pobierz - Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej

pobierz - Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej

Publikacja współfinansowana przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego programu
współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni
edukacji
Lidia Wollman
Katowice
Opracowanie redakcyjne: Maria Lorek
Skład i adaptacja graficzna: Piotr Gorzelańczyk
Korekta: Witold Ostrowski
ISBN 978-83-86566-23-5
Katowice 2013
Wydanie pierwsze
Wszelkie prawa zastrzeżone. Żadna część tej publikacji nie może być przedrukowana, reprodukowana, przekazywana, przechowywana w systemie informacyjnym lub w inny sposób wykorzystywana w jakiejkolwiek formie elektronicznej, mechanicznej lub za pomocą innych środków znanych obecnie lub później wymyślonych, w tym kopiowana,
skanowana i nagrywana bez uprzedniej pisemnej zgody wydawcy.
Wydawca: Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej
40-743 Katowice, ul. Studencka 18
www.snep.edu.pl, www.spesnep.edu.pl
Publikacja współfinansowana przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego
programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej
„To, co czyni z nas ludzi, to sposób, w jaki zachowujemy się wobec innych ludzi.
Czyj stosunek do innych ma w sobie zainteresowanie, przyjaźń, miłość, troskę,
życzliwość, uczynność i odpowiedzialność, ten staje się bardziej człowiekiem”
D.W Johnson1
1
D. W. Johnson, Podaj dłoń, Polskie Wydawnictwo Psychologiczne, wyd. II, Warszawa 1992, s. 17.
Spis treści
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Rozdział 1. Szkoła uczenia się. O koncepcji Rozwijania
Potencjału Uczenia się, jej twórcy i projekcie
„Społeczna Przestrzeń Edukacji” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Rozdział 2. Społeczna przestrzeń uczenia się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Rozdział 3. Z grupą można więcej – o potrzebie i zaletach
uczenia się w grupie, z grupą i jako grupa . . . . . . . . . . . . . 24
Rozdział 4. Rozwijanie wrażliwości społecznej – znaczenie
empatii, słuchania i naśladowania innych . . . . . . . . . . . . . . 31
Rozdział 5. Razem w szkole życia społecznego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Aneksy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Wstęp
Człowiek to istota społeczna, rodzi się, żyje i umiera wśród ludzi, dlatego musi umieć zgodnie
z nimi żyć i współdziałać. Zwłaszcza dziś, gdy znaczenia nabierają sieci ludzkich organizacji tworzonych
na potrzeby zadania, różnorodne, zmienne, elastyczne, ważną umiejętnością staje się szybkie i efektywne wchodzenie w relacje z innymi, zgodne współpracowanie przy realizacji zadań. Jak stwierdza amerykański futurolog John Naisbitt: „Przejście od piramidy do poziomej struktury władzy, wywołane przez
sieci, znacznie wpłynie na uwolnienie jednostek. Hierarchie popierają pięcie się w górę i rywalizację,
powodują stres, napięcie, niepokój… W środowisku sieci nagradzane jest wspomaganie innych, a nie
wspinanie się ponad nich”. Dla społeczeństwa sieci najważniejsza staje się współpraca i współdziałanie
w zespole, bowiem „wiedza i umiejętności pojedynczej osoby po prostu nie wystarczają do rozwiązywania wielu codziennych problemów”. Nie możemy więc przygotowywać dzieci do życia w świecie,
w którym liczą się głównie indywidualności dążące do własnych celów, ale do świata powiązanych ze
sobą w różny sposób ludzi działających wspólnie i na rzecz wspólnoty.
Od naszych umiejętności społecznych zależy jakość podejmowanych interakcji, a co się z tym
wiąże, poziom zaspokojenia naszych potrzeb, dla których w te interakcje wchodzimy. Tak więc jakość
naszych relacji z rodziną, przyjaciółmi, praca i sukces zawodowy oraz wiele innych spraw w dużym stopniu uwarunkowane jest tym, na jakim poziomie mamy rozwinięte nasze kompetencje czy umiejętności
społeczne. D.W. Johnson wymienia cztery ogólne kategorie umiejętności społecznych: „1) wzajemne
poznanie i zaufanie, 2) dokładne i jednoznaczne wzajemne zrozumienie, 3) wpływanie na siebie nawzajem i pomoc, 4) konstruktywne rozwiązywanie wspólnych problemów i konfliktów”.
Umiejętności z pierwszego zakresu obejmują otwartość, samoświadomość i samoakceptację
oraz zaufanie. Wysoki poziom zaufania jest konieczny do wzajemnego poznania, które zakłada wyjawienie swoich uczuć i reakcji na to, co się dzieje. Taka otwartość jest zależna od poziomu samoświadomości
i samoakceptacji. Rozwój umiejętności drugiego zakresu zasadza się na ścisłym i jednoznacznym przekazywaniu myśli i uczuć a także na przekazywaniu ciepła i sympatii drugiej osobie. By tworzyć pozytywne związki, trzeba się lubić. Umiejętności z trzeciego zakresu dotyczą wzajemnego wpływu i wspierania
się w stosunkach z ludźmi. Skuteczna pomoc w problemach i zgryzotach drugiej osoby, komunikowanie
swojej akceptacji i wsparcia, konstruktywne podejście do kłopotów przyjaciela, umiejętność pokrzepienia i wpływu na zachowanie drugiej osoby – wszystko to są elementy sztuki bycia z ludźmi. W końcu,
umiejętność wychodzenia z konfliktów i problemów w sposób, który zbliża obie osoby i wzbogaca ich
stosunki – to podstawa utrzymania związków między ludźmi”.
Umiejętności te są dziś niezbędne na rynku pracy, który bardziej docenia osoby z wysokim poziomem umiejętności społecznych niż z doskonałym dyplomem. Widzimy to w katalogu umiejętności
społecznych XXI wieku przygotowanym przez amerykańskie organizacje, Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI wieku i Narodową Radę ds. Studiów Społecznych. Jest on wynikiem badań prowadzonych
wraz z przedstawicielami świata nauki, biznesu, organizacji pozarządowych i pracodawców. Znajdują
się tu m.in. takie umiejętności społeczne jak: komunikowanie, współpraca w ramach grupy i społeczności, elastyczność i adaptacyjność (umiejętność dostosowania się do zmieniających się warunków),
E. Aronson, Człowiek – istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.
J. Naisbitt, Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, tłum. P. Kwiatkowski, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 246.
P. Smółka, Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Oficyna a Wolters Kluwer business,
Kraków 2008, s. 20.
D. W. Johnson, dz. cyt., s. 19.
Tamże, s. 19-20.
Lidia Wollman
inicjatywa i samodecydowanie o swoim życiu, umiejętność funkcjonowania w zróżnicowanym i wielokulturowym środowisku, umiejętności liderskie i odpowiedzialność. Tak przygotowani do pracy i życia
obywatele będą nie tylko lepiej radzić sobie na rynku pracy, ale też stanowić będą o sile kapitału społecznego swego kraju.
Kapitał społeczny jest pewnego rodzaju niematerialnym zasobem każdego kraju, który sprawia, że ludzie chcą ze sobą współpracować w różnego rodzaju grupach i organizacjach oraz pomiędzy
tymi grupami, na rzecz dobra wspólnego, co prowadzi do rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Jak
zauważa James Coleman, kluczowymi elementami kapitału społecznego jest zaufanie do członków
określonej grupy społecznej, normy i wartości, jakie ta grupa podziela oraz społeczne sieci ludzkich
powiązań (współpracy), w ramach których grupa działa dla swojej zbiorowości.
Dramatycznie niski poziom owego kapitału w Polsce ukazują coroczne Diagnozy Społeczne
Janusza Czapińskiego. „Polacy zajmują jedno z ostatnich miejsc na świecie, jeśli chodzi o okazywanie
innym zaufania. Dobro wspólnoty, szacunek do instytucji publicznych to pojęcia w zasadzie nam obce”
– stwierdza J. Czapiński i dalej mówi – „Najlepszym miejscem do nauki współpracy jest szkoła, ale nasza szkoła kształci indywidualistów. Poza lekcjami wychowania fizycznego nie ma pracy grupowej”.
Jak zatem mamy wychować obywateli chcących decydować o losie społeczeństwa i swoim własnym,
skoro nie czynimy tego w szkole, w której rzadko jest miejsce dla pracy grupowej, zespołowej, współdziałania?
Może dlatego Polacy nie umieją się organizować i skutecznie działać wspólnie, chyba że chodzi
o strajk lub protest – przeciw budowie drogi w sąsiedztwie, urządzeniu w ich gminie wysypiska cudzych śmieci czy budowie w ich miejscowości hospicjum. Nie umieją, bo się tego nie nauczyli ze swego
ubogiego doświadczenia10. Nasz problem polega na tym, że za około 8 lat, gdy przestanie jak dotąd
wystarczać inwestowanie w kapitał ludzki, dotkliwie odczujemy brak kapitału społecznego11, który jest
odpowiedzialny za rozwój gospodarczy danego kraju12.
Budowanie kapitału społecznego należy rozpocząć już w szkole, a może nawet w przedszkolu, poprzez uczenie się współdziałania i współpracy z uwzględnieniem dobra wspólnego. Trzeba dać
dzieciom możliwość poznawania siebie nawzajem w różnorodnych relacjach, czy to podczas pracy nad
zadaniami, rozwiązywaniem różnego typu problemów, czy podczas uczenia się przez nich wzajemnej
pomocy, udzielania wsparcia, skutecznego porozumiewania się, rozwiązywania konfliktów i innych
tego typu umiejętności społecznych.
Uczenie się to również proces społeczny. Zwraca na to uwagę wielu badaczy, jak choćby Lew
Wygotski13, Albert Bandura14 czy Knud Illeris15. Także Jerome Bruner stwierdza, że: „uwzględniając niedawne odkrycia na temat uczenia się człowieka, największą skuteczność osiąga się wtedy, gdy jest ono
partycypacyjne, proaktywne, wspólne, kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń niż na
przyjmowanie w gotowej postaci”16. Uczenia się nie można wymusić, jest ono zawsze aktywnością konkretnej jednostki, ale może być inicjowane, wzmacniane, ukierunkowywane przez nauczyciela czy rówieśnika. Wspólne poszukiwanie odpowiedzi na pytania, wspólne działania nad rozwiązaniem jakiegoś
zadania, pomagają konstruować własny system wiedzy i konsultować go społecznie z innymi.
Niniejsza książka jest w dużej mierze oparta na podejściu Guy Claxtona, ale nie tylko. Daje pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacji w rozwijaniu potencjału uczenia się. W rozdziale
pierwszym omówiłam, z konieczności skrótowo, koncepcję Building Learning Power Guy’a Claxtona,
10
11
12
13
14
15
16
M. Polak, Mapa umiejętności społecznych XXI wieku, http://edunews.pl/system-edukacji/522, data dostępu 10.10.2011; Polska wersja mapy w postaci prezentacji znajduje się pod adresem: http://www.edunews.pl/images/pdf/umiejetnoscixxi_pl.pdf.
Szerzej: I. Winter, Towards a theorised understanding of family life and social capital, Australia Institude of Family Studiem, Working
Paper No.21, April 2000, s. 3, [w:] Z. Przygodzki, Znaczenie kapitału społecznego w rozwoju, [w:] Wiedza, innowacyjność, przedsiębiorczość a rozwój regionów, pod red. A. Jewtuchowicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004, s. 99.
Janusz Czapiński w rozmowie z Wojciechem Szackim, pt. Polak grupowo nie umie, http://wyborcza.pl/2029020,76842,7400349.
html?sms_code=, data dostępu 13.04.2011.
J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego,
30.09.2011, s. 293.
Tamże, s. 292.
F. Fukuyama, Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa-Wrocław 1997.
L. Wygotski, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge 1978.
A. Bandura, Teoria społecznego uczenia się, tłumaczenie J. Kowalczewska i J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa
2007.
K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu, Wrocław
2006.
J. Bruner, Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006, s. 122.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
nazwaną w naszym kraju Rozwijaniem Potencjału Uczenia się, by dać Czytelnikowi ogólne pojęcie
o tym, w czym tkwi jej innowacyjność.
W drugim rozdziale prezentuję szczegółowo jeden z czterech aspektów uczenia się w tym modelu, aspekt społeczny. On bowiem był rozwijany wśród uczniów w ramach naszego projektu.
W trzecim rozdziale pokazuję wartość pracy grupowej, tak zaniedbywanej w polskiej szkole,
a niezbędnej do kształtowania kompetencji społecznych dzieci.
W rozdziale czwartym omawiam znaczenie empatii, słuchania i naśladowania innych, jako ważnych umiejętności sprzyjających uczeniu się oraz rozwijaniu wrażliwości społecznej.
W ostatnim ukazuję przykłady pracy nauczyciela z uczniami, które pomagają budować klasową
wspólnotę, jednocześnie ucząc umiejętności obywatelskich. Mam nadzieję, że książka pomoże nauczycielom inaczej spojrzeć na swoją pracę z dziećmi, które, by dobrze i efektywnie się uczyć, potrzebują
wsparcia nie tylko nauczyciela, ale przede wszystkim swoich rówieśników.
Przygotowując publikację opierałam się na swoich wcześniejszych artykułach: Wychowywać do
wartości może tylko wartościowy nauczyciel w książce pod red. U. Szuścik: Wartości w edukacji dzieci i młodzieży (w druku); Jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie? Wyzwania dla szkoły i nauczyciela opublikowanego w książce pod red. E. Ogrodzkiej-Mazur, U. Szuścik, M. Zalewskiej-Bujak: Edukacja
małego dziecka. Nauczyciel-wychowawca w przedszkolu i szkole. Tom 5, Cieszyn-Kraków 2013, UŚ-Impuls;
Współpraca i współdziałanie w grupie uczniowskiej jako podstawa kształtowania kompetencji społecznych
we współczesnej szkole (w dyspozycji prof. Henryki Kwiatkowskiej); i in. Daję też przykłady interesujących
lektur rozwijających omawiane tu zagadnienia oraz zachęcam nauczycieli do ich wykorzystania w swojej praktyce z uczniami.
Rozdział 1.
Szkoła uczenia się. O koncepcji Rozwijania Potencjału Uczenia się, jej
twórcy i projekcie „Społeczna Przestrzeń Edukacji”
Reformy prowadzone obecnie w wielu krajach próbują dostosować edukację do wyzwań współczesności. Korzystając w większym lub mniejszym stopniu z najnowszych badań naukowych zmieniają
programy szkolne, organizację pracy szkoły, treści kształcenia nauczycieli czy warunki ich pracy. Coraz
większym zainteresowaniem zaczyna się cieszyć sam proces uczenia się, jego prawidłowości, efektywność czy ocenianie.
Uczenie się jest dla edukacji kluczową sprawą i powinno być w centrum zainteresowania każdej
szkoły, każdego nauczyciela – ale czy tak jest? Mimo wielu deklaracji ujętych w polskich dokumentach
ministerialnych, by szkoły uczyły uczenia się, trudno będzie nam znaleźć szkołę, w której uczy się uczniów tego, jak mają się uczyć, w których rozwija się ich indywidualne zdolności uczenia się oraz wprowadza różnorodne metody i formy pracy, sprzyjające ich kształtowaniu. Takie szkoły nadal stanowią
nieliczne wyjątki. W centrum zainteresowania większości szkół i nauczycieli jest program, który trzeba
zrealizować, gdyż z tego rozlicza się pracę nauczycieli. Najważniejsze dla szkół, nauczycieli, ale przede
wszystkim dla nadzoru pedagogicznego i oświatowych decydentów są wyniki, efekty kształcenia i miejsca w rankingach. Dlatego uczy się pod testy i dla testów, a nie rozwija się samych zainteresowanych
edukacją, czyli uczniów.
Ponieważ „wyzwaniem współczesności nie jest ilość posiadanej przez nas wiedzy, ale jej rozumienie, stosowanie, powiększanie i uprzystępnianie innym jej zasobów – trwanie w sieci wiedzy”17, to
najważniejszym zadaniem szkoły powinno być nauczenie uczniów, jak się uczyć, czyli rozwijanie ich
potencjału uczenia się. To zadanie spełnia m.in. koncepcja Building Learning Power (BLP) przyjęta w naszym kraju pod nazwą Rozwijanie Potencjału Uczenia się (RPU). Stworzona została przez Guya Claxtona
kilkanaście lat temu i z sukcesem jest wprowadzana w tysiącach szkół na całym świecie, od Wielkiej
Brytanii, Irlandii, Szwecji, Niemczech, Hiszpanii, przez Nową Zelandię, Australię po Chile, Argentynę czy
Brazylię.
Guy Claxton jest profesorem nauk o uczeniu się i zastępcą dyrektora Centrum Real-World Learning na Uniwersytecie w Winchester (południowa Anglia). Wcześniej (przed 2008) te same funkcje pełnił
na Uniwersytecie w Bristolu. Nadal jest tam wizytującym profesorem nauk o uczeniu się i dyrektorem
rozwoju inicjatywy badawczej Kultura i Uczenie się w Organizacjach (CLIO). Jest także światowej sławy
pisarzem, konsultantem i naukowcem specjalizującym się w dziedzinie twórczości, edukacji i badań nad
umysłem. Zdobył dwa dyplomy w dziedzinie nauk przyrodniczych w Uniwersytecie w Cambridge i doktorat z psychologii poznawczej w Oxfordzie. Jest członkiem Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego, Królewskiego Towarzystwa Sztuki, Akademii Nauk Społecznych a także konsultantem ds. nauki
i kreatywności w Ministerstwie Edukacji w Nowej Zelandii, Ministerstwie Edukacji Południowej Australii
oraz doradcą biznesowym.
Guy Claxton jest autorem świetnych wykładów na temat kreatywności, uczenia się i mózgu. Prowadzi je niemal na całym świecie, nie tylko dla edukatorów, nauczycieli, czy dyrektorów szkół, ale również dla ludzi biznesu. W październiku 2012 r. przemawiał do polskich naukowców i nauczycieli. Jego
17
P. Piasecki, Wyzwania dla uczenia się przez całe życie, [w:] P. Zbieranek, Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce?
Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Wolność i Solidarność nr 36, Gdańsk 2011, s. 35.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
11
zainteresowania badawcze są bardzo szerokie: umiejętności uczenia się, wpływ kultury organizacyjnej
na rozwój dyspozycji uczenia się, nieświadome procesy psychiczne, inkubacja i kreatywność, emocje,
neurologia a uczenie się, duchowość i edukacja. Koncepcja Building Learning Power jego autorstwa pomaga młodym ludziom w stawaniu się coraz lepszymi uczniami nie tylko w szkole, ale i w rzeczywistym
świecie. Jej zasady i możliwości ich wprowadzania w szkołach opisał m.in. w następujących książkach:
G. Claxton, Building Learning Power – helping young people become better learners, TLO Limited, Bristol 2002.
G. Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas: The Learning Powered School. Pioneering 21st Century
Education, TLO Limited, Bristol 2011.
G. Claxton: What`s the point of school? Rediscovering the heart of education, Oneworld, Oxford 2008.
G. Claxton: Learning to Learn – the fourth generation. Making sense of personalized learning, TLO Limited, Bristol 2006.
Książki te przetłumaczono na wiele języków, w tym na japoński, grecki, włoski, niemiecki, hiszpański, portugalski. Dwie podstawowe jego książki18 przetłumaczono na język polski.
Z koncepcją Rozwijania Potencjału Uczenia się (Building Learning Power – BLP) zetknęłam się
w 2011 roku, gdy podczas odwiedzin córki w Anglii poprosiłam ją o umożliwienie mi wizyty w jakiejś
szkole. Jako nauczyciel praktyk z 16-letnim stażem pracy w szkole podstawowej, a obecnie nauczyciel
akademicki, przygotowujący do zawodu przyszłych nauczycieli, byłam bardzo zainteresowana poznaniem angielskiej szkoły.
W tej, którą odwiedziłam, Dogsthorpe Junior School w Peterborough, zaskoczyła mnie atmosfera życzliwości i otwartości nauczycieli, którzy chętnie zapraszali mnie do swoich klas, choć byłam tam
obcą osobą. Jeszcze bardziej zaskoczyli mnie uczniowie – skupieni na nauce i świadomi tego jak się
uczą i po co. Z prawdziwą radością oprowadzali mnie po szkole (w Anglii uczy się coraz więcej polskich
dzieci i uchodzą tam za bardzo zdolne), opowiadając o wszystkim, co w niej robią, co im się podoba,
dlaczego lubią się uczyć. Przekonywująco i z prawdziwym znawstwem wypowiadali się o dyspozycjach
uczenia się, które ćwiczą (determinacja, przedsiębiorczość, refleksyjność i odwzajemnianie), zaskakując
mnie swoją dojrzałością. Oni naprawdę wiedzą, jak się uczyć, jak usuwać przeszkody w uczeniu się, jak
używać wyobraźni, kiedy i jak pracować z innymi, co naśladować, jak się uczyć na własnych błędach i nie
poddawać mimo porażek.
Wizyta w tej szkole dała mi więcej pytań niż odpowiedzi, dlatego odszukałam twórcę koncepcji
BLP Guya Claxtona, według której pracuje tam część szkół i umówiłam się z nim na spotkanie w Londynie. Przez dwie godziny dyskutowaliśmy o jego koncepcji i możliwościach wdrożenia jej w Polsce.
Wtedy też podpisał list intencyjny pozwalający nam (czyli Stowarzyszeniu Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach19, którego prezesem jest Maria Lorek, a ja członkiem Zarządu) aplikować o środki
na realizację projektu „Społeczna Przestrzeń Edukacji” do Grantu Blokowego Szwajcarsko – Polskiego
Programu Współpracy. Profesor Claxton chętnie przyjeżdżał do Polski na spotkania z nami; pierwsze odbyło się w trakcie konferencji Edukacja Alternatywna zorganizowanej przez prof. zw. dr hab. Bogusława
Śliwerskiego w Warszawie w październiku 2012 roku, gdzie przedstawił swoją koncepcję wszystkim jej
uczestnikom, natomiast beneficjentów projektu (nauczycieli i dyrektorów z 11 szkół Fundacji Elementarz) osobiście przeszkolił w adaptowaniu jego pomysłu do polskich szkół. Drugie spotkanie odbyło
się w ramach konferencji projektowej w Katowicach, w kwietniu 2013 roku, w której wzięło udział ponad 200 osób z całej Polski. Pokazała ona skalę zainteresowania nauczycieli problematyką uczenia się
i podejściem BLP. Sam autor udzielał nam rad i wskazówek, w jaki sposób, dzięki niewielkim zmianom,
można doskonalić nie tylko nauczycieli, uczniów, ale i całą kulturę szkoły, by służyła uczeniu się.
Następne spotkanie odbyło się w Anglii, zorganizowane dla nauczycieli, którzy odwiedzali w ramach projektu angielskie szkoły. Mieliśmy już więcej szczegółowych pytań po tym, co zobaczyliśmy
w wizytowanych szkołach, więc profesor Claxton wyjaśniał nam wszystkie wątpliwości, a przede wszystkim motywował do zrobienia tego pierwszego kroku ku zmianie polskiej szkoły, a potem następnego
i następnego…
Nauczyciele szybko podchwycili pomysły i rozpoczęli ich realizację wraz ze swymi uczniami
z prawdziwą pasją. Uczenie się staje się radosną przygodą, a nie nudnym obowiązkiem. Fascynacja na18
19
G. Claxton, Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami. S. Gornall, M. Chambers,
G. Claxton, Rozwijanie potencjału uczenia się w praktyce, Wyd. Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, Katowice 2013.
Więcej informacji na temat tego stowarzyszenia Czytelnik znajdzie w Encyklopedii Pedagogicznej XXI wieku w tomie Suplement,
pod redakcją T. Pilcha, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2010.
12
Lidia Wollman
uczycieli udziela się ich uczniom, wspólnie doświadczają pozytywnych zmian. Uczenie się znalazło się
w centrum pracy szkoły i zaczyna powoli owocować. Wiemy, że to dopiero początek, ale dobry początek, ku właściwym celom edukacji dla przyszłości, edukacji radosnej, mądrej i efektywnej.
Więcej informacji na temat realizowanego projektu „Społeczna Przestrzeń Edukacji” znajdzie
Czytelnik w aneksie nr 1, a także na stronie: www.spesnep.eu. Ta książka jest również jego elementem
i ma pomóc nauczycielom lepiej wykorzystywać społeczną przestrzeń szkoły w rozwijaniu potencjału
uczenia się swoich uczniów. Na czym więc polega ten pomysł?
Guy Claxton uważa, podobnie jak wielu innych naukowców, że inteligencja i zdolności nie są
czymś ustalonym z góry, o czym by świadczyło nasze wyposażenie genetyczne, czy dyplomy wielu
szkół. Inteligencję i zdolności można rozwijać przez całe życie. Podobnie jak mięśnie fizyczne, które
można kształtować poprzez odpowiednie ćwiczenia i rozwijać ich giętkość, siłę i sprawność, tak i nasz
potencjał uczenia się, inteligencję możemy wciąż usprawniać. Proces uczenia się nigdy się nie kończy,
zwłaszcza w obecnych czasach, gdy trzeba nieustannie, zmieniając pracę, doskonalić i rozwijać swoje
umiejętności, wiedzę, kwalifikacje. Umiejętność uczenia się przez całe życie jest więc umiejętnością kluczową, w którą właśnie szkoła powinna nas wyposażyć. Gdy uczeń będzie umiał się uczyć, nauczy się
wszystkiego, co będzie mu w danej chwili potrzebne, a więc sam odnajdzie potrzebne mu informacje
czy treści, a szkoła powinna nauczyć go, jak je organizować oraz wprowadzać w umiejętności niezbędne
do życia i uczenia się ustawicznego.
Zatem kształtowanie dobrego ucznia to nie tylko kwestia nauczenia go kilku technik usprawniających uczenie się. Chodzi tu raczej o całą osobę: jej postawy, wartości, obraz samej siebie i relacje
z innymi a także jej umiejętności i strategie uczenia się. Bycie dobrym, prawdziwym uczniem to znaczy
wiedzieć, co jest wartością uczenia się, w czym jesteś dobry (a w czym niezbyt dobry) w uczeniu się, kto
może ci pomóc, jak stawiać czoła przeciwnościom bez zdenerwowania i jakie są najlepsze narzędzia
uczenia się danego zadania20.
Guy Claxton wyodrębnia cztery główne dyspozycje uczenia się: determinację (resilience), przedsiębiorczość (resourcefulness), refleksyjność (reflectiveness) i odwzajemnianie (reciprocity).
Planowanie
Korygo
wanie
sfer
Empatia i słuchanie
)
ja (
Zaabsorbowanie
res
Panowanie nad zakłóceniami
ilie
nc
Spostrzegawczość
e
Wytrwałość
się
nie
ow
a
Naś
lad
20
G. Claxton, Building Learning Power, TLO Limited, Bristol 2002, s. 15.
ie (reciproc
i t y)
mnian
aje
wz
Od
ie
ca
łpra
Kapitalizacja
ze
n
ss)
lne
Determ
inac
uc
fu
ce
ur
so
Rozumowanie
ta-
ess)
tiven
re
pó
Ws
Me
ść
Wyobrażanie
i tran
sięb
i or
czo
ść
(
o
żn
Tworzenie połączeń
kcja
le
Prze
d
Dociekliwość
Re
fle
c
za
efle
ół
ć (r
sp
oś
W
yjn
ks
Sele
13
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
W każdej z tych głównych dyspozycji wyodrębnia cztery lub pięć zdolności (capacities), które
wskazują na szczegółowe elementy składające się na potencjał uczenia się. Wszystko to rozwijane jest
w szkole, krok po kroku, systematycznie i powoli, by uczniowie nabyli niezbędnych kompetencji pozwalających im uczyć się w każdych warunkach, różnych treści i korzystać ze zdolności, jakie tylko będą
im potrzebne nie tylko w szkole, ale także w całym późniejszym życiu21. Dyspozycje te to jednocześnie
cztery aspekty uczenia się, które szkoła nie zawsze bierze pod uwagę: emocjonalny (determinacja), poznawczy (przedsiębiorczość), strategiczny (refleksyjność) i społeczny (odwzajemnianie).
Dyspozycje potencjału uczenia się
Determinacja
Przedsiębiorczość
Refleksyjność
Odwzajemnianie
Emocjonalny aspekt
uczenia się.
Uczucia
Poznawczy aspekt
uczenia się.
Myślenie
Strategiczny aspekt
uczenia się.
Kierowanie
Społeczny aspekt
uczenia się.
Relacje/związki
Zaaobsorbowanie
Dociekliwość
Planowanie
Współzależność
Bycie w stanie zatopienia
się w nauce, bycie
pochłoniętym przez to,
co robisz, skupionym,
uważnym, w stanie
przepływu.
Zadawanie pytań sobie
i innym. Bycie ciekawym,
bawienie się pomysłami,
szukanie drugiego dna.
Panowanie nad
zakłóceniami
(koncentracja)
Tworzenie połączeń
Spostrzegawczość
Wyobraźnia
Selekcja i transfer
Empatia i słuchanie
Postrzeganie
subtelnych niuansów,
wzorów i szczegółów
w doświadczeniu.
Wykorzystywanie swojej
wyobraźni i intuicji do
przeżycia sytuacji na nowo
w celu odkrycia nowych
możliwości. Zastanawianie
się „co, jeśli?”.
Przyglądanie się temu,
czego się uczymy,
wyciąganie wniosków,
wykorzystanie ich do
pomocy w dalszym
uczeniu; stawanie się
swoim własnym trenerem
uczenia się.
Przyczynianie się do
cudzych doświadczeń,
poprzez słuchanie
innych i zrozumienie,
co naprawdę mówią,
postawienie się w ich
sytuacji.
Wytrwałość
Rozumowanie
Meta-uczenie się
Naśladowanie
Utrzymanie zamiaru
w obliczu trudności,
wykorzystanie energii
frustracji produktywnie.
Rozumienie, jak często
proces uczenia się jest
niepewny i powolny.
Powoływanie
się na logiczne
i racjonalne umiejętności
w celu metodycznego
i konsekwentnego
rozwiązywania
problemów; rzeczowa
argumentacja i zwracanie
uwagi na błędy innych.
Wiedza o sobie jako
o uczniu – jak uczyć się
najlepiej, jak rozmawiać
o procesie uczenia się.
Konstruktywne przejęcie
metod, nawyków
i wartości innych
ludzi, których możemy
zaobserwować.
Myślenie o tym, gdzie
Wyczucie, kiedy należy
dążysz, jakie masz zamiary,
się uczyć samemu lub
jakie działania zamierzasz
z innymi, umiejętność
podjąć, jaki czas i zasoby obrony swego stanowiska.
będą ci potrzebne, jakie
przeszkody możesz
napotkać.
Korygowanie
Współpraca
Dostrzeganie powiązań
Bycie elastycznym,
Wiedza jak zarządzać
pomiędzy różnymi/
zmienianie planów
sobą w procesie dawania
Rozpoznawanie i redukcja rozbieżnymi wydarzeniami
w świetle różnych
i brania podczas
zakłóceń, wyczucie, kiedy i przeżyciami – tworzenie
okoliczności,
współpracy, poszanowanie
odejść i odświeżyć się.
schematów – tkanie sieci kontrolowanie jak się mają i uznanie innych punktów
Tworzenie własnych,
zrozumienia.
sprawy i dostrzeganie
widzenia, przyczynianie
najlepszych warunków do
nowych możliwości.
się do, a także korzystanie
nauki.
z siły grupy.
21
G. Claxton, What Building Learning Power does…, 2010, http://www.youtube.com/watch?v=n- myd5E1jsM, dostępu 23.03.2011.
14
Lidia Wollman
Kapitalizacja
Korzystanie z pełnego
zakresu zasobów z
szerszego świata – innych
ludzi, książek, Internetu,
dawnych doświadczeń,
przyszłych możliwości…
Na determinację, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do skupienia się na uczeniu się,
składają się takie zdolności jak: zaabsorbowanie, panowanie nad zakłóceniami, spostrzegawczość
i wytrwałość. Ten emocjonalny aspekt uczenia się obejmuje więc pracę nad sobą jako uczniem. Rozwijanie go pomaga dzieciom rozumieć, że proces uczenia się jest trudny bez względu na to, jak ktoś jest
inteligentny, że często wymaga wysiłku oraz umiejętności radzenia sobie z negatywnymi emocjami,
gdy popełnia się błędy bądź zablokuje się w uczeniu się, czy też niwelowania innych zakłóceń. Zdeterminowany uczeń potrafi się skupić na uczeniu się, lubi się uczyć, lubi wyzwania i nie boi się napotykać
na różne trudności22.
Na przedsiębiorczość, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do uczenia się w różny sposób,
składają się: dociekliwość, tworzenie połączeń, wyobrażanie sobie, rozumowanie i kapitalizacja.
Bycie przedsiębiorczym oznacza posiadanie szerokiego repertuaru postaw i strategii, z których można
skorzystać, kiedy świat staje się obcy albo wymyka się spod kontroli. Dobre uczenie się oznacza podejście do niepewności w sposób efektywny – sposób, który najprawdopodobniej wyposaży nas w poczucie zrozumienia i poczucie mistrzostwa23. Przedsiębiorczy uczeń w niepewnych sytuacjach będzie
stawiał pytania, poszukiwał wiedzy i łączył ją z już posiadaną, będzie używał swojej wyobraźni, by coś
tworzyć i rozumu, by to weryfikować. A także wykorzysta wszelkie dostępne zasoby: innych uczniów,
książki, Internet, a na końcu nauczyciela, by pomóc sobie w uczeniu się.
Na refleksyjność, czyli bycie chętnym, gotowym i zdolnym do bardziej strategicznego podejścia do uczenia się, składają się: planowanie, korygowanie, selekcja i transfer oraz meta-uczenie się.
Ten strategiczny aspekt uczenia się daje dzieciom możliwość refleksyjnego spojrzenia na siebie jako
ucznia i na swój proces uczenia się. Wskazuje, jak stawiać swoje własne cele uczenia się, zaplanować
własny sposób opanowania wiedzy czy umiejętności, czuwać nad jego przebiegiem, by w razie potrzeby odpowiednio go korygować. Pomaganie uczniom w zastanawianiu się nad procesami przyswajania
wiedzy nazywa się meta-poznaniem. Ułatwia ono uczniom aktywnie monitorować, oceniać i optymali22
23
G. Claxton, dz. cyt., s. 19-23.
Tamże, s. 25.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
15
zować własne przyswajanie i wykorzystywanie wiedzy24. Uczenie się z doświadczenia pozwala wyciągać
własne wnioski i dokonywać transferu zdobytej wiedzy czy umiejętności na inne przedmioty nauczania
czy sytuacje pozaszkolne. Świadomy swoich możliwości uczeń potrafi sam siebie motywować, kontrolować, oceniać i wyznaczać wciąż nowe zadania.
Na odwzajemnianie, czyli bycie gotowym, chętnym i zdolnym do uczenia się samemu i z innymi, składają się takie zdolności jak: współzależność, współpraca, empatia i słuchanie oraz naśladowanie. Ten społeczny aspekt uczenia się jest dziś szczególnie ważny. Większość zawodów wymaga od
nas współdziałania z innymi. Dlatego tworzenie uczniom okazji do zrozumienia tego, że w społeczeństwie nikt nie jest samotną wyspą, tylko współzależnym od innych członkiem szerszej społeczności jest
bardzo istotną pracą nauczyciela. Uczniowie doświadczają wtedy znaczenia umiejętności współpracy,
empatii i umiejętności wysłuchania innych czy uczenia się od innych, co będzie im potem przydatne
w budowaniu społeczeństwa obywatelskiego. Nauczyciel wychowuje więc uczniów chętnych do pomocy, wrażliwych na innych ludzi, pracujących dla dobra wspólnego.
Rozwijanie tych zdolności wśród uczniów sprawi, że będą umieli się uczyć w różnych sytuacjach,
z jakimi zetkną się w swoim życiu. A w szkole, jak donoszą badania25, pozwala im podnosić jakość i efektywność swojego uczenia się na coraz wyższe poziomy, oraz osiągać nie tylko wysokie wyniki na egzaminach, ale także wyznaczane sobie osobiste cele. Wymaga to jednak zmiany w podejściu i działaniach
nauczyciela. Nie jest on już tylko przekazicielem wiedzy, ale staje się inspiratorem uczniowskich działań,
ich animatorem, a także trenerem, czy osobą wspierającą samodzielne badanie świata. Jego zadania zatem ulegają znaczącej zmianie. „Według teorii społecznego uczenia się nauczyciel powinien przyjąć rolę
mediacyjną i dialogową w organizowaniu uczenia się dziecka, które będzie sprzyjało rozwojowi postaw
twórczych, powinien zapewnić adekwatność środowiska i metod stymulacji do indywidualnego profilu
rozwojowego dziecka. Warunkiem tego jest pomysłowość i zaangażowanie nauczyciela, jego otwarta
postawa wobec dzieci oraz wyrozumiałość i akceptacja”26.
Jeśli nauczyciel akceptuje swoich uczniów bez jakichś wstępnych założeń, ale takimi, jakimi są,
jeśli kieruje nim autentyczna intencja nauczenia ich czegokolwiek, to będzie tworzył dla nich indywidualne warunki uczenia się i towarzyszył wspierając w samodzielnych doświadczeniach. Taki nauczyciel
powinien kierować się następującymi zasadami pracy z dziećmi:
- raczej tworzyć warunki i zapraszać dzieci do działania, niż rozdzielać im role;
- pobudzać inicjatywę i wyobraźnię, a nie sterować;
24
25
26
H. J.Hartman, Metacognition in Learning and Instruction, 2001[w:] H.Dumont, D.Istance, F.Benavides (red.): Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Z. Janowska, Wyd. ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013.
G.Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas, The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, tłumaczenie własne,
TLO Limited, Bristol 2011.
J. Uszyńska-Jarmoc, Podróże, skarby, przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Wyd. Trans Humana, Białystok 2005, s. 35.
16
Lidia Wollman
-
-
-
-
-
obserwować, a nie oceniać;
pozwalać wybierać, a nie narzucać;
akceptować pomysły dzieci bez jakichkolwiek warunków wstępnych;
przyjmować ograniczoną odpowiedzialność za wyniki pracy twórczej dzieci;
nie demonstrować, że wie więcej lub potrafi lepiej”27.
Dawanie wolności i swobody w uczeniu się, a także nieprzytłaczanie sobą i nadmiarem instrukcji, pomoże dzieciom skutecznie budować swoją wiedzę i lepiej się uczyć.
Guy Claxton opisuje to w następujący sposób: „nauczyciele mogą wspierać potencjał uczenia się poprzez:
a) to, co jawnie wartościują i omawiają z całą klasą,
b) sposób, w jaki rozmawiają z grupami i jednostkami, o ich życiu i osiągnięciach,
c) czynności, które wybierają,
d) to, jakimi są modelami uczenia się.
Te cztery kategorie, stanowiące swoistą paletę działań nauczyciela, nazywamy: wyjaśnianiem,
komentowaniem, organizowaniem i modelowaniem”28.
ORGANIZOWANIE
wybieranie
koncepcja
stanowienie celów
aranżowanie
KOMENTOWANIE
sugerowanie
odpowiadanie
ewaluacja
obserwowanie
WYJAŚNIANIE
informowanie
przypominanie
omawianie
trenowanie
27
28
Tamże, s. 35.
G. Claxton, dz. cyt., s. 69.
MODELOWANIE
reagowanie
głośne uczenie się
demonstrowanie
dzielenie się
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
17
PALETA DZIAŁAŃ NAUCZYCIELA29
Wyjaśnianie
- mówienie uczniom bezpośrednio i wyraźnie o potencjale uczenia się
Informowanie
- wyjaśnienie ogólnego celu w klasie
Przypominanie
- oferowanie bieżących przypomnień i monitów o potencjale uczenia się
Omawianie
- uwzględnianie własnych pomysłów i opinii uczniów o uczeniu się
Trenowanie
- udzielanie bezpośrednich informacji i praktykowanie uczenia się: porady
i techniki
Komentowanie
- przekazywanie wiadomości o potencjale uczenia się poprzez nieformalne rozmowy oraz formalną i nieformalną ewaluację
Sugerowanie
- skierowanie uwagi poszczególnych uczniów na ich własne uczenie się
Odpowiadanie
- odpowiadanie na komentarze i pytania uczniów w sposób zachęcający ich
do uczenia się jak się uczyć
Ewaluacja
- komentowanie trudności i osiągnięć w pozytywny dla uczenia się sposób
Obserwowanie
- rejestrowanie rozwoju potencjału uczenia się uczniów
Organizowanie
- wybieranie aktywności i aranżowanie środowiska
Wybieranie
- wybieranie aktywności dla rozwoju czterech dyspozycji uczenia się
Koncepcja
- wyjaśnianie intencji uczenia się kryjących się za konkretnymi działaniami
Stanowienie celów
- pomaganie uczniom w stawianiu i monitorowaniu ich własnych celów rozwijania potencjału uczenia się
Aranżowanie
- wykorzystanie ekspozycji i fizycznych aranżacji zachęcających do niezależności uczniów
Modelowanie
- pokazywanie sobą, co oznacza bycie efektywnym uczniem
Reagowanie
- odpowiadanie na nieprzewidziane zdarzenia, pytania itp. w sposób, który
jest modelem dobrego uczenia się
Głośne uczenie się
- uzewnętrznienie myślenia, odczuwania i podejmowania decyzji jako przykład ucznia w działaniu
Demonstrowanie
- udostępnianie projektów uczenia się w widocznym miejscu w klasie
Dzielenie się
- rozmawianie o własnej karierze i historii uczenia się
Dzięki wyjaśnieniom nauczyciela uczniowie na bieżąco kontrolują swój proces uczenia się,
wiedzą, co jest ważne, czego się uczą i po co, w jaki sposób i z jakim skutkiem oraz na jakim poziomie.
Wiszące w klasie plakaty, np. Co robi dobry uczeń albo Co robić, kiedy nie wiesz, co robić, Ściany Uczenia
się obrazujące prace uczniowskie w procesie, Dzienniki uczenia się (Aneks nr 6) pisane przez uczniów
i wiele innych materiałów również stanowią swoiste podpowiedzi i przypomnienia o tym, jak się uczyć.
Służą temu także bieżące komentarze nauczyciela, będące elementem oceniania kształtującego30.
Komentowanie to pomaga zarówno uczniom w monitorowaniu swojego uczenia się i jego
korygowaniu na bieżąco, ale też nauczycielom w dostrzeganiu zarówno uczniowskich postępów, jak
i ich problemów czy wątpliwości. Dzięki temu wspiera on uczniów oraz ukierunkowuje i monitoruje ich
samodzielną pracę, pozwala uczyć się na własnych błędach a także tworzyć odpowiednie warunki, by
uczenie się było coraz bardziej efektywne.
Na organizowanie składają się podpowiedzi (wspomniane wcześniej plakaty, tablice, postery),
co robić, gdy uczeń nie wie, co robić, gdzie szukać pomocy (inny uczeń, książki, szersze, w tym własne
zasoby), zanim udzieli jej nauczyciel itp31. Właściwa przestrzeń klasy z zaaranżowanymi do różnych ce29
30
31
G. Claxton, dz. cyt., s. 68-100.
D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008.
G. Claxton, dz. cyt., s. 68-100.
18
Lidia Wollman
lów kącikami pracy pełnymi odpowiednich zasobów niezbędnych do uczenia się konkretnych umiejętności (w tym także klasowa biblioteczka z poduchami do wygodnego zatopienia się w lekturze, czy kącik rozmyślań z zasłonką i magnetofonem, do włączenia w razie czego muzyki potrzebnej do relaksacji
bądź rozbujania wyobraźni) pomagają każdemu uczniowi pracować samemu lub w grupie, we własnym
rytmie, w indywidualny dla siebie sposób i zgodnie z bieżącymi potrzebami. Taka przestrzeń wręcz zaprasza do uczenia się każde dziecko.
Jeśli chcemy uczniów zachęcać do uczenia się i uczyć ich, jak się uczyć, powinniśmy sami jako
nauczyciele być tego żywym modelem. Uczeń musi mieć wzór, na którym polega, by wiedzieć i zrozumieć, czym jest uczenie się. Nauczyciel nie powinien pokazywać uczniom siebie jako osobę, która już
wszystko wie, umie i niczego nie musi się już nauczyć. Wręcz przeciwnie. Powinien przedstawiać siebie
jako osobę, która też chce się uczyć, popełnia błędy, dzięki którym również się uczy, ma swoje pasje,
którymi dzieli się z uczniami, zadaje im pytania o to, czego nie wie, oraz chce uczyć się także od nich
i wraz z nimi. Mogą temu służyć ciekawe i ambitne zadania stanowiące wyzwanie, bo nie mające gotowej odpowiedzi, które wykonywane wraz z uczniami pomagają wspólnie odkrywać fascynujący świat
wiedzy, rozwijać zainteresowania i uczyć uczenia się. Jednak by być takim nauczycielem trzeba odwagi
i chęci, a także doskonałego przygotowania do swego zawodu, by działać na rzecz organizowania środowisk uczenia się, a nie tylko przekazywać suchą wiedzę. Taki nauczyciel powinien używać języka
myślenia, słownictwa związanego z uczeniem się, by precyzować dziecięce działania i uczyć ich myślenia o nich. Zamiast używania języka pewności, tak jest, tak było, powinien używać języka niepewności,
czyli języka „być może”32: być może tak było, być może jest tak dlatego, że…, itd. By przygotować do życia
w niepewnych czasach, klasa musi być miejscem, gdzie dzieci stykają się z tą niepewnością i uczą wraz
ze sobą i nauczycielem, jak stawiać jej czoła, jak wytrwale dążyć do celu, jak nie zważać na porażki, tylko
wytrwale dążyć do poznawania świata i rozwoju samego siebie.
Społeczną przestrzeń uczenia się tworzy nie tylko nauczyciel, stanowią ją również rówieśnicy.
Oni często w większym stopniu stają się swymi własnymi nauczycielami. Chodzi o to, by uczenie się
stało się czymś, co każdy chce robić i robi z przyjemnością, wytrwałością i nieustannym zapałem, ale
by uczenie się i myślenie stało się centrum zainteresowania całej szkoły, tworząc swoistą kulturę
uczenia się wzajemnego, nie tylko uczniów, ale i nauczycieli.
32
E. J. Langer: The Power of Mindful Learning, A Merloyd Lawrence Book, tłumaczenie własne, Cambridge 1997.
Rozdział 2.
Społeczna przestrzeń uczenia się
Społeczna przestrzeń edukacji to całość kontaktów i relacji społecznych, działań edukacyjnych między uczniem a rówieśnikami oraz uczniami z innych klas a nauczycielami, personelem, a także rodzicami, jakie mają miejsce w szkole. Z badań nad mózgiem wynika, że „przywiązywanie większej
uwago do tworzenia dobrych relacji i poświęcanie większej ilości czasu na ich tworzenie przekłada się
na zwiększenie efektywności nauczania”.33 Ale nie tylko, gdyż jak stwierdza Anna Brzezińska: „Charakter związków, w których dziecko uczestniczy we wczesnym okresie szkolnym, w istotny sposób wpływa na przebieg jego dalszego życia”34. Uczestnicząc w różnych układach społecznych: samodzielnie,
razem z nauczycielem, z innym uczniem w parze, czy w pracy grupowej ma okazję nabywania wielu
umiejętności społecznych, takich jak np.: samodzielności działania, planowania swego działania, korzystania z pomocy i wsparcia dorosłego, umiejętności współpracy, przełamywania egocentryzmu,
umiejętności negocjowania i rozwiązywania konfliktów, a także umiejętności podziału ról, udzielania
pomocy czy wreszcie podejmowania roli lidera i innych ról grupowych35. Te wszystkie role i wartości
z nich płynące, do których wdraża się dziecko, wpływają na kształtowanie się jego innej roli – roli
obywatela.
Będąc odpowiedzialnym członkiem grupy, realizującym swoją część zdania, uczy się rzetelności
w pracy i odpowiedzialności wobec innych i samego siebie. Przyjmując rolę lidera grupowego uczy się
czuwać nad pracą zespołu, motywować jego członków do efektywnej pracy i potem z niej rozliczać,
przydzielać odpowiednią część zadania każdemu, przez co uczy się dobrego zarządzania zespołem,
uczciwego przydzielania i rozliczania z zadań, odpowiedniej komunikacji, która motywuje członków
grupy do pracy itp.
Jako kolega, który chce być akceptowanym i lubianym przez innych, stara się im pomagać,
wspierać, gdy coś dzieje się nie po ich myśli, pocieszać i dodawać otuchy, prosić o pomoc, ale też wymagać, motywować, by umieć się wspólnie uczyć i bawić. Potrafi pójść na kompromis, czy negocjować
sposób rozwiązania zadania lub pomysł na zabawę. Ale przede wszystkim kształtuje swoje kompetencje
społeczne, by uczyć się żyć wśród ludzi i z ludźmi dla swojego i innych dobra.
Klasa szkolna jest miejscem kształtowania postaw obywatelskich. Prócz koleżeństwa i przyjaźni oraz umiejętności pracy w zespole i na jego rzecz, dziecko uczy się w niej także wrażliwości na
innych ludzi i ich potrzeby oraz wrażliwości na różne problemy społeczne. Służy temu wiele działań,
które proponuje nauczyciel, bądź dziecko, jak np. Góra Grosza, udział w Wielkiej Orkiestrze Świątecznej
Pomocy, w akcji charytatywnej dla chorego kolegi, czy innej osoby z otoczenia społecznego dziecka,
w zbiórce makulatury w celu zdobycia środków na wycieczkę, czy w organizacji jakiejś imprezy, która
zwróci uwagę szkoły i społeczności lokalnej na dostrzeżony problem, itp. Wszystko to ma prowadzić do
zrozumienia, że nikt z nas nie jest samotną wyspą w tym świecie, że wszyscy jesteśmy ze sobą powiązani
różnym rodzajem zależności, że jesteśmy współzależni.
Zmieniający się świat i niepewność z tym związana wymaga przygotowania młodych ludzi do
podejmowania wspólnych działań w skali lokalnej czy globalnej, by poprawiać jakość życia każdego
człowieka i całych społeczeństw, dlatego „współdziałanie ludzi, ich współzależność w wymiarze global33
34
35
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013, s. 136.
A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, GWP, Gdańsk 2005, s.274.
Tamże, s. 274.
20
Lidia Wollman
nym, narodowym, organizacyjnym, wspólnotowym, rodzinnym, na poziomie interpersonalnym staje się
jednym z priorytetowych celów naszych czasów. Zrozumienie natury współzależności staje się warunkiem podnoszenia jakości współczesnych cywilizacji”36.
Do współzależności dorastamy poprzez dojrzewanie i doświadczenia, jakich dostarcza nam życie oraz nasi wychowawcy. Stephen R. Covey w swojej książce 7 nawyków skutecznego działania stwierdza, że w naszym życiu społecznym przechodzimy przez trzy stadia dojrzewania – od zależności, przez
niezależność do współzależności. Najpierw jesteśmy zależni od naszych rodziców czy opiekunów (paradygmat TY), następnie stajemy się coraz bardziej niezależni fizycznie, psychicznie, emocjonalnie i finansowo, potrafimy sobą sami kierować i o siebie zadbać (paradygmat JA), by w końcu zrozumieć bądź
odkryć na własny rachunek, że jesteśmy współzależni, tworząc wspólną rodzinę, zespalając talenty dla
wspólnych działań, czy istniejąc z innymi razem na wyższym poziomie (paradygmat MY)37.
Ponieważ etap szkoły to zazwyczaj okres rozwijania swojej niezależności, musimy tworzyć
warunki, by mogła ona rozwijać się poprzez współpracę, gdy dzieci czy młodzież realizują swoje indywidualne cele we współpracy z innymi, którzy, czyniąc to również dla siebie, jednocześnie uczą się,
jak pomagać w tym procesie innym, jak korzystać z wiedzy, doświadczenia, zdolności innych, a nie jak
z nimi rywalizować. „Współzależność jest wyborem, którego mogą dokonać tylko jednostki niezależne”38.
Szkoła jest jednym z ważniejszych miejsc kształtowania się człowieka, kreowania własnej tożsamości, jego postaw wobec życia, ale też wobec siebie, stylów życia, poczucia własnej wartości, zainteresowań, zdolności, kompetencji. W szkole tworzy się nasz kapitał społeczny, dzięki któremu możemy
poprawić kondycję społeczną i gospodarczą kraju. Dlatego tak ważne jest, by właśnie w szkole dawać
dzieciom okazje do rozumienia swojego miejsca w świecie współzależności, do rozwijania istotnych
umiejętności społecznych.
Istnieje kilka zasad kluczowych, które musimy przyjąć, pomagając dzieciom rozwijać umiejętności społeczne. Oto najważniejsze z nich:
- bądź ciekaw, w jaki sposób dziecko postrzega siebie samego (kim uważa, że jest);
- bądź w pełni świadomy tego, w jaki sposób nasze działania i wypowiedzi wpływają na samopostrzeganie się dziecka, a tym samym na jego poczucie własnej wartości i kompetencji;
- okazuj każdemu dziecku szczere ciepło i szacunek jako do kogoś wyjątkowego;
- pokazuj dziecku, że może popełniać błędy w sytuacjach społecznych i nadal być kochane i cenione;
- pomagaj rozwijać samoświadomość i świadomość tego, jak jego zachowanie wpływa na inne
osoby;
- pomóż mu zrozumieć, że emocje mogą zmieniać formę i natężenie w związku z wieloma różnymi czynnikami i że jest to zupełnie normalne, ale nie powinno stanowić nadmiernie przytłaczającego lub przerażającego doświadczenia39.
Wszystkie te umiejętności najlepiej jest kształtować w relacjach społecznych, a zwłaszcza w pracy grupowej, we wspólnym działaniu.
Nauczyciel mając tego świadomość, powinien bacznie obserwować swoich uczniów, by dostrzec, kiedy wymagają pomocy i jakiej, oraz zachęcić ich do decydowania o tym, co wybrać. Jedną
z podpowiedzi może być plakat: Co robi dobry uczeń? ukazujący najważniejsze sposoby radzenia sobie
w sytuacji blokady w uczeniu się. Mogą one stanowić zbiór rad wypracowany razem z uczniami w oparciu o ich wcześniejsze doświadczenia lub z pomocą nauczyciela, np.:
Słuchaj innych.
Zadawaj pytania i udzielaj odpowiedzi.
Współpracuj z innymi.
Zapytaj siebie, co zrobiłeś źle i dlaczego.
Nie poddawaj się, gdy utkniesz. Możesz wtedy:
36
37
38
39
D.W. Johnson, R.T. Johnson, Cooperation and Competition: Theory and Research, tłumaczenie własne, Second Printing, Interaction
Book Company, Minnesota 1989, s. 167.
S. R. Covey, 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych relacji z innymi, tłum. Iwona
Majewska-Opiełka, wyd. IV, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007, s. 46.
Tamże, s. 48.
D. M. Plummer, Jak kształtować umiejętności społeczne. Gry i zabawy grupowe dla dzieci od lat pięciu do jedenastu, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2012, s. 43.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
21
przeczytać pytanie ponownie;
podzielić pytanie na mniejsze kawałki;
spytać kogoś, kto ma podobny problem;
spytać siebie: co już wiem, co może mi pomoc?;
przejść do następnego pytania i wrócić potem do tego, co sprawiło trudność40.
Celowo nie ma tu pomocy ze strony nauczyciela, by uczniowie wykorzystali wszystkie inne możliwe sposoby pomocy i nauczyli się samodzielności.
W społecznej przestrzeni uczenia się bardzo ważnym zasobem stają się inni uczniowie. Każdy z nich może stać się dla drugiego ekspertem w jakiejś dziedzinie, może nauczyć drugiego tego, co
sam już dobrze potrafi. W szkołach, w których stosuje się podejście Rozwijania Potencjału Uczenia się,
w różny sposób motywuje się uczniów do tego, by wspierali swoich słabszych pod jakimś względem
kolegów. Jednym z rozwiązań jest zdobywanie nalepek za przejawianie jakiejś zdolności, np. gdy nauczycielowi zależy na tym, by uczniowie ćwiczyli współpracę, wprowadza w jej zasady i początkowo
docenia każdego, kto dobrze współpracuje odpowiednią nalepką. Potem z każdym dniem wymaga od
tej współpracy czegoś więcej, np. przyjęcia roli lidera grupowego, czy umiejętnego rozdzielania zadań
swoim członkom w grupie, czy też oceniania efektów pracy grupowej (najpierw własnej grupy, potem
innych), a wreszcie kolejnym poziomem jest uczenie tego innych, a więc bycie ekspertem od spraw
współpracy w klasie i pomaganie uczniom, którzy nie potrafią współpracować do czasu, aż się tego
nauczą. Ale to nie ostatni szczebel wznoszenia się na wyżyny w kształtowaniu tej zdolności – można
zrobić jeszcze więcej i nadal odnosić sukcesy nagradzane przez nauczyciela. Trzeba tym razem nauczyć
umiejętności współpracy kogoś spoza klasy, a nawet spoza szkoły, w życiu codziennym, we własnym
otoczeniu. To wymaga jednak potwierdzenia pisemnego przez osobę, która się tego nauczyła, bądź była
tego świadkiem.
W szkołach rozwijających potencjał uczenia się nigdy nie ma końca doskonaleniu się uczniów.
Jednak zachęcanie ich do wspierania innych w tym procesie i nagradzanie za to jest znakomitym pomysłem na docenianie i dostrzeganie indywidualnych postępów każdego ucznia, nie tylko w rozwijaniu
własnego potencjału uczenia się, ale też troski o innych i pomaganie im w tym zakresie. Dzięki temu
dzieci wchodzą ze sobą w bliskie, przyjacielskie relacje, które rozprzestrzeniają się na całą szkołę, tworząc wielką wspólnotę osób uczących się wzajemnie.
Szkoła daje okazje do tego, aby celebrować sukcesy poszczególnych uczniów czy całych klas.
Są to tzw. spotkania w kręgu, albo szkolne apele organizowane raz w tygodniu, na które zarówno
nauczyciele, jak i uczniowie przygotowują krótkie prezentacje na temat bieżących projektów, które
właśnie realizują (łącznie z omówieniem wszystkich potknięć, porażek, falstartów itp.). Mogą je też
w całości organizować uczniowie z wybranej klasy (innej w każdym tygodniu), by pokazać, jak w ich
klasie rozwijano w minionym tygodniu jakąś dyspozycję uczenia się. Robią to poprzez przedstawienia,
układanie bajek czy historii, które mogą stanowić potem podstawę szybkiego konkursu dla wszystkich
uczniów, sprawdzającego rozumienie znaczenia poszczególnych dyspozycji uczenia się. Te historie
mogą też być wprowadzeniem do poznawania i rozwijania konkretnej dyspozycji uczenia się w zabawny i wesoły sposób odgrywany przez dzieci, by w bieżącym tygodniu w całej szkole wszyscy na swoich
zajęciach ją ćwiczyli. Kolejne spotkanie można poświęcić relacjonowaniu efektów pracy wszystkich
klas w formie prezentacji czy popisów. Jest też czas na wyróżnienie najlepszych uczniów i przyznanie
im symbolicznych nagród. Te inspirujące historie, które tworzą uczniowie na potrzeby spotkań w kręgu, mogą być dla innych wspaniałym przykładem tego, jak można ćwiczyć się w wytrwałości, przedsiębiorczości, refleksyjności i odwzajemnianiu podczas uczenia się, a także tego, jak być pomocnym i jak
odnosić sukcesy.
Na spotkania te często zaprasza się rodziców. Mają wtedy okazję zobaczyć z bliska, czym żyje
ich dziecko, jak pracuje nad własnym rozwojem poszczególnych dyspozycji uczenia się, czym one są
i dlaczego są ważne, a dzięki temu wiedzą, jak wspierać swoje dziecko w domu i czego od niego można się nauczyć. Także cała społeczność lokalna jest włączana w życie szkoły między innymi poprzez te
spotkania. Przedstawiciele władz lokalnych czy osoby kluczowe dla danego środowiska mogą wspierać
uczniów w ich procesie uczenia się, opowiadając o swoich doświadczeniach w tym zakresie czy o problemach, z jakimi się stykają, czy nad jakimi pracują. Stają się przez to przykładami (modelami) nadal
-
-
-
-
-
40
G. Claxton: Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami, tłum. L. Wollman, Wyd.
SNEP, Katowice 2013, s. 60.
22
Lidia Wollman
uczących się dorosłych. Mogą też włączyć uczniów w rozwiązanie lokalnego problemu jako tematu projektu do realizacji w swoich klasach. Jest to przykładem szerokiej współpracy szkoły ze środowiskiem
lokalnym oraz uczniów w całej placówce, okazją do ćwiczenia jednej ze zdolności w ramach dyspozycji
uczenia się, jaką jest odwzajemnianie.
Guy Claxton tak pisze o współpracy: „Współpraca zawiera w sobie wiedzę o tym, jak uczyć
się z innymi. Oznacza zdolność do pracy jako część grupy czy pary w sytuacji, gdzie żadna inna osoba
nie jest w posiadaniu wszystkich części układanki i gdzie dzielenie się informacjami i pomysłami jest
niezbędne. Współpraca oznacza chęć do dzielenia się oraz umiejętność komunikowania, by robić to
efektywnie. W wielu szkołach podstawowych ,,Czas kręgu’’ na przykład jest używany jako sposób pielęgnowania niezbędnych postaw i umiejętności. Klasy mogą stanowić grupy zespołów badawczych,
z których każdy odpowiada za znalezienie części odpowiedzi do klasowego projektu oraz dzielenie się
tymi badaniami z innymi zespołami”41. W standardowej polskiej szkole istnieje wiele barier dla grupowej
współpracy: jednostki lekcyjne, zamiast bloków tematycznych; pośpiech wynikający ze zmuszania nauczycieli do realizacji programu czy „przerabiania” podręcznika, zamiast realizacji potencjału uczniów;
tradycyjny system oceniania, zamiast oceny kształtującej42 itp. Różne są możliwości zachęcania uczniów
do współdziałania. Jednak to nauczyciel przede wszystkim powinien być tą osobą, która chętniez każdym podejmuje współdziałanie, nie tylko z uczniami swojej klasy i całej szkoły, ale także z każdym nauczycielem, który staje się partnerem we wspólnej pracy dla dobra dziecka.
Jakie są zalety i warunki współdziałania? Oto, co pisze na ten temat B. Dymara: „Współdziałanie może mieć szeroki lub wąski zakres. Odbywa się w najprostszych układach binarnych, kilkuosobowych zespołach w klasie szkolnej, większych grupach, zrzeszeniach, związkach itd., zintegrowanych
wspólnymi celami ogólnymi, jakąś ważną ideą i wynikającymi stąd celami – zadaniami operacyjnymi.
Efektywność współdziałania nauczyciela z uczniami zależy od jego dynamiki, dwustronnego
obiegu informacji oraz atmosfery współpracy tym korzystniejszej dla uczniów, im bardziej nauczyciel
rezygnuje z zachowań obronnych (obojętność, dystans, wywyższanie się itp.) na rzecz zachowań podtrzymujących (życzliwość, uśmiech, zrozumienie, zaangażowanie, przejawy empatii).
Korzystna atmosfera relacji interpersonalnych pomiędzy nauczycielem a uczniami ma zazwyczaj dobry wpływ na współdziałanie wzajemne uczniów, którzy bezinteresownie, chętnie i aktywnie współpracują ze sobą zarówno w procesie dydaktyczno-wychowawczym w klasie szkolnej, jak też
w innych sytuacjach pozalekcyjnych i pozaszkolnych, stwarzających okazje do rozwoju poczucia więzi,
wspólnoty, koleżeństwa i przyjaźni.
Celem współdziałania w toku edukacji jest nie tylko uzyskanie nowej wiedzy przez uczniów,
lecz przede wszystkim wprowadzenie ich w sytuacje sprzyjające nabywaniu różnorakich umiejętności,
kształtowaniu zainteresowań, woli, inteligencji i systemu wartości.
Końcowym rezultatem współdziałania w określonym czasie i przyjaznej przestrzeni edukacyjnej jest rozwój ucznia w zakresie emocjonalnym, wolicjonalnym i poznawczym oraz przekształcanie
styczności i kontaktów przedmiotowo-formalnych w porozumienie, więź, dialog, wspólnotę.
Nieodzownym warunkiem osiągnięcia wymienionych rezultatów (efektów współdziałania)
jest zaangażowanie zarówno nauczyciela, jak i ucznia, partnerstwo, zaufanie, empatia, poczucie sprawstwa, a więc cechy współpracy i współbycia, leżące u podstaw rozwoju szkolnej demokracji.
Uczynienie współczesnej szkoły – szkołą efektywnego współdziałania wymaga lepszego
zrozumienia istoty, pojęcia i zakresu działań integralnych a także takiego kształcenia nauczycieli, aby
ich kompetencje komunikacyjne, takie jak: sprawność językowa, kulturowa, społeczna, sytuacyjna,
interpretacyjna i pragmatyczna wynikały nie tylko z przyswojenia odpowiedniego w danych sytuacjach
zasobu wiedzy, lecz ze zrozumienia istoty nauczycielstwa jako: profesji, sztuki bycia z innymi, a niekiedy
powołania”43.
Jeśli mamy wychować obywateli chcących decydować o losie społeczeństwa i swoim własnym,
to musimy uczynić to w szkole, w której jest miejsce dla pracy grupowej, zespołowej, dla współdziałania.
Do tego trzeba odpowiednich warunków, które tworzyć ma nauczyciel mający swobodę w decydowaniu o kształcie uczenia dostosowanym do swojej indywidualnej grupy uczniów, ale także nauczyciel
41
42
43
G. Claxton, dz. cyt., s. 37
P. Black, Ch. Harrison, C. Lee, B. Marshal, D. Wiliam, Jak oceniać, aby uczyć? Przekład Joanna Dutkiewicz, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2006; D. Sterna, Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008.
B. Dymara, Współdziałanie a rywalizacja w życiu dorosłych i dzieci – poszukiwanie znaczeń i sensów, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko
w wiecie współdziałania, tom 1. Impuls, Kraków 2001, s. 51.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
23
świadomy tego, że wychowanie do współpracy jest ważne, jeśli nie ważniejsze niż sama wiedza. To on
jest odpowiedzialny za jakość relacji tworzonych w swojej klasie.
„Relacje w klasie polegające na współpracy i współdziałaniu uczniów ze sobą może kształtować
nauczyciel charakteryzujący się optymizmem, elastycznością intelektualną, równowagą emocjonalną,
życzliwością wobec świata i samego siebie, a także zdolnością do konsekwentnego pielęgnowania wartościowych idei i przekonań. A więc nie może to być nauczyciel nastawiony na szybki sukces wychowawczy i „szarą codzienność”, ale raczej taki, który potrafi stworzyć życzliwą i przyjazną atmosferę pracy,
zaakcentować chęć gruntownego poznania uczniów i współbycia z nimi, troszczyć się o ich samopoczucie, systematycznie stwarzać sytuacje do zadawania pytań, dyskusji, wymiany poglądów – słowem
usprawniać i uatrakcyjniać formy komunikacji z uczniami w poszerzonej przestrzeni edukacyjnej”44.
Takimi są nauczyciele, których spotkałam w angielskich szkołach. Szczerze zainteresowani rozwojem
każdego wychowanka i tworzący im okazje do nieskrępowanego doświadczania świata, w atmosferze
przyjaźni i życzliwości. Co ciekawe, żadnemu z nich, ani przez moment, uśmiech nie znikał z ust.
44
Tamże, s. 41
Rozdział 3.
Z grupą można więcej – o potrzebie i zaletach uczenia się w grupie,
z grupą i jako grupa
Dziecko socjalizuje się w grupie. Pierwsze grupy przedszkolne stanowią pole uczenia się podstawowych zachowań społecznych, przełamywania egocentryzmu, rozwijania empatii. W tym wieku uczy
się ono tych zachowań głównie poprzez obserwację innych i naśladowanie ich zachowań, a także poprzez system nagród i kar, jakich doświadcza przy imitacji tych zachowań. W szkole wchodzi w kolejną
grupę, jaką jest klasa. Dojrzalsze i mądrzejsze o wcześniejsze doświadczenia zaczyna w większym stopniu współdziałać z innymi i modelować swoje zachowanie poprzez dostarczane mu wzorce. Dla nauczyciela ważnym zadaniem jest stworzenie z grupy swoich uczniów klasowej wspólnoty po to, by łatwiej
i efektywniej wprowadzić ją w świat wiedzy i norm społecznych oraz rozwinąć indywidualny potencjał
jednostek, bowiem jak wskazuje Jerome Bruner „uwzględniając niedawne odkrycia na temat uczenia się
człowieka, największą skuteczność osiąga się wtedy, gdy jest ono partycypacyjne, proaktywne, wspólne,
kooperatywne i nastawione raczej na tworzenie znaczeń, niż na przyjmowanie w gotowej postaci”45.
Nie od dziś wiadomo, że w grupie uczymy się nie tylko umiejętności współpracy i współdziałania, ale w ogóle uczymy się wszystkiego łatwiej i szybciej. „Zainteresowanie porównywaniem rezultatów osiąganych przez jednostki i grupy w sytuacjach współpracy i w sytuacjach rywalizacji […] sięga
początku ubiegłego wieku. Eksperymenty prowadzone w laboratoriach, zakładach pracy i w szkołach
przynosiły jednolite wyniki: zespołowa struktura celu, kiedy to ludzie pracują wspólnie, aby osiągnąć
grupowy cel, jest bardziej owocna od struktury rywalizacyjnej. Liczne badania w rozmaitych środowiskach wskazują, że w warunkach współpracy, w których jednostka jest nagradzana za sukces grupowy,
zachodzą trzy prawidłowości:
1. Związki wzajemnej zależności, kiedy nagradzana jest współpraca, bardzo podnoszą motywację ukończenia wspólnego zadania.
2. Praca grupowa wytwarza mocne stosunki przyjaźni między członkami grupy.
3. W warunkach współpracy procesy komunikowania stają się ogromnie efektywne, co z kolei
wpływa nader korzystnie na wytwarzanie pomysłów i wywieranie wzajemnego wpływu intelektualnego”46.
Różni badacze tej problematyki zwracają uwagę na pewne istotne warunki efektywnej pracy
grupowej. Robert Slavin wskazuje na dwie najważniejsze cechy wszelkiego uczenia się we współpracy: zespołową strukturę dydaktyczną nagród oraz zespołową strukturę zadania dydaktycznego.
Pisze: „najważniejszym rysem zespołowej struktury nagród jest to, że otrzymanie nagrody stawia w sytuacji wzajemnej zależności dwie osoby lub więcej: jednostka otrzyma nagrodę, jeśli powiedzie się grupie. […] Z zespołową strukturą zadania dydaktycznego mamy do czynienia wtedy, kiedy dwu lub więcej
osobom pozwala się pracować razem, zachęca do tego lub żąda od nich wspólnej pracy nad zadaniem,
którego wykonanie wymaga skoordynowania wysiłków członków grupy”47.
Z kolei David W. Johnson i Roger T. Johnson wskazują, że wysiłki podjęte we współdziałaniu
przynoszą najwięcej efektów, gdy sytuacja współpracy charakteryzuje się następującymi czynnikami:
45
46
47
J. Bruner, Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006, s. 122.
R. I. Arends, Uczymy się nauczać, tłum. Krzysztof Kruszewski, WSiP, Warszawa 1994, s. 327-328.
R. Slavin, Students motivating students to Excel: Incentives, cooperative tasks and student achievement, “The Elementary School Journal”, 85, s. 55, [w:] R. I. Arends, Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa 1994, s. 333.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
25
1. Wyraźnie postrzegana współzależność. Pozytywny cel współzależności może być uzupełniony o współzależność nagrody, współzależność zasobów, współzależność roli i współzależność
zadań. Kiedy członkowie grupy uświadomią sobie, że „pływają lub toną” razem, to poczują osobistą odpowiedzialność, by każdy w równym stopniu przyczynił się do wspólnej pracy i by promować indywidualne rezultaty wszystkich członków grupy.
2. Znacząca promocja interakcji (twarzą w twarz). Kiedy członkowie grupy motywują się i ułatwiają sobie nawzajem wysiłki zmierzające do osiągnięć, wówczas pomagają sobie nawzajem,
dzielą się swymi zasobami, udzielają sobie informacji zwrotnych, dyskutują i przekonują się
nawzajem, optują za zwiększonym wysiłkiem, by osiągnąć wspólne cele, wpływają na siebie
i wzajemnie sobie ufają, wykazują zaangażowanie dla wspólnego dobra i mają niski poziom
lęku i stresu.
3. Częste korzystanie z odpowiednich umiejętności interpersonalnych i grupowych (przywództwo, komunikacja, podejmowanie decyzji, budowanie zaufania, zarządzanie konfliktami).
Efektywne wykorzystanie umiejętności interpersonalnych wymaga systematycznego i regularnego ich ćwiczenia i przetwarzania w rozmowach o tym, jak dobrze i sprawnie współpracować
i co jeszcze można zrobić, aby poprawić funkcjonowanie grupy.
Im silniejsza pozytywna współzależność i poczucie osobistej odpowiedzialności za zadanie, tym większa
intensywność interakcji wspierających, większe umiejętności społeczne członków grupy, a im częściej
i systematycznie doświadczają oni skuteczności procesów grupowych, tym bardziej zwiększają wysiłki
w swoich działaniach, by osiągać sukcesy, lepsze są relacje między członkami grupy oraz ich zdrowie
psychiczne oraz społeczne kompetencje48.
Dylan Wiliam wskazuje na istotne rozróżnienie między pracą w grupie, a pracą jako grupa. Tą
ostatnią wyróżniają cele grupowe i indywidualna odpowiedzialność, co powoduje, że dwukrotnie
zwiększa się szybkość uczenia się uczniów49. Nauczyciel może stworzyć więc takie sytuacje zadaniowe,
w których cała grupa musi współpracować, ale każdy członek grupy ma inną rolę, nie może więc być
tzw. „pasożytem”, gdyż nie wie, czy nie będzie musiał zdać relacji z pracy swojej grupy (tej roli nauczyciel
nie przydziela na początku, ale każdego dnia wybiera inną osobę, do prezentowania wyników pracy
grupy reszcie klasy)50.
Nauczyciel może także przydzielić role (identyfikatory) każdemu z członków grupy, takie jak:
Prezydent, Skryba, Strażnik Czasu, Prezenter, oczywiście wyjaśniając zadania, jakie z nich wynikają.
Wówczas już na początku każdy wie, co ma robić i jaka jest jego funkcja w konkretnym zadaniu grupowym. To, jaki sposób podziału zadań w grupie przyjmie nauczyciel zależy oczywiście od celu, jaki jest do
osiągnięcia i rodzaju zadania, jakie trzeba wykonać.
David Wood także wskazuje na warunki, jakie należy spełnić, by dzieci maksymalnie skorzystały
na pracy w grupach. „Przede wszystkim w każdej grupie muszą się znaleźć dzieci posiadające rozmaite
poglądy na temat rozpatrywanych zjawisk, które będą potrafiły także sformułować różne przypuszczenia odnośnie do prawdopodobnego rozwoju wypadków w sytuacji opisywanej w zadaniu. W ten sposób
zachodzi największe prawdopodobieństwo, że będą miały odrębne zdania na temat rozwoju wypadków a także wzrastają szanse na współpracę dzieci w rozważaniu i łączeniu różnorodnych wyjaśnień, co
prowadzi do zwiększenia możliwości zrewidowania posiadanych wcześniej poglądów i wykształcenia
bardziej złożonych teorii na temat rzeczywistości”51. Ten pogląd potwierdzają również współczesne badania nad mózgiem. Marzena Żylińska w swojej najnowszej książce52 stwierdza, że „mózg czerpie dużo
większą satysfakcję z pracy grupowej niż indywidualnej. Wspólna praca nad zadaniami stwarza każdej
osobie okazję do wykazania się własnymi talentami. Najlepsze efekty grupa osiąga wtedy, gdy różni jej
członkowie uzupełniają się i gdy każdy wnosi do końcowego produktu coś innego (…), siła zespołu leży
właśnie w różnorodności uzdolnień”.53
Tym bardziej niemałe znaczenie mają zadania, jakie oferujemy do realizacji grupom
uczniów. „Badacze przyjmują hipotezę, że są zadania, które wywołują różne typy społecznej współ48
49
50
51
52
53
D.W. Johnson, R.T. Johnson, dz. cyt., s. 75-76.
D. Wiliam: Collaborative learning [w:] WWW.journeytoexcellence.org.uk/videos/expertspeakers/collaborativelearningdylanwiliamtrans.asp, dostęp 12.10.2011.
Tamże.
D. Wood, Jak dzieci uczą się i myślą? Społeczne konteksty rozwoju poznawczego, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006, s. 265.
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK, Toruń 2013.
Tamże, s. 131-132.
26
Lidia Wollman
zależności o zróżnicowanych poziomach osiągnięć. Współzawodnictwo wzrasta w sytuacjach rozwiązywania zadań prostych, utrwalających. Kooperacji sprzyjają natomiast zadania o charakterze
problemowym”54. Podobną opinię wyraża David Perkins z Harwardu, który mówi o dwóch typach
tematów proponowanych uczniom na lekcjach: oswojonych (łagodnych) i dzikich (szalonych).
Większość treści programowych jest według niego zbyt oswojona. Aby bardziej zaangażować i rozwinąć uczniów, powinny być one zaopatrzone w zagadnienia, które są trochę ekscytujące – niezbyt
uporządkowane i wygładzone, lecz bardziej intrygujące, oferujące więcej możliwości dyskutowania
o nich55.
Czy wiele tego typu zadań stawiamy przed naszymi uczniami? Obserwacje tego typu prowadzono
w ramach ogólnopolskich badań umiejętności trzecioklasistów (OBUT). Wykazały one, że uczniowie najczęściej rozwiązują zadania o charakterze odtwórczym, trenują techniczną sprawność ich wykonywania,
natomiast niewiele mają okazji do eksperymentowania czy poszukiwania własnych rozwiązań56. Zatem
i poziom współpracy w tego typu klasach może być niski, gdyż brak w nich stosownych wyzwań.
Istnieje też wiele rodzajów uczenia się w grupach, od rówieśników czy z rówieśnikami (wspólne uczenie się), w parach (tutoring rówieśniczy), a nawet uczenia się w grupach mieszanych wiekowo
(cross-age tutoring57).
A. Brzezińska, opisując społeczne środowisko uczenia się, zwraca uwagę na to, że uczniowie
sami dla siebie mogą stać się nauczycielami. Jej zdaniem dzieci uczą się od rówieśników (obserwacja wykonania czegoś przez kolegę z ławki), z pomocą rówieśników (kolega występuje w roli tutora)
oraz razem z rówieśnikami (wspólne wykonanie zadania)58. Autorka ukazuje specyfikę tzw. wspólnego
uczenia się uczniów oraz tutoringu:
1. „Wspólne uczenie się:
- kontakty uczniów oparte są relacjach poziomych – wzajemność;
- uczniów cechuje podobny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywaniem
problemów;
- uczniowie pracują razem w parach lub w małych grupach;
- relacja uczniów ma charakter „równi sobie”;
- uczniowie zachęcani są przez nauczyciela do wymiany swoich zasobów i dzielenia się tym, co
wiedzą, umieją, posiadają.
2. Tutoring rówieśniczy:
- kontakty uczniów oparte są na relacjach pionowych – dopełnianie się;
- uczniów cechuje różny poziom kompetencji w obszarze związanym z rozwiązywanym problemem;
- uczniowie pracują w parach;
- relacja uczniów ma charakter „ekspert-nowicjusz”;
- uczniowie bardziej kompetentni udzielają instrukcji i pomocy uczniom mniej kompetentnym
wspomagani w tym działaniu przez nauczyciela, czyli wymaganiom towarzyszy wsparcie59.
Autorka omawia plusy i minusy pracy wspólnej z rówieśnikami i rówieśniczego tutoringu, co
uzależnione jest w dużym stopniu od właściwej organizacji tego rodzaju pracy przez nauczyciela.
Ciekawym pomysłem jest także rozwiązanie holenderskie oparte o konstruktywizm społeczny, w
którym przyjęto pracę w zespołach czteroosobowych, składających się z dzieci dzieci o zróżnicowanym
poziomie zdolności. Dziecko uczy się współdziałać „nie tylko z tymi dziećmi, które darzy sympatią, ale
wchodzi również w role mniej przez siebie pożądane, współdziałając ze wszystkimi dziećmi z klasy. Pełni
rolę podwładnego, osoby kierującej aktywnością innych, poznaje jednocześnie sposób funkcjonowania
w każdej z tych ról, aby w końcu umieć wybierać te, w których czuje się najlepiej, ale jednocześnie po-
54
55
56
57
58
59
D.W. Johnson, R.T. Johnson, dz. cyt., s. 75-76.
G. Claxton: Rozwijanie potencjału uczenia się, tłum. Lidia Wollman, Wydawnictwo SNEP, Katowice 2013, s. 77.
M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2010 ;
M. Dagiel, Pozwólmy dzieciom bawić się słowami – o doświadczeniach językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2011; A. Kalinowska, Pozwólmy dzieciom działać. Mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego, CKE, Warszawa 2010.
D. N. Perkins, Making learning whole. How seven principles of teaching can transform education, tłumaczenie własne, Jossey-Bass, San
Francisco 2009, s. 185-189.
A. I. Brzezińska, Nauczyciel jako organizator społecznego środowiska uczenia się, [w:] E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się.
Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008, s. 50.
Tamże, s. 50-51.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
27
dejmować mniej przez siebie preferowane”60. Sprzyja temu podział na „partnerów od oczu” i „partnerów
od łokcia”. Z tym ostatnim kontaktujemy się najłatwiej, bo jest blisko, więc kontakt ten służy omówieniu
pewnych spraw związanych z zadaniem, np. sprawdzenia swoich zapisów czy uzgodnienia wspólnego
stanowiska. Potem możemy te efekty przedyskutować z „partnerem od oczu”, co w rezultacie pozwala
całej czteroosobowej grupie osiągnąć wspólny cel.
Jeszcze inne rozwiązania w uczeniu się wzajemnym występują w grupach mieszanych wiekowo
(cross-age tutoring). Przykłady takiej praktyki możemy obserwować choćby w „uratowanych” małych
szkołach prowadzonych przez Fundację „Elementarz” w Katowicach61. Uczniowie stają się dla siebie nauczycielami, starsi pomagają młodszym, a zajęcia prowadzone są nawet z trzema rocznikami uczniów.
Wzajemne uczenie się przebiega tam niemalże jak w rodzinie, o czym miałam okazję się przekonać,
wizytując te szkoły i prowadząc w nich zajęcia dla uczniów.
W jaki sposób dzielić uczniów na grupy i jak liczne powinny one być, to częste pytania nauczycieli. Wszystko zależy od zadania, jakie grupa ma do wykonania. „Im większa grupa:
- tym większa pewność, że uczniowie wykonają zadanie i tym większe prawdopodobieństwo, że
zdanie nauczyciela zostanie podważone;
- tym większe prawdopodobieństwo, że grupa prawidłowo zinterpretuje zadanie;
- tym większe doświadczenie będzie miała grupa, jako całość;
- tym mniej czasu zajmie sprawdzenie wszystkich grup;
- tym więcej czasu zajmie proces podejmowania decyzji i tym trudniej będzie osiągnąć konsensus.
Im mniejsza grupa:
- tym więcej pracy będą mieli uczniowie,
więc:
- tym mniej będzie osób, które nic nie będą robiły;
- tym szybciej grupa podejmie decyzję.
Jeśli uczniowie podzielą się na pary, w zasadzie można mieć pewność, że wszyscy będą pracowali. Kiedy grupy liczą więcej niż cztery osoby, trzeba wyznaczyć przywódcę (albo uczniowie sami to
zrobią). Jeśli w grupie jest więcej niż siedem osób, trudno będzie jej coś zrobić, a prawdopodobieństwo,
że niektórzy uczniowie w ogóle nie wezmą udziału w pracy, jest duże (jednak można temu zaradzić
przypisując każdemu jakąś rolę). W grupach liczących do sześciu osób każdy będzie miał co robić, ale
jeśli grupy będą się składały z więcej niż ośmiu osób, możesz zapomnieć o pracy!”62.
Przydzielając uczniów do poszczególnych grup można zastosować dobór losowy (np. odliczanie od 1 do 4 i każda osoba z daną liczbą wchodzi do jednej grupy), dobór dowolny, gdzie łączą się ze
sobą osoby zaprzyjaźnione (takie grupy nie zawsze ułatwiają zrealizowanie celu, bo są oporne na próby
zmiany opinii), dobór według poziomu, dobór mieszany pod względem doświadczenia, zdolności, płci,
wieku (sprzyjają uczeniu się od siebie nawzajem), dobór według miejsca w ławce, osoby siedzące blisko
siebie63. Trzeba jednak pamiętać, że sposób podziału uczniów na grupy nie jest obojętny dla jakości wykonywanej przez zespół pracy. Dlatego warto w tym zakresie kierować się celami, jakie mamy do osiągnięcia i rodzajem przydzielanych (bądź wybieranych przez grupy) zadań, a także monitorować przebieg
pracy.
Zadania stawiane grupie powinny zobowiązywać uczniów także do pracy indywidualnej. Dlatego zdolniejszym uczniom warto dać dodatkową lub trudniejszą pracę. Wyznaczmy grupom konkretny
czas na wykonanie zadań. Gdyby potrzebowały go więcej, możemy nieco go dodać pamiętając, by pozostał czas na podsumowanie pracy wszystkich grup. Pozwólmy uczniom pracować samodzielnie, nie
wtrącając się, gdy zbyt długo się nad czymś zastanawiają. Możemy najwyżej zapytać, jak sobie radzą i
zachęcać do dalszej pracy. Warto wizytować w trakcie wszystkie grupy sprawdzając, jak sobie radzą z
zadaniem. Dobrze, gdy w każdej grupie jest osoba notująca efekty pracy jej członków, wtedy po ilości
notatek widzimy, czy praca postępuje. Na zakończenie koniecznie podsumowujemy wnioski z pracy
każdej grupy – to czas na uczniowskie prezentacje. Chwalmy ciekawe wnioski, wskazujmy na najważ60
61
62
63
K. Kuszak, Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w Przedszkolu” nr 4/2007, s. 16.
M. Lorek, M. Jasnooka, A. Dybał, M. Drąg, K. Sośniak, A. Wełniak, Mała szkoła – wielka sprawa. Programy nauczania w grupach zróżnicowanych wiekowo, Wyd. SNEP, Katowice 2012, publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach EFS.
G. Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców szkoleniowców, tłum. J. Bartosik, GWP,
Sopot 2010, s. 222.
Tamże, s. 222-223.
28
Lidia Wollman
niejsze punkty, nie odbierając jednak głównego głosu uczniom. Zwykle są oni zainteresowani pracą
swoich kolegów i jej efektami, mogą też wiele się od siebie nauczyć64.
Współpraca nie jest czymś, co osiąga się od razu. Jest procesem, który rozwija się od skromnego
uczestniczenia w pracy grupy, na miarę swoich możliwości, przez doskonalenie wzajemnej współpracy
i bycie częścią zespołu, aż po bycie liderem, kierującym pracą zespołu. Można to ukazać na tzw. „drabinie
umiejętności współpracy”, o której pisze w swej książce G. Claxton65. Jakikolwiek dobór grupowy wybierzemy, pamiętajmy o celu, jaki nam przyświeca.
Drabina umiejętności współpracy
Rozumienie
i doskonalenie
grupowych
zachowań
Krok 3
Rozumienie
i doskonalenie
zachowań
przywódczych
Lepsza grupowa
współpraca
Krok 2
Lepsze przywództwo
Rozumienie
i doskonalenie
indywidualnych
zachowań
w pracy
grupowej
Lepsza współpraca
Krok 1
Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się”
- Myślę o tym, jaką rolę odgrywam w grupowym sukcesie.
- Cofnę się, by zachęcić innych do udziału.
- Angażuję cichych uczniów do pracy grupowej.
- Jestem cierpliwy wobec innych, którzy mają trudności.
- Jestem wytrwały, jeśli uważam mój pogląd czy pomysł za ważny.
- Słucham pomysłów innych i oferuję własne, gdy przyjdzie na mnie kolej.
- Wypełniam role, których potrzebuje grupa.
- Czuję się odpowi edzialny za swój udział w grupowym sukcesie.
- Zmuszam grupę, by każdy śledził moje pomysły, gdy je omawiam.
- Niecierpliwię się, gdy muszę przejąć czyjąś pracę i zrobić coś za kogoś.
- Gdy jestem zniecierpliwiony pracą z innymi przekazuję to słowami lub mową ciała.
- Robię swoje, wyłączam się, gdy moja część zadania jest gotowa.
Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się”
- Doceniamy wkład każdego.
- Pracujemy jako spójny zespół (wszyscy pracują razem).
- Ustanawiamy grupowe zasady/reguły.
- Wszyscy jesteśmy zobowiązani wspólnym celem.
- Mówimy do konkretnej osoby, nie do całej grupy.
- Rozmawiamy z każdym.
- Nie możemy iść na skróty ani się rozpraszać.
Rozciąganie naszych „mięśni uczenia się”
- Chwalę członków grupy/całą grupę za dobrą pracę.
- Wkraczam, jeśli ludzie nie wypełniają swoich ról.
- Kieruję innymi, by dokończyli swoje zadanie.
- Dobieram uczniom role, opierając się na ich umiejętnościach.
- Przydzielam członkom grupy role i zadania.
- Układam plan działania oparty o pomysły wszystkich.
- Słucham innych, ale wiem, że im przewodzę.
- Próbuję uciszać tych, którzy mówią za głośno.
- Daję innym prawo głosu, a sobie prawo podejmowania decyzji.
Powyższa „drabina” może stanowić cenną pomoc dla nauczycieli i uczniów w rozwijaniu ich
umiejętności współpracy. Pokazuje proces angażowania się w pracę zespołową od prostego rozumienia
swojej roli, jako konkretnego członka jakiejś grupy, po coraz większe angażowanie się w jej prace, aż do
osiągnięcia umiejętności przywódczych i przejmowania roli lidera grupowego. Jeśli umieścimy to w widocznym dla wszystkich miejscu, każdy może sprawdzić, który poziom już osiągnął, do jakiego zmierza
oraz jakie umiejętności musi jeszcze dopracować. Ocenę poziomu umiejętności współpracy w grupie
możemy pozostawić także samym uczniom. Pozwoli to im na lepszą współpracę w zakresie pomocy
tym, którzy jeszcze są na pierwszym poziomie. Dla nauczyciela jest to cenne narzędzie kontrolowania
i obserwowania procesu zmian konkretnych uczniów w drodze do lepszej współpracy.
By uczniowie mogli rozwijać swoje umiejętności empatii, słuchania, współpracy i inne, niektóre
szkoły, jak opisuje Guy Claxton, robią krok dalej i używają coachingu/treningu do rozwoju uczniów, proponując im, by stali się swoimi własnymi coachami, bądź coachami dla innych. Uczniowie są szczegółowo przeszkoleni w zakresie tego, co robi coach, by mogli przenieść to zrozumienie na swoje działania
wobec siebie czy innych.
64
65
G. Petty, Nowoczesne nauczanie, dz. cyt., s. 223-225
G.Claxton, M. Chambers, G. Powell, B. Lucas, The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, dz. cyt., s. 108.
29
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
W zależności od poziomu osiągnięć ucznia i poziomu jego motywacji potrzebuje on innego
rodzaju wsparcia, jakiego mogą mu udzielić rówieśnicy czy ostatecznie nauczyciel.
Uczniowskie partnertwo coachingowe66
Styl coachingu – inspirowanie
dąż do zwiększenia motywacji
staraj się na nowo rozbudzać zainteresowania
zbadaj przyczynę utraty zainteresowania
zachęcaj do działań krótkoterminowych
podkreślaj pozytywy
Styl coachingu – delegowanie
zachęcaj do swobodnego eksperymentowania
i popełniania błędów,
oferuj kolejne wyzwania, ale nie poprzez zarządzanie
utrzymuj zainteresowanie
zachęcaj uczniów do trenowania innych
Styl coachingu – kierowanie
pracuj na rzecz zwiększania motywacji i umiejętności
ustaw cele krótkoterminowe
strukturyzuj uczenie się poprzez krótkoterminowe skumulowane zadania
pozostawaj w ścisłym kontakcie
monitorowania postępów
Styl coachingu – delegowanie
działaj na rzecz podnoszenia poziomu umiejętności
wyobraź sobie przyszłość, gdy umiejętności są
rozwinięte
zabezpiecz możliwości uczenia
zapewniaj refleksyjną opinię
pozwól, by rosła pewność siebie
Wysoka motywacja
Niska motywacja
Wysokie umiejętności
Niskie umiejętności
Uczenie się we współpracy musi być zatem dobrze zorganizowane i nadzorowane przez nauczyciela, by odnosiło zamierzone efekty. Poniżej przedstawiono zaadoptowany z publikacji R. Slavina model tego, w jaki sposób uczenie się oparte na współpracy może pozytywnie wpłynąć na proces uczenia
się oraz jakie komponenty są tu potrzebne i jakie relacje funkcjonalne między nimi zachodzą.
Czynniki wpływające na skuteczność uczenia się opartego na współpracy67
Cele grupowe
oparte na uczeniu
się wszystkich
członków grupy
c
Motywacja do
zachęcania
pozostałych
członków grupy
do nauki
c
Spójność
społeczna
c
Wypracowane
wyjaśnienia
(korepetycje
rówieśnicze)
Motywacja do
nauki
Motywacja do
pomagania
pozostałym
członkom grupy
w nauce
c
Naśladownictwo
w grupie
rówieśniczej
Wytwarzanie
poznawcze
c
Lepsze
uczenie się
Ćwiczenie wraz
z rówieśnikami
Ocena rówieśnicza
i korekta
Jak widzimy, współzależne powiązania poszczególnych elementów wychodzą od celów grupy
i zachęt do jej działania opartych na indywidualnym uczeniu się wszystkich członków grupy. Oznacza
to, że motywowanie wszystkich członków grupy do uczenia się, do wchodzenia ze sobą w relacje, powoduje lepszą współpracę, a ta sprzyja uczeniu się całej grupy, by osiągnęła zamierzony cel. Uczniowie
wyjaśniają sobie nawzajem trudniejsze zagadnienia, stają się modelami wykonywania pewnych zadań
66
67
Tamże, s. 107
H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd.
OECD, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013, s. 270.
30
Lidia Wollman
dla swoich rówieśników, wspólnie wypracowują wiedzę, ćwiczą pewne umiejętności, a wreszcie oceniają się wzajemnie i korygują swoją pracę. Prowadzi to do lepszych wyników nie tylko całej grupy, ale też
poszczególnych jej członków68.
Zatem zadaniem nauczyciela jest organizowanie uczniom wielu okazji do wspólnego rozwiązywania różnorodnych problemów, poprzez stawianie zadań bliskich zainteresowaniom uczniów, a także
wynikających z codziennego życia. Warto zapewnić uczniom takie środowiska uczenia się, które będą
wyzwalały ich naturalną chęć uczenia się i działania. „Środowiska uczenia się XXI wieku muszą zapewniać uczniom możliwość kreatywnego zaangażowania w zadania związane z uczeniem się oraz we wzajemne interakcje. Dziś nauczyciele muszą konkurować z telewizją, grami komputerowymi i wieloma
innymi typami angażujących technologii, a oczekiwanie, że dzieci będą się pasywnie uczyć, staje się
coraz mniej realistyczne. Uczenie się oparte na współpracy oferuje sprawdzony, praktyczny sposób tworzenia ekscytujących, wciągających i nastawionych na interakcje społeczne środowisk uczenia się, które
ułatwią młodzieży zdobycie tradycyjnych umiejętności i wiedzy, a także rozwiną umiejętności kreatywne i interaktywne potrzebne w dzisiejszej gospodarce i współczesnym społeczeństwie”69. Organizujmy
zatem jak najczęściej naszym uczniom możliwość uczenia się we współpracy, dając zespołom ciekawe
i bliskie autentycznym problemom zadania, by rozwijać ich twórczy potencjał i uzyskiwać znacząco
lepsze wyniki kształcenia.
68
69
R. Slavin, Uczenie się oparte na współpracy: Dlaczego praca w grupach jest skuteczna? [w:] H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.),
Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd. OECD, ABC a Wolters Kluwer business,
Warszawa 2013, s.270.
Tamże, s. 271.
Rozdział 4.
Rozwijanie wrażliwości społecznej – znaczenie empatii, słuchania
i naśladowania innych
Szkoła jest miejscem uczenia się współistnienia z innymi, a nauczyciel powinien być najlepszym
wzorcem przyjaciela i bacznym obserwatorem relacji tworzonych w klasie. To, w jaki sposób pokieruje
on procesami grupowymi, ku jakim wartościom będzie dzieci prowadził, jakich postaw wobec innych
będzie uczył, ma niebagatelne znaczenie dla rodzenia się więzi osobowych, koleżeńskich, przyjaźni, dla
rozwijania wrażliwości na innych, a także na poznawany świat.
Droga do uwrażliwienia młodych ludzi, do wydobywania z nich i kształtowania w nich wartości uniwersalnych jest długa, mozolna i koniecznie musi być poparta przykładami z życia, a przede wszystkim
świadectwem samych nauczycieli. „Dążąc więc do wydobycia tego, co nazywamy wrażliwością jako
ogólną, trwałą cechą człowieka, sięgamy zazwyczaj przynajmniej do kilku jej obszarów: wrażliwości
moralnej, społecznej, estetycznej, egzystencjalnej i poznawczej.
Wrażliwość moralna wiąże się ze stałym pielęgnowaniem pewnych norm i wartości, wywodzonych na przykład z takich generaliów, jak dobro, prawda, sprawiedliwość. Człowiek, który wzrusza się
tylko poczuciem własnej krzywdy, biedy, poniżenia, jest oczywiście wrażliwy z pozoru.
Konsekwencją posiadania wrażliwości moralnej jest rozwój wrażliwości społecznej manifestującej się w działaniu na rzecz innych ludzi, dążności do zrzeszania się, łączenia z innymi w celu wydobywania prawdy, udzielania konkretnej pomocy, obrony słusznej sprawy. Człowiek posiadający taką
wrażliwość ma ponadto odwagę i upór, nie oczekuje orderów, nagród, dominacji, gdyż czerpie radość
z samego działania.
Wrażliwość estetyczna niekoniecznie wiąże się w jednym człowieku z wrażliwością moralną
i społeczną. Jest elementem postawy wobec piękna i brzydoty, wobec świata ludzi, przyrody i symboli,
wobec przedmiotów codziennego użytku i wobec samego siebie. Wynika z wiedzy o pięknie jako kategorii estetycznej lub jest jej spontanicznym odczuciem.
Wrażliwość egzystencjalna stanowi rodzaj metawrażliwości. Jest głębokim związkiem z różnymi przejawami życia, jego afirmacją wynikłą z doświadczania daru bycia człowiekiem. Ten typ rozwiniętej wrażliwości manifestuje się energią, optymizmem, miłością i pasją do życia.
Wrażliwość poznawcza przejawia się w pasjach intelektualnych, twórczym niepokoju, bezinteresownym uczeniu się, odkrywaniu opartym na radości z samego poznawania. Towarzyszy jej często
wnikliwość i krytycyzm, co pozwala odróżniać prawdę od jej pozorów.
W życiu jednak nie chodzi tylko o to, aby „mieć” ukształtowaną wrażliwość, ale również o to, by
uczynić ją podstawą działania”70. Wrażliwość moralna i społeczna kształtowane być powinny w każdym kontakcie z dzieckiem. W szkole często dochodzi do różnorodnych konfliktów, czy to dzieci między sobą, czy konfliktów z nauczycielem. Działanie dla dobra innych powinno być najwyższą wartością
nauczyciela, bo przecież działa na rzecz dobra dzieci. Sprawiedliwe ich traktowanie, widzenie problemu z poziomu dziecka zarówno skrzywdzonego, jak i krzywdzącego, umiejętne wykorzystanie sytuacji
problemowej dla ukazania prawdziwych wartości oraz dania umiejętności empatycznego wchodzenia
w uczucia innych i brania ich pod uwagę w rozwiązywaniu konfliktów – to prawdziwe wyzwanie dla na70
B. Dymara, Wrażliwość jako wartość i droga do wartości w wychowaniu dziecka, [w:] Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna, praca zbiorowa pod red. Wiesławy Korzeniowskiej, Impuls, Kraków 2002, s. 18-19.
32
Lidia Wollman
uczyciela. Może on pomóc dzieciom odkryć i zrozumieć rzeczywistą sprawiedliwość, prawdziwe dobro
i obiektywną prawdę w kontaktach z innymi. Będą wtedy działały w obronie krzywdzonych, poszukiwały prawdy i sprawiedliwości, troszczyły się o każdego, a nie tkwiły w uporze o własne tylko dobro.
Aby tak się stało, nauczyciel powinien być czujnym i nieobojętnym obserwatorem zachowania dzieci,
rodzących się między nimi konfliktów i sporów, by wykorzystać je jako doskonałe sytuacje wychowawcze uczące wartościowych działań i wyborów.
Wrażliwość poznawcza natomiast powinna być kształtowana w doświadczeniu zachwytu nad
światem i jego pięknem właśnie. Obcując z nim dziecko nieraz zadaje sobie pytania: dlaczego coś jest
takie, a nie inne, skąd wzięła się taka, a nie inna forma, dlaczego jest dzień i noc, wiatr i niepogoda,
dobro i zło, smutek i radość itp. Wrażliwy nauczyciel powinien od tego zaczynać, od dziecięcych pytań,
które ukazują ich ciekawość świata, obszary zainteresowań poznawczych, wokół których może on budować swoje edukacyjne oddziaływania. Tak zdobywana wiedza staje się dla dzieci ich własną, żywą, na
zawsze zapamiętaną, no i prawdziwą! A nie podręcznikową. Taka wiedza prowadzi je do poszukiwania
dalszej, do pytań głębszych, o egzystencję człowieka. Dzięki tym poszukiwaniom na pewno zrozumieją,
po co tu są, jaki sens ma życie, dlaczego trzeba je poznawać, szukać prawdy o sobie, o innych, o wartości bycia i istnienia. Mądry nauczyciel wykorzysta wszystkie okazje, by dzieci w ten sposób uwrażliwić.
Nie zrobi tego jednak, jeśli sam tego nie czuje, jeśli da się obezwładnić wymogom narzuconym z góry,
a więc realizacji programu, podręcznika, standardom przedmiotu czy oczekiwaniom wizytatorów. Musi
poświęcić czas na zrozumienie siebie i swojej roli w wychowaniu, a następnie pieczołowicie budować
wraz z uczniami społeczną przestrzeń edukacji.
Wrażliwe, zwłaszcza społecznie dziecko, nie pozostanie obojętne na niczyją krzywdę. Zaczyna
zauważać, kto i jakiej potrzebuje pomocy i chętnie jej udziela, wspiera słabszych, opiekuje się młodszymi, pomaga w nauce, dzieli się śniadaniem, włącza do grupy, wspólnej zabawy czy pracy. Tak rozwijana i doceniana przez nauczyciela wrażliwość dziecka zatacza coraz szersze kręgi, gdy zauważa ono
potrzeby innych ludzi, żyjących wokół niego poza szkołą. Zaopiekuje się psem sąsiadki, zrobi zakupy
osobie chorej, posiedzi na ławce ze starszą panią, która łaknie rozmowy z kimkolwiek, itd. Potem widzi
problemy społeczne, zepsutą huśtawkę, którą trzeba naprawić, bo zagraża małym dzieciom, przepełnione kubły, które zapomniano opróżnić, więc trzeba koniecznie to zgłosić; pustą piwnicę, która zamiast
miejsca do spożywania alkoholu przez nieletnich mogłaby się stać osiedlowym klubem. Szuka więc podobnie myślących kolegów i sprzyjającego dorosłego, który zechciałby pomóc wcielić ten pomysł w życie. Przykładów można mnożyć wiele, widzimy je na każdym kroku tam, gdzie kształtowano dziecięcą
wrażliwość na drugiego i dano wiele swobody w podejmowaniu samodzielnych zadań. Tak wychowuje
się obywateli nieobojętnych na sprawy ludzkie i społeczne, myślących krytycznie i twórczo, aktywnych
w spontanicznych i planowanych działaniach na rzecz społeczności lokalnych i sąsiedzkich, biorących
sprawy w swoje ręce, przedsiębiorczych, kreatywnych i altruistycznych.
Tak rozumiana wrażliwość wymaga rozwiniętej empatii oraz umiejętności słuchania drugiej
osoby, a nie tylko słyszenia jej. W podejściu RPU Claxtona „empatia i słuchanie są głównymi zdolnościami dyspozycji odwzajemniania. Opisuje je razem, ponieważ słuchanie jest głównym środkiem przekazu, przez który generowana i przekazywana jest empatia. Uczniowie mogą całkiem łatwo być wyszkoleni w sztuce bycia dobrym słuchaczem, mogą realizować gry i ćwiczenia, które pomogą im rozwinąć
zdolność słuchania tego, co powiedziała druga osoba i, jeśli to niezbędne, powtórzenia tej informacji.
Nauczyciele czasami narzekają, że uczniowie nie słuchają ani ich, ani siebie nawzajem, ale nawyk słuchania może być pielęgnowany w większości klas w czasie roku szkolnego. Najskuteczniejszą metodą, by to
osiągnąć, jest pokazywanie przez nauczycieli na swoim przykładzie, czym jest dobre słuchanie”71. Gdy
nauczyciel modeluje słuchanie, to musi to być czymś więcej, niż teatralnym gestem – powinien słuchać
z intencją skupienia się, by zrozumieć, co ktoś mówi i odpowiadać na to ze zrozumieniem. Nie powinien
wprowadzać mówcę w zachowania obronne, poczucie winy czy powodować jego złość.
Możemy uczyć sobą, dając przykład wzorowego słuchacza, poprzez „trzy sposoby najlepszego
odpowiadania na to, co słyszymy:
1) Otwarte dociekanie. Otwarte dociekanie występuje, gdy słuchacz zadając pytania chce wyciągnąć więcej informacji od mówcy. Takie pytania często rozpoczynają się od kto, co, kiedy,
gdzie i jak. (Chociaż dlaczego może rozpocząć otwarte pytanie, to jest to słowo, które często
zmusza osobę do obrony, bez względu na to, czy było to intencją pytającego). Pytania te mają na
71
G. Claxton, dz. cyt., s. 39.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
33
celu zakomunikować swoje zainteresowanie, ciekawość, i wsparcie dla osoby, która mówi. Dla
kontrastu zamknięte pytania dostarczają tylko dwóch odpowiedzi: tak lub nie.
2) Wyjaśnienie i podsumowanie. Wyjaśnienie i podsumowanie jest drogą do sprawdzenia przez
słuchacza, czy dobrze zrozumiał to, co było powiedziane. To wymaga ogromnej koncentracji,
bycia obecnym i skupionym na osobie mówiącej. Podsumowywanie pomaga także osobie mówiącej przekazywać swoje myśli w jasny sposób.
3) Odzwierciedlanie uczuć. Słuchacz, który odzwierciedla uczucia, reaguje całym sobą poprzez
ton głosu czy niewerbalne wskazówki. To jest prawdopodobnie najwyższy poziom słuchania,
jaki można zaoferować drugiej osobie. Celem jest okazywanie troski i pielęgnowanie interakcji,
by dokładnie oddać uczucia mówiącego. Taka odpowiedź jest postrzegana przez mówcę jako
mniej inwazyjna niż rzeczywista dociekliwość”72.
Gdy uczymy umiejętności słuchania, dobrze jest, by uczniowie mogli systematycznie ją praktykować. Poniższe ćwiczenie jest takim przykładem dobrej praktyki.
Instrukcja: Uczniowie tworzą dwa ciasne kręgi złożone z tej samej liczby osób. Uczniowie wewnętrznego kręgu stoją twarzą na zewnątrz, podczas gdy uczniowie z zewnętrznego kręgu twarzą do
środka. Uczniowie mogą więc stać lub siedzieć w parach twarzą twarz. Możesz dać im zestaw pytań do
ćwiczenia, np.
Jaka jest twoja ulubiona pora roku?
Czy możesz opowiedzieć o miejscu, które chciałbyś odwiedzić?
Jaka jest najlepsza książka, jaką przeczytałeś?
Czy jest coś, co sprawia, że czujesz się dobrze?
Czy możesz mi opowiedzieć o jakimś z twoich celów?
Gdzie czujesz się najbardziej akceptowanym?
Czego oczekujesz od przyjaciela?
Kto jest najważniejszą osobą w twoim życiu?
Na czyje życie masz dobry wpływ?
Co ludzie najbardziej u ciebie lubią?
Kolejnym krokiem jest zadanie pierwszego pytania osobom z wewnętrznego kręgu przez osoby z kręgu
zewnętrznego. Zadaniem tych z zewnątrz jest słuchać i zadawać otwarte pytania. Wewnętrzna grupa
musi odpowiadać na pytania. Po 2-3 minutach grupy zamieniają się rolami tak, że zewnętrzna grupa
odpowiada, a wewnętrzna słucha73. Ćwiczenie to uczy umiejętności słuchania. Można potem omówić je
z grupami, kto był najlepszym słuchaczem i dlaczego.
Ostatnio ukazała się na rynku ciekawa gra kooperacyjna BELFEDAR74, ucząca umiejętności
współpracy oraz słuchania innych i liczenia się z ich zdaniem. Można więc w przyjemny sposób, poprzez
wspólną grę kilkorga dzieci, uczyć się umiejętności społecznych.
Umiejętność słuchania jest kluczową umiejętnością w prawdziwym zrozumieniu potrzeb
i uczuć innych. Nauczyciel każdego dnia musi zwracać na to uwagę, jak uczniowie słuchają jego czy
siebie nawzajem. Dobrym ćwiczeniem pokazującym uczniom sytuację, której często doświadcza nauczyciel, że trudno mu jest usłyszeć wszystkich uczniów, kiedy mówią na raz, jest zabawa w Powtórz, co
mówiłam. Zachęcamy do zabawy 5-6 uczniów, reszta będzie widzami. Jeden z uczniów przyjmuje rolę
słuchacza, a pięciu stara się w jednym czasie przekazać mu jakąś informację. Potem pytamy słuchacza,
co usłyszał. Oczywiście nie zdoła usłyszeć wszystkich wypowiedzi, więc prosi o powtórkę. Po kilku powtórkach mniej więcej wie, co każdy powiedział, ale musiał za każdym razem skupiać się na słuchaniu
jednej osoby. Można zmieniać się rolami, wybierać kolejne dzieci do zabawy, aż same zauważą i stwierdzą, że aby chcieć być usłyszanym, trzeba mówić wtedy, gdy inny skończy.
Innym aspektem dobrego słuchania jest rozumienie intencji mówiącego. Często słuchamy
bowiem tylko powierzchownie, więc nie słyszymy, co tak naprawdę rozmówca chciał nam przekazać.
Zwłaszcza małe dzieci, które nie mają jeszcze wystarczającego słownictwa, oraz dobrze rozwiniętej
72
73
74
D. A. Levine, Building Classroom Communities. Strategies for Developing a Culture of Caring, tłum. własne, Solution Tree Press,
Bloomington 2003, s. 55-56.
Tamże, s. 57.
Belfedar to gra oparta na współdziałaniu, czyli taka, w której przyjemność grania płynie z działań na rzecz grupy, a zwycięstwo
można osiągnąć tylko dzięki współpracy z innymi. Działania kooperatywne uczą interakcji, pozwalają na wymianę zdań i słuchanie
innych. Podstawowym celem gry jest propagowanie konstruktywnej komunikacji oraz rozwijanie umiejętności przeciwdziałania
konfliktom wewnętrznym i zewnętrznym (z drugą osobą i z grupą), więcej na stronach: www.belfedar.org; www.ceo.org.pl.
34
Lidia Wollman
kompetencji komunikacyjnej, mogą mówić w niepełny i niejasny dla nas dorosłych sposób. Trzeba wtedy zapewnić dziecku odpowiednie warunki do rozmowy, czyli czas, miejsce i własną uwagę. Jeśli chodzi
o czas, to lepiej by nie był ograniczony np. zbliżającym się dzwonkiem na lekcję. Jeśli tak jest, lepiej
się umówić na rozmowę po lekcji, w pustej klasie czy innej sali. Nie da się rozmawiać na przerwie na
korytarzu, bo panuje hałas, który może rozpraszać dziecko. Jeśli wtedy zwraca się do nas z jakimś problemem, pokażmy mu, że nie bagatelizujemy tego, że to dla nas ważne, by móc uważnie dziecko wysłuchać i umówmy się po lekcjach. Jeśli sprawa jest pilna, warto poprosić koleżankę o krótkie zastępstwo
i poświęcić dziecku czas na rozmowę w spokojnym miejscu.
Gdy już rozmawiamy, usiądźmy na wprost siebie, pokażmy swoją postawą ciała, że jesteśmy
całkowicie zaangażowani w to, co dziecko ma nam do powiedzenia. Nie przerywajmy mu, słuchajmy uważnie, stosując tzw. otwieracze, czyli potakiwania typu uhm, aha, ok., co dalej? Nie wyciągajmy
pochopnych wniosków i nie udzielajmy zbyt szybko rad. Dziecko samo może dojść do rozwiązania swego problemu, jeśli tylko damy mu na to czas. Nie oceniajmy dziecka ani sytuacji. Możemy co najwyżej
odczytywać emocje dziecka i pomagać mu je werbalizować, np.: Przypuszczam, że okropnie się z tym
czułeś. To musiało Cię zaboleć. Mogłeś poczuć się obrażony, itp. Dobrze jest też stosować parafrazy, by
upewnić się, że to, co słyszymy, jest tym, co dziecko rzeczywiście chciało powiedzieć. Takie podejście,
skoncentrowane na uczuciach i potrzebach dziecka, jest najlepszą drogą do porozumienia się z nim, do
zdobycia jego zaufania, a może i przyjaźni.
Nieco inaczej pracujemy z grupą. Nieumiejętność właściwego porozumienia się bowiem jest
często przyczyną albo skutkiem konfliktów. Konflikty bywają wyrazem niezaspokojonych potrzeb uczniów bądź zranionych uczuć. Warto uczyć się rozwiązywać je, biorąc to pod uwagę.
Następujące wytyczne pomagają pracować nad rozwiązywaniem sporów uczniowskich:
- Zdecyduj, czy ty i druga osoba macie jakieś nieporozumienie.
- Powiedz drugiej osobie, jak się czujesz.
- Zapytaj, co się stało.
- Słuchaj, co mówi.
- Pomyśl, dlaczego ta osoba może się czuć w taki sposób i dlaczego zrobiła to, co zrobiła.
- Zasugeruj kompromis lub sposób na rozwiązanie nieporozumienia75.
Inna droga rozwiązania sporu nawiązuje do Porozumienia bez Przemocy Marshala Rosenberga76:
- Opisz, jak widzisz zaistniałą sytuację.
- Przedstaw swoje uczucia związane z daną sytuacją.
- Powiedz, jakie twoje potrzeby nie zostały zaspokojone.
- Powiedz, czego oczekujesz od drugiej osoby.
Powtarzamy to z każdym uczestnikiem konfliktu do czasu, aż wszyscy uświadomią sobie sytuację z każdego punktu widzenia i zrozumieją, że konflikt być może nie był potrzebny albo wynikł ze
złego zrozumienia siebie i swoich potrzeb bądź uczuć. Rozmowy o potrzebach i uczuciach drugiego
pomagają rozwijać empatię. Wtedy mogą sami zaproponować wyjście z sytuacji bądź kompromis.
„Empatia to szczególny rodzaj zrozumienia, którego nie należy mylić ze zrozumieniem intelektualnym lub współodczuwaniem. Empatia wymaga słuchania całym sobą, które filozof Chuang-Tzu opisuje tak: Słuchanie, które odbywa się tylko uszami to jedno. Słuchanie i rozumienie to dwie różne sprawy. Ale
słuchanie ducha nie jest ograniczone tylko do jednego elementu, ucha czy umysłu. Dlatego wymaga pustki
w zmysłach. Kiedy zmysły są uwolnione, całe jestestwo słucha. Wtedy można bezpośrednio uchwycić to, co
ukazuje się przed tobą, a co nigdy nie mogłoby być usłyszane uchem czy zrozumiane umysłem”77. Ten piękny
cytat pokazuje istotę prawdziwej empatii, której na pewno chcielibyśmy od innych doznawać, ale która
nie jest tak zwyczajnie dana każdemu. Empatię odnosi się ostatnio do neuronów lustrzanych. „Neurony
lustrzane biologicznie przygotowują dzieci i nastolatki do tego, by >>dostrajały<< się do innych i tworzyły z nimi więzi. Takie działanie z kolei podtrzymuje wspierające uczenie się interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. Dorośli i bardziej biegli rówieśnicy zapewniają kierunek i pomoc, które pozwalają młodym
ludziom radzić sobie z zaawansowaną wiedzą, co prowadzi do bogatszego i szybszego uczenia się, niż
to byłoby możliwe za sprawą indywidualnych starań (L. Wygotski, 1987)”78.
75
76
77
78
D. A. Levine, dz. cyt., s. 51.
M. Rosenberg, Porozumienie bez przemocy. O języku serca, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2003.
Tamże, s.55.
H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, tłum. Zofia Janowska, Wyd.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
35
Empatię, jak każdą umiejętność społeczną, można kształtować, rozwijać, praktykować już
od najmłodszych lat, by dziecko pozostało wrażliwe na drugiego człowieka. Koreluje ona pozytywnie
z szeroką gamą innych prospołecznych zachowań, takich jak współpraca, towarzyskość i kompetencje
interpersonalne, a negatywnie z agresywnym zachowaniem79. Zatem, by zapobiegać agresji, warto ćwiczyć z dziećmi empatię. Poniżej przedstawiam jedną z wielu propozycji ćwiczeń.
Event Empathy Action (EEA) to podejście, które po polsku można by nazwać Zdarzenie Empatycznego Działania. Jest to rodzaj trzyetapowego zaawansowanego słuchania, które pokazuje uczniom, jak odpowiadać innym w empatyczny sposób. Gdy zdarza się coś nieprzyjemnego, smutnego
czy rozczarowującego w czyimś życiu (separacja rodziców, oblanie testu, nieotrzymanie zaproszenia
na imprezę, bycie zakłopotanym w obliczu innych), możemy sobie zadać poniższe pytania. Początkowo
uczniowie są ukierunkowywani do stawiania tych pytań przez nauczyciela. Nadzieją jest, że z czasem
będą w sposób naturalny, wręcz automatycznie, reagować na problemy innych poprzez zadanie sobie
samym tych trzech pytań:
- Co się stało? (zdarzenie)
- Jak się ta osoba czuje? (empatia)
- Co mógłbym dla niej zrobić? (konkretne działanie)
Metoda ta wprowadzana jest poprzez prezentowanie uczniom najpierw hipotetycznych, a potem rzeczywistych sytuacji, w których trzeba zareagować empatycznie, jako okazji do dyskusji na temat
różnych empatycznych reakcji80.
Ćwiczenie w klasie tego podejścia w różnych sytuacjach pomaga uwewnętrznić ten sposób reagowania na problemy innych. Przykładowe sytuacje mogą być następujące:
- Joasia została ochlapana błotem na przystanku autobusowym i dwie jej koleżanki śmieją się
z niej. Joasia stara się ukryć napływające łzy ale jej się nie udaje i płacze.
- Twój kolega Filip wypadł słabo na teście, na którym ci się powiodło. Gdy nauczyciel rozdał testy
Filip spojrzał na wynik i zamarł. Każdy miał okazję poprawić test, ale Filip go podarł i wyrzucił.
- Większość dzieci z twojej klasy została zaproszona na przyjęcie, ty także, oprócz Ewy. Mimo, że
ona powiedziała, że się tym nie przejmuje, wiesz, że jest smutna81, itp.
Wiele podobnych pomysłów nasunie nauczycielom samo życie. Ważne, żeby ćwiczyć z dziećmi
właściwe reagowanie na problemy.
Innym sposobem utrwalania tej umiejętności są zapiski, jakich uczniowie mogą dokonywać
w swoich Dziennikach Uczenia się82 lub w formie luźnych notatek gromadzonych w teczkach. By ich do
tego zachęcić, można przygotować przykładowy wzór takiego zapisu zdarzenia:
Formularz Zdarzenia Empatycznego Działania83
Imię …………………………………………………………………..
Napisz swoje empatyczne działanie jako zapis w Dzienniku Uczenia się. Możesz wykorzystać
zarówno prawdziwe, jak i wymyślone sytuacje.
1. Napisz notatkę zawierającą przemyślenia, kierując się poniższymi pytaniami:
a.Co się wydarzyło i komu? (zdarzenie)
b.Jak się ta osoba czuła? (empatia)
c.Co mógłbyś dla tej osoby zrobić? (działanie)
Przykład: Gosia czuła się zakłopotana, ponieważ każdy śmiał się z niej, gdy udzielała niewłaściwej odpowiedzi. Chciałem pomóc Gosi poczuć się lepiej, więc powiedziałem jej, że następnym razem na
pewno jej się uda odpowiedzieć dobrze i będzie ok.
79
80
81
82
83
OECD, ABC a Wolters Kluwer business , Warszawa 2013, s. 198.
A. P. Goldstein, The prepare curriculum: Teaching prosocial competencies. Champaign, IL: Research Press, [w:] D. A. Levine, Building
Classroom Communities Strategies for Development a Culture of Caring, tłumaczenie własne, Solution Press Tree, Bloomington 2003,
s. 100.
D.A. Levine, dz. cyt., s. 101.
Tamże, s. 103-104.
Dziennik Uczenia się to przyjęta w RPU forma monitorowania swego procesu uczenia się, dokonywania nad nim refleksji w postaci
bieżących zapisów na temat tego, co się udało i dlaczego, co sprawiło trudności, jak zamierzam nad tym pracować, itp.
D.A. Levine, dz. cyt., s. 107.
36
Lidia Wollman
2. Napisz, czego się nauczyłeś (lub wyobraź sobie, czego mógłbyś się nauczyć, gdybyś uczestniczył
w tym wydarzeniu).
Przykład: Nauczyłem się, że jeśli zachęcisz kogoś, to może go to pocieszyć.
Można też podzielić uczniów na trzyosobowe zespoły i dać po trzy sytuacje z prawdopodobnymi zdarzeniami do przećwiczenia (proponuję, by wykorzystać też sytuacje z życia danej klasy, ale
zmieniając imiona uczestników zdarzenia). Każda z osób będzie miała swój wkład w całym procesie.
Pierwsza osoba opisuje, co się wydarzyło (zdarzenie), druga wyjaśnia, jak osoba zaangażowana w daną
sytuację mogła się czuć (empatia), a trzecia proponuje konkretne działanie do zrobienia (działanie). Kiedy skończą, zamieniają się rolami. Każda grupa otrzymuje trzy sytuacje, więc każda osoba będzie miała
możliwość praktykowania każdej roli84.
Po wielu ćwiczeniach empatii można uczniom zaproponować sprawdzenie jej poziomu u siebie
za pomocą odpowiedniego kwestionariusza. Gdy będziemy do niego wracać od czasu do czasu (np.
dwa, trzy razy w ciągu roku szkolnego), możemy jednocześnie sprawdzić, czy poziom empatii naszych
uczniów wzrasta, a jeśli niezupełnie, wtedy wiemy, nad czym jeszcze powinniśmy pracować. Te same
wnioski mogą też wyciągać uczniowie. Będzie to też okazją do klasowej debaty na temat „Jaka jest nasza
empatia?” albo „Jak rozwijamy naszą empatię?”.
Samoocena poziomu empatii przez uczniów może obejmować listę stwierdzeń, przy których
uczniowie zaznaczają od 1 do 5, w jakim stopniu one ich dotyczą (gdzie 1 oznacza prawie nigdy, 2
– rzadko, 3 – czasami, 4 – często, 5 – prawie zawsze). Polecenie wprowadzające może mieć następującą
postać: Ocena ta pokaże ci, jak dobrze coś robisz. Tak jak termometr mierzy temperaturę, tak ten test
mierzy empatię. Empatia oznacza możliwość zrozumienia, co jakaś osoba czuje. Będziesz wiedział, że
ćwiczysz empatię, gdy działasz w określony sposób – mówiąc np. komuś, że zagrał dobrą grę. Podczas
wypełniania tego arkusza pomyśl o czasie, który spędzasz z innymi w szkole i poza nią, i oceń, jak dobrze
praktykujesz empatię.
1. Słucham, gdy ktoś do mnie mówi.
1-2-3-4-5
2. Zadaję otwarte pytania, gdy chcę lub potrzebuje wiedzieć więcej.
1-2-3-4-5
3. Podsumowuję, co słyszałem, kiedy ktoś mi coś powiedział.
1-2-3-4-5
4. Rozumiem, jak inni ludzie się czują
1-2-3-4-5
5. Pomagam tym, którzy potrzebują lub proszą o pomoc.
1-2-3-4-5
6. Mówię miłe rzeczy innym o ich grze po jej zakończeniu.
1-2-3-4-5
7. Daję innym znać, gdy czuję, ze przyjaciel nie został potraktowany uczciwie. 1-2-3-4-5
8. Dzielę się tym, czym mogę z innymi.
1-2-3-4-5
9. Daję innym znać, kiedy o nich dbam.
1-2-3-4-5
10. Rozpoznaję, gdy inni robią coś, z czego są dumni85.
1-2-3-4-5
Ten kwestionariusz oceny uczniowskiej empatii daje uczniom do zrozumienia, że empatia jest
umiejętnością, której można się nauczyć. Może więc zachęcać ich do pracy nad sobą. Podobny test możemy zrobić wśród nauczycieli, oceniając poziom kształtowania empatii w szkole:
Ocena Potrzeb Edukacyjnych w zakresie Empatii
84
85
Rozważając potrzeby trenowania empatii w twojej szkole, zadaj sobie następujące pytania:
1. Czy dobre słuchanie jest nauczane i praktykowane w całej szkole (przez uczniów, nauczycieli,
personel szkoły i rodziców)?
--- tak ---- nie
2. Czy nauczyciele rozumieją, że dokuczanie, prześladowanie i poniżanie są trzema najgorszymi
formami agresywnego zachowania?
--- tak ---- nie
3. Czy dokuczanie, znęcanie się i inne agresywne zachowania są zakazane?
--- tak ---- nie
4. Czy uczniowie uczą się rozpoznawać i pielęgnować empatyczne zachowania?
--- tak ---- nie
Tamże, s. 104.
Tamże, s. 112.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
37
5.
6.
7.
Czy empatyczne zachowania nauczycieli są skierowane do wszystkich uczniów?
--- tak ---- nie
Czy nauczyciele trenowali rozwijanie umiejętności społecznych?
--- tak ---- nie
Czy nauczanie empatii i innych umiejętności społecznych jest zintegrowane ze szkolnym programem i działalnością szkoły?
--- tak ---- nie
8. Czy rodzicom oferowano warsztaty na temat znaczenia empatii i innych umiejętności społecznych?
--- tak ---- nie
Jeśli wśród odpowiedzi znajdzie się więcej niż dwie negatywne, być może warto poddać szkołę
treningowi EEA (ZED - PL)86.
Empatia, jak wiele innych umiejętności, może być też kształtowana poprzez naśladowanie innych, którzy stanowią dobry przykład jej przejawiania. „Naśladowanie polega na umiejętności wychwytywania sposobów myślenia, uczenia się, pracy i oceny innych ludzi, po prostu przez wspólny udział
w zadaniach oraz obserwowanie i słuchanie, jak oni postępują. Lew Wygotski wskazał, jak wiele z tego,
co składa się na nasz umysł – sposób interpretacji świata, myślenia i uczenia się o świecie – przejmujemy od innych znaczących osób (z którymi pracujemy, bawimy się i rozwiązujemy problemy) i uwewnętrzniamy to. Zwykle absorbujemy mentalne strategie i nawyki tych, których podziwiamy i do których mamy zaufanie. Badacze sugerują, że ten na wpół świadomy sposób transmisji kulturowej może
grać ważniejszą rolę w rozwoju człowieka, niż jakakolwiek ilość celowych instrukcji”87. Najważniejszymi
modelami do naśladowania dla małego dziecka są przede wszystkim rodzice, potem nauczyciele. Stąd
ogromna odpowiedzialność tych wychowawców, by stanowili dla dziecka właściwy wzór.
Naśladowanie jest dobrym sposobem na odnalezienie się w nowej sytuacji czy nauczenie się
nowej umiejętności. „Dzięki neuronom lustrzanym dziecko niejako dostraja się do otoczenia, w którym
przyszło mu żyć, całym sobą chłonie obserwowane, dostępne jego poznaniu wzorce zachowania i w ten
sposób przejmuje zarówno określone konwencje, jak również kod kulturowy”.88 Wystarczy obserwować,
jak zachowują się inni czy kogoś, kto robi coś dobrze i działać w podobny sposób. Wiele naszych umiejętności mamy dzięki naśladowaniu. Należy zwrócić na to uwagę dzieciom, by korzystały z dobrych
modeli, którymi mogą być także ich rówieśnicy. Proponuję też cykl zajęć np. na temat: Każdy jest inny
i jaki wspaniały!, albo Mój kolega moim nauczycielem, czy Ludzkie skarby89. Pewnie masz w swoim doświadczeniu, Czytelniku, wiele takich zajęć, które prowadzą do zrozumienia przez dzieci, że każdy ma
inne talenty i zdolności, że można się wiele od innych nauczyć. Kontynuuj je!
86
87
88
89
Tamże, s. 110.
G. Claxton, dz. cyt., s. 37, 39.
M. Żylińska, Neurodydaktyka…, dz. cyt., s.132
W aneksie nr 5 Czytelnik znajdzie propozycję poznawania przez uczniów swoich kolegów z wykorzystaniem karty „Ludzkie skarby”.
Rozdział 5.
Razem w szkole życia społecznego
Szkoła jest małą społecznością, miejscem nawiązywania kontaktów społecznych z innymi osobami, rówieśnikami, starszymi uczniami, dorosłymi. Choć przyjęło się, że szkoła głównie kształci, to jednak w dużym stopniu wychowuje i socjalizuje dzieci poprzez różnego rodzaju relacje społeczne, które
towarzyszą uczeniu się. „Uczenie się jest przedsięwzięciem społecznym, a pozytywne relacje ułatwiają
przyswajanie wiedzy i umiejętności, dlatego właśnie środowiska uczenia się powinny być zorientowane
na tworzenie wspólnoty. Mózg jest przystosowany do tego, by nawiązywać więzi z innymi i od nich się
uczyć. Dorośli i rówieśnicy mający dużą wiedzę mogą zapewnić wsparcie i pomoc dla dzieci i młodzieży, którzy mają problemy z wiedzą bardziej zaawansowaną. Taka sytuacja doprowadzi do bogatszego
i szybszego uczenia się, niż gdyby uczniowie pracowali samodzielnie”90.
Nauczyciel jest organizatorem środowiska uczenia się oraz animatorem takich sytuacji społecznych, które to uczenie się będą wspierać. Wymaga to od niego znajomości wszystkich uczniów, ich potrzeb, możliwości, zainteresowań, zdolności itp., a także umiejętności aranżowania sytuacji edukacyjnych (m.in. takich, o jakich tu wcześniej wspomniano, wymieniając paletę nauczycielskich działań).
Chris Watkins zwraca uwagę na fakt, że sposób zarządzania klasą jest bardziej istotną zmienną, która pomaga w uczeniu się i, biorąc to za punkt wyjścia, starał się zidentyfikować te elementy praktyki klasowej, które prowadzą do rozwoju wspólnoty uczenia się:
1. Klasy jako wspólnoty, gdzie nauczyciel buduje poczucie wspólnoty, w którą uczniowie są aktywnie zaangażowani i mają szanse kształtować własne sposoby organizacji pracy.
2. Klasy jako wspólnoty uczących się, gdzie w centrum znajduje się uczenie się (bardziej niż nauczanie), gdzie kładzie się nacisk na uczniów generujących własne pytania, na wysoki poziom
interakcji między uczniami i ich zaangażowania.
3. Klasy jako wspólnoty uczenia się, w których nacisk kładziony jest na aktywne tworzenie wiedzy przez wszystkich zainteresowanych, w tym także nauczyciela91.
C. Watkins wyjaśnia: „klasy działające jako wspólnoty edukacyjne opierają się na zrozumieniu, że
wzrost wiedzy obejmuje zarówno indywidualne, jak i społeczne procesy”92. W takim kontekście uczniowie biorą odpowiedzialność nie tylko za siebie i swoich rówieśników, ale także za to, co ma być poznane.
Tym samym są zachęcani do tego, by postrzegać wiedzę nie jako coś statycznego, ani nawet jako zasób
posiadany przez nauczyciela, ale jako coś, co sami mogą tworzyć93.
Taki sposób zdobywania wiedzy, wspólnie i na własny rachunek, zgodnie z własnymi zainteresowaniami i bez względu na to, ile kto wcześniej wie czy potrafi, buduje niepowtarzalną atmosferę wspólnoty, którą wielu opisuje. „To jest dla nas jako wychowawców wyzwaniem ułatwienie tej
>>wspierającej obecności<< w naszych klasach, gdzie dobroć, współczucie, hojność i empatia muszą
obfitować. Jest to dar Ducha, którego możliwości nauczyciel odkrywa przez wewnętrzną refleksję, ze90
91
92
93
H. Dumont, D. Instance, F. Benavides (red.), dz. cyt., s. 202.
C. Watkins, Classroom and learning communities: a review of research, London Review of Education, 3(1): s. 47-64, [w:] B. Lucas,
G. Claxton, New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education, tłumaczenie własne, Open University
Press, Glasgow 2012, s. 118-119
Tamże, s. 118-119.
B. Lucas, G. Claxton, New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education, tłumaczenie własne, Open
University Press, Glasgow 2012, s. 119.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
39
wnętrzne skupienie i bezpośrednie zastosowanie. Uczniowie nie tylko uczą się akademickich, społecznych i innych umiejętności życiowych, ale zachęca się ich do stosowania tych umiejętności poprzez
pomaganie, wspieranie i uhonorowanie innych. Z tego czerpią poczucie znaczenia, celu i spełnienia,
które mogą pochodzić z hojnych aktów wspólnotowych. Społeczność klasy nie jest programem lub
cyklem działań, ale raczej >>sposobem bycia<<. Jest to system zaufania, stanowiący podstawę wszystkiego, co dzieje się w klasie”94.
Biorąc pod uwagę niski poziom zaufania, jakim darzą się Polacy w porównaniu z obywatelami
innych europejskich krajów95, musimy zadbać o jego budowanie od najmłodszych lat w przedszkolu
i w szkole, tworząc taką społeczność dzieci i dorosłych, która stanowi podstawę współbycia. Bronisława
Dymara, stworzyła wokół tego pojęcia i treści, jakie się za nim kryją, pedagogikę współbycia96, będącą
odmianą personalizmu. Stwierdza ona, że współbycie jest „czymś więcej niż współpraca czy współdziałanie. Stanowi ono taką relację interpersonalną, w której akceptacja dla pewnych wspólnych celów, idei,
słów, przedsięwzięć, kierunków myślenia bądź uświadamiania sobie przez partnerów dialogu wspólnoty emocjonalnej, intelektualnej i duchowej – wyzwala poczucie sensu, satysfakcji, radości bycia z tym
Innym”97.
Współbycie jest podstawą tworzenia klasowej wspólnoty, a więc „miejsca, gdzie uczniowie czują
się bezpiecznie, zarówno emocjonalnie, jak i fizycznie, gdzie czują się wspierani oraz gdzie czują się rozentuzjazmowani tym, co przyniesie każdy nowy szkolny dzień. Jest to miejsce, gdzie każda indywidualność jest doceniana i gdzie sens współzależności jest wbudowany w kulturę […] W klasowej wspólnocie
wszyscy członkowie społeczności mają do odegrania istotną rolę, podobnie jak w plemiennej wiosce,
gdzie każde indywidualne umiejętności i talent są niezbędne do przetrwania i funkcjonowania w grupie. To wielka duma bycia w takiej sytuacji, ludzie są honorowani za to kim są, a poczucie przynależności
i zbiorowego celu jest ciągle wzmacniane”98.
Czy jest możliwe stworzenie takiej wspólnoty w polskiej szkole, klasie? A jeśli tak, to w jaki sposób można to uczynić? Wiele przykładów działań w takiej wspólnocie znajdziemy w pracach B. Dymary, która ponad 50 lat realizowała i popularyzowała swoją koncepcję nauczania kompleksowego od
przedszkola po uczelnie wyższe. Podejście takie znajdziemy również w wielu polskich szkołach, jednak
najczęściej są to szkoły autorskie, jak np. Wrocławska Szkoła Przyszłości Ryszarda Łukaszewicza, Szkoła
Podstawowa „Łejery”99 Jerzego Hamerskiego i Elżbiety Drygas, Liceum Aleksandra Nalaskowskiego, czy
szkoły Fundacji „Elementarz”100. Co je wyróżnia? Charyzma twórców, a więc głównie osoba nauczyciela,
który ma własną wizję współbycia, współdziałania z uczniami.
B. Dymara w swojej koncepcji nauczania-uczenia się kompleksowego stwierdza, że dobra edukacja we współczesnej szkole to edukacja integralna, rzeczywista, współprowadzona przez uczniów.
Uczniowie współdecydują o tym, czego, z kim, w jaki sposób i gdzie się uczą, pracują w rozmaitych
zespołach problemowych, zadaniowych, pełniąc w nich różnorodne funkcje101. Nauczyciel zaś „potrafi stworzyć życzliwą, przyjazną atmosferę pracy, zaakcentować chęć gruntownego poznania uczniów
i współbycia z nimi, troszczyć się o ich samopoczucie, systematycznie stwarzać okazje do zadawania
pytań, dyskusji, wymiany poglądów – słowem usprawniać i uatrakcyjniać formy komunikacji z uczniami
w poszerzonej przestrzeni edukacyjnej”102.
Podstawą tworzenia klasowej wspólnoty są relacje, jakie mają miejsce w klasie. „Istnieją co
najmniej cztery typy relacji w klasie: 1) nauczyciela wobec siebie, 2) nauczyciela wobec ucznia, 3) ucznia z uczniem, 3) ucznia wobec własnego procesu uczenia się. Gdy zauważymy dynamikę tych relacji
i uświadomimy sobie, w jaki sposób nasze wartości i działania wpływają na nie, zwiększamy możliwości
D. A. Levine, dz. cyt., s. 7.
Por. J. Czapiński, T. Panek (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa: Rada Monitoringu Społecznego, 30.09.2011.
96
Pedagogika współbycia od 20 lat popularyzowana jest przez jej Autorkę w serii Nauczyciele-Nauczycielom, książek pod wspólnym
tytułem Dziecko w świecie… marzeń, rodziny, szkoły, przyrody, wartości, współbycia itd. a także [w:] B. Dymara, Dziecko w świecie
edukacji, tom 1 i 2, Impuls, Kraków 2009.
97
B. Dymara, Szkoła jako przestrzeń tworzenia kultury – sztuka współbycia nauczycieli i uczniów [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole.
Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, tom 1, Wyd. Naukowe ITE-PIB, Szczecin 2009, s. 312.
98
D. A. Levine: dz. cyt., s. 5.
99
W aneksie nr 7 Czytelnik znajdzie Konstytucję Republiki Łejerskiej.
100
W aneksie nr 8 Czytelnik znajdzie Konstytucję Klas Łączonych.
101
B. Dymara (red.), Dziecko w świecie współdziałania. Tom 2, Impuls, Kraków 2001, s. 117-148.
102
B. Dymara (red.): Dziecko w świecie współdziałania. Tom 1, Impuls, Kraków 2001, s. 41.
94
95
40
Lidia Wollman
stworzenia empatycznej klasy”103. W obszar tych relacji włączani są czasem także rodzice, którzy mogą
stać się sprzymierzeńcami działań swoich dzieci, a nawet włączać się w nie w miarę możliwości.
Nauczyciel może prowokować różne sytuacje w klasowej społeczności, które prowadzić będą
do rozwijania wewnętrznej spójności klasy jako zespołu indywidualnych osób, a także odpowiadać na
bieżące sytuacje, jakie mają w niej miejsce. Jedną z propozycji jest proste ćwiczenie opisane poniżej.
Na początku roku uczniowie dobierają się w pary. Gdy któryś z nich nie może być na lekcji, jego partner
zapisuje wszystkie ważne sprawy z lekcji, by potem przekazać je koledze na specjalnej kartce:
Tęskniliśmy za Tobą104
Dla: …………………………. Od: ………………………….
Teksty, które dziś czytaliśmy (z numerami stron):
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Sprawy, o których dyskutowaliśmy dziś (streszczenie):
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Rzeczy, które dziś robiliśmy (jakieś specjalne projekty):
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Zadania/zalecenia:
1. ……………………………………………………………………………………………………………
2. ……………………………………………………………………………………………………………
3. ……………………………………………………………………………………………………………
4. ……………………………………………………………………………………………………………
5. ……………………………………………………………………………………………………………
103
104
S. Hart, V.K. Hodson: Empatyczna klasa. Relacje, które pomagają w nauce, Warszawa 2006, Wyd. CMPP-P, s. 30.
D.A. Levine, dz. cyt., s. 89.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
41
Czeka ona na ławce na osobę, która wraca po jakiejś nieobecności w klasie. Może się poczuć doceniona, a na pewno wie, że jest częścią zespołu, który we wszystkim działa razem. Można też zachęcić
mieszkających w pobliżu kolegów do odwiedzin osoby nieobecnej w szkole i przekazanie jej wszystkich
nowości. Łatwiej się wtedy wraca do szkoły i swoich kolegów. Jeśli nieobecność jest dłuższa, spowodowana np. pobytem w szpitalu, warto poświęcić w klasie trochę czasu na pisanie listów do kolegi.
Z pewnością się ucieszy, a proces zdrowienia na pewno będzie szybszy. To takie drobne gesty, ale jakże
ważne, by budować bliskie relacje i więzi, które nie raz pozostawiają w nas ślad na całe życie. Kształtują
też w uczniach poczucie troski o drugiego człowieka.
Dzisiejszy świat wymaga od nas prospołecznych postaw i wrażliwości na ludzkie sprawy. Twierdził też tak wiele lat temu A. Bandura: „Nowe realia będą wymagały większego liczenia się ze społecznymi konsekwencjami swojego zachowania i większego poczucia odpowiedzialności za te konsekwencje.
Z pewnością będą wzrastać naciski na podporządkowanie indywidualnych wyborów interesom zbiorowym. Wyzwanie, jakie stoi przed nami, polega na stworzeniu takich praktyk społecznych, które promują
dobro wspólne przy zachowaniu jak największej wolności indywidualnej”105.
Tego rodzaju praktyki społeczne zaczynamy już w szkole. Wychowując młodych ludzi pokazujemy im, jak ważne są małe grupy, w których funkcjonują nie tylko w klasie, szkole, ale też poza nią.
„Tylko w małych grupach wolność idzie w parze z odpowiedzialnością, tylko w małych grupach możliwa
jest współpraca i kompromis. Przygotowanie wychowanka do sprostania wymaganiom małych grup,
będących naturalnym środowiskiem dla rozwoju ducha samokontroli i samorządności, jest głównym
zadaniem edukacji”106. Uczestniczenie w małej grupie wyzwala podmiotową aktywność do działania na
jej rzecz, a następnie do szerszych działań nakierowanych na zmiany poprawiające jakość życia innych
ludzi, czy lokalnego środowiska. To krok do działań obywatelskich i wdrażania do demokracji.
Kształtowanie postaw obywatelskich rozpoczyna się od rozwijania samorządności w szkole. Samorząd jest organizacją uczniowską, która obowiązkowo funkcjonuje w każdej szkole. Jednak poziom jej autonomii, a co za tym idzie, obszaru spraw, jakimi się zajmuje, zależy w dużym stopniu od
opiekuna samorządu, czyli nauczyciela, od zakresu wolności i swobody działań, jaką przyzna swoim
podopiecznym. W wielu szkołach wciąż występuje samorządność pozorna, bowiem nadzór opiekuna
samorządu jest tak duży, że blokuje wszelką uczniowską inicjatywę. „Brak prawdziwej samorządności
w szkole i w systemie oświaty czyni je oddalonymi od spraw ludzkich, bardziej środowiskami instytucjonalnymi niż wychowawczymi. To jest też powód, dla którego uczniowie emigrują wewnętrznie,
sięgają po alkohol, narkotyki, a przede wszystkim wagarują, uciekają ze szkoły jak z więzienia”107. Gdy
uczeń czuje, że na nic nie ma wpływu w szkole, to niestety traktuje ją jak zło konieczne. Tylko przyznanie
uczniom prawa do decydowania o wszelkich sprawach, które ich dotyczą w szkole, może poprawić tę
sytuację. Postawmy zatem na dobrą, prawdziwą samorządność. Taką stanowi m.in. społeczność poznańskiej szkoły „Łejery”, która stworzyła własną Republikę Łejerską108, będącą wyrazem prawdziwej demokratyzacji życia szkoły.
W odwiedzanych przez nas angielskich szkołach pytaliśmy także o samorząd. Okazuje się, że
prócz apeli, które odbywają się raz w tygodniu, uczniowie mają swoich przedstawicieli samorządu, którzy troszczą się o wszelkie sprawy dotyczące życia uczniów w szkole, poczynając od spraw klasowych,
po ustalanie szkolnego menu na stołówce czy organizację wycieczki szkolnej. Mają też duży zakres wolności dla swoich inicjatyw w ramach statutu szkoły, są najważniejszymi członkami szkolnej wspólnoty,
z którymi liczą się i których słuchają dorośli.
Realizując koncepcję Rozwijania Potencjału Uczenia się w swoich szkołach, nauczyciele przydzielają niektórym uczniom także inne funkcje, na przykład przyznaje się im prawo do wizytowania
zajęć w innych klasach i wyciągania z nich wniosków dla swoich nauczycieli, a także dawania informacji
zwrotnej obserwowanym nauczycielom. Są to tzw. Obserwatorzy procesu uczenia się, którzy zdobyli
biegłość w rozwijaniu swoich dyspozycji uczenia się, a także stali się monitorami uczenia się w swojej
klasie. Inną funkcją, którą przydziela się starszym uczniom, jest funkcja opiekuna najmłodszego ucznia.
Młodzi ludzie troszczą się o swoich młodszych kolegów i koleżanki, pomagając im we wszystkich szkolnych sprawach. Uczą się przy tym wielu umiejętności społecznych, w tym troski i dbałości o innych.
A. Bandura, dz. cyt., s. 197-198.
A. Murzyn, Wychowanie w duchu samorządności przygotowaniem do demokracji uczestniczącej, [w:] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie współdziałania, tom1. Impuls, Kraków 2001, s. 69.
107
B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Impuls, Kraków 2013, s. 36.
108
Konstytucję Łejerską znajdzie Czytelnik w aneksie nr 7 oraz na stronie internetowej szkoły.
105
106
42
Lidia Wollman
Bardzo ważne w budowaniu demokracji w szkole spotkania szkolne czy klasowe. W naszym kraju również odbywały się kiedyś regularne apele, ale były raczej nastawione na obchody jakichś
uroczystości, czy działania organizacyjne bądź dyscyplinujące. Takie nie tworzą wspólnoty, gdyż głos
ucznia nie był w nich możliwy. Poniżej znajduje się współczesny przykład organizowania klasowych
spotkań i ich tematyka.
Prowadzenie spotkania społeczności109
Społeczność czy klasowe zebranie jest efektywnym sposobem ułatwiania sesji dialogu. Spotkanie to jest otwartym forum, w trakcie którego twoja klasa lub grupa może dzielić się przemyśleniami,
uczuciami, czy pomysłami o istotnych tematach. Wskazówki do takich spotkań są następujące:
1. Członkowie grupy siadają w kręgu. Uczniowie mówią, kiedy mają coś do powiedzenia. Nie jest
konieczne, by każdy coś powiedział ani to, by podnosił rękę, gdy chce mówić.
2. Zasady klasowego spotkania są następujące:
- Mówi jedna osoba w danym czasie.
- Szanujemy innych.
- Mówimy „ja”, a nie „my”.
3. Spotkania mogą mieć wiele celów. Mogą:
- Przygotowywać uczniów do wykonywania zadania (nowej lekcji klasowego projektu).
- Umożliwiać uczestnikom dawanie i odbieranie informacji zwrotnych na temat postępów
w pracy.
- Umożliwiać członkom klasy dzielenie się obawami na temat czegoś, co się zdarzyło.
- Pomagać uczniom dokonywać refleksji nad własnym uczeniem się.
- Umożliwiać uczniom dzielenie się pozytywnymi efektami ze wspólnej pracy.
Częstotliwość tych spotkań oraz ich mniej formalny charakter wpływają na spoistość zespołu
klasowego i relacji rówieśniczych. Uczniowie wiedzą, że mogą dzielić się na nich swoimi problemami,
nie tylko tymi związanymi z uczeniem się, ale także wynikającymi z bieżących wydarzeń oraz z różnego
poziomu relacji w klasie. Mogą wysuwać pomysły na nowe zajęcia, zgodnie z ich zainteresowaniami, potrzebami czy aktualnymi zdarzeniami, jakie przynosi życie. Mogą, jak w rodzinie, mówić sobie dobre i złe
rzeczy, w trosce o wspólne dobro, bez obawy, że będą wyśmiani czy skrytykowani. Mogą po prostu się
rozwijać, dojrzewać i dorastać do bardziej złożonego życia i rozwiązywania trudniejszych problemów,
z jakimi będą się w przyszłości borykać. Mogą stawać się bliskimi kolegami, przyjaciółmi, obywatelami.
Społeczna przestrzeń edukacji jest wciąż słabo wykorzystywanym obszarem w edukacji dzieci.
A przecież, jak starałam się pokazać w tej książce, daje wiele możliwości do rozwijania potencjału uczenia się dzieci oraz kształtowania ich postaw prospołecznych i obywatelskich. Spróbuj i Ty, Nauczycielu,
wykorzystać jej niezliczone możliwości w rozwijaniu swoich uczniów.
109
D.A. Levine, dz. cyt., s. 59.
Bibliografia:
Arends R. I., Uczymy się nauczać, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1994.
Aronson E., Człowiek istota społeczna, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2001.
Bandura A., Teoria społecznego uczenia się, tłum. J. Kowalczewska, J. Radzicki, Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa 2007.
Black P., Harrison Ch., Lee C., Marshal B., Wiliam D., Jak oceniać, aby uczyć? przekład J. Dutkiewicz,
Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2006.
Bruner J., Kultura edukacji, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 2006.
Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, GWP, Gdańsk
2005.
Claxton G., Building Learning Power, TLO, Bristol 2002.
Claxton G., Rozwijanie potencjału uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami; Gornall S., Chambers M., Claxton G., Rozwijanie potencjału uczenia się w praktyce, Wyd. Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, Katowice 2013.
Claxton G., Chambers M., Gornall S., Building Learning Power in Action, TLO, Bristol 2005.
Claxton G., Chambers M., Powell G., Lucas B., The Learning Powered School. Pioneering 21st Century Education, TLO Limited, Bristol 2011.
Covey S. R., 7 nawyków skutecznego działania. Inspirujące lekcje doskonalenia wewnętrznego i twórczych
relacji z innymi, tłum. I. Majewska-Opiełka, wyd. IV, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007.
Czapiński J., Panek T. (red.), Diagnoza społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków, Rada Monitoringu
Społecznego, Warszawa, 30.09.2011.
Dagiel M., Pozwólmy dzieciom bawić się słowami – o doświadczeniach językowych trzecioklasistów, CKE,
Warszawa 2011.
Dumont H., Istance D., Benavides F. (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce,
tłum. Z. Janowska, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2001.
Dymara B. (red.), Dziecko w świecie współdziałania, tom 1 i 2, Impuls, Kraków 2001.
Filipiak E. (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz 2008.
Fukuyama F., Zaufanie. Kapitał społeczny a droga do dobrobytu, Wydawnictwo Naukowe PWN, WarszawaWrocław 1997.
Hart S., Hodson V.K., Empatyczna klasa. Relacje, które pomagają w nauce, Wyd. CMPP-P, Warszawa 2006.
Illeris K., Trzy wymiary uczenia się, przekład A. Jurgiel, E. Kurantowicz, M. Malewski, A. Nizińska,
T. Zarębski, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP we Wrocławiu,
Wrocław 2006.
Johnson D.W., Podaj dłoń, wyd. II, Polskie wydawnictwo Psychologiczne, Warszawa 1992.
Johnson D. W., Johnson R. T., Cooperative and Competition: Theory and Research, Second Printing, Interaction Book Company, Minnesota 1989.
Kalinowska A., Pozwólmy dzieciom działać. Mity i fakty o rozwijaniu myślenia matematycznego, CKE,
Warszawa 2010.
Korzeniowska W. (red.), Przemiany w naukach o wychowaniu – idee, koncepcje, rzeczywistość edukacyjna,
Impuls, Kraków 2002.
Kuszak K., Dziecko w roli nauczyciela, „Wychowanie w przedszkolu” nr 4/2007.
Langer E., The Power of Mindful Learning, A Merloyd Lawrence Book, Cambridge 1997.
Levine D.A., Building Classroom Communities Strategies for Development a Culture of Caring, tłum. własne,
Solution Press Tree, Bloomington 2003.
44
Lidia Wollman
Lorek M., Jasnooka M., Dybał A., Drąg M., Sośniak K., Wełniak A., Mała szkoła – wielka sprawa. Programy
nauczania w grupach zróżnicowanych wiekowo, Wyd. SNEP, Katowice 2012.
Lucas B., Claxton G., New Kinds of Smart. How the science of learnable intelligence is changing education,
Open University Press, Glasgow 2012.
Naisbitt J., Megatrendy. Dziesięć nowych kierunków zmieniających nasze życie, tłum. P. Kwiatkowski,
Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997.
Perkins D. N., Making learning whole. How seven principles of teaching can transform education, JosseyBass, San Francisco 2009.
Perry G., Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, tłum. J. Bartosik, GWP, Sopot 2010.
Plewka Cz. (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, tom 1, Wyd. Naukowe
ITE-PIB, Szczecin 2009.
Plummer D. M., Jak kształtować umiejętności społeczne. Gry i zabawy grupowe dla dzieci od lat pięciu do
jedenastu, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2012.
Rosenberg M., Porozumienie bez przemocy. O języku serca. Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2003.
Smółka P., Kompetencje społeczne. Metody pomiaru i doskonalenia umiejętności interpersonalnych, Oficyna a Wolters Kluwer business, Kraków 2008.
Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2008.
Śliwerski B., Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, Impuls,
Kraków 2013.
Uszyńska-Jarmoc J., Podróże, skarby, przygoda. Podręcznik i program rozwijania twórczości, samoświadomości oraz dyspozycji autokreacyjnych dzieci klas I-III, Wyd. Trans Humana, Białystok 2005.
Wood D., Jak dzieci uczą się i myślą? Społeczne konteksty rozwoju poznawczego. Wydawnictwo UJ, Kraków
2006.
Wygotski L., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press,
Cambridge 1978.
Zbieranek P., Jak wykorzystać potencjał edukacji pozaszkolnej w Polsce? Instytut Badań nad Gospodarką
Rynkową, Wolność i Solidarność nr 36, Gdańsk 2011.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe UMK,
Toruń 2013.
Żytko M., Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych trzecioklasistów, CKE, Warszawa 2012.
Przydatna literatura:
Adamek I., Bałachowicz J., Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, Impusl, Kraków
2013.
Adler R.B., Rosenfeld L.B., Proctor II R.F., Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się, REBIS, Poznań
2006,.
Albrecht K., Inteligencja społeczna. Wydawnictwo Helion, Gliwice 2007.
Argyle M., Psychologia stosunków międzyludzkich. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1991.
Balawajder K., Konflikty interpersonalne. Katowice 1992, Uniwersytet Śląski
Berne E., W co grają ludzie ? Psychologia stosunków międzyludzkich, Wydawnictwo Naukowe PAN,
Warszawa 1997.
Bobrzyk J., Jak tworzyć rozmawiając. Skuteczność rozmowy, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000.
Brzezińska A., Lutomski G., Smykowski B. (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, Wyd. Zysk i S-ka,
Poznań 1995.
Chełpa S., Witkowski T., Psychologia konfliktów, WSiP, Warszawa 1995.
Cialdini R., Wywieranie wpływu na ludzi, GWP, Gdańsk 2007.
Cooper Pamela J., Sprawne porozumiewanie się. 114 scenariuszy ćwiczeń z mówienia i słuchania, Wydawnictwo CDON, Warszawa 1991.
Czarnawska M.M., Przyjazne porozumiewanie się, GWP, Gdańsk 2006.
Czerwiński K., Maliszewski W.J. (red.), Funkcje i modele komunikacji społecznej w edukacji a kompetencje
nauczyciela, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2009.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
45
Davis M.H., Empatia. O umiejętności współodczuwania, GWP, Gdańsk 2001.
De Bono E., Dziecko w szkole kreatywnego myślenia, tłum. M. Witkowska, Wydawnictwo HELION, Gliwice
2010.
De Bono E., Myślenie przeciw konfliktom. Twórcze metody rozwiązywania sporów, tłum. M. Witkowska,
Wydawnictwo HELION, Gliwice 2010.
Dryden G., Vos J., Rewolucja w uczeniu, tłumaczenie B. Jóźwik, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2000.
Dzieżgowska I., Metody pracy z grupą, Raabe, Warszawa 2004.
Faber A., Maslich E., Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały, jak słuchać, żeby dzieci do nas mówiły, Wydawnictwo Media Rodzina of Poznań, Poznań 1993.
Faber A., Mazlish E., Wyzwoleni rodzice, wyzwolone dzieci. Twoja droga do szczęśliwej rodziny.
Fanning P., McKay M., Poczucie własnej wartości, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2004.
Fisher R., Uczymy, jak się uczyć, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1999.
Garczyński S., Rozmawiać? Tak, ale jak? WSiP, Warszawa 1993.
Goleman D., Inteligencja społeczna, Wydawnictwo Rebis, Poznań 2007.
Gordon T., Wychowanie bez porażek, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa 2007.
Grzesiuk L., Style komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa
1992.
Hamer H., Rozwój umiejętności społecznych. Jak skutecznie dyskutować i współpracować, Wyd. Veda,
Warszawa 1999.
Harmin M.: Duch klasy. Jak motywować uczniów do nauki? przekład A. Tomaszewska, Centrum Edukacji
Obywatelskiej, Wyd. II, Warszawa 2008.
Hartley P., Komunikowanie interpersonalne, Astrum 2006.
Holler I., Porozumienie bez przemocy. Ćwiczenia, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2007.
Jachimska M., Grupa bawi się i pracuje, Unus 2003.
Johnson D., Umiejętności interpersonalne i samorealizacja, PTP, Warszawa 1985.
Ken E., Szkolne gry uczniów, jak sobie z nimi radzić? WSiP, Warszawa 1991.
Kordziński J., Nauczyciel, trener, coach, Wyd. ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2013.
Korporowicz L., Osobowość i komunikacja w społeczeństwie transformacji, Instytut Kultury, Warszawa
1996.
Lindeenfield G., Asertywność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, Ravi 1994.
Madalińska-Michalak J., Górlaska R., Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wyd. ABC a Wolters Kluwer
business, Warszawa 2012.
Majewska-Opiełka I., Jak mówić, by nas słuchano. Psychologia pozytywnej komunikacji, GWP, Gdańsk
2012.
Malinowska J., Kompetencje komunikacyjne nauczycieli jako wyznacznik podmiotowości uczniów w szkole,
Wyd. Atut, Wrocław 2008.
Maliszewski W.J., Komunikowanie społeczne w edukacji. Dyskurs nad rolą komunikowania, Wyd. Adam
Marszałek, Toruń 2006.
Maurer A., Badania kompetencji komunikacyjnej a problemy nauczania, [ w:] „Kwartalnik Pedagogiczny”
1990 nr 2.
Mądry-Kupiec M., Komunikacja werbalna nauczyciela i ucznia na lekcji, Impuls, Kraków 2011.
Niemczal R. (red.), Emocje na wodzy. Scenariusze zajęć w klasach I-III, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań
2002.
Ostrowska K., Tatarowicz J. (red.), Zanim w szkole będzie źle…, CMPPP, Warszawa 2004.
Pease A., Język ciała – Jak czytać myśli ludzi z ich gestów, Wydawnictwo Gemini, Kraków 1993.
Petlak E., Klimat szkoły, klimat klasy, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 2007.
Petlak E., Przyjazna szkoła, Wyd. Petrus, Kraków 2012.
Plummer D.M., Jak kształtować umiejętności społeczne, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2010.
Prekop J., Wczuwanie się czyli inteligencja serca, Media Rodzina 2003.
Reimann-Höhn U., Jak moje dziecko może nauczyć się koncentracji? Wyd. JEDNOŚĆ, Kielce 2009.
Retter H., Komunikacja codzienne w pedagogice, GWP, Gdańsk 2005.
Rosenberg M., Edukacja wzbogacająca życie, Wyd. Jacek Santorski & Co, Warszawa 2006.
Rosenberg M., Rozwiązywanie konfliktów poprzez porozumienie bez przemocy, Wyd. Jacek Santorski & Co,
Warszawa 2008.
Röhner R., Wenke H., Pedagogika planu daltońskiego, tłum. E. Zygmunt, Wyd. Sor-man, Łódź 2011.
46
Lidia Wollman
Sagor R., Badanie przez działanie. Jak wspólnie badać, żeby lepiej uczyć, przekład K. Kruszewski, Centrum
Edukacji Obywatelskiej, Warszawa 2011.
Schilling D., Kształcenie zintegrowane. Jak wykształcić inteligencję emocjonalną. 50 pomysłów ćwiczeń,
tłum. S. Kuchta, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008.
Sowińska H. (red.), Dziecko w szkolnej rzeczywistości. Założony a rzeczywisty obraz edukacji elementarnej,
Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2011.
Spitzer M., Jak uczy się mózg, przekład M. Guzowska-Dąbrowska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
Śnieżyński M., Sztuka dialogu, teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, Wyd. AP Kraków, Kraków
2005.
Taraszkiewicz M., Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu. Wyd. CODN, Warszawa 1996.
Uszyńska-Jarmoc J., Dudel B., Głoskowska-Sołdatow M. (red.), Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, Oficyna Wydawnicza Impuls i Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Kraków-Białystok 2013.
Wawrzyniak-Beszterda R., Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji. Studium empiryczne,
Impuls 2002.
Wiszniewski A., Jak przekonująco mówić i przemawiać, Wydawnictwo TEXT, Wrocław – Warszawa 1996.
Wosik-Kawala D., Sarzyńska E., Maliszewski W.J. (red.), Komunikacja i edukacja – ku synergiczności porozumiewania się, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2011.
Wright H., Sztuka porozumiewania się, Świat Książki, Warszawa 1996.
Wróbel A., Wychowanie a manipulacja, Impuls, Kraków 2006.
Zubrzycka E., Dręczyciel w klasie, GWP, Gdańsk 2008.
Aneksy
Aneks nr 1
Projekt „Społeczna Przestrzeń Edukacji”
Projekt współfinansowany przez Szwajcarię w ramach szwajcarskiego
programu współpracy z nowymi krajami członkowskimi Unii Europejskiej
SPOŁECZNA PRZESTRZEŃ EDUKACJI
Projekt SNEP – Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej
Okres realizacji 01.09.2012r. - 31.08.2013r.
Grant Blokowy Szwajcarsko-Polskiego Programu Współpracy
Streszczenie Projektu:
Celem projektu było zwiększenie aktywnego udziału obywateli skupionych wokół 11 Małych
Szkół z terenów woj. lubelskiego, podkarpackiego, łódzkiego i śląskiego poprzez wdrożenie programów
służących rozwojowi postaw obywatelskich i samorządności oraz angażowaniu uczniów do działań na
rzecz środowiska lokalnego i przygotowanie ich do przejęcia roli liderów społecznych w poszanowaniu
zrównoważonego rozwoju i równości szans. Jego istota polegała na:
1. Zwróceniu uwagi na rolę aktywności obywatelskiej i wykreowanie partycypacyjnego modelu
demokracji poprzez zorganizowanie konferencji, publikacje oraz działania promocyjne.
2. Wprowadzeniu innowacyjnych rozwiązań nakierowanych na społeczną przestrzeń edukacji
– koncepcja BLP (Building Learning Power).
3. Wizytach studyjnych – Polska – Anglia, Anglia – Polska.
4. Treningach aktywności obywatelskiej (TAO) i skutecznej komunikacji (SK), których efektem była
realizacja wybranych przez uczniów przedsięwzięć na rzecz środowiska lokalnego.
Projekt realizowało Stowarzyszenie Nauczycieli Edukacji Początkowej, zaś jego Partnerami byli:
Fundacja „Elementarz” (parter krajowy), The University of Winchester oraz szkoły w Anglii Dogsthorpe
Junior School, Bishop Creighton School (partnerzy zagraniczni z UE - Wielka Brytania)
Zrealizowane zadania w ramach projektu:
ZADANIE 1: INFORMACJA I PROMOCJA:
- Zorganizowanie 7 gminnych spotkań informacyjnych i promujących ideę społeczeństwa aktywnego
- Utworzenie i prowadzenie strony www
- Publikacje w prasie lokalnej
- Wydanie „Nauczyciela z Klasą” – biuletynu SNEP
48
Lidia Wollman
ZADANIE 2: SZKOLENIA
- Szkolenia dla nauczycieli – trenerów:
Moduł 1: Jak wzmocnić samorządność szkolną – innowacyjne metody partycypacyjne
Moduł. 2: Mała Szkoła jako centrum rozwoju lokalnego
Moduł 3: BLP jako model społecznej przestrzeni edukacji
- Szkolenia dla kadry kluczowej:
Moduł 1: Zarządzanie w aspekcie osiągnięcia rezultatów projektu
Moduł 2: Zarządzanie w aspekcie zrównoważonego rozwoju i równości szans
ZADANIE 3 PUBLIKACJE
- Wydanie publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji”
- Tłumaczenie i wydanie publikacji na temat założeń i koncepcji BLP Publikacja twórcy BLP Guy
Claxtona
ZADANIE 4 KONFERENCJA METODYCZNA
Konferencja odbyła się w Katowicach z udziałem twórcy BLP Guy Claxtona i nauczycieli brytyjskich szkół partnerskich.
ZADANIE 5: WIZYTY STUDYJNE
- Wyjazdy z Polski do Wielkiej Brytanii. Udział w pracach Samorządu Uczniowskiego. Model BLP.
- Wyjazdy z W. Brytanii do Polski. Prezentacja doświadczeń, przekazywanie wiedzy i dobrych
praktyk przez brytyjskich partnerów.
ZADANIE 6: TRENINGI I ZAJĘCIA SKUTECZNEJ KOMUNIKACJII
Zajęcia opierały się na innowacyjnych modelach mediacji, kreacji i partycypacji: Mediacja – jako podstawa dialogu i rozwiązywania konfliktów. Warsztaty nakierowane na wypracowanie konsensusu pomiędzy
różnymi opcjami działalności obywatelskiej. Kreacja – jako sposób myślenia o lepszej rzeczywistości. Treningi
otwartego myślenia i generowania nowych rozwiązań. Partycypacja – jako formuła pozwalająca na wdrożenie nowego modelu demokracji. Zajęcia zogniskowane w etapach: cel – kontekst – ludzie – proces – wynik.
Zajęcia pozwoliły na zwiększenie kompetencji społecznych i obywatelskich oraz inicjatywności
i przedsiębiorczości, wskazanych w dokumencie „Europejskie Ramy Odniesienia”. Umiejętności w zakresie
kompetencji obywatelskich obejmą zdolność do efektywnego zaangażowania w działania publiczne, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości innych osób. Inicjatywność i przedsiębiorczość - to zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Zajęcia
komunikacji obejmowały kulturę żywego słowa, poprawność wysławiania się, umiejętność argumentowania. Prowadzone będą metodą warsztatową z wykorzystaniem aktywnych metod: piramida priorytetów,
dyskusja z elementami burzy mózgu, debata oxfordzka, porównywanie parami, technika 6-3-9. Uczniowie
skorzystają z technologii informatycznych i nowoczesnych pomocy dydaktycznych (rzutnik, kamera, tablica
interaktywna). Tematyka poruszy aspekty horyzontalne: zrównoważony rozwój, równość szans, dobre zarządzanie. Przykładowe tematy: Co mogę zrobić dla mojej małej ojczyzny? Prawa i obowiązki czyli nasza szkolna
konstytucja. Równość szans. Nikt nie jest samotną wyspą. Samorządność szkolna. Kim jest wolontariusz? Co
to jest komunikacja międzykulturowa? Zajęcia będą wzbogacone wizytami w urzędach gmin.
ZADANIE 7: PRZEDSIĘWZIĘCIA NA RZECZ SPOŁECZEŃSTWA LOKALNEGO
Podsumowaniem projektu były przedsięwzięcia na rzecz społeczności lokalnej.
Wskaźniki realizacji projektu
212 uczniów biorących udział w 1496 godz. treningów aktywności obywatelskiej i 748 godz. skutecznej komunikacji
22 trenerów biorących udział w 24 godz. zajęć
12 osób kadry kluczowej biorących udział w 24 godz. zajęć
strona www
8 gminnych spotkań informacyjnych dla około 300 uczestników
1 konferencja dla około 200 uczestników
6 przedsięwzięć aktywnie angażujących społeczność gmin objętych projektem
4 wizyty studyjne - karty wizyty, dokumentacja faktograficzną,
1000 egz. Publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji”
1000 egz. wydania multimedialnego publikacji „BLP a społeczna przestrzeń edukacji
500 egz. Publikacji na temat BLP
1000 egz. Biuletynu „Nauczyciel z klasą”
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
49
Aneks nr 2
ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY
z dnia 18 grudnia 2006 r.
w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie
(2006/962/WE)
L 394/16 PL Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej 30.12.2006.
Kompetencje społeczne i obywatelskie
Definicja:
Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby
do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych
i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
A. Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia
społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia.
Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest
rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa
i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów
społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej.
Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego
porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu
zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem
i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Kompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności
i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją
międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na
pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu.
B. Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem ich sformułowania w Karcie
Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem
przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto, należy zwiększyć świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest
również znajomość integracji europejskiej oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami,
jak i świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie.
Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami.
Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne uczestnictwo
w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach podejmowania decyzji na
wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze
50
Lidia Wollman
głosowania. Pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji,
uznanie i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to fundamenty pozytywnej postawy. Oznacza ona zarówno wykazywanie poczucia przynależności
do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz do świata, jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach.
Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku, jak i okazywanie zrozumienia
i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do zapewnienia spójności wspólnoty, takich
jak respektowanie demokratycznych zasad. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również
działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego
rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych osób.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
51
Aneks nr 3
Scenariusz zajęć dla kl. I-III
Temat zajęć: Jestem nie tylko dla siebie – mogę też pomóc innym.
Cele zajęć: kształtowanie u dzieci postaw pomocowych, uświadomienie im własnych zasobów i potrzeb, którymi mogą się dzielić z innymi, kształtowanie spoistości grupy. Kształtowanie dyspozycji RPU
– współpraca i współzależność, koncentracja, spostrzegawczość, refleksyjność.
Metody: praktyczna, problemowa
Formy: indywidualna, zbiorowa, grupowa – w parach
Środki: duże arkusze szarego papieru, farby, mazaki, kolorowy papier
Przebieg zajęć:
1. Wykonanie sylwetek własnej osoby (poprzez obrysowanie w parach swoich konturów na dużych arkuszach papieru) i pomalowanie ich wg własnych preferencji.
2. Rozmowa na temat tego, co mamy w sobie dobrego, co potrafimy, czym możemy się dzielić,
a także o tym, jakiej pomocy oczekiwalibyśmy od innych.
3. Zapisanie na prawych dłoniach swoich ofert pomocy, a na lewych swoich potrzeb.
4. Poszukiwanie osób, którym możemy pomóc na podstawie podpisów (łączenie sylwetek w odpowiednie pary i grupy).
5. Dyskusja o tym, jaką grupą jesteśmy, komu będziemy i w czym pomagać, nad czym będziemy
wspólnie pracować by doskonalić swoje umiejętności.
6. W dalszej części ( w miarę posiadanego czasu) możemy nadal wykorzystać sylwetki, dopisując
na nich inne rzeczy: np. na nogach, lewa - dokąd chciałbym podróżować, prawa – dokąd zmierzam jako człowiek (plany rozwojowe); głowa – czego chciałbym się nauczyć, a co już umiem;
tułów – kim jestem, jaki jestem, co lubię, co mnie cieszy itp.
7. Rozwieszenie sylwetek połączonych w grupy na korytarzu – dyskusje oparte o spostrzeżenia
i refleksje dzieci.
52
Lidia Wollman
Aneks nr 4
Scenariusz zajęć dla kl. I-III
Temat: Oblicza przyjaźni – jak zostać przyjacielem i mieć przyjaciół.
Zakres tematyczny z podstawy programowej: Etyka - Starannie dobiera przyjaciół i pielęgnuje przyjaźnie w miarę swoich możliwości. Zna zasady bycia dobrym kolegą.
I. Poziom wiekowy kl. I-III
II. Czas trwania lekcji 3x45min.
III. Krótka charakterystyka: Na zajęciach uczniowie będą odróżniali koleżeństwo od przyjaźni. Opiszą swojego przyjaciela i skonstruują listę wartości ważnych dla przyjaźni.
IV. Cele
Cel ogólny: Poznanie zasad rządzących przyjaźnią i cech dobrego przyjaciela. Zrozumienie
współzależności.
Cele szczegółowe:
a) rozwijanie wiedzy uczniów, którzy poznają:
- zasady rządzące przyjaźnią
- znaczenie słów przyjaciel, kolega
- społeczną zasadę współzależności
b) kształcenie umiejętności uczniów:
- pracy w grupach
- wypowiadania się na temat innych oraz dawania i przyjmowania krytyki
- dokonywania opisu przyjaciela
- ćwiczenia „mięśni” uczenia się: koncentracji, uważnego słuchania, empatii, naśladowania
c) formowanie postaw uczniów
- poszanowania innych, wraz z ich odmiennością
- lojalności i pielęgnowania przyjaźni
V. Materiały
1) karta pracy z rozsypanką zdaniową
2) karta pracy Mój przyjaciel (załącznik nr 1)
3) rozsypanka wyrazowa Cechy przyjaźni
4) wiersze o przyjaźni (załącznik nr 2)
5) farby, kredki, arkusze papieru A-4,
6) rozsypanka sylabowo-matematyczna
VI. Przebieg zajęć:
1) Wyjaśnienie uczniom, że na dzisiejszych zajęciach zobaczą, jak jesteśmy wszyscy współzależni oraz dlaczego przyjaźń i koleżeństwo to ważne wartości naszego życia. Ustalenie,
czym jest współzależność, co oznacza, jak ją rozpoznać.
2) Przeczytanie wierszy o przyjaźni (chętni uczniowie na głos dla wszystkich). (zał. 2)
3) Rozmowa na temat wierszy i tego, czym odznacza się przyjaźń.
4) Odróżnianie koleżeństwa od przyjaźni – wypisywanie cech i zachowań kolegi i przyjaciela.
Porównanie swoich prac w parach i czwórkach. Dyskusja nt. ewentualnych różnic.
5) Rozmowa o tym, jak zdobywać przyjaciół i jak być przyjacielem. Jakie warunki stawiamy
przyjaźni. Dlaczego nie mamy tak wielu przyjaciół jak kolegów? – praca grupowa.
6) Podsumowanie pracy grup i zebranie jej efektów w jedną całość – plansza tworzona przez
dzieci pt. Cechy dobrego przyjaciela.
7) Opisywanie swojego przyjaciela na karcie pracy wg pytań: Jaki jest? Co potrafi? Za co go
lubię? Za co on mnie lubi? (zał. 1)
8) Porównanie metodą kuli śniegowej wskazanych przez dzieci cech: za co lubimy swoich
przyjaciół i za co jesteśmy lubiani?
9) Zabawa ruchowa „Lustra”. Podczas czytania wierszyka dzieci w parach wykonują poszczególne czynności:
Dobieramy się parami, witamy oklaskami.
Pocieramy się noskami i stykamy się łokciami.
Chwytamy ręce kolegi, trenujemy razem biegi.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
53
A teraz wszyscy kucamy i swoje ręce puszczamy.
Na podłodze parami stopami się stykamy.
I za ręce się chwytamy, delikatnie się bujamy.
Teraz wstajemy parami, jesteśmy swoimi lustrami.
Jeden z nas ruch pokazuje, a drugi go naśladuje.
10) Podsumowanie dotychczasowej pracy poprzez dyskusję kierowaną pytaniami nauczyciela:
- Kto to jest przyjaciel?
- Po czym można poznać prawdziwą przyjaźń?
- Po co jest nam potrzebna przyjaźń?
- Czym kierujemy się przy wyborze przyjaciela?
- Kto zasługuje na naszą przyjaźń?
- Jak należy postępować , aby być dobrym przyjacielem?
- Co warto zrobić, gdy pokłóciliśmy się z przyjacielem?
- Jak okazać przyjacielowi swoje uczucie? Pokazywanie za pomocą gestów, mimiki wybranych uczuć, także niezadowolenia.
- Czy przyjaciela można krytykować? Jak to robić, by nie stracić przyjaźni? Czy krytyka przyjaciela boli, czy uczy? – dyskusja.
11) Zabawa „Prawda czy fałsz?” Nauczyciel wypowiada zdania, a dzieci podnoszą (bądź nie)
rękę, gdy dotyczy ono prawidłowych zachowań przyjaciela (przypomnienie uczniom, że
będą teraz ćwiczyli swoją umiejętność koncentracji i uważnego słuchania, tak potrzebne
też poza szkołą ważne „mięśnie” uczenia się):
- pomaga w trudnych chwilach
- potrafi dochować tajemnicy
- kłamie
- można na nim polegać
- obmawia
- potrafi się dzielić
- jest koleżeński
- skarży
- jest złośliwy
- jest troskliwy
Czas trwania zabawy i liczba podawanych zdań zależy od zainteresowania uczniów tą zabawą.
Pytanie nauczyciela o znajomość przysłów o przyjaźni, po odpowiedziach dzieci mogą
rozwiązać rozsypankę sylabowo-matematyczną przypominającą im najważniejsze z tych
przysłów.
VII. Omówienie ćwiczenia i ewaluacja
Rozmowa podsumowująca zajęcia nt. tego, jak pielęgnować przyjaźń. Ocena jakości zajęć poprzez naklejenie swoich karteczek na koszu lub na walizce.
Załącznik nr 1
Mój przyjaciel:
Jaki jest mój przyjaciel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.................................................................................................... Co potrafi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................................................................................
Za co lubię mego przyjaciela? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
54
Lidia Wollman
....................................................................................................
Za co on mnie lubi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................................................................................
Załącznik nr 2
Hanna Ochocka, „Ona i ja”
Ona ma czarne
brwi i warkoczyk.
Ja rudą grzywkę,
niebieskie oczy.
Ona rozsądnie
zawsze coś powie,
a o mnie mówią,
że mam pstro w głowie.
Ona chce śpiewać,
rozmawiać, czytać,
a ja bym w piłkę
grała i kwita.
Więc cóż wspólnego
jest między nami?
Chyba to, że jesteśmy
PRZYJACIÓŁKAMI.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
55
Aneks nr 5
Ludzkie skarby
Daj uczniom kopie poniższej karty i następującą instrukcję: Spacerujcie wśród grupy szukając
osób, do których pasują podane określenia. Zadawaj pytania. (Czy lubisz słuchać innych?). Czy każda
osoba reaguje pozytywnie, gdy wpisujesz jej nazwisko na liście? Upewnij się, że zadałeś wszystkie podane pytania. (Z jakiego powodu lubisz słuchać innych?). Napisz dodatkowe informacje w odpowiednim
miejscu110.
Ludzkie skarby111
Imię: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Lubi słuchać innych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Unika konfrontacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Wypróbowuje nowe rzeczy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Planuje naprzód . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Dogaduje się z wieloma osobami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Marzy o przyszłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Troszczy się o klasowych kolegów/koleżanki . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Czasami czuje się niezrozumianym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Lubi pomagać ludziom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Należy do klubu lub szkolnej organizacji . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Powyższe ćwiczenie pomaga uczniom rozmawiać ze sobą, dowiadywać się czegoś o każdym,
tworzyć powiązania między sobą, być aktywnie zaangażowanym i ćwiczyć swoje umiejętności społeczne. Tego rodzaju aktywność buduje nieformalne grupy. Uczniowie są zachęcani do dzielenia się nowymi
informacjami o swoich kolegach w mniej ustrukturyzowany sposób.
110
111
Tamże, s. 95.
Tamże, s. 95.
56
Lidia Wollman
Aneks nr 6
Przykładowe strony Dziennika Uczenia się
Data:
Co byś wolał(a) mieć: 50 zł czy pięciu przyjaciół? Podaj siedem argumentów potwierdzających Twój
wybór.
Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób?
Czego nauczyłem się na przyszłość?
Data:
Zrób listę 10 sposobów na opisanie pomarańczy (pomyśl o zmysłach).
Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób.
Czego nauczyłem się na jutro?
Data:
Ile nowych słów można ułożyć z liter wyrazu oznaczającego nazwę Twojej miejscowości?
Refleksja – Której zdolności uczenia się używałem dzisiaj i w jaki sposób?
Czego nauczyłem się na przyszłość?
Inne propozycje zadań do Dziennika Uczenia się:
- Zaprojektuj idealną klasę przyszłości. Pomyśl o wszystkich rzeczach, które mogą uczynić szkolne
życie łatwiejszym.
- Co by było, gdyby nie było szkoły?
Plusy Minusy Ciekawe pomysły
- Stwórz mapę mentalną organizującą wszystko, co wiesz o szkole.
- Co by było, gdyby w szkole nie było nauczycieli?
Plusy Minusy Ciekawe pomysły
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
57
- Wymień 20 rzeczy, które doprowadzają Cię do śmiechu.
- Stwórz piosenkę rapową na temat szkolnych reguł.
- Jeden z Twoich kolegów był bardzo niezadowolony, gdy zawołano do niego innym imieniem.
Pomyśl, jak rozwiązać problem.
- Zrób listę wszystkich rzeczy, w których jesteś dobry.
- Koleżeństwo/Przyjaźń /to… Zakończ to zdanie na 7 sposobów.
- Zrób listę 10 rzeczy, które chciałbyś w sobie zmienić, potem pomyśl o sposobach, jak mógłbyś to
zrobić.
- Co Twoja szkoła mogłaby zrobić dobrego, by pomóc chronić środowisko naturalne?
- Jakie rzeczy cenisz najbardziej i dlaczego?
- Czuję się bardzo ……, ponieważ ……
- Kiedy czujesz się samotny? Co robisz, by nie czuć się samotnym?
- Pomocy! – słyszysz cichy głos. Kto to jest, skąd pochodzi, co się stało?
- Spełnią się Twoje 3 życzenia. Czego sobie życzysz i dlaczego?
- Twój kolega zgubił wasze składki. Co zrobisz? Jak możesz mu pomóc?
58
Lidia Wollman
Aneks nr 7
MAŁA KONSTYTUCJA REPUBLIKI ŁEJERSKIEJ (fragmenty)
http://www.lejery.art.pl/index.php?section=3&chapter=1&article=0.1
Rozdział I
Republika Łejerska
Art. 1.
Republika Łejerska jest szkołą demokracji stwarzając warunki do współuczestnictwa i współodpowiedzialności za życie szkoły dla wszystkich obywateli RŁ.
Art. 2.
1. Obywatelami RŁ są uczniowie Szkoły Podstawowej nr 83 Łejery, uczniowie Gimnazjum nr 15, nauczyciele obu szkół i rodzice.
2. Uczniem – obywatelem RŁ zostaje się po zakwalifikowaniu do klasy zerowej przez Komisję powołaną
przez Prezydenta RŁ według Zasad Rekrutacji niezależnie od miejsca zamieszkania.
3. Absolwenci zachowują tytuł Honorowego Obywatela RŁ.
Rozdział II
Art. 3.
1. Godłem RŁ jest zielony uskrzydlony konik.
2. Hymnem RŁ jest „Nasz konik” dla szkoły podstawowej i „Teatr musi grać” dla gimnazjum.
Art. 4.
Władzę ustawodawczą stanowią Sejm i 2 izby Senatu.
1. Sejm jest przedstawicielstwem uczniowskim.
2. 1 izbę Senatu stanowią nauczyciele.
3. 2 izbę Senatu stanowią przedstawiciele rodziców.
Art. 5.
Władzę wykonawczą stanowią Prezydent, Wiceprezydent, Wychowawcy Klas, Premierzy i Wicepremierzy.
1. Prezydentem RŁ jest dyrektor Zespołu Szkół nr 4 w Poznaniu.
2. Premierzy i Wicepremierzy pełnią rolę szefów klas.
Art. 6.
Władzę sądowniczą stanowi Trybunał Republiki złożony z niezależnych sędziów.
ZASADY OGÓLNE
Art. 7.
Wszyscy obywatele RŁ są równi wobec prawa. Nikt nie może być dyskryminowany z powodu wieku, płci,
narodowości, wyznania, cech fizycznych, sytuacji rodzinnej i materialnej.
WOLNOŚCI, PRAWA I OBOWIĄZKI OSOBISTE
Art. 9.
1. Każdy obywatel RŁ ma prawo do prywatności i obowiązek szanowania prywatności innych.
2. Każdy obywatel ma prawo do ochrony nienaruszalności swoich rzeczy osobistych.
Art. 10.
Każdy obywatel RŁ ma prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania. Równocześnie ma obowiązek
szanowania przekonań innych obywateli. Ma prawo do prezentowania swoich poglądów, ale bez obrażania osób myślących inaczej.
PRAWA I OBOWIĄZKI UCZNIÓW OBYWATELI DO EDUKACJI I UCZESTNICZENIA W ŻYCIU SZKOŁY
Art. 13.
Każdy uczeń ma prawo do zdobywania wiedzy objętej programem, a jednocześnie obowiązek rzetelnej
pracy na poziomie swoich możliwości i wywiązywania się z zadań wynikających z programu szkoły.
Art. 17.
Każdy uczeń ma prawo do zgłaszania posłom swoich postulatów w celu ulepszenia życia w RŁ.
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
59
Rozdział III. Sejm i Senat
Art. 19.
1. Sejm jest przedstawicielstwem uczniowskim.
2. Senat składa się z dwóch izb. Pierwszą izbę Senatu stanowią przedstawiciele nauczycieli. Drugą izbę
Senatu stanowią przedstawiciele rodziców.
WYBORY I KADENCJA
Art. 20.
1. Sejm składa się z posłów wybieranych spośród uczniów klas starszych (IV-VI) Szkoły Podstawowej
i uczniów klas gimnazjalnych w wolnych wyborach na terenie RŁ.
2. Wybory przeprowadza Komisja Wyborcza w składzie: Rzecznik Praw Obywatelskich, sześciu Pełnomocników (wychowawcy klas IV-VI Szkoły Podstawowej i wychowawcy klas I-III Gimnazjum), przedstawiciel
Rady Rodziców i 2 przedstawicieli uczniów po jednym ze Szkoły Podstawowej i Gimnazjum) wytypowanych przez Sejm poprzedniej kadencji. Komisja powołuje spośród siebie Przewodniczącego.
POSŁOWIE
Art. 24.
Posłowie są przedstawicielami całej społeczności uczniowskiej. Przed rozpoczęciem sprawowania mandatu posłowie składają przed Sejmem następujące ślubowanie: Uroczyście ślubuję, że będę pełnić swoją funkcję kierując się sercem i rozumem dla dobra Republiki Łejerskiej.
Art. 25.
Poseł w trakcie trwania kadencji Sejmu jest chroniony immunitetem poselskim tzn. nie może być wzywany przed Trybunał Konstytucyjny. Można jednak posła zaskarżyć i Trybunał może wystąpić do Sejmu
u uchylenie immunitetu w konkretnej sprawie. O uchyleniu immunitetu decyduje Sejm w głosowaniu
jawnym. Poseł może się sam zrzec immunitetu i zdecydować się wystąpić przed Trybunałem.
ORGANIZACJA I DZIAŁANIE
Art. 26.
Inicjatywa ustawodawcza przysługuje posłom, Senatowi i Prezydentowi.
Rozdział IV
Art. 38
Prezydent powołuje Wiceprezydenta i Rzecznika Praw Obywatelskich.
Art. 46.
Prezydentowi przysługuje prawo łaski od orzeczenia Trybunału o pozbawieniu praw obywatelskich
obywatela RŁ.
TRYBUNAŁ REPUBLIKI
Art. 49
Trybunał Republiki sprawuje władzę sądowniczą. Stanowi władzę odrębną i niezależną od innych
władz.
RZECZNIK PRAW OBYWATELSKICH
Art. 57.
Rzecznik Praw Obywatelskich stoi na straży wolności i praw obywateli RŁ.
Art. 58.
Rzecznik Praw Obywatelskich powoływany jest przez Prezydenta na okres jednego roku.
Art. 60.
Zakres działania Rzecznika Praw Obywatelskich
1. Rzecznik Praw Obywatelskich nadzoruje zgodność z ordynacją wyborczą wyborów do Sejmu, Senatu
i Trybunału oraz realizację ustalonych ustaw.
2. Wchodzi w skład Trybunału RŁ i nadzoruje zgodność jego działania z Konstytucją.
3. Pośredniczy między Sejmem i Senatem.
4. Wszyscy obywatele mogą składać u niego zażalenia w przypadku łamania Konstytucji.
60
Lidia Wollman
Aneks nr 8
Konstytucja Klas Zjednoczonych
Konstytucja Klas Zjednoczonych
(praca w grupach mieszanych wiekowo)
Zasady ogólne:
- Wszyscy przybyli do tej Grupy, aby się wspólnie uczyć.
- Wszyscy decydują tu dla wszystkich w poczuciu wolności, równości, bezpieczeństwa, własności, odpowiedzialności.
- Wolność to móc robić wszystko, co nie jest przykre dla innych.
Art. 1
Wszyscy podlegamy jednakowym regułom. Takiemu samemu wykroczeniu odpowiadają takie same
sankcje.
Art. 2
Każdy ma prawo do nietykalności jego osobistych rzeczy.
Art. 3
Wszyscy mamy prawo dzielić się naszą wiedzą i doświadczeniem, pomagać innym – zwłaszcza młodszym i korzystać z pomocy. Pomoc ta może mieć miejsce w czasie zajęć.
Art. 4
W czasie wszelkich wyjaśnień wymagany jest spokój i uwaga. Gdy nauczyciel tłumaczy jakieś zagadnienie grupie młodszej, grupa starsza nie przeszkadza. Taka sama zasada obowiązuje, gdy nauczyciel
pracuje z grupą starszą.
Art. 5
O ile nauczyciel sam nie utworzy grup lub par do wspólnej pracy, mamy prawo wybrać, z kim chcemy
pracować w trakcie zajęć. Każdy wybiera, komu będzie pomagał i kto jemu będzie pomagał.
Art. 6
W trakcie pracy samodzielnej – indywidualnej mamy prawo organizować naszą pracę tak, jak chcemy,
ale musimy przestrzegać ustalonego czasu.
Art. 7
Mamy prawo mówić i pisać wszystko, co myślimy, o ile nie rani to innych.
Art. 8
Mamy prawo manifestować swoje niezadowolenie i wyrażać pisemne propozycje w Zeszycie Sugestii
oraz na tablicy ogłoszeń. Uwagi muszą być podpisane przez autorów, zredagowane kulturalnie, w konstruktywnym stylu. Nie powinny nikogo ranić.
Art. 9
Władzę sprawują:
Władza Ustawodawcza: Wszyscy uczniowie obydwu roczników z wychowawcą.
Władza Wykonawcza: Rada Klas Zjednoczonych składająca się z 4 osób po dwóch z każdego rocznika.
Władza Sądownicza: Dwóch Strażników Praw, Rada Klas Zjednoczonych, Wychowawca.
Rodzaje funkcji – odpowiedzialności: dekorator, dziennikarz, skarbnik, strażnik tradycji, strażnik zasad
i reguł życia, ogrodnik, bibliotekarz, odpowiedzialny za Zeszyt Sugestii itd.
Narzędzia demokracji: Zgromadzenie ogólne Klas Zjednoczonych, Rada Klas Zjednoczonych, Zeszyt Sugestii, Zeszyt Postanowień (decyzji), tablica informacyjna.
Postanowienia końcowe
Klasy Zjednoczone dwóch roczników ustanawiają swoją nazwę własną, np. „Grupa X”
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
61
Aneks nr 9
50 społecznych umiejętności do przemyślenia (rozważenia)
Na podst. książki A.P. Goldsteina, The prepare curriculum: Teaching prosocial competencies, 1999 Champaign, IL, research Press (s. 114-119). Źródło: D.A. Levine, Building Classroom Communities. Strategies for
Developing a Culture of Caring, Bloomington 2003, Solution Tree Press, s. 115-116.
1. Początkowe umiejętności społeczne:
- słuchanie
- rozpoczynanie rozmowy
- podtrzymywanie rozmowy
- mówienie „dziękuję”
- przedstawianie się
- przedstawianie innych
- zadawanie pytań
- mówienie komplementów
2. Zaawansowane umiejętności społeczne
- proszenie o pomoc
- przyłączanie się do innych
- dawanie instrukcji
- wykonywanie instrukcji
- przepraszanie
- przekonywanie innych
3. Umiejętności radzenia sobie z uczuciami, emocjami
- znajomość swoich uczuć
- wyrażanie swoich uczuć
- rozumienie uczuć innych
- radzenie sobie z czyimś gniewem
- wyrażanie czułości (pozytywnych uczuć)
- radzenie sobie ze strachem
- nagradzanie siebie
4. Umiejętności alternatywnego wyrażania agresji
- proszenie o pozwolenie
- dzielenie się czymś
- pomaganie innym
- negocjowanie
- używanie samokontroli
- bronienie swoich praw
- reagowanie na dokuczanie
- unikanie problemów, trudności z innymi
- unikanie bójek
5. Umiejętności radzenia sobie ze stresem
- składanie skargi
- odpowiadanie na skargi
- bycie dobrym kolegą
- radzenie sobie z zakłopotaniem, zażenowaniem
- stawania w obronie przyjaciela
- radzenie sobie z byciem odrzuconym
- reagowanie na niepowodzenia
- reagowanie na namowy, nakłanianie
- radzenie sobie z oskarżeniami
- radzenie sobie ze sprzecznymi informacjami
- przygotowywanie się na trudne rozmowy
- radzenie sobie z naciskiem grupy
6. Umiejętności planowania
- wybieranie, co robić
62
Lidia Wollman
-
-
-
-
-
-
-
decydowanie, co spowodowało problem
stawianie celu
decydowanie o korzystaniu ze swoich zdolności
zbieranie informacji
hierarchizowanie problemów
podejmowanie decyzji
koncentrowanie się na zadaniu
Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji
63
Aneks nr 10
Audyt Umiejętności Społecznych112
Propozycja tego audytu jest przeznaczona dla nauczycieli w celu ustalenia, w zakresie których
społecznych umiejętności ich uczniowie nie mają kompetencji. W celu zbudowania jednolitej wspólnoty w klasie, gdzie uczniowie dogadują się, współpracują i mają umiejętności przezwyciężenia konfliktów, koniecznym jest, by uczniowie wykazywali się szczególnymi kompetencjami społecznymi.
1. Opisz poniżej swoje obserwacje na temat zachowania się twoich uczniów.
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
2. Czy Twoim uczniom brakuje umiejętności w jednym z poniższych obszarów?
- Początkowe umiejętności społeczne (pozdrowienia, dobre maniery, prowadzenie rozmów)
- Zaawansowane umiejętności społeczne (wyrażanie swoich potrzeb)
- Umiejętność radzenia sobie z emocjami
- Alternatywne wyrażanie agresji
- Radzenie sobie ze stresem
- Planowanie
3. Wybierz umiejętność z powyższej listy i opracuj lekcję, używając poniższego szablonu społecznych umiejętności.
112
Tamże, s. 117.
64
Lidia Wollman
Aneks nr 11
Szablon nauczania społecznych umiejętności113
1. Umiejętność …………………………………………………
2. Powód wybrania tej umiejętności:
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
3. Wprowadzenie umiejętności: Jakie są twoje podstawowe założenia?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
4. Modelowanie umiejętności: Jak będziesz modelował tę umiejętność swojej klasie?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
5. Zaprezentuj wytyczne dotyczące tej umiejętności i określ, czym są.
6. Wyznacz uczniów do pracy w parach, by praktykowali tę umiejętność.
Proces z klasą: Jakie pytania zadasz?
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
7. Zadanie domowe: Czy wyznaczysz uczniów do praktykowania tej umiejętności w domu?
113
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Tamże, s. 118.