partners in education

1
Poland
2
Broszura dotycząca europejskiego programu doskonalenia
PIE - Partners in Education
Spis treści:
Przedmowa
1. Wstęp
1.1 Struktura
1.2 Podręcznik dla czytelnika i użytkownika
1.3 E-Learning
2. Część ogólna
2.1 Historia projektu
2.2 Naukowe podstawy zapobiegania agresji
2.2.1 Inny sposób postrzegania problemu przemocy
2.2.2 Zagrożenia wynikające z poczucia braku bezpieczeństwa
2.3 Szkoła / dom rodzinny – sytuacja w poszczególnych krajach
2.3.1 Cele EPA
2.3.2 Zadania i możliwości współpracy EPA
2.4 Kierunki koncepcji doskonalenia w krajach partnerskich – konsensus
europejski
2.4.1 Aktualna sytuacja
2.4.2 określenie celów i plan działania
2.4.2.1 Respekt
2.4.2.2 Profesjonalizm
2.4.2.3 Tolerancja
2.4.2.4 Odpowiedzialność
2.5 Podstawowe założenia doskonalenia i rozwoju szkół
3. Programy poszczególnych krajów
3.1 Dania
3.1.1 Sytuacja wyjściowa
3.1.2 Program doskonalenia
3.1.3 Ewaluacja
3.2 Francja
3.2.1 Sytuacja wyjściowa
3.2.2 Program doskonalenia
3.2.3 Ewaluacja
3.3 Grecja
3.3.1 Sytuacja wyjściowa
3.3.2 Program doskonalenia
3.3.3 Ewaluacja
3
3.4 Polska
3.4.1 Sytuacja wyjściowa
3.4.2 Program doskonalenia
3.4.3 Ewaluacja
3.5 Niemcy
3.5.1 Sytuacja wyjściowa
3.5.2 Program doskonalenia
3.5.3 Ewaluacja
3.5.3.1 Ewaluacja I
3.5.3.2 Ewaluacja II
4. Wnioski końcowe / Perspektywy
4.1 Konsensus Europejski
4.2 Mocne strony krajów partnerskich w programach szkoleń
4.3 Wykorzystanie specyficznych doświadczeń zawartych w programach
poszczególnych krajów
4.4 Wyniki
4.5 Wyniki i praktyka
4.6 Perspektywy
Przedmowa
Europejski projekt PIE przy pomocy programów doskonalenia i
nowoczesnych mediów daje możliwość znalezienia rozwiązań, które mogą
przyczynić się do poprawy relacji między szkołą i domem rodzinnym.
Interkulturowe spojrzenie na kraje partnerskie - Danię, Francję, Grecję,
Niemcy i Polskę otwiera perspektywy istotne dla pracy w szkole. Pomysł
stworzenia projektu dotyczącego relacji szkoła – dom rodzinny zrodził się
podczas wizyty studyjnej dla europejskiej kadry zarządzającej oświatą
(Arion) w Wetzlar, na temat zapobiegania przemocy. Stwierdzono, że w
ramach
dotychczasowych
projektów
innowacyjnych
dotyczących
prewencji, zaniedbywano nie tylko aspekt interkulturowy, lecz również
znaczenie współpracy z rodzicami. Wnioskodawcy obrali sobie za cel
znalezienie rozwiązań mających poprawić tę sytuację.
1. Wstęp
1.1
Struktura
Zmierzając do opracowania wspólnego programu doskonalenia na temat
szkoła – dom rodzinny określone zostały w poszczególnych krajach różne
uwarunkowania kontekstowe:
4
Dania:
Współpraca z rodzicami w Danii ma długa tradycję i wysoką rangę, co
wzmacnia potencjał osobowy uczniów i wpływa na przeciwwagę dla
działań przemocowych.
Francja:
We Francji zaobserwowano, że uczniowie we własnej grupie – tzn. bez
sieci zewnętrznej, również bez pomocy rodziców – próbowali uporać się ze
zjawiskiem przemocy.
Wzrastający problem przemocy na osiedlach
„blokowiskach” – wzmacniany jeszcze przez problemy z emigrantami –
ukazuje niedoskonałość stosowanych rozwiązań.
Grecja:
W szkołach greckich coraz częściej dochodzi się do wniosku, że współpraca
z rodzicami ma ogromne znaczenie, gdyż także tutaj obserwuje się wzrost
zjawisk przemocowych. Ponieważ współpraca ta rozwija się w różny
sposób w poszczególnych częściach kraju, szkoły wykazują duże
zainteresowanie koncepcjami sprawdzonymi w praktyce.
Polska:
Kraj ten ma za sobą wielkie społeczne przemiany. Autorytarno –
strukturalna dotąd szkoła zmienia się zgodnie z zasadą przejmowania
odpowiedzialności za siebie w instytucję bardziej demokratyczną i
współdecydującą. Sytuacje przemocy w Polsce przedstawiają się
różnorodnie. Polska próbuje obecnie, w aspekcie odpowiedzialności za
siebie, pozyskać rodziców dla spraw szkoły. Są oni coraz bardziej
zaangażowani w życie szkoły, co nie pozostało bez wpływu na wyraźną
poprawę wyników (Badania Pisa).
Niemcy:
Wsparcie udzielane dzieciom niedostosowanym społecznie lub dzieciom
trudnym jest w Niemczech niewystarczające. (Badania Pisa). Obok
rozwoju szkół całodziennych, który nie przebiega w oczekiwanym tempie,
dużego znaczenia nabiera współpraca miedzy szkołą a domem rodzinnym.
Współpraca ta układa się lepiej w szkołach podstawowych i gimnazjach*:
w szkołach ponadpodstawowych (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule)
jest ona nadal niewystarczająca.
* gimnazjum w Niemczech odpowiada polskiemu liceum
Rzeczą jasną jest, że programy szkoleniowe muszą odpowiadać potrzebom
poszczególnych krajów, by w mogły w praktyce przynieść jakiekolwiek
zmiany. Aby stworzyć konsensus europejski, wszyscy partnerzy przyjęli
propozycje przedstawione w Patras (patrz: rozdział 2.4). Główną rolę
odgrywają tu takie pojęcia jak: respekt, profesjonalizm, tolerancja i
odpowiedzialność. Są to hasła przewodnie w programach poszczególnych
krajów.
Każdy z krajów opracował ponadto aspekty dotyczące następujących
obszarów:
5
1. Określenie sytuacji wyjściowej: szkoła – dom rodzinny
2. Uwrażliwienie, kształtowanie świadomości, informacja o zależnościach,
informacja o społeczności szkolnej
3. Kwalifikacje, doskonalenie, trening
4. Przykłady dobrej praktyki, tworzenie projektów, rozwój szkół
5. Budowa i korzystanie z sieci informacyjnej
Istotę planowanego szkolenia stanowi długotrwały proces zmian we
współpracy szkoły i domu rodzinnego. Poprawa relacji szkoła – dom
rodzinny zorientowana początkowo jedynie na zapobieganie przemocy
wykazuje dużo szersze działanie w takich obszarach jak:
- profilaktyka w zakresie używania narkotyków,
- zapobieganie lękowi szkolnemu i unikaniu szkoły,
- zmniejszenie różnic w zakresie osiągnięć i zachowania uczniów
- rozwój szkoły wspierającej działania prozdrowotne,
- wzmacnianie poczucia własnej wartości uczennic i uczniów
1.2. Podręcznik dla czytelnika i użytkownika
Przedstawione
poniżej
europejskie
programy
doskonalenia
są
udokumentowane w formie:
• niniejszej broszury
• załączonego do niej filmu i płyty DVD z elementami programów
szkoleniowych
• podręcznika dla czytelnika i użytkownika
Każdy z programów uwzględnia kontekst charakterystyczny dla
poszczególnych krajów i dlatego nie należy ich stosować w niezmienionej
formie. Elementy składowe programów oraz materiał zebrany na płycie
DVD należy traktować raczej jako propozycje wymagające modyfikacji lub
przydatne do kreatywnego tworzenia programów własnych.
1.3
E-Learning
Zastosowanie płyty DVD umożliwia tworzenie odpowiednich połączeń z
wykorzystaniem różnorodnych mediów. Tym samym realizowany jest
aspekt multimedialny. Częścią główną jest film informujący zwięźle o
programie doskonalenia. Poprzez poszczególne linki można zapoznać się
ze szczegółami programów każdego z krajów oraz z konkretnymi
modułami i ćwiczeniami. W podobny sposób można dotrzeć do banku
informacji zawierającego zarówno przegląd jak i pełne wersje tekstów.
Przykłady dobrej praktyki każdego z krajów są prezentowane w
sekwencjach filmu. Sekwencje te są powiązane z tekstami, wykresami,
wywiadami i ocenami.
Portal internetowy partners-in-education.com umożliwia znalezienie
informacji o wszystkich partnerach, modułach i przyczynach powstania
projektu. Istnieje możliwość skorzystania z pomocy osoby kompetentnej
(Coach) na terenie konkretnej szkoły.
6
Gra dydaktyczna: przyszłość mediów edukacyjnych wiąże się ze
stosowaniem multimedialnych gier dydaktycznych. W Niemczech powstał
program pt. „Gra dydaktyczna – partnerstwo w wychowaniu”. Dotyczy on
mobbingu oraz sposobu prowadzenia rozmowy. Program prezentuje model
wspólnego rozwiązywania problemów. Zastosowanie staje się zrozumiałe
poprzez układ wycinków filmu z codziennej praktyki i płaszczyzn modelu.
Model dotyczy zarówno rozwiązań w rozmowach dwóch osób jak i w
grupach lub klasach. Interakcja pytanie – odpowiedź potwierdza
przekonanie. System umożliwia naukę na różnych poziomach – istnieje
np. dostęp dla rodziców i dostęp dla nauczycieli.
DVD
Filmy
Materiały szkoleniowe
Teksty
Moduły
Bank informacji
Przykłady dobrej praktyki
Biorąc pod uwagę kierunki wskazane w rozdziale 2.4 zaleca się,
przestudiowanie aktualnych wyników dotyczących zapobiegania przemocy,
w celu ustalenia najważniejszych kwestii. Równocześnie zaleca się, by
przed przystąpieniem do fazy planowania i podejmowania działań w
danym miejscu zapoznać się z częścią ogólną.
2. Część ogólna
2.1 Historia projektu
W roku 1999 z inicjatywy Unii Europejskiej odbyła się w Wetzlar
wizyta studyjna dla kadry zarządzającej oświatą (Arion). Wybrano właśnie
to miejsce, ponieważ w Wetzlar istniała placówka koordynująca do spraw
zapobiegania przemocy, która dotychczas przeprowadziła 5 badań
dotyczących zapobiegania przemocy i wraz z 6 landami założyła stronę
internetową na temat „Odpowiedzialność zamiast przemocy”. Placówka
koordynująca przy Państwowym Urzędzie Edukacji, na krótko przed wizytą
studyjną Arion podczas Światowej Konferencji na temat zapobiegania
przemocy w Paryżu przedstawiła film „Śladami Przemocy”. Uczestnicy
wizyty studyjnej Arion zapoznali się z projektami zapobiegania przemocy
w regionie środkowej Hesji i przedyskutowali najważniejsze konsekwencje.
Na pytanie, o słabe strony filmu z Wetzlar „Śladami Przemocy”, wszyscy
europejscy partnerzy odpowiedzieli jednogłośnie, że brak wystarczającego
zaangażowania rodziców.
Tak więc pod koniec konferencji Arion punkt ten został wyczerpująco
przedyskutowany. Jeśli miałoby dojść do ułożenia i zrealizowania
7
poszczególnych projektów, zdawało się byś koniecznym wprowadzenie
pewnej zmiany. Grupa Arion opracowała więc szkic dla projektu Comenius
2.1. dotyczącego tematu „Zapobieganie przemocy a rodzice”.
Uczestnicy byli zgodni co do tego, iż zaangażowanie rodziców mogłoby
mieć wpływ nie tylko na powstawanie samego zjawiska przemocy, lecz
również na niedostosowanie społeczne dzieci, jak też na ich zdrowie
psychiczne i fizyczne.
Przedstawiony w Brukseli wniosek został zatwierdzony w roku 2001.
Opracowane programy opierały się na wspólnej pracy w czasie spotkań
oraz na pracy poszczególnych partnerów w ich krajach. Szczególne
znaczenie miało przy tym spotkanie w Patras, w czasie którego
poszczególne grupy robocze przedstawiły „ramowy program europejski”
będący podstawą do opracowania regionalnych programów szkoleniowych.
(patrz rozdz. 2.4.)
W roku 2003 podjęto ustalenia dotyczące programu szkoleniowego PIE.
Partnerzy otrzymali czas, by określić kierunki swojego działania. Podczas
spotkania w Olsztynie mieli zaprezentować każdy swój pomysł na
przeprowadzenie określonych zadań. Następnie rozpoczęto realizację
szkoleń. W czasie kolejnego spotkania w Danii programy miały zostać
przeprowadzone i przedyskutowane.
8
Punktem wyjściowym było spotkanie relacjonowane przez lokalną gazetę
„Wetzlarer Neue Zeitung”
Następnie, w poszczególnych krajach partnerskich dokonano ewaluacji.
Ostatecznej ewaluacji dokonano w Wetzlar podczas ostatniego spotkania
partnerów projektu
2003 Patras
2004 Olsztyn
2004
Egtved/Odense
2005 Rauischholzhausen
Postanowienia dotyczące
struktury
Decyzje dotyczące kursów na
miejscu
Początek realizacji
Kursy zostały zrealizowane i
poddane ewaluacji
Ostateczna ewaluacja
poszczególnych wyników
Centralnymi założeniami naszego projektu są:
- stworzenie takich relacji pomiędzy uczniami, rodzicami i nauczycielami,
które wspierałyby zarówno proces uczenia się jak też właściwe
zachowanie
- stworzenie właściwej komunikacji
- stworzenie właściwej współpracy
- stworzenie powiązań / siatki informacyjnej
Cele te mogą być osiągnięte jedynie wspólnie. Oznacza to jednak, że
należy stworzyć powiązania i kontakty nie tylko pomiędzy bezpośrednio
zainteresowanymi (uczniowie, rodzice, nauczyciele), lecz również w całym
środowisku, w jakim funkcjonuje szkoła, a nawet w regionie.
Jako partnerzy we współpracy i komunikacji są tu rozumiane także
przedszkola, kluby młodzieżowe, różnego rodzaju grupy (sportowe
muzyczne, teatralne itp.), a następnie zarządy miast i okręgów z
policją i władzą sądową. Ponadto również psychologowie oraz
służba zdrowia mogliby stać się potencjalnymi partnerami dla
wszystkich szkół. Z pewnością także przedstawiciele ze świata
gospodarki oraz polityki weszliby chętnie we współpracę ze
szkołami, gdyby zostali do tego odpowiednio zmotywowani.
2.2
Naukowe podstawy zapobiegania i zwalczania przemocy.
W 2001 roku, w Paryżu odbył się europejski kongres na temat „Przemoc w
szkołach a oficjalna polityka”. Organizatorami byli francuski Minister
Oświaty, Komisja Europejska i Europejski Instytut do badań przemocy w
szkołach (Bordeaux). W ramach Komisji Europejskiej Sokrates/Comenius
przedstawiono kilka projektów wstępnych (Connect 1- 6). Miały one
9
wspierać współpracę pomiędzy krajami i wymianę pomysłów dotyczących
zapobiegania przemocy. Propozycje mówiące o zapobieganiu bądź
zwalczaniu przemocy w poszczególnych krajach bardzo się od siebie
różnią, i są zależne od systemu politycznego i samego zjawiska przemocy.
Sformułowanie „ Walka przeciwko przemocy w szkole” jest interpretowane
na różne sposoby. Niektóre kraje europejskie ignorują ten problem, inne
dawno już stworzyły programy godne naśladowania.
Do chwili obecnej niewiele jest statystycznych danych mówiących o
występowaniu przemocy w krajach europejskich. Francuski kongres miał
za zadanie skonfrontować ze sobą teoretyczne modele i praktyczne
pomysły oraz rozwinąć sieć współpracy.
2.2.1 Inny sposób postrzegania zjawiska przemocy
W ostatnich latach wielu naukowców zajmuje się określeniem „bulling”
(szykanować). Pod pojęciem tym rozumiane jest systematyczne
nadużywanie siły w stosunku do osób równych sobie, przejawiające się
jako molestowanie i będące przyczyną stresu oraz poczucia wyobcowania.
Określenie to wyraża więc szeroko rozumianą i istniejącą w szkołach
przemoc, występującą obok takich zjawisk jak wymuszanie, wandalizm i
bójki. Poprzez wprowadzenia do języka badań określenia „bulling”
zwrócono uwagę na pozycję „ofiary”, co oznacza pewien postęp. Badania
uwzględniające
sytuację „ofiary” przyczyniają się do pełniejszego
zrozumienia całego zjawiska oraz pozwoliły dotrzeć do genezy zachowań
agresywnych.
Skłonność do agresji to proces powstający bardzo powoli, mający często
swój początek jeszcze w dzieciństwie, proces wymagający wnikliwej
analizy. Można uniknąć sytuacji, w jakich młodzi ludzie wybierają drogę
przemocy, drogę, z której nie ma odwrotu. Przyczyn należy doszukiwać się
w niedocenianiu roli szkoły i rodziny oraz ich współpracy w procesie
socjalizacji dzieci.
2.2.2
Zagrożenia
wynikające
bezpieczeństwa
ze
zbyt
małego
poczucia
Koncentracja mediów na pojedynczych, spektakularnych przypadkach
prowadzi niejednokrotnie do prezentacji zniekształconego obrazu
rzeczywistości. Nierealistyczna wizja kompletnego braku tolerancji może
przyczynić się do stosowania wobec dzieci i młodzieży nadmiernego,
policyjnego nadzoru. Jest to jednak rozwiązanie pozorne. Reakcja na
przemoc wśród młodzieży nie może ograniczać się jedynie do wyciągania
konsekwencji prawnych. Jednostronny model nadzoru nie rozwiąże
problemu przemocy wśród młodzieży. Nie oznacza to jednak, że musimy
zrezygnować z wyznaczania dopuszczalnych granic, lecz, że zapobieganie,
wskazywanie tych granic oraz wzmacnianie osobowości dzieci i młodzieży
jest rzeczą niezwykle ważną. Ograniczanie i zapobieganie polegające
jedynie na karaniu nie odpowiada – wg Konferencji Europejskiej (prof. Eric
Debarbieux) – obecnym wymogom Komisji. Wypowiedzi ekspertów
10
Konferencji Europejskiej w Paryżu podkreślają, że rozważając problem
przemocy wśród uczniów, należy mocniej uwzględnić konteksty socjalne.
Szkoła jest więc widziana jako miejsce socjalizacji i wychowania, a nie
tylko jako skarbnica wiedzy.
Najlepsze wyniki na gruncie zapobiegania przemocy osiągają szkoły, które
wspierają rozwój zróżnicowanej, lecz równocześnie spójnej kultury
szkolnej. Opracowanie przez nauczycieli i kierownictwo szkoły wspólnych
reguł, sprawia, że zjawisko przemocy stopniowo traci na sile.
72).Zauważono to zarówno w miejscach, określanych jako „punkty
zapalne” w miejscach publicznych, jak też na terenach zwykłych osiedli
mieszkaniowych. Najlepsze efekty osiąga się wówczas, gdy uczniowie,
nauczyciele i rodzice przejmują na siebie odpowiedzialność. Istotnym
warunkiem jest jednak, by nauczyciel w sposób profesjonalny umiał
podejść do problemów socjalnych. Nauczyciel jest więc już nie tylko tym,
który przekazuje wiedzę; nauczyciele stają się istotnym elementem
społeczności szkolnej, gdyż są odpowiedzialni za struktury socjalne w
klasie. Ważną rzeczą jest też, aby szkoła pozostawała otwarta na
współpracę ze środowiskiem lokalnym. W ostatnim czasie jako skuteczną
strategię postrzega się traktowanie przemocy wśród młodocianych na
trzech następujących płaszczyznach:
Prewencja I stopnia
Prewencja II stopnia
Prewencja III stopnia
Podjęcie środków
zapobiegawczych zanim dojdzie
do prób stosowania przemocy, np.
praca nad tworzeniem właściwego
klimatu w szkole i w klasie
Zwalczanie łagodniejszych oznak
przemocy, np. reagowanie na
próby stosowania mobbingu,
mediacje, modele typu „Timeout”, telefon zaufania, projekty
dotyczące uczniów opuszczających
zajęcia szkolne
Reakcja na poważne przejawy
przemocy i czyny kryminalne, np.
obrażenia ciała, groźby.
Są to: zajęcia prewencyjne w
grupach z udziałem policji,
podejmowanie środków mających
na celu utrzymanie porządku,
prawna odpowiedzialność karna
Doświadczenia wyniesione przez Koordynatorów do Spraw Zapobiegania
Przemocy (Wetzlar/Niemcy) z 5 prób modelowych wykazują, że przemoc
wśród młodocianych w większości przypadków ma swój początek w niskim
poczuciu własnej wartości. Dlatego też wspieranie i budowanie poczucia
11
własnej wartości na wielu płaszczyznach ma decydujące znaczenie. Im
silniejsze są przejawy przemocy, tym wyraźniejsze musi być, w procesie
budowania osobowości, wyznaczanie dopuszczalnych granic.
System poczucia własnej wartości i jego dynamika wyznaczają „punkty
wsporne” dla stabilizacji. Umożliwianie osiągnięcia sukcesu oraz
samopotwierdzenia jest tak samo ważne jak wyzbycie się agresji i
obciążeń psychicznych.
Tezę tę potwierdzają badania profesora Pfeiffera przeprowadzone w roku
2001. Ze studiów tych, o międzynarodowej randze, wyciąga on
następujące wnioski:
W obliczu badań i ich wyników, staje się oczywistym, że zachowania
kryminalno-polityczne, które spotykają się z coraz większymi represjami,
nie rokują nic dobrego. Represje wobec tych, tkwiących już i tak w
poczuciu zagrożenia młodych ludzi, oznaczają, zamiast wsparcia i uznania,
jeszcze silniejsze odrzucenie, doświadczanie agresji i poczucie
wyobcowania.
Społeczeństwo nasze ma więc za zadanie, tak wpływać na rozwój młodych
ludzi, by kształtować w nich poczucie własnej wartości, umiejętność życia
w społeczeństwie, przekonanie, że są jego nierozerwalną częścią i, że są
za nie odpowiedzialni. U wielu dzieci i młodocianych wspomniane wyżej
wartości są rozwijane w niedostatecznym stopniu.
Pfeiffer wskazuje dodatkowo na problematyczną sytuację młodych
migrantów, którzy coraz częściej trafiają do grup z marginesu
społecznego. Również gdy chodzi o przemoc wśród migrantów – chociaż
nie tylko tu – okazuje się, jak niezwykle ważne są środki mające charakter
prewencyjny i interwencyjny, uwzględniające złe wyobrażenia o
„męskości”.
2.3. Szkoła/dom rodzinny – rozpoznania dotyczące wszystkich
krajów
Na terenie całej Europy jest rzeczą oczywistą, że rodzice ponoszą główna
odpowiedzialność za wychowanie ich dzieci. Jednakże szkoła i rodzice
uzupełniają się w odpowiedzialności za kształtowanie młodego człowieka.
W całej Europie działają organizacje propagujące zagadnienia dotyczące
tematu „szkoła / dom rodzinny”, które muszą zostać uwzględnione w
pracy naszego projektu:
a) organizacja EPA – Związek Rodziców w Europie (www. Epapartners.org)
b) Ernape – sieć naukowo – badawcza wyższych szkół europejskich
zajmująca się tematem kooperacji szkoły i domu rodzinnego
12
c) wynikające z praktyki specyficzne doświadczenia krajów europejskich
(Szkocji, Austrii, Danii) i pozaeuropejskich (Kanady, USA)
Organizacja European Parents Association (EPA) została założona w
Mediolanie w roku 1985. Grupa rodziców z różnych krajów europejskich
przedłożyła kartę praw i obowiązków rodziców. Powoływała się na własną
filozofię i oczekiwania EPA wobec roli, jaką pełnią rodzice w wychowaniu i
kształtowaniu swoich dzieci (patrz rozdział 2.3.1).
Nauczyciele i uczniowie spotykają się codziennie, podobnie jak rodzice i
uczniowie. Jedynie nauczyciele i rodzice spotykają się stosunkowo rzadko,
chociaż łączy ich wspólny cel – wychowanie. Ponieważ codzienne
informacje przekazywane są przez dzieci, bez wątpienia dochodzi do
nieporozumień. Przeciwdziałać temu mogłyby rozmowy, spotkania i
kontakty z rodzicami dotyczące ich współdziałania ze szkołą. Jeśli
pomiędzy szkołą i domem rodzinnym panuje dobry klimat, można, przy
niewielkim wysiłku, rozwiązywać skutecznie powstające problemy. Dlatego
też należy położyć nacisk na tworzenie dobrego klimatu w środowisku
szkolnym. Stanie się to możliwe dzięki wspólnym rozmowom, nauczycieli i
rodziców, częstym spotkaniom z rodzicami, jak również poprzez
rozwiązywanie występujących problemów i codzienne spotkania z dziećmi
w czasie lekcji.
Informacja i komunikacja mają więc centralne znaczenie dla społeczności
szkolnej. Dotyczy to najpierw rzetelności w przedstawianiu informacji, a
następnie sposobu przekazywania informacji.
Społeczność szkolna
Rodzice
(1000)
Media
jako
wycho
N-le
(70)
Grupa
rówieśn
icza
Uczniowie
(500)
13
Ilustracja: Udział poszczególnych osób w społeczności szkolnej
2.3.1
•
•
•
Cele EPA
Na płaszczyźnie europejskiej stosować się do strategii, które
zapewniają możliwie najlepszą jakość wychowania wszystkich naszych
dzieci
Korzystać z wpływu, by wspierać rodziców na płaszczyźnie
kształtowania i wychowania dzieci
Poprzez rozwijanie i rozpowszechnianie dobrych przykładów wpływać
skutecznie na wychowanie w całej Europie
2.3.2
Zadania i możliwości współdziałania EPA
Głównym zadaniem EPA jest, wpływać na politykę kształcenia przez:
• stały kontakt z Komisją Europejską, Parlamentem Europejskim,
Prezydentem Rady Ministrów i Ministrami do Spraw Wychowania,
Oficjalnym Doradcą przy Radzie Europy
• kontakt z wpływowymi instytucjami europejskimi takimi jak: OECD,
NESCO
• przedkładanie dokumentów i projektów dla wszystkich znaczących
złożeń i propozycji odnoszących się do kształcenia, a mających związek
z programami europejskimi.
EPA wspiera współdziałanie i współdecydowanie rodziców w procesie
kształcenia przez:
•
•
•
•
•
zbieranie i upowszechnianie informacji poprzez takie publikacje EPA
jak: EPA-INFO, sprawozdania z seminariów, ulotki
tworzenie
nowych
form
partnerstwa
w
wychowaniu
oraz
rozpowszechnianiu informacji o ciekawych i innowacyjnych projektach
wyróżnionych nagrodą Alcuina przeznaczoną dla wybitnych przykładów
współdziałania rodziców w procesie wychowania
stwarzanie zarówno rodzicom jak i uczniom okazji do wymiany
doświadczeń w ramach wymiany międzyszkolnej uczniów, seminariów,
kolegiów i wyjazdach szkoleniowych
przeprowadzanie kursów treningowych dla rodziców takich jak:
akademie wakacyjne i seminaria ćwiczeniowe
wspieranie wszelkich badań związanych ze współdecydowaniem i
współdziałaniem rodziców
EPA wspiera przedstawicielstwa rodziców ma płaszczyźnie europejskiej i
regionalnej, a, w razie potrzeby, organizuje je. Tworzy sieć informacyjną
dla rodziców, reprezentuje interesy rodziców i uczniów na wszystkich
płaszczyznach politycznych oraz czuwa nad tym, by były one brane pod
uwagę.
14
2.4 Kierunki – konsensus europejski – propozycje doskonalenia
w krajach partnerskich
Starania o przedstawianie własnych odnoszących się do szkoły propozycji
szkolenia i rozwoju wymagają, by i szkoły, ze swej strony zechciały podjąć
działania w kierunku poprawy ich współpracy z domem rodzinnym.
Umożliwić to mają, między innymi propozycje programu PIE.
Szkoły, poprzez organizację i przeprowadzanie szkoleń angażują się w
proces rozwoju szkolnictwa. By przynieść oczekiwane rezultaty i wywrzeć
widoczny wpływ na rozwój szkół, proces ten musi przebiegać według
określonej kolejności:
1. rozpoznanie stanu obecnego
2. określenie celów
3. stworzenie planu działania
4. rozplanowanie w czasie
5. znalezienie środków / partnerów
6. ewaluacja
Przedstawiona dalej propozycja programu PIE uwzględnia powyższe
punkty i opisuje zarówno założenia jak też pomoce konieczne do ich
realizacji.
Biorąc pod uwagę fakt, że w każdym z poszczególnych krajówpartnerów istnieją różne, specyficzne dla nich warunki, staraliśmy się je
zdiagnozować przy pomocy ankiet adresowanych do uczniów, rodziców i
nauczycieli. Chcieliśmy w ramach naszego projektu PIE wyjść naprzeciw
szkołom i pomóc im w procesie rozwoju.
Różnorodne sytuacje wyjściowe wymagają, by je przeanalizować i
dostosować się do nich. Dlatego też propozycja szkolenia stworzona w
naszym projekcie zawiera ogólną, wiążącą dla wszystkich część, jest
jednak
uzupełniona
elementami
uwzględniającymi
specyfikę
poszczególnych regionów.
2.4.1. Stan obecny
Faza 1
Przed prezentacją obecnego stanu każda szkoła opisuje zasoby, filozofię i
oczekiwania nauczycieli, uczniów i rodziców.
Faza 2
Przy pomocy ankiety zostaje rozpoznany i oceniony stan faktyczny. Na
tym etapie bardzo pomocna może okazać się analiza naukowa.
Centralne pytanie tej ankiety powinno brzmieć: Jak wyglądałby w naszej
szkole trójkąt tworzony przez uczniów, nauczycieli i rodziców? A oto
schemat:
15
Uczniowie
Budowanie poprawnych
relacji między
nauczycielami, rodzicami
i uczniami
Rodzice
Nauczyciele
Faza 3
Wyniki zostaną przekazane społeczności szkolnej. Bezpośrednio po
zapoznaniu się przez poszczególne grupy (nauczyciele, rodzice, uczniowie)
z wynikami ich dotyczącymi, zostaną one zaprezentowane wszystkim i
wspólnie ocenione.
2.4.2.
Wyznaczone cele i plan działania
Ewaluacja wyników ankiety wiąże się z wyznaczaniem celów dla
całej społeczności szkolnej. Odnośnie naszego programu doskonalenia w
Patras został doprecyzowany w sposób następujący cel i plan dalszego
działania:
Celem jest zbudowanie relacji uczniowie – rodzice nauczyciele wspierających uczenie się i zachowanie.
2.4.2.1.
RESPEKT
Okazywanie sobie wzajemnie respektu obejmuje znajomość
kontekstu kulturowego i społecznego wszystkich uczniów,
rodziców i nauczycieli. Należy mieć przy tym świadomość, że
stosunek rodzica do jego własnego dziecka jest inny niż
nauczyciela.
Rodzice
Miłość, emocje
Dziecko jako
pretekst służący
zaspokajaniu
własnych aspiracji
Sfera prywatna
Nauczyciele
Profesjonalizm
Uczeń w grupie z
innymi, klimat w
szkole
Uczniowie mający
sukcesy wzmacniają
poczucie własnej
wartości nauczyciela,
16
Sytuacja rodzinna
może oznaczać
optymalną opiekę
nad dzieckiem lub
też sytuację
traumatyczną
uczniowie niemający
sukcesów obniżają
poczucie własnej
wartości nauczyciela
Bezsilność nauczyciela
wobec bycia
sprawiedliwym dla
wszystkich uczniów
System związków rodzice/dziecko i nauczyciel/uczeń
2.4.2.2
PROFESJONALIZM
Profesjonalizm nauczyciela wiąże się między innymi z trzema
następującymi wyznacznikami:
• troska o przejrzystość stosunków pomiędzy wszystkimi
uczestnikami programu
• przejmowanie odpowiedzialności
• nawiązywanie i podtrzymywanie dobrych kontaktów
Profesjonalizm to również gotowość do pracy zespołowej. Jest ona
istotnym warunkiem wpływającym na pozytywny rozwój relacji pomiędzy
szkołą a domem rodzinnym. Taka forma pracy daje okazję do komunikacji
i kształtowania w sobie otwartości. Praca zespołowa to istotny warunek do
pozytywnego rozwijania kooperacji między szkołą a domem rodzinnym.
2.4.2.3 TOLERANCJA
Tolerancja i chęć zrozumienia drugiego człowieka są konieczne we
wzajemnych stosunkach między ludźmi, nie tylko w środowisku szkolnym.
Bardzo pomocne jest tu wyznaczanie granic i wspólnych celów.
2.4.2.4
ODPOWIEDZIALNOŚĆ
Przejęcie odpowiedzialności jak też gotowość do jej podjęcia są
elementami wzajemnie się zazębiającymi. Szkoła to miejsce, gdzie należy
uczyć przejmowania odpowiedzialności. Jest to proces, którym są
zainteresowani zarówno rodzice jak i uczniowie, co zaobserwowano
analizując sytuację w Danii. W niniejszej broszurze można znaleźć
informacje dotyczące zarówno związanych z tym trudności, jak też
przykłady dobrej praktyki.
Prosimy o utrzymywanie stałego kontaktu z koordynatorami
projektu podczas realizacji i ewaluacji poszczególnych programów
szkoleniowych, by w ten sposób było możliwe dzielenie się
własnymi doświadczeniami i przykładami dobrej praktyki.
17
Zbudowanie relacji wspierających uczenie się i zachowanie przez
nauczycieli, rodziców i uczniów
Rozmowy z
Wywiadówki
rodzicami
Atmosfera w
klasie/szkole
Wspólne projekty
Kontrakty
Komunikacja/dialog
Kooperacja
Określenie
aktualnej sytuacji
Informacja
Respekt
Tolerancja
Profesjonalizm
Odpowiedzialność
Ilustracja: Schemat rozwoju środowiska szkolnego
2.5
Podstawowe założenia dokształcania i rozwoju szkoły
18
Doskonalenie dotyczące tematu „Szkoła – dom rodzinny”, wraz ze
wspomnianymi poniżej fazami jest częścią wykształcenia nauczycieli, które
pozwala im na zdobycie podstawowej wiedzy i umiejętności. Fazami tymi
są:
•
•
•
uniwersyteckie wykształcenie nauczycieli,
faza referendarza,
dokształcanie w trakcie wykonywania zawodu
Kierujący szkołami i przedszkolami są zdania, że konieczne jest
organizowanie szkoleń również dla rodziców, gdyż w ten sposób wspiera
się ich w coraz lepszym pełnieniu zadań wychowawczych. Jakość i forma
organizowanych szkoleń ma istotny wpływ na zmiany w pracy szkoły.
Ralf Basser (2001) wysuwa tezę, że szkolenia nauczycieli nie są
dostosowane do praktyki szkolnej. Tak wiec szkolący i szkoleni powinni
współdziałać, aby doskonalenie nauczycieli przynosiło oczekiwane efekty.
Oznacza to, że szkolone powinny być zespoły z poszczególnych szkół
(dyrekcja, rodzice i nauczyciele). Podczas spotkań istnieje potrzeba
uwzględniania zarówno zmian w systemie jak i też kwalifikacji
poszczególnych nauczycieli. Jeśli natomiast dalsze kształcenie nie będzie
skierowane do całej grupy, nie przyniesie ono rezultatów.
Film „ Na drodze do lepszej atmosfery w szkole i w klasie” oferuje model
postępowania w 8 jednostkach.
W niemieckiej części projektu słusznym okazał się pomysł, by szkolić
grupę ludzi z jednej szkoły, która to grupa będzie odpowiedzialna za
dalszy przekaz informacji i wskazówek zdobytych podczas spotkań.
Przekazywanie wiedzy środowisku szkolnemu wiąże się natomiast z
doskonaleniem nauczycieli, które przebiega w trzech fazach. Oto one:
1. doskonalenie wewnątrzszkolne (np., podczas weekendów)
2. przenoszenie zdobytej wiedzy na teren szkoły
3. ocena jakości szkoleń oraz ocena dotycząca przeniesienia zdobytej
wiedzy na grunt szkolny.
Mając na uwadze rozwiązywanie problemów związanych z realizacją
programu należy starać się o wdrażanie zdobytej wiedzy w życie szkoły.
Przedstawione programy (patrz rozdział 3) mogą być wprowadzane w
różny sposób. Propozycje te są możliwe dla poszczególnych osób,
zespołów szkolnych itp. Celem spotkań wychowawców z rodzicami
powinien być wspólny projekt. Wytyczając poszczególne wymagania
należy najpierw uwzględnić sytuację wyjściową. Ważne są również
następujące
pojęcia:
respekt,
profesjonalizm,
tolerancja
i
odpowiedzialność.
19
3.
Programy poszczególnych krajów
3.1
Dania
3.1.1 Sytuacja wyjściowa
Sytuacja ogólna w Danii:
W Danii istnieje trzydziestoletnia tradycja współpracy miedzy szkołą a
rodzicami. Współpracę tę określa prawo.
W Danii obowiązuje decentralistyczne kierowanie szkołami. Istnieje
możliwość pewnych zmian, ale tylko w ramach wyznaczonych przez
przepisy. Aby je wprowadzić potrzebna jest akceptacja komisji i lokalnej
administracji szkolnej. Procedury zatwierdzające zmianę trwają krótko (w
szkole w Egtved rzadko dłużej niż 2 miesiące od złożenia wniosku).
Nauczyciele przyczyniający się do podnoszenia jakości pracy szkoły, np.
uczestniczący w projektach prowadzących do zmian pedagogicznych,
otrzymują wynagrodzenie.
Szkoła w Egtved
Tradycja pracy zespołowej w szkole w Egtved istnieje już wiele lat.
Podczas pierwszych spotkań i rozmów z rodzicami nowy (młody)
nauczyciel znajduje się często pod opieką nauczyciela bardziej
doświadczonego. Oto standardy współpracy pomiędzy szkołą a domem
rodzinnym w trakcie trwania klasy siódmej (to samo dotyczy również
pozostałych roczników):
•
Wspólne spotkania rodziców z nauczycielami na początku roku
szkolnego.
Rodzice otrzymują tu informacje dotyczące różnych działań, które odbędą
się w ciągu roku szkolnego. Na prośbę nauczyciela albo rodzica mogą też
zostać omówione problemy związane z wiekiem dorastania młodzieży.
•
Odbywające się jesienią rozmowy z uczniami
Nauczyciel rozmawia indywidualnie z każdym uczniem na temat jego
zachowania, postawy wobec szkoły i jego osiągnięć.
•
Odbywające się jesienią rozmowy z rodzicami
Również rodzice są zapraszani na rozmowę dotyczącą ich dziecka, jego
zachowania, wyników w nauce. Głównym punktem spotkań jest stosunek
ucznia do szkoły (od klasy 6 oczekuje się również, że uczniowie wesprą
pracę rodziców).
20
•
Rozmowy z rodzicami odbywające się na wiosnę
Rodzice są zapraszani na rozmowę na temat zachowania ucznia, jego
postawy i wyników w nauce. Poza tym rodzice mogą kontaktować się z
nauczycielami w zależności od potrzeb przez cały rok szkolny. Godziny
konsultacji są przewidziane w grafiku pracy nauczyciela. Kontaktu szukają
najczęściej ci rodzice, którzy chcą zasięgnąć informacji dotyczących
zachowania ich dziecka i jego stosunku do szkoły. Nauczyciele natomiast
kontaktują się z rodzicami głównie w sprawie osiągnięć w nauce.
Wyniki przeprowadzonych ankiet dotyczących współpracy między szkołą a
domem rodzinnym są zadowalające. Nie ukazały one istotnych oznak
przemocy w zachowaniu uczniów i potwierdziły wszystko to, co opisali na
początku pracy nad projektem Villy Nielsen i nauczycielka Lotte Bay
Madren.
Dokonując analizy ankiet zauważono, że istnieje pewna forma przemocy,
która nie jest jednak ukierunkowana na określony cel i występuje tylko w
małym stopniu. Podczas lekcji można więc zaobserwować zburzenia
wynikające np. z reakcji uczniów na przekazywany przez nauczyciela
materiał czy też na przebieg zajęć. Uczniowie :
•
•
•
•
przeszkadzają
robią głupstwa
zamykają się w sobie,
zajmują się rzeczami, które nie dotyczą bezpośrednio lekcji.
Dwa pierwsze wyżej wymienione typy reakcji należą do rzadkości, podczas
gdy dwa kolejne występują często. Wszystko to zaobserwowano podczas
lekcji języka duńskiego u Lotte Bay Madsen (w 9 klasie liczącej 28
uczniów).
Lotte Bay Madsen twierdzi, że złe zachowanie uczniów jest często
spowodowane
stosunkami
panującymi
poza
szkołą
lub
też
niedostosowaniem przekazywanego materiału do możliwości biorących
udział w lekcji. Metodą, która może zredukować wyżej wymienione
zakłócenia w przebiegu zajęć jest dostosowanie poziomu lekcji do
młodzieży. To trudne zadanie, przede wszystkim ze względu na dużą
liczbę uczniów w klasie.
Szkoła w Egtved wprowadziła w ostatnich latach różne formy aktywności.
Należą do nich:
•
•
•
szkolenie superwizorów (dla 1/3 nauczycieli)
strategia – anty – mobbing (opracowana przez grupę nauczycieli)
„Projekt dalszego oddziaływania” uwzględniający przestrzenne i
fizyczne dane faktyczne dotyczące szkoły (kurs prowadzony przy
udziale psychologa dla wszystkich nauczycieli i wychowawców dający
21
wskazówki, jak dalej przekazywać zdobytą tu wiedzę i jak stosować ją
w praktyce, gdy chodzi o współpracę z rodzicami i uczniami).
3.1.2 Program doskonalenia
Kształcenie nauczycieli w Danii przebiega profesjonalnie. Podczas
czteroletnich studiów nauczyciele mają takie przedmioty jak: pedagogika,
psychologia, dydaktyka, socjologia. Zdobyte tu wskazówki wykorzystują
później w bezpośredniej pracy z uczniem; często proces ten przebiega w
sposób nieświadomy.
Nauczyciele dysponują dużą wiedzą, którą należy jedynie uaktywniać
poprzez różnego rodzaju szkolenia. Pomagają one odświeżyć wybrane
teoretyczne pojęcia, wprowadzić nowe i dzięki temu lepiej zrozumieć
zagadnienia praktyczne.
Obserwując życie szkoły w Egtved nie zauważono żadnej innej formy
przemocy jak tylko przemoc strukturalną. Wybrano tę szkołę, aby
uświadomić poszczególnym nauczycielom, na jakim etapie rozwoju
znajduje się właśnie ich szkoła.
Celem programu doskonalenia jest czynienie nauczyciela bardziej
świadomym swojej pracy pedagogicznej, poprzez analizę pojęć
teoretycznych. Nauczyciel ma potem możliwość wyboru tych części lekcji,
które chce dalej rozwijać.
Wszelkie informacje na temat wyżej wymienionej propozycji dalszego
kształcenia można znaleźć na stronie internetowej:
www.partners-in-education.com
Aktywna praca nauczycieli w Egtved przyspieszyła rozwój szkoły, co
spowodowało, że program ten nie był już aktualny w całości. W roku
2005/2006 szkoła zwróciła się z prośbą o środki na kształcenie klas 7-9 i
otrzymała je.
Swą prośbę motywowała tym, że pośród uczniów istnieje wiele podziałów
spowodowanych często m. in. różnicami w zainteresowaniach czy
różnicami socjalnymi. Niektórzy uczniowie mogą czuć się w klasie
samotnie. Zjawisko to obserwuje się przede wszystkim w trzech ostatnich
rocznikach szkolnych. Wspomniane powyżej podziały powodują, że
pomimo dużej różnorodności wprowadzanych podczas lekcji treści, trudno
jest zainteresować wszystkich uczniów. Szkoła próbuje więc uwzględnić to
zróżnicowanie wśród młodych ludzi i dostosować do nich materiał
lekcyjny.
Szkoła zaczyna tez inaczej postrzegać zespół klasowy, a więc już nie jako
jedność socjalną i strukturalną. Takie spojrzenie jest bardzo popularne w
szkołach duńskich i wiąże się ono z poszerzaniem współpracy z rodzicami.
22
Zespół nauczycieli z Egtved uczący młodzież trzech ostatnich roczników
jest zaangażowany w pracę nad projektem, który uwzględnia zjawisko
przemocy strukturalnej.
Doskonaląc nauczycieli należy uwzględnić ten problem jak też zachodzące
w szkole zmiany.
Jesteśmy przekonani, że należy wesprzeć ten długoterminowy projekt
rozwoju szkoły. Są za niego odpowiedzialne następujące osoby: nowy
dyrektor szkoły Villy Raahauge, nauczycielka Lotte Bay Madsen wraz z
kilkoma innymi współpracownikami oraz Anne Katrin Rask Hjorth z
uniwersytetu Odense, która ma za zadanie służyć pomocą Lotte Bay
Madsen.
3.1.3 Ewaluacja
Rozdział ten jest próbą wyjaśnienia, dlaczego ewaluacja programu
doskonalenia nauczycieli nie jest możliwa.
Szkic programu dla nauczycieli w Egtved był gotowy na wiosnę 2004 roku
i szkoła ta była zainteresowana udziałem nauczycieli w kursach.
Uwzględniając czas i plan pracy nauczycieli kurs ten mógł się odbyć
dopiero w roku szkolnym 2005/2006. Informację te podano na wiosnę
2004 roku w czasie spotkania w Polsce.
Jesienią 2004 roku i na wiosnę 2005 roku szkoła Egtved podjęła inicjatywy
mające wyjść naprzeciw istniejącym problemom, a tym samym uprzedziła
rozwiązania, do jakich miał przyczynić się program szkoleniowy i
zaplanowany kurs. Jest to zjawiskiem jak najbardziej pozytywnym.
Ma to również znaczenie dla zaplanowanych wcześniej działań, które
straciły nieco na swej ważności.
W szkole w Egtved istnieje zapotrzebowanie na rozłożoną w czasie
działalność doradczą dla obydwu nauczyciel, którzy przewodniczą
projektowi rozwoju szkoły.
Konsekwencją tego jest brak ewaluacji programu dokształcania
nauczycieli, ponieważ na podstawie szybkiej reakcji szkoły i samodzielnej
pracy nad projektem nie może ona zostać przeprowadzona w jej
pierwotnie zaplanowanej formie. Działalność doradcza natomiast będzie
podlegać ocenie, ale z powodu ograniczeń czasowych nie zostanie
zaprezentowana w tym sprawozdaniu.
3.2. Francja
3.2.1
Sytuacja wyjściowa
Aby ocenić atmosferę szkoły pod kierunkiem European Observatory of
Violence in Schools wśród dużej liczby uczniów została przeprowadzona
ankieta. Ankieta ta została przygotowana przez profesora Erica
23
DEBARDIEUX, Ukazała ona wyraźnie profil szkoły i następujące
symptomy:
- osobiste (załamania nerwowe, problemy z zachowaniem)
- rodzinne (kontrola rodziców, stosunki w rodzinie, problemy w szkole)
- szkolne (atmosfera w klasie, atmosfera w szkole, relacje z kolegami,
problemy klasowe, niebezpieczeństwo wagarów)
Interpretacja i znajomość wyników doprowadziły do podjęcia pewnych
działań łagodzących istniejące problemy.
3.2.2 Program doskonalenia
Program działania:
• analiza wyników badania atmosfery panującej w szkole
• środki zaradcze i ocena uczniów sprawiających problemy (wypowiedzi
sygnalizujące gotowość do przemocy, brak dyscypliny, łamanie zasad
itp.)
• indywidualna pomoc dla uczniów mających problemy
• informacja oparta na psychologii dla nastolatków
• tworzenie zespołu zaufania złożonego z nauczycieli
• szkolenia przeznaczone dla nauczycieli prowadzone przez członków
doradztwa do spraw wychowania
3.2.3 Ewaluacja
Ocena dotyczyła następujących zagadnień:
- poszerzania wiedzy dotyczącej przemocy i opuszczania zajęć szkolnych
(wagarów)
- oceny i ulepszania programu doskonalenia
- poprawy form pomocy indywidualnej dla uczniów dzięki pracy
nauczycielskiego zespołu zaufania.
3.3 Grecja
3.3.1 Sytuacja wyjściowa
Wiele osób zadaje sobie pytanie, czy w szkołach greckich występuje
zjawisko przemocy. Jedni nie wierzą, że w instytucjach zajmujących się
kształceniem młodzieży może istnieć taki problem. Inni często nie
zwracają na to zjawisko uwagi. I tylko niektórzy traktują przemoc jako
problem o dużym znaczeniu. Rodzice nie akceptują agresywnego
zachowania swoich dzieci, a tego rodzaju zachowania obserwuje się już u
dzieci w wieku przedszkolnym, zaś coraz częściej w gimnazjach i liceach.
Niejednokrotnie przeradza się ono następnie w przemoc fizyczną (bijatyki,
napady, rozboje), przemoc słowną (pomówienia, obelgi), przemoc
psychiczną / emocjonalną albo wykluczenie z grupy (unikanie ucznia,
odizolowanie go od reszty klasy).
Dane praktyczne
24
Problemem przemocy zajmuje się wiele krajów. Specjaliści badający to
zjawisko są zdania, że przemoc w szkołach greckich różni się od przemocy
w innych krajach europejskich. Wyniki badań Paterami i Houndaumadi
ukazały, że jedna na trzy ofiary przemocy przejawia zachowania
agresywne w celu zemsty. W porównaniu do danych międzynarodowych
istnieją pewne różnice, jeśli chodzi o formę zachowań agresywnych. 79%
zachowań to przemoc werbalna, 67,7% przypadków to przemoc o
charakterze psychicznym. Badania wykazały też, że chłopcy częściej niż
dziewczęta zachowują się agresywnie i jest to przede wszystkim przemoc
fizyczna. Wśród dziewcząt natomiast dochodzi częściej do przemocy
werbalnej.
Czynniki wychowawcze
Badania wykazały, że tylko 10% uczniów osiągających dobre wyniki w
nauce przejawia zachowania agresywne. Natomiast uczniowie przeciętni
bądź osiągający słabe wyniki w nauce częściej uciekają się do przemocy.
Jest to liczba rzędu 33,6%. 3,5% społeczności uczniowskiej staje się
ofiarą przemocy. Jest to młodzież niemająca problemów w nauce. Wśród
uczniów z wynikami poniżej przeciętnej rzadziej zdarzają się ofiary
przemocy (22,7%). Uczniowie zachowujący się agresywnie zazwyczaj nie
są zainteresowani życiem szkoły i nauką. Dla nich przemoc to zachowania
pozytywne, zaś nauczyciel nie stanowi autorytetu.
Dobrze zorganizowana i przeprowadzona lekcja może przyczynić się do
obniżenia poziomu przemocy wśród młodzieży. Natomiast duże obciążenie
nauką, obowiązkami, przyczyniają się do zachowań agresywnych.
Czynniki rodzinne:
Czynnikiem wpływającym na zachowanie agresywne młodzieży jest mała
pomoc ze strony rodziców, którzy często nie potrafią dotrzeć do własnego
dziecka. Przyczyną 1/3 wszystkich zachowań agresywnych jest dom
rodzinny, w którym dochodzi do kłótni lub ostrej wymiany zdań. Dziecko
jest świadkiem przemocy, co ujawnia się następnie w sposobie jego
funkcjonowania w szkole. Uczniowie mający tego rodzaju problemy
uważają, ze ich rodzice nie zapewniają im podstawowych potrzeb.
Inne czynniki społeczne
Artinopoulou (2001) uważał, że nagłe zmiany społeczne, spowodowane
szybkim dopływem imigrantów i wracających do ojczyzny z Bałkanów i z
byłego bloku wschodniego Greków ma duży wpływ na wzrastanie zjawiska
przemocy w szkołach. Niektóre badania wykazały, że istnieje zjawisko
rasizmu skierowane przeciwko obcym. Źródłem tego rodzaju zachowań
jest występowanie pewnych etnicznych i socjalnych mniejszości. Z ankiet
przeprowadzonych przez Dimakos i Tasiopoulou w gimnazjum, w
północnej części Grecji, a dotyczących nastawienia uczniów do imigrantów
wynika, że młodzież grecka ocenia ich bardzo negatywnie i uważa za
źródło konfliktów w szkole. Według uczniów imigranci nie wnoszą nic do
25
społeczności, a wręcz odbierają pracę tutejszej ludności. Podobne
nastawienie wykazywali wszyscy uczniowie niezależnie od statusu socjalno
– ekonomicznego czy wyników w nauce. Przemoc jest więc zjawiskiem
spotykanym w ostatnich latach coraz częściej. Zachowania agresywne
występują nie tylko w okresie dorastania, lecz już w szkole podstawowej.
Komunikacja między rodzicami a szkołą
Choć relacje pomiędzy jednym miastem a drugim lub między szkołami
zmieniają się, grecki system kształcenia na różne sposoby troszczy się o
to, aby współpraca pomiędzy nauczycielami, rodzicami i uczniami
rozwijała się. Istnieje wiele okazji do spotkań, podczas których dyskutuje
się na temat bieżących problemów szkoły. Na początku każdego roku
szkolnego informuje się rodziców np. o zadaniach i obowiązkach każdego
ucznia, o ewentualnych karach za brak dyscypliny. Nauczyciele są
zobowiązani
do
organizowania
cotygodniowych
spotkań
z
zainteresowanymi rodzicami, podczas których rodzice dowiadują się np. o
postępach w nauce czy o zachowaniu ich dziecka. Okazją do rozmów jest
również usprawiedliwianie nieobecności ucznia w szkole. Nauczyciele i
rodzice spotykają się także pod koniec każdego semestru (3 razy w roku),
gdy uczniowie otrzymują świadectwa, bądź wówczas, gdy rodzice wzywani
są do szkoły, by omówić zachowanie ucznia lub jego wyniki w nauce. Inną
okazją do spotkań jest koniec roku szkolnego i związane z nim
uroczystości.
Stowarzyszenia rodziców i uczniów
W myśl ustawy nr 1566/1985 „O funkcjonowaniu i strukturze szkolnictwa
podstawowego i średniego” rodzice i prawni opiekunowie są wzywani do
zrzeszania się i tworzenia związków w każdej szkole. Ten obowiązek
dotyczy także uczniów, którzy muszą utworzyć pięcioosobowy samorząd
klasowy i piętnastoosobowy związek szkolny.
Stowarzyszenia rodziców współdecydują w sprawach dotyczących budynku
szkoły oraz przy wyborze gremium i dyrekcji szkoły.
Co dwa lata rodzice oddają swój głos na siedmioosobowe gremium
kierujące związkiem rodziców. Tak wybierana „Rada Rodziców”
reprezentuje wszystkich rodziców szkoły podczas konferencji z dyrekcją
szkoły lub z innymi przedstawicielami społeczności szkolnej. „Rada
Rodziców” współpracuje z Radą Pedagogiczną ( wspólne konferencje), gdy
chodzi o organizację świąt lub innych imprez szkolnych w szkole i poza
nią. Zajmuje się również organizacją posiłków i innych produktów w
stołówce szkolnej oraz przedkłada dyrekcji szkoły swoje propozycje i
skargi ze strony rodziców.
Uczniowie natomiast wybierają co roku, zazwyczaj w listopadzie, swoje
pięcioosobowe gremium w każdej klasie. Tak wybrany samorząd
(przewodniczący) reprezentuje uczniów danej klasy w swoich sprawach.
Również w sytuacji, gdy któryś z uczniów danej klasy musi przeprosić
nauczyciela za swoje zachowanie, ma obowiązek uczynić to w obecności
pierwszego przewodniczącego tej klasy. Samorząd klasowy jest
26
odpowiedzialny za czystość w salach lekcyjnych, za wycieczki, uroczystości
i święta szkolne oraz współpracuje z nauczycielami i uczestniczy w
konferencjach Rady Pedagogicznej. Gdy uczniowie wybierają swoich
przewodniczących, wybierają równocześnie swoją piętnastoosobową Radę
Uczniowską całej szkoły. Rada Uczniowska (przede wszystkim jej
przewodniczący) reprezentuje całą społeczność szkolną w każdej sprawie,
która dotyczy wszystkich uczniów.
Kary dla uczniów zachowujących się brutalnie
Grecki system szkolnictwa przewiduje całą gamę środków dyscyplinarnych
ze strony nauczycieli wobec uczniów zachowujących się niepoprawnie,
Zgodnie z greckim ustawodawstwem środki dyscyplinarne mają być karą
dla czynów, nie dla uczniów. Mają one służyć do korygowania działań i
zachowań uczniów, a nie są pomyślane jako zemsta.
Nauczyciel może w przypadku niepoprawnego zachowania ucznia podjąć
następujące działania:
(a) upomnieć ucznia i pozwolić mu uczestniczyć w dalszych zajęciach
(b) udzielić uczniowi nagany za jego niewłaściwe zachowanie. Jest to
kara bardziej surowa i niż upomnienie, gdyż może prowadzić do
(c)
wykluczenia ucznia z lekcji. Nauczyciel może w tym przypadku
wpisać mu nieobecność do dziennika.
Jeśli zachowanie ucznia (w sali lekcyjnej, w budynku szkoły, ogólnie) jest
coraz gorsze, jest on wysyłany do dyrektora szkoły. Dyrektor szkoły ma
prawo wykluczyć ucznia z zajęć szkolnych do trzech dni. Ponadto dyrektor
jest zobowiązany powiadomić rodziców o złym zachowaniu ucznia i
umotywować podjęte sankcje. Odpowiednio do stopnia niewłaściwego
zachowania dyrektor szkoły może również powiadomić o tym przypadku
Radę Dyscyplinarną nauczycieli. Rada ta składa się ze wszystkich
nauczycieli uczących w klasie ucznia. Najwyższą karą Rady Dyscyplinarnej
może być wykluczenie ucznia ze szkoły na pięć dni. Dyrektor szkoły może
również powiadomić o zaistniałej sytuacji całą Radę Pedagogiczną, która
dysponuje pozwoleniem na całkowite wykluczenie ucznia ze szkoły. W
takim przypadku uczeń musi zmienić szkołę. Prawo pozwala na to, by
obecny przy tym był przewodniczący wraz z trzyosobowym gremium Rady
Uczniowskiej.
Bibliografia
Artinopoulou, V. (2003). Violence in the school: Research and politics
in Europe [Via sto scholio: Ereuna kai politiki stin Europi]. Athens, Greece:
Metehmio. (in Greek)
Artinopoulou, V. (2001). School violence in Greece: Research
overview and coping strategies. In E. Debarbieux & C. Blaya (Eds.),
Violence in Schools: Ten approaches in Europe (pp. 111 – 126). ESF
editeur: Issy-les-Moulineaux, France.
27
Boulton, M. J., Karellou, I., Laniti, I., Manousou, B., & Lemoni, O.
(2001). Aggression and bullying among Greek primary school students.
Psychologia, 8, 12 – 29.
Dimakos, I. C. (2005). Family factors affecting school violence:
Research data. Arethas, 3, 89 – 102.
Dimakos, I. C., Konstantinidis, K., & Resvani, V. (2004). Preventing
violence by improving the relations of parents, teachers, and students.
Research Paper presented at the 5th International Conference “Teaching
and Learning in the Society of Knowledge”, Athens, 26 – 28 Nov. 2004.
Dimakos, I. C., & Tasiopoulou, K. (2003). Attitudes towards
migrants: What do Greek students think about their immigrant
classmates? Intercultural Education, 14, 307 – 316.
Fryxell, D. (2000). Personal, social, and family characteristics of
angry students. Professional School Counseling, 4, 86 – 94.
Pateraki, L., & Houndoumadi, A. (2001). Bullying among primary
school children in Athens, Greece. Educational Psychology, 21, 167 – 175.
Scott, T. M., Nelson, C. M., & Liaupsin, C. J. (2001). Effective
instruction: The forgotten component in preventing school violence.
Education and Treatment of Children, 24, 309 – 322.
Smith, P. K., Nika, V., & Papasideri, M. (2004). Bullying and violence
in schools: An international perspective and findings in Greece.
Psychologia, 11, 184 – 203.
3.3.2 Program doskonalenia
Wytyczne programowe
Zespół naukowy Uniwersytetu w Patras wraz z kolegami z Gimnazjum
Arsakeio stworzył krótki program doskonalenia dla nauczycieli i rodziców
(jak również dla zainteresowanych uczniów). Program opiera się na
centralnych
pojęciach:
tolerancja,
szacunek,
profesjonalizm
i
odpowiedzialność, które stały się wspólnymi priorytetami wszystkich
programów Socrates-Comenius.
Program niniejszy ma na celu wprowadzenie podstawowych zasad dobrej
komunikacji, dialogu i wymiany informacji pomiędzy rodzicami i
nauczycielami.
Zespół
naukowców
opracowujący
program
jest
przekonany, że jedyną właściwą drogą jest prawda, szczerość, istotny
dialog i stała komunikacja zarówno ze strony rodziców jak i nauczycieli.
Dlatego też nie bez znaczenia jest informowanie obu stron o tym, czego
oczekują, jaką rolę mają odgrywać w społeczności szkolnej i jak różne
czynniki mogą przyczyniać się do stworzenia pozytywnego klimatu szkoły.
Opis programu
28
Na wstępie kierownictwo naukowego zespołu wraz z zespołem
gimnazjalnym otworzą program w kilku słowach. Wypowiedź ta ma przede
wszystkim zawierać następujące treści:
(a) Co chcemy osiągnąć (oczekiwania);
(b) Drogi, którymi chcemy osiągnąć postawione cele (progresja
programu);
(c)
Czego oczekują wszyscy uczestnicy;
Po tym krótkim wprowadzeniu uczestnicy usłyszą następujące tematy:
(a)
Przemoc w szkołach greckich: różnice i podobieństwa
(Dimakos)
Przedstawione zostaną dane z programu Socrates-Comenius, które
porównamy z poprzedzającymi je badaniami na temat przemocy w szkole.
Zostaną również przedstawione zasady, jakimi kierują się psychologowie
pracujący w szkole. Brzmią one następująco:
- Czego możemy oczekiwać (i od kogo) w systemie szkolnictwa bez
personelu wspomagającego?
- Kto pomoże nauczycielom, uczniom i rodzicom?
- Co mamy na myśli, gdy mówimy o stworzeniu i pielęgnowaniu
zdrowego klimatu szkolnego?
- Czy wystarczy jedynie rozpoznać braki psychopatologii czy uzdolnienia
wszystkich uczniów wszystkich poziomów nauczania, by harmonijnie
wzrastać w sprzyjającej atmosferze (fizycznej i emocjonalnej)?
Ta rozmowa wprowadzająca przeradza się w prostą rozmowę o przemocy,
tworzy jednak podstawę do dyskusji o wszystkich czynnikach (szkolnych,
socjalnych, rodzinnych, osobowościowych), które mogą wywoływać
agresywne zachowania uczniów.
(b)
Postępowanie z trudnymi rodzicami (Konstantinidis)
Zespół naukowy uniwersytetu prosi Pana Konstantinidisa, aby przedstawił
krótko, jak postępował w ciągu wielu lat swych doświadczeń z trudnymi
rodzicami (i opisał, kim są trudni rodzice). Odpowie on na następujące
pytania:
- Jak Państwo radzicie sobie z bojaźliwymi rodzicami, którzy stawiają
wymagania a czują się odsunięci i oszukani przez szkołę?
- Jak dajecie Państwo do zrozumienia, że szkoła czyni wszystko, co
najlepsze, by wspierać ucznia i stać po jego stronie?
(c)
Postępowanie z trudnymi nauczycielami (Karantzis)
Dr Karantzis był przez kilka lat nauczycielem, dyrektorem szkoły, doradcą
szkolnym i superwizorem doradców w regionie Grecji Zachodniej.
Przedstawi on krótko, jak się porozumiewać z trudnymi nauczycielami i co
29
może uczynić społeczność szkolna, aby tacy nauczyciele byli bardziej
zaangażowani.
(d)
Pytania i odpowiedzi
Jest to spotkanie, mające na celu uświadomienie każdemu uczestnikowi,
jak wiele wie już na temat przemocy, zachowania, problemów szkolnych
itp. Jest to okazja do ożywionej wymiany pomysłów, pytań i odpowiedzi,
prawdziwej burzy mózgów, co może dać odpowiedzi na pytania związane z
występowaniem zjawiska przemocy. Celem tego spotkania jest
wyjaśnienie, że przemoc jest problemem wzajemnym, dotyczącym
wszystkich przedstawicieli społeczności szkolnej (rodziców, nauczycieli,
uczniów). Zespół naukowców zapisze wszystkie ważne punkty wymienione
przez uczestników i będzie się opierał na nich podczas kolejnych zajęć.
(e) Dialog i komunikacja (Dimakos)
Zespół naukowców zapozna wszystkich uczestników ze sposobami
słuchania i mówienia, wprowadzi dialog jako sposób kontaktowania się,
pokaże techniki dialogu i komunikacji. Celem tego spotkania jest
zrozumienie odmiennej pozycji, oczekiwań innych i emocji, gdy jest się
zaangażowanym w dialog i komunikację. Dodatkowo zwróci się uwagę na
wprowadzanie pozytywnych struktur w komunikację stron tak, by było
możliwe rozwiązywanie konfliktów i spokojne argumentowanie bez
wprowadzania przemocy.
(Jako uwaga na marginesie: To ma korzenie w starożytnej Grecji – od
tezy i antytezy do syntezy poprzez dialog, lepiej niż przez kłótnie
prowadzące do werbalnych sporów i konfrontacji;). Sprawności
porozumiewania się zostaną przedstawione na video (pozytywne i
negatywne przykłady konwersacji będą pokazane i omówione na
spotkaniu).
(f) Wspólna odpowiedzialność
Na tych zajęciach zarówno nauczyciele jak i rodzice będą podzieleni na
małe grupy robocze i porozmawiają o swoich wyobrażeniach na temat
idealnej społeczności szkolnej. Grupy powinny składać się z przedstawicieli
rodziców, nauczycieli i uczniów, (jeśli będą obecni). Stawiane pytania to:
- Czego nauczyciele chcą od rodziców?
- Czego chcą rodzice od szkoły?
Każda grupa będzie pracować oddzielnie i omawiać specjalne tematy z
życia szkoły, które mają poprawić sytuację.
(g)
Podsumowanie - ewaluacja
Na koniec programu zespoły złożone z rodziców i nauczycieli zrelacjonują,
w jakich punktach byli zgodni na poprzednich zajęciach. Zespół
naukowców zakończy program i wręczy ankiety ewaluacyjne (dwa
rodzaje: snapshot i szczegółowe pytania), które wypełnią rodzice i
nauczyciele.
30
3.3.3
Ewaluacja
Sprawozdanie z ewaluacji programu doskonalenia w Patras
Dr. Ioannis C. Dimakos
Uniwersytet w Patras
Tłumaczenie na język niemiecki Carlo Schulz
Sprawozdanie jest przeznaczone dla biura koordynacyjnego
projektu wspieranego przez Unię Europejską, Socrates Comenius
2.1
Sprawozdanie ze szkolenia w Patras
Czas i miejsce
We środę, 18. maja 2005 zespół naukowców Uniwersytetu w Patras wraz z
zespołem Gimnazjum Arseiko przeprowadzili program szkoleniowy dla
rodziców i nauczycieli gimnazjum w salach lekcyjnych nowej szkoły
Arseiko na przedmieściach Patras.
Uczestnicy
Zespół z uniwersytetu reprezentowali dr Ioannis Dimakos - koordynator,
dr Ioannis Karantzis - zaproszony wykładowca oraz pani Vasiliki Resvani nauczyciel akademicki. Szkołę Arsakeio reprezentowali pan Konstantinos
Konstantinidis – dyrektor gimnazjum, członkowie zespołu projektu jak
również rodzice i nauczyciele. Ogólnie w szkoleniu wzięło udział 14
rodziców i nauczycieli. Należy wspomnieć, że liczba rodziców była bardzo
niewielka (3 osoby). Jednakże pewna, niewielka część nauczycieli
gimnazjum jest równocześnie rodzicami, których dzieci uczęszczają do tej
szkoły. Proszę obejrzeć zdjęcia dołączone do sprawozdania.
Struktura programu
Na początku szkolenia dr Dimakos wręczył rodzicom i nauczycielom list
powitalny, małą broszurkę z informacją o formach przemocy szkolnej, roli
rodziców i nauczycieli, jak również plan szkolenia. Ponadto uczestnicy
otrzymali arkusze ewaluacyjne, które mieli wypełnić na zakończenie
programu.
Szkolenie rozpoczęto od przemówienia Pana Konstantinidisa, który
podzielił się swoimi uwagami na temat programu prewencyjnego
Comenius, następnie zaprosił na konferencję z udziałem rodziców i
nauczycieli. Prowadzący poinformował rodziców o programie i
31
dotychczasowej jego realizacji oraz o spotkaniach odbywających się w
poszczególnych państwach biorących udział w projekcie.
Następnie wystąpił Pan dr Dimakos, który podsumował wszystkie rezultaty
badań przeprowadzonych w trakcie realizacji projektu oraz zaprezentował
odpowiedzi uczniów wypełniających ankiety. W dalszej części wystąpienia
przedstawił raczej ogólne informacje dotyczące rozmiarów przemocy i
niepoprawnego zachowania uczniów w szkołach greckich, o angażowaniu
rodziców w życie szkoły oraz o współpracy między rodzicami a
nauczycielami.
Prezentacja była krótka, ale bardzo treściwa i dała zebranym możliwość
postawienia pytań odnośnie roli rodziców i nauczycieli w szkole. Z powodu
ograniczonej ilości uczestników zespół szkoleniowy wolał zrezygnować z
zabawy „pytanie i odpowiedź”. Zamiast tego przemawiający zgodzili się na
zadawanie pytań w każdej chwili.
W kontekście programu zapobiegania przemocy członkowie zespołu
naukowego zorganizowali dwukrotnie w Grecji konferencje na temat
rozmiarów przemocy w szkole i roli, jaką odgrywa w tym szkoła. Pierwsza
konferencja odbyła się w styczniu 2004 w Patras, podczas której Pan
Konstantinidis zaprezentował ten program, jego wytyczne i role partnerów
w projekcie. Druga konferencja miała miejsce w listopadzie 2004 w
Atenach, gdzie pani Vasiliki Resvani ukazała rolę poszczególnych szkół –
czynniki wpływające na agresję, rolę nauczycieli, strach przed karą,
zainteresowanie i wyniki na lekcji itp.
Ponadto dr Dimakos opublikował artykuł o roli rodziny w kształtowaniu
postaw agresywnych wśród uczniów w szkołach greckich. Szacuje się, że
prawie 33% pojawiających się w szkole problemów bierze swój początek w
1środowisku rodzinnym uczniów. Również i ten artykuł potwierdza opinię,
że środowisko rodzinne wpływa na zachowanie dziecka w szkole. Kopię
tego artykułu można pobrać w formacie Acrobat pdf.
Następnie dr Karantzis pokazał, jak trudni nauczyciele mogą być włączeni
do społeczności szkolnej poprzez dialog i komunikację. Dr Karantzis
dysponuje dużą wiedzą i doświadczeniem w tej dziedzinie. Przez wiele lat
pracował jako nauczyciel w szkole podstawowej, potem jako dyrektor
szkoły, wreszcie jako doradca szkolny w Patras. Obecnie jest zatrudniony
w Zarządzie Naukowo-Pedagogicznej Służby Doradczej do Spraw
Pedagogiki Szkoły Podstawowej w Zachodniej Grecji. Niedawno został
wybrany na docenta na wydziale pedagogiki szkoły podstawowej
Uniwersytetu w Patras.
Dr Karatzis podkreślał w swoim wykładzie zapotrzebowanie na nauczycieli,
którzy chcą wykonywać swój zawód samodzielnie, bez ingerencji innych
osób (lub tylko z dającą się odczuć ingerencją domu rodzinnego i
rodziców). Temat ten znalazł poparcie wśród innych nauczycieli. Należy
32
wspomnieć, że nie oznacza to niechęci nauczycieli do współpracy z
rodzicami. Dochodzi po prostu do nieporozumień w związku z ograniczona
komunikacją, co prowadzi do fałszywych opinii o rodzicach i nauczycielach.
Dr Karantzis zaakcentował dalej znaczenie czystych relacji między
nauczycielami a rodzicami. Jego wypowiedź doprowadziła do postawienia
pytań o to, czy te same wyznaczniki dotyczyłyby także trudnych rodziców.
To znowu stało się okazją do wymiany myśli między rodzicami i
nauczycielami poprzez wzajemne zadawanie sobie pytań w punkcie
kulminacyjnym szkolenia:
- Jaka jest moja rola w szkole?
- Jak mogę poprawić współpracę z innymi?
- Czego inni oczekują ode mnie?”
W tym momencie szkolenia organizatorzy przewidzieli konferencję
dyskusyjną, której celem było odpowiadanie na pytania i uwzględnienie w
dyskusji szerszych aspektów. Jednakże rodzice i nauczyciele, którzy do tej
pory zadawali pytania, poprowadzili program do kolejnej jego fazy,
zawierającej projekcję filmów i warsztaty.
Zaprezentowano dwa filmy z przykładami negatywnego i pozytywnego
dialogu pomiędzy grupą rodziców a jednym z nauczycieli na temat ocen
ucznia.
Film został wypożyczony z biura koordynacyjnego. Uczestnicy
komentowali dobór słownictwa w obu przykładach, język ciała bohaterek
filmu (matki i nauczycielki) i zauważyli, jak proste pytanie informacyjne
skierowało rozmowę na niewłaściwy tor (w przykładzie negatywnym) i jak
postawa nauczycielki pomógł rodzicowi w lepszym radzeniu się z tą trudną
sytuacją.
Po prezentacji filmów uczestnicy zrezygnowali z zabawy w „odgrywanie
ról”, natomiast wymieniali poglądy dotyczące ich własnej roli w szkole oraz
oczekiwań innych co do tej roli (np. Co chcę zrobić dla szkoły? A jakie
oczekiwania macie Państwo wobec mnie?)
Tematami kluczowymi w tej dyskusji były: potrzeba zaufania i
komunikacja.
Jeden z tematów poruszonych przez nauczycieli dotyczył kwestii: „Proszę
mi zaufać i wierzyć, gdy stoję przed klasą.” Z drugiej strony rodzice
żądali, aby byli zawsze wysłuchani i gdy jest to konieczne, mogli
porozumieć się z nauczycielami: „Wierzę Państwu, ale chciałbym zawsze
mieć z Państwem kontakt i móc w każdej chwili porozmawiać o dziecku.”
Innymi tematami pojawiającymi się na tym etapie szkolenia były
konieczność poświęcania większej ilości czasu i przeprowadzenia w
przyszłości podobnych szkoleń. Rodzice i nauczyciele wyrazili swoje
rozczarowanie odnośnie liczby rodziców biorących udział w programie.
Zaproponowano, by informowano rodziców na różne sposoby, i nie tylko
wtedy, gdy dzieje się coś złego, ale i wówczas, gdy w życiu szkolnym
pojawia się jakiś nowy element.
33
Program zakończył się fazą ewaluacyjną, w której uczestnicy wypełniali
ankietę złożoną z 10 pytań oraz wypowiadali się o szkoleniu.
Kopię tych ankiet znajdziecie Państwo w załączniku.
Ewaluacja
Należy zaznaczyć, by wyniki ankiety przyjmować do wiadomości z dużą
ostrożnością ze względu na niewielką liczbę ankietowanych.
Oto wyniki:
Pytania Likerta
Formularz pytań Likerta znajdziecie Państwo w załączniku wraz z
tłumaczeniem z języka greckiego na angielski (polski). Interpretacji
wyników, ze względu na ograniczoną liczbę ankietowanych, nie należy
traktować jako całkowicie miarodajnej.
W ankiecie znalazło się 10 pytań, na które należało odpowiadać w
pięciostopniowej skali Likerta:
1.
2.
3.
4.
5.
wcale, tylko nieznacznie
trochę
wystarczająco
dużo, wiele
bardzo dużo, bardzo wiele
Pytania były następujące:
1. Czy szkolenie odpowiadało Pani/Pana oczekiwaniom?
2. Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z organizacji?
3. Czy był/a Pani/ Pan zadowolona/y z wykładów?
4. Czy był/a Pani/Pan
podczas szkolenia?
zadowolona/y
z
zajęć
przeprowadzonych
5. Czy miał/a Pani/Pan wystarczająco czasu na pytania i odpowiedzi?
6. Czy sądzi Pani/Pan,
wystarczające?
że
informacje
na
temat
przemocy
były
7. Czy sądzi Pani/Pan, że informacje na temat wprowadzania dialogu
były wystarczające?
8. Czy
był(a)by
Pani/Pan
zainteresowana/y
podobnych szkoleń w przyszłości?
9. Czy potwierdza Pani/Pan
nauczycielami a rodzicami?
konieczność
przeprowadzeniem
komunikacji
między
34
10.
Czy zgadza się Pan/Pani z tym, że rodzice i nauczyciele muszą
w szkole współpracować?
Analiza poszczególnych odpowiedzi
Poniższa tabela ukazuje odpowiedzi podane w procentach. Jak Państwo
widzą, nie udzielono odpowiedzi „wcale, tylko nieznacznie” i tylko kilka
odpowiedzi „trochę” (jedną lub dwie), Co pozwala nam stwierdzić, że
szkolenie to było dla ankietowanych bardzo ważne.
Ponadto odpowiedzi: „bardzo dużo” na pytanie 9 - o konieczności
komunikacji oraz na pytanie 10 - o współpracy rodziców i szkoły wskazują
na to, że wszyscy partnerzy wierzą w pozytywny wpływ na ograniczenie
przemocy w szkole poprzez współpracę rodziców i nauczycieli.
Tabela 1: Podstawowa statystyka dotycząca ankiety
Item
2 (trochę)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
---9.1
9.1
18.2
-9.1
---
3 (wystarczająco)
36.4
18.2
27.3
27.3
9.1
27.3
27.3
9.1
---
4 (dużo)
27.3
36.4
18.2
27.3
18.2
27.3
45.5
27.3
---
5 (bardzo
dużo)
36.4
45.5
54.5
27.3
63.6
27.3
27.3
54.5
100%
100%
W niemal wszystkich pytaniach (z wyjątkiem ostatnich dwóch pytań)
rodzice i nauczyciele odnosili się pozytywnie do pomysłu wzajemnej
wymiany informacji, ćwiczenia dialogu i komunikacji, zajmowania się
zjawiskiem przemocy itd. W dodatku wydaje się, że możliwość kolejnych
szkoleń została dobrze przyjęta przez uczestników.
Chociaż szkolenie przeprowadzono pod koniec roku, gdy w szkole trwają
egzaminy końcoworoczne, a rodzice pochłonięci są innymi sprawami, to
jednak odpowiedzi sugerowały, że zarówno wykłady jak i same zajęcia
były dobrze przyjęte.
Ewaluacja „Snapshot”
Ten rodzaj ewaluacji był novum dla uczestników programu. Organizatorzy
wykorzystali formularze, które były im znane ze spotkań w Wetzlar,
Bordeaux, Patras, Olsztynie i Odense. Kopie formularzy ewaluacyjnych są
do wglądu w załączniku B. Oto wypowiedzi nauczycieli i rodziców:
35
Wypowiedzi pozytywne
(a)
(b)
(c)
był czas na komunikację i dialog między rodzicami a
nauczycielami;
podano informacje o zjawisku przemocy;
była to dobra okazja do wymiany poglądów i dzielenia się swoimi
pomysłami, jak również do wysłuchania „drugiej strony”;
Wypowiedzi negatywne
(a)
(b)
ograniczona liczba uczestników:
okoliczności towarzyszące szkoleniu (np.termin szkolenia
wyznaczony na koniec roku szkolnego) oraz będący do dyspozycji
czas trwania szkolenia
Wskazówki na przyszłość
Rodzice i nauczyciele obiecali, że będą uczestniczyć w szkoleniach
organizowanych w przyszłym roku, że będą ze sobą współpracować i
ulepszać szkołę.
Pytania
Pojawiły się tylko dwa pytania – pierwsze o to, czy nie są to dążenia do
ideału i nierealnej sytuacji, by stworzyć szkołę bez przemocy, drugie zaś
dotyczyło „trudnego” dziecka, postępującego brutalnie.
Uwagi końcowe
Pomimo ograniczonego czasu i niewielkiej ilości uczestników (głównie
rodziców) zespół naukowy uniwersytetu oraz grupa biorąca udział w
projekcie z Gimnazjum Arseiko są pewni, że osiągnęli cel szkolenia.
Program ten odniósł sukces, gdyż w rzeczywistości stworzył nauczycielom
i rodzicom okazję do przedyskutowania, wzajemnych oczekiwań oraz do
weryfikacji swoich kompetencji i problemów. Oceniamy, że zrobiliśmy
duży krok do przodu.
Spotkanie to dało rodzicom i nauczycielom do zrozumienia, że tego typu
szkolenia należy powtarzać. Tylko komunikacja „twarzą w twarz”, otwarta
wymiana myśli i poglądów pomoże w zwalczeniu problemów i
nieporozumień, które zazwyczaj powstają tam, gdzie brakuje dialogu.
Poprzez przykłady i teoretyczne twierdzenia prelegentów rodzice i
nauczyciele zrozumieli, że trzeba się jeszcze wiele uczynić, by stworzyć,
podtrzymać i kultywować pozytywny klimat komunikacji, szacunku i
odpowiedzialności w szkole.
Na koniec należy poczynić jeszcze jedną uwagę. Otóż Gimnazjum Arseiko
jest szkołą specyficzną, różniącą się od innych szkół prywatnych i
36
publicznych w Grecji. To nie jest typowa grecka szkoła. Dlatego też należy
wziąć pod uwagę, że wyniki ankiet nie odpowiadają rzeczywistości Grecji i
jej systemu wychowawczego. Jednak inne badania doprowadziły do
podobnych rezultatów i wniosków końcowych. Istnieje znaczne nasilenie
przemocy w szkole (werbalnej i/lub fizycznej), która przynosi ujmę całej
społeczności szkolnej. Pozostaje nadzieja, że Gimnazjum Arseiko może
przyczynić się do tego, by stać się miejscem zbierania informacji o tym,
jak poprawić klimat wśród społeczności szkolnej poprzez poprawienie
współpracy między rodzicami a nauczycielami.
Załącznik A
Zdjęcia ze szkolenia
1) Dr Karantzis pokazuje, w jaki sposób należy komunikować się z
„trudnymi rodzicami“
37
2) Pan Konstantinidis (dyrektor),
wypowiedzi doktora Karantzisa
rodzice
i
dr
Dimakos
słuchają
38
3) Rodzice i nauczyciele podczas szkolenia
39
Załącznik B
Ankieta ewaluacyjna „Snapshot”
Στιγµιαία Αξιολόγηση
Ο πίνακας που ακολουθεί αποτελείται από τέσσερις (4) στήλες: η πρώτη
έχει ένα θετικό σύµβολο (+), η δεύτερη αρνητικό (-), η τρίτη ερωτηµατικό
(?) και η τέταρτη ένα µικρό βέλος (=>). Στην πρώτη στήλη θέλουµε να
τοποθετήσετε τα θετικά στοιχεία της σηµερινής συνάντησης, στη δεύτερη
τα αρνητικά στοιχεία. Επίσης, στην τρίτη στήλη, θέλουµε να µας
ενηµερώσετε για τυχόν κενά, παραλήψεις, απορίες που έχετε από τη
σηµερινή συνάντηση, ενώ στην τέταρτη θα θέλαµε να µάθουµε τι πήρατε
και τι θα κάνετε στο µέλλον µε βάση τα όσα διαδραµατίστηκαν εδώ
σήµερα.
+
-
?
=>
Tłumaczenie:
Ewaluacja „snapshot“
Poniższa tabela składa się z czterech kolumn.
Pierwsza z kolumn oznaczona jest znakiem pozytywnym plus (+), druga
znakiem negatywnym minus (-), trzecia znakiem zapytania (?), ostatnia
kolumna strzałką (=>).
Proszę o wpisanie do pierwszej kolumny wszystkich pozytywnych
aspektów dzisiejszego spotkania, natomiast do drugiej kolumny
wszystkich opinii negatywnych. Prosimy, by w kolumnie trzeciej znalazły
się brakujące punkty, niedociągnięcia i pytania, natomiast w
kolumnie oznaczonej strzałką działania zaplanowane po spotkaniu
dotyczące formy doskonalenia.
40
Załącznik C
Ankieta Likerta
Ερωτηµατολόγιο Αξιολόγησης Προγράµµατος
Θα σας παρακαλούσαµε να συµπληρώσετε το ακόλουθο ερωτηµατολόγιο
που αφορά στο πρόγραµµα που µόλις ολοκληρώθηκε. Οι απαντήσεις,
ανώνυµες φυσικά, µας είναι απαραίτητες για την αξιολόγηση του
προγράµµατος, τη βελτίωσή του και την καλύτερη υποστήριξη
εκπαιδευτικών, γονέων και µαθητών. ΣΑΣ ΕΥΧΑΡΙΣΤΟΥΜΕ.
Φύλο: Α _____ Θ ______
Α/
Α
Ερωτήσεις
1
Η συνάντηση και
το
πρόγραµµα
ήταν
όπως
τα
περιµένατε;
2
Μείνατε
ευχαριστηµένοι
από
την
οργάνωση;
3
Μείνατε
ευχαριστηµένοι
από
τις
εισηγήσεις;
4
Μείνατε
ευχαριστηµένοι
από
τις
δραστηριότητες;
5
Σας
δόθηκε
χρόνος
για
ερωτήσεις,
συζήτηση;
Καθόλου Λίγο
/ Πάρα
πολύ
λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
41
Α/
Α
Ερωτήσεις
6
Πιστεύετε
πως
ήταν επαρκής η
ενηµέρωση
για
θέµατα βίας;
7
Πιστεύετε
πως
ήταν επαρκής η
ενηµέρωση
για
θέµατα διαλόγου;
8
Θέλετε
να
παρακολουθείτε
τέτοια σεµινάρια;
9
Συµφωνείτε
ως
προς την ανάγκη
επικοινω-νίας
γονιών-σχολείου;
Καθόλου Λίγο
/ Πάρα
πολύ
λίγο
Αρκετά
Πολύ
Πάρα
πολύ
10 Συµφωνείτε
ότι
γονείς
και
σχολείο πρέπει να
συνεργάζονται;
Tłumaczenie pytań:
(01)
Czy spotkanie i szkolenie odpowiadało Pani/Pana oczekiwaniom?
(02)
Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z organizacji?
(03)
Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z wykładów?
(04) Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z zajęć przeprowadzonych podczas
szkolenia?
(05)
Czy miał/a Pani/Pan wystarczająco czasu na pytania i odpowiedzi?
(06) Czy sądzi Pani/Pan,
wystarczające?
że
informacje
na
temat
przemocy
były
(07) Czy sądzi Pani/Pan, że informacje na temat wprowadzania dialogu
były wystarczające?
(08) Czy
był(a)by
Pani/Pan
zainteresowana/y
przeprowadzeniem
podobnych szkoleń w przyszłości?
42
(09) Czy potwierdza Pani/Pan
nauczycielami a rodzicami?
konieczność
komunikacji
między
(10) Czy zgadza się Pani/Pan z tym, że rodzice i nauczyciele muszą w
szkole współpracować?
Załącznik D
Wykresy ankiety ewaluacyjnej Pytanie 1: Czy spotkanie i szkolenie
odpowiadało Pani/Pana oczekiwaniom?
enough=średnio
much=tak
very much=zdecydowanie tak
43
Pytanie 2: Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z organizacji?
enough= średnio
much=tak
very much=zdecydowanie tak
44
Pytanie 3: Czy był/a Pani/Pan zadowolona/y z wykładów?
enough= średnio
much=tak
very much=zdecydowanie tak
45
Pytanie 4: Czy Pani/Pan był/a zadowolona/y z programu szkolenia?
a little=raczej tak
much=zdecydowanie tak
enought=średnio
much=tak
very
Pytanie 5: Czy było wystarczająco czasu na pytania i odpowiedzi?
a little=raczej tak
much=zdecydowanie tak
enought=średnio
much=tak
very
46
47
Pytanie 6: Czy sądzi Pani/Pan, że było wystarczająco informacji o
przemocy?
a little=raczej tak
much=zdecydowanie tak
enought=średnio
much=tak
very
48
Pytanie 7: Czy sądzi Pani/Pan, że było wystarczająco informacji o
instrukcjach do dialogu?
enough=średnio
much=tak
very much=zdecydowanie tak
49
Pytanie 8: Czy jest Pani/Pan zainteresowana/y kolejnymi formami
doskonalenia w przyszłości?
a little=raczej tak
much=zdecydowanie tak
enought=średnio
much=tak
very
50
Pytanie 9: Czy potwierdza Pani/Pan konieczność komunikacji między
nauczycielami i rodzicami?
Pytanie 10: Czy zgadza się Pani/Pan ze stwierdzeniem, że rodzice i
nauczyciele muszą współpracować?
Do wyżej wymienionych pytań nie przedstawiono wykresów, ponieważ
wszyscy ankietowani udzielili jednakowych odpowiedzi.
3.4· =Polska
3.4.1 Sytuacja wyjściowa
I.
Wstęp
Skala i tempo towarzyszące procesom transformacji w Polsce
przyczyniły się do ujawnienie i spotęgowania dokuczliwych kwestii
społecznych, wśród których najczęściej wymienia się bezrobocie,
niedostatek i ubóstwo, degradacje ekonomiczną i społeczną jednostek,
rodzin, grup zawodowych i społeczności lokalnych, kryzys edukacji,
nauki, zdrowia, środowiska naturalnego.
Zaburzenia w stosunkach międzyludzkich nakładają się współcześnie
na patologie funkcjonowania instytucji, patologię pracy, warunków
życia ludności, zdrowia, patologię struktur społecznych. Rozszerzają się
także tradycyjne zjawiska zaliczane do patologii, sieroctwo społeczne,
alkoholizm, narkomania, przestępczość samobójstwa, agresja i
przemoc.
Kryzys nie ominął także pierwotnych grup społecznych opierających
swą spoistość na więziach najtrwalszych, rodziny oraz szkoły.
Wyraźnie obserwuje się przesunięcie w hierarchii wartości.
Indywidualne pragnienia i aspiracje, dążenia materialne, pogoń za
karierą spychają ważne ludzkie potrzeby na plan dalszy, w wyniku
czego przyspieszone są procesy zaburzeń w kierunku postaw
agresywnych „przeciwko ludziom” lub obojętnych na los innych.
W odpowiedzi na pojawiające się zmiany pod koniec lat 90-tych
system edukacji w Polsce poddano gruntownej reformie strukturalnej i
programowej. Wprowadzono inny podział etapów edukacyjnych tworząc
sześcioletnią szkołę podstawową, trzyletnie gimnazjum i trzyletnie
liceum. Każdy etap kończy się egzaminem zewnętrznym, który
sprawdza poziom opanowania przez uczniów jednolitych dla całego
kraju
standardów
wymagań
egzaminacyjnych
i
umożliwia
porównywanie jakości oddziaływań edukacyjnych polskiej szkoły w
różnych środowiskach społecznych i ekonomicznych. Uzasadnieniem
reformy było:
1. zwiększenie dostępu do edukacji na dobrym poziomie
2. porównywalność usług edukacyjnych, która umożliwiać będzie
interweniowanie tam, gdzie szkoła sobie nie radzi
3. przeciwdziałanie nawarstwiającym się problemom wychowawczym
wynikającym ze zmian społeczno -ekonomicznych
51
Trudno w tej chwili rozstrzygnąć, czy cele te zostaną osiągnięte. Zbyt
mało czasu upłynęło od wprowadzenia zmian i zbyt mało mamy
danych, aby budować pewne oceny. Można jednak wskazać pewne
zagrożenia, które rodzą niepokój. Główne z nich to:
• niskie aspiracje edukacyjne społeczeństwa w regionach
zaniedbanych gospodarczo,
• słabość ekonomiczna polskich gmin (szczególnie w regionach
zacofanych), co powoduje kurczenie się sieci przedszkoli, szkół
• wielka ilość skomplikowanych procedur administracyjnych,
które w związku z niskim przygotowaniem nauczycieli i
dyrektorów do ich stosowania utrudniają funkcjonowanie
szkoły zamiast je usprawniać
• patologie zachowań społecznych, które sankcjonują się w
życiu szkoły
II.
Charakterystyka zjawiska agresji i przemocy
Dotychczasowa literatura dotycząca problematyki przemocy oraz
praktyka wskazują na wielość dziedzin zajmujących się tym obszarem.
Są to prawo, socjologia, psychologia, psychiatria, pedagogika. Wydaje
się, że niezbędne staje się podejście multidyscyplinarne do tego
zjawiska.
Obecnie, kiedy przemoc staje się zjawiskiem nagminnym, kiedy
boimy się wyjść na ulicę, pójść na mecz, wsiąść do autobusu, kiedy
społeczeństwo zostało zalane falą przemocy, pojawia się konieczność
rozpoznania źródeł zjawiska, tworzenie systemów zapobiegania, ale
także uporządkowania wiedzy na temat przyczyn zachowań
agresywnych, postaci agresji, czynników sprzyjających powstawaniu
zjawiska, systemów wychowawczych ( rodziny, szkoły, kościoła, grupy
środowiskowej) wobec nasilania się zjawiska. Szeroko zakrojone badani
na całym świecie pozwoliły zdefiniować pojęcie agresji i przemocy,
wskazać genezę zjawiska, a także określić wpływ środowisk
wychowawczych wobec problemu. Szkopuł w tym jednak, że stale
zmieniające się warunki społeczno – ekonomiczno – polityczne
uniemożliwiają
ustalenie
systemu
skutecznych
działań
zapobiegawczych.
Ważne jednak wydaje się zaangażowanie dwu wzajemnie zależnych i
znaczący środowisk wychowawczych w próbę budowania działań
zapobiegawczych – domu rodzinnego i szkoły. Podstawę współpracy
wyznacza poszukiwanie odpowiedniej strategii wychowania, strategii
wzmacniania zachowań, postaw wzajemnego szacunku, akceptacji,
aktywności, przynależności i eliminowania - ograniczania zachowań
agresywnych i przemocowych.
Definicje agresji i przemocy
Większość psychologów przez agresję rozumie każde zamierzone
działanie – w formie otwartej czy symbolicznej – mające na celu
52
wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty, bólu fizycznego lub
cierpienia moralnego.
Mówi się o agresji przejawianej w formie czynności fizycznych,
werbalnych, symbolicznych, kierowanych złością, chęcią szkodzenia
innym, dążeniem do sprawienia przykrości i cierpienia. Niektórzy
wymieniają także agresję związaną z wykonywaniem zadań i
pełnieniem ról społecznych.
Wg Skornego ( 1968) zachowanie agresywne to atak kierowany
przeciw określonym osobom lub rzeczom.
Jak podaje J. Surzykiewicz (2000) mianem agresji jawnej określana
jest agresja fizyczna, werbalna lub ekspresyjna agresja bezpośrednia.
Natomiast agresję słowną, przyjmującą na przykład postać oszczerstw,
pomówień itp. Nazywa się pośrednią. Niektórzy wyróżniają też agresję
spontaniczną – „gorącą” i instrumentalną – „zimną” podejmowaną z
premedytacją.
Jak zauważa Surzykiewicz dzieci szukają jak najskuteczniejszych
sposobów grożenia, ranienia rówieśników, stosują jednak w zależności
od płci odmienne metody. Chłopcy posługują się częściej agresją
fizyczną, natomiast dziewczynki odwołują się do interakcyjnych i
społecznych form krzywdzenia werbalnego, np. godzą w związki
przyjacielski, rozpowszechniają krzywdzące informacje.
Na ogół jednak w definicjach agresji akcentowane są dwa zasadnicze
elementy: agresywne zachowania niesie ze sobą negatywne skutki dla
ofiary oraz jest intencjonalne, przy czym sprawcę opisuje się jako
pragnącego zranić bądź uszkodzić fizycznie lub psychicznie ofiarę.
Rozmiar zjawiska zaburzeń czy społecznego niedostosowania dzieci i
młodzieży stale wzrasta. Jeszcze w latach siedemdziesiątych w szkołach
podstawowych kształtował się on na poziomie 2-3% ( Konopnicki,
1979), a w domach dziecka - 17% ( Urban, 1982). Sondaże
przeprowadzone w ostatnich latach sygnalizują gwałtowny wzrost tych
wskaźników we wszystkich środowiskach wychowawczych. W szkołach
podstawowych omawiane zjawisko dotyczy nawet kilkunastu procent
uczniów, a w domach dziecka – ponad 30% (Urban, 1998).
W przytoczonych badaniach pojawia się również pojęcie „przemoc”. Ma
ono znaczenie bliskie terminowi „agresja”.
Przemoc ujmuje się w węższym i szerszym zakresie; niekiedy te
zakresy nakładają się w mniejszym lub większym stopniu. Kiedy indziej
terminy te używane są zamiennie. Dość często przez przemoc rozumie
się tylko agresję fizyczną. Niektórzy badacze wiążą przemoc głównie z
emocją, którą najtrudniej jest kontrolować, mianowicie ze złością, a
także z emocjami pokrewnymi: niechęcią, oburzeniem, irytacją,
gniewem, nienawiścią. Inni wskazują, że przemoc jest stosowana dla
zabawy, bez uzasadnienia, co może sygnalizować potrzebę znęcania się
dla przyjemności ( Zimbardo, Ruch, 1994).
Tak jak nie ma zgodności w rozumieniu pojęcia agresja, przemoc tak
nie ma jednej tylko teorii dotyczącej jej genezy. Ponieważ różnice w
rozumieniu pojęcia agresja wiążą się z poglądami na jej genezę, więc
53
właściwe wydaje się przedstawienie podziału według kryterium
dokonanego przez Ch. N. Cofera i M.H. Appleya (1972). Autorzy ci
wyróżnili cztery koncepcje:
1. agresja jest instynktem
2. agresja jest reakcją na frustracje
3. agresja jest nabytym popędem
4. zachowanie agresywne jest nawykiem wyuczonym przez
wzmacnianie
Agresja jako instynkt
Przedstawiciele instynktowej interpretacji agresji przyjmują, że
powstała ona w drodze ewolucji i jest niezbędna do utrzymania
gatunku.
Jedną z najbardziej znanych teorii uznających, że ludzkim zachowanie
rządzą instynkty, jest teoria Freuda.
Agresja jest tu skutkiem sprzeczności między dwoma głównymi
instynktami. Instynktem śmierci, będący źródłem tendencji do
samounicestwiania, jest zwalczany przez instynkt życia. Wszelkie
konflikty międzyludzkie są nieuniknione, ponieważ powstają pod
wpływem wrodzonych, niezmiennych składników natury ludzkiej –
instynktów. Jedyne czynniki hamujące, przeciwdziałające przejawom
instynktu agresji, to strach przed karą i użyciem siły.
Agresja jako reakcja na frustrację
Skutkiem sytuacji frustracyjnej jest powstanie napięcia emocjonalnego.
Staje się ono pobudką do agresji. Funkcję zachowania agresywnego
stanowi wyładowanie tego napięcia.
Rozumienie zachowania agresywnego jako odpowiedzi na frustrację ma
podstawy fizjologiczne. Każdej sytuacji wywołującej frustrację
towarzyszy występowanie określonych reakcji fizjologicznych w
organizmie człowieka.
W swoich badaniach H. Selye wysuwa przypuszczenie, że istnieje ścisła
analogia między przystosowawczymi reakcjami komórek w obrębie
organizmu a reakcjami zachodzącymi między ludźmi i nawet grupami
ludzi w sytuacji stresowej. W podobny sposób określa aktywność
korową D.O. Heeb (1973).
Agresja jako nabyty popęd
Istnieje kilka nieznacznie różniących się koncepcji agresji jako popędu.
Jedne z nich podkreślają rolę gniewu, drugie rolę konfliktowych
oczekiwań dotyczących wzmocnienia zachowania agresywnego ( Cofer,
Appley, 1972).
Nabyte popędy zależności i agresywności byłyby początkowo
wzbudzane tylko przez rodziców, a potem także przez innych ludzi.
54
Charakterystyczne dla omawianych popędów zachowania – budzące
współczucie ( zachowania zależności)lub zadające ból i krzywdzące (
zachowania agresywne) – znajdowałyby wzmocnienie w zadowoleniu,
jakie daje zmniejszenie napięcia popędowego.
Agresja jako nawyk
Agresja to nawyk napastowania. Takie stanowisko reprezentuje A.Buss.
Podkreśla on przy tym, że agresywność może być trwałą cechą
osobowości człowieka. Zdaniem Bussa cztery czynniki determinują siłę
agresywności jednostki:
częstość i intensywność napaści, frustracji i przykrości
stopień wzmacniania agresywnego zachowania
facylitacja społeczna – grupa społeczna modeluje zachowania
agresywne
- temperament jednostki
W wychowaniu już u dzieci w wieku szkolnym, a może i wcześniej,
trzeba brać pod uwagę występowanie złożonych postaci agresji.
Przecież każdy człowiek przeżywa rozmaite frustracje, obserwuje
zachowanie
innych
ludzi,
jest
poddawany
oddziaływaniom
wychowawczym oraz wpływom grup społecznych
(rówieśniczych). Prawdopodobnie, więc siła, częstość występowania
agresji, rodzaj manifestowanych zachowań zależą, tak jak w ogóle
osobowość człowieka, od zadatków wrodzonych, aktywności własnej,
wpływów środowiska i od wychowania. Oczywiste pozostaje
twierdzenie, iż zachowanie jest, przynajmniej w pewnym stopniu,
efektem uczenia się i właściwie tylko takie stanowisko pozwala nam z
optymizmem planować i podejmować prace wychowawczą z dziećmi
agresywnymi. Pozostaje rozważyć, jak zapewnić warunki efektywnego
uczenia się. Spójność systemów wychowania – szkoły i domu
rodzinnego jest zapewne jednym z tych warunków.
W rodzinie dziecko przychodzi na świat, tu zaspokajane są jego
potrzeby, zarówno fizjologiczne jak i psychiczne. Przede wszystkim
środowisku rodzinnym przebiega proces kształtowania się człowieka.
Rodzina spełnia wiele funkcji, które rzutują na proces wychowania,
między innymi funkcję zaspokajania potrzeb wszystkich członków.
Jednocześnie w okresie wzrostu dziecko nawiązuje nowe jakościowo
relacje społeczne w grupie rówieśniczej, poznając zasady współistnienia
w zespole, przyjmowania nowych ról, podejmowania nowych zadań.
Ważne jest, aby poszukać dróg integrowania działań na obu poziomach
dając dziecku poczucie bezpieczeństwa, stabilności w kontaktach z
ważnymi dorosłymi.
-
55
3.4.2 III. Projekt szkolenia
Wychowanie dzieci to w rzeczywistości twórcza praca kształtująca naszych
następców.
(Ph. Callawy)
Temat: Znam i rozumiem moje dziecko – wspólne działania
rodziców i nauczycieli przeciwko agresji.
Cele:
- poprawa relacji rodzice – dzieci – nauczyciele
- rozpoznawanie i akceptowanie uczuć własnych i dziecka
- wsparcie dziecka w radzeniu sobie z „trudnymi” emocjami
- nabycie umiejętności rozładowania „trudnych” emocji
- trening zachowań akceptowanych społecznie jako sposobu reakcji
wobec
- „trudnych” emocji
Metody pracy:
- wykład; informowanie o zjawisku agresji, przyczynach, objawach,
skutkach indywidualnych i społecznych
- warsztat
„Rodzic
na
szóstkę”;
ćwiczenia,
dzielenie
się
doświadczeniami, umiejętnościami i przemyśleniami dotyczącymi
wsparcia dziecka w radzeniu sobie z emocjami i reakcjach nieagresywnych
- praktyczne zastosowanie poznanych technik w kontakcie z
dzieckiem- trening zadaniowy
Przebieg
I moduł
1. Budowanie atmosfery bezpieczeństwa, zaufania i otwarcia
A/ wzajemne poznanie – autoprezentacja
B/ nawiązanie bliższych relacji partnerskich
C/ integracja i rozwój grupy
2. Trening umiejętności komunikacyjnych
A/ rozpoznawania własnego stylu komunikowania
B/ identyfikacja obszarów wymagających poprawy
C/ trening technik komunikacyjnych
o aktywne słuchanie
o komunikat typu JA
o parafraza
o odzwierciedlanie
56
o podsumowanie
o informacja zwrotna
D/ rozpoznawanie i akceptacja uczuć własnych i dziecka
II moduł
1. Wprowadzenie teoretyczne
- analiza zjawiska agresji
- teorie powstawania
- przyczyny powstawania – psychologiczne uwarunkowania,
znaczenie rodziny i szkoły dla pojawiania się im nasilania
zjawiska agresji
- funkcje agresji
- czynniki sprzyjające
2. Sposoby przeciwdziałania zachowaniom agresywnym
A/ rozpoznawanie i akceptacja uczuć własnych i dziecka
B/; zamiast kary – alternatywne sposoby dyscyplinowania dziecka
C/ konstruktywna pochwała i krytyka, która nie rani
D/ uwalnianie dzieci od narzuconych ról
E/ partnerstwo w wychowaniu – relacje rodzice – nauczyciele
3. Współpraca – partnerstwo wychowawcze
A/ wsparcie dziecka w radzeniu sobie z „trudnymi” emocjami
B/ idealne spotkanie rodziców z nauczycielami
III moduł
1. Przykłady dobrej praktyki – prezentacja sprawdzonych działań w
szkołach regionu, Polski
2. Prezentacja programu „Saper – czyli jak rozminować agresję”
3. „Porozumienie w szkole” – prezentacja programu Centrum Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie
Program "Porozumienie w szkole" oparty jest na założeniu, że szkoły
mogą być bezpieczną przestrzenią wzajemnego szacunku, w której
ceniona jest autonomia, indywidualne różnice, niezależne myślenie i
otwarty dialog. Atmosfera sprzyjająca harmonijnemu rozwojowi
wszystkich osób zaangażowanych w procesy wychowawcze - uczniów,
pedagogów, rodziców, pracowników administracyjnych powstaje w
szkołach, gdzie używany jest system komunikacji wspierający procesy
samopoznania i tworzenie wzajemnych satysfakcjonujących relacji między
ludźmi.
Organizacja zajęć
57
Program zakłada około 30 godzin zajęć. Jest to cykl spotkań
cotygodniowych trwających 2-3 godziny. Jeśli 8czestnicy zgłoszą chęć
kontynuowania warsztatu możliwe jest przedłużenie czasu spotkań.
Zajęci powinny być zorganizowane w czasie zaakceptowanym przez
wszystkich uczestników. Proponujemy żeby były to popołudnia między
godziną 17 a 21.
Samo miejsce spotkań nie odgrywa większego znaczenia, choć na pewno
na klimat spotkań ma ono pewien wpływ.
Dla wprowadzenia cieplejszej atmosfery warto zadbać o kawę, herbatę, a
nawet kanapki czy ciasto.
Skład grupy
Liczba uczestników nie powinna przekraczać 20 osób. Powinni być to
rodzice oraz nauczyciele. Dobrze byłoby gdyby liczba rodziców była
równoważna, bądź większa od liczby nauczycieli.
Podstawowy warunkiem uczestnictwa w spotkaniach jest chęć
skutecznego działania na rzecz ograniczenia zachowań agresywnych
dzieci.
Prowadzący
Zajęcia prowadzić powinna para edukatorów-nauczycieli z doświadczeniem
w prowadzeniu zajęć warsztatowych z grupą dorosłych oraz
przygotowaniem merytorycznym dotyczącym zjawiska agresji.
Schemat spotkania
Wszystkie sesje (spotkania) mają swój stały schemat
1. Krótka runda na rozpoczęcie „Co teraz czujesz, z jakim
nastawieniem przyszedłeś na spotkanie?”
2. omówienie tego, co zdarzyło się w minionym tygodniu
3. Realizacje przewidzianego tematu (ćwiczenia, dyskusja, omówienia)
4. Runda na zakończenie:, „Co było dziś dla mnie ważne”, „co mnie
dziś poruszyło”
58
IV. Przykładowe scenariusze spotkań
Spotkanie I. Poznanie się, kontakt, integracja
1. Przywitanie uczestników grupy i krótkie omówienie celu spotkań –
psychoedukacja, poszukiwanie skutecznych sposobów oddziaływań
w celu ograniczenia zachowań agresywnych w kontaktach
interpersonalnych
2. przedstawienie się uczestników i określenie oczekiwań związanych z
uczestnictwem w spotkaniach. Każdy z uczestników mówi o sobie,
co chce i w jaki sposób (zgodnie z zasadą „w zgodzie ze sobą”).
Warto jednak zadbać o to, by każdy miał swój czas i aby grupa
uzyskała informacje o dzieciach – ich wiek, imiona.
3. Omówienie norm, zasad pracy w grupie i zapisanie ich na dużym
arkuszu papieru – wspólne wypracowanie zasad, które wydają się
ważne uczestnikom, a które ułatwią wspólną pracę zespołu.
Zapisanie zasad na dużym arkuszu papieru.
Lista norm za zgodą grupy może zostać uzupełniona.
Po dokładnym omówieniu norm każdy z uczestników odpowiada na
pytanie prowadzącego; „czy decydujesz się na przestrzeganie tych
norm?”. Ważna jest decyzja uczestnika, a nie jego zgoda na
podporządkowanie się.
4. Ćwiczenie: „jak widzę swoje dziecko”
A/ narysuj prostokąt i zaznacz na nim, jaką „część” dziecka
akceptujesz, a jaką nie
B/_+ dzielimy uczestników na małe 3-34 osobowe zespoły. Rozmowa w
grupach, co tak naprawdę mieści się części zaznaczonej plusem, a
co w części zaznaczone minusem
C/ Każdy uczestnik wypisuje 5 pozytywnych cech, które dostrzega w
_
swoim
dziecku; odczytuje w kręgu przypominając imię i wiek dziecka
D/ debata po zakończeniu ćwiczenia:
Jak wyglądały proporcje między (+) a (-)
Czy łatwo było znaleźć 5 pozytywnych cech dziecka?
Jakie uczucia towarzyszyły mi, kiedy słyszałem jak inni
czytali pozytywy o swoich dzieciach?
5. Ćwiczenie, „do czego wychowujemy nasze dzieci”
Warto zadać sobie pytanie, o co nam dorosłym chodzi w
wychowaniu? Do czego tak naprawdę wychowujemy nasze dzieci? W
efekcie naszych oddziaływań, jakich postaw, zachowań oczekujemy?
Jakie one mają być w przyszłości? – burza mózgów. Listę odpowiedzi
zapisujemy na dużym papierze.
Dyskusja na forum grupy.
6. Zakończenie zajęć – runda końcowa, „Co było dla mnie ważne?”” co
najbardziej mnie poruszyło?”
59
Warto poprosić uczestników żeby na następne zajęcia przynieśli
zdjęcia swoich dzieci.
Spotkanie II. Budowanie więzi w grupie
1. Runda rozpoczynająca – Jak się dziś czuję, z jakimi uczuciami
przyszedłem na spotkanie?
2. Ćwiczenie: „To ja, a to moje dziecko”
Muzyka,
słuchamy...
Kiedy
zmęczeni
lubimy?..
której Książki, które
czytać...
jesteśmy Nasza
to potrawa to...
lubimy
ulubiona
Każdy z uczestników wypełnia „tarczę” w swoim imieniu i imieniu
dziecka. Następnie chodząc po sali przedstawiamy się i dziecko
prezentując tarcze i chwilę rozmawiając.
A/ Dzielimy zespół na 4-5 osobowe grupy, w których analizujemy:
- Czy łatwo było mi odpowiedzieć za dziecko na temat tego, co lubi,
co robi, kiedy?..( zgodnie z zadaniami z „tarczy”)
- Co nas łączy a co dzieli?
- W czym jesteśmy podobni a w czy różni od naszych dzieci
B/Galeria zdjęć „To nasze dzieci”
C/ Podobieństwa i różnice – rodzice – dzieci; opracowanie plakatów
3. Ćwiczenie: „Cebula”.
Uczestnicy ustawiają się w parach po okręgu, stojąc „twarzą w
twarz” i zgodnie z poleceniem prowadzącego wykonują zadania
- dokończ zdanie: ( po każdy zdaniu koło „zewnętrzne” przesuwa się o
1 osobę w prawo)
• mój znak zodiaku to...
• dumny jestem z tego, że...
• najlepiej czuję się, gdy...
• moja ulubiona pora roku, to...
• w szkole lubię...
• moje dziecko jest...
• rola rodzica jest dla mnie...
• cecha, którą szczególnie cenię, to...
60
Wspólne omówienie ćwiczenia:
- jak czuję się po wykonaniu ćwiczenia?
- co dało mi to ćwiczenie?
czy łatwo było mi rozmawiać z wieloma osobami?
4. Ćwiczenie „Węzeł gordyjski”
5. Runda końcowa, – „co było dla mnie ważne?”, „ co szczególnie mnie
poruszyło?”
Spotkanie III. Wzmacnianie poczucia własnej wartości
1. Runda otwierająca:, „ co się wydarzyło?”, „ Z jakim nastawieniem
rozpoczynam dzisiejsze spotkanie?”
2. Ćwiczenie: „Wszyscy, którzy...”
3. Ćwiczenie „Moje samopoczucie”
A/ Każdy samodzielnie odpowiada na pytanie:
• Co sprawia, że czuje się dobrze?
• Co sprawia, że nie czuje się dobrze, martwię się lub obawiam
się czegoś?
B/Podział grupy na dwa zespoły; analiza pytań metodą ”narysu i
napisz”
C/ Przedstawienie arkuszy na forum i przedyskutowanie
Jakie są podobieństwa i różnice pomiędzy ludźmi?
Czy wymienione czynniki można pogrupować?
Które grupy czynników dotyczą szkoły, a które domu
rodzinnego?
Jak można modelować te czynniki?
4. Ćwiczenie „Dłoń”.
Odrysuj dłoń i wpisz w nią swoje mocne strony. Zobacz, jakie mocne
strony napisały inne osoby, jeśli dostrzegasz w nich także inne cech
dopisz je na ich kartce.
Analiza ćwiczenia:
• Czy łatwo było odnaleźć swoje mocne strony?
• Czy łatwa było prezentować swoje mocne strony?
• Z jakimi emocjami łączyło się to ćwiczenie?
5. Ćwiczenie, „Co daje mi w życiu pewność?”
A/ praca indywidualna – każdy uczestnik wypisuje wszystkie
elementy, które nasuwają mu się w tej chwili
B/ praca w parach – podzielić listę na dwie części:
• To, co wiąże się ze mną samym
• To, co wiąże się z innymi ludźmi
C/praca w zespołach 4-6 osobowych – poszukiwanie odpowiedzi na
pytania
• Co daje nam pewność?
• Kto daje nam pewność?
D/ Prezentacja na forum wniosków zespołów. Analiza, jakie są
wobec tego zadania szkoły, jakie są zadania rodziny, jakie są
płaszczyzny współpracy obu środowisk.
61
6. Runda końcowa, „co ważnego wydarzyło się dziś”, „ co szczególnie
jest dla mnie istotne?”
Spotkanie IV. Wzmacnianie
Komunikacja interpersonalna.
poczucia
własnej
wartości.
1. Runda otwierająca, – „ co się wydarzyło?”
2. Burza mózgów, – co robią rodzice i nauczyciele, kiedy chcą, aby
dzieci zachowywały się tak, jak się tego od nich wymaga?.
Lista działań. Analiza, które z tych działań są skuteczne, które nie i
jakie reakcje wywołują
3. Ćwiczenie „Nasza mama wraca z pracy”
A/ prowadzący „zmienia” uczestników w dzieci i prosi, aby wsłuchali
się w swoje wewnętrzne reakcje na usłyszane słowa
Mama:, „Jaki tu bałagan, straszny chlew. Jesteście okropni) lenie,
brudasy. Tylko telewizor. Żadnego zrozumienia dla nas – tak ciężko
z ojcem pracujemy i żadnej pomocy. Egoiści. Wszystko tylko dla
was. Natychmiast bierzcie się do roboty! Bez żadnej dyskusji!
Tak być nie może. Wy musicie zrozumieć, że w życiu nie można się
tylko bawić. Przecież chcę waszego dobra. Musicie nauczyć się
odpowiedzialności, grzeczności, pracowitości. Same kiedyś będziecie
mieć dom, rodzinę to zobaczycie, jakie to wszystko trudne. Wstyd
mi za was. To się misi zmienić. Koniec tego dobrego. Od dziś
żadnych koleżanek, żadnej telewizji. Wyjdzie wam to tylko na dobre.
B/ Omówienie uczuć, jakie pojawiły się po tego rodzaju zachowaniu
„mamy”
C,/O co chodziło matce, co zyskała
D/Powtarzamy sytuację „Nasza mama wraca z pracy”
Tym razem mówi: ”dzieci widzę straszny bałagan. W zlewie pełno
brudnych naczyń, śmieci na podłodze, porozrzucane ubrania. Nie
lubię tego i złości minie to. Nie mogę w takich warunkach
przygotować obiadu. Potrzebuję waszej pomocy. Zosiu – wolisz
pozmywać naczynia czy zmieść podłogę? Zależy mi na tym też, żeby
ktoś pomógł mi obrać warzywa. Na przyszłość oczekuję od was, że
będziecie sprzątać zaraz po przyjściu ze szkoły.”
E/ jaka jest tym razem wewnętrzna reakcja „dzieci”
4. Ćwiczenie. Praca w trójkach
• Do czego musze zmuszać moje dziecko, by zrobiło -wymień
sposoby
• W jaki inny sposób mogę zachęcić je do współpracy
• Prezentacja sprawdzonych pomysłów na forum grupy
5. Co może pomóc w zachęcaniu dziecka do współpracy? Analiza. (Na
podstawie Faber A. Mazlish E.. Jak mówić żeby dzieci chciały uczyć
się w szkole i w domu. Poznań, Media Rodzina, 1996).
A/Opisz, co widzisz
B/Udziel informacji jak najkrócej
C/wyraź to jednym słowem
62
D/opisz, co czujesz
6. Ćwiczenie – karta pracy; analiza komunikatów zachęcających do
współpracy
7. Runda końcowa, – „co ważnego wydarzyło się na dzisiejszym
spotkaniu?”
63
Spotkanie V. Komunikacja interpersonalna.
1. Runda otwierająca, – „co się wydarzyło?”, „ z jakim samopoczuciem
dziś przychodzę?”
2. Burza mózgów: komunikacja interpersonalna- wszystkie skojarzenia
3. Test „Mój styl komunikowania się”. Analiza wyników; jak w zawiązku
z e stylem, który prezentuję buduje moje relacje z dziećmi
4. Sesja
plakatowa:,
„Co
ułatwia,
a
co
utrudnia
dobre
komunikowanie?” – Praca w grupach( tematy plakatów: pomosty
komunikacyjne, zakłócenia w porozumiewaniu się)
5. Jak unikać barier komunikacyjnych?
A/ omówienie „parszywej dwunastki” – barier komunikacyjnych,
które z nich najczęściej stosujemy, które z nich ja najczęściej
stosuje
B/ parafraza, klaryfikacja, odzwierciedlanie – techniki aktywnego
słuchania
C/ wyrażanie i rozpoznawanie uczuć jako element otwartej
komunikacji
- tworzenie zbiorowej listy uczuć
- podział uczuć na pozytywne i negatywne
- odgrywanie uczuć – grupa odgaduje, co prezentował uczestnik
W omawianiu warto zwrócić uwagę, że czasami opacznie
interpretujemy zachowania innych osób, przypisujemy im uczucia
zupełnie inne od tych, które faktycznie przeżywają.
6. Akceptacja i okazywanie uczuć
Z uczuciami nie należy walczyć, ani bezwolnie się im
poddawać. Trzeba nauczyć się je rozpoznawać i prawidłowo
wyrażać, tak, aby nie ranić innych.
A/ jakich uczuć nie wolno Ci wyrażać? – polecenie dla uczniów
Jakich uczuć nie wolno było ci wyrażać w dzieciństwie / - polecenie
dla dorosłych?
Praca w trójkach i wypisanie wszystkich tych uczuć na dużym
papierze.
W omówieniu zwrócić uwagę na następujące problemy
- Które uczucia pojawiające się u nas w dzieciństwie nie
były akceptowane przez dorosłych?
- Których uczuć dzieci nie akceptujemy jako dorośli?
- Jak to jest z uczuciami, które nie są „dobrze widziane” a
jednak przezywane?
- Jak uczucia wpływają na jakość komunikacji?
7. Porozmawiajcie na temat dzisiejszych ćwiczeń z mężem, żoną
8. Runda końcowa:, „Co było dziś dla mnie ważne?”
3.4.3 Ewaluacja
64
V. Wyniki ewaluacji szkolenia
Uczestnicy oceniali:
1. Czy zajęcia odbywały się w grupie umożliwiającej efektywna pracę?
Zdecydowania TAK – 16 odpowiedzi (95%)
Raczej TAK – 1 odpowiedź (5%)
2. Czy szkolenie obejmowało treści i umiejętności ważne dla
Pani/Pana?
Zdecydowania TAK – 17 odpowiedzi ( 100%)
3. Czy prowadzący zajęcia byli dobrze przygotowani merytorycznie?
zdecydowania TAK – 17 odpowiedzi (100%)
4. Czy elastycznie reagował na potrzeby grupy?
Zdecydowanie TAK – 17 odpowiedzi (100%)
5. Jakie osobiste korzyści odniosła Pani/Pan z uczestnictwa w
spotkaniach?
- poznanie nowych osób
- wsparcie w roli rodzica, przekonałam się, że jestem
dobrym rodzicem
- porozumienie między rodzicami i nauczycielami
- zrozumienie, dlaczego czasem działam tak a nie inaczej
- zrozumiałam moje dziecko
- podjęłam próby porozumienia się z moim dzieckiem
- myślę, że wiem jak wspierać dziecko w rozwoju
- lepiej poznałam siebie
- poznałam nowe metody oddziaływań wychowawczych
- zyskałam grupę przyjaciół
- spotkałam fajnych ludzi
- zadałam sobie wiele pytań i na niektóre z nich znalazłam
odpowiedź
Wnioski wynikające z ewaluacji, a w szczególności:
Sukcesy szkolenia:
- zadowolenie uczestników – wysokie oceny zawartości
merytorycznej
szkolenia
oraz
przygotowania
prowadzących i organizacji pracy
- wiele osobistych korzyści zmieniających funkcjonowanie
poszczególnych osób w roli rodzica, nauczyciela
- stworzenie
warunków
do
prawdziwego,
nieinstytucjonalnego, porozumienia pomiędzy szkołą a
rodziną
- pozyskanie
grupy
sojuszników
do
działań
wychowawczych
- zbudowanie silnych więzi pomiędzy uczestnikami
spotkań
Porażki/niedociągnięcia szkolenia:
65
-
zbyt duże obciążenie czasowe dla uczestników
(spotkania 1 x w tygodniu przez 2,5 miesiąca)
brak wśród realizatorów psychologa
przesunięcie akcentu pracy grupy ze szkolenia na terapię
Propozycje zmian:
-
włączenie do grona realizatorów psychologa
elastyczne dostosowanie czasu pracy grupy
możliwości uczestników
kontynuowanie spotkań grupy jako grupy wsparcia
3.5
do
Niemcy
3.5.1 Sytuacja wyjściowa
Sytuacja wyjściowa w poszczególnych szkołach była różna. Podczas gdy w
niektórych szkołach udział rodziców w pracy szkoły był już stałym
elementem, okazało się, że w innych szkołach uczestniczenie rodziców w
działaniach społeczności szkolnej uznane zostało za konieczne - wdrożono
odpowiednie kroki. Jednak istniały także szkoły, które jeszcze próbowały
w sposób tradycyjny wyrazić chęć, podczas gdy rada pedagogiczna i
dyrekcja szkoły zajmowały się wyznaczonymi zadaniami i co najwyżej
informowały rodziców o swoich działaniach. Uczestniczące szkoły
podstawowe były zasadniczo dalej niż szkoły ponadpodstawowe na drodze
do społeczności szkolnej.
3.5.2 Program doskonalenia
Szkolenie odbywało się w czasie dwóch weekendów w soboty i niedziele
przed południem i było podzielone na kilka modułów. Uczestnicy
rekrutowali się z zespołów szkolnych, przy czym nacisk położony był na to,
by zespoły składały się z rodziców, nauczycieli i członków dyrekcji.
Niestety nie było w żadnym z zespołów przedstawiciela uczniów.
I. weekend:
Moduł 1:
-
Rozpoczęcie
Przedstawienie się uczestników w kręgu i krótki opis oczekiwań
wobec seminarium
Współpraca z rodzicami w Danii: w tym celu wyświetlony został film
o duńskim systemie edukacji i dyskutowano o centralnych
pojęciach: respekt, odpowiedzialność, profesjonalizm i tolerancja
Moduł 2:
Informacja
66
-
Podstawy dobrej komunikacji – W jaki sposób należy formułować
dobrą informację dla rodziców?
Relacja dziennikarki z Wetzlarer Neue Zeitung
Prezentacja ankiety dla rodziców i nauczycieli dotyczącej
komunikacji w szkole
Wartości i normy – studium wewnątrzszkolne
Relacja z praktyki / szkoła
Moduł 3:
-
rodziców
i
Rozwiązywanie konfliktów w rozmowie w parach
Konflikty i emocje
Postrzeganie mocnych stron
Techniki prowadzenia rozmowy
Mobbing: gra dydaktyczna na płycie CD-ROM
(do chwili rozpoczęcia kursu jeszcze nie gotowa)
Moduł 4:
-
Trening rozwiązywania konfliktów dla
nauczycieli - teoria i ćwiczenia praktyczne
Współpraca z rodzicami i rozwój szkoły
Przedstawienie narzędzi do badania „stanu obecnego“
Długoterminowe fazy rozwoju – przykład szkolny
Przedstawienie 7-punktowego programu zapobiegania przemocy
II. weekend::
Przywitanie i informacja zwrotna
-
Czy efekty ostatniego weekendu przełożyły się już na pracę mojej
szkoły?
Wymiana doświadczeń w kręgu
Oczekiwania uczestników wobec drugiego weekendu
Dyskusja
Moduł 5:
-
Referat jako wstęp do dyskusji (Temat przewodni: Traktowanie
tradycji islamskich)
Relacja nauczycielki ze szkoły będącej „punktem zapalnym“ –
Niedergirmes
Moduł 6:
-
Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce
Rozwój osobowości ucznia – przykład prace domowe
Praca w grupach: Zespoły szkolne opracowują następujące
zagadnienie: Jakie zasady mogą spowodować zmniejszenie
problemów z odrabianiem lekcji? Opracowano po trzy aspekty
Referat studentki na temat trudności w nauce – Przyczyny i
sposoby rozwiązania dla nauczycieli i rodziców
67
Moduł 7:
-
Referat studentki z jednostkami treningowymi do pracy w grupach
Wskazanie „Broszury szkockiej“
Moduł 8:
-
-
FAST – Families and Schools Together
Program integracyjny dla „rodziców trudno dostępnych“
Referat wstępny Uniwersytetu w Siegen
FAST w praktyce szkoły podstawowej
Prezentacja filmu FAST z dyskusją lub wyjaśnieniem problemów
Praca z rodzicami od początku – referat
Moduł 9:
-
Wpieranie uczniów w poczuciu własnej wartości w
domu rodzinnym i szkole
Praca w grupach zespołu szkolnego oraz dyskusja
podsumowująca /Ewaluacja
Pytanie: Jaki projekt możemy wdrożyć w naszej szkole?
Przedstawienie wyników na sesji plenarnej
Dyskusja końcowa na temat szkolenia oraz uzgodnienie następnego
spotkania dotyczącego zainicjowanych projektów
Kontrakt w sprawie dalszej pracy
Wyniki pracy grupy zespołów szkolnych:
1.
Szkoła Schrenzerschule Butzbach:
-
-
Zaplanowanie odrębnych projektów lub tematycznych zebrań
rodziców dotyczących rozwoju szkoły, np.: Jak założymy nową
stronę internetową szkoły?
Należy
poddać
ankiecie
wszystkie
rady
rodziców
oraz
wychowawców klas w sprawie działań naprawczych w szkole i domu
Określenie sytuacji obecnej
Należy zmienić strukturę zebrań rodziców
2.
Zespół Szkół FJL Hadamar:
-
-
Prezentacja szkolenia radzie rodziców, na naradzie szkolnej i
naradzie ogólnej
Tematyczne zebrania rodziców na temat „Prace domowe jako
szansa“, „Poczucie własnej wartości“, „Rozwój osobowości ucznia“
Prezentacja w formie Powerpoint i wykładu „Broszury szkockiej“ w
szkole
Utworzenie „Szkoły dla rodziców“
3.
Szkoła Ludwig-Erk-Schule Wetzlar:
-
-
68
-
Wynieść poza mury szkolne filozofię szkoły, reguły szkolne,
strukturę szkoły lub polecić podpisanie
Utworzyć szkołę dla rodziców
Zmienić porządek zebrań rodziców
4.
Szkoła Podstawowa Haiger:
-
Tematyczne zebrania rodziców, przejście do klasy V powinny
zorganizować tzw. zespoły ds. informacji rodziców
Przekształcenie zebrań rodziców: poprawa atmosfery, osobowość
ucznia i wartości jako tematy dyskusji
Inicjowanie praktycznej pracy z rodzicami: zespoły zadaniowe,
zagospodarowanie boiska, grupy pracujące nad różnymi tematami
-
5.
-
-
-
-
Szkoła Podstawowa Manderbach:
Przekazanie radom rodziców na wspólnej naradzie informacji na
temat treści szkolenia uwzględniając przedstawione moduły z
naciskiem na formę zabawy
Filozofia szkoły: na naradzie w szkole formułuje się wartości
(Respekt – odpowiedzialność – profesjonalizm – tolerancja)
obowiązujące społeczność szkolną - jako uzupełnienie programu
rozwoju szkoły
Planowanie i przeprowadzenie Dnia Pedagogicznego (rada
pedagogiczna i rady rodziców) na temat Zebrania rodziców i
informowanie rodziców
Bardziej świadome zaplanowanie zebrań tematycznych rodziców à
la szkoła dla rodziców
6.
Szkoła Podstawowa Rechtenbach:
-
Szkoła dla rodziców (tematyczne zebrania rodziców)
Broszura dla rodziców (prezentacja szkoły, plan
przedstawienie osób)
7.
Szkoła Kestnerschule Wetzlar:
-
Podstawę stanowią centralne pojęcia respekt, odpowiedzialność,
profesjonalizm i tolerancja
Co poszczególne grupy (rada pedagogiczna, wykładowca, rodzice)
rozumieją pod pojęciem postawa wyczekiwania, definicja, wartości,
priorytety
W których AGs, AKen i in. uwzględniane są już wymienione pojęcia,
mogą być przyjęte i dalej rozwijane?
Zintegrować SV z obszarami tematycznymi
Obszary tematyczne dostosować do odpowiedniego poziomu grup
-
roczny,
69
-
W jaki sposób odbywa się przekazywanie informacji? Uzyskiwanie
informacji na temat życzeń dotyczących formy i treści; co należy
przekazywać, jak, komu?
Sprawdzanie form uznania (pochwał) i zaangażowania uczestników
w celu uzyskania lepszej motywacji
CI-Profil:
przedstawienie
szkoły
na
zewnątrz/wewnątrz
inaczej/lepiej
Opracowanie obszarów konfliktów w poszczególnych grupach i
między grupami
Lista uczestników
Nazwisko
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Szkoła
Szkoła Fürst-JohannHolger Trapper
Ludwig Hadamar
Szkoła Fürst-JohannWalter Hölzer
Ludwig Hadamar
Szkoła GeschwisterScholl-Schule
Gabriele Magerl
Szkoła Podstawowa
Rüdiger Dönges Manderbach
Szkoła Podstawowa
Jana Diehlmann Manderbach
Anne-Kathrin
Szkoła Podstawowa
Tetzner
Manderbach
Szkoła Podstawowa
Manderbach
Horst Eckhardt
Szkoła Podstawowa
Gaby Gerke
Manderbach
Szkoła Podstawowa
Christina Benson Rechtenbach
Szkoła Podstawowa
Dietmar Schreier Rechtenbach
Brigitte Dietrich- Szkoła Podstawowa
Moos
Rechtenbach
Szkoła Kestnerschule
Gabriele Schreiber Wetzlar
Uwe-Arnim
Szkoła Kestnerschule
Borchers
Wetzlar
Uta SchmidtSzkoła Kestnerschule
Frenzl
Wetzlar
Gitta DongesSzkoła Kestnerschule
Herbel
Wetzlar
Szkoła Kestnerschule
Peter Ungar
Wetzlar
Anja Uhl
Ludwig-Erk-Schule
Erika Buch
Ludwig-Erk-Schule
Funkcja
dyrektor szkoły
nauczyciel
nauczycielka
przewodniczący Rady
Rodziców
nauczycielka stażystka
nauczycielka
dyrektor szkoły
nauczycielka
przewodniczący Rady
Rodziców
dyrektor szkoły
nauczycielka
członek Rady Rodziców
nauczyciel
dyrektor szkoły
Rada Rodziców
nauczyciel
Rada Rodziców
dyrektor szkoły
70
Christiane Haage- Szkoła Ludwig-Erk19 Mühlberger
Schule
Szkoła Podstawowa
Mittelpunkt20 Ines Brummund Grundschule
Szkoła Podstawowa
Mittelpunkt21 Anneliese Nitsch Grundschule
zastępca dyrektora szkoły
rodzic
zastępca dyrektora szkoły
Szkoła Podstawowa
Mittelpunkt22 Anne Halscheidt Grundschule
nauczycielka
Kim Eva VoigtSzkoła Schrenzerschule
23 Euler
Butzbach
nauczycielka
Szkoła Schrenzerschule
24 Michael Schröter Butzbach
dyrektor szkoły
Szkoła Schrenzerschule
Butzbach
25 Reinhard Burk
rodzic
Państwowy Urząd
26 Carlo Schulz
Edukacji
współpracownik/referent
Państwowy Urząd
27 Hartmut Balser
psycholog szkolny
Edukacji
Państwowy Urząd
Edukacji
28 Jens Hildebrand
psycholog szkolny
Państwowy Urząd
29 Gabriele Weg
nauczycielka
Edukacji
Państwowy Urząd
Edukacji
30 Werner Röhrig
referent
31 Martin Sauer
Uniwersytet Gießen
student
32 Eberhard Todt
Uniwersytet Gießen
profesor
33 Claudia Diener
Uniwersytet Gießen
studentka
Corinna
34 Dutenhöfer
Uniwersytet Gießen
studentka
35 Reis, Nathalie
Uniwersytet Gießen
studentka
36 Andrea Luh
Uniwersytet Gießen
studentka
37 Martina Fischer
Uniwersytet Gießen
referentka
38 Sophia Janz
Uniwersytet Siegen
referentka
Martina Aust39 Baudach
referentka
3.5.3
Ewaluacja
3.5.3.1 Ewaluacja I
71
Uniwersytet Justus-Liebig-Universität Gießen
Partners in Education
Raport ewaluacyjny
FB 06 – Psychologia i nauka o sporcie
Psychologia pedagogiczna
Prof. dr Stiensmeier-Pelster/Claudia Diener
Prezentacja zastosowanej ankiety
-
Ankieta: Proszę o wypełnienie po wzięciu udziału w seminarium
Funkcja: E=Eltern (rodzice)
L=Lehrer (nauczyciele)
Szkoła:
GR=Grundschule
(szkoła
podstawowa)
SIS=Sekundarstufenschule
(szkoła
wyższych
etapów
edukacyjnych niż szkoła podstawowa)
Na seminarium, które właśnie kończy się, dyskutowali Państwo na
różne tematy. Chcielibyśmy dowiedzieć się, jak Państwo odczuli
obie części seminarium i czy Państwo sądzą, że można wykorzystać
w życiu codziennym (zawodowym) uzyskane informacje?
Zrozumieniu tych informacji służą poniższe wypowiedzi. Najpierw
prosimy Państwa o udzielenie odpowiedzi na znajdujące się na
stronie drugiej pytania otwarte. Na stronie 3 proszę zadecydować
przy każdej wypowiedzi, w jakim stopniu dotyczy ona Państwa.
Przykład:
W czasie urlopu chodzi mi o to, żeby być zadowolonym.
zdecydowanie nie
1
2
3
4
zdecydowanie tak
Czy mają Państwo jeszcze pytania?
Jeżeli nie, można teraz rozpocząć...
Szczególnie podobało mi się:
____________________________________
Na następnych seminariach zrobił(a)bym inaczej:
____________________________________
Po wzięciu udziału w seminarium ...
5
72
-
mam więcej wiadomości o możliwościach współpracy między
rodzicami i nauczycielami
jestem bardziej uwrażliwiona/y na temat Współpraca „rodziceszkoła“
mam więcej motywacji do angażowania się w lepszą współpracę
między rodzicami i nauczycielami
czuję się bardziej kompetentna/y w rozwiązywaniu konfliktów we
współpracy z rodzicami/nauczycielami
ogólnie rzecz biorąc ...
omawiane tematy były dla mnie ważne
będę mogła/mógł wykorzystać to, czego nauczyłam/em się
tematy i treści spełniły moje oczekiwania
mogę – jeżeli porównam wkład pracy i zysk – stwierdzić pozytywny
bilans
zdecydowanie nie
1
zdecydowanie tak
2
3
4
5
Statystyka
opisowa
F SF
N Min.
Max
.
Wartość Odchylenie
środkowa standardowe
"więcej
wiadomości o
możliwościach
współpracy"5
E GRS
"bardziej
uwrażliwiona/y
na temat"
"więcej
motywacji w
angażowaniu
się"
"bardziej
kompetentna/y
w
rozwiązywaniu
konfliktów"
"omawiane
tematy były
ważne"
"to, czego
nauczyłam/em
5
4
5
4,20
0,447
5
4
5
4,40
0,548
3
5
4,40
0,894
1
4
3,20
1,304
3
5
4,00
0,707
3
5
4,00
0,707
73
E SIS
L GRS
się można
zastosować"
"Tematy i treści
spełniły
oczekiwania"
"Wkład i zysk:
pozytywny
bilans"
" więcej
wiadomości o
możliwościach
współpracy "
" bardziej
uwrażliwiona/y
na temat "
"więcej
motywacji w
angażowaniu
się"
" bardziej
kompetentna/y
w
rozwiązywaniu
konfliktów "
" omawiane
tematy były
ważne "
" to, czego
nauczyła/em się
można
zastosować "
" Tematy i treści
spełniły
oczekiwania"
" Wkład i zysk:
pozytywny
bilans"
" więcej
wiadomości o
możliwościach
współpracy "
" bardziej
uwrażliwiona/y
na temat "
"więcej
motywacji w
angażowaniu
się"
2
5
3,60
1,140
1
5
3,60
1,517
1
5
5
5,0
1
5
5
5,0
1
5
5
5,0
1
4
4
4,0
1
3
3
3,0
1
4
4
4,0
1
4
4
4,0
1
3
3
3,0
6
2
5
5,0
6
4
5
5,0
6
3
5
5,0
74
LSIS
" bardziej
kompetentna/y
w
rozwiązywaniu
konfliktów "
" omawiane
tematy były
ważne "
" to, czego
nauczyłam/em
się można
zastosować"
" Tematy i treści
spełniły
oczekiwania"
" Wkład i zysk:
pozytywny
bilans"
" więcej
wiadomości o
możliwościach
współpracy"
" bardziej
uwrażliwiona/y
na temat "
"więcej
motywacji w
angażowaniu
się"
" bardziej
kompetentna/y
w
rozwiązywaniu
konfliktów"
" omawiane
tematy były
ważne"
" to, czego
nauczyła/em się
można
zastosować"
"Tematy i treści
spełniły
oczekiwania"
" Wkład i zysk:
pozytywny
bilans"
6
1
4
4,0
6
2
5
3,0
6
2
5
4,0
6
2
4
4,0
6
2
5
3,0
4
3
5
4,25
4
2
5
4,25
4
3
5
4,0
4
2
4
3,0
4
2
4
3,25
4
2
5
3,50
4
2
5
3,50
4
3,50
4
2
75
Pierwsze konsekwencje wynikające z ewaluacji:
1.
2.
Rozwijać i stosować jedynie moduły, których treści można
zastosować w praktyce!
Planować i realizować kształcenie moderatorów oraz trening na
podstawie ewaluacji!
Ewaluacja została przedstawiona uczestnikom przy okazji kolejnego
spotkania. Pierwotny pomysł przeprowadzenia szkolenia osobno dla
różnych etapów edukacyjnych został stanowczo odrzucony przez
uczestników.
Podsumowanie:
Okazało się, że wyrażony w Patras konsensus europejski wpływa bardzo
mocno na pracę szkół uczestniczących w projekcie. Wszystkie szkoły
uczestniczące w projekcie zajmują się szczegółowo pojęciami kluczowymi
respekt, tolerancja, przejęcie odpowiedzialności i profesjonalizm. Należy
zatem stwierdzić, że szkoły w zakresie zarządzania projektem znacząco
rozwinęły się. Można mieć nadzieję, że praca ta wpłynie także na inne
szkoły.
3.5.3.2
Ewaluacja II
Uniwersytet Gießen przeprowadził ankietę telefoniczną wśród uczestników
szkolenia po upływie pół roku. Załącznik i protokoły przeprowadzonych
rozmów są pominięte.
PIE – Partners in Education
UNIWERSYTET
JUSTUS-LIEBIGUNIVERSITÄT
GIESSEN
Państwowy Urząd
Edukacji
powiatu Lahn-Dilli
i okręgu
Limburg-Weilburg
Frankfurter Straße 20-22
35781 Weilburg
European
Commission
FB 06 – Psychologia i Nauka o Sporcie Psychologia Pedagogiczna
Prof. dr Stiensmeier-Pelster
cand.psych. Martin Sauer
76
Ewaluacja szkolenia Szkoła/dom rodzinny w dniu 10.09.04/11.09.04 i
01.10.04/02.10.04
Wywiady
Treść
1. Podsumowanie
2. Analiza jakościowa i ilościowa poszczególnych pytań wywiadu
1. Podsumowanie.
Szkolenie przeprowadzone w ramach projektu UE Partners in Education
odbyło się w czasie dwóch weekendów (szczegółowy opis szkolenia patrz
protokół przebiegu). W celu przeprowadzenia ewaluacji odroczonej
zastosowano wywiad za pośrednictwem poczty (6 miesięcy). Pytania były
tak pomyślane, że zawierały opinię uczestników na temat szkolenia, a
także możliwości wykorzystania po zakończeniu szkolenia. Ważne jest, że
nowe projekty szkolne przeprowadzone lub zaplanowane w wyniku
szkolenia, zostały ujęte w wywiadzie.
Wywiad został przeprowadzony telefonicznie i trwał 20 do 30 minut.
Uczestnicy trudno dostępni mogli odpowiedzieć na pytania e-mailem. W
rozmowach telefonicznych nie zaobserwowano szczególnych reakcji.
Ankietowaniu poddano 20 uczestników. Badaniu nie podlegały osoby,
które na szkoleniu były obecne zaledwie kilka godzin (do połowy dnia).
Uczestnicy brali udział w szkoleniu PIE przeciętnie 4,35 dni.
Ogólnie rzecz biorąc należy odnotować bardzo pozytywny wynik.
Największa część uczestników chętnie uczestniczyłaby ponownie w
szkoleniu - w zmodyfikowanej formie. Poza jedną szkołą wszystkie szkoły
uczestniczące w projekcie zaplanowały i już przeprowadziły nowe projekty
dotyczące poprawy relacji szkoła – dom rodzinny. Impulsu do tych
projektów należy szukać w przeprowadzonym szkoleniu. Wskazuje na to
bardzo wyraźnie analiza pytania Nr. 5. Co do wsparcia ze strony Urzędu
Edukacji lub uniwersytetu, wielu uczestników nie zdawało sobie sprawy z
tego, że wsparcie mogli wziąć pod uwagę.
W wywiadzie zarejestrowano również krytykę - ten sam zarzut, który
wystąpił w ewaluacji zaraz po zakończeniu szkolenia, tzn., że było za mało
czasu na dyskusję i wymianę doświadczeń. Niektórzy uczestnicy uważali,
że w programie było za dużo wystąpień. Skrytykowano również dużą
liczbę wystąpień studenckich. Ankietowani odnieśli wrażenie, że nie
chodziło tu o wspieranie młodych kadr, lecz o zmniejszenie kosztów.
Modułami szkolenia, które najlepiej zachowały się w pamięci, są
zdecydowanie: trening rozwiązywania konfliktów, projekt „FAST“ oraz film
77
duński. Wielu uczestników szkolenia podkreśliło w wywiadzie, że ćwiczenia
praktyczne oraz gry można było najlepiej wykorzystać w praktyce
pedagogicznej. Z punktu widzenia uzyskanych informacji całkiem
sensowne byłoby szkolenie ograniczone do tych trzech obszarów.
2. Analiza jakościowa i ilościowa poszczególnych pytań wywiadu
2.1. Patrząc wstecz, czy uważają Państwo, że szkolenie dotyczące
poprawy relacji szkoła – dom rodzinny było udaną formą
doskonalenia?
FRAGE1
14
12
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
ja
nein
ja, aber
FRAGE1
2.2 Czego konkretnie nauczyli się Państwo na szkoleniu?
Wypowiedzi przykładowe
•
Jak można lepiej przygotować wywiadówki
•
Na co należy zwracać uwagę w kontaktach między rodzicami i
nauczycielami
•
Jak można poprawić relacje z rodzicami
•
Jak radzić sobie z konfliktami
•
Świadomość, że dobrą współpracę z rodzicami trzeba dobrze
przygotować
2.3. Który element/moduł najlepiej zachował się w Państwa
pamięci?
78
FRAGE3
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
Konflikttraining
FAST
Dänemarkfilm
FRAGE3
4. Jakie działania wykraczające ponad normalne zebranie rodziców
zaplanowali lub wdrożyli Państwo po ukończeniu szkolenia w celu
optymalizacji relacji szkoła – dom rodzinny? Wypowiedzi
przykładowe z każdej szkoły
Sformułowano na piśmie i opublikowano filozofię szkoły.
Zebrania rodziców zorganizowano z posiłkiem i napojami
Utworzono komisję ds. uroczystości szkolnych (Ludwig-Erk-Schule)
Zebranie rodziców na temat systemu edukacji w Danii (FürstJohann-Ludwig-Schule)
W zebraniach rodziców mogą uczestniczyć również uczniowie
Spływ
kajakowy
z
rodzicami,
uczniami
i
nauczycielami
(Schrenzerschule)
Warsztaty dla rodziców i nauczycieli w celu zebrania pomysłów
(Szkoła Podstawowa Rechtenbach)
Skonstruowanie ankiety w celu optymalizacji współpracy z
rodzicami + wykorzystanie (Szkoła Podstawowa Manderbach)
Zorganizowanie tzw. „zebrań dla początkujących“ – zebrania
rodziców z przyszłymi uczniami i ich rodzicami (Szkoła Podstawowa
Mittelpunkt)
2.5. Czy podjęliby Państwo wymienione działania, gdyby nie było
szkolenia?
79
FRAGE5
16
14
12
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
ja
nein
FRAGE5
2.6. Jakie treści/ćwiczenia przejęli Państwo ze szkolenia?
Przykłady
Zamiana ról nauczyciele, rodzice
Na zebraniach rodziców wyświetlony został film duński
Gry komunikacyjne
Zabawy integracyjne
Pomysł ankietowania rodziców
2.7. W jakim stopniu byli Państwo zadowoleni ze wsparcia Urzędu
Edukacji/uniwersytetu?
80
FRAGE7
8
6
Häufigkeit
4
2
0
eher zufrieden
keine Hilfe gebrauch
eher unzufrieden
FRAGE7
2.8. Kto z zespołu szkolnego przejął w Państwa szkole inicjatywę
w planowaniu lub przeprowadzeniu nowych projektów?
FRAGE8
16
14
12
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
Lehrer
Schulteam
FRAGE8
2.9. Co było decydującym powodem przejęcia inicjatywy?
Motywacja wynikająca ze szkolenia, nacisk Urzędu Edukacji,
współpraca w zespole szkolnym, inne powody?
81
FRAGE9
12
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
Motivation durch For
Schulteam
Druck Schulamt
andere Gründe
FRAGE9
2.10. Patrząc wstecz, czy Państwo wzięliby ponownie udział w
szkoleniu PIE w tej samej formie?
FRAGE10
10
8
6
Häufigkeit
4
2
0
ja
nein
FRAGE10
4. Wnioski / perspektywy
ja, aber...
82
Temat wyjściowy Zapobieganie przemocy poprzez poprawę relacji
wychowawczych (szkoła/dom rodzinny) z formą doskonalenia i nowymi
środkami dydaktycznymi doprowadził do specyficznych koncepcji
uwrażliwienia, doskonalenia i rozwoju w krajach uczestniczących w
projekcie, po nabraniu przekonania, że jednolity program doskonalenia na
podstawie bardzo różniących się sytuacji wyjściowych w poszczególnych
krajach byłby nierealistyczny. Przeprowadzone ewaluacje poszczególnych
programów krajowych potwierdziły ten pogląd i udokumentowały wyraźną
poprawę sytuacji wyjściowych.
Co w praktyce mogą zrobić rodzice, nauczyciele, uczniowie i dyrektorzy?
Pytanie to jest ściśle związane z licznymi doświadczeniami, które powstały
w wyniku przeprowadzonych w poszczególnych krajach programów
doskonalenia.
Konsensus europejski
Dyskusja partnerów na początku realizacji projektu bardzo szybko
doprowadziła
do
stworzenia
kierunków
rozwoju
programów,
obowiązujących wszystkich partnerów oraz rezygnacji ze wspólnego dla
wszystkich programu doskonalenia. Rozdział 2.4 opisuje obowiązujące
kierunki. Ważne dla nas było znalezienie konsensusu europejskiego, aby
osiągnąć cel, tzn. aby możliwie najlepiej zrealizować stworzenie w Europie
krajowych programów doskonalenia na temat współpracy szkoła / dom
rodzinny.
Związane z tym jest pytanie, jak powinniśmy wyobrazić sobie idealne
relacje między szkołą i domem rodzinnym. Pojęcia zapobieganie
przemocy, partnerstwo wychowawcze, doskonalenie oraz nowe środki
dydaktyczne odgrywały tu kluczową rolę.
Zbudowanie relacji wspierających uczenie się i wychowanie znajduje się w
centrum starań rodziców, nauczycieli, uczniów oraz dyrektorów szkół.
Powinny tu odzwierciedlić się nadrzędne wartości: respekt, profesjonalizm,
odpowiedzialność i tolerancja.
Pojęcia te powinny znaleźć się w punkcie centralnym przy określaniu stanu
wyjściowego współpracy z rodzicami w szkole oraz w przeprowadzonej
dyskusji.
Centralnym przesłaniem naszej wspólnej koncepcji doskonalenia jest
wspieranie społeczności szkolnych, wspólne działanie, realizowanie
własnego programu lub własnych projektów z uwzględnieniem kontekstu
poszczególnych krajów. Elementy przedłożonych tu programów można
włączyć do własnej pracy. Opracowane programy będą inspiracją do
działania. Przedłożona broszura, DVD z filmami i elementami tekstu oraz
podręcznik DVD dają możliwość przeglądu, które elementy można
83
wykorzystać do uwrażliwiania, znalezienia konsensusu, treningu i realizacji
projektu/stworzenia sieci.
W punkcie centralnym znajduje się płyta DVD z filmem dotyczącym
projektu, który najważniejsze przesłanie projektu ma przenieść do
wszystkich krajów partnerskich i szerokiej opinii publicznej. Oprócz tego
powstały materiały, które pozwolą na przyśpieszenie realizacji zadań.
4.2
Mocne strony krajów partnerskich odzwierciedliły się w
programach
Kraje partnerskie ze swoim specyficznym kontekstem wniosły w projekt
szczególną dynamikę:
Dania
posiada szkolnictwo, w którym współpraca z rodzicami zorganizowana jest
wzorcowo. Dlatego powstał o tym film, który można obejrzeć na DVD.
Francja
uwzględnia dane Europejskiego Centrum Badania Przemocy Uniwersytetu
Bordeaux (pod kierunkiem Prof. Erica Debarbieux) W roku 2001 placówka
ta zorganizowała we współpracy z UNESCO Światowy Kongres
Zapobiegania Przemocy i opublikowała opracowane wyniki. Są one
podstawą pracy naszego francuskiego partnera.
Polska
jako kraj znajdujący się w fazie przełomowej wnosi bardzo pozytywny
dynamiczny rozwój szkoły. Jest to kraj o największej stopie wzrostu w
ostatnich badaniach PISA.
Grecja
inspiruje poprzez żywotność obszaru Morza Śródziemnego i wzbogaca
poprzez swoje tradycje kulturowe. W tym kraju zapobieganie przemocy
zajmuje tak wyraźne pierwszoplanowe miejsce w połączeniu z publiczną
dyskusją na temat roli migrantów, że na przykładzie Greków można wiele
nauczyć się o tolerancji i traktowaniu problematyki migracyjnej.
Niemcy
Obecnie temat szkoła/dom rodzinny znajduje się w centrum dyskusji
publicznej. Dwa wielkie tygodniki potraktowały ten temat jako temat
przewodni. Z jednej strony czasopismo „Focus“ informuje o tym, „Czego
nauczyciele nie znoszą u rodziców i odwrotnie“, a z drugiej „Der Spiegel“
informuje o „Wychowaniu rodziców“.
84
W poszczególnych landach składane są obecnie liczne oświadczenia
ministrów kultury i oświaty oraz rad rodziców na temat „Partnerstwa w
wychowaniu/kontraktów wychowawczych “.
4.3.1
Specyficzne doświadczenia w programach poszczególnych
krajów - jak je można wykorzystać
Dania:
Film „Śladami respektu i odpowiedzialności“ daje znakomitą orientację na
temat współpracy szkoła/dom rodzinny w Danii. Ważnych uzupełnień
dostarcza związany z tym podręcznik.
Film można zastosować w szkole na konferencjach i/lub na zebraniach
rodziców w celu zwiększenia motywacji.
Doświadczenia w Egtved/Dania pokazują, że samodzielna szkoła często
szybciej reaguje, niż przewiduje to realizacja projektu.
Francja:
Francja skonstruowała swój program doskonalenia korzystając z wyników
badań przeprowadzonych przez Uniwersytet Bordeaux - „Badania
atmosfery“. Program ten nawiązuje do sytuacji obciążenia nauczycieli i
rodziców problemami uczniów w szkole zawodowej i odnosi się do
indywidualnego wsparcia ze strony organizacji szkoły i jej otoczenia.
Grecja:
Grecja w oparciu o cztery centralne pojęcia skonstruowała program
poprawy dialogu, informacji i komunikacji w relacjach szkoła/dom
rodzinny. Ponadto postawione zostało pytanie, w jaki sposób społeczność
szkolna może wychwycić trudnych uczniów, ich rodziców i nauczycieli.
Polska:
Partnerzy polscy napisali program dla rodziców i nauczycieli na temat
„Znam i rozumiem moje dziecko – wspólne działania rodziców i nauczycieli
przeciwko agresji“.
Na pierwszym planie znalazły się następujące tematy:
•
•
•
•
Kontakt i integracja
Budowanie więzi w grupie
Wzmacnianie wiary w siebie
Wzmacnianie
poczucia
własnej
interpersonalnej
wartości
i
komunikacji
85
Seminaria pełnią podwójną rolę: z jednej strony grupa drogą własnego
doświadczenia uświadomiła sobie cele, z drugiej strony nauczyła się, w
jaki sposób można je zastosować indywidualnie lub w grupie.
Niemcy:
Partnerzy niemieccy napisali program doskonalenia dla zespołów
nauczycieli, rodziców i dyrektorów szkół. Szkolenie zespołów odbyło się w
ciągu dwóch weekendów. Seminarium i wykorzystanie w szkołach
wiadomości i umiejętności uzyskanych na seminarium zostało poddane
ewaluacji. Realizacja nastąpiła siedem miesięcy po zakończeniu
seminarium w formie wywiadów telefonicznych.
Moduły szkolenia to:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Rozpoczęcie, przegląd sytuacji
Informacja jako podstawa komunikacji
Od konfliktu przez rozmowę do kontraktu
Współpraca z rodzicami i rozwój szkoły
Interkulturowa teoria i praktyka
Systemowa dynamika rozwoju uczniów na przykładzie prac
domowych
Wzmacnianie poczucia własnej wartości w szkole i w domu
FAST: Families and Schools together – program integracji rodziców
trudno dostępnych
Przygotowanie zespołów pracy w szkole
Wszystkie materiały można znaleźć na DVD. Ważne jest, że szkolenie
wzbogacone zostało poprzez zespoły heterogeniczne.
4.4
Wnioski
Podsumowując można sformułować następujące wnioski:
a.
b.
c.
d.
Konsensus europejski (rozdział 2.4) powinien być punktem wyjścia
dla szkół. Wywarł on znaczny wpływ na formy doskonalenia
wszystkich partnerów projektu.
Informacja ma centralne znaczenie dla wszystkich członków
społeczności szkolnej – szczególnie dla rodziców, którzy nie
opanowali języka danego kraju.
We wszystkich szkołach uczestniczących w projekcie powstała
możliwość poprawy dialogu szkoły z rodzicami.
Istotą starań społeczności szkolnej powinna być poprawa
atmosfery. Kontrakty między szkołą i domem rodzinnym mają tylko
wtedy sens, kiedy wypracowano w szkole odpowiednią atmosferę.
86
e.
a.
Film „Śladami respektu i odpowiedzialności – wyprawa do
szkolnictwa duńskiego“ może zaowocować w szkołach dobrymi
inicjatywami.
„Gra dydaktyczna Partnerstwa wychowawcze“ – patrz DVD – może
pomóc w ograniczeniu w szkołach „Gry w Piotrusia“.
Film „Na drodze do lepszej atmosfery w szkole i klasie“ może
wskazać szkołom, w jaki sposób można wspólnie wdrażać projekty.
Polski program pokazuje, jak można osiągnąć lepszą współpracę
dziecka, rodziców i szkoły rozumiejąc dziecko.
Francuski program przekazuje, jak można wspierać nauczycieli.
4.5
Wnioski i praktyka
f.
g.
h.
W praktyce można wymienić cztery istotne obszary:
1.
Określenie sytuacji wyjściowej; filozofia współpracy z
rodzicami
2.
Unikanie „Gry w Piotrusia“ (Szkoła/dom rodzinny);
znalezienie konsensusu; znalezienie drogi do dziecka;
zawieranie kontraktów
3.
Wspólne wzmacnianie dziecka
4.
Pozyskanie rodziców i nauczycieli do współpracy i ich
wzmacnianie
Dla wszystkich czterech obszarów obowiązujące są następujące priorytety:
Uwrażliwianie, informacja, realizacja projektów, kwalifikacja, ewaluacja.
Realizowane są one w programach poszczególnych krajów w różny
sposób.
Należy przy tym stale
zapobiegania przemocy:
-
4.6
mieć
na
uwadze
trzy
ważne
płaszczyzny
Zapobieganie pierwszorzędne: profilaktyka trudności
Zapobieganie drugorzędne: praca z łatwymi problemami (mobbing,
przemoc werbalna)
Zapobieganie trzeciorzędne: praca ze znacznymi konfliktami
(szczegółowe przypadki uczniów)
Perspektywy
Centralny film projektu, filmy ze wspólnych materiałów, materiały
praktyczne na DVD, materiały ćwiczeniowe na DVD, portal internetowy
projektu www.partners-in-education.com i literatura oraz linki internetowe
dają możliwość wspierania działań w każdej europejskiej społeczności
szkolnej.
87
Jeżeli przy tym motto „wspólnie zamiast samotnie“ realizowane jest od
początku, istnieją w szkole szanse na postęp dla dobra dziecka.
Związane jest to z tym, że każda miejscowa społeczność szkolna
dowiaduje się o skonstruowanych w ramach projektu programach
doskonalenia i odnosi je do własnej aktualnej sytuacji. Może spośród nich
wybrać jeden z programów.
Uwzględniając elementarne aspekty zarządzania projektem/kierowania
procesem można uzyskać informację o aktualnej sytuacji i uzgodnić cele.
Dalszym krokiem jest plan działania, harmonogram, poszukiwanie
sojuszników/sponsorów oraz – last but not least – przestrzeganie
regularnego przeprowadzania ewaluacji.
Na przykład Szkoła Podstawowa Hüttenberg-Rechtenbach z Niemiec
symbolizuje swoją własną wolę rozwoju przy pomocy następującego logo:
Eltern
&
Schule
Eltern = rodzice
Schule = szkoła
Przyszłość naszych dzieci rozpoczyna się teraz –
rozpocznijmy już dziś!