Agresja międzyszkolna - Szkoła Podstawowa nr 14 w Lublinie
Transkrypt
Agresja międzyszkolna - Szkoła Podstawowa nr 14 w Lublinie
Agresji międzyszkolna 1. Terminologia dotycząca problemu agresji międzyszkolnej Zarówno w naszym potocznym, codziennym języku, jak i w literaturze specjalistycznej nie ustalono dotąd, jednolitego pojęcia, które określałoby takie zachowania i skłonności uczniów w szkole, które zmierzają do wyrządzenia szkody określonym osobom, grupom społecznym lub teŜ ich własności. Najczęściej określa się je jako agresja, przemoc, tyranizowanie i osaczanie. Podstawowym i najczęściej uŜywanym terminem w tym względzie pozostaje jednak agresja (z łac. agressio - napaść). JuŜ R. Harre i R. Lamb stwierdzili, Ŝe choć w literaturze psychologicznej istnieje ponad 250 róŜnych definicji agresji, powszechnie podkreślane są dwa zasadnicze jej elementy. Pierwszym jest to, Ŝe agresywne zachowanie niesie ze sobą negatywne skutki dla ofiary, drugim zaś, Ŝe jest (jako takie) intencjonalne; przy czym sprawcę opisuje się jako pragnącego zranić bądź danym społeczeństwie, a które nie, decydują względy kulturowe. Od połowy lat osiemdziesiątych zaobserwować moŜna w fachowej literaturze anglojęzycznej i niemieckiej, a od początku lat dziewięćdziesiątych takŜe w polskiej, swoistą modę zamiennego stosowania pojęć: agresji i przemocy, a takŜe ich pokrewnych określeń, takich jak - tyranizowanie i osaczanie. Jak podkreśla K. Hurrelmann, w literaturze światowej z jednej strony prawie powszechnie uŜywa się zamiennie obu tych pojęć, z drugiej zaś moŜemy zaobserwować, Ŝe pojęcie przemocy staje się nadrzędnym określeniem dla agresywnych zachowań i tylko poprzez zastosowanie odpowiednich przymiotników modyfikuje się jego znaczenie. I tak mówi się o przemocy: fizycznej, psychicznej, werbalnej, seksualnej, przemocy przeciwko kobietom, rasistowskiej i strukturalnej czy teŜ dokonuje odpowiednich zróŜnicowań na przemoc personalną, ekspresywną, instrumentalną itd.1 W historycznym rozwoju badań, nad problemem agresji w szkole, doszło do ekstrapolacji pojęcia przemocy z bezpośrednich aktów, Które to mają charakter agresji fizycznej, opartej na przymusie, na inne formy interakcji o właściwościach agresywnych. W świetle rezultatów róŜnych badań moŜna zaryzykować tezę o poszerzaniu się semantycznego znaczenia pojęcia „przemoc” kosztem „agresji”.2 Ta zmiana pojęciowa podyktowana jest - z jednej strony - percepcją rzeczywistości, którą częściej odbiera się jako 1 2 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Warszawa 2001. J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole. Uwarunkowania socjoekologiczne, Warszawa 2000. przemocową, z drugiej zaś - stanowi rezultat utworzenia konstruktu myślowego zmierzającego do oddania „masowego charakteru” prostych form agresji, (np. nasilenia jej werbalnych przejawów). Zbyt szerokie rozumienie pojęcia przemocy prowadzi jednak do przejaskrawienia ocen zachowań „normalnych” (z punktu widzenia procesów socjalizacyjno-rozwojowych). I tak, np. „szarpanina” pomiędzy uczniami, bądź podobne formy agresywnych zabaw, które zanikają wraz z dorastaniem, są w przypadku szkoły, często wyolbrzymiane. 2. Agresja i przemoc w szkole W obliczu dramatycznych doniesień mediów i podejmowanych często w publicznych debatach dyskusji na temat wzrostu przemocy w szkole moŜna zaliczyć powyŜszą tematykę do waŜniejszych zagadnień nurtujących Ŝycie współczesnej szkoły. Jak dotąd, trudno jest wskazać studium, na podstawie, którego moŜna by mówić w sposób pewny o wzroście lub spadku zjawiska przemocy w środowisku szkolnym lub wyczerpująco określić związki zaleŜnościowe. Próby kompleksowych ujęć predyktorów agresji oraz stworzenie całościowych modeli, przedstawiających w miarę wyczerpująco zaleŜności przyczynowe tego zjawiska oraz odpowiednie środki zaradcze, pojawiają się niezwykle rzadko. Większość publikacji ogranicza się do diagnozy stanu rzeczy. Prowokująco, więc moŜna stwierdzić, Ŝe za duŜo jest róŜnorodnych danych a za mało wyjaśnień i propozycji rozwiązań metodycznych problemu. W Polsce dopiero od niedawna agresja i przemoc w szkole przestały być traktowane jako fakty incydentalne, marginesowe - szczególnie przez opinię publiczną i administrację oświatową. Wcześniej zajmowali się systematycznie tą problematyką tylko kryminolodzy. Nadal jednak pedagodzy traktują to zjawisko raczej defensywnie, patrząc na nie ze wstydem i bezradnością.3 Warto w tym miejscu zauwaŜyć, iŜ w latach poprzednich szkołę, z załoŜenia traktowano głównie jako miejsce (scenę) demonstrowania przez uczniów aktów agresji, których źródeł upatrywano poza nią, np. jako rezultat przemocy w rodzinie, naśladowanie lansowanych przez media wzorów agresywnych zachowań i sposobów rozwiązywania problemów lub teŜ form odreagowywania zagroŜonego w Ŝyciu publicznym poczucia bezpieczeństwa. Wielu autorów, co najwyŜej winiło system oświatowy i szkołę za niedostatki 3 Z. Kwieciński, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły, „Socjologia Wychowania” 1990, nr 2, s. 25-32. w organizacji czasu wolnego uczniów, redukcję liczby zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych, oraz niewystarczające dofinansowywanie. RozwaŜania nad agresją i przemocą oraz poszukiwania adekwatnych rozwiązań tego zjawiska wymagają uwzględnienia następujących załoŜeń: • Agresja i przemoc nie dotyczą tylko dzieci i młodzieŜy, lecz odnoszą się do całokształtu społeczeństwa. W tym sensie moŜna ją traktować jako coś chorobliwego, sygnalizującego istnienie nierozwiązanych napięć społeczno-politycznych oraz rodzinnych, z którymi konfrontowana jest młoda część społeczeństwa. • Tematyka agresji i przemocy wśród dzieci i młodzieŜy podlega w dyskusji publicznej cyklicznemu procesowi nawrotów, który w zaleŜności od mass mediów i pod ich wpływem nabiera rozgłosu lub nie. Jako taki nie dostarcza jednak rzeczowych informacji o problemie. • Samo zjawisko w szkole nie jest czymś nowym, a jego obecne dramatyzowanie moŜe prowadzić do bagatelizowania istniejącego juŜ w przeszłości problemu. • NiezaleŜnie od kierunku prowadzonej dyskusji agresja i przemoc stanowią problem społeczny, w ramach, którego dzieci i młodzieŜ występują zarówno w roli sprawcy, jak i ofiary. Stąd teŜ konieczne jest, aby przede wszystkim pedagogika jako dyscyplina naukowa gruntownie zajęła się tym zagadnieniem w celu wypracowania skutecznych sposobów oddziaływania. • Agresja i przemoc nie są zjawiskiem charakterystycznym tylko w polskiej szkole, ale w całym współczesnym świecie.4 Na terenie szkół, wśród uczniów, do najczęściej występujących i zauwaŜanych przejawów agresji fizycznej zalicza się: pobicia i bójki (69,0%), przestraszanie (41,5%), odbieranie siłą (32,3 %), niszczenie cudzych rzeczy (30,2%), niszczenie sprzętu szkolnego (27,4 %), zachęcanie do bicia (22,5%), wymuszenia (20,4%), bicie młodszych kolegów (15,4%). Agresja słowna uczniów wyraŜa się najczęściej w: groŜeniu pobiciem (85,9 %), napastliwych wypowiedziach, czyli, tzw. ataku słownym, straszeniu, odpędzaniu, groźbach (88,9%), przezywaniu, przekleństwach, ordynarnych odzywkach (74,6%), wyśmiewaniu się (58,4%), kłótniach (58,4%), groŜeniu skarŜeniem (38,9%). Agresja słowna występuje we wszystkich typach szkół, niezaleŜnie czy znajdują się one na wsi, czy teŜ w mieście. Wielkość szkoły takŜe nie odgrywa tu znaczącej roli. W bardzo małych szkołach występuje jedynie mniej aktów wandalizmu. 4 J. Surzykiewicz, Agresja i przemoc w szkole, W: Pedagogika 2, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Warszawa 2003, s. 271. Najbardziej charakterystyczne zachowania agresywne uczniów to: bójki między rówieśnikami, agresywne zabawy w postaci przestraszania, niszczenia cudzej własności. Jeśli zaś chodzi o gwałtowną agresję fizyczną, to wśród badanych 284 szkół podstawowych w roku szkolnym 1994/95 zaistniała potrzeba interwencji lekarskiej w 176 przypadkach. Do najczęściej spotykanych obraŜeń naleŜały: potłuczenia, złamania, wstrząsy mózgu. W 56 przypadkach zachowań agresywnych uczniów, interweniowała policja.5 Uczniowie najczęściej uŜywali noŜa, procy, pejcza, lotki z igłą, kastetu, kija, petardy, a rzadziej pistoletu gazowego i miotacza ognia. Agresja wśród dzieci na terenie szkoły przejawia się równieŜ w postaci aktywności grupowej. A. Frączek, powołując się na norweskiego specjalistę od spraw agresji i profilaktyki młodzieŜy - D. Olweusa, zwraca uwagę na dwa waŜne aspekty tej postaci agresji: 1. Napastowanie fizyczne w formie bicia lub innych dokuczliwości podejmowane jest wobec kolegów z bliskiego otoczenia intencjonalnie poprzez zorganizowaną grupę dzieci, z tej samej lub „młodszej” klasy. 2. Relacje między grupą agresorów (napastników) a grupą ofiar (napastowanych, wyniszczanych) są asymetryczne w zakresie moŜliwości uŜycia siły. Ofiary agresji nie są w stanie skutecznie przeciwdziałać i przeciwstawiać się złemu traktowaniu przez agresorów.6 Grupowa forma agresji, nazywana często przemocą, zaczyna stanowić coraz powaŜniejszy problem w praktyce pedagogicznej szkoły. Z róŜnych badań wynika, ze około 15-16 % młodzieŜy między 7 a 16 rokiem Ŝycia, włącza się w takie interakcje, a w tym około 9% stanowią ofiary napaści ze strony kolegów szkolnych. Najwcześniej i najsilniej manifestuje się taka zorganizowana przemoc w szkołach zawodowych i starszych klasach dawnych szkół podstawowych. Najmniej zauwaŜalna jest w liceach ogólnokształcących, co wynikać moŜe z prostego faktu, iŜ wyraźną większość stanowią tam dziewczęta. To właśnie chłopcy, zwłaszcza fizycznie silniejsi od rówieśników, częściej manifestują przemoc. Bezpośrednia przemoc fizyczna przypominająca wojskową „falę” jest łatwiejsza do zauwaŜenia przez nauczycieli niŜ pośrednia - charakterystyczna raczej dla dziewcząt, polegająca na intrygach, oszczerstwie. 5 G. Miłkowska-Olejniczak, Kto rządzi w polskiej szkole? Czyli o agresji dzieci i młodzieŜy w sytuacjach szkolnych, W: Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem obszary napięć i typy interakcji, M. Dudzikowa (red.), Kraków 1996. 6 A. Fraczek, op.cit. W ostatnich latach daje się zauwaŜyć obniŜenie wieku sprawców przemocy zorganizowanej i nawet skrócenie nauki w szkole podstawowej do lat sześciu nie chroni dzieci młodszych przed zetknięciem się z jej przejawami. Głównymi ofiarami agresji i przemocy szkolnej są zazwyczaj uczniowie klas młodszych, zwłaszcza pierwszoklasiści. Najczęściej przy pomocy siły, szantaŜu lub „w zamian za ochronę przed biciem”, zabierane są im pieniądze. Stają się oni takŜe ofiarami bicia, znęcania psychicznego, odbierania są im lub/i niszczone osobiste przedmioty. W starszych klasach uczniowie są zapraszani do przechodzenia na stronę agresorów. Ofiary dowiadują się, Ŝe nie wolno im wyjawić zajścia, wskazać uczestników, bo inaczej czekają ich powaŜniejsze represje. Istnieje prawdopodobieństwo, Ŝe w kaŜdej klasie szkolnej znajduje się kilku agresorów i kilka ofiar. W sensie dosłownym z sytuacją przemocy zorganizowanej mamy do czynienia, gdy osoba słabsza (ofiara) wystawiana jest przez dłuŜszy czas na negatywne działania grupy osób silniejszych, czyli, tzw. agresorów). Te negatywne oddziaływania to najczęściej dokuczanie, bicie, przezywanie, wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy. Istnieją teŜ bardziej zakamuflowane formy przemocy pośredniej, częściej stosowane przez dziewczęta niŜ przez chłopców, a naleŜą do nich: oszczerstwa, intrygi, wykluczanie z grupy, naznaczanie i izolowanie. Interwencja nauczyciela podczas jednej z pierwszych prób takiego zorganizowanego działania kilkorga dzieci wobec jednego z nich, nieumiejącego samodzielnie się obronić, moŜe skutecznie ustrzec przed powaŜniejszymi, bardziej odległymi konsekwencjami wychowawczymi. Brak jednak, jakiejkolwiek reakcji ze strony nauczycieli na występujące w ich obecności akty agresji, ignorowanie skarg dzieci - ofiar agresji, jak równieŜ informacji o przemocy, wywołują poczucie bezkarności i sprzyjają szerzeniu się agresywności dzieci oraz zaburzeń osobowościowych agresora i jego ofiary. Sprzyja temu równieŜ niepodejmowanie tematu agresji w rozmowach z całą klasą oraz z rodzicami. Przeciwdziałanie agresji uczniowskiej jest rzeczywiście bardzo trudne i niestety, nie zawsze kończy się sukcesem. Efekty pracy nauczycielskiej bywają nieraz odległe w czasie lub zachodzą w psychice dzieci i pozostają niezauwaŜone. NajwaŜniejsze jednak jest, by nigdy nie rezygnować z podejmowania wysiłków. Poczucie bezradności paraliŜuje działania - nie wolno się mu, więc poddawać, nawet jeśli nie zawsze i nie wszystko udaje się nam osiągnąć. Osobowość dziecka kształtuje się przede wszystkim pod wpływem rodziny. Gdy wstępuje ono do przedszkola, a potem - do szkoły, staje, w kontaktach z rówieśnikami, z dziećmi starszymi i młodszymi oraz z nauczycielami, wobec nowych problemów interpersonalnych. Pojawić się wówczas mogą, trudne do przezwycięŜenia napięcia i konflikty, w których wsparcia ze strony rodziców nikt dziecku nie zastąpi. Okazanie zrozumienia dla cięŜkich przeŜyć i pomoc w sytuacjach przerastających moŜliwości psychiczne i fizyczne samego dziecka znakomicie ułatwiają ich późniejszy prawidłowy rozwój osobowości. Wśród pojawiających się aktów agresji szkolnej, do najtrudniejszych sytuacji naleŜą zwykle te, gdy dziecko staje się ofiarą agresji – przemocy, ze strony przewaŜającej siły kolegi lub grupy kolegów. Wsparcie psychiczne rodziny oraz interwencja w postaci rozmowy z nauczycielami są wówczas bardzo niezbędne. Nie naleŜy czekać, Ŝe problem sam zniknie. Jest raczej prawdopodobne, Ŝe skomplikuje się i urośnie do rozmiarów trudnych do rozwiązania nawet dla dorosłych. Nie mniejsze wsparcie naleŜy się równieŜ dziecku, które samo zachowuje się agresywnie wobec innych, zwłaszcza słabszych „kolegów”. Spokojna rozmowa, w której okaŜemy ciepło i zrozumienie dla jego trudności w radzeniu sobie z przykrymi stanami emocjonalnymi oraz stanowczość w domaganiu się zaprzestania takich zachowań, zapewnią lepszy wpływ wychowawczy niŜ stosowanie jakichkolwiek kar. Zanim jednak zaczniemy się domagać zmian w agresywnym dziecku, naleŜy dobrze się upewnić, Ŝe interwencja jest konieczna. Nie naleŜy, bowiem rozwiązywać za dzieci wszystkich problemów, które nam one zgłoszą. Wg psychologów, u ofiary jakiejkolwiek agresji, przeŜywającej często głębokie uczucie poniŜenia, upokorzenia, strachu, wstydu czy teŜ dezorientacji, dochodzi po pewnym czasie do obniŜenia jej poczucia własnej wartości oraz samooceny, a takŜe do izolacji społecznej, a nawet - do tendencji autodestrukcyjnych, które w konsekwencji mogą powodować utrwalanie się u niej syndromu ofiary. U agresora zaś, po okresie bezkarnego stosowania przemocy wobec innych, utrwali się niewłaściwy wzorzec zachowania, a obniŜy - poczucie odpowiedzialności za własne działania. Zacznie on wtedy czerpać poczucie mocy z poniŜania innych i zadawania im bólu, a nawet moŜe on w konsekwencji wejść w strefę bezprawia. Jak widać więc, agresja stanowi zagroŜenie nie tylko dla rozwoju agresorów, ale takŜe i ich ofiar. W grupie rówieśniczej, jaką stanowi, np. klasa szkolna, istnieją pewne czynniki sprzyjające szerzeniu się agresji. NaleŜą do nich: naśladowanie modela przez dzieci oraz obniŜenie kontroli nad bodźcami pobudzającymi do agresywnych zachowań w grupie. Prawdopodobieństwo naśladowania dziecka agresywnego jest tym większe, im bardziej jest ono popularne, podziwiane, czy teŜ – atrakcyjne w oczach innych dzieci. Czyny wykonywane z silnym zaangaŜowaniem emocjonalnym, jak to ma zazwyczaj miejsce w grupie rówieśniczej, sprawiają, Ŝe zdolność hamowania, czy teŜ powstrzymywania się od pewnych zachowań maleje. Obecność innych osób przy biciu czy poniŜaniu ofiary które wprawdzie nie współdziałają, lecz równieŜ nie protestują - zmniejsza poczucie winy i osobistej odpowiedzialności uczestników zajścia.7 3. Źródła agresji szkolnej Moja praca byłaby niepełna gdybym nie wspomniała o czynnikach powodujących (bezpośrednio lub pośrednio) zachowania agresywne u dzieci i młodzieŜy. Oczywiście jest to zjawisko bardzo złoŜone i w literaturze fachowej nie ma jednoznacznych odpowiedzi na to zagadnienie. Na pewno jednak, agresję, wywołują niepoŜądane wychowawczo postawy rodzicielskie typu: odtrącenia, unikanie, brak konsekwencji oraz wadliwe metody i błędy wychowawcze, takie np. jak: brak zainteresowania rodziców, brak zaspokojenia potrzeb materialnych i społecznych, a takŜe - co spotyka się coraz częściej - brak rozmowy z matką, ojcem w sytuacji zaistnienia trudności.8 A oto, pośrednie przyczyny agresywnych zachowań młodzieŜy: I. Zapatrzenie dorosłych głównie w kierunku wartości konsumpcyjnych i niedocenianie wartości egzystencjalnych i sensotwórczych. To skutkuje zaabsorbowaniem pracą przynoszącą tylko wartości materialne, zyski finansowe, a jednocześnie ograniczającą moŜliwości przeznaczenia wolnego czasu na wspólne działanie i przebywanie z własnymi dziećmi. Coraz częściej moŜna równieŜ zaobserwować „efekt nieobecności” jednego lub obojga rodziców w domu. II. Pogarszanie się sytuacji ekonomiczno – społecznej, dotykającej coraz większą liczbę rodzin powoduje ograniczenie moŜliwości zaspokajania podstawowych potrzeb, w tym potrzeb - prestiŜu, uznania i sukcesu. III. Narastająca, z racji wysokich kosztów, ponoszonych przez sporą część społeczeństwa na rzecz transformacji w społeczeństwie polskim frustracja, powoduje wzrost emocjonalnej agresji w codziennych stosunkach międzyludzkich. 7 D. Olweus, Mobbning fala przemocy w szkole. Jak ją powstrzymać, Warszawa 1998. E. Mincakiewicz, Agresja dorastającej młodzieŜy jako skutek zaburzonej komunikacji w rodzinie, W: Agresja i przemoc wśród dzieci i młodzieŜy oraz w instytucjach społeczno - opiekuńczych, Kraków 1998. 8 IV. Akcentowanie relatywizmu etycznego, jako potrzeby tworzenia zasad społecznego współŜycia, powoduje odrzucanie norm moralnych, szczególnie tych, które są niewygodne dla realizacji aktualnego celu. Ta strategia, przyczynia się równieŜ do konstruowania obrazu świata, w którym inni ludzie mają wartość o tyle, o ile nie stoją na przeszkodzie maksymalizacji naszych zysków, osiągnięcia szczęścia i spokoju; V. Stymulacja wyobraźni agresywnymi obrazami z telewizji i filmów na kasetach wideo, która z jednej strony moŜe budzić w dziecku poczucie lęku, systematycznie podwyŜszając jego poziom, prowadzić do agresji obronnej, a z drugiej - stanowić swoisty wzór zachowań interpersonalnych. VI. Totalna krytyka autorytetów. Zmagania dorosłych z wykreowaniem i stworzeniem nowych autorytetów, mają negatywny wpływ na dzieci i młodzieŜ. Dorośli odrzucają, bowiem dotychczasowe autorytety, a w zamian dziecko nie otrzymuje poszukiwanych przez siebie pozytywnych wzorców. VII. Powszechny (w skali społecznej) brak umiejętności w zakresie negocjowania, rozwiązywania problemów, mediacji oraz radzenia sobie ze stresem. Ludzie dorośli często swoje nierozwiązane problemy przenoszą na dzieci i młodzieŜ, a ich agresja rodzi agresję dziecięcą i młodzieŜową. VIII. Dysproporcja między zaangaŜowaniem wielu osób i mediów na rzecz uświadamiania dzieciom i młodzieŜy o przysługujących im prawach, a zwracaniem uwagi na odpowiedzialność, obowiązki i zadania. Kształtuje to wówczas mylny pogląd, Ŝe ma się prawa, a nie ma obowiązków i w efekcie powoduje to powstawanie mechanizmu uwalniania się od swoistej odpowiedzialności.9 Obserwując Ŝycie ludzi, w ciągu ostatnich kilku lat, śmiało moŜna powiedzieć, Ŝe do wzrostu agresji przyczyniło się takŜe bezrobocie. Niestety, czas wolny jest często złym doradcą. Brak napięcia, nuda, poczucie bezradności jest powodem ograniczania się grup młodych bezrobotnych, których jedynym celem jest zdobycie pieniędzy na przetrwanie dziś, zdobycie alkoholu i zabawę połączoną z agresją i wandalizmem.10 Jak widać więc, jasno wynika z przedstawionych tu kategorii, Ŝe przyczyny agresywnego zachowania się nie zawsze są proste i łatwe do wytłumaczenia. Jednym z powodów tego, jest fakt, Ŝe między uczonymi zajmującymi się tą problematyką nie został jeszcze rozstrzygnięty spór oto, jaki charakter ma agresja. Niektórzy autorzy uwaŜają, iŜ jest 9 M. Nowakowska, Strategia działania Ministerstwa Edukacji Narodowej wobec agresji i przemocy w szkołach i placówkach oświatowych, W: Agresja i przemoc w szkołach polskich i niemieckich, Warszawa 1988. 10 TamŜe, s.13. ona wrodzona i niejako przynaleŜna naturze ludzkiej. Inni - Ŝe ma charakter nabyty, a jej źródło dostrzegają w relacjach społecznych. PoniewaŜ róŜnice w rozumieniu pojęcia agresji łączą się z teoriami na temat jej przyczyn, moŜna, więc zaprezentować podział wg tego kryterium (opisany jest on szerzej w rozdziale 1). Ch.N. Cofer i M.H. Appley wyodrębnili cztery koncepcje agresji: agresja jako instynkt, agresja jako reakcja na frustrację, agresja jako nabyty popęd oraz agresja jako nawyk.11 Zupełnie inne spojrzenie na źródła agresji będzie miał, np. człowiek bardzo religijny, który postrzega świat jako dzieło Boga. Taka osoba, agresję i przemoc będzie tłumaczyła jako wolę boŜą, a za bezpośrednie jej przyczyny uzna: grzech pierworodny, ciemne strony ludzkiej egzystencji, zbrodnię Kaina dokonaną na Ablu, lub teŜ istnienie diabłów oraz piekła. Autorzy podręczników psychologii, badając organiczne przyczyny zachowań agresywnych wspominają o biopsychologicznym modelu. Badaniu takiemu poddają określone obszary mózgu po to, by odnaleźć ewentualne czynniki wyzwalające postawy destrukcyjne. Wszyscy rodzice i nauczyciele, którzy wraz z dzieckiem odwiedzili gabinet pediatry z powodu destrukcyjnego zachowania swojej pociechy, dowiedzieli się, Ŝe przed podjęciem przemyślanego procesu leczenia zalecane jest badanie mózgu w celu wykluczenia zaburzenia organicznego. Coraz częściej bywa jednak tak, Ŝe lekarze nie znajdując wyraźnych objawów zaburzeń organicznych lub teŜ schorzeń, diagnozują „minimalną dysfunkcję mózgową” i zalecają leczenie środkami farmakologicznymi. To właśnie tak zwanym, nadaktywnym dzieciom, a takŜe dzieciom wykazującym szczególnie agresywne zachowanie, przepisywany jest często ritalin, lek, który przez specjalistów nie jest jednoznacznie pozytywnie oceniany, a leczenie nim (lub innym lekiem ściśle według wskazań lekarza), ma tylko wtedy sens, gdy jednocześnie prowadzi się pracę nad warunkami, w jakich Ŝyje i przebywa dziecko, gdyŜ to właśnie one mogą być powodem jego problemów. Nie ma, więc Ŝadnego sensu „unieruchamianie” bardzo agresywnego chłopca za pomocą leków, jeŜeli będzie on miał do czynienia z utrzymującym się od lat konfliktem pomiędzy rodzicami lub rodzicami i dzieckiem. Leki mogą tylko wspomagać społeczną i terapeutyczną pomoc dla rodzin - nigdy jednak jej nie zastąpią. Istnieje wiele szkół psychologicznych, które prowadzą badania nad przyczynami agresji i moŜliwościami jej ukierunkowania. Na przykład twórca psychoanalizy Z. Freud rozpatrywał agresję jako jeden z elementów popędu seksualnego, pochodną instynktu śmierci lub jako reakcję na uczucie niechęci ze strony drugiego człowieka. 11 Ch.N. Cofer, M.H. Appley, Motywacja: Teoria i badania, Warszawa 1972. W analitycznie ukierunkowanym modelu przyczyn, zwraca się szczególną uwagę na indywidualne Ŝyciorysy oraz nieświadome elementy Ŝycia duchowego w rodzaju zapomnianych lub wypartych przeŜyć z wczesnego dzieciństwa. A. Adler wyjaśnia agresję jako reakcję na niezaspokojenie podstawowych potrzeb, takich jak: zdobywanie poŜywienia, ciepła lub znaczenia. Przedstawiciele teorii uczenia się, na przykład A. Bandura głoszą, Ŝe agresja jest jedynie skutkiem socjalizacji. Wszystkie społeczne sposoby zachowań - które przejmujemy w mniejszym lub większym stopniu - poznajemy w trakcie obcowania z naszymi rodzicami, rodzeństwem i przyjaciółmi. Powinniśmy się takŜe nauczyć, jak konstruktywnie radzić sobie z naszymi uczuciami, takimi jak strach, frustracja i agresja. To, czego dzieci nauczą się w obrębie rodziny, moŜe być wzmocnione przez osoby spoza niej. Inaczej mówiąc - harmonijne i zgodne Ŝycie rodzinne czyni dziecko wraŜliwym na uprzejmą i spokojną wypowiedź wychowawców i nauczycieli. Dziecko, bowiem szuka sytuacji, w których odnajduje rodzinną atmosferę i które wspomagają kształtowanie zachowań wolnych od destrukcyjnej agresji. Inaczej jest z dziećmi, które wzrastają w środowisku niespokojnym, patologiczny i pełnym przemocy. Poddany badaniu związek, pomiędzy pokazywaniem przemocy w środkach masowego przekazu i jej stosowaniem przez dzieci oglądające wiele programów telewizyjnych, filmów wideo lub grających w gry komputerowe, wykazuje, Ŝe gotowość do przemocy zostaje wzmocniona przez media tylko w wypadku tych dzieci, które od własnej rodziny dowiedziały się juŜ, Ŝe brutalne zachowania są normalne. Psycholodzy postrzeganie zajmujący znaczenia, jakie się motywacją, określona podkreślają sytuacja ma dla natomiast, danej subiektywne osoby. Dzięki skonstruowanemu przez nich modelowi przyczyn, moŜna na przykład wyjaśnić zróŜnicowane reakcje rodzeństwa w porównywalnych sytuacjach. Powodem tego zróŜnicowania są nie tylko odmienne temperamenty dzieci sprawiające, Ŝe w tej samej sytuacji jedno dziecko jest spokojne, a drugie „szaleje”, ale fakt, Ŝe kaŜde z nich postrzega inaczej określoną sytuację i inaczej ją sobie tłumaczy. JeŜeli oczekujemy od naszych dzieci na przykład odrobienia prac domowych, zanim wyjdą się bawić, to jedno bez szemrania spełni naszą prośbę, inne jednak zareaguje głośnym protestem, krzycząc: „Zawsze wiedziałem, Ŝe mnie nie kochasz!”. A my, rodzice, jesteśmy zrozpaczeni - przecieŜ obydwoje jednakowo kochamy, a mimo to jedno traktuje kaŜdą irytującą je sytuację jako dowód braku miłości.12 12 J. Rumpf, Krzyczeć, bić, niszczyć. Agresja u dzieci w wieku do 13 lat, Gdańsk 2003, s. 18. Socjolog natomiast, bardziej i częściej upatruje przyczyn i objawów agresji oraz przemocy w stosunkach społecznych, takich jak, np. bezrobocie, zaleŜność lub uczucie bezsilności i złości wobec społecznie (gospodarczo, politycznie) uzasadnionej dyskryminacji. Styka się on z psychologią motywacji dopiero w momencie, gdy bada role poszczególnych osób w hierarchii rodziny. A. Maslow z kolei, najbardziej przykłada wagę do potrzeb człowieka, zaś przyczyny agresji upatruje w określonych brakach lub w dąŜeniu do zaspokojenia owych potrzeb. A oto one: Nierozerwalny związek matki z dzieckiem. To właśnie on, zapewnia noworodkowi poczucie ścisłej więzi z drugą osobą. Potrzeba ta, zaraz obok zaspokojenia potrzeb fizycznych, znajduje się na pierwszym miejscu. JeŜeli dziecko ma się dobrze rozwijać, związek ten musi zostać zachowany. Niezawodne muszą być równieŜ obowiązujące w rodzinie normy i wartości, które objawiają się, na co dzień, w Ŝyciu aktualnych dla określonej rodziny typowych strukturach. Zaufanie jest niezaprzeczalną „strawą duchową” dla dziecka, wpływającą na jego późniejsze zdolności oraz przypływ pozytywnych sił, jakie przekazywane są mu, i które trwale i niezachwianie akceptuje. Aby dziecko mogło zaufać swoim siłom, niezwykle istotne jest, by rodzice i nauczyciele ofiarowali mu wystarczająco wiele wsparcia, czułości i czasu oraz, by byli cierpliwi, czekając na to, aŜ dziecko osiągnie dojrzałość. Niezwykle istotne jest teŜ, by wspierali je i odpowiednio nim kierowali oraz, by pokazywali mu, jak naleŜy pokojowo współistnieć z innymi ludźmi Wsparcie. Rodzice, wspierający dziecko, powinni pamiętać, o umoŜliwieniu mu zabawy, znalezieniu dla niej pomieszczenia i czasu, a przede wszystkim o zaproszeniu do niej innych dzieci. Gdy dziecko uczęszcza do przedszkola czy szkoły, wspieranie oznacza równieŜ nasze zainteresowanie wszystkim tym, czego się tam nauczy, oraz ufanie mu i stałe dodawanie otuchy. Kierowanie dzieckiem. Odpowiednie kierowanie dzieckiem polega głównie na wyznaczaniu mu granic, pomaganiu, wspieraniu oraz dawaniu mu przykładu. Dziecko potrzebuje i chce się wzorować na rodzicach, na osobach o wiele większych, silniejszych i bogatszych w wiedzę. Chce ono ponadto, być wprowadzane w Ŝycie oraz pragnie dowiedzieć się, co się dzieje w jego rodzinie, na co zezwala kultura, w której Ŝyje, oraz co jest poŜądane w sensie społecznym. Do podstawowych norm współŜycia naleŜą nienaruszalność godności drugiego człowieka, jego nietykalność oraz ochrona podstawy naszego Ŝycia natury, a więc takŜe zwierząt, kwiatów i drzew. Pokojowe współistnienie. Umiejętność pokojowego współistnienia moŜe pomóc stworzyć odpowiednią atmosferę Ŝycia rodzinnego i tym samym, bezpośrednio wpływać na dzieci. 4. Szkolny kontekst socjalizacji agresywnych uczniów KULTURA SZKOŁY Szkoła, jako instytucja społeczna powinna mieć jawne i przejrzyste normy oraz systemy wartości określające poŜądane zachowania i wzory społecznych interakcji. Powinny one znajdować swe odzwierciedlenie w klimacie społecznych relacji na terenie tejŜe szkoły13 i stanowić, oprócz jednostkowych róŜnic pomiędzy członkami społeczności szkolnej, funkcjonującą całość, czyli tzw. kulturę szkoły. Kultura szkoły, nie tylko scala, zgodnie z priorytetami, wszystkie osoby partycypujące w jej codziennym Ŝyciu, ale takŜe integruje z zewnętrznym otoczeniem poprzez przeróŜne formy powiązań. O ile klimat szkoły, odnosi się do odczuć i stosunku uczniów do atmosfery szkolnej, a takŜe odzwierciedla w percepcji jednostek wpływ krótkoterminowy w odniesieniu do codziennych wydarzeń, o tyle kulturę szkoły rozpoznać moŜna po długookresowych opiniach osób związanych ze szkołą na przestrzeni dłuŜszego czasu, a czasem nawet lat. Na tej podstawie, w ramach kultury szkoły, rozróŜnia się w literaturze niemieckiej dwa składowe i komplementarne komponenty: kulturę uczenia (się) i klimat społeczny. W Polsce, podobnie zresztą jak w USA, funkcjonuje przede wszystkim pojęcie klimatu szkoły.14 KLIMAT SZKOŁY Wiadome jest, Ŝe charakter związku ucznia ze szkołą, wpływa w bardzo znaczący sposób na jego akceptację wartości edukacyjnych, motywację oraz przekonanie do szkoły, zaś stopień, w jakim dziecko rozwija w sobie poczucie przynaleŜności do społeczności szkolnej oraz w jakim szkoły angaŜują się w tworzenie wspólnotowej społeczności, implikuje występowanie przemocy w szkole. Poczucie braku sensu, zbyt duŜe rozbieŜności w odbiorze rzeczywistości szkolnej, wyobcowanie i niewystarczające wsparcie społeczne wzmacniają postrzeganie niezgodności, rodzą uczucie dystansu i prowadzą do zniwelowania powiązań oraz ujemnie wpływają na zaangaŜowanie i utoŜsamianie się ucznia ze wspólnotą szkolną, z jej systemem wartości i norm. W wyniku tego dochodzi do prywatyzacji interesów i dystansu, wytworzenia pola 14 L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne, Warszawa 1995. napięć i rodzenia się agresji, działań zastępczych albo wyraŜających się w oporze i rezygnacji.15 Dzięki wynikom przeróŜnych badań, przeprowadzanych na temat agresji, moŜna stwierdzić, iŜ uczniowie tym częściej przejawiają i podlegają róŜnym formom agresji/przemocy, im bardziej i częściej grono nauczycielskie preferuje represyjne interwencje wobec sprawców oraz nie docenia wczesnych symptomów zagroŜeń przemocą. TakŜe represyjność szkoły wobec sprawców przemocy koresponduje z przejawianiem prawie wszystkich form przemocy przez uczniów. WARUNKI SZKOŁY Struktura i organizacja szkoły stanowią swojego rodzaju wyzwanie dla dzieci podatnych na wpływy przemocowe. Syntetyczne podsumowanie występowania w szkole tzw. wewnętrznych czynników ryzyka podjęła Konferencja Narodowego Związku Nauczycieli (USA) w maju 1994 r.16 Ustalono na niej, Ŝe na przemoc w szkole wpływają m.in. takie czynniki jak: • DuŜe, przeładowane szkoły oraz nacechowane jej anonimowością, • Systematycznie biedniejące lokalne społeczności, nieposiadające odpowiednich środków z poborów podatkowych, • Obszerne i źle zorganizowane urządzenie budynków oraz przeładowane sale klasowe, • Izolacja ze strony nauczyciela, jego cynizm, ale równieŜ i jego osamotnienie, • Obecność słuŜb porządkowych, wywołujących wraŜenie bezsilności, • Zbyt wąsko zakrojona interwencja, uwzględniająca tylko częściowo problematykę. Przeprowadzane badania udokumentowały, iŜ im gorsze są jednocześnie warunki organizacyjno-instytucjonalne i klimat społeczny szkoły, tym częściej uczniowie przejawiają i podlegają agresji i przemocy. Analogiczne badania amerykańskie i niemieckie, a zwłaszcza studium porównawcze pomiędzy Niemcami Wschodnimi i Zachodnimi wykazały zbieŜne z polskimi, rezultaty analiz - szczególnie, jeśli chodzi o percepcję warunków organizacyjno-lokalowych, stosunku nauczyciela do ucznia, samopoczucia oraz zadowolenia ucznia ze szkoły. Udokumentowano istotne powiązania między częstością bycia sprawcą i ofiarą przemocy przez ucznia a takimi czynnikami, jak wpływ dydaktycznych umiejętności nauczyciela, zorientowanie przekazywanych treści na ucznia, nacisk na osiągnięcia, agresywność nauczyciela 15 16 J. Surzykiewicz, op.cit., s. 281. TamŜe, s. 282. i etykietujące zachowania wobec ucznia oraz jakość relacji interpersonalnych w klasie, znaczenie konkurencji, spójność zespołów klasowych. 17 Zarówno właściwości klimatu społecznego, jak i warunki organizacyjno- instytucjonalne stanowią dwa podstawowe wymiary ekosystemu szkoły, a poprzez swoje konstelacje mają takŜe związek z większym lub mniejszym nasilaniem lub osłabianiem zachowań przemocowych wśród uczniów. M.in. właśnie, dlatego w praktyce szkolnej waŜne jest wyczulenie na oba te aspekty (stanowiące o wysokiej lub niskiej kulturze szkoły). Nie sposób jest, bowiem, zapewnić dobrego klimatu społeczno-wychowawczego w szkole, nie zabiegając przy tym o chociaŜby minimalny poziom warunków jej funkcjonowania. 17 TamŜe, s. 282. 5. Wyniki dotychczasowych badań dotyczących agresji i przemocy szkolnej Zjawisko przemocy w szkole w zatrwaŜającym i systematycznym tempie ciągle rozszerza się. Jak podkreśla w swych badaniach, Józef Górniewicz,18 prawie 75% uczniów osobiście doświadcza aktów przemocy w szkole, to znaczy była ich sprawcą, ofiarą lub teŜ obserwatorem. Natomiast niemal wszyscy uczniowie uczęszczający do klas starszych szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych, stykali się lub słyszeli od swoich kolegów o istnieniu takiego problemu w ich szkole. Zdaniem Marii Dąbrowskiej-Bąk19 dla ponad połowy zbiorowości uczniowskiej szkoła jest źródłem negatywnych przeŜyć. Z jej badań wynika, Ŝe w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna oraz demonstrowanie władzy przez nauczyciela; potwierdziła, iŜ opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną. Wielu uczniów pada ofiarą agresji - od werbalnej, przez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy, aŜ do prześladowań fizycznych. Według jej badań, najczęściej narastająca fala przemocy ma miejsce między uczniami roczników starszych wobec młodszych (i objawia się w postaci: wyłudzania pieniędzy, wymuszania haraczu, kradzieŜy, pobić, terroru, psychicznego znęcania się, gwałtów na nieletnich dziewczętach lub teŜ przymusowym pobieraniu narkotyków). Z wielu badań wynika, Ŝe najwięcej aktów przemocy jest w szkołach zawodowych, technikach, podstawowych; nieco mniej w liceach ogólnokształcących. J. Gómiewicz20 podkreśla, Ŝe korzystniejsza w tym względzie jest sytuacja w szkołach prywatnych, społecznych i kościelnych. Wynika to z lepszych warunków pracy dydaktyczno-wychowawczej, a chodzi tu głównie o: mniejsze klasy, większą kontrolę nauczycieli, lepszą współpracę z rodzicami oraz wstępną selekcję dzieci (osoby nadmiernie, agresywne są z tych szkół usuwane). Te spostrzeŜenia potwierdzają badania Krystyny Kmiecik-Baran.21 Według autorki w patologiczną przemoc zaangaŜowanych jest około 20% uczniów, a około 10% wymaga zdecydowanej interwencji wychowawczej, około 80% uczniów pada ofiarą agresji - od werbalnej, przez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy, aŜ do prześladowań fizycznych. Nauczyciele w wielu wypadkach nie zdają sobie sprawy z tego, Ŝe któryś z ich wychowanków jest ofiarą przemocy ze strony rówieśników, a solidarność koleŜeńska nie pozwala donosić i skarŜyć, bo moŜe to wywołać zemstę kolegów i pogorszyć sytuację ofiary przemocy szkolnej. Dziecko bite przez kolegów rzadko poskarŜy się teŜ w domu, gdyŜ ma powody do 18 J. Górniewicz, Przemoc w szkole. Zarys problemu, „ Wychowanie na co dzień” 1995, nr 3. M. Dąbrowska-Bąk, Przemoc w szkole, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1987, nr 2. 20 J. Górniewicz, op. cit. 21 K. Kmiecik-Baran, Przemoc wśród młodzieŜy, „Solidarność – Magazyn” 1988, nr 2. 19 obawy przed odwetem, a kiedy nawet poskarŜy się, to najczęściej spotyka bezradność rodziców, którzy nie wiedzą jak mu pomóc. Jak przytacza J. Górniewicz,22 z jego badań wynika, iŜ najczęściej spotykanymi formami przemocy w szkole są: agresja słowna wobec uczniów; znęcanie się fizyczne jednych uczniów nad innymi; demonstrowanie pogardy wobec młodszych; stosowanie środków odurzających i klimat ich pozyskiwania; blokowanie dróg samorealizacji uczniowskiej. Z policyjnych statystyk wynika, iŜ w ciągu roku liczba zabójstw popełnionych przez nieletnich wzrosła w Polsce niemal o 40%. Równie drastycznie zwiększyła się liczba rozbojów (38%) oraz bójek i pobić (21%), 36 młodocianym udowodniono zabójstwo. Przestępcy „szkolni” coraz częściej uŜywają broni gazowej, kastetów i noŜy. W 1996 roku aŜ 63 osoby poniŜej dwudziestego roku Ŝycia popełniły samobójstwo z powodu niepowodzeń szkolnych.23 Z badań wynika, Ŝe na wzrost brutalności w Ŝyciu codziennym wpływa nieodpowiednie środowisko rówieśnicze, pokazywanie w filmach scen okrucieństwa, tortur i zabijania, nieodpowiedni sposób wychowywania i zły przykład w rodzinie, bądź teŜ, zbyt łagodne kary za przestępstwa. Zdarza się często takŜe, - jak to wynika z badań Teresy Sołtysik i Czesława Cekiery24 - Ŝe na terenie szkoły, powstają grupy o cechach podkultur młodzieŜowych, mające określone cele, strukturę organizacyjną i duŜy ładunek wszelkich odmian agresji. Uzasadnione są niepokoje, iŜ grupy te mogą zdominować szkoły burząc w nich właściwą socjalizację. Zachowania agresywne są wzmacniane przez subkultury młodzieŜowe. Na przykład w środowisku skinheadów pielęgnuje się kult siły – i to głównie, siły fizycznej, aktywnie zwalczając inne grupy subkulturowe. Funkcjonowanie subkultur (podkultur) młodzieŜowych z ich obyczajowością, wzorcami i normami postępowania wywiera duŜy wpływ na zachowania uczniów w szkole. Określone wzory są przenoszone często na teren klas lekcyjnych, korytarzy i boisk szkolnych, gdzie, coraz częściej mamy do czynienia z nieformalną obrzędowością uczniowską oraz brutalnym postępowaniem młodzieŜy wobec siebie i wobec współuczniów.25 22 J. Górniewicz, op. cit. A. Filas, S. Janecki, J. Szczęsny, Szkołą frustracji, „Wprost” 04.05.1997, s. 23. 24 T. Sołtysik, Cz. Cekiera, Dręczenie „kotów" - szkolne zwyczaje czy zwichnięta samorealizacja uczniów klas starszych w szkołach ponadpodstawowych? W: Podkultury młodzieŜowe w środowisku szkolnym i pozaszkolnym, S. Kawula, H. Machel (red.), Gdańsk-Toruń 1995. 25 G. Rowiński, Szkolne koty, czyli nieformalna obyczajowość uczniowska. „Wychowanie na co dzień” 1995, nr2. 23 W wyniku analizy danych – dokonanej przez Marię Wojszczyk26 – na temat rodzin dzieci, tylko 40 % uczniów uznało swoje rodziny jako spokojne, niekłócące się. W pozostałych – konflikty przybierające postać kłótni zdarzają się często lub bardzo często. W rodzinach tych wśród metod wychowawczych stosuje się przede wszystkim: metody perswazyjne 44 %, kary fizyczne 32 %, obojętność dla spraw dziecka (tzn. wyraŜanie przekonania, Ŝe powinno ono sobie samo poradzić w trudnościach, bo ma to walory rozwijające jego kompetencje) - 22 %, oraz inne formy w postaci najczęściej zakazów – 4 %. Idąc dalej za wynikami badań M. Wojszczyk, moŜemy określić jak badani uczniowie radzą sobie z własnymi emocjami oraz wewnętrznym napięciem. Większość z nich szuka wówczas czegoś, na czym moŜe wyładować swoją złość 29,9 %, dalej jest – słuchanie muzyki 33,2 %, rozmowa z bliską osobą 21,6 %, i inne (spacer, kąpiel, trening…) 14,9 %. Jeśli chodzi o reakcję uczniów na zaobserwowaną agresję to wg badanych - 34, 9 % postara się ich pogodzić lub rozdzielić, 36,6 % z zainteresowaniem popatrzy na bójkę a 28,3 % przejdzie obojętnie. Z kolei reakcja na agresję skierowaną w stronę badanego byłaby taka: 16,6 % uczniów odeszłoby szybko, 41,6 % broniłoby się, 21,6 % spokojnie porozmawia a 9,9 % badanych skorzystałoby z innej moŜliwości, np. wezwaliby pomoc. Małgorzata Jachym27 zajmowała się badaniami nad zachowaniami agresywnymi, które róŜnicuje płeć agresorów. I tak, wg jej wyników, stwierdzić moŜna, Ŝe w grupie dziewcząt zachowania agresywne są mniej nasilone. Jeśli chodzi o przyczyny zachowań agresywnych to wg badanych są one złoŜone. Prawdopodobnie zachowania te, są reakcją na frustrację, naśladowaniem innych i uczeniem się niewłaściwych zachowań. Agresją na frustrację, reagowali częściej chłopcy niŜ dziewczęta. Na przeszkadzanie w zabawie agresja zareagowało 70 % chłopców i 32,5 % dziewcząt. Za utrudnienia w biegach, podobne negatywne reakcje wystąpiły u 51,25 % chłopców i 18 % dziewcząt. Zachowania agresywne za odmowę we wspólnej zabawie wykazało 18,7 % chłopców i 7,5 % dziewcząt. Agresja jako zachowanie naśladowcze występowało bardzo często w obu grupach badanych. Chłopcy najczęściej naśladowali bohaterów bajek 83,7 %, rówieśników 70 %. Natomiast dziewczęta najczęściej naśladują bohaterów bajek 56,2 %. Zachowanie agresywne jako wynik uczenia się wystąpiło u 52,5 % chłopców. W tym przypadku badani chłopcy wypowiedzieli się, Ŝe najwięcej zachowań negatywnych uczą się 26 M. Wojszczyk, Agresja w ocenie dzieci i młodzieŜy, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy,J. PapieŜ, A. Płukisa (red.), Toruń 2000. 27 M. Jachym Przejawy zachowań agresywnych dzieci w środowisku szkolnym, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy, J. PapieŜ, A. Płukisa (red.), Toruń 2000. z telewizji. W grupie dziewcząt równieŜ wystąpiło uczenie się zachowań agresywnych, jednak wartości liczbowe są wśród nich niewielkie. Przemoc i agresja to zjawiska, które znajdują się w centrum uwagi społeczeństwa nie tylko polskiego - za sprawą ich skali i drastyczności. Analiza treści wielu raportów a takŜe literatury przedmiotu pozwala dojść do przekonania, Ŝe jest to zjawisko złoŜone, wymagające podejścia interdyscyplinarnego, gdyŜ powinien być tu uwzględniony róŜny punkt widzenia, a w szczególności przedstawicieli nauk o wychowaniu i dyscyplin z pedagogiką współdziałających, nauk medycznych i nauk prawniczych. We Francji i Niemczech prowadzone są badania naświetlające róŜnorodne uwarunkowania zjawisk przemocy i agresji. W ostatnich latach, zarówno w niemieckim jak i francuskim piśmiennictwie pedagogicznym pojawia się coraz więcej publikacji traktujących o zjawiskach przemocy i agresji nie tylko w szkołach. Nasilenie tych zjawisk jest równie niepokojące. Wiele uwarunkowań owej przemocy i agresji jest wspólnych. Herbert Lehn w swej ksiąŜce „Jugend und Gewalt”28 podkreśla, Ŝe agresja jest „społeczną chorobą całej ludzkiej społeczności” i Ŝe podstawowe źródło agresji stanowi aktualna „filozofia Ŝycia” dorosłego społeczeństwa. Źródłem, które upowszechnia agresję jest teŜ brak czytelnych perspektyw Ŝycia, zwłaszcza dla ludzi młodych. H. Lehn konstatuje, Ŝe w tak zamoŜnym kraju, jak Niemcy jest około 12% ludzi z tzw. sfery biedy, a około miliona ludzi powyŜej 25 roku Ŝycia pozostaje bez pracy. Mamy, więc do czynienia z „podwójną” kulturą - jeden jej nurt kulturowy jest formowany i projektowany przez całe społeczeństwo, drugi zaś przez środowiska niemające środków do Ŝycia. Przyczyny róŜnych napięć, agresji i konfliktów upatruje się w skrzyŜowaniu tych dwóch nurtów. Agresja u młodych ludzi to - według autora - przejaw mechanizmów samoobrony i instynktu samozachowawczego. Autorzy omawiający główne tezy pracy Lehna przytaczają jego stwierdzenie, Ŝe „zjawisko agresji to splot wielorakich uwarunkowań wewnątrzszkolnych i patologicznych zjawisk na przebieg socjalizacji. Rozluźnienie więzi moralnych i obyczajowych w rodzinach, a takŜe wadliwy wpływ mass-mediów upowszechniających agresję, stanowią kolejne źródło nasilającej się agresji na terenie niemieckich szkół.” Przemoc w szkole-niemieckiej obejmuje coraz większe grono dzieci i młodzieŜy; wielu uczniów przychodzi do szkoły juŜ agresywnie „naładowanych.” W pewnych 28 P. Barczyk. J. Czerny, Agresja w szkole niemieckiej, jako problem wychowawczy i społeczny, „Opieka Wychowanie – Terapia” 1996, nr 3. środowiskach uczennic i uczniów nasiliły się formy cielesnych, psychicznych i seksualnych napaści. Owe dzieci są coraz bardziej brutalne i pozbawione skrupułów. Potrafią pobić i zdeptać, nawet wówczas, gdy ofiara, niezdolna juŜ do walki leŜy na podłodze - stwierdza inny pedagog niemiecki Heidrum, Briindel. Ci młodzi sprawcy nie znają „kodeksu moralnego”, który (to jeszcze do niedawna) chronił przed pozbawioną granic brutalnością. Daje się zauwaŜyć, jak niewiele współczucia mają sprawcy. To zachowanie uczniów sprawia, Ŝe nauczyciele czują się bezradni. Formy przemocy w szkole mają róŜną postać; począwszy od braku dyscypliny na zajęciach, werbalnych i fizycznych ataków na współuczniów, łamania zasad dyscypliny, wagarów, niszczenia mienia szkolnego (wandalizmu), kradzieŜy, rabunku i szantaŜu, aŜ na walce między rywalizującymi ze sobą gangami młodzieŜowymi oraz bójkami z cudzoziemcami skończywszy. Wielu uczniów, a zwłaszcza uczennic, boi się być ofiarami przemocy. Nauczyciele donoszą o coraz większym „uzbrojeniu” młodzieŜy. Do szkoły są przynoszone straszaki, gaz draŜniący, noŜe i kastety. Coraz bardziej faworyzowane są róŜne sporty walki. Problem narastającej fali przemocy i agresji w szkołach francuskich był przedmiotem obrad parlamentarnych. Minister Edukacji Narodowej Francji F. Bayroux stwierdził w Zgromadzeniu Narodowym, Ŝe zawsze w tradycji szkoła była miejscem, które otaczał szczególny szacunek, była „sanktuarium.” Przez ostatnie dziesięciolecia robiono wszystko na rzecz „szkoły otwartej.” Trzeba teraz te tendencje odwrócić i szkole na powrót przydać respektu - podkreślił minister. Wszystko jest podyktowane troską o zdrowie moralne społeczeństwa. Spotkało się to z reakcją opozycji, Ŝe przyczyn przemocy w szkołach naleŜy szukać m.in. w ogólnym kryzysie wartości i autorytetów. Ich zdaniem trzeba otaczać kompetentną opieką dzieci i młodzieŜ zagroŜone demoralizacją, a nie posuwać się do kroków represyjnych. 6. Profilaktyka wobec agresji i przemocy w środowisku szkolnym oraz sposoby jej redukowania i zwalczania Wszyscy nauczyciele i wychowawcy powinni przeciwdziałać powstawaniu przemocy wśród dzieci i młodzieŜy. Wbudowanie w działalność szkoły funkcji opiekuńczych, integracyjnych i wychowawczych, oraz uruchomienie róŜnorodnych zajęć w czasie wolnym dzieci – to sposób na stworzenie nowego oblicza pracy kaŜdego nauczyciela i wychowawcy. KaŜde dziecko musi czuć się bezpiecznie w domu, szkole, placówce, w której przebywa oraz w środowisku zamieszkania. W ostatnich latach na terenie całego kraju podejmowane były róŜne akcje, m.in. „Bezpieczne miasto”, „Bezpieczna szkoła”, lecz mimo to w większości przypadków są to działania niewystarczające. Powołanie pełnomocników do spraw dzieci i młodzieŜy w parlamencie, jak i w samorządach terytorialnych pozwoliłoby na zajęcie się problemami wszelkich patologii występujących w Ŝyciu społecznym. Zadaniem takich pełnomocników byłaby troska o wspomaganie rodziny w wychowaniu dzieci, a takŜe inicjowanie w lokalnych środowiskach róŜnych form opieki nad dzieckiem, ze szczególnym uwzględnieniem profilaktyki niedostosowania społecznego i wszelkich dewiacji w rozwoju dziecka. Konieczna jest wzmoŜona troska całego społeczeństwa o warunki Ŝycia i rozwoju dzieci, a szczególnie w okresie transformacji ustrojowej, gdy przemoc i agresja stanowi duŜe zagroŜenie dla młodego pokolenia29 Rodzice i nauczyciele często napotykają na trudności wychowawcze w odniesieniu do dziecka agresywnego. Mianem tym określamy dzieci, u których występują częste i liczne zachowania agresywne, zaś agresywność jest istotnym składnikiem ich osobowości. Jej subiektywnym odpowiednikiem jest występowanie emocji, gniewu i złości, chęć szkodzenia, dokuczania, wyrządzania przykrości lub zadawania bólu. Agresywność cechuje postawa wrogości przejawiana w odniesieniu do osób, z którymi dane dziecko nawiązuje kontakty w domu szkole lub w grupie rówieśniczej. Agresywne zachowanie moŜe przejmować formę agresji fizycznej lub słownej. Przejawem agresji fizycznej są: wszczynane przez dziecko bójki, uderzenie, kopnięcie lub ukłucie kolegi, zamierzone niszczenie lub uszkodzenie róŜnych przedmiotów, znęcanie się nad zwierzętami, łamanie roślin lub kwiatów. Agresja słowna przejawia się natomiast w inicjowanych kłótniach, przezywaniu, wyśmiewaniu lub dokuczaniu, skarŜeniu. Agresywność dziecka jest ukierunkowana na inne dzieci lub na rzeczy martwe. Nieraz jej przedmiotem bywają równieŜ osoby dorosłe: rodzice, nauczyciele, sąsiedzi. Środkiem wychowawczym stosowanym niejednokrotnie w tym celu przez rodziców są kary. Ich funkcja ma polegać na wytwarzaniu strachu przed karą mającego przeciwdziałać agresji. Obawa kary nie prowadzi niejednokrotnie do trwałego zaniku agresywnego zachowania się, lecz powoduje jedynie jego przemieszczenie na inne obiekty. Dziecko surowo ukarane przez ojca przestaje dokuczać swojemu młodszemu bratu, zaczyna natomiast dokuczać słabszym kolegom w szkole. Strach przed karą powstrzymujący przed agresją oddziałuje tylko tak długo, dopóki istnieje bezpośrednie zagroŜenie jej zastosowania. Dziecko karane przez rodziców w domu za drobne nawet przewinienia, zachowuje się w nim poprawnie. Poza domem w okresie 29 K. Socha-Kołodziej, Przemoc jako zjawisko występujące w szkole i internatach – moŜliwość potrzeby przeciwdziałania, W: Przemoc dzieci i młodzieŜy, J. PapieŜ, A. Płukis (red.), 2000, s. 309. nieobecności rodziców zaczyna natomiast zachowywać się agresywnie, gdyŜ zanika wtedy bezpośrednie zagroŜenie karą. Z tych względów, nie rezygnując całkowicie ze stosowania niektórych kar w wychowaniu, nie moŜna ich traktować jako zasadniczego oddziaływania przeciwdziałającego powstaniu agresji u dzieci. Agresja jest komunikatem ze strony dziecka w kierunku dorosłego. W ten sposób dziecko informuje nas, Ŝe ma problemy, z którymi sobie nie radzi. Jak zatem pomóc takiemu dziecku? Zrozumienie dziecka oraz jego problemów to umiejętność niezbędna w wychowywaniu. Wskazane jest, by nauczyciel w swojej pracy wychowawczej starał się rozwiązywać problemy u swoich uczniów poprzez: • Wskazanie negatywnych lub pozytywnych konsekwencji jego zachowania dla innych osób; • Partnerski kontakt z rodzicami, brak napięci i ostrych kar, empatię w zachowaniu; • Uczenie, Ŝe odmienne poglądy bywają słuszne, a w wypadku konfliktu naleŜy szukać wyjścia kompromisowego; • Analizowanie przez dziecko sytuacji z pozycji biernego obserwatora i próby odpowiedzenia na pytanie; „co bym zrobił gdybym był na jego miejscu”; • Uczenie rozumienia innych polega równieŜ na rozpoznawaniu ich zalet; • Uaktywnić pozytywne myślenie o bliskich; • Podnosić poczucie wartości dzieci, zainteresowania sobą nawzajem; • Uświadomić mechanizm konfliktu, uczyć alternatywnych sposobów rozwiązywania; • Uświadomienie dzieciom, jakim osobom w środowisku są bliskie; Aby zapobiegać agresji wśród uczniów nauczyciel powinien stosować zasady: Przyjąć, postawę Ŝyczliwości, zaufania, zrozumienia; Indywidualizacji; Stworzyć dziecku sytuację do osiągnięcia sukcesu, poprzez proponowanie ćwiczeń dostosowanych do jego poziomu; Utrzymywać związki z rodziną. Ponadto w przeciwdziałaniu agresji w szkole niezbędne jest takŜe: 1. Partnerstwo pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami, stwarzające szansę właściwego przepływu informacji o aktach przemocy; 2. Opracowanie czytelnych wzorów nieakceptowanych i nagannych zachowań uczniów oraz wskazanie ich konsekwencji; 3. Zapewnienie nadzoru pedagogicznego na przerwach, przed i po lekcjach oraz w miejscach, gdzie najczęściej dochodzi do aktów przemocy; 4. Uzupełnienie programu szkolnego o treści mające na celu podniesienie u uczniów kompetencji emocjonalnych, społecznych i moralnych; 5. Zgodne i jednoznaczne traktowanie przez personel szkoły wszelkich aktów przemocy; 6. Podjęcie współpracy z samorządem szkolnym w celu poznania zasięgu, form i miejsc, w których dochodzi do znęcania się oraz opracowanie środków zaradczych; 7. ZaangaŜowanie personelu administracyjnego w działania prewencyjne; 8. ZaangaŜowanie rodziców (zarówno ofiar, jak i agresorów) w opracowanie rozwiązań zaistniałej sytuacji. Działania profilaktyczne to takŜe: • Utrwalenie w uczniach przekonania, Ŝe mogą polegać na nauczycielach; • Wyjaśnienie potrzeby i konieczności zgłaszania wszelkich aktów przemocy; • Stworzenie warunków do prowadzenia dyskretnych rozmów z wychowankami; • Kształtowanie więzi koleŜeńskich i form samopomocy; • Rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze strachem, stresem, niepokojem; • Włączanie uczniów do działających sekcji i kół zainteresowań; • Wspólne urządzanie imprez sportowych, rozrywkowych, towarzyskich, ośmielanie do aktywnego w nich uczestnictwa; • Częste przeprowadzanie pogadanek na temat poszanowania godności ludzkiej oraz koleŜeństwa; • Omawianie wszelkich nieprawidłowości we wzajemnych stosunkach, publiczne piętnowanie stwierdzonych przypadków agresji; • Przenoszenie części odpowiedzialności za niebezpieczeństwo i dobre samopoczucie „młodszych i słabszych” na uczniów najstarszych klas; • Wnikliwe słuchanie i analiza uwag uczniów przeciwnych agresji; • Uczenie uczniów polubownego załatwiania konfliktów, doskonalenie technik hamowania i rozładowywania agresji; • Kształtowanie u młodszych uczniów, kultury wysławiania się, szacunku dla starszych kolegów, umiejętności bycia pomocnym; • Obowiązkowe zgłaszanie udowodnionych faktów zaistnienia przemocy dyrekcji szkoły, wychowawcy; • Reagowanie na sygnały dochodzące od pracowników obsługi; • Zbieranie od nauczycieli spostrzeŜeń i uwag dotyczących zachowania się uczniów na lekcjach (apatia, lęk lub agresja u konkretnych uczniów); • Uczciwe przedstawienie rodzicom skali problemu, uwraŜliwienie na moŜliwość doznania aktów przemocy przez ich dziecko; • Zwrócenie się do rodziców o pomoc w rozwiązywaniu problemu przemocy, wnikliwe słuchanie propozycji; • Zapoznanie dzieci z prawnymi i moralnymi skutkami przemocy; • Organizowanie spotkań z policjantami, zaproszenie do współpracy duchownych; • Rozwijanie zdolności, talentów i predyspozycji u kaŜdego ucznia. WaŜnym elementem ograniczania agresji szkolnej, są wyróŜnione przez Aronsona, sposoby jej redukowania. Oto one: 1. Argumentacja rozumowa. Przynosi ona efekty pozytywne tylko we wczesnych fazach rozwoju człowieka, kiedy to, jest połączona z rodzicielską techniką tłumaczenia i pozytywnymi postawami rodzicielskimi. W późniejszym okresie jednakŜe, gdy wytworzone zostały i utrwalone w dziecku agresywnym pewne sposoby reagowania, wpływanie na nie przy pomocy samej perswazji okazuje się nieskuteczne. 2. Stosowanie kar. W Ŝyciu codziennym wydaje się ono być skuteczną nauką, a osoba ukarana pomyśli „dwa razy” zanim znowu zacznie się zachowywać agresywnie. Prawda jest jednak taka, Ŝe kara, a zwłaszcza ta surowa, skutkuje jedynie na pewien czas i w sposób powierzchowny. W dalszej perspektywie ma skutki odwrotne do zamierzonych. Dzieci karane za agresywne zachowanie, w obliczu kary tłumią swoje zachowanie i spotykają się z agresywnymi wzorcami zachowań. W stosunku do małych dzieci łagodna kara okazuje się skuteczniejsza od kary surowej. 3. Nagradzanie pozytywnych zachowań, a ignorowanie agresywnych zachowań dziecka. Takie postępowanie moŜe modyfikować reakcje dziecka takŜe w sytuacjach dla niego trudnych. 4. Trening „głośnego myślenia”. Jego celem jest nauczenie rozwiązywania problemów w sposób dojrzały, przez co zachowania agresywne powinny ulec zmniejszeniu. 5. Rozwijanie u dziecka empatii. Empatia to nic innego, jak zdolność jednostki do rozumienia myśli i uczuć drugiej osoby, zdolność spojrzenia na świat oczami „drugiej osoby”, które bezpośrednio wpływają na eliminowanie zachowań agresywnych. 6. Modyfikacja postaw rodzicielskich. W treningach tego typu rodzice korygują dawne i uczą się nowych form komunikacji z dziećmi. Uczą się ograniczać negatywne uwagi i agresywne zachowania, a w ich miejsce wprowadzać komunikaty pozytywne i słowną aprobatę prospołecznych zachowań dzieci.30 Zabawy i ćwiczenia interakcyjne mogą pomóc nie tylko w wyrównywaniu deficytów w nauce, ale dają one takŜe doskonałe rezultaty w zwalczeniu agresji u dzieci. Oczywiście podstawowym warunkiem, jest wówczas przyjemna atmosfera, gdzie dzieci traktowane są z szacunkiem, godnością, a ich potrzeby brane są powaŜnie pod uwagę. Takie efekty moŜna osiągnąć dzięki przykładom następującym zabaw, oto kilka propozycji: Wskazówki metodyczno - dydaktyczne przy stosowaniu zabaw i ćwiczeń: • dostosowanie zabaw do aktualnego nastroju grupy i jej członków • atmosfera zaufania w grupie - nie naleŜy zmuszać wszystkich do udziału, ale powinny osoby te pozostać na pozycji obserwatorów, • po kaŜdym ćwiczeniu i zabawie naleŜy zarezerwować czas na wyciszanie, na uspokojenie i zastanowienie - uczestnicy zabaw czasem na gorąco chcą podzielić się zdobytymi przed chwilą doświadczeniami, a niekiedy wyrazić swoje przeŜycia w formie rysunku, pantomimy, przedstawienia lub w formie pisemnej. • warto samemu czerpać przyjemność z zabawy i wcześniej wypróbować poszczególne ćwiczenia w kręgu znajomych czy przyjaciół. Opracowała: mgr Ewelina Zakrzewska 30 E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Warszawa 1995.