Poradnik

PORADNIK
MODEL
INNOWACYJNYCH METOD DYDAKTYCZNYCH
W ZAKRESIE SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO
Praca zbiorowa
___________________________________________________________________________
Projekt: „Model Innowacyjnych Metod Dydaktycznych w szkolnictwie zawodowym skutecznym elementem
procesu dydaktycznego”
Priorytet IX. Rozwój wykształcenia i kompetencji w regionach Działanie 9.6. Projekty innowacyjne
Program Operacyjny Kapitał Ludzki
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
2
OPRACOWANIE MATERIAŁÓW
Marianna Izydorczyk – Gołyńska
kierownik naukowy, dyrektor Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie
Bronisława Kostrzewa
doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie
Magdalena Matuszak
doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie
Małgorzata Ptak
doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie
Dorota Silska
doradca metodyczny Miejskiego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Koninie
EKSPERCI
dr Kinga Kuszak
Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu
dr Anna Basińska
Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu
dr hab. Eliza Grzelak prof. UAM
Instytut Kultury Europejskiej UAM w Poznaniu
dr Grażyna Rura
Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu
RECENZENCI
dr hab. Hanna Krauze – Sikorska
Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu
dr hab. Eliza Grzelak prof. UAM
Instytut Kultury Europejskiej UAM w Poznaniu
dr hab. Tomasz Gmerek
Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu
3
Spis treści
WSTĘP
5
ZNACZENIE NOWOCZESNEGO SZKOLNICTWA ZAWODOWEGO
6
METODY AKTYWIZUJĄCE
8
1. WSTĘP
2. METODY AKTYWIZUJĄCE- ZA! I PRZECIW?
3. RODZAJE METOD AKTYWIZUJĄCYCH
4. KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA WYBRANYCH METOD
5. ETAPY WDROŻENIA WYBRANYCH METOD
6. SCENARIUSZE ZAJĘĆ Z WYKORZYSTANIEM MAPY MENTALNEJ I WEBQUESTU
7. BIBLIOGRAFIA
8
8
11
12
25
30
42
METODA PROJEKTU
44
1. WSTĘP
2. ŹRÓDŁA METODY PROJEKTU
3. PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA METODY PROJEKTU
3. KOMPETENCJE NAUCZYCIELA PRACUJĄCEGO METODĄ PROJEKTU
4. TYPY PROJEKTÓW W EDUKACJI
5. ETAPY PRACY METODĄ PROJEKTU
6. INSPIRACJE
7. BIBLIOGRAFIA
8. ZAŁĄCZNIKI
44
45
48
51
53
55
69
106
79
OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE
108
1. WSTĘP
2. OCENIANIE W PRAKTYCE SZKOLNEJ
KILKA SŁÓW O OCENIANIU
UWARUNKOWANIA PRAWNE OCENIANIA W PRAKTYCE SZKOLNEJ
RODZAJE OCENIANIA
3. OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE WSPIERAJĄCE ROZWÓJ UCZNIA
DLACZEGO WARTO PRACOWAĆ METODĄ OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
NA CZYM POLEGA OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE
DZIESIĘĆ ZASAD OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
OCENIANIE KSZTAŁTUJĄCE W PRAKTYCE SZKOLNEJ WDRAŻANIE OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
JAK WSPIERAĆ WDRAŻANIE OK W SZKOLE
WADY OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
4. INNE ASPEKTY OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY UCZNIA
METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY RODZICA
METODA NAUCZANIA OPARTA NA OCENIANIU KSZTAŁTUJĄCYM Z PERSPEKTYWY NAUCZYCIELA
PROPOZYCJA DZIAŁAŃ ZWIĄZANYCH Z WDRAŻANIEM OCENIANIA KSZTAŁTUJĄCEGO
5. BIBLIOGRAFIA
108
108
108
114
116
117
117
120
126
128
130
130
130
130
138
140
145
154
4
KSZTAŁCENIE MODUŁOWE
155
1. OPIS KONCEPCJI KSZTAŁCENIA MODUŁOWEGO
2. ZASADY ADAPTACJI I KONSTRUOWANIA PROGRAMÓW MODUŁOWYCH
1. ANALIZA WYMAGAŃ KWALIFIKACYJNYCH DLA ZAWODU
2. KONSTRUOWANIE DYDAKTYCZNEJ MAPY MODUŁOWEGO PROGRAMU NAUCZANIA W
155
158
159
ZAWODZIE
3. ETAPY WDROŻENIA REALIZACJI PROGRAMÓW MODUŁOWYCH W SZKOLNICTWIE
ZAWODOWYM
3. PORADNIK
4. BIBLIOGRAFIA
160
5
163
168
177
Wstęp
Znaczenie nowoczesnego szkolnictwa zawodowego
Skuteczna edukacja zawodowa jest jednym z priorytetowych zadań polityki oświatowej
państwa.
Dotychczasowy system edukacji zbudowany jest na następujących założeniach:
 wszyscy ludzie otrzymują od szkoły ten sam, jednorodny zasób wiedzy
do opanowania;
 wiedza podzielona jest na obszary, zwane przedmiotami, zgodnie z tradycją
akademicką;
 co 45 minut każdy mózg, niezależnie od swoich właściwości, musi przeskakiwać
do innego obszaru;
 szkoła ocenia poziom opanowania wiedzy każdego ucznia w każdym z obszarów;
uzyskane oceny są najważniejszym wyznacznikiem efektów pracy ucznia,
nauczyciela
i szkoły.
Taki model, który został ukształtowany w XIX wieku, coraz bardziej rozmija się
z rzeczywistymi potrzebami współczesnego człowieka i społeczeństwa.
Konieczne jest przeprowadzenie w systemie edukacji zawodowej takich zmian, aby
wiedza
i umiejętności nabywane w procesie kształcenia umożliwiały osobom uczącym się
odnalezienie swojego miejsca na rynku pracy zgodnie z potwierdzonymi kwalifikacjami,
najbliższymi zapotrzebowaniu pracodawców.
Jak często mówimy naszym dzieciom: „staraj się, żeby zostać lekarzem, inżynierem,
prawnikiem, a jak ci się nie powiedzie, to zostaniesz piekarzem, fryzjerem lub
mechanikiem”?
Tak jakby życie było wyborem zero- jedynkowym: sukces albo porażka. Piekarz, fryzjer
i mechanik, nie mając wszechstronnego wykształcenia i wysokiej średniej, mogą być tak
samo pożyteczni dla społeczeństwa oraz wieść szczęśliwe i wartościowe życie, jak
lekarz, inżynier czy prawnik. Fryzjer może być mistrzem w swoim fachu, cieszyć się
dużym wzięciem wśród klientów i wysokimi dochodami, działać aktywnie w
organizacjach,
uprawiać
ogród
lub fotografię, pasjonować się hokejem lub operą.
Aby zmienić to negatywne nastawienie szkoła zawodowa musi stać się szkołą
pozytywnego wyboru, w której kształcenie ogólne jest tak samo ważne jak kształcenie
zawodowe. Tylko integracja obu nurtów kształcenia – ogólnego i zawodowego –
odpowiadająca potrzebom osób uczących się, umożliwi wyposażenie uczniów w
kompetencje kluczowe i da im rzetelne przygotowanie zawodowe.
Obowiązujący system kształcenia powinien umożliwić zwiększenie poziomu mobilności
zawodowej Polaków oraz powiązanie systemu kształcenia zawodowego z rynkiem pracy.
6
Jednym z narzędzi tego systemu będzie kształcenie modułowe, które pozwala na
tworzenie elastycznych, dostosowanych do oczekiwań ofert nabywania kwalifikacji i
kompetencji zawodowych.
Autorki
7
mgr Małgorzata Ptak
we współpracy z dr Anną Basińską (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji
Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu)
Metody aktywizujące
1. Wstęp
Niniejsza część poradnika zawiera klasyfikację i opis metod aktywizujących
oraz propozycje ich wykorzystania. Podział, który tutaj przedstawię, jest zaczerpnięty
z publikacji Małgorzaty Taraszkiewicz Metody aktywizujące procesy uczenia się w
szkole1. Zdaję sobie jednak sprawę, że są również inne2. Myślę, że każdy nauczyciel w
swojej pracy zawodowej niejednokrotnie korzystał z różnych metod aktywizujących i
świetnie potrafi wybrać takie, które pasują do nauczanych przez niego zespołów
klasowych. Może znajdzie jednak w tej publikacji takie, których jeszcze nie stosował i
je wypróbuje.
Zanim jednak przejdę do praktycznej części niniejszego zagadnienia,
chciałabym odpowiedzieć na pytanie: Dlaczego we współczesnej edukacji tak często
ostatnio
mówi
się
o metodach aktywizujących?
2. Metody aktywizujące- za! i przeciw?
Odpowiedź wydaje się oczywista, warto jednak zwrócić uwagę na kilka
aspektów. Punktem wyjścia rozważań o metodach aktywizujących niech będą założenia
konstruktywizmu. Renata Michalak w swojej książce Aktywizowanie ucznia w edukacji
wczesnoszkolnej pisze, że konstruktywizm (J. Piaget, L. Wygotski, J. Bruner), jako
teoria wyjaśniająca procesy rozwoju i uczenia się człowieka, opisuje wiedzę jako
konstrukcję umysłu ludzkiego, która powstaje za sprawą własnej aktywności podmiotu.
Wiedza zdobywana jest w takich formach, w których później będzie stosowana. Jest
więc zdeterminowana poprzez kontekst, w którym jest zdobywana. Mało
prawdopodobna
jest
ewentualność
używania
przez
człowieka
wiedzy
„zdekontekstualizowanej”, gdyż nie stanowi ona dla niego żadnej wartości. Dlatego
uczniowie powinni zdobywać wiedzę w taki sposób, aby mogli ją później stosować i
dzięki niej efektywnie działać w otaczającym świecie3.
W tej samej książce autorka pisze również: „Podejmowanie przez ucznia takich
form aktywności, które zapewniają mu aktywny kontakt ze światem i jednocześnie
integrują wszystkie bodźce do niego napływające, przyczynia się do zmian
rozwojowych wszystkich jego struktur psychicznych, które mimo swej odrębności są od
siebie
ściśle
zależne
i wzajemnie sprzężone. Ważne jest zatem dla ogólnego rozwoju jednostki, by
sytuacje,
w jakich ona działa, były bogate, różnorodne i wyzwalały wieloraką aktywność”4.
1
M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole, „Trendy. Internetowy magazyn
CODN” nr 1/2005
http://www.trendy.ore.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz01.pdf
2
M. Rutkowska- Paszta, Uczyć lepiej i ciekawiej, wyd. Wersus, 2002.
3
R. Michalak, Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej, Poznań 2004, s. 13-14.
4
Tamże, s. 18.
8
Zadaniem współczesnego nauczyciela jest włączenie osobistej wiedzy i
doświadczeń uczniów w proces edukacyjny. Powinien on pomagać uczniom w
weryfikowaniu ich wyobrażeń o świecie poprzez dostarczanie okazji do poszerzania
osobistych
doświadczeń
w toku wymiany i dzielenia się potoczną wiedzą oraz indywidualnym rozumieniem
zjawisk
i procesów. W rzeczywistości, według D. Klus–Stańskiej, nauczyciele redukują rolę
wiedzy osobistej uczniów poprzez uniemożliwianie im pracy poza bezpośrednią
kontrolą nauczyciela, nie pozwalając im na popełnianie błędów podczas
samodzielnego działania, a także poprzez tworzenie sztucznych kontekstów
szkolnych,
czyli
egzekwowanie
od uczniów takich działań, które uzasadnione są jedynie wymaganiami
nauczyciela.
W konsekwencji sytuacja taka niesie za sobą szereg niekorzystnych dla aktywności
poznawczej uczniów skutków. Przede wszystkim wyklucza możliwość aktywizowania
ich istniejącej wiedzy. Ponadto nie sprzyja wywołaniu poznawczego zaangażowania
osobistego uczniów, gdyż wyraźnie rozgranicza dotychczasowe doświadczenia
młodzieży i nową przyswajaną wiedzę. Blokuje również interakcję posiadanych przez
uczniów systemów pojęciowych z nowymi, stosowanymi w szkole, co powoduje, że
wiedza szkolna ucznia opracowywana jest w systemie nieużywanym poza klasą
szkolną5.
Niestety, obserwując codzienność, można zauważyć, że świat prezentowany
uczniowi w szkole sprowadza się do gotowych informacji i przepisów. W konsekwencji
obniża się aktywność poznawcza młodego człowieka, gdyż stara się on jedynie
zapamiętać właściwe odpowiedzi, a także „(...) zanika spontaniczna ciekawość
poznawcza, gdyż dodatkowe pytania są niepożądane i wzmacniane negatywnie. W
wyniku tego pojawia się i utrwala postawa reaktywna, a więc gotowość do udzielania
właściwej
odpowiedzi,
czyli
zgodnej
z oczekiwaniami nauczyciela i to w odpowiednio reglamentowanym przez niego
czasie”6. Często też redukuje się uczniów do roli odtwórców wiedzy. Inną niepożądaną
konsekwencją jest negatywne nastawienie nauczycieli (a w konsekwencji uczniów) do
popełniania błędów.
Każdy nauczyciel chciałby skutecznie uczyć. Efektywne nauczanie to cel,
który można zrealizować poprzez odpowiedni sposób pracy z uczniami,
a więc stosowanie określonych metod nauczania-uczenia się. Metody aktywizujące
to wskazówki, sposoby działania, które pomagają uczniom:
 pogłębiać zainteresowanie tematem,
 zdobywać bez trudu nową wiedzę,
 rozwijać własne pomysły i idee,
 komunikować się, dyskutować, spierać się, negocjować7.
Nauczyciele często nie stosują metod aktywizujących, gdyż:
- spowalniają one realizację programu nauczania (wszak szybciej można opowiedzieć
o czymś uczniom niż pozwalać im samodzielnie dochodzić do określonych wniosków);
5
D. Klus- Stańska, Konstruowanie wiedzy w szkole, Olsztyn 2002, s. 185-191.
E. Misiorna, Dynamika zmian w edukacji wczesnoszkolnej [w:] Integracja w edukacji wczesnoszkolnej,
Poznań 1997, s. 59.
7
E. Brudnik. A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach
aktywizujących, Kielce 2003, s. 4.
6
9
- powodują trudny do zaakceptowania przez wielu nauczycieli chaos podczas zajęć
(uczniowie pracując w grupach dyskutują na temat swoich pomysłów, a ciekawym
zadaniom często towarzyszą trudne do okiełznania emocje, nauczycielowi ciężej jest
skupić na sobie uwagę uczniów);
- wymagają wcześniejszego przygotowania materiałów i odpowiedniego zaaranżowania
przestrzeni (ustawienia stołów i krzeseł);
- boją się eksperymentować na lekcji, są przywiązani do znanych im, często
nieskutecznych we współczesnej edukacji metod podających;
- nie mają świadomości, jaką wartość ma aktywna praca ucznia na zajęciach, a metody
aktywizujące często traktują jako „ozdobnik” bądź „przerywnik” zajęć.
Istnieją też inne wewnątrzszkolne i pozaszkolne uwarunkowania istniejącego stanu
rzeczy. Trzeba tu wyraźnie zaznaczyć, że nauczyciele muszą mieć stworzony wyraźny
kontekst dla zastosowania metod aktywizujących we własnej praktyce nauczania.
Kontekst ten jednak nie jest zależny tylko od nich samych. W równym stopniu zależy
od odpowiedniej organizacji pracy szkoły, wyznaczanych przez nią celów kształcenia i
dopuszczanych form ich realizacji. Trzeba stwierdzić, że metody aktywizujące staną się
tylko wówczas wiodącymi w procesie dydaktycznym, gdy pojawią się zachęty ze strony
dyrekcji szkoły oraz właściwy klimat dla ich stosowania w praktyce oświatowej (na
przykład ze strony instytucji monitorujących i nadzorujących system szkolnictwa).
Innym ważnym warunkiem jest wprowadzanie nowych elementów w proces
dydaktyczny (w tym przypadku metod aktywizujących) jako części pewnego wspólnego
systemu. Tylko wtedy bowiem mają one szansę na pełną realizację.
Pomimo tych wszystkich argumentów powodujących, że niektórzy nauczyciele
nie stosują metod aktywizujących w pracy z uczniami, warto propagować ich użycie we
współczesnej szkole, gdyż tylko dzięki aktywnej pracy ucznia na lekcjach uczenie się
jest efektywne.
Metody aktywizujące zatem przygotowują i zmuszają uczniów do
samodzielnego myślenia, działania, podejmowania decyzji. Jeśli są stosowane w pracy
grupowej, uczą również działania w zespole. Mogą wspomagać uczniowskie
planowanie, które staje się szczególnie ważne na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej.
Badania Kornelii Rybickiej dowiodły, że duża część uczniów
albo nie planuje uczenia się („Ja nie wiem, czy jutra dożyję, a co tu mówić o przyszłym
tygodniu.”), albo planuje tylko z perspektywą „dnia następnego”, stosując strategię
unikania zagrożeń („ponieważ jest praca klasowa”)8. W tych przypadkach stosowanie
niektórych metod aktywizujących może dać pozytywne efekty i zmienić sposób
postrzegania nauki.
Kolejnym argumentem przemawiającym za stosowaniem metod aktywizujących
jest możliwość, dzięki ich zastosowaniu, indywidualizowania pracy z uczniami.
Wreszcie pozwalają odwoływać się do wszystkich rodzajów inteligencji i pomagają w
percepcji,
o czym świadczy tzw. stożek doświadczenia Dale’a (za: M. Taraszkiewicz, 1986;
A. Basińska):
8
K. Rybicka, Uczniowskie planowanie w luce między ocenianiem wewnątrzszkolnym a ocenianiem
zewnętrznym [w:] Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego, pod red. B. Niemierki i M. K.
Szmigiel,
materiały z XVI Krajowej Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010, s. 199- 207.
10
wykład – 5%
czytanie – 10%
metody audiowizualne 20%
demonstracje – 30%
grupa dyskusyjna – 50%
praktyka poprzez działanie – 75%
nauczanie innych –
natychmiastowe wykorzystywanie zdobytej wiedzy – 90%
Zaprezentowana piramida zapamiętywania pokazuje, że zapamiętujemy tylko
5% informacji podczas słuchania wykładu. Gdy dodamy do tego środki wizualne,
skuteczność zapamiętywana wzrasta do 20%. Stworzenie uczniom możliwości dyskusji
nad wybranym zagadnieniem zwiększa ilość zapamiętanej informacji do 50%, a
umożliwienie aktywnego (współ)działania powoduje, że aż 75% informacji uczniowie
zapamiętują. Ostatnią, najbardziej skuteczną metodą uczenia się jest uczenie innych.
Kiedy komuś coś wyjaśniamy, tłumaczymy, prezentujemy - sami najwięcej
zapamiętujemy (aż 90% informacji). Dlatego zadaniem nauczyciela jest budowanie
takich sytuacji dydaktycznych w których uczniowie będą mieli okazję do dyskusji,
praktycznego działania i wchodzenia w rolę nauczycieli swoich kolegów.
3. Rodzaje metod aktywizujących
Małgorzata Taraszkiewicz proponuje podział metod aktywizujących na 16 grup:
- wykład,
- czytanie,
- pisanie,
- pytania i odpowiedzi,
- pokaz (demonstracje),
- gry dydaktyczne,
- symulacje,
- granie ról,
- drama,
- analiza przypadku,
- karty dydaktyczne,
- metody kreatywne,
- ćwiczenia,
- organizacja graficzna,
- dyskusja,
11
- metody zintegrowane (projekt).
Jak widać, zostały tu wymienione także tradycyjne metody, uznawane za biernewykład czy czytanie. Wielu współczesnych dydaktyków uważa jednak, że wszystkie
metody mogą być realizowane techniką aktywizującą. Poza tym nie ma w tej chwili
jakiejś ściśle określonej ilości metod aktywizujących, ponieważ każdą z nich można
modyfikować.
4. Krótka charakterystyka wybranych metod
Mini- wykład uczniowski
Kiedy stosować metodę?
 Świetnie się sprawdza na przedmiotach humanistycznych (historia, wiedza
o społeczeństwie, wiedza o kulturze, język polski), przyrodniczych (biologia,
chemia, fizyka, geografia), podczas szkolnych festiwali nauki, spotkań kół
zainteresowań. Szczególnie przydatna jest wtedy, gdy wprowadzamy jakieś
nowe
zagadnienie,
które następnie będzie szczegółowo omawiane na następnych lekcjach, lub też
przy poszerzaniu zagadnienia i jego podsumowaniu.
Na czym polega?
 To metoda polegająca na indywidualnym samodzielnie przygotowanym
wystąpieniu ucznia przed forum klasy lub grupy, społeczności szkolnej itd.
 Uczeń wygłaszający wykład zapamiętuje 90% przedstawionych w nim treści!
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. Nauczyciel (z wyprzedzeniem) proponuje uczniowi temat mini- wykładu,
określając jego zakres.
2. Uczeń samodzielnie przygotowuje treść wystąpienia i sporządza plan.
Przygotowuje pomoce w postaci prezentacji multimedialnej, plakatów, tablic itp.
3. Nauczyciel kilka dni wcześniej powinien przejrzeć plan wykładu i ewentualnie
uzgodnić zmiany (ale ich nie narzucać).
4. Uczeń, w odpowiednim momencie lekcji, wygłasza swój wykład.
5. Po wykładzie uczniowie podejmują dyskusję na temat przedstawionego
zagadnienia lub sporządzają na jego podstawie notatkę.
Wskazówki
 Nie powinien przekraczać 15-20 minut, bo inaczej znudzi słuchaczy.
 Może rozpoczynać lekcję (wprowadza w zagadnienie) lub kończyć
(podsumowuje
i uzupełnia wprowadzone treści).
 Dyskusja po wykładzie jest bardzo dobrą metodą utrwalającą zagadnienie
i wskazówką dla nauczyciela, czy wykład został wysłuchany.
 Uczniowie, jeśli nie ma dyskusji, powinni na podstawie wykładu opracować
samodzielnie notatki (np. w postaci mapy mentalnej).
 Dobrze, jeśli jest ilustrowany mapą mentalną (planem treści) i środkami
wizualnymi (przezrocza, mapy, prezentacja Power Point itd.). Powinien być
12

mówiony językiem polisensorycznym (dla wzrokowców, słuchowców,
kinestetyków).
Wykład powinien aktywizować słuchaczy (zwroty do nich, zadawanie im pytań,
proszenie o jakąś reakcję, patrzenie na nich).
Czytanie
Kiedy stosować metodę?
 Na każdych zajęciach kształcenia ogólnego i zawodowego, ponieważ jest to
podstawowa umiejętność, którą uczeń powinien opanować.
Na czym polega?
 Aktywnym, czyli krytycznym odczytaniu konkretnego tekstu, analizowaniu go
na poziomie struktury (budowa tekstu, kompozycja), środków językowych, a
także
na poziomie idei (interpretacja treści, formułowanie wniosków).
 Zadaniem nauczyciela jest wybranie właściwego tekstu i ukierunkowanie
uczniów, pod jakim kątem mają go czytać.
 Zadaniem uczniów jest znalezienie odpowiedzi na pytania postawione przez
nauczyciela, wykonanie poleceń związanych z tekstem, np. wypisanie wyrazów
niezrozumiałych, terminów z danej dziedziny i wyjaśnienie na podstawie
słownika, encyklopedii ich znaczeń; formułowanie tezy, argumentów, pytań do
tekstu; napisanie streszczenia dla koleżanek i kolegów, dopisanie zakończenia
lub stworzenie zakończenia alternatywnego itd.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. Nauczyciel wybiera tekst lub jego fragment dostosowany do tematyki zajęć
i formułuje polecenia określające cel czytania.
2. Uczniowie czytają tekst (w domu przed zajęciami lub w ich trakcie) i wyszukują
w nim główną myśl lub tezę.
3. Następnie podkreślają fragmenty, które są argumentami potwierdzającymi tezę.
4. Do argumentów znajdują w tekście przykłady.
5. Odpowiedzi uczniów są analizowane jeszcze w trakcie zajęć lub na następnej
lekcji, po sprawdzeniu ich przez nauczyciela.
6. W przypadku różnych wariantów odpowiedzi, uczniowie dyskutują nad ich
poprawnością, uzasadniają swoje wersje, a nauczyciel za pomocą dodatkowych
pytań naprowadzających czuwa nad ustaleniem właściwej wersji lub pokazuje,
że odpowiedzi mogą być różne.
Wskazówki
 Do czytania nadaje się każdy tekst- literacki, publicystyczny, naukowy,
popularnonaukowy, instrukcja obsługi, biznesplan, formularz urzędowy
(deklaracja ZUS, PIT), statut, umowa o kredyt itd.
13
Pisanie
Kiedy stosować metodę?
 Na każdych zajęciach kształcenia ogólnego i zawodowego, ponieważ, podobnie
jak czytanie, jest podstawową umiejętnością.
Na czym polega?
 Polega na tworzeniu przez ucznia własnego tekstu w określonym celu.
 Ma charakter aktywizujący wtedy, gdy nie ogranicza się do odtwarzania wiedzy
czy umiejętności, ale wyzwala kreatywność.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. W klasach najwyższych szkół ponadgimnazjalnych na godzinie wychowawczej
nauczyciel planuje lekcje poświęcone rynkowi pracy. Prosi uczniów o
poszukanie
(w publikacjach książkowych lub w Internecie) i przyniesienie wzorów CV i
listu motywacyjnego.
2. Na lekcji uczniowie porównują różne przykłady, wskazują podobieństwa i
różnice
w treści i formie graficznej. Oceniają przydatność wzorów pism.
3. W dyskusji uczniowie określają, jakie znaczenie ma przedstawienie
dodatkowych umiejętności i zainteresowań w CV, a jakie argumentacja w liście
motywacyjnym.
4. Nauczyciel prosi uczniów, by w grupach sformułowali na piśmie możliwie
najwięcej argumentów, które mają przekonać pracodawcę do zatrudnienia w
danej
firmie,
na określonym stanowisku.
5. Na forum klasy przedstawiciele odczytują zapisane argumenty, pozostali
oceniają ich trafność, siłę perswazji.
6. Na zakończenie lekcji nauczyciel prosi wszystkich uczniów o napisanie w domu
CV
i listu motywacyjnego, które zostaną omówione na następnych zajęciach.
Wskazówki
 Atrakcyjność tej metody wzrasta, jeśli temat wypowiedzi ma charakter
dyskusyjny, czy nawet kontrowersyjny (kara śmierci, eutanazja, prowokacja
artystyczna,
np. obecność wulgaryzmów w tekstach piosenek zespołów młodzieżowych)
lub gdy dotyczy problemów samych uczniów- ich praw uczniowskich (samorząd
uczniowski, regulamin dyskusji), obywatelskich, osobistych, kariery zawodowej
(pisanie CV, listu motywacyjnego, sporządzanie dokumentów- folder
turystyczny, raport kasowy, inwentaryzacja, opis faktury).
 Nowoczesne technologie pozwalają dziś na wprowadzanie nowych form
wypowiedzi- forum, czat, blog, strona WWW.
14
Organizacja graficzna
Kiedy stosować metodę?
 Nowoczesne metody zapisu można stosować na zajęciach każdego przedmiotu.
Przydatne są szczególnie wtedy, gdy sytuacja wymaga dokonania syntezy
jakiejś wiedzy lub przeanalizowania jakiegoś zjawiska, problemu.
 Oczywiście nie znaczy to, że rezygnujemy z linearnego zapisu!
Na czym polega?
 Są to metody zapisu inne niż notatka linearna, służące do porządkowania
wiedzy,
jej utrwalania.
 Do najbardziej skutecznych należą: mapy mentalne (omówię ich zasady
później), mapy pojęć, linie czasu, diagramy.
 Diagramy mogą przybierać różne formy:
 piramida- jest bardzo dobra do zapisów pokazujących hierarchiczność
zjawisk, stopień ważności problemów;
 diagram Venna w postaci figur geometrycznych zachodzących na siebie 9,
przydaje się do określania zależności;
 diagram Ishikawy (diagram ryby, drzewa błędów)- graficznie
przypominający szkielet ryby; stosowany może być wtedy, gdy znamy
skutki i chcemy dociec przyczyn.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
Diagram Ishikawy
1. Diagram Ishikawy można wykorzystać do analizy problemów: ekonomicznych,
np. przyczyn małej rentowności sklepu, firmy; społecznych, np. przyczyny
nietolerancji w jakimś środowisku; przyrodniczych, np. przyczyny degradacji
środowiska naturalnego.
2. Nauczyciel rysuje na tablicy szkielet ryby. W miejscu głowy wpisuje problem.
3. Na głównych „ościach” uczniowie wpisują wszystkie przyczyny problemu. Gdy
jest ich zbyt wiele, uczniowie pod kierunkiem nauczyciela wybierają kilka
najważniejszych.
4. Następnie uczniowie stawiają sobie pytanie o przyczyny określonych już
wcześniej przyczyn, które zapisujemy na mniejszych „ościach”, odchodzących
prostopadle
od głównych.
5. W ten sposób uczniowie zgłębiają problem bardzo dokładnie.
Wskazówki
 Diagramy, mapy mentalne czy linie czasu są atrakcyjne dla uczniów, zwłaszcza
jeśli mają oni kłopoty z linearnym notowaniem. Pozwalają zapisać to, co jest
najistotniejsze.
 Nie powinno się jednak ich stosować zamiast notatek linearnych, ponieważ
umiejętność tradycyjnego zapisu jest konieczna i musi być doskonalona.
9
http://www.internet4classrooms.com/venn_diagram_07.htm
15
Przykład diagramu Ishikawy10
Pytania i odpowiedzi
Kiedy stosować metodę?
 Na każdym przedmiocie.
 Są odpowiednie dla wstępnej fazy lekcji, bo wtedy koncentrują uwagę, budują
skojarzenia, aktywizują, zaciekawiają tematem.
 Są też dobre dla diagnozowania przyrostu wiedzy i fazy podsumowującej lekcję.
Na czym polega?
 Pytania i odpowiedzi są pewną formą odnoszenia się do otaczającej
rzeczywistości.
 Najczęściej pytania zadaje nauczyciel, a odpowiedzi najczęściej udziela uczeń.
Sytuacje odwrotne są stosunkowo rzadkie.
 Pytania ucznia wynikają z ciekawości, niewiedzy; pytania nauczyciela mają
charakter diagnozujący stan wiedzy i umiejętności ucznia.
 Odpowiedzi ucznia najczęściej są efektem poleceń nauczyciela, rzadziej są
kierowane do innych uczniów.
 Pytania mogą mieć charakter zamknięty (ograniczona ilość odpowiedzi, np.
„Czy dozwolone jest wyprzedzanie na przejściu dla pieszych?”), otwarty (nie
ma określonej liczby odpowiedzi, np. „Jak można wykorzystać pokruszony
styropian?”), sugestywny (podchwytliwy, sugerujący, że jest wiele odpowiedzi,
ale
nie
wszystkie
poprawne;
10
http://inteli.bloog.pl/id,3580092,title,Zagadnienie-i-czynnik,index.html?ticaid=6d04e
16
lub złośliwy, naprowadzający na niepoprawną odpowiedź), meta- pytania
(czyli pytania o pytania, np. „O co powinniśmy go zapytać?”).
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. Planując np. zajęcia na temat walorów turystycznych własnego regionu, można
uwzględnić na początku zajęć pytania „rozgrzewkowe”: Jakie miejsce w
najbliższej okolicy uważasz za najbardziej malownicze? Gdyby przyjechał do
ciebie ktoś ważny, gdzie zaprosiłbyś go na obiad (lunch)? Twój przyjaciel z
Suwałk porusza się na wózku (jest niewidomy, głuchoniemy), ale uwielbia
zwiedzać
nieznane
miejsca.
Gdzie
w okolicy jest ciekawe miejsce, które mógłby zwiedzić bez przeszkód?
2. Po pytaniach „rozgrzewkowych” i przedstawieniu tematu nauczyciel proponuje,
by uczniowie wymyślili w grupach po 5 pytań, jakie trzeba sobie zadać,
planując trasę jednodniowej wycieczki dla 30 osób, wśród których są
niepełnosprawni ruchowo.
3. Zespoły uczniowskie przedstawiają swoje listy pytań, z których układa się jedną
ogólną listę. Ma ona uświadomić uczniom problemy, jakie musi wziąć pod
uwagę np. pracownik biura turystycznego, opracowując jego ofertę.
4. Po omówieniu pytań uczniowie w swoich grupach opracowują przykładową
ofertę wycieczki (można to też połączyć z metodą stolików zadaniowych).
Wskazówki
 Przygotowując lekcję, należy zastanowić się nie tylko nad własnymi pytaniami
(Jakie zadam- zamknięte czy otwarte? O co będę pytać?), ale również
uwzględnić hipotetyczne pytania uczniów (O co mogą mnie zapytać?),
ponieważ one mogą wpłynąć na przebieg lekcji.
 Należy pamiętać, że uczniowie mają prawo pytać, bo mają prawo nie wiedzieć!
 Nauczyciel powinien wystrzegać się pytań złośliwych (I tak ci udowodnię, że
nie umiesz!).
 Pytania typu: „Czy macie jakieś pytania?” na końcu lekcji nie odnoszą skutku,
ponieważ uczniowie nie mają czasu, aby określić, o co chcą zapytać. Lepiej jest
zadać pytania w stylu: „Jak oceniacie przydatność…?”, „Na ile, według was,
omówiona metoda jest przydatna?”, które są podsumowaniem zajęć i przy okazji
pozwalają uczniom ocenić, na ile rozumieją zagadnienie.
Gry dydaktyczne
Kiedy stosować metodę?
 Na przedmiotach humanistycznych (język polski, wiedza o społeczeństwie,
wiedza
o kulturze, historia), przedmiotach przyrodniczych, ścisłych, ekonomicznych,
w wychowaniu fizycznym, edukacji dla bezpieczeństwa, logistyce, czyli wielu.
Na czym polega?
 Jest to wchodzenie w świat fikcyjny, który wyzwala u uczniów autentyczne
emocje.
 Dotyczy rozwiązywania problemów poprzez zabawę.
17



Może to być gra planszowa (jak np. Monopol), komputerowa (np.
Farmersi.pl11),
ale też terenowa (bieg na orientację, gra miejska, uliczna). Ma charakter
tematyczny
i strategiczny.
Uczeń rozwiązuje problemy, opracowuje strategię, współpracuje z grupą.
Nauczyciel czuwa nad przebiegiem gry i przestrzeganiem reguł.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. W przypadku gry terenowej nauczyciel wybiera przestrzeń, w jakiej będzie się
rozgrywać, np. park miejski.
2. Nauczyciel opracowuje zadania do wykonania dla uczniów (np. odnalezienie
określonych gatunków roślin, naniesienie na planie parku miejsc ich nasadzenia,
np. poszukiwanie śladów czy miejsc związanych ze znaną osobą, wydarzeniem
historycznym itp.). Rozmieszcza w określonych miejscach instrukcje lub daje je
uczniom. Ustala z uczniami reguły.
3. Uczniowie w grupach, zgodnie z ustalonymi regułami, wykonują zadania.
4. Podczas gry obserwuje uczniów, czuwając nad przestrzeganiem reguł.
5. Po zakończeniu gry powinno nastąpić jej podsumowanie w postaci samooceny
uczniów- co było dla nich łatwe, co trudne i dlaczego, jak im się udało osiągnąć
sukces, dlaczego ich wynik był słaby.
Wskazówki
 Aby gry przyniosły efekt, muszą być atrakcyjne.
 Najlepiej, gdy są rozgrywane w grupach, ponieważ wtedy dodatkowo doskonalą
umiejętność działania w zespole.
Analiza przypadku (inaczej studium przypadku, metoda przypadków,
case study)
Kiedy stosować metodę?
 Idealna do zastosowania na przedmiotach humanistycznych (np. język polski,
historia, WOS), lekcjach wychowawczych, ale również na zajęciach z
przedmiotów zawodowych, gdzie uczniowie mogą np.: analizować
postępowanie przedsiębiorcy, argumentować znajomość prawa pracy itp.
Na czym polega?
 To metoda polegająca na badaniu i interpretowaniu jakiegoś konkretnego
przypadku, określaniu jego przyczyn i skutków.
 Nauczyciel przedstawia uczniom sytuację problemową, która wymaga od nich
zastosowania posiadanej wiedzy w nowej sytuacji.
 Zadaniem uczniów jest znalezienie odpowiedzi na pytania typu: dlaczego tak się
stało, „jakie jest inne, możliwie najlepsze rozwiązanie tego problemu, co
należałoby zrobić, aby przedsięwzięcie się powiodło (aby zapobiec zaistniałym
skutkom), jaką decyzję podjąłbyś na miejscu bohatera przypadku” (Rau,
Ziętkiewicz 2000, s.46).
11
http://www.enauczanie.com/mobilne/netbook/oprogramowanie/niezbednik-dydaktyczny/grydydaktyczne-onlin.
18
Jak może przebiegać praca tą metodą?
1. Nauczyciel przygotowuje pisemny lub ustny opis jakiejś sytuacji, jakiegoś
zdarzenia czy postępowania określonej osoby oraz pytania do dyskusji.
2. Uczniowie w kilkuosobowych zespołach zapoznają się z opisem przypadku i
pytaniami. W tym momencie zajęć mogą zapytać nauczyciela o dodatkowe
informacje związane z omawianym przypadkiem, które nie zostały
zamieszczone w opisie.
3. Uczniowie podejmują dyskusję, której celem jest znalezienie jak największej
liczby argumentów uzasadniających przyjęte rozwiązania.
4. Dyskusja przybiera charakter ogólnoklasowy. Następuje wybór ostatecznej
propozycji rozwiązania.
Wskazówki
 Materiał do analizy powinien być aktualny, interesujący dla uczniów,
wzbudzający
u nich emocje.
 O powodzeniu zajęć prowadzonych tą metodą decyduje trafnie dobrany opis
przypadku.
 Źródłem opisów przypadków mogą być zarówno opracowania własne
nauczyciela,
jak i cytaty z literatury czy doniesienia prasowe.
 Czasem nie ma możliwości wynegocjowania jednego wspólnego rozwiązania
przez klasę, często dochodzi do przyjęcia kilku możliwych rozwiązań.
Metody kreatywne
Kiedy stosować metody?
 Na zajęciach z przedmiotów humanistycznych (wiedza o kulturze, WOS, język
polski), przedmiotów zawodowych (ekonomicznych, związanych z logistyką,
turystyką, projektowaniem odzieży, wzornictwem, reklamą).
 W sytuacjach nietypowych, wymagających od uczniów wykorzystania
wyobraźni.
Na czym polegają?
 To różnego rodzaju metody wyzwalające twórcze działanie, pozwalające
rozwiązywać problemy i przezwyciężać trudności.
 Mogą to być np. burze mózgów, burze pytań, metaforyzowanie, budowanie
skojarzeń, bezludne wyspy, chińskie encyklopedie.
 Nadają się do różnego rodzaju zadań dotyczących np. wymyślenia jakiegoś
przedmiotu (zaprojektowanie zabawki dla dziecka, wymyślenie nowej potrawy),
jego modyfikacji lub wymyślenia zastosowania przedmiotu już istniejącego (w
jaki sposób wtórnie wykorzystać śmieci).
 Pasują tu też zadania wymagające dopisania alternatywnych zakończeń jakiejś
historii (opowiadania), zaplanowania akcji reklamowej jakiegoś nowego
produktu,
np. soku szpinakowego.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
19
Zastosowanie „listy pytań Osborna” (czasowników modyfikujących)
1. Nauczyciel, wprowadzając w temat, uprzedza uczniów, że zadanie do
wykonania będzie wymagało twórczego podejścia, kreatywności. Wyznacza
uczniom
zadanie
do wykonania- np. należy zaprojektować nowy typ roweru, i określa czas
przeznaczony na jego realizację.
2. Jako metodę proponuje „listę pytań Osborna (czasowniki modyfikujące)”12:
 zastosować inaczej? użyć do innych celów? w innej funkcji?
 zaadaptować? przystosować do nowej funkcji? wykorzystać jako
sugestię lub natchnienie dla nowego wytworu?
 zmodyfikować? ulepszyć? nadać nową formę? zmienić parametry
zmysłowe, np. barwę, ruch, dźwięk, zapach?
 powiększyć? coś dodać? zwiększyć wymiary? czas? częstotliwość?
wytrzymałość? uczynić grubszym, dłuższym, wyższym? podwoić?
dodać nową wartość? zwielokrotnić? przesadzić? zwiększyć liczbę
składników?
 zmniejszyć? coś odjąć? zmniejszyć wymiary? zminiaturyzować? uczynić
bardziej zwartym, niższym, krótszym, lżejszym? coś pominąć? podzielić
na części? zmniejszyć straty? uczynić niewidzialnym?
 zastąpić? czym? kim? wprowadzić nowe elementy? składniki?
materiały? procesy? źródła energii? funkcje i motywacje? zmienić głos?
 zmienić porządek? zreorganizować? zmienić kolejność? zamienić
przyczynę na skutek i odwrotnie? zmienić położenie części? inny
element sterujący? inna zasada nadrzędna? nowy cel?
 odwrócić? zmienić pozytyw na negatyw i odwrotnie? wziąć pod uwagę
przeciwieństwo? przekręcić? postawić do góry nogami? ułożyć odwrotną
stroną? zmienić kierunek przebiegu? zmienić role?
 zestawić, kombinować, łączyć? wypróbować mieszaninę? zastosować
stop? łączyć cele? pomysły? osoby? przedmioty? funkcje? dwie
pieczenie przy jednym ogniu?
3. Następnie prosi uczniów, by wybrali sobie te z nich, które mogą przydać się do
rozwiązania problemu, a następnie, stosując burzę mózgów, spróbowali na nie
odpowiedzieć.
4. Uczniowie w grupach, wykorzystując pytania do odpowiedzi na postawiony
problem, pracują nad zadaniem, a następnie prezentują swoje wyniki.
5. Wyniki pracy poszczególnych grup są omawiane przez uczniów.
Wskazówki
 Stosowanie tego typu metod wymaga od nauczyciela akceptowania najbardziej
absurdalnych pomysłów i uzasadnień.
 Szczególnie stosując burzę mózgów należy wystrzegać się oceniania na etapie
podawania rozwiązań.
12
E. Nęcka, J. Orzechowski, A. Słabosz, B. Szymura, Trening twórczości, Gdańsk 2008, s. 102-103.
20
Symulacje
Kiedy stosować metodę?
 Nadaje się szczególnie do przedmiotów zawodowych, podstaw
przedsiębiorczości, edukacji dla bezpieczeństwa, na godziny wychowawcze.
Na czym polega?
 Są to działania służące trenowaniu określonych umiejętności, polegające
na symulowaniu określonych działań w warunkach przypominających
rzeczywiste.
 Uczeń, podobnie jak w grach dydaktycznych, wchodzi w pewne role (pracownik
firmy, klient, pracodawca, inwestor giełdowy).
 Otoczenie, w jakim przebiegają symulacje, często przypomina rzeczywiste
(pracownia posiada stanowiska biurowe, wygląda jak biuro turystyczne, urząd
pracy itd.).
Jak może przebiegać praca tą metodą?
 Uczniowie poznają najpierw wiedzę teoretyczną na określony temat, np. czym
jest rozmowa kwalifikacyjna, co brane jest pod uwagę przy takiej rozmowie.
 Jeden z uczniów wciela się w rolę potencjalnego pracownika, drugi w
pracodawcę.
Na forum klasy uczniowie symulują rozmowę kwalifikacyjną.
 Zadaniem pozostałych uczniów jest obserwowanie rozmowy i analiza
zachowań, wypowiedzi, mowy ciała kandydata.
Wskazówki
 Symulacje mogą dotyczyć bardzo konkretnych i specjalistycznych umiejętności:
 stanowisko
sekretarkiprowadzenie
ksiązki
korespondencji
przychodzącej
i wychodzącej;
 dział marketingu- opracowanie biznesplanu;
 zakładanie firmy, wypełnianie dokumentów rejestracyjnych;
 dział kadr- tworzenie list płac i deklaracji rozliczających składki ZUS
i podatki;
 symulacja działania biura podróży- opracowywanie kosztorysów, tras;
 przedsiębiorczość- symulacja gry na giełdzie.
Dyskusja
Kiedy stosować metodę?
 Przydatna na każdych zajęciach, głównie w sytuacjach problemowych.
 Można ją łączyć z innymi metodami aktywizującymi, jak analiza przypadku,
symulacja, czytanie jakiegoś tekstu, wykład.
Na czym polega?
 O dyskusji możemy mówić wtedy, gdy mamy do czynienia z różnymi,
przynajmniej dwoma, poglądami, opiniami. Gdy wszyscy się zgadzają, nie ma o
czym dyskutować!
21



„Dyskusja to sztuka wyrażania swojego zdania, argumentacji i trening szacunku
dla przekonań innych. Powinna uczyć dyscypliny formułowania myśli i
dyscypliny czasowej”.13
To metoda polegająca na zorganizowanej wymianie myśli i poglądów na
określony temat.
Zadaniem uczniów jest słuchanie wypowiedzi innych uczniów oraz prezentacja
własnego punktu widzenia w postaci zwartej i precyzyjnej wypowiedzi popartej
odpowiednimi argumentami.
Może mieć różne formy:
 Dyskusja swobodna- każdy może zabrać głos, kiedy chce. Jej
niebezpieczeństwem jest dominacja osób elokwentnych nad nieśmiałymi,
niepewnymi swych racji.
 Dyskusja panelowa- rozpoczyna się wypowiedziami ekspertów, dwóch lub
więcej. Najlepiej, żeby prezentowały odmienne punkty widzenia. Potem
włączają
się
w dyskusję osoby z widowni. Najczęściej jest sterowana przez jakąś osobę,
która wprowadza w temat, może prowokować dyskutantów, komentować
i podsumowywać temat.
 Dyskusja moderowana- nad przebiegiem dyskusji czuwa moderator, utrzymuje
dyscyplinę czasową i tematyczną. Podsumowuje wszystkie punkty widzenia, nie
może być stronniczy. Jest także animatorem.
 Akwarium- kilka osób siedzi w kręgu i prowadzi dyskusję na wybrany temat.
Pozostałe osoby siedzą wokół nich i są obserwatorami. Ich zadanie to
analizowanie przebiegu dyskusji - doboru i skuteczności argumentacji,
respektowania zasad regulaminowych, innych zachowań oraz ogólnego
przebiegu dyskusji. Później sytuację można odwrócić - dotychczasowi
obserwatorzy przejmują dyskusję, dyskutujący zaś odgrywają rolę
obserwatorów. Intencją dyskusji typu "akwarium" jest jednak wzajemne uczenie
się, a nie wyłapywanie błędów dyskutantów.
 Dyskusja punktowana- rodzaj dyskusji podobnej do „akwarium”, ale
podlegającej ocenie. Dyskutanci są obserwowani i oceniani przez innych za
swoje zaangażowanie, wartość wypowiedzi i zachowania. Bardzo dobra, kiedy
chcemy uczniów nauczyć sztuki dyskutowania.
 Dyskusja z zaproszonym gościem- pierwszą część spotkania wypełnia
wystąpienie gościa (nie może być za długie). Dalszy ciąg to pytania słuchaczy,
ich komentarze. Gość odpowiada na pytania, podaje źródła, wyjaśnia
wątpliwości.
 Dyskusja „za” i „przeciw”- nauczyciel dzieli uczniów na zwolenników
i przeciwników tezy. Temat dyskusji powinien być kontrowersyjny (wyraźna
teza),
13
M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? Czyli refleksyjny praktyk w działaniu, Warszawa 2000, s. 99.
22
by wystąpiły wyraźne podziały stanowisk (np. Czy artysta ma prawo
wykorzystywać
w sztuce metodę prowokacji?). Uczniowie mają 10 minut na przygotowanie
argumentacji. Następnie prezentują stanowiska (zawsze zaczynamy od
obrońców tezy). Dyskusja powinna być prowadzona (moderowana) przez
jednego lub dwóch uczniów. Dyskusji przysłuchują się obserwatorzy i oceniają,
która ze stron ich przekonała. Ocena jest określana w drodze głosowania.
 Debata jest bardziej ustrukturalizowaną wersją dyskusji. Może trwać dłużej (np.
kilka dni). Powoływani są tutaj sędziowie, którzy oceniają skuteczność
argumentacji dyskutantów. W debacie można wyłonić zwycięzcę (zarówno
indywidualnego,
jak i grupowego).
 Debata oksfordzka- podobna do dyskusji „za” i „przeciw”, tylko słuchacze
o określonych poglądach siedzą po stronie popieranych przez siebie
dyskutantów, mogą też zabierać głos. Prostopadle do dyskutantów siedzą
słuchacze niezdecydowani. Uczestnicy mogą zmieniać miejsca w przerwach w
debacie. Dyskusję prowadzi „marszałek”, czuwając nad przestrzeganiem czasu
wypowiedzi.
 Dyskusja sokratejska- to intelektualna dyskusja wokół konkretnego tekstueseju, artykułu, wiersza, filmu, raportu, piosenki. Polega na krytycznym
podejściu do tekstu, zadawaniu pytań, poszukiwaniu ukrytych sensów. Jej celem
jest
wyjaśnienie
tego,
co jest niejasne. Jest dochodzeniem do prawdy.
Jak może przebiegać praca tą metodą?
Struktura dyskusji składa się z trzech etapów:
1. Wprowadzenie
 następuje sprecyzowanie tematu i celu dyskusji;
 należy zaznajomić uczniów z ramami czasowymi i regułami
dyskusji;
 nauczyciel daje impuls do rozpoczęcia dyskusji (np. pytanie);
 nauczyciel wykazuje zainteresowanie opiniami uczniów, słucha
wypowiedzi uczniów w skupieniu.
2. Dyskusja właściwa
 następuje rozwijanie dyskusji poprzez formułowanie pytań
szczegółowych;
 należy pilnować, aby dyskusja dotyczyła głównego wątku
(precyzowanie pytań, skupianie uwagi na głównym problemie);
 nauczyciel dba o zachowanie reguł i przestrzeganie dyscypliny
czasowej.
3. Podsumowanie
 należy podsumować wyniki dyskusji;
 należy podjąć decyzję końcową;
 nauczyciel przekazuje uczniom informację zwrotną, podsumowuje
przebieg rozmowy.
23








Dyskusja punktowana
W przypadku dyskusji punktowanej nauczyciel przed lekcją ustala z uczniami
temat dyskusji, kto będzie dyskutantem, jaki jest plan dyskusji i kryteria oceny.
Uczestniczy w niej 4-8 uczniów. Pozostali pełnią funkcję oceniających
i obserwatorów.
Dyskutanci siedzą w kręgu na środku.
Czas trwania dyskusji- 10 do 20 minut.
Nauczyciel nie ingeruje w dyskusję, ale ją rozpoczyna pytaniem.
Ocenianie dyskusji i dyskutantów odbywa się za pomocą specjalnych kart.
Obserwatorzy zwracają uwagę na przebieg dyskusji, czy jest zgodna z planem,
jaka jest jej konkluzja (robią notatki).
Lekcję kończy analiza przebiegu dyskusji, ocena jej poziomu.
Przykład karty oceniania
Kryteria oceniania
Podanie faktów i informacji
Liczba
punktów
+3
Wciągnięcie do dyskusji innej
osoby
Komentarz
do
czyjejś
wypowiedzi, wyjaśnienie błędu,
uzupełnienie informacji
Przerywanie wypowiedzi innym
+2
Monopolizowanie dyskusji
-3
Uwagi ad personam
-3
Przeproszenie za niewłaściwe
zachowanie
Razem punktów:
+1
Uczeń 1
Uczeń 2
+3
-3
Wskazówki
 Dyskusja nie musi zajmować całej lekcji, może stanowić jej fragment (wyrażać
opinie po przeczytaniu tekstu, wysłuchaniu wykładu).
 Warto od czasu do czasu poświęcać jej całe zajęcia, gdyż uczy wyrażania
własnych poglądów, relacji interpersonalnych, wzmacnia zapamiętywanie
wiadomości.
 Im częściej uczniowie mają okazję dyskutować, tym lepiej im to wychodzi. Nie
oczekujmy rzeczowej, poukładanej i zdyscyplinowanej debaty, jeśli
proponujemy uczniom dyskusję po raz pierwszy na zajęciach.
 Reguły dyskusji powinny być jasno sprecyzowane i stanowczo egzekwowane
podczas debaty.
 Temat do dyskusji powinien być aktualny, interesujący dla uczniów,
wzbudzający
u nich emocje; musi być tak sformułowany, aby umożliwiać ścieranie się co
najmniej dwóch racji.
24
 Należy bezwzględnie przestrzegać dyscypliny czasowej, aby umożliwić
wypowiedzenie się wszystkim uczniom, oraz doprowadzić dyskusję do punktu
końcowego (decyzyjnego).
 Warto kilka dni wcześniej zapowiedzieć dyskusję nad wybranym tematem, aby
dać uczniom możliwość przygotowania się do niej.
 Czasem nie ma możliwości wydyskutowania jednego wspólnego rozwiązania
problemu przez klasę, gdyż uczniowie znacząco różnią się opiniami.
 Aby zaktywizować wszystkich uczniów i dać każdemu szansę wypowiedzenia
się
w dyskusji, można każdemu uczniowi dać żeton, który uprawnia do zabrania
głosu. Zadaniem prowadzącego jest zebranie żetonów od wszystkich uczniów.
 W celu urozmaicenia dyskusji i doskonalenia sztuki argumentowania nauczyciel
może podzielić uczniów na dwie grupy i narzucić sposób myślenia, np. w
dyskusji
na temat używania rowerów w komunikacji miejskiej, połowa uczniów to
zwolennicy, a połowa przeciwnicy tego rozwiązania (niezależnie od osobistych
przekonań).
 Nauczyciel może stawiać uczniów w roli moderatorów dyskusji (pod
warunkiem,
że uczniowie ćwiczyli wcześniej sztukę dyskutowania na lekcjach).
Metoda projektów
Najwszechstronniejsza z metod, integrująca wiele innych metod i strategii
aktywizujących (jej dokładne omówienie znajduje się w następnej części poradnika).
Zakłada nabywanie wiedzy i umiejętności poprzez formułowanie problemu, planowanie
działania służącego jego rozwiązaniu, działanie i publiczne przedstawienie efektu
końcowego. Za pomocą tej metody uczeń uczy się: samodzielności, odpowiedzialności,
systematyczności, twórczego myślenia, pokonywania problemów, planowania pracy.
Jedną z jej odmian, mającą charakter innowacyjny, jest WebQuest, który szczegółowo
omawiam poniżej.
5. Etapy wdrożenia wybranych metod
Mapa mentalna (mind map)
Metodę tę zaproponował Tony Buzan jako instrument do komunikowania się,
rozwiązywania problemów, zapamiętywania, powtórek materiału, planowania. W
szkole
mapy
mogą
być
z powodzeniem stosowane podczas lekcji utrwalających wiedzę lub systematyzujących
ją, przy wprowadzaniu nowych, obszernych zagadnień, podczas burzy mózgów. Mapy
myśli każdy zapisuje według własnych potrzeb, dlatego są one niepowtarzalne i mają
charakter indywidualny. Ponieważ nie są one powszechnie znane, należy się najpierw
upewnić,
czy uczniowie kiedykolwiek o nich słyszeli (najczęściej nie znają ich). Warto poświęcić
jedną- dwie lekcje na pokazanie zasad ich rysowania i pokazać przykłady zastosowania.
Zasady tworzenia mapy myśli:
25







mapę rysuje się na gładkiej kartce formatu A4 lub A3 w układzie
horyzontalnym; nauczyciel, tworząc z uczniami jedną wspólną mapę, wykonuje
ją na dużym arkuszu szarego papieru lub na tablicy;
musi być kolorowa (stosujemy przynajmniej trzy kolory- dla każdego poziomu
informacji inny);
pisana ręcznie, WIELKIMI LITERAMI nad liniami (na liniach),
o zróżnicowanej wielkości; należy też stosować symbole, rysunki, znaki
(ułatwiające zapamiętywanie);
mapę rozpoczyna się od centralnego obrazu, od którego odchodzą linie (gałęzie)
z kolejnymi pojęciami (długość linii powinna odpowiadać długości słowa);
linie muszą się łączyć;
każda informacja powinna być określana jak najmniejszą ilością słów- kluczy,
najlepiej jednym;
mapa powinna przypominać nieregularne gałęzie drzewa.
Oto przykład modelu mapy mentalnej14:
WebQuest
WebQuest jest jedną z odmian metody projektów opracowaną w latach 90.
przez Berniego Dodge’a i Toma Marcha, naukowców z Uniwersytetu w San Diego
odwołujących się do szeroko dyskutowanej w pedagogice teorii konstruktywizmu15.
Jego specyfika polega na wykorzystywaniu w pracy nad zadaniem komputera
jako narzędzia i Internetu jako podstawowego źródła informacji. Zastosowanie
WebQuestu może być więc atrakcyjne dla ucznia, inspirujące i bardzo pożyteczne.
Uczy przede wszystkim selektywnego i krytycznego doboru wiedzy dostępnej w
Internecie, stosowania narzędzi TI, tworzenia własnych materiałów. Wymaga jednak od
nauczyciela sprawnej umiejętności posługiwania się wyżej wymienionymi narzędziami.
14
Krzysztof Matys, Mapy myśli, http://www.edu.bialystok.pl/news,Mapy_mysli,18.php [data dostępu:
18.07.2011].
15
S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli,
http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf [data dostępu: 10.06.2011].
26
WebQuest może być stosowany w nauczaniu konkretnych przedmiotów, w
kształceniu modułowym, w realizacji zadań międzyprzedmiotowych. Sprzyja zarówno
pracy w grupie, jak i pracy indywidualnej.
Struktura WebQuestu
Działanie uczniów opiera się na instrukcji, którą nauczyciel umieszcza w Internecie
(na własnej lub szkolnej stronie WWW, na dostępnej platformie).
Najczęściej instrukcja zawiera sześć tzw. cegiełek:
 Wprowadzenie- krótkie wprowadzenie w tematykę, mające zainteresować
uczniów, zmotywować do pracy, określić role uczniów (np. dziennikarze,
detektywi, sędziowie);
 Zadanie- to krótkie i zrozumiałe dla uczniów opisanie rezultatu, który mają
osiągnąć;
Przykłady zadań:
1. Zastosowanie K- dronu w różnych dziedzinach życia [matematyka, wiedza
o kulturze];
2. Analiza poziomu bezrobocia wśród absolwentów szkół ponadgimnazjalnych
i wyższych w regionie oraz jego przyczyn [podstawy przedsiębiorczości,
godzina wychowawcza];
3. Świat Sonetów krymskich Adama Mickiewicza [język polski, geografia];
4. Sytuacja Romów w Polsce [WOS];
5. Dlaczego warto propagować wolontariat? [godzina wychowawcza];
6. Czy można ufać Wikipedii? Analiza wybranych haseł [język polski, godzina
wychowawcza];
7. Rola portali społecznościowych w życiu współczesnej młodzieży [WOS,
informatyka].
 Proces- to opis kolejnych kroków, jakie uczniowie podejmą, by osiągnąć
rezultat; podział ról i zadań między członkami zespołu;
 Źródła- wyszczególnienie źródeł internetowych, z jakich uczniowie mogą
korzystać przy realizacji WebQuestu, ewentualnie wskazanie sposobów
gromadzenia
i porządkowania informacji; oczywiście uczniowie mogą korzystać także ze
źródeł,
do których sami dotrą;
 Ewaluacja- to sposób określania zasad oceniania rezultatów; zasady ewaluacji
muszą być uczniom znane i zrozumiałe dla nich; mogą być opracowane w
formie
tabeli
z podziałem na rodzaje zadań (wymiary) i poziomy wykonania16;
Przykładowa tabela ewaluacyjna
16
Creating A Rubric for a Given Task,
http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html [data dostępu: 19.06.2011].
27
Wymiar
Poziomy
Początkujący
Rozwijający
się
Zaawansowany
Ekspert
Wymiar 1
Wymiar 2
Tabela ewaluacyjna służy ocenianiu poziomu zadań, określa, co (czyli wymiary) i jak
(czyli poziomy) będzie oceniane.
Zaleca się, by ocenianych wymiarów było maksymalnie 5 (np. zawartość merytoryczna,
szata graficzna, różnorodność materiałów, poprawność językowa, oryginalność
wykorzystanych materiałów). Zbyt duża ilość wymiarów może utrudnić ocenianie, ale
też
sprawić,
że WebQuest będzie za trudny dla uczniów albo niezrozumiały.
Poziomy dobrze jest określić w skali punktowej, która jest przejrzysta i zrozumiała
dla uczniów.
 Konkluzja- rodzaj podsumowania i refleksji, która określa, co wyszło dobrze,
co można poprawić; czy projekt przyniósł oczekiwane efekty; mogą to być
opinie nauczyciela, ale też uczniów uczestniczących w zadaniu;
WebQuest może także zawierać:
 Przewodnik nauczyciela- informacje przeznaczone dla innych nauczycieli,
wskazówki dotyczące na przykład liczby uczestników, ich wieku, przydatności
WebQuestu w nauczaniu przedmiotu/przedmiotów.
Bernie Dodge wyróżnia 12 rodzajów zadań typowych dla WebQuestu, które uczniowie
mogą wykonywać zarówno indywidualnie, jak i w grupach17. Oto one:
17
WebQuest Taskonomy: a Taxonomy of Tasks, http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html [data dostępu:
19.06.2011].
28
Punkty
Zadania
detektywistyczne
Zadania
dziennikarskie
Tworzenie
własnych dzieł
Prezentacje
Projekty
Zadania
naukowe
Podział zadań
Budowanie
porozumienia
Przekonywanie
(perswazja)
Poznawanie
siebie
Analiza
Zbieranie
informacji
Ocenianie
29
6. Scenariusze zajęć z wykorzystaniem mapy mentalnej
i WebQuestu
Mapa mentalna
Przedmiot: język polski
Klasa I szkoły ponadgimnazjalnej
Temat: Dorobek antyku greckiego i rzymskiego- utrwalenie wiadomości
Cele:
Po lekcji uczeń powinien:
-
-
porządkować chronologicznie poznane fakty;
wymieniać autorów i tytuły poznanych utworów;
rozpoznawać rodzaje (liryka, epika, dramat) i gatunki literackie (epos, tragedia, oda),
charakteryzować ich cechy;
interpretować poznane utwory literackie;
wyjaśniać w kontekście poznanych utworów znaczenia pojęć: mit, heros, narcyzm,
prometeizm, tragizm, ironia tragiczna, fatum, patos, filozofia, stoicyzm, epikureizm,
horacjanizm;
porządkować własną wiedzę w postaci mapy mentalnej;
Metody:
pokaz, linia czasu, mapa mentalna, pytania i odpowiedzi
Formy pracy:
praca w grupach, praca indywidualna
Środki dydaktyczne:
K. Mrowcewicz, Przeszłość to dziś, cz. 1 (podręcznik do klasy I), plansza z
przykładową linią czasu i przykładową mapą mentalną, pasy z pociętego szarego
papieru, arkusze szarego papieru, arkusze papieru A4, kolorowe markery, pisaki,
kredki,
kartki
z
pojęciami
(do losowania)
Przebieg lekcji:
I. Wprowadzenie:
Struktura i treść lekcji
Czynności organizacyjne i
przedstawienie tematu lekcjiutrwalenie wiadomości o
kulturze antyku greckiego i
rzymskiego
Określenie celu lekcji- lekcje
mają służyć utrwaleniu tych
wiadomości o antyku, które
są ważne dla zrozumienia
kultury
innych
epok
Czynności nauczyciela
Czynności ucznia
Przedstawia temat, prosi Dzielą się na grupy,
uczniów o podzielenie się na zasiadają przy stołach
5 grup i zajęcie miejsc
wokół stolików.
Uzasadnia wagę lekcji; prosi
uczniów
o
otworzenie
podręczników i zeszytów
30
literackich, także kultury
współczesnej;
mają
też
pomóc w opanowaniu metod
zapamiętywania
i
systematyzowania zdobytej
wiedzy
Utrwalenie
poznanych
wiadomościusystematyzowanie wiedzy o
chronologii
ważniejszych
faktów i jej prezentacja
Utrwalenie
poznanych
wiadomościusystematyzowanie wiedzy o
zjawiskach
kulturowych
epoki i jej prezentacja za
pomocą mapy mentalnej
Utrwalenie
umiejętności
rysowania map mentalnychopracowanie indywidualnej
mapy
mentalnej
na
wylosowany temat
Podsumowanie
lekcjiswobodne
wypowiedzi
uczniów
na
temat
zastosowanych metod
Prezentuje
planszę
z
przykładową linią czasu i
wyjaśnia, jak ją rysować.
Rozdaje
pasy
szarego
papieru każdej grupie, prosi
o zaznaczenie na nich w
postaci
linii
czasu
ważniejszych
faktów
związanych
z
kulturą
antyku.
Zadają ewentualne pytania
dotyczące tworzenia linii
czasu.
Każda grupa tworzy własną
linię czasu, po wykonaniu
zawiesza
ją
na
wyznaczonym
miejscu
(ścianie,
tablicy);
przedstawiciel każdej grupy
objaśnia
zapisy
na
prezentowanej linii.
Zadają ewentualne pytania
dotyczące rysowania map.
Pracują w grupach nad
wyznaczonym
zagadnieniem,
rysują
grupową mapę mentalną;
prezentują
opracowane
mapy i przedstawiciele grup
objaśniają zapisy na nich.
Uczniowie pozostałych grup
zadają pytania.
Losują zagadnienia i rysują
własne mapy mentalne.
Prezentuje
planszę
z
przykładową
mapą
mentalną, wyjaśnia zasady
jej rysowania.
Wyznacza grupom zadaniakażda grupa ma opracować
w postaci mapy mentalnej
wyznaczone
zagadnienie
(mit,
epos,
tragedia,
filozofia, liryka). Rozdaje
arkusze szarego papieru.
Rozdaje każdemu uczniowi
kartę
formatu
A4
i
wylosowane zagadnienie.
Prosi
uczniów
o
samodzielne i indywidualne
narysowanie
mapy
mentalnej.
Prosi uczniów o opinie na Wygłaszają własne opinie i
temat zastosowanych metod, oceny.
ich
przydatności.
Komentuje.
Uwagi dotyczące przebiegu lekcji:
 Zajęcia trwają 90 minut.
 Nauczyciel wcześniej pytał uczniów, czy spotkali się z mapami mentalnymi i
liniami czasu. W przypadku, gdy część uczniów zna te metody, należy zadbać, by
znaleźli się oni w różnych grupach, a nie w jednej.
 Kartki z pojęciami, które uczniowie losują, mogą się powtarzać; powinny dotyczyć
szczegółowych zagadnień, np. tragizm, Olimp, szkoła filozoficzna itd. Ważne jest,
by uczniowie sami próbowali rozpisać te pojęcia.

Podręcznik służy uczniom do wyszukiwania istotnych informacji.
31
WebQuest
Konspekt lekcji i środki dydaktyczne:
Przedmiot: język polski
Klasa II szkoły ponadgimnazjalnej
Temat: Co słychać w Soplicowie? Dziennikarskie spojrzenie na Pana Tadeusza
Cele:
Po lekcji uczeń powinien:
-
umieć czytać, analizować i interpretować tekst literacki;
wiedzieć, jakie są gatunki informacyjne i publicystyczne;
umieć zastosować wybrany gatunek informacyjny lub publicystyczny;
umieć współpracować w grupie;
pracować metodą WebQuestu.
Metody:
czytanie aktywne, wykład, metoda projektu (WebQuest)
Formy pracy:
praca w grupach
Środki dydaktyczne:
fragmenty Pana Tadeusza, karty pracy, źródła internetowe (Wikipedia, strona z
instrukcją
WebQuestu)
Przebieg lekcji:
II. Wprowadzenie:
Struktura i treść lekcji
Wprowadzenie
lekcji
w
Czynności nauczyciela
Czynności ucznia
temat Wprowadza uczniów w
temat, określając, jaki tekst
literacki będzie przez nich
analizowany
i
interpretowany, jakie cele
będą realizowane.
Przedstawienie
problemu:
Jak można spojrzeć okiem
dziennikarza
na
Pana
Tadeusza i wykorzystać go
jako źródło tematów do
tekstów dziennikarskich?
Przedstawia uczniom, że ich Zadają ewentualne pytania.
zadaniem będzie nietypowe
spojrzenie
na
dzieło
literackie. Będą wcielać się
w rolę dziennikarzy i
wykorzystywać utwór jako
źródło tematów tekstów
dziennikarskich.
32
Przyswajanie nowych pojęćinformacje na temat podziału
gatunków dziennikarskich na
stronie Wikipedii (hasło:
Dziennikarstwo)
Pytania nauczyciela:
Wykorzystanie
zdobytej
wiedzyzastosowanie
wiedzy
o
gatunkach
dziennikarskich w pracy z
fragmentem
lektury
(określanie
tematu,
nadawanie tytułu, określanie
problematyki tekstu)
Wprowadza w ćwiczenie: Zapoznają się z fragmentem
Rasowy dziennikarz potrafi Pana Tadeusza, wypełniają
wykorzystać
każde karty pracy.
zdarzenie,
zjawisko,
problem, by stworzyć dobry
tekst i zaciekawić czytelnika.
Pisać można o wszystkim.
Skoro więc macie być
dziennikarzami, popróbujcie
swoich sił z tekstem.
Jak dzielą się gatunki
dziennikarskie? Czym różnią
się obie grupy? Jakie jeszcze
teksty można znaleźć w
gazetach i czasopismach? O
czym można pisać?
Czytają hasło w Wikipedii i
odpowiadają na pytania
nauczyciela.
Rozdaje uczniom karty pracy
i fragmenty Pana Tadeusza.
Przedstawienie
rezultatów Komentuje
pracy w grupach
uczniów.
efekty
pracy Prezentują efekty swojej
pracy, uzasadniają wybory.
Sprawdzenie wiadomości- Pyta
uczniów,
czego Odpowiadają na pytania.
pracy domowej
dowiedzieli się na temat
WebQuestu.
Zapoznanie z celem i
tematyką
projektusamodzielna
praca
w
grupach
nad
redakcją
numeru
„Kuriera
Litewskiego” na podstawie
Pana Tadeusza
Podaje uczniom adres strony Czytają instrukcję, zadają
i poleca zapoznanie się z pytania na temat realizacji
treścią
instrukcji projektu.
WebQuestu.
Podsumowanie lekcji
Przypomina
informacje
kluczowe
Uwagi dotyczące przebiegu lekcji:
 Lekcja jest przeprowadzana w pracowni komputerowej i trwa 45 minut.
 Uczniowie, uprzedzeni przez nauczyciela kilka dni wcześniej, podzielili się na
równe
(8- osobowe) grupy samodzielnie i w pracowni od razu usiedli zgodnie z
podziałem.
 Tydzień przed lekcją uczniowie otrzymali zadanie wyszukania w Internecie
informacji o metodzie WebQuestu z sugestią, że będą się nią posługiwać.
 Lekcja rozpoczyna cykl zajęć poświęconych Panu Tadeuszowi A. Mickiewicza.
33
KARTA PRACY
1. Przeczytajcie podany fragment Pana Tadeusza i zastanówcie się, co
jest jego głównym tematem. Wypiszcie swoje propozycje poniżej:
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………
2. Wykorzystując informacje z Wikipedii na temat gatunków
dziennikarskich, zastanówcie się, jakie teksty informacyjne
lub publicystyczne na podstawie podanego fragmentu moglibyście
napisać. Zapiszcie swoje propozycje poniżej:
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
3. Wybierzcie jedną z zapisanych wyżej propozycji i krótko napiszcie,
o czym byłby tekst:
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
4. Wymyślcie propozycje tytułów Waszego tekstu:
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
34
Grupa I
Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz
Gospodarstwo
Śród takich pól przed laty, nad brzegiem ruczaju,
Na pagórku niewielkim, we brzozowym gaju,
Stał dwór szlachecki, z drzewa, lecz podmurowany;
Świeciły się z daleka pobielane ściany,
Tym bielsze, że odbite od ciemnej zieleni
Topoli, co go bronią od wiatrów jesieni.
Dóm mieszkalny niewielki, lecz zewsząd chędogi,
30 I stodołę miał wielką, i przy niej trzy stogi
Użątku, co pod strzechą zmieścić się nie może;
Widać, że okolica obfita we zboże,
I widać z liczby kopic, co wzdłuż i wszerz smugów
Świecą gęsto jak gwiazdy, widać z liczby pługów
Orzących wcześnie łany ogromne ugoru,
Czarnoziemne, zapewne należne do dworu,
Uprawne dobrze na kształt ogrodowych grządek:
Że w tym domu dostatek mieszka i porządek.
Brama na wciąż otwarta przechodniom ogłasza,
40 Że gościnna i wszystkich w gościnę zaprasza. […]
O dwa tysiące kroków zamek stał za domem,
Okazały budową, poważny ogromem,
270 Dziedzictwo starożytnej rodziny Horeszków;
Dziedzic zginął był w czasie krajowych zamieszków.
Dobra, całe zniszczone sekwestrami rządu,
Bezładnością opieki, wyrokami sądu,
W cząstce spadły dalekim krewnym po kądzieli,
A resztę rozdzielono między wierzycieli.
Zamku żaden wziąść nie chciał, bo w szlacheckim stanie
Trudno było wyłożyć koszt na utrzymanie;
Lecz Hrabia, sąsiad bliski, gdy wyszedł z opieki,
Panicz bogaty, krewny Horeszków daleki,
280 Przyjechawszy z wojażu upodobał mury,
Tłumacząc, że gotyckiej są architektury;
Choć Sędzia z dokumentów przekonywał o tem,
Że architekt był majstrem z Wilna, nie zaś Gotem.
Dość, że Hrabia chciał zamku, właśnie i Sędziemu
Przyszła nagle taż chętka, nie wiadomo czemu.
Zaczęli proces w ziemstwie, potem w głównym sądzie,
W senacie, znowu w ziemstwie i w guberskim rządzie;
Wreszcie po wielu kosztach i ukazach licznych
Sprawa wróciła znowu do sądów granicznych.
35
Grupa II
Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz
Gospodarstwo
Sędzia, z boku rzuciwszy wzrok na
Tadeusza
I poprawiwszy nieco wylotów kontusza,
340 Nalał węgrzyna i rzekł:
"Dziś, nowym zwyczajem,
My na naukę młodzież do stolicy dajem
I nie przeczym, że nasi synowie i wnuki
Mają od starych więcej książkowej
nauki;
Ale co dzień postrzegam, jak młódź
cierpi na tem,
Że nie ma szkół uczących żyć z ludźmi i
światem.
Dawniej na dwory pańskie jachał
szlachcic młody,
Ja sam lat dziesięć byłem dworskim
Wojewody,
Ojca Podkomorzego, Mościwego Pana
350 (Mówiąc, Podkomorzemu ścisnął za
kolana);
On mnie radą do usług publicznych
sposobił,
Z opieki nie wypuścił, aż człowiekiem
zrobił.
[…] Jeślim tyle na jego nie korzystał
dworze
Jak drudzy i wróciwszy w domu ziemię
orzę,
Gdy inni, więcej godni Wojewody
względów,
Doszli potem najwyższych krajowych
urzędów,
Przynajmniej tom skorzystał, że mi w
moim domu
360 Nikt nigdy nie zarzuci, bym uchybił
komu
W uczciwości, w grzeczności; a ja
powiem śmiało:
Grzeczność nie jest nauką łatwą ani
małą.
Niełatwą, bo nie na tym kończy się, jak
nogą
Zręcznie wierzgnąć, z uśmiechem witać
lada kogo;
Bo taka grzeczność modna zda mi się
kupiecka,
Ale nie staropolska, ani też szlachecka.
Grzeczność wszystkim należy, lecz każdemu
inna;
Bo nie jest bez grzeczności i miłość dziecinna,
I wzgląd męża dla żony przy ludziach, i pana
370 Dla sług swoich, a w każdej jest pewna
odmiana.
Trzeba się długo uczyć, ażeby nie zbłądzić
I każdemu powinną uczciwość wyrządzić.
I starzy się uczyli; u panów rozmowa
Była to historyja żyjąca krajowa,
A między szlachtą dzieje domowe powiatu:
Dawano przez to poznać szlachcicowi bratu,
Że wszyscy o nim wiedzą, lekce go nie ważą;
Więc szlachcic obyczaje swe trzymał pod
strażą.
Dziś człowieka nie pytaj: co zacz? kto go
rodzi?
380 Z kim on żył, co porabiał? Każdy, gdzie
chce, wchodzi,
Byle nie szpieg rządowy i byle nie w nędzy.
Jak ów Wespazyjanus nie wąchał pieniędzy
I nie chciał wiedzieć, skąd są, z jakich rąk i
krajów,
Tak nie chcą znać człowieka rodu, obyczajów!
Dość, że ważny i że się stempel na nim widzi,
Więc szanują przyjaciół jak pieniądze Żydzi".
[…]
"Grzeczność nie jest rzeczą małą:
Kiedy się człowiek uczy ważyć, jak przystało,
400 Drugich wiek, urodzenie, cnoty, obyczaje,
Wtenczas i swoją ważność zarazem poznaje;
Jak na szalach żebyśmy nasz ciężar poznali,
Musim kogoś posadzić na przeciwnej szali.
Zaś godna jest Waszmościów uwagi osobnej
Grzeczność, którą powinna młodź dla płci
nadobnej;
Zwłaszcza gdy zacność domu, fortuny
szczodroty
Objaśniają wrodzone wdzięki i przymioty.
Stąd droga do afektów i stąd się kojarzy
Wspaniały domów sojusz - tak myślili starzy.
Grupa III
Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz
36
Zamek
"Nieboszczyk pan mój, Stolnik,
pierwszy pan w powiecie,
Bogacz i familijant, miał jedyne dziecię,
Córkę piękną jak anioł; więc się zalecało
Stolnikównie i szlachty, i paniąt
niemało. […]
Było to za Kościuszki czasów; Pan
popierał
Prawo trzeciego maja i już szlachtę
zbierał,
Aby konfederatom ciągnąć ku pomocy,
Gdy nagle Moskwa zamek opasała w
nocy:
290 Ledwie był czas z możdzerza na
trwogę wypalić,
Podwoje dolne zamknąć i ryglem
zawalić.
W zamku całym był tylko pan Stolnik,
ja, Pani,
Kuchmistrz i dwóch kuchcików,
wszyscy trzej pijani,
Proboszcz, lokaj, hajducy czterej, ludzie
śmiali;
Więc za strzelby, do okien; aż tu tłum
Moskali,
Krzycząc: <<ura!>> od bramy wali po
tarasie;
My im ze strzelb dziesięciu palnęli: <<a
zasie!>>
Nic tam nie było widać; słudzy bez
ustanku
Strzelali z dolnych pięter, a ja i Pan z
ganku.
300 Wszystko szło pięknym ładem, choć
w tak wielkiej trwodze:
Dwadzieścia strzelb leżało tu, na tej
podłodze,
Wystrzeliliśmy jedną, podawano drugą;
Ksiądz proboszcz zatrudniał się czynnie
tą usługą
I Pani, i Panienka, i nadworne panny;
Trzech było strzelców, a szedł ogień
nieustanny;
Grad kul sypały z dołu moskiewskie
piechury,
My z rzadka, ale celniej dogrzewali z
góry.
Trzy razy aż pode drzwi to chłopstwo
się wparło,
Ale za każdym razem trzech nogi
zadarło.
310 Więc uciekli pod lamus; a już był
poranek.
Pan Stolnik wesoł wyszedł ze strzelbą na
ganek
I skoro spod lamusa Moskal łeb wychylił,
On dawał zaraz ognia, a nigdy nie mylił;
Za każdym razem czarny kaszkiet w trawę
padał
I już się rzadko który zza ściany wykradał.
Stolnik, widząc strwożone swe nieprzyjaciele,
Myślił zrobić wycieczkę, porwał karabelę
I z ganku krzycząc sługom wydawał rozkazy;
Obróciwszy się do mnie, rzekł: <<Za mną,
Gerwazy!>>
320 Wtem strzelono spod bramy, Stolnik się
zająknął,
Zaczerwienił się, zbladnął, chciał mówić,
krwią chrząknął;
Postrzegłem wtenczas kulę, wpadła w piersi
same;
Pan, słaniając się, palcem ukazał na bramę.
Poznałem tego łotra Soplicę! Poznałem!
Po wzroście i po wąsach! Jego to postrzałem
Zginął Stolnik, widziałem! Łotr jeszcze do
góry
Wzniesioną trzymał strzelbę, jeszcze dym
szedł z rury!
Wziąłem go na cel, zbójca stał jak
skamieniały!
Dwa razy dałem ognia, i oba wystrzały
330 Chybiły; czym ze złości, czy z żalu źle
mierzył...
Usłyszałem wrzask kobiet, spójrzałem, - Pan
nie żył".
37
Grupa IV
Adam Mickiewicz, Pan Tadeusz
Zamek
480 Był to znak, że wracali goście z polowania
I krzątała się służba około śniadania.
Jakoż po wszystkich izbach panował ruch wielki,
Roznoszono potrawy, sztuczce i butelki;
Mężczyźni, tak jak weszli, w swych zielonych strojach,
Z talerzami, z szklankami chodząc po pokojach,
Jedli, pili lub wsparci na okien uszakach,
Rozprawiali o flintach, chartach i szarakach;
Podkomorstwo i Sędzia przy stole, a w kątku
Panny szeptały z sobą; nie było porządku,
490 Jaki się przy obiadach i wieczerzach chowa.
Była to w staropolskim domie moda nowa;
Przy śniadaniach pan Sędzia, choć nierad, pozwalał
Na taki nieporządek, lecz go nie pochwalał.
Różne też były dla dam i mężczyzn potrawy:
Tu roznoszono tace z całą służbą kawy,
Tace ogromne, w kwiaty ślicznie malowane,
Na nich kurzące wonnie imbryki blaszane
I z porcelany saskiej złote filiżanki;
Przy każdej garnuszeczek mały do śmietanki.
500 Takiej kawy jak w Polszcze nie ma w żadnym kraju:
W Polszcze, w domu porządnym, z dawnego zwyczaju,
Jest do robienia kawy osobna niewiasta,
Nazywa się kawiarka; ta sprowadza z miasta
Lub z wicin bierze ziarna w najlepszym gatunku 18
I zna tajne sposoby gotowania trunku,
Który ma czarność węgla, przejrzystość bursztynu,
Zapach moki i gęstość miodowego płynu.
Wiadomo, czem dla kawy jest dobra śmietana;
Na wsi nietrudno o nię: bo kawiarka z rana,
510 Przystawiwszy imbryki, odwiedza mleczarnie
I sama lekko świeży nabiału kwiat garnie
Do każdej filiżanki w osobny garnuszek,
Aby każdą z nich ubrać w osobny kożuszek.
Panie starsze już wcześniej wstawszy piły kawę,
Teraz drugą dla siebie zrobiły potrawę:
Z gorącego, śmietaną bielonego piwa,
W którym twaróg gruzłami posiekany pływa.
Zaś dla mężczyzn więdliny leżą do wyboru:
Półgęski tłuste, kumpia, skrzydliki ozoru,
520 Wszystkie wyborne, wszystkie sposobem domowym
Uwędzone w kominie dymem jałowcowym;
W końcu wniesiono zrazy na ostatnie danie:
Takie bywało w domu Sędziego śniadanie.
38
Instrukcja
Wprowadzenie:
Dawno, dawno temu, w 1834 roku powstała książka, która trwale zapisała się
w świadomości zbiorowej Polaków. Adam Mickiewicz, polski emigrant „na paryskim
bruku” opublikował utwór pt. Pan Tadeusz czyli Ostatni zajazd na Litwie. Historia
szlachecka z roku 1811 i 1812 we dwunastu księgach wierszem. Dzieło dziwne, proste
i skomplikowane zarazem.
Współcześni autorowi czytelnicy różnie je oceniali, nie każdemu się ono
podobało. Juliusz Słowacki pisał na przykład do matki: „Cały Tadeusz jest
ubóstwieniem wieprzowatości życia wiejskiego”. Norwid też był krytyczny, twierdził,
że bohaterowie utworu „jedzą, piją, grzyby zbierają i czekają, aż Francuzi przyjdą
zrobić im ojczyznę”.
A Zygmunt Krasiński pisał do ojca: „Niech Papa przeczyta co prędzej Pana
Tadeusza Mickiewicza. To jedyne dzieło w swoim rodzaju- […] dowód nieodbity
wielkiego geniuszu. Wszystko tam się znajdzie: wady i zalety Polski, natura polska,
uczucia nasze wzniosłe i śmieszności bez liku- rewolucje nasze, sejmiki, szlachta stara i
młode generacje, jakobiny i doktrynery, wszystko, wszystko z taką prawdą oddane, z
taką prostotą, że aż strach bierze”.
Adam Mickiewicz chciał, żeby jego dzieło trafiło „pod strzechy”, i tak się stało.
Pan Tadeusz jest od wielu lat lekturą obowiązkową w polskiej szkole. Czytały ją
wszystkie poprzednie pokolenia, także Wasi rodzice. Teraz kolei na Was.
Chciałabym, żebyście zmierzyli się z utworem w sposób nietypowy. Proponuję
Wam WebQuest dziennikarski. Każda grupa będzie tworzyła redakcję tygodnika
o nazwie „Kurier Litewski”.
Zadanie:
Waszym zadaniem będzie opracowanie jednego numeru tygodnika pod nazwą
„Kurier Litewski” w oparciu o treść Pana Tadeusza i oryginalne wykorzystanie treści
utworu. Numer tygodnika może mieć formę tradycyjną (papierową), formę pliku PDF
zapisanego
na
płycie
lub e- wydania (strona internetowa) czy portalu internetowego.
Objętość numeru nie powinna być mniejsza niż 6 stron formatu A4 i nie większa
niż 20 stron (w przypadku tekstów ciągłych rozmiar czcionki 12, interlinia 1,0).
Zawartość merytoryczna:
W numerze powinny się znaleźć działy typowe dla czasopism/ portali o
zróżnicowanym charakterze. Na ostatniej stronie numeru należy umieścić stopkę
redaktorską.
W numerze powinny się znaleźć zróżnicowane pod względem formy teksty
publicystyczne, np. wywiad, reportaż, fotoreportaż, notatka prasowa, felieton, recenzja,
sprawozdanie, ogłoszenie, reklama, porada, listy od czytelników. W przypadku portalu
internetowego lub e- gazety można zastosować typowe dla Internetu gatunki, np. blog,
forum, komentarz.
Tematyka tekstów musi wynikać z treści Pana Tadeusza i być z nią zgodna.
W czasopiśmie/ portalu można wykorzystać własne zdjęcia, rysunki, czy też
materiały
z Internetu (zgodnie z prawem autorskim).
Proces:
1. Będziecie pracować w grupach ośmioosobowych. Zacznijcie od wybrania
redaktora naczelnego Waszej redakcji oraz osoby (lub dwóch osób)
39
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
odpowiedzialnych za opracowanie graficzne numeru. Pozostali będą pełnić
funkcję dziennikarzy.
Przejrzyjcie źródła internetowe i zastanówcie się, jak możecie z nich skorzystać.
Możecie również korzystać z innych źródeł.
Zorganizujcie spotkanie kolegium redakcyjnego i zastanówcie się, jaką formę
będzie miał Wasz numer, jakie działy, jakie gatunki publicystyczne i formy
wypowiedzi zastosujecie, jakie fragmenty utworu wykorzystacie. Zapiszcie
pomysły.
Podzielcie między siebie pisanie tekstów. Każdy członek grupy ma obowiązek
napisać/opracować przynajmniej jeden tekst (w przypadku tekstów krótkich,
np. notatka, anons itp.- więcej).
Zgromadźcie zdjęcia, rysunki itp. Teksty, zdjęcia, rysunki muszą być podpisane.
Zorganizujcie drugie spotkanie kolegium i ustalcie zespołowo ostateczny układ
numeru.
Zapiszcie numer tygodnika i dostarczcie nauczycielowi.
Na wykonanie zadania macie czas do 14 stycznia 2011r.
Przykładowe narzędzia:
Microsoft Office Word
Microsoft Office Picture Manager
PDF Creator
Adobe Flash Player 10.1
Źródła:
Możecie skorzystać z następujących stron:
http://www.wolnelektury.pl/katalog/lektura/pan-tadeusz/
http://literat.ug.edu.pl/panfull/index.htm
http://pl.wikisource.org/wiki/Pan_Tadeusz
http://pl.wikipedia.org/wiki/Pan_Tadeusz
http://www.filmweb.pl/Pan.Tadeusz
http://www.filmpolski.pl/fp/index.php/157422
http://film.onet.pl/F,6120,galeria.html
http://pl.wikipedia.org/wiki/Dziennikarstwo
http://www.wsd.edu.pl/gazeta/moduly/artykuly/index.php?kat=4
http://creativecommons.pl/licencje-praw-autorskich-creative-commons/
http://mam.media.pl/
Ewaluacja, czyli co i jak będzie oceniane:
Oceniane wymiary
Różnorodność i poprawność
gatunkowa
tekstów;
dostosowanie treści i gatunku
Oceniane elementy
- zróżnicowanie gatunków
- zróżnicowanie działów
- poprawność zastosowanych gatunków
- dostosowanie formy do treści tekstów
Zgodność tekstów z treścią poprawność
merytoryczna
tekstów
Pana
Tadeusza;
stopień (zgodność z treścią)
wykorzystania treści utworu
- wykorzystanie cytatów z tekstu
stopień
wykorzystania
tekstu
(powierzchowny czy szczegółowy)
Poprawność
stylistyczna, - poprawność stylistyczna
40
Punkty
0- 10
0- 15
0- 15
językowa, ortograficzna
interpunkcyjna
i - poprawność językowa (słownictwo, fleksja,
składnia)
- poprawność ortograficzna
- poprawność interpunkcyjna
Oryginalność wykorzystania - oryginalność tytułów
0- 5
lektury
- oryginalność sposobu wykorzystania tekstu
Szata
graficzna
i - rozplanowanie zdjęć i rysunków na stronach 0- 5
rozplanowanie tekstów
- dobór czcionki, wyjustowanie
2 punkty
Dwa działy,
6
tekstów
informacyjnyc
h i 2 teksty
publicystyczne
; dopuszczalne
uchybienia
gatunkowe
Wymiar 1
4 punkty
6 punktów
Trzy działy, 9 Cztery działy,
tekstów
9
tekstów
informacyjnyc informacyjnyc
h, 3 teksty h, 4 różne
publicystyczne teksty
; dopuszczalne publicystyczne
uchybienia
; poprawność
gatunkowe
gatunkowa
tekstów
3 punkty
Powierzchowne
wykorzystanie
lektury;
dopuszczalne
nieliczne błędy
merytoryczne
6 punktów
Wykorzystanie
tylko głównych
wątków
lektury;
poprawność
merytoryczna
(dopuszczalne
dwa błędy)
3 punkty
Liczne błędy,
ale język w
pełni
komunikatywny
6 punktów
Dopuszczalne
błędy
stylistyczne,
składniowe,
leksykalne;
poprawna
fleksja
8 punktów
Pięć
działów,
przynajmniej 9
tekstów
informacyjnych,
5
różnych
tekstów
publicystycznyc
h i poprawność
zastosowanych
gatunków
10 punktów
Pięć
działów,
przynajmniej 9
tekstów
informacyjnych,
6
różnych
tekstów
publicystycznyc
h
i
pełna
poprawność
zastosowanych
gatunków
12 punktów
Wykorzystanie
wątków,
głównych,
pobocznych,
epizodów;
wykorzystanie
cytatów,
poprawność
merytoryczna
15 punktów
Wykorzystanie
wątków
głównych,
pobocznych,
epizodów,
operowanie
cytatami; pełna
poprawność
merytoryczna
Wymiar 2
9 punktów
Wykorzystanie
wątków,
głównych,
pobocznych;
wykorzystanie
cytatów,
poprawność
merytoryczna
(dopuszczalny
1 błąd)
Wymiar 3
9 punktów
Dopuszczalne
nieliczne błędy
stylistyczne
i
językowe,
ortograficzne,
interpunkcyjne;
poprawna
fleksja
41
12 punktów
Poprawność
stylu, języka,
ortografii;
dopuszczalne
błędy
interpunkcyjne
15 punktów
Pełna
poprawność
stylu, języka,
ortografii,
interpunkcji
Wymiar 4
1 punkt
3 punkty
Odtworzenie treści lektury, Wykorzystanie
treści
adekwatność tytułów i lektury i samodzielnych
treści tekstów
komentarzy, adekwatność
tytułów i treści tekstów
Wymiar 5
1 punkt
3 punkty
Poprawna szata graficzna, Poprawna szata graficzna,
wykorzystanie
zdjęć, funkcjonalne
rysunków
wykorzystanie
zdjęć,
rysunków, wyjustowanie
tekstów,
przejrzysta
czcionka
5 punktów
Wzbogacenie
treści
o
samodzielne komentarze,
oryginalne,
intrygujące
tytuły
adekwatne
do
tekstów i sposobu ujęcia
tematu
5 punktów
Poprawna szata graficzna,
wyjustowanie
tekstów,
przejrzysta
czcionka,
oryginalne rysunki, zdjęcia,
ilustracje
Maksymalnie można otrzymać 50 punktów za całe zadanie.
Skala punktowa jest przeliczana na oceny zgodnie ze szkolnymi zasadami dotyczącymi
oceniania prac pisemnych z języka polskiego.
Zakończenie
Tu zostaną umieszczone Wasze refleksje po zakończeniu projektu.
Powodzenia!
7. Bibliografia
1. W. W. Atkinson, Kształcenie pamięci. Nauka o obserwacji, pamięci i
wywoływaniu wspomnień, wyd. Interlibro, Warszawa 1995.
2. T. Buzan, Mapy myśli, wyd. Aha!, Łódź 2007.
3. T. Buzan, Mapy twoich myśli, wyd. Aha!, Łódź 2007.
4. J.
Królikowski,
Projekt
edukacyjny
materiały
dla
zespołów
międzyprzedmiotowych, wyd. CODN, Warszawa 2002.
5. B. Matusiak, Drama na lekcjach języka polskiego w szkole średniej, wyd.
Stentor, Warszawa 1998.
6. A.
Mikina,
B.
Zając,
Metoda
projektu
w
gimnazjum,
http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=388&I
temid=992
7. E. Nęcka, Trening twórczości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk
2008.
8. M. Rutkowska- Paszta, Uczyć lepiej i ciekawiej, wyd. Wersus, 2002.
9. K. J. Szmidt, Jak wyhodować wychuchola- czyli jak nauczać twórczości,
„Psychologia w szkole” nr 2/2008.
10. M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Cz. 1,
„Trendy.
Internetowy
magazyn
CODN”
nr
1/2005
42
http://www.trendy.ore.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz01.pdf
11. M. Taraszkiewicz, Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Cz. 2,
„Trendy.
Internetowy
magazyn
CODN”
nr
2/2005
http://www.trendy.codn.edu.pl/struktura/czytelnia/ebook/doc/metody_aktywizujace_procesy_nauczania_cz02.pdf
12. M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej? czyli refleksyjny praktyk w działaniu,
wyd. CODN, Warszawa 2002.
13. M. Taraszkiewicz, C. Rose, Atlas efektywnego uczenia (się), CODN, Warszawa
2006.
14. Teraźniejszość i przyszłość oceniania szkolnego, pod red. B. Niemierki
i M. K. Szmigiel, wyd. gRUPA TOMAMI, Kraków 2010.
43
mgr Dorota Silska
we współpracy z dr Kingą Kuszak (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji
Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu)
Metoda projektu
1. Wstęp
W dostępnej literaturze psychopedagogicznej metody uczenia się definiuje się
zazwyczaj jako: „systematycznie stosowany sposób uczenia się indywidualnego lub
zespołowego, w zasadzie bez bezpośredniego udziału nauczyciela” (W. Okoń, 1992, s.
122-123). Dokonuje się też podziału metod uczenia się na kilka ich zasadniczych grup,
takich jak: uczenie się przez naśladownictwo, uczenie się przez zastosowanie
algorytmów, przez podejmowanie prób i popełnianie błędów (metoda prób i błędów),
metody słowne, uczenie się przez rozwiązywanie problemów (metoda problemowa),
metodę poszukującą (częściowo poszukującą), metodę badawczą, metody
waloryzacyjne (uczenie się przez przeżywanie) itp.
Metoda projektu stanowi jedną z metod aktywizujących uczniów (metod
poszukujących, inaczej metod praktycznych), które najczęściej opisuje się jako
opozycyjne do tzw. metod tradycyjnych mających swoje źródło w tradycyjnej,
behawioralnej dydaktyce. Przeciwnicy tradycyjnego nauczania w pierwszych latach XX
wieku dostrzegli, że dotychczasowe kształcenie jest mało efektywne. Zwrócono uwagę,
iż szczególnie niekorzystne efekty przynosi oddzielanie teorii od praktycznego
działania, gdyż uczniowie uczą się w szkole treści, których nie są w stanie (nie potrafią)
zastosować w trakcie podejmowania konkretnych działań. Zrodziło się przekonanie, że
edukacja powinna odbywać się przy aktywnym udziale uczniów, w trakcie gromadzenia
przez nich koniecznych, ale zróżnicowanych doświadczeń, przy maksymalnym ich
zaangażowaniu i utrzymującej się na wysokim poziomie motywacji do podejmowania
wyzwań i pokonywania przeszkód. Aktywność ucznia powinna zatem przyjąć
określony kierunek wyznaczony przez cel, któremu z kolei podporządkowany jest jej
przebieg. Im bardziej ten cel jest atrakcyjny i ciekawy dla uczącego się, tym większą
wywołuje motywację i zainteresowanie. Zaś samo uruchomienie procesu aktywnego
uczenia się wymaga wykorzystania takich sytuacji dydaktycznych, które będą
pozwalały na odkrywanie, przeżywanie i praktyczne działanie (W. Okoń, 1996, s. 333 i
dalsze).
Współczesna dydaktyka proponuje zatem dwie metody pracy z uczniem (często
nazywane nowymi metodami pracy z uczniem):
1.
metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, oparte na twórczej
aktywności poznawczej, polegającej na rozwiązywaniu zadań, problemów;
2.
metody praktyczne- charakteryzujące się przewagą aktywności
praktyczno-technicznej.
Metoda projektu stanowi połączenie ich obu, gdyż daje okazję do samodzielnego
konstruowania wiedzy przez uczniów w wyniku aktywnego, praktycznego działania.
Ponadto każdej jednostce łatwiej dokonać transferu wiedzy i umiejętności zdobytych w
trakcie działania i aktywnego przeżycia mającego miejsce w szkole na inne sytuacje
poza jej murami (np. sytuacje społeczne, przyszłe sytuacje zawodowe).
Prezentowany poradnik ma za zadanie zachęcić i przekonać nauczycieli,
szczególnie w szkolnictwie zawodowym, do zastosowania metody projektu jako jednej
44
z nowoczesnych metod aktywizowania uczniów. Przedstawione założenia metody
dotyczą młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, choć jak wiadomo sama metoda jest
bardzo cenna na każdym etapie kształcenia.
Nasza propozycja, z konieczności, stanowi pewien wybór zagadnień
teoretycznych i propozycji praktycznych rozwiązań koncentrujących się wokół
problematyki metody projektu. Zdajemy sobie sprawę z tego, że pewne kwestie tylko
sygnalizujemy, staramy się jednak zainspirować Czytelnika do przemyśleń, refleksji,
własnych poszukiwań.
Oddajemy poradnik w ręce nauczycieli z nadzieją, że pomoże im we własnych
poszukiwaniach najlepszej drogi w stronę ucznia.
2. Źródła metody projektu
Historia metody projektu sięga początków XX wieku, kiedy W. Kilpatrick
wraz z S. Stevensonem w oparciu o szerszą koncepcję J. Deweya (J. Deway uważał, że
edukacja powinna wspierać rozwój dziecka; aby to stało się realne, powinna stworzyć
uczniom możliwość rozwiązywania różnych sytuacji problemowych) opracowali
oryginalny, nowatorski sposób pracy w szkole. Ich koncepcja pracy szkolnej całkowicie
zerwała z obowiązującymi dotychczas zasadami systemu klasowo-lekcyjnego i z
tradycyjnie rozumianym nauczaniem przedmiotowym. Zaś naukę w szkole
proponowała osadzić na naturalnych zainteresowaniach uczniów oraz na wynikających
z tych zainteresowań tzw. projektach, czyli ośrodkach poznania i działania (W. Okoń,
1992, s. 88). Była to więc metoda nie tylko nowatorska, ale głęboko osadzona w nurcie
tzw. „nowego wychowania”, którego zwolennicy szerzyli idee, że życie ludzkie jest
procesem aktywnego ustosunkowywania się organizmu do środowiska. Działanie
zostało uznane za istotną cechę jednostki ludzkiej, zaś myśl człowieka zyskała miano
narzędzia przystosowania się, nadrzędnego instrumentu jego działania (myśl pozwala
przecież na rozwiązywania problemów).
Często źródeł metody projektu upatruje się w paradygmacie pedagogicznym
zwanym eksperymentalizmem, który zakładał, że nauczanie nie jest uczeniem ucznia
przez nauczyciela ale zachęcaniem go do uczenia się w wyniku doświadczania i
eksperymentowania. Z całą jednak pewnością jej korzeni można poszukiwać w nurcie
tzw. pedagogiki progresywnej obok takich koncepcji jak: „koncepcja ośrodków
zainteresowań”
O. Decrol'ego, „koncepcja ośrodków życiowych i rzeczowych” K. Linkego i wielu
innych, które przyczyniły się do zmiany oblicza edukacji w XX wieku.
W. Kilpatrick, opracowując swoją koncepcję, napisał: „metoda projektu jest nie
tylko jedną z metod kształcenia, lecz należy ją rozumieć jako metodę ogólną, normę
postępowania dydaktycznego czy wręcz cały system pedagogiczny oparty o filozofię
„samodzielnego uczenia się””. Wyodrębnił on cztery rodzaje projektów
pedagogicznych:
1. produkcyjne, których celem jest wytwarzanie przez uczniów określonych
przedmiotów, związanych z realizowanym tematem,
2. konsumpcyjne, w których uczniowie uczą się stosowania nabytych umiejętności
w nowych sytuacjach,
3. problemowe- nastawione na aktywizację umysłową uczniów,
4. sprawnościowe, których głównym celem jest osiąganie sprawności, nawyków w
określonych sytuacjach.
45
Początkowo metodę zaczęto wdrażać tylko na terenie Stanów Zjednoczonych.
Natomiast w Europie została szerzej rozpowszechniona dopiero po II wojnie
światowej. Praca metodą projektów stała się drogą realizacji szkoły alternatywnej, w
której zrezygnowano z systemu klasowo-lekcyjnego na rzecz projektów integrujących
różnorodne treści oraz odchodzono od programów nauczania przedmiotowego na rzecz
swobodnej działalności dziecka, opartej na jego zainteresowaniach.
Zainteresowanie wzbudziła m.in. w byłym Związku Radzieckim, gdzie P.
Błoński
i
S. Szacki zaproponowali rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, a realizowane w
szkołach projekty miały bezpośrednio wiązać się z procesem produkcji.
W Polsce w okresie międzywojennym podjęto próby wdrożenia metody do
praktyki pedagogicznej, czego wyrazem było wydanie książki J. A. Stevensona Metoda
projektów w nauczaniu w 1930 roku. Jej realizacja była jednak okazjonalna i w związku
z tym nie przyniosła większych efektów dydaktycznych. Propagatorką metody była też
W. Dzierzbicka, autorka opracowania Metoda projektów [w] Eksperymenty
pedagogiczne w Polsce w latach 1900- 1939.
Po II wojnie światowej pojęcie metody projektu w podręcznikach dydaktyki
pojawiało się sporadycznie. Jej elementy stosowano w szkolnictwie zawodowym np. w
Gimnazjum Państwowym w Chełmie czy Gimnazjum im. Stefana Batorego w
Warszawie.
W latach 60-tych o metodzie na użytek kształcenia i doskonalenia zawodowego
pisał m.in. S. Deszczyński, wyróżniając ją spośród innych metod aktywizujących, jak
metoda konferencyjna, sytuacyjna, przypadków, inscenizacji i seminaryjna (S.
Deszczyński, 1965). Metoda budziła jednak coraz większe zainteresowanie.
Pod koniec XX i na początku XXI wieku mieściła się w nurcie tzw.
alternatywnych metod pedagogicznych, choć coraz częściej dostrzegano jej zalety i
chętnie wykorzystywano np. w edukacji młodszych uczniów. Zdobyła wielu
zwolenników, wśród których można wymienić takie osoby, jak B. D. Gołębniak
Uczenie metodą projektu (2000), M. Szymański O metodzie projektu: z historii, teorii i
praktyki pewnej metody kształcenia (2000), K. Chałas Metoda projektu i jej
egzemplifikacja w praktyce (2000), a także inni. Mimo tych fascynacji pewnej grupy
„otwartych” pedagogów w praktyce stosowana była z umiarkowanym entuzjazmem
(podobnie jak inne metody aktywizujące uczniów). Badania PISA przeprowadzone
2006 wyraźnie wskazały, że polscy uczniowie osiągają zdecydowanie niższe wyniki
dotyczące rozpoznawania zagadnień naukowych oraz interpretowania i wykorzystania
wyników i dowodów naukowych stanowiących element rozumowania naukowego w
porównaniu z ich rówieśnikami z innych krajów OECD. Zaczęto zatem szukać metod
umożliwiających uczniom rozwijanie tak potrzebnych w życiu kompetencji logicznego
myślenia, interpretowania różnych dostępnych dowodów, także wyników badań,
krytycznego analizowania informacji, formułowania wniosków itp.
W 2006 roku w zaleceniu Parlamentu Europejskiego zwrócono uwagę na
konieczność całożyciowego uczenia się, które stanowi swoiste połączenie wiedzy i
umiejętności. Wówczas określono tzw. kompetencje kluczowe, w które powinna być
wyposażona każda jednostka nowoczesnego społeczeństwa ustawicznie uczącego się.
Kompetencje te są niezbędne do samorealizacji i osobistego rozwoju, bycia aktywnym
obywatelem, pozwalają na szeroko rozumianą integrację społeczną (za A. OkońskaWalkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, 2009, s. 17).
W ramach tego zalecenia ustalono osiem kompetencji kluczowych:
1. kompetencje związane z porozumiewaniem się w języku ojczystym,
2. kompetencje związane z porozumiewaniem się w językach obcych,
46
3.
4.
5.
6.
7.
8.
kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne,
kompetencje informatyczne,
umiejętność uczenia się,
kompetencje społeczne i obywatelskie,
kompetencje związane z przedsiębiorczością i własną inicjatywą jednostek,
świadomość i ekspresja kulturalna (Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30,
12. 2006).
W zaleceniach zdefiniowano pojęcie każdej z kompetencji kluczowych, wyraźnie
wyartykułowano, jakie wiadomości (wiedza) są niezbędne do nabycia każdej z nich,
określono umiejętności, którymi powinna dysponować każda jednostka, zdefiniowano
też postawy, jaki powinna dysponować jednostka.
Państwa członkowskie Unii Europejskiej zostały zobowiązane do rozwijania tych
kompetencji w procesie całożyciowego uczenia się ich obywateli. Rozwijanie
kompetencji kluczowych jest możliwe dzięki uruchomieniu u jednostek aktywności i
zaangażowania w proces osobistego konstruowania wiedzy, rozwijania umiejętności i
postaw.
Wprowadzenie 2009 roku nowej podstawy programowej jest wynikiem tych
właśnie tendencji ogólnoeuropejskich. Co prawda, jak zauważają A. OkońskaWalkowicz, M. Plebańska, H. Szaleniec, „[…] w obowiązującej podstawie
programowej nie znajdziemy pojęcia: kompetencji kluczowych. Jednak dokładne
przestudiowanie tego dokumentu, wskaże, że takie kompetencje trzeba kształtować” (A.
Okońska-Walkowicz,
M.
Plebańska,
H. Szaleniec, 2009, s. 16). Zaś kształtowanie tych kompetencji możliwe jest dzięki
wykorzystaniu metod i technik aktywizujących uczniów, wśród których ważne miejsce
zajmuje metoda projektu.
Nowa podstawa programowa skonstruowana jest w języku efektów, czyli
konkretnych umiejętności, które ma podczas edukacji nabyć uczący się. Głównym
zadaniem dzisiejszych nauczycieli nie jest już wyposażenie ucznia w ogromną ilość
wiedzy teoretycznej, lecz przede wszystkim wyposażenie w umiejętność rozwiązywania
problemów, poszukiwania i selekcjonowania informacji, jak również przygotowanie do
samodzielnego zdobywania wiedzy i uczenia się przez całe życie.
Dostrzeżono możliwość realizacji różnych treści z obszarów takich
przedmiotów, jak język polski, chemia, informatyka, edukacja zdrowotna, zajęcia
techniczne, wiedza o społeczeństwie. Zaczęto zatem szeroko propagować metodę,
umożliwiając nauczycielom poznanie jej na kursach doskonalących, dzięki kolejno
powstającym opracowaniom. Tworząc nauczycielom i uczniom szansę aktywnego
działania, określono jednocześnie wymagania stawiane przed szkołą i nauczycielem
konieczne do realizacji projektów. Po raz pierwszy wyraźnie wyartykułowano, że każda
szkoła powinna wypracować własne zasady realizacji projektów. Można zatem mieć
nadzieję, że rozpoczęła się nowa era edukacji, której celem staje się wspieranie w
rozwoju kreatywnego, twórczego, refleksyjnego, ciekawego świata ucznia, a szkoła, o
której uczniowie mówią, że jest nudna (54,1% uczniów szkół ponadgimnazjalnych),
budzi lęk (59,0% uczniów szkół ponadgimnazjalnych), poczucie niepewności (15,9%
uczniów szkół ponadgimnazjalnych) [patrz www.szkolabezprzemocy.pl], przechodzi
do historii.
47
3. Podstawowe założenia metody projektu
Pojęcie projektu
Pojęcie: projekt ma swoje źródła włoskojęzyczne w XVI wieku i pochodzi od
określenia „progetii”. W ten sposób określano ćwiczenia praktyczne, które wykonywali
studenci architektury w Accademia di San Luca.
Współcześnie definiowane jest jako:
1. przedsięwzięcie, którego istota polega na tym, że uczniowie realizują określone
zadanie w oparciu o przyjęte wcześniej założenia;
2. „zmierzony plan działania, postępowania, zamysł co do przyszłości” (J.
Tokarski, 1980);
3. „opracowany graficznie plan wykonania czegoś, propozycja, pomysł”
(Słownik języka polskiego, 2009);
4. „cykl dobrze zaplanowanych działań, związanych z realizacją treści podstawy
programowej, które są realizowane przez dużą grupę uczniów, indywidualnie
lub w zespołach (G. Rura, 2004 );
5. „jeden ze sposobów realizacji określonego zagadnienia (zadania)” (B.
Potocka,
L. Nowak, 2000);
6. „czynność mająca źródło w jakimś zagadnieniu, wypełniana całkowicie, a
przeprowadzana na swoim naturalnym podłożu” (W. Okoń, 1984).
Metoda projektu jest metodą interdyscyplinarną (a więc integrującą wiedzę
przekazywaną w ramach różnych przedmiotów), której zasadniczym celem jest
umożliwienie uczniowi przyjęcia na siebie odpowiedzialności za nabywanie wiedzy i
zdobywanie doświadczeń ważnych przede wszystkim dla samego ucznia. Polega na
„wykonywaniu przez uczniów zadań obejmujących większą partię materiału poprzez
samodzielne poszukiwania, pod dyskretną opieką nauczyciela” (K. Rau, E. Ziętkiewicz,
2000).
W literaturze przedmiotu znajdujemy też pojęcie „projektu edukacyjnego”, który
definiowany jest jako „metoda nauczania kształtująca wiele umiejętności oraz
integrująca wiedzę z różnych dyscyplin (przedmiotów)” (B. Potocka, L. Nowak,
2002).
A zatem pojęcia: „metody projektu” i „projektu edukacyjnego” można uważać za
tożsame i stosować je zamiennie.
Aktualnie w teorii i praktyce pedagogicznej funkcjonuje jeszcze jedno ujęcie tej metody
zwane PBL (Problem Based Learning), czyli projektu realizowanego poprzez
rozwiązanie problemu, podczas którego w trakcie lekcji uczniowie aktywnie
poszukują rozwiązania problemów, z którymi stykają się w rzeczywistości
pozaszkolnej.
Wykorzystując projekt można realizować zagadnienia dotyczące:
1. jednego przedmiotu,
2. ścieżki międzyprzedmiotowej,
3. kilku przedmiotów,
4. bloku tematycznego,
5. większej części, a nawet całego programu dydaktycznego realizowanego w
szkole,
48
Projekty znajdują zastosowanie zarówno w pracy dydaktycznej, jak i wychowawczej na
różnych etapach edukacji. Ponadto projekty międzyprzedmiotowe mogą być
realizowane przez zespoły nauczycieli, a cele projektów zawierają cele z różnych
przedmiotów (np. projekty przyrodnicze, projekty humanistyczne, matematycznotechniczne itp.). Realizacja takich projektów wymaga od nauczycieli współpracy i
doprowadza do wymiany cennych doświadczeń, co nie jest bez znaczenia dla ciągłego
doskonalenia ich osobistych umiejętności.
Podkreślić należy, że praca metodą projektów sprzyja rozwijaniu wszystkich
kompetencji kluczowych wymienionych w Zaleceniu Parlamentu Europejskiego
(załącznik nr 14).
Praca z wykorzystaniem projektu edukacyjnego pozwala na:
1. realizację dłuższego (nie jednorazowego) przedsięwzięcia polegającego na
samodzielnym zbadaniu przez ucznia (uczniów) jakiegoś zjawiska związanego z
życiem codziennym lub dowolną gałęzią wiedzy;
2. realizację cyklu działań, które wynikają bezpośrednio bądź pośrednio z założeń
programowych;
3. dzielenie materiału nauczania na serię mniejszych działań- mini projektów;
4. aktywną współpracę nauczyciela z uczniami i nauczyciela z innymi
nauczycielami, uczniów z uczniami;
5. zbliżenie szkoły do życia, gdyż niweluje sytuacje sztuczne, nienaturalne;
6. rozbudzanie motywacji, ciekawości poznawczej uczniów, poprzez
zaciekawienie.
Kluczem do sukcesu w pracy z wykorzystaniem metody projektu jest:
1. Możliwość elastycznego i spójnego połączenia dwóch rodzajów zadań
dydaktycznych: zadań kształcących i zadań realizacyjnych, z przesunięciem
punktu ciężkości na zadania realizacyjne (czego pozbawione jest często tzw.
tradycyjne nauczanie). Zwykle zwraca się uwagę na zadania kształcące, gdyż
one w bezpośredni sposób prowadzą do założonych celów dydaktycznych. Nie
docenia się natomiast zadań, które związane są z wykonywaniem czegoś, co nie
jest w bezpośredni sposób związane z celami. Na przykład uruchomienie
projektu: „budujemy dżunglę”, „projektujemy ogród botaniczny” nie wskazuje
bezpośrednio na realizację celów kształcących, jednak w spójny sposób pozwala
na połączenie celów dydaktycznych (kształcących) z celami wynikającymi z
zadań
realizacyjnych
(M. Dunne, S. Dylak, 1997).
2. Przekonanie uczniów, żeby przejęli odpowiedzialność za wykonanie zadań.
Jest to możliwe przez rozbudzenie ich ciekawości poznawczej. Bowiem
„wzbudzona ciekawość wyzwala działania prowadzące do jej zaspokojenia, a
poznanie stanowi specyficzną nagrodę dla jednostki. Nagrodą może być
aktywność poznawcza ukierunkowana na znalezienie odpowiedzi” (Z.
Włodarski, A. Hankała, 2004). Tę wzbudzoną u uczniów ciekawość nauczyciel
musi przekształcić w bardziej trwałe, ukierunkowane zainteresowanie
49
przedmiotem, ale także, niezależnie od specyfiki przedmiotu, w uniwersalne
pragnienie poznawania i odkrywania. Staje się to możliwe, gdy w swojej pracy
wykorzysta m.in. metodę projektu, a dzięki takim doświadczeniom szkoła może
stać się miejscem doświadczania pozytywnych emocji.
3. Zerwanie z zasadą dominacji nauczyciela – praca metodą projektu zakłada
partnerstwo między nauczycielem i uczniem, a więc wymusza zmianę
tradycyjnie rozumianej relacji nauczyciel-uczeń. Nauczyciel przestaje być dla
uczniów jedynym źródłem informacji, a staje się „refleksyjnym agentem” i
„tutorem”. „Pełnienie takiej roli ogranicza interwencję nauczyciela do
interwencji konstruktywnej i odpowiedniej do potrzeb i warunków, w których
zachodzi uczenie się” (R. Michalak, 2000). Staje się on przewodnikiem,
towarzyszem mniej doświadczonych partnerów w procesie dochodzenia do
wiedzy i kształtowania umiejętności. Nauczyciel „buduje rusztowanie”, swoimi
działania wchodzi w obszar najbliższego rozwoju uczniów. Jego rola sprowadza
się do integrowania działań podopiecznych, wyzwalania ich inicjatywy,
kreatywności, niesienia pomocy i wsparcia w sytuacjach koniecznych.
4. Podmiotowość uczniów i przejęcie przez nich odpowiedzialności za podjęte i
realizowane zadania (patrz: kontrakt). Praca metodą projektów tworzy uczniom
szansę samorozwoju i samodoskonalenia się, gdyż uwzględnia ich indywidualne
zainteresowania (uczniowie mają możliwość dokonywania różnych wyborów).
„Przejawem podmiotowości uczniów jest wybór takiego działania, które wynika
z ich potrzeb i zainteresowań, dlatego niezbędne jest tworzenie klimatu
bezpieczeństwa, zaufania i akceptacji, aby uczniowie czuli się jednostkami
niepowtarzalnymi, zdolnymi do samodzielnego kreowania swojego życia”
(B. Wojciechowska-Charlak, 2008). Rozwijanie aspiracji podmiotowych (dzięki
pracy metodą projektu) i nastawienie, dzięki doświadczeniom zdobytym w
szkole, na wpływanie na kształt własnego losu, zaufanie do siebie, gotowość
tworzenia własnych programów działania powinny być troską naczelną
nowoczesnej edukacji młodego pokolenia.
5. Praca na tzw. zasobach, jakie nauczyciel (szkoła, poszczególne grupy
realizujące projekt i osoby w zespołach) ma do dyspozycji (w tym zasoby
indywidualne, osobowe, ale też środki finansowe, sprzęt, którym się dysponuje,
bazy lokalowe osób i instytucji, które może pozyskać do współpracy, także
rodziców uczniów, Urzędu Miasta/Gminy, lokalnych instytucji, sponsorów, na
których wsparcie może liczyć w trakcie realizacji projektu). Jak pisze S. Dylak,
„metoda projektów pozwala na ujmowanie edukacji jako przedsięwzięcia
społeczno-środowiskowego, inspirującego międzypokoleniowe kontakty. To z
kolei ułatwia realizację obiecującej perspektywy edukacji wykorzystywania
kapitału ludzkiego do integracji społecznej. […] Mądrze zaplanowana i
realizowana metoda projektu może sprzyjać konsolidacji międzypokoleniowych
kontaktów w ramach globalnego myślenia i lokalnego działania” (S. Dylak,
2008).
6. Rezygnacja z tzw. tradycyjnego oceniania efektu pracy na rzecz oceny
procesu (zdobywania danych, ich rejestrowania, opracowywania, analizowania
itp.). Ocenianie służy tu rozbudzeniu motywacji do działania, pogłębiania
wiedzy i rozwijania umiejętności. Ważną rolę odgrywa tu również wdrażanie
50
uczniów do systematycznej samooceny swojej pracy. Wymaga to od nauczycieli
opracowania czytelnych dla uczniów kryteriów dokonywania oceny.
Uczniowie pracujący metodą projektu rozwijają następujące umiejętności, które
będą miały wpływ na ich dalsza edukację i sukces życiowy zgodnie z zaleceniami
Parlamentu Rady Europy:
1. negocjowania (zadań, kontraktu, sposobów realizacji),
2. planowania własnej (grupowej) pracy długoterminowej z podziałem na
poszczególne zadania szczegółowe,
3. podziału pracy w zespole (z pracy zespołowej nie można nikogo wykluczyć),
4. przyjmowania współodpowiedzialności za przebieg działań i efekty końcowe,
5. prowadzenia dyskusji, przekonywania innych do swojego pomysłu,
negocjowania, rezygnacji z własnej koncepcji na rzecz bardziej adekwatnej
propozycji wygenerowanej przez inna osobę,
6. rozwiązywania konfliktów i poszukiwania kompromisów,
7. korzystania z różnych źródeł informacji,
8. przetwarzania i opracowywania zgromadzonych danych (dobór informacji,
selekcja informacji, ocena ich trafności, rzetelności, przydatności podczas
realizacji projektu),
9. korzystania z różnego sprzętu i specjalistycznej aparatury badawczej (np.
mikroskopy).
10. planowania i przeprowadzania eksperymentów (doświadczeń),
11. wykorzystywania teorii w praktycznym działaniu,
12. sporządzania pisemnych opracowań.
3. Kompetencje nauczyciela pracującego metodą projektu
Praca nauczyciela metodą projektu diametralnie różni się od tradycyjnego nauczania
(źródło
A. Mikina, B. Zając, 2009).
Podejście tradycyjne
Podejście w wykorzystujące metodę
projektów
Skupia się na treści
Skupia się na procesie dochodzenia do wiedzy
Nauczyciel jest w centrum zainteresowania
Uczeń jest w centrum zainteresowania
Nauczyciel jest ekspertem
Nauczyciel jest organizatorem procesu
kształcenia
Nauczyciel jest nieomylny
Nauczyciel ciągle się uczy
Uczniowie są bierni
Uczniowie aktywnie uczestniczą w procesie
kształcenia
Zagadnienia poruszane na lekcji są z góry
ustalone
Elastyczność w zakresie ustalania celów
Nacisk położony na teorię
Nacisk położony na zastosowanie teorii w
praktyce
51
Pojedynczy temat związany z przedmiotem
Zadania interdyscyplinarne łączące wiedzę i
umiejętności z wielu przedmiotów
Strach przed błędami
Uczenie się na błędach
Ograniczona wymiana informacji między
uczniami
Uczenie się współpracy
Takie podejście wymaga zatem dysponowania określonymi kompetencjami, wśród
których należy wymienić:
 kompetencje merytoryczne (specjalistyczne) - to wiedza i umiejętności w
zakresie nauczanego przedmiotu, elementarna wiedza na temat pracy z
wykorzystaniem metod aktywizujących, w tym metody projektów
edukacyjnych, umiejętność dokonywania autorefleksji, co wymaga szerokiej
wiedzy na temat nie tylko specyfiki przedmiotu, ale otaczającej rzeczywistości
oraz przekonania o konieczności ciągłego samodoskonalenia się i poszerzania
swoich kompetencji; taką właśnie okazją do zdobywania nowych doświadczeń
dla refleksyjnego nauczyciela jest praca metodą projektu;
 kompetencje osobowościowe -a więc życzliwe, akceptujące, empatyczne
odnoszenie się do uczniów, inspirowanie ich do działań poprzez przyjmowanie
na siebie roli facylitatora rozbudzającego zainteresowania podopiecznych,
uważnego obserwatora ich poczynań, świadomego, że efekty pracy uczniów nie
muszą być identyczne z założeniami poczynionymi przez nauczyciela (czasem
uczniowie mają ciekawsze pomysły, a nauczyciel też ma prawo do popełniania
błędów); ważne miejsce zajmuje tutaj kreatywność nauczyciela, a więc
powinien on dysponować takimi cechami, jak śmiałość, odwaga działania,
swoboda, spontaniczność, elastyczność itp.
 kompetencje komunikacyjne- to „zdolność do korzystania z uprawnień w
sytuacji komunikacyjnej, różnicowania zachowań od kontekstu sytuacyjnego
oraz przekonania o konieczności posiadania i rozwijania efektywnych sposobów
porozumiewania się z innymi” (M. Chodorowska-Chromiec, 2007); tak szeroko
rozumiane kompetencje nauczyciela nabierają szczególnego znaczenia podczas
korzystania ze strategii projektowej, kiedy to konieczna jest nie tylko
umiejętność jasnego, klarownego formułowania swoich założeń, wyjaśniania,
doprecyzowywania pomysłów uczniów, ale przede wszystkim uważnego
słuchania tego, co mają do przekazania uczniowie;
 kompetencje społeczne-umiejętność aranżowania pracy w zespołach i przyjęcia
na siebie roli drugoplanowej (uczniowie powinni poczuć się właścicielami
projektów), umiejętność tworzenia warunków do uczniowskich dyskusji,
negocjowania zarówno z uczniami, jak i innymi nauczycielami (realizacja
projektu wymaga czasem systematycznej współpracy nauczycieli uczących
różnych przedmiotów);
 kompetencje diagnostyczne, które są niezbędne do analizy psychospołecznego
funkcjonowania ucznia w różnych sytuacjach edukacyjnych; wiąże się z tym
umiejętność obserwacji zachowań i formułowania wniosków oraz
52
odpowiedniego reagowania w różnych sytuacjach problemowych; kompetencje
diagnostyczne nauczyciela pozwalają mu dostrzec indywidualne różnice między
uczniami i dzięki temu tak projektować proces edukacyjny, aby uczniowie o
różnym ich poziomie i zakresie mogli podejmować i realizować zadania o
zróżnicowanym stopniu trudności; rzetelna diagnoza pozwoli tez uniknąć
łączenia się w grupy uczniów o zbliżonym poziomie kompetencji.
Omówione powyżej kompetencje znajdują swoje odzwierciedlenie w zasadach
przyjętych przez nauczyciela, którymi kieruje się w pracy z uczniami. Zasady ujęto w
następujący dekalog nauczyciela:
Nauczycielu, pamiętaj!
1. Wspieraj, a nie wyręczaj swoich uczniów.
2. Pozwól uczniom poczuć się „właścicielami” wykonywanego projektu.
3. Pobudzaj ich do rozwijania swoich zainteresowań.
4. Zachęcaj uczniów do twórczego rozwiązywania problemów.
5. Zachęcaj podopiecznych do korzystania z różnych źródeł informacji.
6. Stwarzaj atmosferę sprzyjającą wymianie poglądów i konstruktywnej dyskusji.
7. Zachęcaj do analizy popełnionych błędów i wyciągania wniosków na
przyszłość.
8. Pamiętaj, że efekt pracy uczniów nie musi być zbieżny z Twoimi oczekiwaniami
i wyobrażeniami.
9. Pomagaj uczniom pokonywać trudności i rozwiązywać konflikty (ale nie rób
tego za nich).
10. Współpracuj z innymi osobami, które nadadzą projektowi szerszy wymiar.
4. Typy projektów w edukacji
Zarówno w teorii, jak i w praktyce wyodrębnia się różne typy projektów,
uwzględniając odmienne często kryteria ich podziału:
1. Ze względu na strukturę projektu wyróżnia się:
a. Projekt silnie ustrukturyzowany- charakteryzuje go ograniczona samodzielność
uczniów,
nauczyciel określa wymagania co do zakresu projektu i spodziewanych efektów jego
realizacji. Stosowany jest często wówczas, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują
metodą projektów i nie mają doświadczenia.
b. Projekt słabo ustrukturyzowany- przewiduje dużą samodzielność uczniów
zarówno na etapie wyboru tematu, jak i określania zakresu projektu, podejmowanego
problemu, sposobów jego realizacji i prezentacji.
2. Ze względu na liczebność:
53
a. Projekt indywidualny – realizowany przez jednego ucznia.
b. Projekt grupowy- realizowany przez kilkuosobowy zespół.
c. Projekt zbiorowy - realizowany przez całą klasę, kilka klas.
3. Ze względu na formy pracy uczniów:
a. Projekt jednorodny realizowany jest przez indywidualnych uczniów lub przez zespoły w tym samym
czasie, a wszystkie osoby w nim uczestniczące realizują zadania zmierzające do
osiągnięcia tego samego celu.
b. Projekt zróżnicowany efektem realizacji projektu są odrębne cele osiągane przez różne zespoły
uczniowskie, może być realizowany jednocześnie przez wszystkie grupy lub
przesunięty w czasie, tak, by ich tematyka mogła zostać dostosowana do
programu nauczania.
4. Ze względu na zakres treści kształcenia:
a. Projekt przedmiotowy, który obejmuje treści z jednego przedmiotu. Może być
wykorzystywany do:
 prezentacji nowego materiału,
 rozszerzenia tematyki poza obowiązkowy program nauczania,
 porządkowania wiedzy i umiejętności według określonego zamysłu, np. projekty
przekrojowe jako forma powtórzenia materiału nauczania.
b. Projekt modułowy, który dotyczy obszaru treściowego zawartego w module
nauczania. Efektem finalnym tego projektu powinien być wytwór świadczący o
umiejętnościach zarówno umysłowych, jak i praktycznych, jakie uczeń powinien mieć
po zakończeniu kształcenia w module.
c. Projekt interdyscyplinarny, który ma na celu integrację wiedzy oraz umiejętności z
różnych dziedzin wiedzy i odpowiadających im przedmiotów nauczania. Uczniowie
realizują go pod kierunkiem jednego lub kilku nauczycieli. Realizacja projektu
interdyscyplinarnego pozwala na integrację wiedzy i umiejętności wynikających z
praktycznego działania z zakresu różnych dyscyplin. Daje więc możliwość szerszego
niż podczas tradycyjnej lekcji spojrzenia na problem.
5. Ze względu na zasięg projektu, który może zostać umiejscowiony w węższym
lub szerszym kontekście:
a. klasowym,
b. szkolnym,
c. lokalnym,
d. regionalnym,
e. ogólnopolskim,
f. globalnym.
54
6. Ze względu na charakter projektu:
a. Projekt badawczy- związany z procedurami problemowymi. W trakcie jego
realizacji uczeń stara się rozwiązać problem w sposób będący odbiciem procedury
naukowej. Rozpoznaje zatem zagadnienie, uczy się formułowania hipotez, projektuje
sposoby ich weryfikacji, gromadzi dane, wyciąga wnioski. Uczeń uczy się zatem
realizować kolejne działania właściwe procedurze badawczej.
b. Projekt działania lokalnego (projekt realizacyjny)- dotyczy problematyki, z jaką
spotykamy się w środowisku lokalnym. Kreuje warunki do rozwijania kompetencji
związanych z: wrażliwością społeczną, świadomością ekologiczną, postawami,
zainteresowaniami ucznia odnośnie tego, co dzieje się w jego najbliższym środowisku.
c.
Projekt technicznyzorientowany na działalność praktyczną, pozwala
uczniowi przyswoić sobie wiedzę techniczną oraz kształci jego umiejętności
specjalistyczne, zawodowe. Projekt taki może mieć charakter projektu konstrukcyjnego,
podczas którego zadaniem ucznia jest opracowanie dokumentacji produktu, może być
ukierunkowany na uzyskanie jakiegoś produktu, itp.
5. Etapy pracy metodą projektu
Podczas pracy metodą projektu nauczyciel wspólnie z uczniami realizuje kolejno
kilka etapów działań:
1. Etap planowania projektu.
2. Etap przygotowania uczniów do pracy metodą projektu.
3. Etap realizacji projektu (wyróżnić można w nim kilka następujących po sobie
kroków).
4. Etap prezentacji projektu.
5. Etap oceny projektu.
6. Etap ewaluacji projektu.
Na każdym z etapów, które zostaną szczegółowo omówione z dalszej części
opracowania, wyodrębnić można zadania, które wykonuje nauczycie, zadania, które
wykonują uczniowie, oraz działania realizowane wspólnie. Najogólniej podział zadań
wygląda następująco:
Zadania nauczyciela
Zadania ucznia
Zaplanowanie pracy z wykorzystaniem metody
projektu (patrz: etap 1) i przygotowanie
uczniów do pracy (patrz: etap 2)
Stworzenie zespołów i określenie tematów
szczegółowych (patrz: etap 2- tworzenie grup,
zarysowanie tematyki)
Sporządzenie kontraktu i wyłonienie zadań szczegółowych, które uczniowie będą realizowali w
projekcie (patrz: etap 2- kontrakt, patrz: harmonogram zadań)
Udzielanie konsultacji, motywowanie uczniów,
pomoc w doborze źródeł i sprzętu, z którego
skorzystają uczniowie (patrz: etap: 3)
Umożliwić sobie dostęp do materiałów
źródłowych i sprzętu koniecznego do realizacji
zadania (patrz: etap 3)
Monitorować przebieg pracy w zespołach,
rytmiczność i postęp działań (patrz: etap 3)
Podzielenie zadań szczegółowych na wszystkich
członków zespołu (patrz: etap 2- harmonogram
55
działań)
Pomagać w pokonywaniu trudności
Systematycznie realizować zadania przyjęte na
indywidualnych i grupowych, śledzić dynamikę siebie (patrz: etap 3)
grupy (patrz: etap 3)
Udzielać konsultacji i wsparcia (patrz: etap 4)
Przygotować się do prezentacji i przeprowadzić
prezentację (patrz: etap 4)
Dokonać oceny: prac nad projektem, prezentacji i projektu jako wytworu końcowego
Dokonać ewaluacji działań projektowych
1. Etap- planowanie projektu
Planowanie projektu wiąże się z podjęciem działań przemyślanych, nauczyciel musi
więc:
a. Zarysować problem (szkielet- określenie dziedziny, której projekt będzie
dotyczył).
b. Określić podstawowe układy odniesienia (źródła projektu, sposoby działania,
cele, odniesienie do podstawy programowej).
c Podjąć decyzje projektowe (szczegółowe odniesienie się do podstawy
programowej, analiza zakładanych osiągnięć itp.).
d. Redakcyjnie opracować założenia projektu (opisanie projektu, zaznaczenie
pytań, działań itp.) (S. Dylak, 2000).
Przygotowany schemat powinien jednak być elastyczny. „Jeżeli będzie zawierał zbyt
dużo detali, to będzie trudno zapewnić realizację głównych celów, w efekcie program
taki może okazać się sztywnym żakietem raczej niż szkieletem” (G. Hardy 1997).
Nauczyciel przygotowujący projekt musi zatem odpowiedzieć sobie na następujące
pytania:
1. Czy temat (hasło, pomysł) zainteresuje uczniów?
2. Czy uczniowie będą mieli dostęp do różnych źródeł informacji pozwalających
na realizację projektu?
3. Czy realizacja projektu dotyczyć będzie jednego tematu (bloku tematycznego,
przedmiotu)?
4. W jaki sposób uczniowie będą mogli osiągnąć założone cele?
5. Czy projekt pozwoli na uruchomienie procesu budowania nowej wiedzy u
uczniów?
2. Etap- przygotowania uczniów do pracy metodą projektu
Należy pamiętać, że zaplanowanie zajęć przez nauczyciela jest dopiero początkiem
długiej drogi do projektu. Do pracy należy również wdrożyć uczniów. Pierwsze zadanie
nie powinno być zbyt trudne, aby wysiłek włożony w jego realizację znalazł swoje
odzwierciedlenie z poczucie satysfakcji i samozadowolenia.
Praca z uczniami w drugiej fazie realizacji metody projektu odbywa się w kilku
krokach:
56
Krok Pierwszy- Prowokacja
Jak już wcześniej wspomniano bardzo wiele zależy od nauczyciela, jego
umiejętności wzbudzania motywacji uczniów. Realizacja projektu opiera się zasadniczo
na emocjonalnym przygotowaniu podopiecznych, które najskuteczniej osiągnąć
odwołując się do tzw. „prowokacji”, którą może być:
 prezentacja ciekawego zagadnienia, film, fragment sztuki teatralnej,
kontrowersyjne wyniki badań dotyczące jakiejś dziedziny wiedzy,
 aranżacja przestrzeni,
 nagromadzenie określonych przedmiotów, materiałów,
 zadanie niekonwencjonalnego pytania,
 przeczytanie inspirującego fragmentu tekstu itp.
Działanie to ma sprowokować uczniów do refleksji, formułowania pytań,
zaangażowania się w działanie, ma wywołać chęć zweryfikowania, jak rzeczywiście jest
i dlaczego.
Krok Drugi- Zarysowanie tematyki
Następnym krokiem po „prowokacji”, która z założenia miała zaciekawić
uczniów, powinno być zarysowanie tematyki przedsięwzięcia projektowego, które
wyznaczy jego ogólne ramy (to, co zaplanował nauczyciel w fazie planowania). Ogólne
hasło wprowadzające może dotyczyć jednego zagadnienia, całego działu, ale może też
być realizowane w ramach kilku przedmiotów. Warto dodać, że tematyka projektu
może bezpośrednio pochodzić z realizowanego w danej grupie programu lub być z nią
spójna w realizacji poszczególnych celów. Ważne jest, aby projekt realizowany przez
uczniów nie funkcjonował w oderwaniu od procesu planowania działań edukacyjnych.
Przykładowe zagadnienia, które można realizować metodą projektu:
1. Mój region i jego atrakcje
2. Folder naszej gminy
3. Śladami Marii Konopnickiej
4. Teatry w naszym mieście
5. Styl życia a nasze zdrowie
6. Bohaterowie dawniej i dziś
7. Od pomysłu do filmu
8. Kobieta w literaturze i malarstwie
9. Zasoby przyrodnicze naszej gminy
10. Lokaty, kredyty, czyli wszystko o inwestowaniu
11. Nowoczesna maszyna do utylizacji odpadów
Zarysowanie tematyki może odbywać się następująco:
1. nauczyciel proponuje zbiór szczegółowych tematów, z których uczniowie
wybierają te, które są ich zadaniem najbardziej interesujące, stosując technikę
metkowania (następuje wybór kilku tematów);
2. nauczyciel proponuje grupę tematów, spośród których uczniowie wybierają
jeden również za pomocą techniki metkowania (następuje wybór jednego
tematu);
3. uczniowie oglądają prezentację innego projektu zrealizowanego na podobny
temat, po czym proponują inne tematy do realizacji (patrz: krok czwartyopracowanie przez uczniów tematów do realizacji);
4. w sytuacji, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują metodą projektu, wyboru
57
tematów szczegółowych może dokonać nauczyciel (ale tylko wówczas).
UWAGA: nauczyciel musi upewnić się, czy uczniowie zrozumieli zadanie.
Krok Trzeci- Tworzenie zespołów
Praca metodą projektu to najczęściej praca w zespołach (jakkolwiek warto realizować
również projekty indywidualne). Praca zespołowa to zajęcia warsztatowe, które dają
możliwość ujawnienia własnych przemyśleń i poznania przemyśleń partnerów. Jest
dzięki temu okazja do uczenia się negocjowania oraz poszukiwania wielu możliwych
rozwiązań,
a nie tylko jednego słusznego. Uczniowie podejmują też role tutorów, co sprzyja
osiąganiu celów edukacyjnych. „Dyskusja i swobodna wymiana myśli, odbywająca się
w trakcie rozwiązywania problemów w gronie rówieśników, sprzyja wzmacnianiu
kompetencji intelektualnych oraz nabywaniu wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin
(...). Z tego założenia wynika potrzeba przekształcenia klas we wspólnoty uczących się
osób. Charakteryzują się one tym, że każdy uczestnik wnosi istotny wkład do
wyłaniającego się wspólnego rozumienia mimo zróżnicowanego zasobu wiedzy
poszczególnych uczestników dotyczącego danego problemu” (za J. M. Garbula, M.
Kowalik- Olubińska, 2011, s. 156).
W zależności od celu, jaki realizujemy, można w różny sposób dobierać uczniów do
różnych typów grup:
- grupy różnorodne pod względem osiągnięć szkolnych – zaleca się tworzenie takich
grup ze względu na to, że odpowiadają one układom stosunków międzyludzkich w
społeczeństwie. Za wszelką cenę należy unikać grup jednorodnych pod względem
osiągnięć szkolnych, gdyż przyczyniają się one do selekcji uczniów na „lepszych” i
„gorszych”.
- grupy koleżeńskie- pożądane jest, aby uczniowie łączyli się w grupy koleżeńskie,
ponieważ taki układ daje im poczucie bezpieczeństwa. Uważa się, że dzieci w grupach
zapewniających im poczucie bezpieczeństwa pracują lepiej mimo różnic zdolności.
- grupy doboru celowego- należy je organizować w sytuacji, gdy chcemy
przeciwdziałać istniejącej w klasie strukturze socjometrycznej. Taki dobór
przeprowadza
się
na
przykład
w następujący sposób: 1. dobieranie się w grupę osób, które siedzą najdalej od siebie, 2.
tworzenie grupy z osób, które jeszcze ze sobą nie pracowały.
- grupy zmienne, losowe- tworzy się poprzez:
1. losowanie np. karteczek, żetonów, figur geometrycznych itp. i tworzenie grupy z
osób mających identyczne karteczki, żetony;
2. losowanie elementów puzzli i poszukiwanie osób, które mają fragmenty ich
układanki;
3. odliczanie np. do sześciu;
4. losowanie fragmentów przysłów i szukanie osób, z którymi mogą utworzyć
przysłowie;
5. losowanie pasków papieru różnej długości i tworzenie grupy z osób, które mają paski
identycznej długości;
6. losowanie kart do gry i tworzenie zespołów z osób mających ten sam kolor karty;
58
Liczebność grup:
 najczęściej tworzy się grupy o liczebności między 4 a 6 osób. Jednak
najefektywniej pracują grupy 5- osobowe.
 Można też tworzyć grupy większe, np. poprzez połączenie dwóch trójek- grupa
sześcioosobowa, lub przez połączenie dwóch czwórek- grupa ośmioosobowa.
Każda grupa powinna wyłonić swojego lidera, który będzie w stałym kontakcie
z nauczycielem- konsultantem. Inni członkowie grup również mogą otrzymać role,
np.: sekretarz, wykonawca, osoba odpowiedzialna za poszukiwanie źródeł informacji,
osoba nawiązująca kontakt z osobami, które poza szkołą wspierają uczniów podczas
realizacji projektu, osoba odpowiedzialna za przeprowadzenie wywiadu itp.
Przed rozpoczęciem pracy w grupach niezwykle cenne byłoby umożliwić uczniom
rozwinięcie tych umiejętności na warsztatach, na przykład z pedagogiem szkolnym
(działania takie można też zaproponować uczniom w ramach godzin z wychowawcą,
możliwe wówczas jest zaproszenie osoby specjalizującej się w prowadzeniu zajęć
warsztatowych), wtedy praca ta będzie bardziej efektywna.
Po dokonaniu podziału na grupy należy określić zasady pracy w grupie (można to
zrobić zawierając kontrakt).
Dekalog uczniów pracujących w zespołach:
1. Współpracując w zespole, możesz osiągnąć więcej niż sam,
2. Projekt jest przedsięwzięciem Twoim i Twojego zespołu- przyjmijcie
odpowiedzialność za jego wykonanie i efekty.
3. Ustalanie ostatecznego tematu projektu powinno być wynikiem negocjacji
między zespołem a nauczycielem prowadzącym projekt.
4. Dyskutujcie nad sposobem wykonania projektu, mogą wówczas pojawić się
ciekawe
i twórcze rozwiązania.
5. Jeżeli uważasz, że masz dobry pomysł, przekonaj grupę, podając sensowne
argumenty.
6. Rozdzielajcie zadania do wykonania, wykorzystując mocne strony,
predyspozycje
i zainteresowania członków zespołu.
7. Zbierając informacje, korzystajcie z różnych źródeł.
8. Cały zespół odpowiada za realizację projektu.
9. Dbajcie o dobrą atmosferę pracy w zespole, w przypadku konfliktów szukajcie
rozwiązań satysfakcjonujących wszystkich (nie obawiajcie się prosić o pomoc
nauczyciela).
10. Nawet najlepszy projekt nie ma szansy na uznanie, jeżeli nie jest dobrze
zaprezentowany.
Krok Czwarty- Opracowanie przez uczniów propozycji tematów
Następnym krokiem jest opracowywanie przez uczniów propozycji tematów.
Można tu wykorzystać różne techniki aktywizujące, jak burza mózgów, mapa
mentalna, piramida priorytetów, dywanik pomysłów itp. (K. Rau, E. Ziętkiewicz, 2000).
Techniki umożliwiające opracowanie zagadnień szczegółowych:
 burza mózgów (inaczej giełda pomysłów, metoda Osborna, technika twórczego
59
myślenia, sesja odroczonej oceny) – w klasycznej wersji każdy uczeń generuje
swoje propozycje koncentrujące się wokół określonego tematu, następuje ich
zapisanie,
a następnie dyskusja nad zgromadzonym materiałem. Podczas pracy techniką
burzy mózgów obowiązują następujące zasady: 1. zbiera się wszystkie pomysły,
choćby wydawały się niedopasowane lub nie na temat, 2. zbierane propozycje
powinny być dla wszystkich uczestników widoczne, 3. w czasie gromadzenia
pomysłów obowiązuje milczenie (żadnych dyskusji, komentarzy itp.), 4.
zabronione są wszelkie reakcje oceniające. Również nauczyciel na żadnym
etapie nie dokonuje selekcji propozycji uczniów. Najlepsze rezultaty uzyskuje
się, gdy uczniowie pracują w zespołach cztero- lub pięcioosobowych. Czas
trwania zadania: maksymalnie 10 minut.
Po zapisaniu wszystkich pomysłów uczestnicy mogą prosić o
wyjaśnienie niektórych z nich lub ich doprecyzowanie. Wyjaśnień udzielają
wyłącznie autorzy pomysłów. Pomysły ocenia się i wybiera te, które w
największym stopniu odnoszą się do tematu ogólnego sformułowanego przez
nauczyciela.
 mapa pojęciowa (inaczej mapa mentalna)- czyli technika wizualnego
przedstawienia zagadnienia z wykorzystaniem schematów, rysunków, haseł,
symboli itp. Mapę pojęciową stosuje się zazwyczaj podczas wprowadzenia do
zagadnienia
lub w celu usystematyzowania świeżo zdobytej wiedzy, lub wizualizacji
posiadanych wiadomości, w sytuacji, gdy projekt będzie podsumowaniem pracy
koncentrującej się wokół określonego tematu.
Mapa mentalna jako sposób rozpoczynania pracy nad projektem służy:
1. uaktywnieniu
uczniów, 2. rozbudza wyobraźnię i fantazję, pozwala
na zebranie wszystkich znanych
uczniom
informacji
dotyczących
zagadnienia będącego przedmiotem projektu.
 piramida priorytetów- to sposób zaprezentowania dokonanych wyborów.
Podczas wykorzystania tej techniki każdy członek grupy zapisuje na kartce
własne propozycje tematu (każda propozycja na oddzielnej kartce), następnie
zbiera się wszystkie propozycje i układa w piramidę. W ten sposób członkowie
grupy mogą dokonać wyboru tematu, który w największym stopniu odpowiada
całemu zespołowi.
 dywanik pomysłów- jest techniką dyskusji w grupach, połączoną z wizualizacją
propozycji rozwiązań problemu (zadania). Uczniowie w pierwszej fazie pracują
indywidualnie, zapisując na małych karteczkach samoprzylepnych propozycje
tematów szczegółowych. Na każdej kartce można zapisać tylko jedną
propozycję. Następnie naklejają swoje propozycje na duże arkusze papieru„dywaniki”. Każda grupa zawiesza swój dywanik w widocznym miejscu. Osoby
wyznaczone (prezenterzy) przedstawiają pomysły grupowe całej klasie.
Następnie każdy uczeń otrzymuje po trzy kolorowe znaczki, które może
przydzielić pomysłom, które jego zdaniem są najlepsze. W ten sposób klasa
dokonuje wyboru najbardziej interesujących propozycji tematów projektów.
 Technika „635”- jest modyfikacją „burzy mózgów”. Różni się od niej
sposobem organizacji i przeprowadzania sesji twórczej. Przede wszystkim
60
zmusza uczestników do szybkiego zgłaszania propozycji rozwiązań. W technice
tej kluczowe znaczenie ma liczba 635, gdyż 6-oznacza liczbę osób w grupie lub
pracujących grup, 3- oznacza liczbę pomysłów, rozwiązań, zaś 5- oznacza
liczbę zmian (rundek).
Przebieg pracy z wykorzystaniem tej techniki: nauczyciel określa temat główny,
do którego uczniowie mają zaproponować tematy szczegółowe, które będą
stanowić hasła wiodące ich projektów. Następnie uczniowie dzielą się na sześć
grup. Zadaniem grupy jest wypisać na arkuszu papieru (patrz: tabela w
załączniku) po trzy propozycje tematów. Pomysły muszą zostać sformułowane
jasno i zwięźle. Po zapisaniu propozycji grupa przekazuje arkusz sąsiedniej
grupie, zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Czas trwania pierwszej rundy- 5
minut,
każdą
koleją
rundę
można
wydłużyć
o minutę. Po zakończeniu pracy grupy dokonują oceny propozycji, wybierając
4-5 najciekawszych, ich zdaniem, propozycji.
UWAGA: technikę „635” można zmienić na „352” lub „423” w zależności od liczby
uczniów i ich możliwości oraz tematu, do którego generują swoje propozycje.
Po określeniu tematów szczegółowych i wybraniu tych (tego), które będą realizowały
poszczególne zespoły, uczniowie określają szczegółowe zadania, które posłużą im
do realizacji ich projektu. Tworzą harmonogram zadań, który można zapisać w tabeli
(patrz: załącznik).
Aby ułatwić uczniom dalsze działania (zwłaszcza sformułowanie zadań
szczegółowych), nauczyciel może zadać im następujące pytania ukierunkowujące:
1. Dlaczego właśnie taki projekt realizujemy?
2. Co dobrego przyniesie jego realizacja?
3. W jaki sposób będziemy pracować?
4. Kto będzie odpowiedzialny za realizację poszczególnych zadań?
5. W jakim czasie projekt będzie realizowany i jakich możemy się spodziewać
rezultatów?
6. Kto może nam pomóc?
7. Jakie zewnętrzne warunki muszą zostać spełnione, by móc zrealizować projekt?
8. Jakie trudności możemy napotkać?
9. Jakie będą ewentualne koszty realizacji projektu?
Krok Piąty- Kontrakt
Przed przystąpieniem do realizacji zadań konieczne jest sporządzenie kontraktu,
którego celem jest sprecyzowanie wszystkich warunków i wymagań koniecznych
do pozytywnego wywiązania się z powierzonego uczniom zadania. Przy czym trzeba
pamiętać, że „kontrakt, to umowa, układ ustalający zobowiązania stron” (B. Potocka,
L. Nowak, 2002). Stanowi on rozwinięcie, uszczegółowienie i zmodyfikowanie
informacji zawartych w instrukcji w wyniku dyskusji z uczniami. Wynegocjowany
kontrakt powinien wykraczać poza informacje zawarte w instrukcji wstępnej.
Kontrakt jest zatem poszerzeniem i rozwinięciem instrukcji wstępnej. Ważne jest,
aby został w sposób klarowny i precyzyjny sformułowany i spisany przez obie strony,
gdyż dotyczy zarówno zobowiązań uczniów, jak i pedagoga.
W kontrakcie należy uwzględnić:
 tematy szczegółowe realizowane przez poszczególne osoby (zespoły),
61
 formę (formy) wykonania projektu (projektów),
 zadania, które wykonają poszczególni członkowie zespołów (zakres
odpowiedzialności, patrz: obowiązki członków grup),
 źródła, które należy (trzeba) wykorzystać podczas realizacji poszczególnych
zadań,
 terminy konsultacji z nauczycielem i zadania nauczyciela,
 formę komunikowania się z nauczycielem prowadzącym projekt,
 sposób kontaktowania się z innymi nauczycielami (w przypadku projektu
interdyscyplinarnego),
 terminy korzystania z pracowni (np. komputerowej), laboratoriów,
 termin zakończenia projektu i prezentacji,
 konsekwencje niedotrzymania terminu,
 sposób prezentacji i elementy, które prezentacja powinna zawierać,
 czas przeznaczony na dokonanie prezentacji przez poszczególne zespoły
(osoby),
 kryteria oceny.
3. Etap - realizacja projektów
Realizacja projektów (projektu) obejmuje czas, w którym uczniowie realizują zadania
projektowe, zgodnie z przyjętym harmonogramem. Samodzielna praca poszczególnych
uczniów i całych zespołów polega na zbieraniu informacji, ich selekcjonowaniu,
wykorzystywaniu zdobytej wiedzy w praktycznym działaniu, rejestrowaniu i
dokumentowaniu efektów pracy.
UWAGA: nauczyciel musi wskazać (np. w formie listy książek, artykułów, stron
internetowych) źródła, z których uczniowie mogą lub powinni skorzystać, oraz
przygotować materiały umożliwiające im rozpoczęcie pracy i zachęcić ich do
poszukiwania innych źródeł.
Realizacja projektu wymaga od zespołów wspólnego podejmowania decyzji. Jak się
podkreśla w literaturze, podjęcie decyzji przez grupę przebiega w kilku fazach:
1. dokładne przeanalizowanie problemu, tematu,
2. dokonanie przeglądu warunków lub kryteriów, które powinno spełniać
satysfakcjonujące grupę rozwiązanie,
3. sporządzenie listy możliwych rozwiązań,
4. określanie faktów, które mają wpływ na każde z tych rozwiązań,
5. ocenianie rozwiązań pod kątem warunków, jakie powinny spełniać,
6. eliminowanie niepożądanych zachowań i selekcjonowanie najlepszych
rozwiązań
( H. Rylke, G. Klimowicz, 1992).
UWAGA: nauczyciel musi określić, które zadania realizowane w ramach projektu
uczniowie wykonują podczas lekcji, a które w domu, musi też przewidzieć, ile czasu
zajmie im wykonanie poszczególnych zadań.
Informacje praktyczne dla uczniów:
1. Przed przystąpieniem do pracy uważnie zapoznajcie się z zadaniami, które
macie zrealizować.
62
2. Nie musicie robić wszystkiego dokładnie, instrukcję możecie modyfikować
i poszerzać,
3. Pomyślcie, jakie informacje będą Wam potrzebne i jak je możecie zdobyć.
4. Załóżcie teczkę, w której będziecie gromadzić potrzebne materiały.
5. Wyjaśnijcie pojęcia, których nie rozumiecie.
6. Pamiętajcie, że wszystkie informacje trzeba opracować tak, żeby były czytelne
i zrozumiałe dla odbiorców.
7. Na podstawie zebranych danych spróbujcie wysnuć wnioski.
8. Prowadźcie staranną dokumentację swojej pracy.
Ważną kwestią podczas realizacji projektów jest przestrzeganie przez członków grup
określonych zasad współdziałania:
Zasady współpracy z grupie:
1. cel dla każdego członka zespołu jest jasny i bliski,
2. każdy słucha tego, co mają do zaproponowania inni członkowie zespołu,
3. każdy ma prawo wypowiedzieć swoje myśli,
4. każdy musi brać udział w pracy zespołu,
5. każdy ma prawo wysunąć propozycję, którą grupa podda pod dyskusję,
6. każdy może prosić o pomoc członków zespołu i ją od nich otrzymuje,
7. każdy udziela pomocy innym osobom w zespole,
8. członkowie zespołu podejmują wspólne zadania,
9. każdy może wybrać sobie zadanie odpowiadające jego potrzebom,
zainteresowaniom, predyspozycjom,
10. każdy członek zespołu wie, na czym polega przydzielone mu zadanie.
Zadanie nauczyciela na tym etapie polega m.in. na monitorowaniu, które koncentruje
się
na dwóch aspektach:
Zadanie 1 podczas monitoringu prac uczniów nad projektem:
Określenie, czy nie dochodzi do powstawania w poszczególnych zespołach zachowań
antygrupowych, które uniemożliwią osiągniecie efektu w postaci realizacji projektu
(patrz: złącznik- wzór „Arkusza obserwacji zachowań w grupie”).
Zachowania antygrupowe to:
1. dominowanie, dążenie przez jednego członka zespołu do zajęcia najważniejszej
pozycji w grupie, podporządkowania innych i uzależnianie ich od siebie,
2. karanie, czyli odwracanie się członków zespołu od tych osób, które mają inne
zdanie; poniżanie ich, złośliwości,
3. nieliczenie się z innymi, np. lekceważenie ich potrzeb,
4. poszukiwanie uznania tylko dla siebie,
5. blokowanie pracy grupy,
6. unikanie, wycofywanie się ze wspólnych działań, niepodejmowanie ról i zadań,
7. lekceważenie przyjętych zobowiązań (B. Potocka, L. Nowak, 2001).
Zadanie 2 podczas monitoringu prac uczniów nad projektem:
Śledzenie stopnia zaawansowania projektu w celu przeciwdziałania sytuacji, że
uczniowie odłożą pracę „na później” (co doprowadza do niepowodzeń w pracy metodą
projektu). Realizacja każdego zadania powinna zatem zostać udokumentowana.
63
Sprawozdanie sporządza sekretarz każdej grupy zadaniowej (patrz: wzór w
załączniku). Uproszczoną formą sprawozdania jest karta projektu (patrz: załącznik).
Inną formą rejestrowania przebiegu prac projektowych jest dziennik projektu (może
on również składać się z kolejno wypełnianych kart pracy), przebieg pracy może być
też rejestrowany w formie elektronicznej (UWAGA: formę trzeba uzgodnić w uczniami
podczas sporządzania kontraktu).
Przepływ informacji od uczniów do koordynatora (koordynatorów) może odbywać się
w następujący sposób:
1. w czasie wyznaczonych spotkań służących konsultacjom (np. raz w tygodniu),
w których uczestniczy tylko lider zespołu,
2. w formie krótkiego sprawozdania,
3. podczas spotkań nauczyciela z całymi zespołami.
UWAGA: spotkania powinny odbywać się możliwie często (na krótko), w trakcie
spotkań nauczyciel powinien docenić wysiłek uczniów, pomagać im w rozwiązywaniu
problemów
i pokonywaniu trudności. Świadomość stałego monitorowania wpływa na uczniów
mobilizująco, zwiększa ich systematyczność i zaangażowanie w pracę. Pozwala też
zwrócić uwagę na trudności w trakcie realizacji projektu.
Trudności występujące w trakcie prac nad projektem:
1. Uczeń nie potrafi wybrać tematu swojego projektu (jeżeli praca odbywa się
indywidualnie).
2. Uczeń nie potrafi określić zadań, które zrealizuje na rzecz grupy (jeżeli praca
odbywa się w zespołach).
3. Uczeń nie umie rozwiązywać problemów (nie rozumie, „nie czuje” istoty
procesu rozwiązywania problemów).
4. Uczeń nie potrafi posługiwać się informacją.
5. Uczeń czuje się przytłoczony zadaniem.
6. Uczeń ma trudności materiałowe i techniczne (brak komputera w domu,
niemożność skorzystania z literatury, brak koniecznych narzędzi do wykonania
zadania itp.).
4. Etap- Prezentacja projektu (projektów)
Prezentacja projektów stanowi ostatni etap pracy metodą projektu. W kontrakcie
wstępnym należy więc precyzyjnie ustalić czas i formę (formy) prezentacji. Prezentacja
może być realizowana w trakcie tzw. szkolnego dnia projektów lub sesji naukowej
(gdy projekty dotyczą jednego obszaru tematycznego), pikniku naukowego lub
happeningu i przybrać może następujące formy:
1. wystawa prac (map, albumów, posterów, rysunków, ulotek, makiet, konstrukcji)
wykonanych przez uczniów z komentarzami do nich),
2. album wzbogacony ilustracjami, wykresami, rysunkami itp.,
3. odczyt, seminarium, wykład,
4. inscenizacja.
UWAGA: prezentacja nigdy nie odbywa się w formie dramy, gdyż istotą dramy jest
proces doświadczania, przeżywania roli, a nie efekt końcowy; w dramie nie ma
64
podziału
na
widzów
i aktorów, nie może więc stanowić formy prezentacji wyników działań zrealizowanych
w ramach projektu.
5. gry dydaktyczne (np. gra planszowa, strategiczna, gry angażujące innych
uczniów),
6. prezentacja filmu, prezentacja multimedialna, nagranie dźwiękowe,
7. prezentacja modelu,
8. twórczość literacka (poezja, esej, książka, gazetka),
9. folder reklamujący miasto, gminę, szkołę itp.
Wszystkie wyżej wymienione formy mogą być realizowane jednocześnie, trzeba tylko
odpowiedniej przestrzeni (wyznaczyć sale, boisko szkolne itp.) do realizacji
poszczególnych prezentacji oraz uwzględnić czas trwania kolejnych prezentacji. Czas
trwania jednej prezentacji wynosi maksymalnie 15-20 minut i zależy od tego, jak
złożony projekt realizowali uczniowie, jaką formę prezentacji przyjęli i jaką ilość
informacji mają zaprezentować. (UWAGA: to wszystko trzeba określić w kontrakcie).
Około 10 minut należy też przewidzieć na pytania słuchaczy i dyskusję.
W prezentacji jako widzowie mogą uczestniczyć:
 uczniowie danej klasy,
 uczniowie z innych klas,
 nauczyciele,
 rodzice,
 dyrekcja,
 przedstawiciele samorządu lokalnego,
 sponsorzy,
 uczniowie innych szkół,
 inne zaproszone osoby (które uczestniczyły w projekcie lub w stronę których był
on kierowany).
Jak przygotować dobrą prezentację (sugestie dla uczniów):
1. Pamiętajcie, że projekt to nie referat, trzeba go zaprezentować w interesujący
sposób.
2. Uwzględnijcie, ile czas macie do dyspozycji na pokazanie wyników (nie
możecie go przekroczyć).
3. Zastanówcie się, jaką formę prezentacji wybrać, aby zainteresować słuchaczy
(pomyślcie, jak duża będzie grupa waszych słuchaczy, czy będą to tylko
uczniowie, czy też nauczyciele, rodzice). Pamiętajcie, że celem prezentacji jest
zaprezentowanie najważniejszych informacji.
4. Zastanówcie się, czy cała grupa weźmie udział w prezentacji, czy tylko jej
przedstawiciele (przedstawiciel).
5. Pomyślcie, jaki będzie wkład w realizację prezentacji pozostałych osób, w
przypadku, gdy prezentacji dokonuje jedna osoba (podzielcie się zadaniami).
6. Dobrze przemyślcie to, co chcecie pokazać podczas prezentacji (nie możecie
zaprezentować wszystkiego, co osiągnęliście podczas prac nad projektem).
7. Pamiętajcie, że słuchacze nie muszą być zorientowani w temacie, który im
prezentujecie, musicie więc wyjaśnić im najważniejsze kwestie.
8. Przygotujcie środki wizualne, które chcecie wykorzystać do prezentacji
65
(zastanówcie się, co macie do dyspozycji).
9. Pamiętajcie, że trema towarzyszy wszystkim osobom zabierającym głos przed
publicznością.
Jak przeprowadzić dobrą prezentację (uwagi dla uczniów):
(przykładowy scenariusz prezentacji w załączniku)
1. Zacznij mówić powoli, nie spiesz się.
2. Przedstaw siebie i członków swojego zespołu.
3. Przedstaw tytuł projektu.
4. Staraj się mówić w sposób naturalny.
5. Możesz korzystać z przygotowanych wcześniej notatek.
6. Korzystaj z pomocy wizualnych.
7. Kontroluj czas, nie możesz go przekroczyć.
8. W sposób wyraźny zakończ prezentację.
9. Podziękuj słuchaczom za uwagę.
10. Staraj się w sposób wyczerpujący odpowiedzieć na pytania, które mogą zadać
słuchacze.
Jak radzić sobie ze stresem (wskazówki dla uczniów):
Zaplanuj sobie krótkie próby przemówienia. Nie zostawiaj tego na ostatni dzień.
Ćwicz w różnych warunkach. Powtarzaj przygotowany tekst w drodze na zajęcia,
podczas prac domowych, itp. Dzięki ćwiczeniom w różnych sytuacjach
zwiększysz plastyczność swojej wypowiedzi. Wiele osób ćwiczy w samotności,
czasami stojąc przed lustrem.
W trakcie próbnej prezentacji nie przerywaj potoku słów, aby poprawić błędy lub
zacząć jeszcze raz, lepiej, od początku.
Pamiętaj, że nie uda Ci się dokładnie za każdym razem tak samo powtórzyć
treści wystąpienia i nawet nie powinno to być Twoim zamiarem.
5. Ucz się rozluźniać swoje ciało, stosując ćwiczenie relaksacyjne (przykłady
w załączniku).
6. Przed samą prezentacją zrób powolny wdech, licząc do sześciu, a następnie
wstrzymaj oddech licząc do trzech, po czym zrób powolny wydech licząc do
sześciu.
5. Etap- Ocena projektu
Nauczyciel pracujący metodą projektu powinien wypracować własną strategię
oceniania. Zasady dokonywania oceny powinny być znane uczniom i określone w
kontrakcie.
W praktyce najlepiej jest oceniać pracę uczniów na różnych etapach realizacji
projektów, np.:
 po zrealizowaniu 1/3 zadań zawartych w harmonogramie działań,
 po zrealizowaniu 2/3 projektu,
 po zakończeniu projektu.
W przypadku realizacji projektów zespołowych należy ocenić zarówno pracę całego
zespołu, jak też poszczególnych jego członków.
Ocena końcowa pracy poszczególnych uczniów powinna uwzględniać zarówno ocenę
dokonaną przez nauczyciela, jak i uczniów. Może się składać z następujących ocen
cząstkowych:
66
-50% oceny dokonanej przez nauczyciela (ocena dokonana przez nauczyciela
uwzględnia następujące elementy: 1. ocenę pracy nad całym projektem, 2. ocenę pracy
w
zespole,
3. efekt końcowy w postaci prezentacji),
-30% - ocena dokonana przez innych członków z zespołu,
-20%- ocena dokonana przez samego ucznia.
Co ocenia nauczyciel:
1. Pracę nad realizacją projektu:
1. zrozumienie problemu przez zespół,
2. samodzielność w doborze tematu, wyznaczeniu zakresu projektu, określeniu
istotnych zagadnień,
3. stosunek do realizowanych zagadnień,
4. terminowość i odpowiedzialność w wywiązywaniu się z prac,
5. pracowitość,
6. inicjatywę w przeprowadzaniu badań i poszukiwaniu źródeł informacji,
7. wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji,
8. umiejętność doboru i selekcji informacji.
2. Pracę w zespole:
1. sposób współpracy w zespole,
2. właściwe pełnienie przyjętej roli (sekretarza, lidera itp.),
3. radzenie sobie przez zespół z sytuacjami trudnymi,
4. rozwiązywanie konfliktów (np. przyjęcie roli negocjatora, rozjemcy itp.).
3. Prezentację:
1. wybór właściwej metody prezentacji rezultatów projektu,
2. wykorzystanie różnych źródeł informacji,
3. jasność przekazu wyników pracy (komentarz do projektu, karta wykonawcy
projektu muszą być czytelne dla odbiorców),
4. poprawność i precyzję języka, znajomość właściwej terminologii,
5. przejrzystość i estetykę pracy,
6. dbałość o zainteresowanie projektem słuchaczy (uczestników) prezentacji,
7. udział poszczególnych uczniów w przygotowaniu prezentacji,
8. umiejętność obrony własnych poglądów i odpowiedzi udzielone na zadane
pytania.
4. Produkt końcowy:
Jeżeli efektem prac nad projektem jest określony wytwór, nauczyciel również dokonuje
jego oceny (patrz: przykład kasty oceny w załączniku).
Co oceniają uczniowie:
1. Jako słuchacze oceniają inne grupy dokonujące prezentacji (w załączniku „Karta
oceny prezentacji”) i produkt końcowy (w załączniku „Karta oceny produktu
końcowego”). Muszą jednak zostać do tej oceny przygotowani, kryteria oceny
powinny być dla nich czytelne.
2. Jako członkowie zespołu wypełniają „Kartę wykonawcy projektu” (patrz:
załącznik).
3. Oceniając własną pracę, wypełniają „Kartę samooceny” (patrz: załącznik).
67
Warunki obiektywnego oceniania:
1. Kryteria oceny powinny być czytelne i znane od początku pracy nad projektem.
2. Oceniane powinno być to, co ważne, a nie to, co łatwo ocenić.
3. System oceniania powinien być ściśle związany z realizacją celów.
4. Celem oceniania powinno być wskazanie tego, co uczniowie powinni jeszcze
poprawić (informacja zwrotna).
5. Uczniowie powinni uczestniczyć w ocenianiu na każdym etapie ich pracy (także
tej dokonywanej podczas monitoringu).
Szósty Etap- Ewaluacja Projektu
W ewaluacji pracy metodą projektu podkreślić należy znaczenie ewaluacji wspierającej,
którą stosuje się już podczas realizacji zadań. Dokładna obserwacja wkładu pracy
uczniów oraz zmian w wiedzy i umiejętnościach, jak i zachowaniach uczących się
pozwoli
na dokonanie późniejszego podsumowania i wyciągnięcia wniosków do dalszej pracy.
Ewaluacja jest procesem polegającym na zbieraniu, analizie i interpretacji
danych związanych z oceną efektywności zrealizowanych projektów.
Wyróżnia się dwa rodzaje ewaluacji:
1. ewaluację kształtującą- prowadzoną w trakcie trwania projektu,
2. ewaluację zbiorczą (sumującą, sumatywną)- dokonaną po zakończeniu
realizacji projektu.
Ewaluacja może dotyczyć
1. stopnia realizacji założonych celów,
2. procesu działań podjętych w ramach projektu (szczególnie ważne jest to wówczas,
gdy jest on długotrwały i interdyscyplinarny),
3. wyników realizacji podjętych działań.
Do podstawowych narzędzi ewaluacji można zaliczyć: ankiety, rozmowy, wywiady,
analizę osiągnięć uczniów, analizę dokumentacji szkolnej, hospitacje prowadzone przez
dyrektorów, techniki socjometryczne, ale też wystawy prac dzieci, wystawy
fotograficzne, wyniki konkursów itp. W literaturze przedmiotu wśród narzędzi
wymienia się jeszcze grupy fokusowe wykorzystujące dyskusję grupową oraz analizę
przypadku i inwentarz (Z. Gaś, 2004, także Fundacja „Mam szansę” s. 139 i dalsze).
Pamiętać trzeba, że ewaluację przeprowadzają zarówno nauczyciele, jak i
uczniowie.
Do przeprowadzenie ewaluacji wśród uczniów można wykorzystać metody służące
ocenianiu własnej nauki (np. „walizka”, „kosz i walizeczka”, „bagaż, który zabieram”,
„mapa pogody”, „trybuna oskarowa” itp.) (przykładowe narzędzia do przeprowadzania
ewaluacji
bieżącej
i sumatywnej znajdują się w załączniku). Przydatna może się okazać sporządzona przez
nauczyciela-koordynatora karta ewaluacji sumatywnej (patrz: przykład karty ewaluacji
w załączniku).
68
6. Inspiracje
UWAGA: Propozycje zawarte w tej części nie stanowią gotowych konspektów
projektów, mają jedynie inspirować do własnego twórczego działania i inspirowania do
kreatywnego działania uczniów oraz wspólnego poszukiwania pomysłów i ich
negocjowania.
Przykład 1. Projekty integrujące wiedzę z różnych przedmiotów
Temat projektu: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia środowiska ze szczególnym
uwzględnieniem środowiska lokalnego (autorki: B. Borowska, V. Panfil)
Propozycja stanowi projekt krótkoterminowy dla uczniów, którzy rozpoczynają dopiero
pracę metodą projektów. Nauczyciel opracował szczegółowe instrukcje ułatwiające
realizację zadań poszczególnym zespołom.
(Fazy pracy nad projektem zgodnie z opisanymi w opracowaniu)
Przykładowe instrukcje dla poszczególnych zespołów realizujących różne projekty
koncentrujące się wokół zaproponowanej tematyki:
Grupa I- projekt gry dydaktycznej: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia lokalnego
środowiska naturalnego
Projekt polega na opracowaniu gry, która ułatwiłaby zapamiętanie najważniejszych
faktów, zjawisk, procesów występujących w lokalnym środowisku naturalnym,
mających
wpływ
na jego czystość.
Zadania dla grupy sformułowane w instrukcji wstępnej:
1. Wybierzcie rodzaj gry, którą wszyscy wykorzystacie w projekcie. Dostosujcie
jej reguły do Waszych oczekiwań.
2. Wybierzcie najważniejsze przyczyny i skutki degradacji środowiska naturalnego
(wykorzystajcie wiadomości z chemii, fizyki, geografii, biologii i in.).
3. Przygotujcie (opracujcie) wszystkie potrzebne Wam elementy gry, jak: plansza,
reguły, pionki, kostka do gry (jeżeli będzie potrzebna), karty z pytaniami, karty
odpowiedzi itp.
4. Przygotujcie się do prezentacji (zgodnie z określonymi w kontrakcie zasadami).
5. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków Waszego zespołu (karty oceny).
Grupa II – projekt folderu: Przyczyny i skutki zanieczyszczenia lokalnego
środowiska naturalnego
Celem projektu jest wykonanie folderu ukazującego główne przyczyny oraz skutki
zanieczyszczenia lokalnego środowiska.
Rozdziały folderu powinny zawierać (informacje zawarte w instrukcji wstępnej):
1. Opis głównych przyczyn zanieczyszczeń środowiska naturalnego.
2. Charakterystykę stanu zanieczyszczenia środowiska lokalnego.
3. Opis skutków zanieczyszczenia środowiska.
4. Przykłady sposobów ochrony środowiska.
5. Przygotowując materiały, należy wykorzystać m.in. artykuły z lokalnej prasy,
69
fotografie, rysunki, diagramy i wydawnictwa dotyczące ochrony przyrody.
6. Przygotujcie się do prezentacji projektu.
7. Dokonajcie oceny pracy własnej i wkładu innych osób w realizację zadania.
Grupa III – projekt: Szkolna impreza pod hasłem: Dzień młodego ekologa
Celem projektu jest zorganizowanie dla wybranych klas 2-godzinnej imprezy
popularyzującej wiedzę z zakresu ochrony środowiska naturalnego.
Zadania dla grupy (informacje zawarte w instrukcji wstępnej):
1. Wybierzcie formę imprezy oraz adresata.
2. Dobierzcie odpowiednio do wieku uczestników zakres treści.
3. Przygotujcie zadania szczegółowe: prezentacje, prelekcje, gry, zabawy.
4. Ustalcie elementy graficzne (dekoracje, plansze, rekwizyty).
5. Przygotujcie się do prezentacji.
6. Dokonajcie oceny pracy własnej i wkładu innych osób w realizację zadania.
Grupa IV- sprawozdanie z wycieczki na lokalne wysypisko śmieci pod hasłem: Czy
śmieci to problem?
Celem projektu jest zaplanowanie, zorganizowanie i sporządzenie sprawozdania z
wycieczki na wysypisko śmieci.
Zadania dla grupy (informacje zawarte w instrukcji wstępnej):
1. Zaplanujcie wycieczkę:
- ustalcie termin z osobą nadzorującą wysypisko,
- przygotujcie informacje o zasadach pracy wysypiska śmieci,
- przygotujcie listę pytań, które chcielibyście zadać.
2. Zorganizujcie wycieczkę na wysypisko śmieci:
- zapoznajcie się z terenem wysypiska,
- przeprowadźcie wywiad z osobą udzielającą informacji o wysypisku.
3. Przygotujcie sprawozdanie z wycieczki w formie: plakatu, wykresu, plansz.
4. Przygotujcie się do prezentacji.
5. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków waszego zespołu.
Grupa V- projekt przedstawienia dotyczącego zanieczyszczeń powietrza pt.
„Fatalne dodatki” (czas trwania: 20 minut)
Celem projektu jest przygotowanie i zaprezentowanie inscenizacji dotyczącej
zanieczyszczenia powietrza i jego ochrony.
Zadania dla grupy sformułowane w instrukcji wstępnej:
1. Ustalcie, jakie problemy- zjawiska (substancje odpowiedzialne za ich
powstawanie) związane z zanieczyszczeniem powietrza chcielibyście
przedstawić.
2. Przygotujcie teksty zawierające charakterystyczne cechy (właściwości)
omawianych zjawisk (substancji). Uwzględnijcie działanie wybranych
substancji na środowisko naturalne. Znajdźcie powiązania między omawianymi
zjawiskami i prezentowanymi substancjami.
3. Podzielcie się rolami.
4. Zaprojektujcie i wykonajcie scenografię.
5. Wykonajcie stroje (ustalcie charakteryzację).
6. Przygotujcie zaproszenia (określcie w nich czas i miejsce przedstawienia).
70
7. Przygotujcie się do przedstawienia.
8. Dokonajcie oceny pracy własnej i członków waszego zespołu.
Przykład 2. Projekt realizowany w ramach jednego przedmiotu
Temat: Porozmawiajmy o pieniądzach: lokaty- kredyty (pomysł Magdaleny
Gudla-Tworek)
Tematy- hasła zaproponowane przez nauczyciela:
1. Oszczędzanie systematyczne
2. Lokaty
3. Kredyty krótkoterminowe ( konsumpcyjne)
4. Kredyty długoterminowe ( hipoteczne )
5. „0%, czyli ile kosztuje nic”
Cele projektu:
1. Rozwijanie wiedzy na temat funkcjonowania banków i funduszy
emerytalnych.
2. Zdobycie umiejętności wykonywania obliczeń związanych z operacjami
bankowymi - z kredytami i lokatami.
3. Przygotowanie do samokształcenia poprzez umiejętne pozyskiwanie i
opracowanie informacji pochodzących z różnych źródeł.
4. Zdobycie umiejętności przekazu i odbioru treści komunikatów medialnych.
5. Przekonanie uczniów o potrzebie ciągłego uczenia się.
6. Kształcenie u uczniów umiejętności:
- współdziałania w zespole,
- wyrażania własnych opinii,
- poszukiwania sojuszników dla wsparcia realizacji działań,
- planowania działań,
- zapisywania i prezentowania zebranych materiałów,
- przygotowania i wygłaszania wystąpień publicznych.
Założenia:
1. W projekcie biorą udział uczniowie klasy II Liceum Ogólnokształcącego.
2. Klasa zostanie podzielona na pięć zespołów 6-osobowych.
3. Każdy zespół pracuje nad innym zagadnieniem.
4. Czas trwania prac nad projektem: dwa miesiące.
Plan realizacji poszczególnych etapów projektu:
1. Wprowadzenie uczniów w zagadnienia związane z projektem (instrukcja do
projektu, zasady prezentacji i oceniania).
2. Opracowanie kontraktu i klasowego planu pracy związanego z projektem
(ustalenie zasad udziału poszczególnych osób w realizacji zadań, przydział
obowiązków itp.).
3. Poszukiwanie informacji i korzystanie z ich zasobów.
4. Wybór sposobu prezentacji komputerowej.
5. Praca związana z przygotowaniem prezentacji.
6. Prezentacja wyników prac poszczególnych grup.
71
7. Ocena pracy uczniów w realizacji projektu.
Regulamin prezentacji:
1. Prezentacja przybiera formę prezentacji komputerowej.
2. Każdy zespół ma 10-15 minut na prezentację zebranych i opracowanych
materiałów.
3. Oprócz prezentacji każda grupa powinna opowiedzieć o sposobie pracy nad
projektem (podział zadań w grupie, źródła informacji, współdziałanie,
samoocena itp.).
4. Prezentacja nastąpi w ustalonym terminie na spotkaniu, w którym wezmą udział:
- poszczególne grupy,
- nauczyciel matematyki,
- dyrektor szkoły,
- przedstawiciel samorządu szkolnego,
- zaproszeni goście.
Zasady i formy oceniania projektu:
1. Ocenianie bieżące podczas konsultacji z nauczycielem:
- omawianie osiągniętych efektów,
- ukierunkowywanie dalszej pracy,
- samoocena pracy przez poszczególnych uczniów,
- ocena współpracy w grupie przez jej członków i nauczyciela.
2. Ocena realizacji projektu podczas prezentacji:
Ocena składa się z dwóch elementów:
a. oceny komisji, w skład której wchodzą: nauczyciel uczący, dyrektor szkoły i osoby
zaproszone,
b. oceny innych grup (indywidualnie każdy uczeń i ustalenie oceny grupowej).
Wystawienie oceny polega na wypełnieniu „Karty oceny”.
Przykład 3. Projekty z udziałem
zasięgu lokalnym i szerszym
zewnętrznych zasobów, długoterminowe, o
Zaprezentowany poniżej materiał pochodzi z: „Pakietu Edukacyjnego Pozaformalnej
Akademii Jakości Projektu (PAJP)” realizowanego przez Narodową Agencję Programu
„Młodzież w działaniu”.
I grupa- Lokalny projekt długoterminowy
Tytuł: „Zróbmy to razem”
Organizacja realizująca: Młodzieżowa Rada Miasta z pomocą Urzędu Miasta
Czas realizacji: 1 września– 31 grudnia 2008 roku
Grupa docelowa: młodzież miejska, samorząd lokalny, mieszkańcy
Główne cele:
1. zwiększenie świadomości i odpowiedzialności mieszkańców miasta za swoje
środowisko
lokalne;
2. zbudowanie dialogu pomiędzy młodymi ludźmi a lokalną władzą;
3. zrozumienie potrzeb obu stron;
4. zrozumienie przez młodych ludzi, czym jest aktywna postawa obywatelska;
5. zwiększenie wiedzy dotyczącej środowiska lokalnego, w którym mieszkamy.
72
Opis: pomysł na projekt narodził się podczas szkoleń, w których uczestniczyli
przedstawiciele Młodzieżowej Rady Miasta.
Projekt składał się z kilku etapów:
I etap – rozpoznanie potrzeb młodych ludzi: przeprowadzenie sondy ulicznej oraz
ankiet
w szkołach – czego brakuje mi w moim mieście, co mi się tutaj podoba?
37
II etap – powołanie grupy roboczej pracującej nad tworzeniem partnerstwa pomiędzy
młodymi ludźmi a samorządem lokalnym – 6 spotkań roboczych.
III etap – organizacja debaty publicznej z udziałem samorządu lokalnego, lokalnych
organizacji pozarządowych oraz przedstawicieli młodzieży (reprezentacja szkół –
samorządy szkolne, kluby europejskie) na temat tego, co możemy zrobić dla naszego
miasta.
IV etap – opublikowanie na stronie internetowej wyników debaty oraz pracy grupy
roboczej nad wspólną polityką miasta wobec młodzieży.
Po zakończeniu projektu zaplanowana została kontynuacja działań wdrażająca pomysły
powstałe w czasie jego realizacji.
II grupa- Inicjatywa młodzieżowa
Tytuł: „II wojna światowa oczami mieszkańców”
Organizacja realizująca: Grupa nieformalna „Tropiciele”
Czas realizacji: 1 lutego– 1grudnia 2008 roku
Grupa docelowa: młodzież i mieszkańcy powiatu
Główne cele:
1. zwiększenie wiedzy i świadomości dotyczącej historii naszego powiatu;
2. zapoznanie ze zdarzeniami, jakie miały miejsce na obszarze obecnego powiatu
w okresie II wojny światowej;
3. poznanie metod tworzenia artykułów i reportaży.
Opis działań:
Poprzez realizację tego projektu chcemy odszukać miejsca związane z II wojną
światową, leżące na terenie naszego powiatu. Chcemy zebrać relacje naocznych
świadków poprzez rozmowy z nimi. Do tej pory podjęliśmy już szereg działań
zmierzających do realizacji tej inicjatywy. Nasza praca polega na wyjazdach w
okoliczne tereny i zdobywaniu interesujących nas informacji, które następnie
analizujemy i spisujemy. Zebrany w ten sposób materiał zamierzamy opublikować w
formie artykułów w lokalnej gazecie oraz broszurach informacyjnych. Pragniemy także
zaangażować w nasz projekt młodzież z pobliskich miejscowości i wsi. Odbędzie się to
w ramach spotkań w gimnazjach i szkołach podstawowych, podczas których będziemy
opowiadać o historii powiatu związanej z II wojną światową. Zainteresowaną młodzież
chcielibyśmy włączyć w nasze działania.
III grupa- Wymiana 4-stronna w Polsce
73
Tytuł: „Otwórz oczy”
Kraje uczestniczące: Finlandia, Słowenia, Bułgaria, Polska
Termin: 10- 24 lipca 2008 roku
Miejsce: Kraków i okolice
Główne cele:
Rozwijanie edukacji międzykulturowej – poznawanie innych kultur, tradycji,
zwyczajów,
a przez to również poznawanie samych siebie (np. swoich reakcji na inność);
zwiększenie tolerancji wśród młodzieży; walka z rasizmem; rozwijanie wiedzy na
temat postrzegania innych; nawiązanie nowych znajomości.
Opis:
Projekt jest kontynuacją wymiany czterostronnej, która miała miejsce w marcu 2006
roku
w Portugalii. Jej tematem była „Religia w kulturze”. Podczas tej wymiany
zauważyliśmy,
jak ważna jest tolerancja i problemy z nią związane. Efektem końcowym była wystawa
„Każdy inny – wszyscy równi”, która odzwierciedliła główne cele wymiany:
uświadomienie sobie różnic kulturowych (w tym także religijnych) oraz znalezienie
zarówno
różnic,
jak i podobieństw w naszych kulturach i zachowaniu.
Teraz, w czasie drugiego etapu, na początek planujemy trzydniową wizytę
przygotowawczą (29 czerwca- 1 lipca). Podczas niej omówimy z przedstawicielami
krajów partnerskich szczegóły działań w czasie wymiany, podzielimy zadania,
obejrzymy
miejsca
związane
z realizacją projektu, a także porozmawiamy o aspektach finansowych. W pierwszej
części programu przewidzieliśmy integrację grupy i lepsze poznanie się wszystkich
uczestników
z 4 krajów. W kolejnych dniach odbędą się warsztaty, podczas których będziemy
rozmawiać o naszych kulturach, tradycjach, zwyczajach. Powiemy sobie, co rozumiemy
poprzez takie słowa jak: tolerancja, zrozumienie, rasizm, dyskryminacja. Będziemy
odwiedzać miejsca związane z różnymi kulturami w Krakowie.
Projekt nasz zwieńczy wystawa, na którą chcemy zaprosić oprócz samych uczestników
także społeczność lokalną, władze miasta, media, naszych przyjaciół i rodziny oraz
przechodniów
z Polski i zagranicy. Główny warsztat tej wymiany będzie polegał na robieniu zdjęć
przechodniom, wpisywaniu pod zdjęciem naszego pierwszego wrażenia o danych
osobach,
a następnie zapytaniu fotografowanych osób, na ile nasze skojarzenie okazało się
poprawne. Na wystawie pokażemy te zdjęcia wraz z podwójnymi opisami (nasze
wrażenie
i rzeczywistość). Chcielibyśmy także, aby po zakończeniu wymiany nasza wystawa
objechała wszystkie miasta, z których pochodzą nasi zagraniczni partnerzy.
74
7. Przykładowe rozwiązania praktyczne
Konspekt 1
Konspekt lekcji języka angielskiego
Temat: Famous people - faza wstępna opracowywania projektu
Cele ogólne lekcji:
 kształcenie umiejętności pracy metodą projektu,
 rozwijanie umiejętności pracy zespołowej poprzez wspólny wybór tematu
projektu,
 kształcenie umiejętności komunikacji w grupie i kreatywności poprzez
planowanie swojej pracy nad projektem w porozumieniu z innymi członkami
grupy,
 kształcenie zainteresowań kulturą i życiem codziennym mieszkańców danego
obszaru językowego.
Cele szczegółowe:
Uczeń:
 zna wyrażenia pozwalające na krótkie przedstawienie biografii sławnej osoby;
 wymienia etapy pracy na lekcji metodą projektu;
 zna zasady gramatyczne pozwalające na sformułowanie wypowiedzi pisemnej
lub ustnej;
 wyjaśnia, na czym polega praca na lekcji metodą projektu;
 wyjaśnia główny sens tekstów czytanych i słuchanych w czasie lekcji;
 wskazuje charakterystyczne elementy dialogu, wywiadu, opisu sławnej osoby;
 wyszukuje informacje w tekście i wykorzystuje je do rozwiązania zadań krótkiej
odpowiedzi;
 stosuje informacje odnalezione w tekście oraz poznane wcześniej wyrażenia
i struktury gramatyczne w czasie wykonania zadań i uzupełniania kart pracy.
Metody i techniki pracy: praca metodą projektu, praca z tekstem, elementy dramy
Przebieg lekcji
L.p.
1.
Faza lekcji
Rozgrzewka
językowa
2
Wprowadzenie
Czynności zaplanowane nauczyciela
Powitanie
Czynności organizacyjne
Podanie tematu i celów lekcji
Przypomnienie, na czym polega metoda
projektu oraz jaki etap na tej lekcji
uczniowie przygotują.
Nauczyciel prosi uczniów o przedstawienie
charakterystyki kilku sławnych osób.
Wybrani uczniowie przedstawiają sławne
osoby (przygotowanie w domu), opisując
fakty z ich życiorysu i stosując elementy
dramy,
charakterystyczne przebranie,
75
naśladownictwo. Pozostali uczniowie
odgadują, kto jest przedstawiany.
Nauczyciel rozdaje uczniom tekst na temat
Orlanda
Blooma
oraz
kartki
z niedokończonymi zdaniami.
Uczniowie czytają tekst, wyszukują
informacje potrzebne do uzupełnienia zdań
otrzymanych przez nauczyciela (praca
w parach).
Każda para uczniów wiesza uzupełnione
zdania dotyczące
Orlanda
Blooma
na tablicy obok zdjęć aktora, tworząc
3. Faza
plakat.
podsumowująca Nauczyciel
proponuje
utworzenie
wspólnego, zbiorowego plakatu.
Nauczyciel prosi o planowanie w grupach
własnego projektu dotyczącego sławnych
osób.
Sporządzanie instrukcji.
Uczniowie wybierają temat własnego
projektu, planują swoją pracę, uzgadniają
cele swojego projektu (grupy 3- 4
osobowe).
Jeżeli któraś z grup określiła cele swojego
projektu, pokazuje rezultaty nauczycielowi.
Zakończenie lekcji.
Konspekt 2
Lekcja inspirująca do projektu międzyprzedmiotowego (może być realizowany w
gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej).
Cel: zainspirowanie do poszukiwania powiązań językowych i do nauki języka obcego
oraz historii, geografii, języka polskiego, (wiedzy o kulturze- w szkole
ponadgimnazjalnej).
Metody i formy pracy: grupowa, dyskusja
I Faza wstępna
Krótka prezentacja zasad pracy metodą projektu, omówienie walorów metody- korzyści
bezpośrednio wynikających dla ucznia. Zaproponowanie realizacji projektu na
podstawie znanego uczniom tekstu.
Nauczyciel proponuje dyskusję nad fragmentem tekstu Henryka Sienkiewicza Listy z
podróży do Ameryki.
Projekt,
który
mają
stworzyć
uczniowie,
powinien
mieć
charakter
międzyprzedmiotowy,
więc uczniowie dobierają się samodzielnie w 3-4 osobowe grupy.
76
Pracując w grupach, uczniowie wybierają w tekście możliwe do uwzględnienia
przedmioty nauczania, np.: geografia, język polski, historia i język obcy (angielski) –
jeśli mają trudności nauczyciel naprowadza uczniów.
Wspólna prezentacja efektów pracy grup: fragmenty w tekście lub jego formie i
spójność
z przedmiotami.
II Faza planowania własnych projektów
Nauczyciel proponuje grupom stworzenie instrukcji do projektu i wspólne jej
wypełnienie- może podać gotowy wzór.
Uczniowie uzupełniają instrukcję w grupach: wyznaczają zadania, dyskutują nad
różnymi możliwościami realizacji, formułują cele i ustalają harmonogram.
III Faza podsumowująca
Jeśli czas pozwoli, można na tej lekcji również ustalić kryteria oceny efektów pracy.
Jeśli nauczyciel chciałby ocenić uczniów również oceną sumującą, musi podać uczniom
kryteria. Jeśli nie, to uczniowie powinni wziąć udział w ich formułowaniu.
Załącznik
Henryk Sienkiewicz, Listy z podróży do Ameryki
Wszędzie step i step, porosły tylko rodzajem wrzosów, burzanami i jakąś
szyszkowatą rośliną, której szyszki do naszego szaleju podobne. Widok w ogóle
uroczysty, ale nadzwyczaj smutny. […] Prawda, że pierwszy raz widziałem owe stepy
w połowie marca, to jest w czasie, kiedy wszystko na nich jeszcze zdrętwiałe jest snem
zimowym. Stepy Iowy, Nebraski, Wyomingu, Utah i Nevady, jakkolwiek położone pod
42º szerokości północnej, tj. mniej więcej na równoleżniku Portugalii, Hiszpanii i
południowych Włoch, zimę jednak mają długą i ostrą. […]
Latem za to upały dochodzą tu do stu kilkunastu stopni Fahrenheita. Promienie
słoneczne padając prawie prostopadle na step nie pokryty cieniem drzew rozpalają go
jak piec hutniczy. Trawy, osty, burzany i bodziaki schną jak pieprz i opadłszy na ziemię
wikłają
się
z sobą w jedno zbite, wyżółkłe podścielisko. Mniejsze rzeki, czyli tak zwane "kryki", a
nawet i większe (river) wysychają zupełnie, liście wierzbiny czernieją, skręcają się koło
własnych grzbietów i dają się pokruszyć w ręku. Najmniejszy wiatr nie ochładza
rozpalonego powietrza; niebo bezchmurne, siwe jakieś, zdaje się oddychać
płomienistym oddechem na ziemię; grunt stepowy pęka. Wówczas to stepy stają się tak
puste i milczące, jak sama śmierć. W żółtym podścielisku nie dostrzeżesz ani motyla,
ani żadnego owadu; na wytężonej kopule nieba nie waży się na skrzydłach ptactwo,
dziki
zwierz
zaś
cały
dzień
spoczywa
na legowisku. […]
W godzinach jednak upału, kiedy wszystko na stepie milczy i zasypia i gdy
nawet Indianin chroni się pod cień wigwamu, jedna tylko istota odważa się narazić
głowę
na promienie słoneczne, a tą istotą jest biały człowiek. Nieraz w porze największego
żaru, wśród atmosfery przepełnionej subtelnym pyłem zobaczysz wielkie wozy, zwane
tu okrętami prerii, zaprzężone w trzy, cztery, a nawet i sześć par mułów. Karawana taka
dzwoni i brzęczy z daleka, nad każdym bowiem chomątem zawieszają po cztery
dzwonki, których odgłos zachęca pociągowe zwierzęta i dodaje im sił. Wierzchy
77
wozów
pokryte
pasiastym
płótnem,
w wozach zaś siedzą kobiety, dzieci, leżą sprzęty domowe; za karawaną skwaterowie,
często Murzyni lub Metysi, popędzają stadka krów i owiec, trzaskając z długich biczów,
wykrzykując: "ho! ho!" lub przeklinając upał i siebie wzajemnie. Obok każdego
zaprzęgu idzie z wolna ze sztućcem przez plecy traveller ubrany we flanelową koszulę i
obszerne, zasłaniające go od słońca sombrero.
Co to za ludzie? To osadnicy ciągnący na Daleki Zachód wraz z żonami,
dziećmi
i całym dobytkiem. Sami często nie wiedzą, dokąd jadą. Czasem umieją wskazać stan
lub okolicę. "Jedziemy do Kanzas, Kolorado lub Nebraski (mówią) albo też w głuchy
step. Jak znajdziemy ziemię, trochę drzewa i wodę, to i osiądziem."
Nie potrzebuję mówić, jak dalece niebezpieczną jest taka podróż. Wprawdzie
kilkunastu ludzi dobrze uzbrojonych i odważnych nie potrzebuje się obawiać całych
setek Siouxów, Pawnisów lub Huronów, jeżeli tylko pilnuje się dobrze i nie da
uchwycić
się
w zasadzkę. Indianin nie napada nigdy, jeżeli wie, że małe stosunkowo łupy i małą ilość
skalpów przyszłoby mu wielką stratą opłacić. […]
Największym jednak niebezpieczeństwem takiej podróży wozami przez stepy są
zdarzające się częstokroć w lecie pożary stepów. Czasami Indianie wzniecają je
umyślnie, często zaś wynikają one z zaniedbanych ognisk podróżnych albo wprost
powstają
ze zbytecznego żaru słońca. Nic bardziej nieprawdopodobnego do wiary, jak szybkość,
z jaką płomień biegnie, gnany powiewem wiatru po prerii. Suche podścielisko trawy
zwane blue grass pali się jak siarka. Płomień, zaledwo zrodzony z iskry w jednym
miejscu, chwyta łakomie szyszki ostów, potrząsa liściami burzanów, pożera żywiczne
dziewanny, przeskakuje puste przestrzenie, rozrzuca złote iskry na wszystkie strony,
huczy
i
pędzi,
jak
gdyby
ze wściekłością, szaleje i dogania uciekające na próżno zwierzęta, które na wpół
zduszone dymem i żarem padają z wywieszonymi językami jeszcze przedtem, nim
płomień zdołał je objąć i pójść dalej po ich zwęglonych trupach. Biada podróżnikowi,
który nocą dostrzegłszy na krańcach horyzontu czerwony pasek światła, niby świtanie
zorzy, nie zapali natychmiast stepu przed sobą i nie schroni się na świeżo wypalone,
gorące jeszcze przestrzenie. Jeśli spostrzeże się za późno, nim skrzesze ognia, hucząca
czerwona
fala
przyleci
niby
na skrzydłach i nie masz już wtedy dlań ratunku, bo choćby płomień go nie spalił, udusi
go dym, żar i brak powietrza.
78
8. Załączniki
ZAŁĄCZNIK NR 1
Arkusz do zapisywania pomysłów w technice „635”
Temat ogólny zaproponowany przez
nauczyciela......................................................................................................................................
Runda 1 (grupa 1)
1.
2.
3.
Runda 1 (grupa 2)
1.
2.
3.
Runda 1 (grupa 3)
1.
2.
3.
Runda 1 (grupa 4)
1.
2.
3.
Runda 1 (grupa 5)
1.
2.
3.
Runda 1 (grupa 6)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 1)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 2)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 3)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 4)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 5)
1.
2.
3.
Runda 2 (grupa 6)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa 1)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa 2)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa 3)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa 4)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa 5)
1.
2.
3.
Runda 3 (grupa )
1.
2.
3. (itd)
79
ZAŁĄCZNIK NR 2
Harmonogram działań projektowych
Nr zespołu
Zadania
(działania)
szczegółowe
Zespół 1
Temat:
…....................
........................
........................
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Zespół 2
Temat:
…....................
........................
........................
........................
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Zespół 3
Temat:
…....................
........................
........................
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Osoba z zespołu
odpowiedzialna
za realizację
określonego
działania
80
Forma
realizacji
Czas realizacji Czas i forma
z podziałem na prezentacji
tygodnie
(miesiące)
ZAŁĄCZNIK NR 3
Wzór sprawozdania z realizacji zadań:
1. Strona tytułowa:
SPRAWOZDANIE
z realizacji
zadania....................................................................................................................
w ramach projektu pt.
...............................................................................................................
Skład zespołu zadaniowego:
1.
2.
3.
4,
5.
Czas realizacji
zadania...........................................................................................................................
2. Krótki opis przebiegu realizacji zadania
a. wykaz źródeł informacji wykorzystanych podczas realizacji zadania
b. przedstawienie własnych rozwiązań poszczególnych zadań
c. analiza wyników przeprowadzonych badań
d. wnioski
3.
Refleksje pod kątem przydatności zdobytej wiedzy (czego uczniowie się
nauczyli podczas realizacji zadania).
4.
Informacje dotyczące trudności, jakie wystąpiły podczas pracy nad zadaniem
i sposobów radzenia sobie z nimi.
5.
Krótka refleksja na temat atmosfery i współpracy w grupie, wspólnych
przeżyć.
6.
Załączniki, np. wzory ankiet, opracowane zasady, gdy dydaktyczne,
graficzne przedstawienie wyników badań, zdjęcia, notatki itp.
81
ZAŁĄCZNIK NR 4
Wzór karty projektu
(uwaga: karta projektu jest uproszczona formą sprawozdania i zawiera maksymalnie 3-4 strony, w karcie
przedmiotu można zamieścić zdjęcia wytworów zrealizowanych w ramach projektu, np. makiet itp.)
KARTA PROJEKTU
TYTUŁ
PROJEKTU.........................................................................................................................
NAZWISKO NAUCZYCIELA PROWADZĄCEGO
GRUPĘ.............................................................
NAZWISKA AUTORÓW PROJEKTU:
1.
2.
3.
4.
5.
CEL GŁÓWNY PROJEKTU
.............................................................................................................................................
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
OPIS EFEKTÓW PROJEKTU:
1. UZASADNIENIE WYBORU TEMATU
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2. PROCEDURY BADAŃ (W SKRÓCIE), METODY BADAŃ, ŹRÓDŁA
INFORMACJI
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
3.ODKRYCIA I INFORMACJE
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
4. WNIOSKI I REKOMENDACJE
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
82
ZAŁĄCZNIK NR 5
KARTA OCENY PREZENTACJI
Liczba punktów
KRYTERIA OCENY
MAKSYMALNA
LOGICZNA KONSTRUKCJA WYSTĄPIENIA
(WSTĘP, ROZWINIĘCIE, ZAKOŃCZENIE)
5
PRZESTRZEGANIE CZASU
5
RZECZOWE PRZEDSTAWIENIE ZADANIA
8
PRZYGOTOWANIE I WYKORZYSTANIE
ŚRODKÓW DYDAKTYCZNYCH
7
ZAINTERESOWANIE SŁUCHACZY
5
ORYGINALNOŚĆ POMYSŁU
5
KOMUNIKATYWNOŚĆ
5
ZAANGAŻOWANIE WSZYSTKICH
CZŁONKÓW GRUPY W PREZENTACJĘ
5
RAZEM
45
83
PRZYZNANA
ZAŁĄCZNIK NR 6
KARTA WYKONAWCY PROJEKTU
TEMAT PROJEKTU
.............................................................................................................................................
IMIĘ I NAZWISKO WYKONAWCY
.............................................................................................................................................
PRACOWAŁEM W ZESPOLE …..- OSOBOWYM
CZY JESTEŚ ZADOWOLONY/ZADOWOLONA Z PRACY W TYM ZESPOLE?
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
UZASADNIJ ODPOWIEDŹ
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
OCENA WŁASNEGO WKŁADU W PRACĘ ZESPOŁU
1. JAKIE CZYNNOŚCI/ ZADANIA WYKONYWAŁEŚ/ WYKONYWAŁAŚ
PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU?
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2. TWÓJ WKŁAD W PRACĘ CAŁEGO ZESPOŁU
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
3. CO SPRAWIŁO CI TRUDNOŚCI PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU?
….........................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
84
ZAŁĄCZNIK NR 7
KARTA SAMOOCENY POSZCZEGÓLNYCH CZŁONKÓW GRUPY
Liczba punktów
KRYTERIA OCENY
MAKSYMALNA
JAKI BYŁ MÓJ UDZIAŁ W PLANOWANIU
PRACY GRUPOWEJ?
3
CZY MOJE PROPOZYCJE BYŁY
AKCEPTOWANE PRZEZ GRUPĘ?
3
CZY AKTYWNIE UCZESTNICZYŁEM W
PODEJMOWANIU DECYZJI PRZEZ GRUPĘ?
3
CZY Z POWIERZONYCH MI ZADAŃ
DOBRZE SIĘ WYWIĄZYWAŁEM?
3
CZY BYŁEM ZANGAŻOWANY W PRACĘ
GRUPY?
3
CZY JESTEM ZADOWOLONY Z WŁASNEGO 3
WKŁADU W PRACĘ ZESPOŁU?
RAZEM
18
85
PRZYZNANA
ZAŁĄCZNIK NR 8
(Załącznik składa się z dwóch propozycji: „Karty oceny produktu końcowego” i „Karty
oceny materiałów zebranych w port folio”)
ZAŁĄCZNIK NR 8 A
KARTA OCENY PRODUKTU KOŃCOWEGO
(PRZYKŁAD)
Liczba punktów
KRYTERIA OCENY
MAKSYMALNA
ZGODNOŚĆ PRODUKTU Z ZAŁOŻONĄ
TEMATYKĄ
5
POMYSŁOWOŚĆ I ORYGINALNOŚĆ
WYKONANIA
5
ZAWARTOŚĆ INFORMACJI
5
ESTETYKA WYKONANIA
5
MOŻLIWOSĆ PRAKTYCZNEGO
ZASTOSOWANIA W ŻYCIU CODZIENNYM
5
RAZEM
25
86
PRZYZNANA
ZAŁĄCZNIK NR 8 B
KARTA OCENY MATERIAŁÓW ZEBRANYCH W PORTFOLIO
(przykład)
Liczba punktów
KRYTERIA OCENY
MAKSYMALNA
ILOŚĆ ZEBRANYCH INFORMACJI
3
WARTOŚĆ MERYTORYCZNA
ZGROMADZONEGO MATERIAŁU
3
LOGIKA I CZYTELNOŚĆ ARGUMENTÓW
3
OPRACOWANIA WŁASNE (NOTATKI,
PROPOZYCJE ROZWIĄZAŃ, RYSUNKI)
3
NOTATKI SPORZĄDZONE NA PODSTAWIE
LITERATURY (RÓŻNORODNOŚĆ I
BOGACTWO MATERIAŁÓW)
3
NOTATKI SPORZĄDZONE NA PODSTAWIE
INNYCH ŹRÓDEŁ INFORMACJI
3
JAKOŚĆ SPORZĄDZONYCH NOTATEK
(NP. CZYTELNOŚĆ, ESTETYKA
WYKONANIA, UMIEJĘTNOŚĆ
KORZYSTANIA Z KOMPUTERA DO
OPRACOWANIA MATERIAŁU)
3
STRUKTURA PRACY I ZAMIESZCZENIE
WSZYSTKICH WYMAGANYCH
ELEMENTÓW
3
SAMODZIELNOŚĆ WYKONANIA PRACY
3
RAZEM
27
87
PRZYZNANA
ZAŁĄCZNIK NR 9
KARTA OBSERWACJI ZACHOWAŃ W GRUPIE
(w trakcie realizacji dowolnego zadania projektowego)
Zachowania
Uczeń nr 1
Uczeń nr 2
Uczeń nr 3
Uważnie
słucha innych,
nie przerywa
wypowiedzi,
czeka, aż inni
skończą
Zwięźle
przedstawia
swoje opinie,
nie robi
dygresji
Swoje opinie,
uczucia wyraża
wprost, nie
stosuje aluzji
Jego
komunikaty
niewerbalne są
zgodne z
werbalnymi
Zadaje pytania
innym
członkom
zespołu
Parafrazuje
wypowiedzi
innych, żeby
upewnić się,
czy je dobrze
rozumie
88
Uczeń nr 4
Uczeń nr 5
ZAŁĄCZNIK NR 10
Przebieg prezentacji
1. WPROWADZENIE- CEL SPOTKANIA, ZAGADNIENIA
2. MOTYWACJA- PRZEKONANIE SŁUCHACZY, DLACZEGO WARTO
UCZESTNICZYĆ W PREZENTACJI
3. PLAN SPOTKANIA
4. TREŚCI PODZIELONE NA CZĘŚCI Z PODSUMOWANIEM KAŻDEJ Z
NICH
5. ZAKOŃCZENIE- KOŃCOWE PODSUMOWANIE, ZWRÓCENIE UWAGI
NA KONTROWERSYJNE KWESTIE ITP.
6. WNIOSKI
7. ODPOWIEDZI NA EWENTUALNE PYTANIA SŁUCHACZY
8. PODZIĘKOWANIE ZA UWAGĘ
89
ZAŁĄCZNIK NR 11
KARTA EWALUACJI PROJEKTU
INSTRUKCJA:
PRZEANALIZUJ PYTANIA ZAMIESZCZONE W KARCIE EWALUACYJNEJ I UDZIEL ODPOWIEDZI, PRZYDZIEL
TAKĄ ILOŚC PUNKTÓW w skali od 0 do10, KTÓRA TWOIM ZDANIEM JEST WŁAŚCIWA, STAWIAJAC „X” POD
RUBRYKĄ Z PUNKTAMI.
1. W JAKIM STOPNIU PROBLEMATYKA REALIZOWANA
PROJEKCIE ODPOWIADAŁA TWOIM MOŻLIWOŚCIOM?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
W
9
10
2. W JAKIM STOPNIU TWOIM ZADANIEM ZOSTAŁY ZREALIZOWANE
CELE PROJEKTU?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3. NA ILE CZAS PRZEZNACZONY NA REALIZACJĘ PROJEKTU BYŁ
PRAWIDŁOWO WYKORZYSTANY?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
9
10
9
10
4.JAK OCENIASZ WIEDZĘ (WIADOMOŚCI, UMIEJĘTNOŚCI)
ZDOBYTĄ PODCZAS REALIZACJI PROJEKTU?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
5.
W JAKIM STOPNIU WIEDZA ZDOBYTA PODCZAS
REALZACJI PROJEKTU JEST PRZYDATNA W ŻYCIU
CODZIENNYM?
0
1
2
3
4
5
90
6
7
8
6. OCEŃ, W JAKIM STOPNIU MOGŁEŚ REALIZOWAĆ WŁASNE
POMYSŁY PODCZAS PRACY NAD PROJEKTEM?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
7. W JAKIM STOPINIU KONSULTACJE Z NAUCZYCIELEM
ZASPOKAJAŁY TWOJE POTRZEBY W TYM ZAKRESIE?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
8. OCEŃ STOSUNKI PANUJĄCE MIĘDZY CZŁONKAMI TWOJEGO
ZESPOŁU PODCZAS WYKONYWANIA ZADAŃ PROJEKTOWYCH?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
9.
W JAKIM STOPNIU OCENA, KTÓRĄ OTRZYMAŁEŚ ZA
UDZIAŁ W PROJEKCIE, JEST DLA CIEBIE SATYSFAKCJONUJĄCA?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10.
NA ILE ZOSTAŁEŚ ZMOTYWOWANY DO UCZESTNICTWA
W REALIZACJI KOLEJNEGO PROJEKTU (PROJEKTÓW)?
0
1
2
3
4
5
6
91
7
8
9
10
ZAŁĄCZNIK NR 12
PRZYKŁADOWE MARZĘDZIA SŁUŻĄCE DO EWALUACJI NA RÓZNYCH
ETAPACH JEJ PROWADZENIA
(ŹRÓDŁO: PAKIET EDUKACYJNY POZAFORMALNEJ AKADEMII JAKOŚCI
PROJEKTU)
RZYKŁAD 1: Myśl dnia
CEL: zbieranie na bieżąco wrażeń uczestników na temat konkretnego dnia,
monitorowanie nastrojów uczestników i stopnia ich zaangażowania w realizację
projektu, utrwalenie przeżyć.
GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń.
POTRZEBNE MATERIAŁY: kartki samoprzylepne, tablica.
CZAS TRWANIA: cały okres projektu.
OPIS: pod koniec każdego dnia uczestnicy zapisują „myśl dnia” – dowolną uwagę,
wyrażenie, opinię – na samoprzylepnej karteczce, którą (anonimowo) przyklejają na
tablicy. Liderzy każdego dnia zbierają te myśli, które następnie można spisać w formie
pamiętnika
z wymiany czy projektu.
KOMENTARZ:
metoda pozwala na swobodę wyrażania myśli i przeżyć z danego dnia. Jest
„bezpieczna”
dla uczestników ze względu na jej anonimowość, skłania do szczerości. Przy okazji
każdy może zapoznać się z opiniami innych. Minusem metody jest jej pracochłonność –
szczególnie, gdy decydujemy się na zebranie „myśli dnia” w opracowanie końcowe.
PRZYKŁAD 2: Niedokończone zdania
CEL: uaktywnienie grupy i ocena najważniejszego, z naszego punktu widzenia,
aspektu programu.
GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń.
CZAS TRWANIA: 15-20 minut.
OPIS: uczestnicy siadają w kręgu. Moderator zabawy wypowiada początek zdania,
np. „Uważam, że dzisiejsza wycieczka...”, a osoby chętne kończą je według własnego
uznania. Liczba pytań uzależniona jest od: liczby osób, czasu, aktywności.
92
KOMENTARZ:
przy pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie stosujemy jedno zdanie, które
każdy z uczestników powinien dokończyć lub powiedzieć „nie wiem”, wszelkie aspekty
tej metody mogą być modyfikowane w zależności od potrzeb grupy.
PRZYKŁAD 3: Ogród oczekiwań
CEL: uświadomienie sobie oczekiwań swoich i grupy względem projektu,
podkreślenie,
że spełnienie oczekiwań zależy od wkładu pracy każdego z uczestników, możliwość
późniejszej konfrontacji oczekiwań rzeczywistością.
GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń.
POTRZEBNE MATERIAŁY: koszyk, karteczki.
CZAS TRWANIA: cały okres projektu.
OPIS: pierwszego dnia uczestnicy anonimowo wypisują na karteczkach swoje
oczekiwania względem projektu (hasłowo) i wrzucają je do kosza, tzw. ogrodu
oczekiwań. Karteczki następnie są czytane na głos i bez komentarza ponownie
umieszczane w koszyku. Każdego dnia lider przypomina o „pielęgnowaniu” oczekiwań
poprzez
takie
zachowanie,
które doprowadzi do ich realizacji. Uczestnicy mogą codziennie czytać zapisane
karteczki, konfrontować je z rzeczywistością. Ostatniego dnia projektu uczestnicy piszą
na karteczkach (najlepiej innym kolorem niż ten, którego używali na początku), co dał
im projekt, czego się nauczyli, a swoje opinie znowu umieszczają w koszyku. Następnie
karteczki
z
pierwszego
i ostatniego dnia są odczytywane na głos i porównywane. Ewaluację kończy dyskusja.
KOMENTARZ:
opisaną ewaluację można zmodyfikować i wykorzystać do ewaluacji połowicznej.
PRZYKŁAD 4: Strzelnica
CEL: ogólna, codzienna ocena stopnia zadowolenia uczestników.
GRUPA DOCELOWA: wszyscy uczestnicy, bez względu na wiek.
POTRZEBNE MATERIAŁY: tarcza według załączonego wzoru, mazaki lub inne
kolorowe znaczniki.
CZAS TRWANIA: codziennie o ustalonej porze.
OPIS: dowolnej wielkości tarcza strzelnicza została podzielona na okręgi, które
wyznaczają stopień zadowolenia. Liczba okręgów jest dowolna, a środek tarczy określa
najwyższy stopień zadowolenia. Tarcza podzielona jest na cząstki, których liczba
93
odpowiada liczbie dni projektu. Każdy uczestnik, w zależności od stopnia zadowolenia,
umieszcza kropkę lub inny kolorowy znacznik w odpowiednim miejscu tarczy.
KOMENTARZ:
każdej grupie przydzielony jest inny kolor do zaznaczania swoich opinii, metoda
obrazuje ogólny stopień zadowolenia z całego dnia, a zatem bez możliwości określenia
sfery, punktu programu czy dziedziny działania.
PRZYKŁAD 5: Tabela ocen
CEL: codzienna ocena stopnia (nie)zadowolenia uczestników.
GRUPA DOCELOWA: wszyscy uczestnicy bez względu na wiek.
POTRZEBNE MATERIAŁY: arkusz papieru formatu A0, kolorowe flamastry lub
kredki.
CZAS TRWANIA: codziennie na zakończenie dnia.
OPIS: na kartonie rysujemy tabelę, w której liczba kolumn oznacza liczbę dni projektu,
a liczba wierszy – liczbę uczestników. Każda osoba w zależności od stopnia
zadowolenia, niezadowolenia, zmęczenia itd. ocenia dzień za pomocą
przyporządkowanego danemu odczuciu koloru. Jeśli chce wyrazić różne nastroje w
ciągu jednego dnia, może stosować różne kombinacje kolorów.
Propozycje przyporządkowania kolorów odczuciom:
 radosny = czerwony;
 znudzony = czarny;
 zadowolony = żółty;
 zmęczony = niebieski;
 usatysfakcjonowany = zielony;
 zły = fioletowy.
Można również zastosować znaczki, np. słoneczka, kółeczka itp.
PRZYŁAD 6: Trybuna oskarowa
CEL: ocena atmosfery i nastrojów w grupie, uzyskanie materiału do ewaluacji
końcowej projektu.
GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń.
POTRZEBNE MATERIAŁY: opcjonalnie: symboliczne statuetki (np. własnej
roboty), instrumenty lub nagrane fanfary.
CZAS TRWANIA: zależy od wielkości grupy.
94
OPIS: przy odbieraniu certyfikatu uczestnictwa (lub nawet bez tego) każda kolejna
osoba proszona jest o zabranie głosu (około 20-30 sekund). Sprawi to, że uczestnicy
nawet nie uczestniczący w prezentacji projektu wystąpią publicznie.
PRZYKŁAD 7: Woda
CEL: obrazowa ocena projektu i określenie stanu emocjonalnego uczestników.
GRUPA DOCELOWA: bez ograniczeń.
POTRZEBNE MATERIAŁY: 3 przezroczyste naczynia: 2 mniejsze (I, II) i jedno
duże (III).
CZAS TRWANIA: około pół godziny.
OPIS: jedno z mniejszych naczyń wypełniamy czystą wodą, natomiast drugie – wodą
zabarwioną na ciemno (intensywnie). Największe naczynie pozostawiamy puste i
stawiamy
w widocznym miejscu. Osoby chętne nalewają do największego naczynia wodę z
pozostałych (dwóch małych) w zależności od odczuć, udzielając jednocześnie
komentarza. Efektem końcowym jest kolor wody w największym naczyniu, który jest
interpretowany przez grupę.
PRZYKŁAD 8: Walizka i kosz
CEL: poznanie ludzi poprzez ich upodobania.
GRUPA DOCELOWA: polecamy do pracy z młodszą młodzieżą; starsi mogą uznać
tę metodę za nieco infantylną.
POTRZEBNE MATERIAŁY: kosz na śmieci, walizka podróżna, papier, długopisy.
CZAS TRWANIA: każdego dnia 15 minut lub też jako metoda ewaluacji końcowej.
OPIS: uczestnicy zbierają się w kole, każdy otrzymuje kartkę papieru i długopis. Na
środku ustawiona jest walizka i kosz na śmieci. Zadanie polega na wskazaniu
pozytywnego
i negatywnego punktu (części) dnia. Karteczki z pozytywnymi opiniami wkłada się
do walizki, natomiast opinie negatywne do kosza. Po zakończeniu można wszystkie
zebrane opinie podsumować, np. w postaci drzewka. Metoda wskazuje koordynatorom,
jakie działania odnoszą skutek oraz które są pożyteczne i ciekawe, a z których lepiej
zrezygnować. Może też wskazywać, w jaki sposób ulepszyć stosowane metody.
KOMENTARZ:
wrzucanie swoich opinii do kosza bądź do walizki może odbywać się po ich uprzednim
odczytaniu na forum grupy. Zależy to jednak od stopnia zaufania i otwartości grupy.
Jeśli jest ono niskie – wyrażanie opinii może przebiegać anonimowo.
95
ZAŁĄCZNIK NR 13
Propozycje ćwiczeń relaksacyjnych przez przystąpieniem do prezentacji:
1. Wykorzystanie napięcia:
Zajmij miejsce najwygodniej jak możesz... Ramiona ułóż wzdłuż ciała... Stopy ułóż
wygodnie... Zamknij oczy... Wejdź w kontakt z wybranym miejscem w Twoim
ciele,
w którym odczuwasz napięcie... Skontaktuj się z tym napięciem... Wyobraź sobie
jego kształt... I, jeśli chcesz, nadaj mu obraz... Może to być np.: węzeł... szczypce...
lub jakikolwiek inny kształt, który sam wybierzesz.
Kiedy już dobrze zidentyfikowałeś ten obraz... Wzmocnij go. Wzmocnij to
napięcie... Poczuj, jak ono wzrasta... I teraz, jeśli chcesz, wyobraź sobie, jak
rozwiązujesz
węzeł
lub jak zwalniasz ucisk szczypiec... I niech pojawi się uczucie ulgi... Dobre
uczucie,
które doprowadza cię głęboko do twojego wnętrza... Poczuj i przyjmij przyjemne
doznania w twoim ciele wolnym od napięć...
2. Indukcja przez skurcz, zaciskanie:
Zajmij wygodne miejsce... Ramiona ułóż wzdłuż ciała... Stopy ułóż wygodnie...
Przez chwilę zaciśnij mięśnie twarzy... Napnij wszystkie mięśnie... Wykrzyw się,
rób miny, zaciśnij mięśnie jeszcze silniej... A teraz rozluźnij mięśnie i poczuj w
sobie doznanie całkowitego odprężenia, komfortu i relaksu... I od nowa napnij
mięśnie... Silniej!... I rozluźnij... O tak... po raz ostatni powstrzymując oddech.
Wdychasz... Blokujesz, zaciskasz do maksimum. Zaciskaj... Puść. I... wejdź
głęboko do twojego wnętrza, do twojego ciała całkowicie wolnego od napięć...
Zrelaksowanego... Odprężonego... Odpocznij... A teraz pozwól przez chwilę swemu
ciału falować, jak na dywanie.....
3. Oddychanie:
Wejdź w kontakt ze swoim oddechem... Z tym ruchem „tam i z powrotem”, z takim
bezpiecznym... Z twoim brzuchem i klatką piersiową, która unosi się i opada...
Z każdym wdechem pozwól sobie opaść na ziemię... Jakbyś chciał zostawić na niej
ślad... Za każdym wdechem jesteś coraz cięższy... Uczucie łagodne, bardzo
przyjemne... Poczuj swój splot słoneczny... Twój splot słoneczny jest ciepły...
Przyjemnie ciepły... Jakby fontanna ciepła... Niech to ciepło krąży w twoim ciele...
(źródło: Paul-Cavallier F. J. 1996, Wizualizacja)
96
ZAŁĄCZNIK NR 14
ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY
z dnia 18 grudnia 2006 r.
w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie
ZAŁĄCZNIK
KOMPETENCJE KLUCZOWE W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE –
EUROPEJSKIE RAMY ODNIESIENIA
Tło i cele
W związku z postępującą globalizacją Unia Europejska staje przed coraz to nowymi
wyzwaniami, dlatego też każdy obywatel będzie potrzebował szerokiego wachlarza
kompetencji kluczowych, by łatwo przystosować się do szybko zmieniającego się
świata,
w którym zachodzą rozliczne wzajemne powiązania. Edukacja w swym podwójnym –
społecznym i ekonomicznym – wymiarze ma do odegrania zasadniczą rolę polegającą
na zapewnieniu nabycia przez obywateli Europy kompetencji kluczowych koniecznych,
aby umożliwić im elastyczne dostosowywanie się do takich zmian. W szczególności,
opierając się na wielorakich kompetencjach indywidualnych, należy sprostać
zróżnicowanym potrzebom osób uczących się poprzez zapewnienie równości i dostępu
dla tych grup, które ze względu na trudności edukacyjne, spowodowane
okolicznościami osobistymi, społecznymi, kulturowymi lub ekonomicznymi, wymagają
szczególnego wsparcia w realizacji swojego potencjału edukacyjnego. Przykładami
takich grup są osoby o niskich kwalifikacjach podstawowych, w szczególności osoby o
niskiej sprawności w zakresie czytania i pisania, osoby przedwcześnie kończące naukę
szkolną, długotrwale bezrobotne, powracający do pracy po długotrwałym urlopie, osoby
starsze, migranci oraz osoby niepełnosprawne.
W tym kontekście głównymi celami ram odniesienia są:
1) określenie i zdefiniowanie kompetencji kluczowych koniecznych do osobistej
samorealizacji, bycia aktywnym obywatelem, spójności społecznej i uzyskania
szans na zatrudnienie w społeczeństwie wiedzy;
2) wspieranie działań państw członkowskich zmierzających do zapewnienia
młodym ludziom po zakończeniu kształcenia i szkoleń kompetencji kluczowych
w stopniu przygotowującym ich do dorosłego życia i stanowiącym podstawę dla
dalszej
nauki
i życia zawodowego, oraz zapewnienia dorosłym możliwości rozwijania
i aktualizowania ich kompetencji kluczowych w ciągu całego życia;
2) dostarczenie twórcom polityki, instytucjom edukacyjnym, pracodawcom oraz
osobom uczącym się narzędzia referencyjnego na poziomie europejskim, aby
ułatwić starania na rzecz osiągnięcia wspólnie uzgodnionych celów na szczeblu
krajowym
i europejskim;
3) określenie ram dalszego działania na poziomie Wspólnoty zarówno w zakresie
programu roboczego Edukacja i Szkolenia 2010, jak i wspólnotowych
programów edukacji i szkolenia.
97
Kompetencje kluczowe
Kompetencje są definiowane w niniejszym dokumencie jako połączenie wiedzy,
umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te,
których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia
aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia.
W ramach odniesienia ustanowiono osiem kompetencji kluczowych:
1) porozumiewanie się w języku ojczystym;
2) porozumiewanie się w językach obcych;
3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;
4) kompetencje informatyczne;
5) umiejętność uczenia się;
6) kompetencje społeczne i obywatelskie;
7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz
8) świadomość i ekspresja kulturalna.
Kompetencje kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może
przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Zakresy wielu spośród tych
kompetencji częściowo się pokrywają i są powiązane, aspekty niezbędne w jednej
dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Dobre opanowanie podstawowych
umiejętności językowych, czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie
technologii
informacyjnych
i komunikacyjnych (TIK) jest niezbędną podstawą uczenia się; umiejętność uczenia się
sprzyja wszelkim innym działaniom kształceniowym. Niektóre zagadnienia mają
zastosowanie we wszystkich elementach ram odniesienia: krytyczne myślenie,
kreatywność, inicjatywność, rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka, podejmowanie
decyzji
i konstruktywne kierowanie emocjami są istotne we wszystkich ośmiu kompetencjach
kluczowych.
1. Porozumiewanie się w języku ojczystym (1)
Definicja:
Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć,
myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie
i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym
zakresie kontekstów społecznych i kulturowych – w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i
czasie wolnym.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Kompetencja komunikacyjna jest wynikiem opanowania języka ojczystego,
nieodłącznie związanego z rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych
umożliwiających interpretację świata i relacje z innymi ludźmi.
Porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga od osoby znajomości słownictwa,
gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów
interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, głównych
cech rozmaitych stylów i rejestrów języka, oraz świadomość zmienności języka i
sposobów porozumiewania się w różnych kontekstach.
98
Osoby powinny posiadać umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w różnych
sytuacjach komunikacyjnych, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania
się
i przystosowywania go do wymogów sytuacji.
Kompetencja ta obejmuje również umiejętności rozróżniania i wykorzystywania
różnych typów tekstów, poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji,
wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w
mowie
i
w
piśmie
w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu. Pozytywna postawa w stosunku
do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność do krytycznego
i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich
urzeczywistniania, a także zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze
świadomością oddziaływania języka na innych ludzi oraz potrzebą rozumienia i
używania języka w sposób pozytywny i odpowiedzialny społecznie.
2. Porozumiewanie się w językach obcych (2)
Definicja:
Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych samych
wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności
do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w
mowie
i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie
kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie
wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby.
Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak
mediacja
i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę może
być różny w przypadku czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu,
mówienie, czytanie i pisanie) i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego i
kulturowego kontekstu osobistego, otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań danej
osoby.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Kompetencja porozumiewania się w obcych językach wymaga znajomości słownictwa
i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i
rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu
kulturowego
i zmienności języków.
(1) W kontekście wielokulturowych i wielojęzycznych społeczeństw Europy uznaje
się, że język ojczysty nie we wszystkich przypadkach musi być językiem
urzędowym państwa członkowskiego oraz że umiejętność porozumiewania się
w języku urzędowym jest warunkiem wstępnym zapewnienia pełnego
uczestnictwa
jednostki
w społeczeństwie. W niektórych państwach członkowskich językiem ojczystym
może być jeden z kilku języków urzędowych. Środki stosowane w takich
przypadkach
99
oraz odpowiednie stosowanie definicji należą do kompetencji poszczególnych
państw członkowskich i są uzależnione od ich specyficznych potrzeb i
okoliczności.
(2) Ważne jest uznanie faktu, że liczni Europejczycy żyją w rodzinach i
społecznościach dwujęzycznych lub wielojęzycznych oraz że język urzędowy
kraju, w którym mieszkają, może nie być ich językiem ojczystym. Dla tych grup
wspomniana wyżej umiejętność może dotyczyć raczej języka urzędowego niż
języka obcego. Ich potrzeby, motywacja oraz społeczne lub ekonomiczne
powody rozwijania tej umiejętności jako wsparcia dla integracji będą inne niż na
przykład w przypadku osób, które uczą się języka obcego z myślą o podróżach
lub
pracy.
Środki
stosowane
w takich przypadkach oraz odpowiednie stosowanie definicji podlegają
kompetencji poszczególnych państw członkowskich i są uzależnione od ich
specyficznych potrzeb i okoliczności.
Na niezbędne umiejętności w zakresie komunikacji w językach obcych składa się
zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia
rozmowy
oraz czytania, rozumienia i pisania tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby.
Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się
języków
również
w nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie.
Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także
zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej.
3. Kompetencje
techniczne
matematyczne
i
podstawowe
kompetencje
naukowo-
Definicja:
A. Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania
myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z
codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym
podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje
matematyczne obejmują – w różnym stopniu– zdolność i chęć wykorzystywania
matematycznych
sposobów
myślenia
(myślenie
logiczne
i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele).
B. Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego
zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania
pytań
i wyciągania wniosków opartych na dowodach.
C. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w
odpowiedzi
na postrzegane potrzeby lub pragnienia ludzi. Kompetencje w zakresie nauki i techniki
obejmują rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz
odpowiedzialność poszczególnych obywateli.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
100
A. Konieczna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia,
znajomość miar i struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej,
rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które
matematyka może dać odpowiedź.
Osoba powinna posiadać umiejętności stosowania głównych zasad i procesów
matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych, a także
śledzenia
i oceniania ciągów argumentów. Powinna ona być w stanie rozumować w
matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem
matematycznym
oraz korzystać z odpowiednich pomocy. Pozytywna postawa w matematyce opiera się
na szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności.
B. W przypadku nauki i techniki niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące
naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i
procesy techniczne, a także rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody.
Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i
zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w
społeczeństwach
w
sensie
ogólnym
(w
powiązaniu
z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.).
Umiejętności obejmują zdolność do wykorzystywania i posługiwania się narzędziami
i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi do osiągnięcia celu bądź
podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów. Osoby powinny
również
być
w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz posiadać zdolność
wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły.
Kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości,
zainteresowanie kwestiami etycznymi oraz poszanowanie zarówno bezpieczeństwa,
jak i trwałości, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowo – technicznego,
w kontekście danej osoby, jej rodziny i społeczności oraz zagadnień globalnych.
4. Kompetencje informatyczne
Definicja:
Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie
technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu
się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK:
wykorzystywania
komputerów
do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany
informacji oraz do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za
pośrednictwem Internetu.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Kompetencje informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli
i możliwości TSI w codziennych kontekstach: w życiu osobistym i społecznym, a także
w pracy. Obejmuje to główne aplikacje komputerowe – edytory tekstu, arkusze
kalkulacyjne, bazy danych, przechowywanie informacji i posługiwanie się nimi – oraz
101
rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z Internetem i
komunikacją
za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe)
do celów pracy, rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także
do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą
wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących
prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych
mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI.
Konieczne umiejętności obejmują zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania
informacji oraz ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy
jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od
wirtualnych
przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania
narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także
zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania
z nich; powinny również być w stanie stosować TSI jako wsparcie krytycznego
myślenia, kreatywności i innowacji.
Korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych
informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych.
Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w
społecznościach
i
sieciach
w celach kulturalnych, społecznych lub zawodowych.
5. Umiejętność uczenia się
Definicja:
„Umiejętność uczenia się” to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się,
organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie
czasem
i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje
świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie
dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia
powodzenia w uczeniu się. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i
przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze
wskazówek.
Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z
wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu
wykorzystywania
i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a
także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u
danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
W sytuacji, kiedy uczenie się skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy
lub kariery, osoba powinna posiadać znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy,
umiejętności i kwalifikacji. We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się
wymaga
102
od osoby znajomości i rozumienia własnych preferowanych strategii uczenia się,
silnych
i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania
możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej pomocy lub wsparcia.
Umiejętność uczenia się wymaga, po pierwsze, nabycia podstawowych umiejętności
czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i
komunikacyjnych koniecznych do dalszego uczenia się. Na podstawie tych
umiejętności,
osoba
powinna
być
w stanie docierać do nowej wiedzy i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i
przyswajać je. Wymaga to efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się,
kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na
dłuższych okresach oraz krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby
powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się
samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać
korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami.
Powinny one być w stanie organizować własny proces uczenia się, ocenić swoją pracę
oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia.
Pozytywna postawa obejmuje motywację i wiarę we własne możliwości w uczeniu się
i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie
problemów sprzyja zarówno procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do
pokonywania przeszkód i zmieniania się. Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i
uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i
wykorzystywania
tego
procesu
w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne elementy pozytywnej postawy.
6. Kompetencje społeczne i obywatelskie
Definicja:
Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny
zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego
uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach
charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania
konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego
uczestnictwa
w
życiu
obywatelskim
w
oparciu
o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do
aktywnego
i demokratycznego uczestnictwa.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
A. Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które
wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia
fizycznego
i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny
oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do
tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach
interpersonalnych
103
i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł
zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w
pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup,
organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa i kultury.
Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno- ekonomicznych wymiarów
społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości
kulturowej i tożsamości europejskiej.
Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do
konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się
tolerancją,
wyrażania
i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością
tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do
radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a
także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Kompetencja ta
opiera
się
na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem
społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i
szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i
osiąganie kompromisu.
B. Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji,
sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem
ich
sformułowania
w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach
oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym,
krajowym, europejskim i międzynarodowym. Obejmują one również znajomość
współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej,
europejskiej i światowej historii. Ponadto należy zwiększyć świadomość celów,
wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest
również
znajomość
integracji
europejskiej
oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami, jak i świadomość różnorodności
i tożsamości kulturowych w Europie. Umiejętności w zakresie kompetencji
obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi
ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania
rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami.
Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne
uczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz procesach
podejmowania
decyzji
na
wszystkich
poziomach,
od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze głosowania. Pełne
poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, uznanie
i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to
fundamenty pozytywnej postawy. Oznacza ona zarówno wykazywanie poczucia
przynależności
do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz do świata,
jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na
wszystkich poziomach. Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku,
jak i okazywanie zrozumienia i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do
zapewnienia spójności wspólnoty, takich jak respektowanie demokratycznych zasad.
Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie
różnorodności
i
spójności
społecznej
104
i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych
osób.
7. Inicjatywność i przedsiębiorczość
Definicja:
Inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w
czyn. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także
zdolność
do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów.
Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób nie tylko w ich codziennym życiu
prywatnym i społecznym, ale także w ich miejscu pracy, pomagając im uzyskać
świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; są podstawą
bardziej
konkretnych
umiejętności
i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym
lub handlowym lub w nich uczestniczą. Powinny one obejmować świadomość wartości
etycznych i promować dobre zarządzanie.
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Konieczna wiedza obejmuje zdolność identyfikowania dostępnych możliwości
działalności osobistej, zawodowej lub gospodarczej, w tym szerszych zagadnień
stanowiących kontekst pracy i życia ludzi, takich jak ogólne rozumienie zasad działania
gospodarki,
a
także
szanse
i wyzwania stojące przed pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny również być
świadome zagadnień etycznych związanych z przedsiębiorstwami oraz tego, w jaki
sposób mogą one wywoływać pozytywne zmiany, np. poprzez sprawiedliwy handel
lub przedsięwzięcia społeczne. Umiejętności odnoszą się do proaktywnego zarządzania
projektami (co obejmuje np. planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie i
zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie, sporządzanie raportów, ocenę i
sprawozdawczość), skutecznej reprezentacji i negocjacji oraz zdolności zarówno pracy
indywidualnej,
jak i współpracy w zespołach. Niezbędna jest umiejętność oceny i identyfikacji
własnych mocnych i słabych stron, a także oceny ryzyka i podejmowania go w
uzasadnionych przypadkach.
Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się inicjatywnością, aktywnością,
niezależnością
i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy. Obejmuje
również motywację i determinację w kierunku realizowania celów, czy to osobistych,
czy wspólnych, zarówno prywatnych, jak i w pracy.
8. Świadomość i ekspresja kulturalna
Definicja:
Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za
pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i
sztuk wizualnych.
105
Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:
Wiedza kulturalna obejmuje świadomość lokalnego, narodowego i europejskiego
dziedzictwa kulturalnego oraz jego miejsca w świecie. Obejmuje ona podstawową
znajomość najważniejszych dzieł kultury, w tym współczesnej kultury popularnej.
Niezbędne jest rozumienie kulturowej i językowej różnorodności w Europie i w innych
regionach
świata
oraz konieczności jej zachowania, a także zrozumienie znaczenia czynników
estetycznych
w życiu codziennym.
Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wrażliwość i przyjemność
z odbioru dzieł sztuki i widowisk, jak i wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki
z wykorzystaniem wrodzonych zdolności. Umiejętności obejmują również zdolność
do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii
innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania społecznych i ekonomicznych szans w
działalności kulturalnej. Ekspresja kulturalna jest niezbędna do rozwijania twórczych
umiejętności,
które mogą być wykorzystywane w wielu sytuacjach zawodowych.
Dogłębne zrozumienie własnej kultury oraz poczucie tożsamości mogą być podstawą
szacunku i otwartej postawy wobec różnorodności ekspresji kulturalnej. Pozytywna
postawa obejmuje również kreatywność oraz chęć pielęgnowania zdolności
estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu
kulturalnym.
(źródło: Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 30. 12. 2006).
8. Bibliografia
Borowska B., Panfil V. (2001) Metody aktywizujące w edukacji biologicznej,
chemicznej i ekologicznej, TEKST, Bydgoszcz
Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B. (2000), Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie
Zakład Wydawniczy SFS, Kielce,
Brzezińska-Hubert A. (red) „Pakiet Edukacyjny Pozaformalnej Akademii Jakości
projektu.” cz. 4. „Ewaluacja w pracy metodą projektu”, Fundacja Rozwoju Systemu
Edukacji Narodowa Agencja Programu „Młodzież w działaniu”, Warszawa
Chodorowska-Chromiec M. (2007), Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w pracy
z uczniem (w) Bartkowicz Z., Kowaluk M., Samujło M. (red) Nauczyciel kompetentny
Teraźniejszość i przyszłość UMCS, Lublin
Deszczyński S. (1965), Aktywne metody szkolenia i doskonalenia kadr, Instytut
Przemysłu Drobnego i Rzemiosła, Warszawa
Drapeau Ch. (2001), Jak uczyć się szybko i skutecznie, KDC, Warszawa
Dunne M., Dylak S. (1997), Planowanie zajęć w edukacji przyrodniczej (w) Dunne M.,
Dylak S. (red) Przyroda Badania Język, CODN, Warszawa
Dylak S. (2008), Idea zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczycieli (w) Guz S.,
Sokołowska-Dzioba T., Pielecki A. (red) Aktywność dzieci i młodzieży, Wyższa Szkoła
Towarzystwa
Wiedzy
Powszechnej
w
Warszawie,
Warszawa
Garbula J. M., Kowalik-Olubińska M. (2011) Klasa szkolna jako przestrzeń uczenia się
we współpracy z rówieśnikiem (w) Krauze-Sikorska H. (red) Wymiary społecznego
uczestnictwa w żytciu. Między dzieciństwem a dorosłością, UAM, Poznań
106
Gaś Z. B. (2004) szkolny program profilaktyki. Istota, konstruowanie, ewaluacja.
Poradnik metodyczny, Fundacja „Mam szansę”, Lublin
Goźlińska E. (2004), Nie lekcje lecz zajęcia edukacyjne, WSiP, Warszawa
G. Hardy (1997), Co to znaczy być nauczycielem przyrodoznawstwa (w) Dunne M.,
Dylak S. (red) Przyroda. Badania. Język CODN, Warszawa
Kamińska M. (br) Metoda projektów jako metoda dydaktyczna. Materiały pomocnicze
dla nauczycieli, WOM, Bielsko Biała
Królikowski J. (2002),Projekt edukacyjny, CODN, Warszawa
Krzyżewska J. (2000) Aktywizujące metody i techniki w edukacji, Suwałki
Michalak R. (2000), Charakterystyka aktywizującej strategii uczenia się (w) Sowińska
H., Michalak R. Edukacja elementarna jako strategia zmian rozwojowych ucznia,
Impuls, Kraków
Mika A., Zając B. (br) Metoda projektów. Poradnika dla nauczycieli i dyrektorów
gimnazjów (źródło: www.)
Molak A. Metoda projektów (w) Okoń W. (red) Szkoły eksperymentalne w świecie
1900-1975, Warszawa
Mikina A. (1997),Jak wykonywać zadania metodą projektów, WSiP, Warszawa
Mikina A. Zająć B. (2009), Metoda projektów w gimnazjum. Poradnik dla nauczycieli i
dyrektorów gimnazjów, Ośrodek Rozwoju Edukacji
Niemierko B. (2002), Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP , Warszawa
Nowacki T. (1999), O metodzie projektów, CODN, Warszawa
Okoń. W. (1996) Kształcenie wielostronne (w) Pomykało W. (red) Encyklopedia
pedagogiczna, PWN, Warszawa
Okoń W. (1984), Nauczanie problemowe we współczesnej szkole, WSiP, Warszawa
Okoń. W. (1992),Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa
Okońska-Walkowicz A., Plebańska M., Szaleniec H. (2009), O kompetencjach
kluczowych, e-lerningu i metodzie projektów, WSiP, Warszawa
Paul-Cavallier F. J. (1996) Wizualizacja, Rebis, Poznań
Potocka B., Nowak L. (2000), Projekty edukacyjne. Poradnik dla nauczycieli, Oficyna
Wydawnicza Nauczycieli, Kielce
Rau K. Ziętkiewicz E. (2000), „Jak aktywizować uczniów. „Burza mózgów” i inne
techniki w edukacji, Oficyna Wydawnicza, Poznań
Rura G. (2006) Etapy pracy nad konstruowaniem zintegrowanego procesu
edukacyjnego” (w) Sowińska H., Michalak R. (red) Edukacja elementarna jako strategia
zmian rozwojowych dziecka, Impuls, Kraków
Rylke H., Klimowicz G. (1992), Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi?, WSIP,
Warszawa
Słownik języka polskiego (2009), Wydawnictwo IBIS, Poznań
Taraszkiewicz M. (1996),Jak uczyć lepiej, CODN, Warszawa
Tokarski J. (1980), Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa
Włodarski Z., Hankała A. (2004), Nauczanie i wychowanie jako stymulacja rozwoju
jednostki, Impuls, Kraków
Wojciechowska-Charlak B. (2008), Podmiotowość w wychowaniu warunkiem
aktywności uczniów (w) Guz S., Sokołowska-Dzioba T., Pielecki A. (red) Aktywność
dzieci i młodzieży, Wyższa Szkoła pedagogiczna Towarzystwa Wiedzy Powszechnej,
Warszawa
Wójcik E. (2000) Metody aktywizujące w pedagogice grup, Rubikon, Kraków
Zalecenie Parlamentu Europejskiego (2006) Dziennik Ustaw Unii Europejskiej,
2006/962/WE
107
mgr Magdalena Matuszak
we współpracy z dr hab. prof. UAM Elizą Grzelak
Ocenianie kształtujące
1. Wstęp
Każdy nauczyciel wie, czego ma nauczać, określa to szczegółowo nowa podstawa
programowa. Wie również, że efekty jego pracy dydaktycznej są sprawdzane- do tego
służy system egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych. Natomiast to, jak uczymy,
zależy od nas samych i nie zawsze wiedza na ten temat jest wystarczająca. Jest to
bardzo trudne zagadnienie nie ma jednego przepisu w tej sferze. Dużo łatwiej ustalić
podstawę
programową
i zaplanować egzaminy końcowe, a potem sprawdzić, czy nauczyciele zalecenia
poprawnie wykonują. A jak sprawdzić, że potrafią skutecznie uczyć?
Podając za Danutą Sterną: „Jeśli wiemy, jak skutecznie i dobrze uczyć, to właściwie nie
jest ważne, czego uczymy. Uczeń otrzymuje „trening” efektywnego uczenia się, umie
się
uczyć
i w przyszłości może sam nauczyć się potrzebnych zagadnień. W pewien sposób proces
uczenia się jest ważniejszy niż to – czego uczymy. Dobre nauczanie oznacza, że
nauczyciel sprawdza na każdym etapie (nie tylko na końcu), czego uczeń się nauczył i
czy opanował materiał.”
2. Ocenianie w praktyce szkolnej
Kilka słów o ocenianiu
Ocenianie towarzyszy człowiekowi w każdym aspekcie jego życia. Szczególnego
znaczenia
i roli nabiera w praktyce szkolnej.
Zagadnienie oceniania osiągnięć uczniów należy do najgoręcej dyskutowanych
we współczesnej dydaktyce. W autorytarnych systemach dydaktycznych przecenia się
rolę oceniania i nadużywa go, wykorzystując przekazywanie informacji o osiągnięciach
lub częściej– braku osiągnięć uczniów, do podniesienia autorytetu nauczyciela i
zwiększenia jego władzy.18
Ocenianie jest nieodłacznym i najtrudniejszym elemntem proceu edukacyjnegoprocesu kształcenia. Ma wpływ na rozwój jednostki, jej poczucie wartości, pozycję
wśród innych, akceptację oraz rzutuje na samoocenę Ważną rolę w prawidłowym
ocenianiu odgrywa opracowanie właściwych kryteriów oceny i kontroli ucznia
zgodnych z przepisami prawa19.
18
B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999.
Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia z 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania
i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach
19
108
Kryteria oceniania to dążenie do pewnego poziomu osiągnięć. Jeśli ten poziom
jest niedokładnie określony, nie ma jasno sprecyzowanych kryteriów, człowiek
zdobywający wiedzę i umiejętności nie wie, czy podąża we właściwym kierunku i czy
robi postępy20 . Zatem głównym zadaniem nauczyciela jest określenie celów kontroli i
oceny
oraz
rzetelnych
i jednoznacznych kryteriów oceniania.
Przy tym ocena szkolna ucznia powinna być: racjonalna, sprawiedliwa,
obiektywna, rzetelna, uczciwa, porównywalna, dokładna, a przede wszystkim
„ludzka”21.
Słownik terminów pedagogicznych ocenianie określa jako czynność
wartościowania wyników sprawdzania, pomiaru lub innych form diagnozy osiągnięć
ucznia.
Polega
na przypisaniu tym wynikom, w drodze decyzji, odpowiednich pozycji na skali
wartości. Skala taka może być dychotomiczna, np. zdał – nie zdał (jak w przypadku
egzaminu na prawo jazdy) lub wielostopniowa. W praktyce szkolnej sprowadza się
stopnie
końcoworoczne
do skali sześciostopniowej (niedostateczny – dopuszczający – dostateczny – dobry –
bardzo dobry – celujący)22.
O ocenie szkolnej mówi B. Niemierko, że jest to informacja o wyniku
kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego wyniku. Komentarz ten dotyczy
zarówno warunków uczenia się, sposobu uzyskiwania informacji o wyniku, jego
interpretacji, jak i sposobu wykorzystania tej informacji w toku dalszego uczenia się23.
Według K. Stróżyńskiego ocenianie szkolne należy traktować jako akt
komunikacji, opierający się na czterech pytaniach: CO, PO CO, KOMU, JAK24.
CO to jest ocena?
Jest to wynik kształcenia, wynik uczenia
się (ocena = stopień szkolny +
obowiązkowy komentarz towarzyszący
mu).
PO CO ona jest?
Powinna służyć rozwojowi ucznia,
powinna dobrze informować o poziomie i
rodzaju osiągnięć, powinna motywować do
skutecznej pracy i ukierunkowywać
aktywność ucznia.
KOMU jest potrzebna, do kogo jest Przede wszystkim do ucznia, bo on jest
adresowana?
najważniejszym podmiotem szkolnym
i sensem istnienia tej organizacji. Inni jej
publicznych
w szkołach dla dzieci i młodzieży. ( Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia7 września 1991 r. o
systemie Oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późni. zm.2) oraz Rozporządzenie MEN z dnia
17 listopada 2010 roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w
szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży omówionych w następnych rozdziałach.
20
E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków, Rubikon, 2000
21
K. Denek, I Kuźniak, Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Poznań, 2001
22
W. Okoń, Słownik terminów pedagogicznych PAN,w Ossolineum w 1990 roku, we współautorstwie z
Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką.
23
B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002.
24
K. Stróżyński, Ocenianie szkolne dzisiaj, WSzPWN, Warszawa 2003.
109
adresaci, jak nauczyciele, którzy na jej
podstawie promują uczniów, rodzice,
którzy ze względu na nią modyfikują swoje
działania
opiekuńcze i wychowawcze; nadzór
szkolny jest adresatem wtórnym.
JAK komunikować ocenę uczniowi?
Od sposobu komunikowania zależy, czy
ocena spełnia swoją funkcję pedagogiczną.
Powinna być zakomunikowana w sposób
skuteczny,
w sposób pedagogicznie i psychologicznie
trafny, w sposób użyteczny, by uczeń umiał
wykorzystać informacje w niej zawartą dla
dalszego uczenia się.
E Kosińska ocenianie traktuje jak proces i systemem, który ma wspomagać pracę
nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego
pokolenia. Ocenianie ma pomóc uczniowi, a pomoc ta sprowadza się do takich
aspektów, jak25:
1. Poznanie własnych możliwości – poddając się ocenianiu, uczeń dowiaduje się, jaki
posiada zakres wiedzy z danej dziedziny, jakie musi nabyć umiejętności i co jeszcze
powinien zrobić, aby podnieść swój poziom wiedzy. Wystawiając ocenę cyfrową,
nauczyciel informuje, jakie miejsce w skali 1- 6 uczeń zajmuje pod względem
posiadanych umiejętności i wiadomości. Ta informacja jest rzetelna przy jednoczesnym
stosowaniu
komentarza
do
oceny
cyfrowej
i przy założeniu, że uczeń zna kryteria ocen na dany poziom.
2. Rozwój psychospołeczny – ocena ma wpływ na określenie siebie w stosunku do
innych osób w tej samej grupie społecznej. Uczeń otrzymujący ocenę słowną i cyfrową
kontroluje swój status ucznia w grupie rówieśniczej i może zmieniać go, sterując swoim
procesem uczenia się, podnosząc kwalifikacje i kompetencje. Tym samym może przejść
do grupy społecznej o wyższym statusie uczniowskim. Ocena może jednak
spowodować obniżanie się lub podnoszenie statusu – w zależności od poczucia
sprawiedliwego oceniania. Takie poczucie może zapewnić uczniowi właściwy
komentarz
nauczyciela,
uzasadniający
ocenę
i wskazujący właściwy i pożądany kierunek edukacyjnego działania. Wyjaśnienie przez
nauczyciela zasadności wystawionej oceny ma niewątpliwie wpływ na wszechstronny
rozwój ucznia. Rozwijają się głównie wskaźniki sfery psychicznej, tj.: spostrzeganie,
analiza dedukcji, logiczne myślenie, pamięć, orientacja itp. Musi jednak dziecko mieć
świadomość, że jest w stanie sprostać takim wymaganiom i wie, co w tym zakresie
powinno zrobić. Nadzieja na poprawę oceny może i powinna działać mobilizująco na
zaangażowanie
ucznia
w naukę.
3. Budowanie właściwej motywacji. Ocenianie może być i prawdopodobnie jest
istotnym czynnikiem motywacyjnym. Wystawienie i skomentowanie oceny przyczynia
25
E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny, Kraków, Rubikon, 2000.
110
się
do wzbudzenia nadziei, że może być lepiej przy spełnieniu określonych przez
nauczyciela warunków oraz że poziom wiedzy, umiejętności i postaw plasuje się w
adekwatnym miejscu skali ocen szkolnych. Motywacja do nauki oparta jest zawsze na
poczuciu
zadowolenia
i nadziei werbalizowanej przez osobę znaczącą i kompetentną, czyli nauczyciela.
Nieznaczący i niekompetentny, bez autorytetu nauczyciel nie będzie pozytywnie
wpływał
na motywację uczniów do nauki, do samorozwoju, do autokreacji.
4. Kształtowanie zainteresowań. Odpowiedni komentarz do oceny, zachęcający ucznia
do pracy nad własna karierą, może mieć decydujący wpływ na ukierunkowanie, rozwój
i utwierdzenie zainteresowań związanych z danym przedmiotem, obszarem
edukacyjnym. Ocena może, niestety, także zniechęcić ucznia do nauki, do doskonalenia
wiedzy
i umiejętności.
5. Nabywanie wiedzy. Stan wiedzy i umiejętności musi być co jakiś czas sprawdzany
i oceniany, aby uczeń zdawał sobie sprawę z własnych możliwości predyspozycji
oraz by mógł podnosić poziom swoich kwalifikacji i kompetencji w danym zakresie
Te wszystkie warunki i cele oceniania będą spełnione, jeśli nauczyciel właściwie
zrozumie proces oceniania, rzetelnie zbierze informacje o drodze edukacyjnej dziecka, a
przede wszystkim jasno, precyzyjnie przekaże uczniowie informacje zwrotne,
umożliwiające orientację we własnych możliwościach i postępach. Traktowanie oceny
jako mechanizmu przymusu, nagradzania i karania kończy się zwykle zniechęceniem
ucznia
do
nauki,
do dbałości o własny wszechstronny i wielokierunkowy rozwój. Może się także
skończyć negatywnym ocenianiem pracy nauczyciela przez rodziców i uczniów oraz
porażką dydaktyczno-wychowawczą nauczyciela26.
O celach oceniania mówi Ch. Gallowey jako o27:
1. Przewidywaniu i selekcji - same przez się niewystarczające, jako że nie służą
bezpośrednio ulepszaniu procesu uczenia się i nauczania.
2. Wywoływaniu maksimum pożądanych zmian u poszczególnych uczniów - nie zaś
sposób na wyselekcjonowanie na każdym poziomie tych, którzy „mogą”, i tych,
którzy „nie mogą”.
3.Wprowadzeniu informacji oceniającej w formie korygującego sprzężenia zwrotnego.
Wł. M. Francuz wyróżniła następujące funkcje oceny w procesie kształcenia28:
- funkcję selekcyjną; służy ona w pierwszej kolejności do wyłonienia w klasie uczniów
wybitnych i szczególnie uzdolnionych,
- funkcję wychowawczą; związana jest ona ze wspomaganiem rozwoju postaw uczniów
wobec uczenia się, wobec swoich obowiązków, ukierunkowania ku osiąganiu
satysfakcji
z osiągniętych sukcesów,
26
E. Kosińska, Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków 2000.
Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, W-wa 1988.
28
Wł. M. Francuz, Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu pracy. (część IV)
27
111
- funkcja dydaktyczna; polegająca na porządkowaniu wiedzy uczniów
i wskazywaniu sposobów usuwania ewentualnych błędów,
- funkcja diagnostyczna; pozwala na przewidywanie dalszego rozwoju intelektualnego
ucznia, na podstawie przeprowadzonej analizy efektów kształcenia,
- funkcja motywacyjna; powinna zapewnić właściwy stosunek do pracy, uczenia się,
jako podstawowych źródeł zaspokajania potrzeb edukacyjnych,
- funkcja kontrolna; ta z kolei powinna umożliwić ustalenie faktycznego stanu
świadomości
i umiejętności uczniów w stosunku do wymagań programowych,
- funkcja metodyczna; dzięki niej możliwe staje się usprawnianie procesu edukacyjnego
poprzez analizę i krytyczną samoocenę własnej działalności dydaktyczno –
wychowawczej. Umożliwia ona również wdrażanie odpowiednich środków zaradczych,
korygujących proces edukacyjny.
Według Z. Jaworskiego ocena ucznia z każdego przedmiotu powinna spełniać trzy
funkcje29:
- dydaktyczną (informacyjną, sterującą) – ocena ma być miernikiem wyników pracy
ucznia, określać, na jakim poziomie występuje wiedza, umiejętności i postawy ucznia,
jakie są w nich luki, co należy uzupełnić w przyszłości,
- wychowawczą (motywującą, aktywizującą) – poprzez ocenianie nauczyciel wpływa na
sferę emocjonalną, wychowuje poprzez kształtowanie właściwych i pożądanych postaw
i nastawień, rozwija zainteresowania nauką, pobudza wolę do samodzielnej pracy i
brania odpowiedzialności za swój proces edukacyjny,
- społeczną– wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej (np. klasie). Ocena daje
informację o tym, jaką pozycję w kategorii ucznia dobrego osiąga konkretne dziecko,
jaka jest obecna sytuacja i jakie mogą być prognozy (przewidywania) na przyszłość.
Zależność funkcji oceny szkolnej w stosunku do samej oceny przestawili Sołtys i
Szmigiel30:
Rodzaj funkcji oceny
dydaktyczna
dydaktyczno-prognostyczna
sterująco- metodyczna
psychologiczna
wychowawcza
selektywna
Relacje funkcji oceny do samej oceny
informacja o stopniu opanowania treści
nauczania przez ucznia
informuje
o
stopniu
znajomości
zagadnienia, jak również jest pomocna w
planowaniu czynności nauczyciela
powinna
uzmysłowić
nauczycielowi
koniczność zmian lub kontynuacji metod
dydaktycznych
obejmuje
kontekst
zdrowia
psychologicznego i fizycznego ucznia
powinna uwzględniać zaangażowanie,
wkład pracy, warunki środowiskowe
ucznia
powinna odróżniać uczniów dobrze
przygotowanych do dalszej pracy od tych,
29
Z. Jaworski , Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym, Wychowanie Fizyczne i Sport,
1968
30
D. Sołtys, M.K. Szmigiel, Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy edukacyjnej,
Kraków 1999.
112
społeczna
którzy danej umiejętności jeszcze nie
posiedli
kształtuje stosunki w klasie, określa
predyspozycje ucznia do dalszej pracy i
nauki
Warto jednak zwrócić uwagę, że poruszany przez wielu dydaktyków selektywny
wymiar oceny szkolnej skutkuje oceną, formułowaną przez rówieśników. Koledzy
ocenianego ucznia są pośrednimi odbiorcami oceny kolegi i na jej podstawie akceptują
go lub nie. Wpływ oceny nauczycielskiej na ocenę uczniowską warunkowany jest
sytuacją
komunikacyjną
klasy,
czyli relacjami poziomymi i pionowymi w tej niewielkiej społeczności. Autorytet
nauczyciela, ambicje uczniów, zaangażowanie uczniów w proces dydaktyczny
wzmacniają ocenę wystawioną przez nauczyciela, w sytuacji niepoprawnych relacji
wewnętrznych im niższa jest ocena nauczyciela, z tym większą akceptacją środowiska
uczniowskiego spotyka się oceniany uczeń. W takim przypadku od ucznia zależy, czyją
ocenę
uzna
za
ważniejszą.
W metodzie opartej na nauczaniu kształtującym ten proces nie zachodzi, gdyż jej
podstawę stanowi wypracowanie poprawnych relacji wewnętrznych oraz wspólne
zobiektywizowane ocenianie pedagoga i rówieśników. Ten aspekt jest bardzo ważny,
ponieważ
tylko
w zdrowym środowisku społecznym można zrealizować wszystkie zaprezentowane
w projekcie zamierzenia. Ocenianie kształtujące nie niszczy poprawnych relacji,
umacnia je, w niewielkim stopniu je modyfikuje, sprawnie może przebiegać w
przestrzeni
już
w podstawowym zakresie ukształtowanej. Wystarczy opracowanie zasad, wdrożenie ich
i krótkotrwałe przećwiczenie, a następnie, po wspólnym omówieniu, zaakceptowanie.
Ocenianie uczniów jest umiejętnością złożoną i trudna. Złożoność tej umiejętności
polega
na tym, że nauczyciel powinien znać dobrze cele oceniania, powinien zdawać sobie
sprawę
z zależności zachodzącej między procesem oceniania a indywidualnymi
właściwościami psychicznymi ocenianych, posiadać dużą wiedzę merytoryczną
przedmiotu nauczania, mieć wypracowany warsztat - techniki i metody nauczania oraz
kontroli.
Poniższy schemat przedstawia istotne elementy dotyczące oceniania 31
FORMA
OCENIANIA
OCENA POWINNA
BYĆ
Mimika lub gest
Uwaga słowna
Komentarz
Symbol
Stopień
Obiektywna
Niezawodna
Symptomatyczna
Prognostyczna
Uzasadniona
Jawna
31
GŁÓWNE
MANKAMENTY
OCENY
Schematyzm
Subiektywizm
Przypadkowość
Powierzchowność
Jednokierunkowość
Wł. M. Francuz, Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu pracy. (część IV)
113
Uwarunkowania prawne oceniania w praktyce szkolnej
Polski system edukacji jest określony przepisami prawnymi, które obejmują również
zagadnienia związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów.
Nadrzędnym dokumentem stanowiącym o systemie edukacji w Polsce jest Ustawa
o systemie oświaty z dnia 07.09.1991 r. z późniejszymi zmianami. W obszarze
zagadnień związanych z ocenianiem i kontrolowaniem osiągnięć szkolnych
podstawowym przepisem prawnym jest Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2007
r.
w
sprawie
warunków
i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz
przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w szkołach dla
dzieci i młodzieży.
W myśl tego dokumentu ocenianiu podlegają: osiągnięcia edukacyjne ucznia oraz
zachowanie ucznia.
- Ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia polega na rozpoznawaniu przez
nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia wiadomości i
umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych wynikających z podstawy
programowej,
określonej
w odrębnych przepisach, i realizowanych w szkole programów nauczania
uwzględniających tę podstawę.
- Ocenianie zachowania ucznia polega na rozpoznawaniu przez wychowawcę
klasy, nauczycieli oraz uczniów danej klasy stopnia respektowania przez ucznia
zasad współżycia społecznego i norm etycznych oraz obowiązków ucznia
określonych
w statucie szkoły.
Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania
wewnątrzszkolnego.
Cele oceniania wewnątrzszkolnego określa § 3 ust. 2 wyżej wymienionego
rozporządzenia.
Oto one :
1. informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego
zachowaniu
oraz postępach w tym zakresie;
2. udzielanie uczniowi pomocy w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju;
3. motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu;
4. dostarczanie rodzicom (prawnym opiekunom) i nauczycielom informacji o
postępach, trudnościach w nauce, zachowaniu oraz specjalnych uzdolnieniach
ucznia;
5. umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy
dydaktyczno – wychowawczej.
Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje:
- formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych niezbędnych do uzyskania
poszczególnych śródrocznych i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych
z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych; ustalanie kryteriów oceniania
zachowania;
114
- bieżące ocenianie i ustalanie śródrocznych ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych
i dodatkowych zajęć edukacyjnych oraz śródrocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania,
według skali i w formach przyjętych w danej szkole;
- przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych i ustalanie rocznych (semestralnych)
ocen klasyfikacyjnych;
- ustalanie warunków i trybu uzyskania wyższych niż przewidywane rocznych
(semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych zajęć
edukacyjnych oraz rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania;
- ustalanie warunków i sposobu przekazywania rodzicom (prawnym opiekunom)
informacji
o postępach i trudnościach ucznia w nauce.
Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich rodziców
(prawnych opiekunów) o:
1) wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych
śródrocznych
i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych
zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania;
2) sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów;
3) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej (semestralnej)
oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych.
Wychowawca klasy na początku każdego roku szkolnego informuje uczniów oraz ich
rodziców (prawnych opiekunów) o:
1) warunkach i sposobie oraz kryteriach oceniania zachowania;
2) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej oceny
klasyfikacyjnej zachowania;
3) skutkach ustalenia uczniowi nagannej rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania.
Oceny są jawne dla ucznia i jego rodziców (prawnych opiekunów).
Na wniosek ucznia lub jego rodziców (prawnych opiekunów) nauczyciel uzasadnia
ustaloną ocenę w sposób określony w statucie szkoły, udostępnia do wglądu uczniowi
lub jego rodzicom (prawnym opiekunom) prace pisemne i kontrolne.
Rozporządzenie powyższe mówi o szkolnym ocenianiu oraz przedmiotowym ocenianiu,
które muszą być skonstruowane w oparciu o wymagania związane między innymi
z systemem egzaminów zewnętrznych32, podstawą programową kształcenia ogólnego33
dla poszczególnych przedmiotów, stanem wiedzy i doświadczeń pedagogicznych
nauczycieli. Ów system powinien odpowiadać potrzebom i oczekiwaniom uczniów i
nauczycieli,
jak również specyfice szkoły oraz rodzicom i nadzorowi formalnemu i
pedagogicznemu.
32
Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia z 2007 r. w sprawie warunków i sposobu oceniania,
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w
szkołach publicznych w szkołach dla dzieci i młodzieży. Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia7
września 1991 r. o systemie Oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późni. zm.2)
33
Rozporządzenie MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz. U. z dnia 15 stycznia
2009 r.) Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt 2 lit. a i b ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty
(Dz. U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm. 2)
115
W szkołach ponadgimnazjalnych rada pedagogiczna będzie mogła podjąć decyzję
o promowaniu konkretnego ucznia do klasy programowo wyższej pomimo niezdania
przez tego ucznia egzaminu poprawkowego z jednego obowiązkowego przedmiotu.
Rodzaje oceniania
Sumujące: ma na celu dokonanie selekcji oraz monitorowanie całego systemu
szkolnego. Odbywa się okresowo co pewien czas, np. co semestr, rok szkolny.
Przeprowadza
się
je
za pomocą pisemnych sprawdzianów zgodnych z obowiązującymi standardami.
Ocenianie sumujące jest szczególnie przydatne dla nadzoru pedagogicznego oraz
administracyjnego. Charakterystyczne dla egzaminów po poszczególnych etapach
kształcenia. Typowym przykładem takiego oceniania jest tradycyjne ocenianie szkolne.
Na zasadzie oceniania sumujacego prowadzi się ocenę egzaminów zewnętrznyzch, np.
matur. Nie wspiera rozwoju ucznia, lecz ustalenie, jakie umiejętności i w jakim stopniu
uczeń opanował. Ocenianie sumujące realizuje przede wszystkim funkcję informującą,
często również funkcję selekcyjną34.
Ocenianie Kształtujące: nazywane także „ocenianiem pomagającym się uczyć”, jest
uważane za jeden z najbardziej obiecujących kierunków reformowania oświaty. Raport
Organizacji Rozwoju Gospodarczego i Współpracy (OECD) z 2005 r. dowodzi
skuteczności tego sposobu oceniania w poprawie wyników nauczania, przygotowaniu
do uczenia się przez całe życie i wyrównywaniu szans edukacyjnych. Ocenienie
kształtujące
różni
się
od podsumowującego tym, że informacje zgromadzone w procesie oceniania
kształtującego mają służyć przede wszystkim poprawie procesu uczenia się, a nie
jedynie podsumowaniu pracy ucznia. Reguły oceniania kształtującego mogą być
stosowane zarówno na poziomie szkół, jak i całego systemu edukacyjnego i służyć
określeniu obszarów wymagających poprawy oraz promowaniu zasad konstruktywnej
ewaluacji. Badania wykazały, że ocenianie kształtujące jest jedną z najbardziej
efektywnych strategii prowadzących do osiągania wysokich wyników nauczania.
Istotne jest, aby te wysokie wyniki nauczania osiągali wszyscy uczniowie i
jednocześnie nabywali umiejętności „uczenia się, jak się uczyć”.
Mimo tych zalet, ocenianie kształtujące nie jest w szkołach wykorzystywane
powszechnie.
W szkołach chęć wprowadzenia zmian i podjęcia innowacyjnych działań często
napotyka duże bariery. Jedną z tych barier jest wyraźne napięcie pomiędzy ocenianiem
kształtującym stosowanym przez nauczyciela a zewnętrznymi egzaminami
podsumowującymi,
które wykorzystywane są do rozliczenia szkoły z poziomu jej pracy (z tego powodu
nauczyciele przygotowują przede wszystkim do egzaminów). Innym utrudnieniem jest
fakt, że ocenianie i ewaluacja na poziomach: systemu oświatowego, szkoły i klasy
szkolnej
nie tworzą jednolitego systemu35.
34
Źródło: http://pedagogszkolny.pl/
Źródło: www.ceo.org.pl/portal/ Omówienie Raportu OECD "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia
w klasach szkoły średniej".
35
116
Ocenianie orientujące (za prof. zw. dr. hab. Bolesławem Niemiecką). Ocenianie
orientujące wypełnić ma lukę między ocenianiem kształtującym a sumującym.
„Orientacji na przyszłość wiernie towarzyszy robienie niezbędnych planów, mądre
organizowanie własnego czasu oraz przewidywanie objazdów i pułapek, które mogą
pojawić
się
na
ścieżce
do sukcesu”. Dla uczniów zorientowanych na przyszłość planowanie jest zwykłą,
techniczną umiejętnością. Ze strony nauczyciela wystarczą wskazówki usprawniające
ten
proces
36
w postaci oceny .
3. Ocenianie kształtujące wspierające rozwój ucznia
Dlaczego warto pracować metodą oceniania kształtującego
Powodem, dla którego ocenianie kształtujące wydaje się być dobrą
alternatywą dla tradycyjnego modelu nauczania, jest to, że nauczyciele
stosujący ocenianie kształtujące podkreślają wpływ tej metody nauczania na
osiągnięcia uczniów. Metody, bo zastosowane tu słowo „ocenianie” nie w pełni
oddaje istotę rzeczy. Nazwa została zaczerpnięta z języka angielskiego
(formative assessment) i przetłumaczona jako ocenianie kształtujące, ale nie
tylko o ocenianie tu chodzi. Liczy się kształtowanie atmosfery sprzyjającej
uczeniu się, budowanie relacji nauczyciel – uczeń – rodzic opartej na zaufaniu i
wspólnym dążeniu do wiedzy, a nade wszystko dawanie informacji zwrotnej
nieobarczonej oceną sumującą, czyli stopniem37.
Kolejną przyczyną, dla którego ocenianie kształtujące zasługuje na uwagę,
jest wzrost efektywności nauczania. Liczne ilościowe i jakościowe badania
wskazują,
że stosowanie oceniania kształtującego w nauczaniu stanowi jedną z najbardziej
efektywnych interwencji prowadzących do poprawienia wyników nauczania.
Autorzy raportu OECD wykorzystali między innymi znaczący i bardzo obszerny
przegląd literatury naukowej Assessment and Classroom Learning 2
przygotowany w roku 1998 przez Paula Blacka i Dylana Williama (profesorów
King’s College z Londynu). Wyniki badań przedstawione przez Blacka i
Williama, pokazujące wpływ oceniania kształtującego na efektywność
nauczania, odbiły się w Wielkiej Brytanii szerokim echem. Wywołały one po
roku 1999 szereg decyzji brytyjskich władz oświatowych, które zaowocowały
wprowadzeniem oceniania kształtującego do szkół brytyjskich. Brytyjskie
Ministerstwo Edukacji posługuje się trochę innym terminem niż OECD. Mówi
raczej o „ocenianiu służącym uczeniu się” (assessment for learning) i definiują
je jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą posłużyć
36
B. Niemierko, Między prawdą a skutecznością – perspektywy oceniania szkolnego
M. Motyka, Ocenianie kształtujące -jak to robić ?
37
117
uczącemu się i jego nauczycielowi do określenia, na jakim etapie uczenia się
znaleźli, jaki następny krok mają do wykonania i jak najlepiej go wykonać38.
Ważne jest również to, że ocenianie kształtujące wpływa na przygotowanie
ucznia do uczenia się przez całe życie. Jest to cel, który od wielu lat jest
stawiany jako jedno z najważniejszych zadań współczesnej edukacji w Unii
Europejskiej. Krótko mówiąc, ocenianie kształtujące „uczy, jak się uczyć”
poprzez:

modyfikację procesu uczenia się i włączanie uczniów w kształtowanie
tego procesu;

przygotowanie uczniów do oceny koleżeńskiej i samooceny;

zrozumienie przez uczniów tego, jak się uczą;

pomaganie uczniom w wypracowaniu własnych strategii „uczenia się, jak
się uczyć”.
Aby uczniowie byli przygotowani do uczenia się po zakończeniu formalnej
edukacji, potrzebują umiejętności aktywnego budowania własnej wiedzy i
zrozumienia zjawisk, a nie tylko biernego przyswajania podawanych im
informacji. A zatem potrzebujemy włączyć uczniów w proces uczenia się.
Wskazać uczniom, jak samodzielnie oceniać efekty własnej nauki przy
określeniu, w zrozumiały dla nich sposób, celów nauczania i kryteriów sukcesu.
Pozwala
to
uczniom
rozpoznać,
jaki
następny
krok
mają
do wykonania w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności.
Zaletą tej metody pracy jest to, że ocenianie kształtujące wyrównuje szanse
edukacyjne . Ta metoda pracy dydaktycznej pozwala zindywidualizować
nauczanie,
a przez to lepiej wyrównywać szanse edukacyjne uczniów. Jest to nauczanie,
które nie koncentruje się na porównywaniu uczniów, ale na podkreślaniu tego,
co każdy uczeń już umie i dostarczeniu mu informacji o jego następnym kroku.
Uwzględnia ono różnice pomiędzy uczniami, zarówno wynikające z innego
poziomu i zakresu już posiadanej wiedzy i opanowanych umiejętności, jak i z
indywidualnych różnic w stylu uczenia się. Takie podejście nie tylko
indywidualizuje nauczanie, ale także służy angażowaniu uczniów w naukę. Nie
jest obciążone demotywującą często uczniów informacją o uzyskiwanych przez
nich słabych wynikach egzaminów podsumowujących ich naukę.
Powodem, dla którego metoda ta jest interesująca, jest fakt, że ocenianie
kształtujące wykorzystuje oceny sumujące. Ocenianie kształtujące nie
oznacza likwidacji oceny sumującej. Ocena sumująca może być także
wykorzystana
w kształtujący sposób. W pewnym zakresie różnica pomiędzy oceną
podsumowującą
i oceną kształtującą zależy od sposobu jej wykorzystania. Przygotowany przez
nauczyciela sprawdzian na koniec jakiegoś działu nauczania może służyć
do rozliczenia uczniów z wykonania pracy i jednocześnie dostarczyć
nauczycielowi
i uczniom informacji o tym, czego uczniowie mają się jeszcze nauczyć. Nie ma
38
J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: "Ocenianie kształtujące; poprawa
uczenia w klasach szkoły średniej")
118
żadnej przeszkody, aby wyniki sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych
(ocenianie sumujące) były analizowane i używane dla uzupełnienia oceny
kształtującej39.
Metoda ta wzmacnia kulturę ewaluacji i samooceny Autorzy raportu OECD
zwracają także uwagę na to, w jaki sposób nauczyciele i liderzy oświatowi
tworzą
i wzmacniają w szkołach kulturę ewaluacji. Istnienie w szkole kultury ewaluacji
oznacza, że nauczyciele zbierają informacje o uczniach i ich uczeniu się po to,
aby zorientować się, co z tego, co robią, jest skuteczne i dlaczego jest skuteczne
lub skuteczne nie jest i jak należy własne działania modyfikować. Oznacza to
także,
że nauczyciele dzielą się uzyskiwaną wiedzą, by móc jak najefektywniej
zaspokajać potrzeby uczniów związane z uczeniem się.
Istotną przyczyną, dla której warto stosować ocenianie kształtujące, jest to,
że metoda ta wpływa pozytywnie na kulturę klasy. Nauczyciele w
analizowanych w raporcie przykładach podkreślali, że atmosfera klasy szkolnej,
w której uczniowie czują się bezpieczni, nie boją się popełniać błędów, są
skoncentrowani na jak najlepszym wykonaniu zadania, a nie na rywalizacji z
innymi uczniami, stwarza korzystne warunki do wspólnej pracy uczniów i
stosowania oceny kształtującej. Kultura klasy szkolnej musi ulec zmianie, by:
- uczniowie na lekcjach czuli się bezpiecznie i wierzyli w swoje możliwości
(przykładowa wypowiedź ucznia: „to w porządku popełniać błędy - tak zawsze
się dzieje, gdy człowiek się uczy”),
- nauczyciel unikał pytania tylko tych uczniów, którzy stale zgłaszają się
do odpowiedzi,
- nauczyciel wydłużał czas oczekiwania na odpowiedź, po zadanym uczniom
pytaniu,
- uczniowie mogli odnosić sukcesy pomimo różnic w stylach uczenia się i
zachowań wyniesionych ze środowiska domowego,
- nauczyciel przygotowywał lekcje nie poprzez planowanie, co uczniowie w
trakcie lekcji będą robić, a poprzez planowanie, czego uczniowie w trakcie
lekcji się nauczą.
Kolejnym argumentem za ocenieniem kształtującym jest fakt, że nie
wyklucza ono stosowania innych metod pracy z uczniem. Wiedza i
doświadczenie,
z którymi uczniowie pojawiają się w klasie szkolnej, w dużym stopniu określają
to, jak dalej uczniowie mogą się uczyć. Dlatego dla efektywności nauczania
warto zróżnicować sposób nauczania poszczególnych uczniów. Umożliwiają to:
praca
w zespołach, wzajemne nauczanie, indywidualne i zespołowe projekty
uczniowskie. Przesunięcie nacisku z ustalonego przed lekcją scenariusza
działania na cele edukacyjne otwiera przestrzeń dla nauczyciela i uczniów w
stosowaniu zróżnicowanych metod nauczania.
39
J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: "Ocenianie kształtujące;
poprawa uczenia w klasach szkoły średniej")
119
Jedną z najważniejszych zalet oceniania kształtującego jest świadomy
udział uczniów w procesie uczenia się. Głównym celem stosowania oceniania
kształtującego jest wyposażenie uczniów w umiejętność uczenia się. Stosowanie
oceniania kształtującego umożliwia uczniom podjęcie odpowiedzialności za
proces uczenia się i wypracowanie własnych strategii uczenia się. Prowadzi do
tego wyposażenie uczniów w umiejętność analizy i oceny własnej pracy. Dzięki
ocenianiu kształtującemu uczniowie mają posiąść umiejętność uczenia się, a nie
tylko czegoś się nauczyć. Warto w tym miejscu przypomnieć, że jednym z
wyników badania PISA jest wniosek, który mówi, że uczniowie, którzy potrafią
kontrolować własny proces uczenia się, osiągają w szkole lepsze wyniki40.
Na czym polega ocenianie kształtujące41
Ocenianie kształtujące to metoda pracy z uczniem, w której można wyróżnić
następujące elementy: ustalanie celów lekcji, ustalanie kryteriów oceniania,
stosowanie efektywnej informacji zwrotnej, stosowanie pytań kluczowych, oceny
koleżeńskiej i samooceny, wdrażanie ucznia do samodzielnego uczenia się,
praca
z rodzicami. Połączenie wszystkich tych elementów w pracy dydaktycznej
przynosi określone efekty. Poniżej znajdują się opisy poszczególnych etapów tej
metody.
Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące musi precyzyjnie określać cele
nauczania
do każdej lekcji.
Każdy człowiek lepiej się uczy, gdy wie, po co się uczy i jaki jest tego cel.
Nauczyciele często mówią, że uczeń powinien się zorientować z podanego
tematu, jaki jest cel lekcji. Ale temat, to nie jest cel. W OK proponuje się, aby
nauczyciel przed lekcją zastanowił się:
- Po co uczy uczniów danego tematu?
- Co by chciał, aby jego uczniowie umieli i dlaczego mają to umieć?
- Jeśli cele zostały już sformułowane, to trzeba się zastanowić, czy będą one
zrozumiałe dla uczniów. Najważniejsze jest bowiem, aby to uczniowie znali
cel lekcji, wiedzieli, po co się uczą i żeby czuli, czy cele zostały osiągnięte.
Świadomość celów powoduje u uczniów świadomość uczenia się, nadaje sens
uczestniczenia
w lekcji. Nie ma żadnego powodu, aby trzymać cel lekcji przed uczniami
w tajemnicy, musi on być zrozumiały także dla ucznia. Bardzo ważne jest
sprawdzenie wraz z uczniami pod koniec lekcji, czy cele zostały osiągnięte.
Uczeń musi mieć poczucie sensownego spędzenia czasu w szkole.
Jedną z metod są zdania podsumowujące. Pod koniec lekcji prosimy uczniów,
by dokończyli zdanie:
Dziś na lekcji dowiedziałem się, że …,
Po dzisiejszej lekcji potrafię…
Ważne jest, aby uczeń zastanowił się, czy dobrze spożytkował czas lekcji.
Przy formułowaniu celów lekcji pojawiają się problemy związane z:
40
J. Strzemieczny, Dlaczego ocenianie kształtujące? (o raporcie OECD: „Ocenianie kształtujące; poprawa
uczenia w klasach szkoły średniej”).
41
Praca zbiorowa, Ocenianie kształtujące –dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa.
120
- odróżnianiem celów od kryteriów oceniania,
- poprawnym formułowaniem celów,
- formułowaniem ich w języku zrozumiałym dla ucznia.
Cel: Co chcę osiągnąć? Do czego dążę?
Kryterium: Co pokażę mi (wiadomości i umiejętności uczniów)?
Liczba celów nie powinna przekraczać 3 na jednej lekcji. Najlepszy sposób
podawania celów uczniom polega na zapisywaniu ich na tablicy.
W ocenianiu kształtującym podawanie celów lekcji jest ściśle związane
ze sprawdzeniem, czy cele zostały osiągnięte. Takie podsumowanie lekcji jest
konieczne. Sprawia ono jednak trudność nauczycielom. Pytają, jak sprawdzić
z uczniami, w jakim stopniu osiągnęli cele lekcji i co zrobić, jeśli jakiś cel nie
został zrealizowany?
Zamknięcie lekcji z odwołaniem się do celów.
Na przykład nauczyciel odczytuje cele napisane na tablicy i po oszacowaniu, ile
osób uważa, że już osiągnęło ten cel, ściera lub zapisuje przy nich wynik. Krótka
kartkówka, krzyżówka na zakończenie lekcji, pytanie odnoszące się do tematu
porządkujące wiedzę uczniów na omówiony temat. Rozmowa w parach: co było
najważniejsze na lekcji? (zwrócenie uwagi no to, żeby uczniowie skupili się
na celach). Metoda świateł drogowych do każdego celu i wnioski: na następnej
lekcji trzeba wrócić do któregoś z celów, pytania do tematu, czyli czego
chciałabym/bym jeszcze dowiedzieć się na ten temat? Zamiast zadania
podsumowującego pytania podsumowujące- O co można zapytać człowieka,
który posiadł taką wiedzę jak my? Na jakie pytanie mógłby nam odpowiedzieć?
Najważniejsze, żeby nie stosować tego samego sposobu przez dłuższy czas.
Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące ustala wraz z uczniami kryteria
oceniania, czyli to, co będzie brał pod uwagę przy ocenie pracy ucznia.
Cele i kryterium oceniania nie są tożsame, bo funkcja, którą ma pełnić
podawanie celu, jest zupełnie inna niż ta, której służy kryterium oceniania. Cel
jest
po
to,
by rozumieć, po co się czegoś uczę jako uczeń i po co tego uczę jako nauczyciel.
Kryterium ma uzmysłowić, czego dokładnie uczeń ma się nauczyć, co ma
umieć, czego nauczyciel będzie od uczniów wymagał. Mylenie celów i
kryteriów występuje najczęściej wtedy, kiedy nauczyciel, formułując cel,
odpowiada sobie na pytanie „czego chcę nauczyć?” Uczeń musi wiedzieć, co
dokładnie będzie podlegało ocenie. Należy ustalić, co będzie brane pod uwagę
przy ocenianiu Chodzi o to, by określić dowody, fakty, które pokażą zarówno
nauczycielowi, jak i uczniowi, w jakim stopniu cel lekcji został osiągnięty.
Kryteria
także
pomagają
uczniom
przygotować
się
do sprawdzianu oraz wykonać pracę tak, aby postawiony przez nauczyciela cel
został zrealizowany. Nauczyciel konsekwentnie ocenia tylko to, co zapowiedział
wcześniej.
121
Nauczyciel pracujący metodą ocenia kształtującego potrafi stosować efektywną
informację zwrotną.
O ocenianiu kształtującym możemy w skrócie powiedzieć, że jest to dawanie
uczniom informacji zwrotnej pomagającej im się uczyć. Celem oceniania
kształtującego jest poprawa jakości uczenia się uczniów. Podstawowym
narzędziem
OK
jest
trafna
i skuteczna informacja zwrotna, którą nauczyciel daje uczniowi. Ma ona na celu
poinformować ucznia, gdzie w swojej nauce jest w obecnej chwili, gdzie
powinien być i w jaki sposób może pokonać lukę między stanem obecnym a
pożądanym. Informacja zwrotna jest dla oceniania kształtującego kluczowa. Nie
można
powiedzieć,
że nauczyciel stosuje OK, jeśli zaniedbuje informację zwrotną. Jednocześnie
informacja zwrotna sprawia nauczycielom wiele trudności. Informacja zwrotna
musi być ściśle powiązana z kryteriami sukcesu i tylko do niego się odnosić.
Nauczyciel zamiast stawiać ocenę sumującą przekazuje uczniowi komentarz do
jego pracy. Dobra informacja zwrotna jest sztuką, ale zawsze powinna zawierać
cztery elementy:
wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia,
odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze
strony ucznia,
o
wskazówki, w jaki sposób uczeń powinien poprawić tę konkretną pracę.
o
o
Nauczyciel pracujący metodą oceniania kształtującego buduje atmosferę uczenia
się, pracując z uczniami i rodzicami.
Warto poświęcić czas na dyskusję o tym, jak uczniowie się uczą i co pomaga im
się uczyć. Atmosfera sprzyjająca uczeniu się przejawia się większym poczuciem
własnej wartości uczniów, zaangażowaniem w proces uczenia się,
samodzielnością, umiejętnością współpracy oraz świadomym uczeniem się.
Ocenianie kształtujące opiera się na współpracy pomiędzy nauczycielem,
uczniem i jego rodzicami bądź opiekunami. Podstawą współpracy są dwa
elementy oceniania kształtującego: kryteria oceniania, czyli kryteria sukcesu,
które wyraźnie określają, co uczeń powinien umieć, oraz informacja zwrotna.
Dzięki
kryteriom
sukcesu
rodzic
wie,
jakie
umiejętności
i wiedzę powinno przyswoić jego dziecko. Czteroelementowa informacja
zwrotna pozwala mu poznać, w jakim stopniu jego dziecko opanowało
umiejętności i wiedzę potrzebne mu przed końcowym zaliczeniem partii
materiału. Zawiera także wskazówki, jak dziecko może uzupełnić braki. Dzięki
temu
rodzic
stale
uczestniczy
w procesie nauki swojego dziecka.
Problemy, które pojawiły się w dyskusji na temat roli rodziców w ocenianiu
kształtującym, dotyczyły:
- jasnego określenia zasad współpracy, aby rodzice chcieli w niej uczestniczyć
i rozumieli jej potrzebę,
- właściwej zachęty do współpracy, zwłaszcza do pracy z dzieckiem nad
poprawą elementów określonych w informacji zwrotnej,
- dotarcia do wszystkich rodziców, także rodziców dzieci uczących się w liceum.
122
Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące potrafi rozróżniać funkcje oceny
sumującej
i kształtującej.
Ocena sumująca ma znaczenie przy podsumowaniu wiedzy nabytej przez ucznia
i zwykle ogranicza się do stopnia. Ocena kształtująca natomiast służy uczniowi
do tego, aby uświadomił sobie, co zrobił dobrze, co źle i jak może poprawić
swoją pracę. W ocenianiu kształtującym uczeń otrzymuje mniej ocen (stopni), a
częściej informację zwrotną od nauczyciela czy kolegi.
Wprowadzanie kolejnych elementów oceniania kształtującego wiąże się przede
wszystkim ze zmianą w podejściu do oceniania.
Dzięki ocenie sumującej możliwe jest porównywanie osiągnięć uczniów. W
ocenianiu kształtującym istotny jest proces uczenia się i wspomaganie ucznia w
tym procesie. Dlatego na czas kształtowania umiejętności i wiedzy warto
zrezygnować
ze
stopni
na rzecz informacji zwrotnej. Propozycja ta wynika z podstawowego dla OK
założenia – uczeń powinien zrozumieć, że istotą nauki w szkole jest zdobywanie
wiedzy,
nie stopni. Jeśli proponujemy uczniowi inną filozofię uczenia się, zwróćmy
uwagę
na sposób oceniania jego pracy. Ocenianie kształtujące to filozofia uczenia się
i nauczania, której fundamentem jest przekonanie, że istotą uczenia się jest
potrzeba rozwoju, nie zaś dążenie do zdobywania stopni. Informacja zwrotna to
kluczowy element OK i najlepsze narzędzie, dzięki któremu nauczyciel może
wspierać
i kierować rozwojem umiejętności ucznia. Aby mogła odnieść właściwy skutek,
powinna być wyraźnie oddzielona od oceny wyrażonej stopniem. Badania
pokazują bowiem, że gdy uczniowie otrzymują pracę ocenioną zarówno
stopniem,
jak i informacją zwrotną, skupiają się tylko na stopniu i nie korzystają ze
wskazówek zawartych w IZ. Trzeba jednocześnie wyraźnie podkreślić, że
ocenianie kształtujące nie postuluje wcale z rezygnacji z oceny sumującej, która
również
pełni
ważną
rolę
w procesie nauczania. Jaką więc przyjąć strategię oddzielania oceny
kształtującej
od oceny sumującej? Które formy pracy powinny być oceniane informacją
zwrotną,
a które stopniem? Należy dokładnie ustalić z uczniami, jakie formy pracy będą
ocenianie kształtująco, a jakie sumująco. Warto wybierać do OK formy krótkie
i ustalić dla nich dokładne kryteria, co daje możliwość szybkiego sprawdzenia
i napisania IZ. Można podzielić klasy na mniejsze grupy i sukcesywnie
sprawdzać prace kolejnych uczniów. Warto też często stosować ustną IZ.
Warto zwrócić uwagę, że ocenianie sumujące przestało być narzędziem
wspomagającym dydaktykę, a stało się narzędziem oddziaływania nie tylko
na uczniów, ale także nauczycieli, zaczęło pełnić funkcję selektywną nie tylko
wobec ucznia, ale także nauczyciela i szkoły. Metoda nauczania posługująca się
oceną kształtującą eliminuje ten problem. Uczeń przestaje uczyć się tylko dla
oceny,
123
pod egzaminy końcowe, a nauczyciel przestaje koncentrować swoją uwagę
wyłącznie
na
przygotowaniu
uczniów
do
testu
końcowego.
124
Różnice między ocenianiem kształtującym a sumującym42
Ocenianie Kształtujące
Ocenianie sumujące
ocenianie indywidualne: jak pomóc uczyć się jednostce
trzeba sprawdzić, czy jesteś lepszy
standardu
od innych i czy pasujesz do
ocenianie wspomagające: jesteś tu, powinieneś zrobić jeszcze to;
jesteś na tym etapie w realizacji założonych celów: udowodnij, że coś
sprawdźmy razem, co już umiesz, czego powinieneś się nauczyć i jak to
umiesz
zrobić
jest procesem ciągłym
pomaga rozpoznać braki i je uzupełniać
jest integralnym elementem procesu dydaktycznego
informuje, gdzie w procesie jest uczeń
sprzyja poprawie jakości nauczania
służy podsumowaniu procesu
mówi o przeszłych osiągnięciach
może funkcjonować niezależnie od procesu dydaktycznego
służy rozliczeniu procesu
jest wygodniejsze
odnosi się do wszystkich sfer procesu: organizacji, doboru treści, atmosfery
ma nikły związek z atmosferą podczas procesu
i motywacji
styl pracy nastawiony na to, jak ludzie się uczą
nie narusza programów nauczania
styl pracy nie ma związku ze sposobem uczenia się
celem jest realizacja programów nauczania
„Mam prawo nie wiedzieć”
„To wstyd nie wiedzieć”
42
Źródło: www.ceo.org.pl
125
Nauczyciel pracujący metodą oceniania kształtującego potrafi formułować pytania
kluczowe.
Pytania kluczowe to pytania, które skłaniają uczniów do myślenia. Takie pytania
ukazują uczniom szerszy kontekst omawianego zagadnienia, zachęcają
do poszukiwania odpowiedzi i silniej angażują w naukę.
Pytania kluczowe powinny:
▪ podkreślać cele uczenia i przyspieszać ich realizację,
▪ wzbudzać chęć uzyskania odpowiedzi na pytanie,
▪ angażować wszystkich uczniów, stawiać im wyzwanie,
▪ zachęcać uczniów do samodzielnego myślenia i poszukiwania odpowiedzi,
▪ zachęcać do uzasadniania poglądów i sposobu rozumowania.
Zadawanie pytań w ocenianiu kształtującym polega na włączaniu wszystkich uczniów
w myślenie nad rozwiązywaniem problemu postawionego przez nauczyciela. Ma temu
służyć m.in.:
o wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź ucznia,
o kierowanie przez nauczyciela pytania do wszystkich uczniów, a nie tylko do
zgłaszających się,
o poszukiwanie w parach odpowiedzi na pytania nauczyciela,
o niekaranie za błędne odpowiedzi.
Nauczyciel uczący metodą OK wprowadza samoocenę i ocenę koleżeńską.
Uczniowie – na podstawie podanych kryteriów oceniania – wzajemnie recenzują swoje
prace, dają sobie wskazówki, jak je poprawić. Ma to dwojaki sens: z jednej strony
dobrze rozumieją kolegę, którego pracę sprawdzają, gdyż przed chwilą wykonywali to
samo zadanie, a z drugiej – uczą się od swojego kolegi: ustalania kryteriów oceniania
(co oceniam?) i umiejętności dawania informacji zwrotnej (jak to komunikuję?). Jeśli
uczeń sam potrafi ocenić, ile się nauczył i co jeszcze musi zrobić, aby osiągnąć
wyznaczony cel, to pomaga mu to w procesie uczenia się i czyni z niego aktywnego
uczestnika tego procesu.
Trzeba pamiętać, że ocena koleżeńska
i samoocena nie mają nic wspólnego z oceną sumującą – służą one doskonaleniu
informacji zwrotnej. Nauczyciel nie zawsze musi jej udzielać, właściwie przygotowani
uczniowie mogą go w tym wyręczyć. Wprowadzenie oceny koleżeńskiej i samooceny
pozwoli nam lepiej poznać naszych uczniów. Zrealizujemy ważne cele wychowawcze
i dzięki temu lepiej przygotujemy uczniów do dorosłego życia.
Dziesięć zasad oceniania kształtującego43
Aby ułatwić wdrażanie oceniania kształtującego, można sformułować dziesięć zasad,
którymi należy się kierować pracując tą metodą dydaktyczną44:
43
44
Źródło: www.ceo.org.pl
Źródło: www.ceo.org.pl
126
Zasada 1
Ocenianie kształtujące powinno być powiązane z dobrym planowaniem nauczania
i uczenia się.
Nauczyciel, planując lekcję, przede wszystkim określa jej cele i kryteria oceniania.
Przekazuje je uczniom i ściśle się do nich stosuje. Zaplanowany jest również sposób
przekazywania uczniom informacji zwrotnej na temat ich pracy. Informacja ta zawiera
cztery elementy:
 co uczeń zrobił dobrze,
 co należy poprawić,
 jak należy poprawić,
 wskazówki, jak uczeń ma się daje rozwijać.
Taka informacja pomaga uczniowi uczyć się i pozwala mu być aktywnym
i odpowiedzialnym uczestnikiem własnego procesu uczenia się.
Zasada 2
Ocenianie kształtujące koncentruje się na tym, w jaki sposób uczniowie się uczą.
Nauczyciel uzyskuje od uczniów informację na temat tego, co pomaga im się uczyć
i planuje lekcje z uwzględnieniem tych informacji. Uczniowie są równie świadomi
tego, czego, jak i tego, jak się uczą. I nauczyciel, i uczniowie koncentrują się
na procesie, a nie na samym wyniku końcowym.
Zasada 3
Ocenianie kształtujące jest istotne podczas realizacji całego procesu dydaktycznegood planowania po ocenę osiągnięć.
Informacja zwrotna - przekazywana uczniom przez nauczyciela - jest stałym
elementem procesu nauczania. Dzięki niej uczniowie mogą na bieżąco poprawiać i
doskonalić swoją pracę i - w konsekwencji - osiągają lepsze efekty i wyniki
nauczania.
Zasada 4
Ocenianie kształtujące jest zgodne z najlepszymi zasadami dydaktyki.
Nauczyciel stosujący ocenianie kształtujące planuje, obserwuje proces uczenia się,
analizuje i interpretuje uzyskane informacje o przebiegu procesu i jego wynikach,
przekazuje uczniom informację zwrotną dotyczącą ich pracy i osiągnięć. Uczy
również uczniów samooceny i oceny koleżeńskiej. To niezbędne umiejętności
skutecznego nauczania.
Zasada 5
Ocenianie kształtujące buduje indywidualne relacje nauczyciela z uczniem.
Nauczyciel zdaje sobie sprawę, jaki wpływ na ucznia, jego wiarę we własne siły
i zapał mają przekazywane przez niego komentarze, oceny i opinie. Informacje
zwrotne kierowane do ucznia mają charakter indywidualny, są konstruktywne
i dotyczą nie osoby, lecz rezultatów jej pracy. Dzięki stosowaniu oceniania
kształtującego nauczyciel zawiera z uczniem indywidualny kontrakt, który
pomaga mu się uczyć.
127
Zasada 6
Ocenianie kształtujące motywuje uczniów do nauki.
Wbrew obiegowym sądom porównywanie osiągnięć poszczególnych uczniów
z osiągnięciami ich kolegów oraz tworzenie wszelkiego rodzaju rankingów
nie motywuje, lecz często zniechęca do uczenia się. Ocenianie skupiające się
na postępach i osiągnięciach, a nie na podkreślaniu niepowodzeń, zachęca uczniów
do nauki. Ocenianie chroni autonomię ucznia, dostarcza mu konstruktywnej
informacji zwrotnej, w efekcie - ułatwia mu kierowanie własną nauką.
Zasada 7
Ocenianie kształtujące wymaga już na etapie planowania precyzyjnego określenia
kryteriów sukcesu (nacobezu).
Nauczyciel planuje kryteria sukcesu i przekazuje je uczniom. Dotyczą one każdej
szkolnej aktywności. Są podawane do każdej lekcji, sprawdzianu, pracy domowej
i pracy podczas lekcji. Kryteria sukcesu powinny być podane w języku
zrozumiałym dla ucznia tak, aby mogły służyć też samoocenie i ocenie koleżeńskiej.
Nauczyciel oceniając pracę ucznia, konsekwentnie zwraca uwagę tylko na
„nacobezu”,
czyli
na
to,
co wcześniej ustalił z uczniami.
Zasada 8
Uczniowie otrzymują konstruktywne wskazówki, jak mogą poprawić swoją pracę i w
jaki sposób mogą się rozwijać,
Uczniom potrzebne są informacje i wskazówki, by mogli zaplanować następny
krok w uczeniu się. Nauczyciel wskazuje silne strony ucznia i doradza, jak je
rozwijać; wyraźnie i konstruktywnie informuje o stronach słabych i o tym, jak
można je eliminować; stwarza uczniom możliwość poprawienia własnej pracy.
Zasada 9
Ocenianie kształtujące powinno rozwijać uczniowską zdolność do samooceny tak,
by służyło refleksji i samodzielnemu decydowaniu o własnej nauce.
Samodzielny uczeń potrafi kształtować swój proces uczenia się: zdobywać nowe
umiejętności i wiedzę oraz zaplanować dalsze etapy nauki. Droga do
samodzielności prowadzi przez rozwijanie umiejętności samooceny. Nauczyciel
zachęca
do
niej
i wyposaża ucznia w stosowne umiejętności.
Zasada 10
Ocenianie kształtujące jest właściwe na każdym etapie kształcenia i w stosunku
do każdego ucznia, niezależnie od jego poziomu osiągnięć.
Ocenianie kształtujące można stosować na wszystkich polach nauczania począwszy od nauczania początkowego aż do nauki na wyższej uczelni. Nauczyciel
zauważa
i docenia osiągnięcia uczniów i umożliwia każdemu z nich osiągnięcia
na najwyższym dostępnym dla niego poziomie.
Ocenianie kształtujące w praktyce szkolnej wdrażanie oceniania kształtującego45
45
Źródło: www.ceo.org.pl
128
Wdrażanie oceniania kształtującego do szkół to skomplikowany i długotrwały proces.
Jego podstawą jest akceptacja grona pedagogicznego oraz rodziców. Łączy się on z
szeregiem działań, w których najważniejsze to:
Przygotowanie rady pedagogicznej– przeprowadzenie szkoleń w zakresie
oceniania kształtującego:
- szkolenie zapoznające ze wszystkimi aspektami oceniania kształtującego,
- wskazanie przyczyn, dla których warto wprowadzić OKdecyzja o
przystąpieniu
do wdrażania OK.
Ustalenie harmonogramu szkoleń pomocniczych w zakresie:
- pracy nauczycieli nad doskonaleniem efektywnych metod pracy na lekcji,
- kształtowania kultury szkoły, podmiotowości uczniów, współodpowiedzialności
uczniów za wyniki w nauce
- nowatorstwa pedagogicznego,
- budowania zespołu nauczycielskiego.
Wybór liderów OK w szkole - decyzja uzgodniona z nauczycielami
- przeszkolenie liderów OK,
- tworzenie harmonogramu wdrażania OK i zadań dla nauczycieli.
Tworzenie profilu szkoły-ewaluacja wewnętrzna- przeprowadzona przez
nauczycieli – ocena wewnętrzna sytuacji w szkole w opinii nauczycieli, rodziców,
uczniów
i pracowników niepedagogicznych
Debata szkolna zakończona wyborem najważniejszych problemów szkolnych
wymagających poprawy i rozwiązania
- nauczyciele poprzez stosowanie elementów OK pomagają uczniom osiągać
coraz wyższe oceny semestralne i końcoworoczne,
- uczniowie systematycznie odrabiają pracę domową.
Powołanie zespołów zadaniowych ds. zdefiniowanych problemów
- opracowanie narzędzi badawczych,
- przeprowadzenie badań,
- porównywanie założonych efektów z osiągniętymi,
- ustalenie kierunków i sposobów planowanych zmian,
- wdrażanie zmian i monitorowanie wdrażania,
- ponowne przeprowadzenie badań na zakończenie wdrożenia zmian,
- opracowanie raportu z badań.
Szkolenia z zakresu:
- „Jak motywować uczniów do nauki?”
- „Jak skutecznie współpracować z rodzicami?”
129
Jak wspierać wdrażanie OK w szkole46
Planować szkolenia tak, by uczestniczyli w nich wszyscy nauczyciele.
Razem z nauczycielami obowiązkowo uczestniczyć musi dyrektor szkoły.
Rozmawiać z nauczycielami przy różnych okazjach, o tym jak im idzie praca nad OK.
W widocznym miejscu eksponować informacje o OK.
Przekazywać informację o OK uczniom i rodzicom.
Dyrektor liderem OK (prowadzi lekcje wg zasad OK oraz spotkania nauczycieli, RP).
Wprowadzać elementy OK w kontaktach zawodowych nauczycieli i dyrektora: zasady
informacji zwrotnej, samoocena nauczyciela.
Dostosowanie (dyrektorskiego) arkusza obserwacji lekcji do wymogów lekcji OK.
Upowszechniać arkusz scenariusza lekcji OK i arkusz obserwacji lekcji.
Wady oceniania kształtującego
- Czasochłonność pisania komentarzy w formie informacji zwrotnej.
- Pracochłonność przygotowania się do lekcji (cele, kryteria oceniania, pytania
kluczowe).
- Formułowanie pytań kluczowych: ich wpływ na aktywność uczniów.
- Stosowanie czasochłonnych technik zadawania pytań: wydłużony czas oczekiwania
na odpowiedź.
- Zmniejszona liczba stopni.
- Przekonanie rodziców i uczniów do oceniania kształtującego.
- Nauczenie uczniów oceny koleżeńskiej i samooceny.
4. Inne aspekty oceniania kształtującego
Na metodę oceniania kształtującego należy spojrzeć z punktu widzenia wszystkich
uczestników komunikacji szkolnej, biorących udział w procesie dydaktycznym: ucznia,
rodzica i nauczyciela. Zróżnicowanie ujęcia problemu pozwoli wskazać bariery
utrudniające wdrożenie projektu oraz rozwiązania neutralizujące je.
Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy ucznia
1. Konieczność dostosowania systemu oceniania do kompetencji współczesnego
ucznia
Obserwując kierunki modyfikacji programów szkolnych oraz przywiązanie nauczycieli
do tradycyjnych narzędzi dydaktycznych, nietrudno stwierdzić, że autorzy systemu
oświatowego nie zauważyli wzrostu kompetencji dzieci i młodzieży.
Kompetencje to inaczej obszar posiadanej wiedzy, wykształcone umiejętności
i zdobyte doświadczenia. To zdolność do takiego zachowania w interakcji z
otoczeniem, aby realizować indywidualne cele. Chodzi tu, więc o wykorzystanie
zdolności
46
Źródło: www.ceo.org.pl
130
do posługiwania się wyznaczonymi umiejętnościami dla efektywnego radzenia sobie
w otaczającym świecie.
Dzieci i młodzież mają dostęp do informacji w znacznie szerszym zakresie niż ich
rówieśnicy sprzed dziesięciu-dwudziestu lat. Kilkulatkowie i kilkunastolatkowi,
korzystając z wielu kanałów telewizyjnych, nie tylko poznają różne tradycje kulturowe,
podnoszą kompetencje w zakresie komunikowania się w języku ojczystym oraz obcym,
ale także uczą się funkcjonowania w przestrzeni wielokulturowej, to z kolei otwiera ich
na problemowe postrzeganie świata. Zaczynają zadawać pytania, formułować własne
spostrzeżenia, kształtują swoje postawy. Pogłębia te umiejętności dostęp
do interaktywnego przekazu informacji- Internetu. To ostatnie rozwiązanie
technologiczne nie tylko poszerza wiedzę o świecie, także uczy poszukiwania
informacji, wymusza stawianie pytań, kształtuje postawy krytyczne. Poprawa sytuacji
bytowej, coraz liczniejsze podróże i poszerzenie sfery bezpośrednich kontaktów
interpersonalnych skutkuje wzmożeniem zainteresowania światem. Są to czynniki
wdrażające
dzieci
i młodzież do samokształcenia się, proces ten jednak, by nie stał się zagrożeniem, musi
być kontrolowany.
Dojrzałość społeczna i szkolna oraz wyższe kompetencje komunikacyjne ucznia, jeśli
nie zostaną dostrzeżone przez nauczyciela, mogą osłabić relacje wewnątrzszkolne.
Nauczyciele często traktują swoich uczniów zbyt infantylnie, deprecjonują także
narzędzia poznania, którymi sami się nie posługują .Pierwszym sygnałem, świadczącym
o dostrzeżeniu tego problemu przez zarządzających oświatą, jest przyśpieszenie o rok
procesu dydaktycznego. Kolejnymi sygnałami są eksperymenty dydaktyczne
wprowadzane do szkół średnich: klasy akademickie, klasy uniwersyteckie, nauczanie
akademickie, „zaproś wykładowcę” itp. (są to eksperymenty oparte na
samokształceniu).
Modyfikacja oceniania i połączenie tej sfery edukacji z całym procesem, poprzez
wypracowanie spójnej metody, może być kolejnym znaczącym krokiem urealniającym
system oświatowy. Pozwoli procesy dydaktyczne dostosować do wymogów
współczesnego świata, a przez to efektywnie kształcić młodzież i generować świadome
swoich kompetencji i niedostatków mobilne społeczeństwo, wyposażone w narzędzia,
umożliwiające stałe doskonalenie się, a także przekwalifikowywanie się.
2. Konieczność uspołecznienia poprzez szkołę
2.1. Nawiązywanie relacji interpersonalnych
Nowa szkoła to nowe wyzwania dla uczniów i nauczycieli. Z jednej strony uczeń musi
poradzić sobie z własnymi problemami, których, z powodu niewystarczającej
kompetencji, często nie potrafi kontrolować, z drugiej strony musi znaleźć swoje
miejsce, zgodne z oczekiwaniami, w nowej społeczności klasowej. W takiej sytuacji
dochodzi
do przyspieszonej strukturacji47 grupy; kilka jednostek przywódczych tworzy grupy
nieformalne, wzajemnie sprawdzające swoje możliwości dominacji. Kompetencje
w prowadzeniu konfrontacji są nikłe, dlatego uczniowie sięgają po narzędzie
najprostsze: przemoc fizyczną i psychiczną. Jeśli nauczyciel na samym starcie pomoże
47
Zob. Em Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańsk 2003.
131
grupie zbudować strukturę społeczną, opartą na wspólnie wypracowanych zasadach48
i zasobach49, będzie możliwe wdrożenie oceniania kształtującego.
Metoda oceniania kształtującego sprzyja tworzeniu poprawnej atmosfery społecznej
opartej na zdrowych relacjach interpersonalnych między nauczycielem, uczniem
i rodzicem. Stosowanie tej metody pracy dydaktycznej w środowisku, w którym relacje
te są zachwiane, powoduje, że zaczynają one kształtować się właściwie na skutek
widocznych osiągnięć edukacyjnych uczniów słabych. Jest to jeszcze jeden powód
do wykorzystywania tego sposobu pracy z młodzieżą. O metodzie tej mówi się jako
o metodzie wyrównującej szanse edukacyjne.
Z analizy literatury naukowej oraz przeprowadzonych w 9 krajach OECD studiów
przypadków wynika, że jest kilka wspólnych elementów oceniania kształtującego.
Jednym z nich jest tzw. tworzenie kultury klasy szkolnej, zachęcającej do wzajemnych
interakcji i wykorzystywania narzędzi oceniania. Nauczyciele stosujący ocenianie
kształtujące podkreślali, że atmosfera klasy szkolnej ulega poprawie, uczniowie czują
się bezpieczni, wierzą w swoje możliwości (przykładowa wypowiedź ucznia: „to w
porządku popełniać błędy - tak zawsze się dzieje, gdy człowiek się uczy”), nie boją się
popełniać błędów, są skoncentrowani na jak najlepszym wykonaniu zadania, a nie na
rywalizacji
z innymi uczniami, stwarza to korzystne warunki do wspólnej pracy uczniów
i stosowania oceny kształtującej. Uczniowie mogli odnosić sukcesy pomimo różnic
w stylach uczenia się i zachowań wyniesionych ze środowiska domowego. Sukces
edukacyjny stał się w zasięgu uczniów słabszych, którzy chętniej i częściej aktywnie
uczestniczyli w lekcji. Dzięki temu kultura klasy szkolnej ulega zmianie, poprawie
a wraz z nią stosunki interpersonalne.
Stosowanie metody oceniania kształtującego poprawia strukturację klas, sprzyja
efektywnej pracy, neutralizuje konflikty, wprowadza przyjazną atmosferę,
wzmacnia systemem oceniania i nauczania, buduje właściwe relacje
interpersonalne oparte na współpracy, motywuje do pracy nad sobą.
2.2. Kształtowanie relacji partnerskich
Partnerskie, zobiektywizowane, nacechowane wzajemnym szacunkiem relacje
to podstawa metody opartej na ocenianiu kształtującym. Umiejętnie prowadzony
dyskurs krytyczny motywuje ucznia do wypowiadania opinii, zdawania pytań,
aktywnego uczestnictwa w procesie dydaktycznym. Przygotowuje go także do
przyjmowania oceny krytycznej, eliminuje obawę przed popełnianiem błędów, pozwala
właściwie oceniać samego siebie, nie tylko innych. Dyskurs ten może być poprawnie
prowadzony tylko wtedy, gdy jego uczestnicy dysponują właściwymi kompetencjami.
Po wstępnej diagnozie grupy i jej ustrukturowieniu, czyli wypracowaniu zasad
współpracy50, umożliwiających w komplementarnym zakresie wykorzystanie
48
Zasady mogą zostać zawarte we wspólnie wypracowanym regulaminie klasy, własne zasady, czyli nie
regulamin szkoły, wzmacniają relacje wewnątrz klasy.
49
Zasoby to wyposażenie techniczne szkoły, kompetencje nauczyciela, kompetencje uczniów, dostęp do
instytucji zewnętrznych: muzeum, uczelni wyższej, teatru, laboratoriów, z którymi
można
współpracować.
132
kompetencji jej członków, można przystąpić do właściwego procesu dydaktycznego
opartego na ocenianiu kształtującym. Jednak należy zwrócić uwagę na rangę takich
zachowań komunikacyjnych, jak: autoprezentacja, dyskusja, negocjacje, prowadzenie
sporów. Krytyczny dyskurs obecny w życiu codziennym oraz w komunikacji medialnej
nie jest wzorcowy, kompetencje uczniów w tym zakresie, w zależności od stopnia
empatii danej osoby, mają charakter intuicyjny - wrodzony lub nabyty w procesie
uspołeczniania, niestety najczęściej są to umiejętności niewystarczające. Etyczne
postawy dyskursywne stanowią podstawę metody nauczania opartej na ocenianiu
kształtującym.
Uczeń powinien zrozumieć, że celem autoprezentacji nie jest przejęcie władzy
i dominacja nad otoczeniem, lecz zgodne z prawdą zaprezentowanie swoich mocnych
stron. Prawidłowo wdrażany proces autoprezentacji podnosi samoocenę ucznia
i motywuje go pozytywnie do pracy, ponadto ułatwia mu ocenę dokonań własnych
i innych. Uczy się reakcji na niezgodną z oczekiwaniami ocenę innych.
Uczeń powinien także dowiedzieć się, że celem dyskusji nie jest upowszechnienie
jedynego słusznego sądu i zwycięstwo, lecz prezentacja poglądów, która nie musi
zakończyć się porażką lub wygraną. Powinien poznać siłę właściwej argumentacji,
nauczyć się poprawnie komponować głos w dyskusji, zrozumieć rangę etykiety
komunikacyjnej.
Najpowszechniej wykorzystywaną metodą w procesie dydaktyki są negocjacje.
Dochodzenie do kompromisu nie tylko neutralizuje agresję, także uczy obrony
poglądów, pozwala wypracowywać wspólne metody działania w zakresie
samokształcenia w ramach komunikacji nauczyciel/uczeń, wzmacnia współpracę
uczniów w grupach; wszystko to stanowi podstawę oceniania kształtującego.
Najtrudniej nauczyć uczniów prowadzenia sporów, gdyż od dziecka słyszą, że nie
należy się kłócić. Dobrze prowadzona kłótnia pozwala wskazać niedostatki
komunikacyjne, zdefiniować problem. Jest też wentylem bezpieczeństwa.
Kontrolowana daje ujście emocjom i umożliwia przejście do efektywnej dyskusji. Jest
przydatna, gdy uczniowie są niezadowoleni z sytuacji szkolnej, nowej dla nich,
przyzwyczajeni
do oceniania sumującego, zgodnie z zasadą: „z nauczycielem się nie dyskutuje”,
nie zdecydują się wyrazić swoich poglądów. W takim przypadku napięcie
i niezadowolenie będzie narastało, a relacje osłabną lub ulegną zniszczeniu. Warto
doprowadzić wtedy do kontrolowanego sporu, gdyż wymusi on na uczniach
zwerbalizowanie swoich oczekiwań. Dobry spór w ostatecznym rozrachunku wzmacnia
relacje i uczy odwagi w wyrażaniu swojego zdania, motywuje także do aktywnego
włączenia się w zaproponowany proces oceniania.
Kompetencja
komunikacyjna
usprawnia
ucznia,
przygotowuje
go
do diagnozowania problemu, formułowania pytań oraz poszukiwania odpowiedzi.
Uczy, że może liczyć na innych, że popełnianie błędów i ich naprawa to naturalny
proces społeczny, mobilizuje do zbierania informacji. Pokazuje też, że wiedza nie
jest wartością raz nabytą, wymaga modyfikacji i pogłębiania.51
Podnoszenie tych kompetencji nie musi odbywać się na odrębnych zajęciach,
powinno
towarzyszyć
każdemu
zachowaniu
komunikacyjnemu,
50
Częścią zasad klasy będzie wyraźnie zdefiniowany system oceniania kształtującego. Precyzyjnie
sformułowane oczekiwania, reguły wzajemnej oceny oraz sposoby kontaktu wewnętrznego: uczeń/uczeń,
uczeń/nauczyciel, nauczyciel/rodzic, powinny stanowić trzon zasad spajających społeczność klasy.
Powinno to także zostać utrwalone(spisane) i zawsze dostępne.
51
Uczeń przekonuje się, że pomimo, iż od lat komunikował się z innymi, może to czynić lepiej,
efektywniej i skuteczniej, może tez ciągle podnosić swoje kompetencje w tym zakresie.
133
charakterystycznemu dla oceniania kształtującego. Przekaz merytoryczny
powinien być wspomagany świadomym wykorzystywaniem opisywanych wyżej
narzędzi: autoprezentacji, dyskusji, negocjacji, sporu. Kontrola przekazu i stała
weryfikacja formy, a nie tylko treści, wzmocniona dotychczasową wiedzą
intuicyjną, pozwoli uczniom szybko opanować
podstawowe techniki
komunikowania się. Widząc ich skuteczność, chętnie podejmą samodzielną naukę
w tym zakresie, gdyż proces samokształcenia powinien objąć, obok wiedzy
merytorycznej, również komunikację społeczną.
2.3.
Nauka słuchania
Jednym z podstawowych narzędzi wykorzystywanych w procesie dydaktycznym
jest słuchanie. Niestety, determinizm technologiczny oraz globalizacja, zwiększające
dynamikę informowania, sprawiły, że uczeń selekcjonuje informacje, ograniczając je
do minimum, konsekwencją zmęczenia może być także wyłączenie słuchania. Ponadto
natłok informacji sprawia, że w tym zakresie młodzi ludzie przyjmują postawę bierną
i słuchają, ale nie słyszą. Proces oceniania sumującego jest jednokierunkowy,
nauczyciel mówi, uczeń przyjmuje do wiadomości; najczęściej po podaniu oceny, jeśli
nie wchodzi w proces negocjacyjny, mający na celu jej podniesienie, nie słucha
uzasadnienia nauczyciela, gdyż zakłada, że to już nic nie zmieni.
Ocenianie kształtujące ma charakter konwersacyjny i wymaga od ucznia
aktywnego uczestnictwa w przekazie, czyli powinien on umieć słuchać. Nie jest to
obecnie umiejętność powszechna, często brak słuchania diagnozowany jest przez
nauczycieli jako brak koncentracji, lekceważenie, rzadko dostrzegają w takich
sytuacjach niewystarczające kompetencje, które powinny zostać podniesione.
John Stewart52 uważa, że o sukcesie zdarzenia komunikacyjnego decyduje nie tylko
umiejętne wyrażanie swoich myśli, ale także dialogiczne słuchanie. Słuchanie
dialogiczne oznacza taki typ słuchania, który uwzględnia i buduje wzajemność,
wymaga interaktywności, jest autentyczne, rozwija się dzięki wierze oraz
zaangażowaniu we współdziałanie, zasadza się na założeniu, że całość może być
większa od sumy jej części. Słuchanie dialogiczne różni się od słuchania aktywnego
oraz stanowiącego, według Carla Rogersa, podstawę bliskiego związku słuchania
empatycznego.
Rogers
domaga
się
w procesie słuchania zrezygnowania z własnego „Ja”, nastawienia się wyłącznie na
treści prezentowane przez drugą osobę. Uważam jednak, że uczeń, skoncentrowany na
sobie, nie potrafi tak słuchać, słucha innych jako „ja” i ocenia prezentowane treści,
szczególnie jeśli te treści prezentuje „niepodważalny autorytet nauczycielski”.
Akceptowaną przez uczniów formą słuchania jest słuchanie aktywne, które wymaga
interakcji, jest jednak mniej angażujące niż słuchanie dialogiczne, które uczniowie
sytuują po stronie nauczyciela. Od nauczyciela wymagają słuchania dialogicznego,
eliminującego między innymi nakazowość oraz autorytaryzm.
Prawdziwe słuchanie jest znacznie trudniejsze niż nam się wydaje. Uczymy się
w szkole, jak posługiwać się słowem, jednak zapominamy o lekcjach słuchania.
Uczniowie muszą zrozumieć, że prawdziwe słuchanie to nie milczenie i pozwolenie
innym mówić, to nie tylko umiejętność powtórzenia tego, co powiedziała do nas inna
osoba. Prawdziwe słuchanie to ustalenie, co mówi druga osoba, próba zrozumienia tego,
odczytanie jej myśli, uczuć i oczekiwań. Wymaga to całkowitego podporządkowania
52
Zob., Mosty zamiast murów, red. J. Stewart, Warszawa 2000.
134
własnych myśli słuchaniu, nie możemy w tym samym czasie budować własnej
opowieści, konstruować ciętej riposty lub wyłączać się, bo podobno już to słyszeliśmy,
co jest częstą reakcją młodych ludzi. Zachowując się w ten sposób, uczniowie
uruchamiają pseudosłuchanie. Dla zaproponowanej metody oceniania, która wymaga
koncentracji na przekazywanych treściach oraz aktywnego włączenia się w proces
dydaktyczny, ważne jest ustalenie, kiedy najczęściej mamy do czynienia
z pseudosłuchaniem. Pozwoli to wyeliminować czynniki wyłączające słuchanie ucznia.
W
przypadku
ucznia
pseudosłuchanie
najczęściej
uruchamiane
jest,
gdy prowadzony jest dialog z osobami mającymi przewagę - stojącymi w hierarchii
społecznej wyżej lub autorytetami, ponieważ wtedy słuchacz jest najczęściej
krytykowany, oceniany. Pseudosłuchanie jest więc obroną przed zbyt ostrą, częstą,
systematyczną krytyką. Zamiast słuchać odbiorca/uczeń natychmiast przygotowuje
swoją obronę.
We właściwym sposobie słuchania może mu przeszkadzać także dążenie
do akceptacji, zamiast słuchać uczeń zastanawia się, czy słyszany tekst świadczy
o sympatii, sprawdza sygnały świadczące o odrzuceniu oraz upewnia się, czy osiągnął
pożądany efekt.
W pierwszym przypadku uczeń broni się przed treścią, w drugim bezkrytycznie
przytakuje.
Założenia oceniania kształtującego eliminują nadmierną, bezpodstawną krytykę,
ograniczają potrzebę przypodobania się. Budując poprawne relacje, wzmacniają
samoocenę i neutralizują także bezrefleksyjną postawę obronną, przyjmowaną w
sytuacji oceny. Ma to pozytywny wpływ na podnoszenie kompetencji ucznia w
zakresie słuchania, wymaga jednak od niego posiadania podstawowej umiejętności
kontrolowania przekazywanych ustnie treści.53
3.Podniesienie kompetencji w zakresie samokształcenia
3.1 Odejście od kształcenia encyklopedycznego
Jeśli ma zdać egzamin metoda nauczania, oparta na ocenianiu kształtującym, obok
dbałości o kompetencję komunikacyjną, jako podstawowe narzędzie, należy także
wypracować metody samokształcenia. Dotychczasowe metody oparte
na kształceniu encyklopedycznym, sprawdzanym przez ocenę sumującą, także
mogą sprawdzić się w procesie samokształcenia, jednak ograniczają w znacznym
stopniu zakres poznania ucznia, demotywują go w zakresie stałego podnoszenia
kwalifikacji.
Należy oswoić ucznia z błędem, pozwolić mu na jego popełnianie. Nie pomaga
w tym postawa nauczyciela, który w obawie przed utratą autorytetu sam często nie
przyznaje się do błędów, tak jakby ten problem go nie dotyczył. To utrwala w uczniach
przekonanie, że błąd jest wynikiem braku kompetencji, że jeśli chcą podnieść
samoocenę oraz ocenę innych na swój temat, nie mogą popełniać błędów, a jeśli takowy
się zdarzy, należy go ukryć. Taka postawa umacnia się i stanowi znaczącą barierę,
utrudniającą samokształcenie się, kreuje zachowania bierne, ogranicza chęć
samodzielnego poznawania świata. Bierne encyklopedyczne poszerzanie wiedzy
zwalnia
ucznia
z odpowiedzialności za prawdziwość przyswojonej wiedzy. Ocenianie kształtujące uczy
53
W tej sytuacji pojawia się problem determinizmu technologicznego. Współczesny uczeń częściej
odbiera przekaz w formie pisanej, zanika komunikacja ustna, dlatego ocenianie kształtujące w postaci
informacji zwrotnej powinno występować w obu formach.
135
uczniów odpowiedzialności za stan swojej wiedzy, obarcza ich odpowiedzialnością za
jej poziom i zawartość - nie jest to dla kilkunastolatka łatwe do zaakceptowania.
Ważne jest, by nauczyciele i rodzice potrafili przyznawać się do błędów, pokazywali, że
problemem nie jest ich popełnianie, tylko umiejętne naprawianie. Badania wśród
uczniów wykazały, że darzą oni szacunkiem nie tych, którzy nie popełniają błędów, są
nieomylni, lecz tych, którzy popełnili błąd, przyznali się do niego i go poprawili.
Dyskwalifikuje nauczyciela w oczach ucznia obrona błędu za wszelką cenę, której
towarzyszy przekaz, to ja wiem więcej, po mojej stronie jest racja. Ważne dla uczniów
jest także uzasadnianie głoszonych przez nauczyciela tez, poddanych
w wątpliwość przez ucznia- nauczy się on w ten sposób, że może zadawać pytania,
gdyż spotykają się one ze zrozumieniem i szacunkiem, a nie lekceważeniem. Dlatego
każda propozycja ucznia powinna być potraktowana jako teza i zaakceptowana lub
obalona
w ramach dowodzenia. Dowodem nie jest stwierdzenie, bo tak jest w podręczniku.
Ważnym celem oceniania kształtującego powinno być nie tylko oswojenie ucznia z
błędem, ale także nauczenie go, że nie ma głupich pytań, są niewystarczające lub
nieprawdziwe odpowiedzi. Pytania ze strony ucznia powinny dynamizować proces
samokształcenia. Niestety, często przez nauczycieli i pozostałych uczniów traktowane
są jako strata czasu. Można w procesie samokształcenia ciekawsze pytania// problemy,
zasygnalizowane przez uczniów, dowartościować i pozostawić je całej grupie do
samodzielnego przemyślenia, rozwiązania, a następnie zaprezentowania przez wybrane
osoby na następnej lekcji. Ograniczenie czasowe wystąpienia nauczy uczniów
sprawnego formułowania konkluzji.
Mając na uwadze, że samokształcenie to złożony proces, na który składa się:
dostrzeżenie problemu, zdefiniowanie go, poszukiwanie informacji, zebranie informacji,
analiza informacji, rozwiązanie problemu, należy, recenzując wystąpienia uczniów,
w informacji zwrotnej omawiać te właśnie czynniki. Nauczyciel powinien podkreślić
adekwatność, weryfikowalność źródeł, właściwe ich wykorzystanie, cytowanie,
poprawne zanalizowanie danych, szczególny nacisk należy położyć na wnioskowanie.
Zazwyczaj nauka ucznia ogranicza się do zebrania informacji i ich zapamiętania, brak
krytycznego ich omówienia i wnioskowania rzutuje, niestety, na proces
samokształcenia, gdyż utrudnia weryfikowanie danych, ogranicza samodzielność badań
i analiz.
Ważna jest także metoda współpracy ucznia z nauczycielem. W projekcie zwrócono
uwagę na indywidualizację procesu dydaktycznego.. Z perspektywy ucznia, nie tylko
publiczny kontakt z nauczycielem podczas lekcji jest ważny, dla uczniów
o niższej samoocenie ważna jest praca interpersonalna z nauczycielem. Takich
kontaktów wymagają też uczniowie niestandardowi. Zarówno ci najzdolniejsi, jak i ci,
którzy mają problemy- słabo zmotywowani, oraz ci o wyraźnie sprecyzowanych
zainteresowaniach potrzebują dodatkowego ukierunkowania. Jest to możliwe tylko w
czasie indywidualnych konsultacji. Oswojenie ucznia z tą formą kontaktu z
nauczycielem
jest
bardzo
trudne,
ale zdaje egzamin i może ułatwić wdrażanie metody oceniania kształtującego.
3.2. Wdrażanie nawyków samokształcenia i podnoszenie kompetencji ucznia w tym
zakresie
Jedną z metod nauczania, wdrażającą nawyki samokształceniowe, jest metoda
zadaniowa, przyuczająca ucznia do samodzielnej pracy, której celem jest
podnoszenie własnych kompetencji. Uczniowie otrzymują zadania, które realizują
136
w parach lub większych grupach, a następnie prezentują na zajęciach. Na wstępie
samodzielnie wybierają temat wspólny dla grupy, następnie wyznaczają zakres
problemów w ramach wskazanego tematu, by ostatecznie wybrać jeden z problemów
do rozwiązania w grupie/parze. W ten sposób uczniowie aktywizują się, negocjują
temat, dostrzegają jego złożoność i wyznaczają problematykę, uczą się formułować cele
i tezy, by ostatecznie poprowadzić badania, przeanalizować ich wyniki i wyciągnąć
wnioski. Wspólna prezentacja tych projektów pokazuje komplementarną wiedzę na
dany temat, zróżnicowanie sposobów dochodzenia do niej, odmienne punkty widzenia.
Uczniowie mogą przedyskutować swoje konkluzje i ocenić swoją pracę. Nauczyciel, w
tym przypadku, kontroluje przebieg dyskusji, dba o jej etykietalność, formalność,
obiektywizm, merytoryczność, na koniec podsumowuje, mając na uwadze fakt, że
akcent finalny powinien spełnić rolę motywacji pozytywnej. Nauczyciel nie jest sędzią,
jest członkiem forum dyskusyjnego, wyróżnia go wysoka kompetencja. Warto
podkreślić te treści, które są nowe dla nauczyciela, jest to ważny sygnał dla uczniów nauka to proces ciągły, nigdy się nie kończy.
Kolejną metodą jest wprowadzenie cyklicznych sprawdzianów weryfikujących
aktualny stan wiedzy i umiejętności, a także pokazujący, na jakim etapie
samodoskonalenia znajduje się uczeń. To pozwoli także zdiagnozować trudności oraz
osobiste predyspozycje i ograniczenia ucznia. W ramach każdego działu uczeń
powinien otrzymać wykaz problemów, literaturę pomocniczą, powinny być także
omówione metody nauki oraz zakres wiedzy do samodzielnego opanowania. Następnie
wiedza powinna być zweryfikowana pisemnie w formie zadań do realizacji
oraz problemowych pytań testowych. Sprawdzian ten powinien otrzymać recenzję
adresowaną do ucznia, może uzupełnić go zgodna z założeniami programu ocena
sumująca w postaci punktów cząstkowych, rozdysponowanych w poszczególnych
częściach testu, nie jako punktacja zbiorcza, w takiej formie ocena sumująca nie
zdominuje oceny kształtującej.
Samoocena i ocena koleżeńska to kolejny krok w budowaniu atmosfery zaufania i
uczenia się bez konkurencji oraz krok do wdrażania do samokształcenia. Pracę nad
oceną koleżeńską i samooceną należy rozpocząć od rozdzielenia oceny kształtującej
od sumującej. Nie chodzi tu o stopień, ale o to, by uczeń nauczył się samodzielnie
uczyć. Przy okazji oceny koleżeńskiej i samooceny uczniowie sami utrwalają swoje
umiejętności. Zastanowią się nad tym, jak dane zagadnie można najlepiej przyswoić,
testują nowe sposoby przyswajania wiedzy. Ocena koleżeńska i samoocena służą
uczeniu się i sprawiają, że uczniowie przejmują odpowiedzialność za własną naukę oraz
za proces uczenia się grupy, czyli klasy. Nie jest to jednak prosta umiejętność54.
Uczniowie, stosując ocenę koleżeńską i samoocenę, potrafią nie tylko wskazać, co
zrobili dobrze, a gdzie popełnili błąd. Potrafią również poszukiwać prawidłowych
rozwiązań
i zastanawiać się nad sposobami doskonalenia trudnej dla nich umiejętności. Celem
oceniania kształtującego jest nauczyć uczniów samokształcenia. Służą do tego specjalne
techniki pracy, w których ważna jest wzajemna współpraca nauczyciela z uczniami,
rozmowa i wspieranie się.
Wszystkie działania w ocenianiu kształtującym zmierzają do świadomej autorefleksji na
temat swoich możliwości, dokonań i perspektyw. Aby nauczyć się samooceny i oceny
koleżeńskiej należy trzymać się następujących zasad55:
54
Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt siódmy z
cyklu Dzielmy się tym, co wiemy, Samoocena i ocena koleżeńska.
55
Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt siódmy z
cyklu Dzielmy się tym, co wiemy, Samoocena i ocena koleżeńska.
137
1. Ocenę koleżeńską i samoocenę wprowadzamy dopiero w momencie, kiedy uczniowie
są już dobrze obeznani z informacją zwrotną, tzn. otrzymali już niejedno zadanie
opatrzone IZ od nauczyciela.
2. Należy przemyśleć i wybrać odpowiednie zadanie, bo nie każde nadaje się do oceny
koleżeńskiej lub samooceny. Nie może ono być zupełnie proste, aby nie powstało
wrażenie, że ocena koleżeńska i samoocena nie są ważne. Nie powinno też być
obszerne, bo wymagałoby rozbudowanych kryteriów sukcesu, a tym samym długiej
informacji zwrotnej.
3. Kryteria sukcesu do zadania powinny być precyzyjne i, im młodszy uczeń, tym
bardziej jednoznaczne.
4. Na wprowadzenie oceny koleżeńskiej czy samooceny uczniów konieczny jest czas.
Nie wystarczy kilka minut lekcji. Należy – jako wprowadzenie – przygotować przykład
do wspólnego przeanalizowania, pokazać uczniom, jakie pułapki mogą tkwić w takiej
ocenie (np. pomijanie kryteriów sukcesu), ale też jakie korzyści z tego wynikają.
5. Należy wspierać uczniów podczas uczenia ich samooceny i udzielania IZ koledze,
a później – doceniać wysiłek i rzetelność w formułowaniu prawidłowej IZ.
Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy rodzica
1. Bariery uniemożliwiające zbudowanie poprawnych relacji rodzic/nauczyciel
oraz propozycje ich neutralizowania
Współpraca z rodzicami przy wprowadzaniu OK na lekcjach to trudny temat rodzący
wiele pytań: Jak najlepiej informować rodziców o postępach ich dzieci? Jak włączyć ich
w życie szkoły? Jak wykorzystać ich umiejętności do wspierania procesu nauczania?
Jak przekonać do tego sposobu pracy?
Dla nauczyciela wprowadzającego ocenianie kształtujące bardzo ważne jest pozyskanie
dla tej idei rodziców. Jeśli nauczyciel nie przekona rodziców, że ocenianie kształtujące
jest dobre dla ich dzieci, może spotkać się z ich oporem czy nawet buntem. Za to
rodzice przekonani do OK mogą być bardzo pomocni zarówno nauczycielowi,
jak i własnym dzieciom.
Jest wiele barier, które mogą utrudnić realizację tego zadania od strony rodziców:
1.Trauma szkolna z czasów własnej edukacji
Rodzice, którzy mają przykre doświadczenia ze szkoły, często mają kłopoty
z porozumiewaniem się z nauczycielem. Usadzeni w ławkach szkolnych, widząc
nauczyciela stojącego przed tablicą lub siedzącego za biurkiem, uruchamiają pamięć
szkolną i przejmują rolę ucznia, która uniemożliwia komunikację partnerską
nauczyciel/rodzic. W takiej sytuacji rodzic identyfikuje się z dzieckiem i nie wchodzi
w relacje z nauczycielem.
Rozwiązaniem jest przygotowanie miejsca spotkań, które nie będzie odzwierciedlało
zależności uczeń/nauczyciel, a przez to uruchamiało pamięć szkolną rodziców.
Konieczne jest zbudowanie relacji partnerskich z rodzicami, przeprowadzi ich to na
stronę nauczyciela i zniweluje barykadę, oddzielającą nauczycieli od rodziców i
uczniów. Ułatwi także właściwy odbiór informacji zwrotnej adresowanej między
innymi do rodziców.
2. Niska kompetencja merytoryczna rodziców
138
Wymogi merytoryczne szkoły wobec ucznia mogą przerosnąć możliwości intelektualne
rodziców. Konieczne jest uświadomienie im, że nie mają oni kontrolować poziomu
wiedzy dziecka, lecz stopień zaangażowania ucznia w proces samokształcenia, pomóc
mu poprzez właściwą motywację i poprawną współpracę ze szkołą. Nauczyciele
powinni pamiętać, że są grupy społeczne, w których można spotkać osoby niepotrafiące
czytać i pisać, one także są rodzicami.
Z uwagi na powyższe ograniczenia informacja zwrotna, skierowana do rodzica, musi
być tak sformułowana, by była zrozumiała.
Do zadań nauczyciela w ramach oceniania kształtującego należy aktywizacja rodziców i
wykorzystanie ich możliwości w celu poprawy samokształcenia ucznia.
Można zaproponować rodzicom pracę nie tylko ze swoim dzieckiem,
ale również nadzór i współpracę przy zespołowej realizacji zadań oraz wspólnej nauce
i wzajemnej weryfikacji swojej wiedzy. W ten sposób wzmocni się relacje
interpersonalne w klasie i włączy rodziców do pracy całego zespołu, jako dobro
wspólne.
3. Niska kompetencja dydaktyczna rodziców
Rodzice zakładają, że ich pomoc ma się ograniczać do kontroli wiedzy i pomocy w jej
opanowaniu, odrzucają często prośby nauczyciela o współpracę, gdyż uważają,
że szkoła jest po to, by uczyć, a oni takiego przygotowania nie mają.
Nauczyciel powinien wyraźnie sprecyzować swoje oczekiwania wobec rodziców i
upewnić się, w odpowiedni sposób (!), że został dobrze zrozumiany. Przekaz powinien
zostać zindywidualizowany i uwzględniać kompetencje odbiorcze poszczególnych
opiekunów.
4. Niska samoocena rodziców, utrudniająca relacje z nauczycielem
Relacje z nauczycielem może utrudniać niska samoocena rodziców. W takim
przypadku każdy przekaz nauczyciela, adresowany do nich, będzie traktowany jako
nakaz, ograniczenie swobody, protekcjonalizm. Niska samoocena generuje często
postawy agresywne, których źródło trudno ustalić.
W takim przypadku nauczyciel powinien unikać wypowiedzi autorytarnych, zbyt
naukowych, ale też nie powinien sięgać po narzędzia dydaktyczne w celu objaśnienia
przekazu, zostanie to odebrane jako zachowanie protekcjonalne.
5. Brak autorytetu rodzica, złe relacje rodzinne, patologie społeczne w rodzinie
Najtrudniejszą do pokonania barierą jest niezdrowa sytuacja domowa ucznia. Trudno
wchodzić w relacje z rodzicem, który nie jest zainteresowany postępami dziecka, a
nawet zachowuje się niezgodnie z zasadami społecznymi.
Szczególna jest też sytuacja dzieci wychowujących się w domach dziecka,
bo ich opiekunowie nie dysponują czasem, który umożliwia pracę indywidualną
z uczniem, brak też motywacji emocjonalnej.
Kłopotliwi są także rodzice, którzy troszczą się o swoje dziecko, jednak są
nadopiekuńczy, nie tolerują uwag krytycznych na jego temat lub nie mają autorytetu.
W dwu ostatnich sytuacjach nauczyciel może próbować wpłynąć na rodziców. W
przypadku zakładu opiekuńczego także może oczekiwać, że jego informacje zwrotne
zainteresują wychowawcę, jednak powinien mieć świadomość, że uczniowie z tych
139
domów wymagają indywidualnej i wzmożonej pracy, gdyż często jedynym odbiorcą
jego informacji zwrotnej jest uczeń.
6. Brak czasu na zaangażowanie się
Problemem są rodzice, którzy uważają, że kupno komputera, opłacenie korepetycji i
bierna obecność na wywiadówce, to jedyne obowiązki rodzica wobec ucznia.
Najczęściej uzasadniają to brakiem czasu z powodu przepracowania. Szczególnym
przypadkiem są rodzice, których brak czasu jest wynikiem obowiązków rodzinnych,
zdarza się to w rodzinach wielodzietnych.
W pierwszym przypadku sensowne uzasadnienie, wyraźne sprecyzowanie celów
współpracy i jej zakresu oraz stałe przypominanie o niej rozwiązują problem.
W drugim przypadku można zaproponować, że obecne w procesie dydaktycznym może
być cieszące się autorytetem starsze rodzeństwo.
Oczywiście są to bariery kreowane przez rodziców, które niestety umacniają
zachowania nauczycieli osłabiające relacje między nauczycielem a rodzicem.
1. Nakazowy, autorytarny styl wypowiedzi.
2. Punkt widzenia ograniczony do perspektywy szkolnej.
3. Niska samoocena nauczyciela, zwiększająca dystans, niszcząca relacje, generująca
postawy agresywne.
4. Bezkrytyczne zabieganie o akceptację rodziców.
5. Dbałość o wizerunek własny w oczach władz oświatowych oraz rodziców.
2. Włączenie rodziców do działań dydaktycznych
Do zadań nauczyciela, w ramach oceniania kształtującego, należy aktywizacja rodziców
i wykorzystanie ich możliwości w celu poprawy procesu samokształcenia ich dziecka.
Nauczyciel nie powinien ograniczać się do formułowania wobec rodzica informacji
zwrotnej, która zmobilizuje go do pomocy własnemu dziecku.
Można zaproponować rodzicom także pracę nie tylko ze swoim dzieckiem,
ale również nadzór i współpracę przy zespołowej realizacji zadań oraz wspólnej nauce
i wzajemnej weryfikacji swojej wiedzy kolegów ich córki lub syna. Udział rodziców
nie powinien ograniczać się do pieczenia ciasta na spotkania, uczestniczenia
w wycieczkach jako dodatkowy opiekun, udziału w zebraniach szkolnych i samorządzie
szkolnym. Można także wykorzystać kompetencje rodziców w procesie dydaktycznym.
Zorganizowanie dodatkowych warsztatów, zajęć zgodnych z predyspozycjami
rodzica/wykładowcy, przy udziale zainteresowanej grupy i nauczyciela, wzmocni
relacje interpersonalne w klasie i włączy rodziców do pracy całego zespołu, jako dobro
wspólne. Zniknie relacja opozycyjna my (rodzice i nasze dzieci) a szkoła,
reprezentowana przez nauczyciela.
Metoda nauczania oparta na ocenianiu kształtującym z perspektywy nauczyciela
1. Bariery utrudniające wdrożenie oceniania kształtującego, wynikające
z niedostatków w przygotowaniu kadry pedagogicznej lub będące skutkiem
nawyków edukacyjnych
Ocenianie kształtującego jest pracochłonne, czasochłonne. W czasie wdrażania OK
mogą wystąpić trudności w przekonaniu do tego systemu uczniów i rodziców
oraz konieczność nauczenia uczniów oceny koleżeńskiej i samooceny.
140
Nie są to jednak podstawowe trudności, które mogą pojawić się w procesie wdrażania
tego projektu.
1. Jedną z barier może być nieznajomość kontekstu społecznego klasy, w której
wprowadza się ocenianie kształtujące.
Rozwiązanie
Szkoła nie funkcjonuje w próżni, konieczne jest zwrócenie uwagi nauczycielom,
że są to ogólne wytyczne, których realizacja warunkowana będzie środowiskiem
pozaszkolnym; inaczej ten program będzie funkcjonował w bogatej dzielnicy miejskiej,
inaczej na wsi, pozbawionej ciągle jeszcze dostępu do Internetu, bibliotek, instytucji
kulturalnych. Konieczna jest diagnoza środowiska okołoszkolnego.
2. Badania prowadzone w szkole pokazują, że nauczyciele pytani o uczestników
komunikacji szkolnej pomijają rodziców (78% badanych), nie dostrzegają ich udziału,
widzą go tylko jako tło. Powszechne jest stwierdzenie wśród nauczycieli: gdyby nie
rodzice, nie byłoby tak źle. Walorem projektu jest przypomnienie o randze rodzica.
Rozwiązanie
By relacje między nauczycielem a rodzicem i odwrotnie były racjonalne i przynosiły
efekty, nauczyciel we wstępnej fazie projektu powinien zdiagnozować nie tylko ucznia,
ale także rodziców oraz sytuację domową ucznia. Jak wcześniej zaznaczyłam,
komunikacja z opiekunami powinna zostać dostosowana do ich możliwości
odbiorczych. Proces diagnozowania powinien należeć do obowiązków wychowawcy,
koordynatora, wynik powinien być udostępniony innym nauczycielom uczącym danego
ucznia. To skutkuje koniecznością wypracowania procedur postępowania
w środowisku nauczycielskim danej szkoły.
3. Nauczyciel, który zamierza wdrożyć system oceniania kształtującego, na wstępie
powinien wypracować odpowiednie relacje wewnątrz grupy.56 To z kolei oznacza,
że powinien posiadać wiedzę z zakresu nie tylko metodyki, dydaktyki, ale także
komunikacji w środowisku szkolnym. Tej wiedzy jednak nie otrzymał w trakcie
studiów.
Rozwiązanie
Nauczyciel powinien ją uzupełnić w procesie samokształcenia lub w ramach
kształcenia ustawicznego na studiach podyplomowych i kursach. 57
4. Nauczyciel ma często problemy w poprawnym postrzeganiu relacji uczeńnauczyciel, buduje autorytet poprzez zachowania nakazowo-zakazowe, zwiększa
dystans, nie przyznaje się do błędu, nie potrafi także powiedzieć nie wiem, sprawdzę, co
przecież wzmacnia autorytet. Ocena sumująca jest dla nauczyciela sygnałem
sprawowanej władzy, narzędziem przymusu, jednocześnie obroną i uzasadnieniem
dla swoich decyzji. Wprowadzenie metody oceniania kształtującego pozbawi go tego
narzędzia, osłabi relacje autorytarne i wprowadzi partnerskie. Nie wszyscy nauczyciele
będą potrafili odnaleźć się w takiej sytuacji.
Rozwiązanie
Nowe ocenianie wymaga czasu i jest pracochłonne, dlatego warto zawrzeć
w projekcie informacje o bezpośrednich korzyściach, jakie płyną z tej metody
nauczania dla nauczyciela, korzyściach, które mogą zmotywować go do zwiększenia
wysiłku i pogłębienia zaangażowania.
56
57
Zob. Wcześniej omówiona strukturacja.
Można to uwzględnić w programie szkoleń pomocniczych.
141
5. Odrębny problem stanowi próba budowania relacji partnerskich między uczniem
a nauczycielem. Często przejawia się to przejściem na ty, zmniejszeniem dystansu
do sfery nieoficjalnej, skutkuje zaś w konsekwencji obniżeniem autorytetu,
zagubieniem ucznia58, w momencie niepewności, czyli zagrożenia, potęguje postawy
agresywne uczniów.
Rozwiązanie
Warto w projekcie podkreślić, że pomimo stosunków partnerskich i wspólnego
oceniania, nauczyciel powinien zachować relację mistrz-uczeń, jest to najzdrowsza
relacja w środowisku szkolnym, oparta na partnerstwie i szacunku.
6. Kolejnym problemem jest rozszerzenie wymagań wobec nauczyciela, który nie tylko
uczy, ale także poprzez metodę oceniania kształtującego wychowuje, kształtuje postawy
społeczne. Jest to duże obciążenie, wymaga stałej koncentracji i kontroli.
Rozwiązanie
Nauczycielowi pomoże w wielokierunkowym działaniu zrozumienie zasady rozumnej
interakcji, czyli stałego kontrolowania aktywności ucznia. Uświadamianie mu, że nie
tylko ważne jest, co mówi, ale także jak mówi. Dotyczy to nie tylko nauczycieli
polonistów, także nauczycieli matematyki, fizyki itd.
7. Tak jak uczniowie i rodzice, także nauczyciele mają kłopoty z poprawnym
słuchaniem. Komunikacja dydaktyczna często ma charakter jednostronny,
dlatego pytania ze strony ucznia, szczególnie niezgodne z oczekiwaniem nauczyciela,
budzą niechęć i są odbierane jako przejaw agresji, braku szacunku, niewiedzy.
Z punktu widzenia nauczyciela dezorganizują proces dydaktyczny. Nauczyciel
uruchamia słuchanie, gdy pyta ucznia, sprawdza jego wiedzę, pozostałe formy przekazu
często ignoruje.
Jest wiele przeszkód utrudniających nauczycielowi słuchanie, uniemożliwiających
wdrożenie metody oceniania kształtującego, które zakłada komunikację konwersacyjną.
Do najczęstszych należą:
- porównywanie siebie z rozmówcą,
- domyślanie się, co ktoś chciał powiedzieć, zamiast ustalenia, co powiedział,
- filtrowanie, wybieranie treści akceptowanych,
- stałe osądzanie rozmówcy,
- docinanie rozmówcy,
- niechęć do przyznania się do błędu,
- dowodzenie własnej racji,
- zbaczanie z tematu,
- zjednywanie sobie rozmówcy.
Rozwiązanie
Należy wprowadzić do procesu dydaktycznego jedną obowiązującą formę słuchaniasłuchanie dialogiczne. Słuchanie dialogiczne w rozmowie z młodzieżą lub rodzicami
wymaga dawania dowodów, że się ich słyszy, że rozumie się ich rozterki, pozwala
jednak (jeśli to konieczne!) trwać przy tym, co dla nauczyciela jest ważne, nie polega na
tanim przytakiwaniu respondentowi, na pomijaniu tego, co trudne do przyjęcia.
Wymaga określenia i uzasadnienia swojego stanowiska, eliminuje nakazowość.
58
Brak uczniom wyraźnego wyznaczenia nieprzekraczalnych granic, tego młodzież oczekuje od
rodziców i nauczycieli.
142
2. Praktyczne rozwiązania w zakresie oceniania kształtującego59
Redagowanie informacji zwrotnej. Informacja zwrotna to element oceniania
kształtującego, którego celem jest poprawa jakości uczenia się uczniów, a narzędziem
do osiągnięcia tego celu jest trafna i skuteczna informacja zwrotna, którą nauczyciel
daje uczniowi. Ma ona na celu poinformować ucznia, gdzie w swojej nauce jest
w obecnej chwili, gdzie powinien być i w jaki sposób może pokonać lukę między
stanem obecnym a pożądanym. Informacja zwrotna jest dla oceniania kształtującego
kluczowa. Nie można powiedzieć, że nauczyciel stosuje OK, jeśli zaniedbuje
informację zwrotną. Jednocześnie informacja zwrotna sprawia nauczycielom wiele
trudności. Prawidłowa informacja zwrotna, która pomoże uczniowi się doskonalić,
powinna zawierać cztery elementy:
- wskazywać dobre elementy w pracy ucznia,
- pokazać to, co wymaga poprawy, nad czym uczeń musi jeszcze popracować,
- dawać wskazówki, jak należy to poprawić,
- dać wskazówki, w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej.
Informacja zwrotna musi być ściśle powiązana kryteriami sukcesu i tylko do nich się
odnosić.
Niektóre trudności i przeszkody w stosowaniu informacji zwrotnej w praktyce
nauczyciela:
Jak za każdym razem formułować IZ zawierającą wszystkie cztery elementy?
Jak znaleźć dobre strony bardzo złej pracy?
W sytuacji braku pozytywów zawsze można docenić sam fakt podjęcia przez ucznia
trudu, każda taka sytuacja wymaga szczególnego podejścia, warto po prostu
porozmawiać z uczniem o przyczynach takiej „wpadki”. IZ ma oprócz jasnego
i konkretnego informowania o spełnieniu kryteriów także funkcję wspierającą
i motywującą. Takiego wsparcia możemy uczniowi udzielić nawet w sytuacji,
gdy żadne z kryteriów nie zostało spełnione.
Nie jest łatwo stosować wszystkie elementy informacji zwrotnej. Udzielanie
wskazówek jest najtrudniejszym zadaniem dla nauczyciela. Warto jednak próbować tak
konstruować informację zwrotną, aby posiadała wszystkie elementy.
Jak przestrzegać zasad umowy wynikającej z ustalonych kryteriów oceniania?
Ważne jest, aby uświadomić nauczycielom i sobie, że OK pomaga stworzyć atmosferę,
która sprzyja uczeniu się. Jeśli chcemy ją zbudować, musimy przede wszystkim zacząć
od określenia jasnych reguł gry, których nie możemy potem zmieniać w trakcie.
Kryteria oceniania
to
jest umowa, którą zawieram z uczniami
i muszę jej przestrzegać, jeśli mam być wiarygodny. Ocenie podlega tylko to,
co zaplanowane zostało w kryteriach.
Na skuteczność IZ ma wpływ nie tylko jej forma (pisemna czy ustna), ale także warunki
i sposób, w jaki została przekazana (życzliwa atmosfera, odpowiedni poziom
motywacji, zaangażowanie obu stron). Nie bez znaczenia jest także ciągłe
przygotowywanie uczniów do aktywnego słuchania, bo to zwiększa szansę
na efektywność IZ. Informacja zwrotna może mieć formę pisemną lub ustną. Pisemna
IZ jest bardziej ulotna, dlatego można polecać uczniom sporządzać notatkę
z informacji zwrotnej w zeszycie.
59
Praca zbiorowa pod redakcją Danuty Sterny, Elwinii Modzelewskiej - Buławickiej, Zeszyt trzeci z cyklu
Dzielmy się tym, co wiemy, Informacja zwrotna
143
Właściwie zaplanowana praca z uczniem, oparta na informacji zwrotnej, daje wspaniałe
rezultaty. Wymaga jednak od nauczyciela nakładu pracy i poświęcenia dodatkowego
czasu. Trzeba go znaleźć na udzielenie informacji zwrotnej, ale także
na dalszą pracę z uczniem nad poprawą pracy zgodnie ze wskazówkami IZ.
Jak poradzić sobie z czasochłonnością przy konstruowaniu IZ?
Jak radzić sobie z IZ przy licznej klasie i wielu nauczanych klasach?
Warto próbować doprowadzić do sytuacji, w której uczniowie na podstawie dokładnych
kryteriów sami ocenialiby swoje prace, a my je zbierzemy, przejrzymy
i ewentualnie dopiszemy tylko dwa elementy IZ - rady, jak poprawić oraz co robić
dalej. W pracy z uczniami szkół ponadgimnzjalnych i gimnazjalistami możemy kazać
sporządzać im w zeszycie notatkę z IZ, której udzielamy ustnie. W sytuacjach naprawdę
trudnych (jeden nauczyciel pracujący w wielu klasach) być może trzeba dokonać
wyboru, którzy uczniowie potrzebują szczególnie naszej informacji zwrotnej i z nimi
pracować tą metodą.
Ocena opisowa a informacja zwrotna
Opinia, że informacja zwrotna jest tym samym, co ocena opisowa w kształceniu
zintegrowanym,
pojawia
się
zarówno
w
szkołach
podstawowych,
jak i ponadpodstawowych. Często dyskusja na ten temat poprzedza poznanie istoty
informacji zwrotnej. Poszukiwanie podobieństw między stosowanymi od dawna
metodami a ocenianiem kształtującym prowadzi często do wniosku, że właściwie OK
nie jest niczym nowym. Ważne jest uzmysłowienie nauczycielom, że:
- ocena opisowa przekazywana jest rodzicom najczęściej dwa razy w roku:
na zakończenie semestrów lub kwartałów; ma charakter podsumowujący dokonania
dziecka w danym czasie; zawiera pewne wskazówki do pracy, ale mają one charakter
ogólny, wskazujący, w jakim kierunku w ogóle powinna pójść praca z dzieckiem;
- ocena opisowa nie odnosi się do konkretnego działania na lekcji, ćwiczenia, pracy,
odpowiedzi ustnej lub małej kartkówki – nie wypływa z kryteriów, ma ogólny
charakter;
- w ocenie opisowej nie ujmuje się tego, co należy poprawić.
Wprowadzając ocenianie kształtujące nie tylko uczymy uczniów, przede wszystkim
wychowujemy ich i pokazujemy, że można inaczej podchodzić do nauki, oceniania
siebie i innych.
Przykłady archiwizacji informacji zwrotnej
To tylko przykłady, które można wykorzystać. Każdy nauczyciel pracujący tą metodą
sam wypracowuje sobie sposoby archiwizacji informacji zwrotnych, np.
1. W pamięci komputera, na którym redaguje informacje zwrotną.
2. W zeszycie przedmiotowym– wklejamy IŻ, pod którą zostawiamy wolne miejsce pozwalające na wykonanie
poprawy. W ten sposób obie jego aktywności: pierwotna i po uzyskaniu informacji
zwrotnej znajdują się w bezpośrednim sąsiedztwie, a nauczyciel ma łatwość
sprawdzenia, czy jego wskazówki zostały uwzględnione w poprawie.
3. Uczniowskie portfolio – teczka, w której uczniowie gromadzą swoje prace opatrzone
IZ, zawierające wskazówki do poprawy oraz kolejne prace poprawione według
wskazówek.
144
3. Wdrażanie i utrwalanie przekonania o konieczności stałego kształcenia się
i doskonalenia
Zdiagnozowanie ucznia pokaże z jakiego pułapu rozpoczyna on edukację, ocena
powinna obejmować nie docelowe osiągnięcia lecz postępy. Dostrzegany też powinien
być stopień rozwoju ucznia, rozwój ten powinien być stymulowany poprzez porównania
z dotychczasowymi osiągnięciami. Weryfikowany powinien być także poziom
oczekiwań ucznia wobec siebie. Często zdolni uczniowie nie podnoszą swoich
kompetencji, gdyż i tak są najlepsi w klasie, uczą się lecz nie zdobywają umiejętności.
Powiedzenie zdolny ale leń, najlepiej oddaje tę sytuację. Nauczyciel powinien
indywidualizować oczekiwania wobec ucznia. W ocenie sumującej jest to niemożliwe.
Natomiast przy ocenianiu kształtującym jest bardzo ważne, by wymagania różnicować
ze względu na poziom kompetencji ucznia w danym momencie oraz zakres jego
zainteresowań.
Propozycja działań związanych z wdrażaniem oceniania kształtującego
1.Działania wstępne:
1.1. Przygotowanie uczniów, rodziców i nauczycieli w zakresie komunikacji ( poprzez
kursy, lekcje, w ramach spotkań).
1.2. Zdiagnozowanie uczniów, rodziców, sytuacji rodzinnej oraz środowiska
okołoszkolnego.
1.3. Ustrukturowienie grupy.
1.4. Wypracowanie procedur wewnętrznych dla nauczycieli uczących daną klasę.
2. W ramach modyfikacji systemu nauczania,
wprowadzenia oceniania kształtującego, proponuję
będącego
konsekwencją
2.1. Akceptację elektronicznych nośników wiedzy jako podstawowego narzędzia
edukacji i źródła informacji.
2.2. Budowanie relacji partnerskich opartych na zasadzie mistrz-uczeń.
2.3. Wprowadzenie stałej kontroli kompetencji społecznych i komunikacyjnych ucznia
oraz relacji interpersonalnych w klasie.
2.4. Podniesienie rangi słuchania i kompetencji uczniów, nauczycieli
oraz rodziców w tym zakresie.
2.5. Przejście od edukacji jednostronnej do nauczania konwersacyjnego.
2.6. By pozwoleniu na popełnienie błędu towarzyszyła nauka diagnozowania słuszności
tezy oraz nauka umiejętności przyznawania się do niewiedzy i błędu u każdego z
uczestników procesu dydaktycznego, także rodziców i nauczycieli.
2.7. Wprowadzenie konwersacyjnej metody nauczania, która zakłada poważne
traktowanie wątpliwości ucznia, wspólne rozwiązywanie problemów.
2.8. Zacieśnianie relacji rodzic– nauczyciel, uwzględniające bariery, które kreują
rodzice oraz zachowania nauczycieli, które wzmacniają te bariery; pomoże
w tym wcześniejsze diagnozowanie rodziców
2.9. By relacja rodzic– nauczyciel nie ograniczała się do odbioru informacji zwrotnej i
reakcji na nią; można włączyć rodziców do współpracy dydaktycznej, rozszerzając w
ten sposób społeczność klasową.
145
2.10 Zastąpienie dotychczas obowiązującego schematu postępowania procedurami,
które powinny być rozumnie racjonalizowane.
2.11. Zindywidualizowanie procesu cennego wobec uczniów, poprzez ocenę procesu
samokształcenia się - nie celu, który osiągnął; należy uwzględniać kompetencje
początkowe ucznia, ich wzrost i stopień zaangażowania się ucznia.
3. Propozycje praktyczne
3.1. Można wprowadzić ramę oceną uwzględniającą czynniki definiujące proces
samokształcenia: dostrzeżenie problemu, zdefiniowanie go, poszukiwanie informacji,
zebranie informacji, analiza informacji, rozwiązanie problemu.
3.2. Ważne jest ograniczenie liczebności klas.
3.3. Konieczne jest wprowadzenie konsultacji nauczycielskich.
3.3. Wprowadzenie zadań jako podstawy nauczania, a stopniowe ograniczanie nauki
pamięciowej.
3.4. Nauczyciel powinien przedstawić uczniom na początku roku wykaz problemów,
zaprezentować cele oraz literaturę; ten zakres informacji można udostępnić także
rodzicom.
3.5. Można wprowadzić cykliczne sprawdziany, weryfikujące aktualny stan wiedzy i
umiejętności, a także pokazujące, na jakim etapie samodoskonalenia znajduje się uczeń
poprzez punktacje cząstkową, nie sumującą.
3.6. Przydatne będzie wprowadzenie dziennika elektronicznego, rejestrującego
formułowane przez nauczyciela informacje zwrotne oraz opisowe oceny wystawiane
przez uczniów.
Przykładowe konspekty
Klasa 1
Temat: Nagłówek i akapit Data:
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają różne tytuły czasopism i gazet,
intuicyjnie wyczuwają znaczenie słowa „nagłówek”. Potrafią wskazać rolę akapitu w
tekście i powiedzieć, jaką rolę w organizacji tekstu pełni akapit.
Cele lekcji:
1. Zapoznanie uczniów z budową nagłówka tytułu prasowego.
2. Ćwiczenie umiejętności tworzenia nagłówka na podstawie tekstu prasowego.
3. Zapoznanie uczniów z rodzajami akapitów i ich kompozycją.
4. Ćwiczenia w podziale tekstu na akapity, rozpoznawaniu różnych typów akapitu
oraz pisaniu tekstu według ich logiki.
Cele sformułowane w języku ucznia [zapisane na tablicy]:
1. Dowiesz się, co to jest nagłówek tytułu prasowego [Neon] i jaka jest jego
budowa.
2. Nauczysz się tworzyć nagłówek tekstu prasowego.
3. Nauczysz się posługiwać odpowiednim typem akapitu ze względu na założony
cel wypowiedzi.
Nacobezu Uczniowie będą potrafili:
146
1. Rozpoznać specyficzne cechy nagłówka prasowego.
2. Stworzyć nagłówek według obowiązujących reguł.
3. Rozpoznać różnice pomiędzy trzema typami akapitu.
4.
Posłużyć się odpowiednim typem akapitu ze względu na założony cel
wypowiedzi.
Przebieg lekcji [metody i aktywności]
1. Odsłonięcie tematu lekcji i jej celów w języku ucznia oraz pytań kluczowych.
2. Ćwiczenie zabawa [praca w parach]: Co łączy, a co dzieli podane
wypowiedzenia? [Kochana Babciu!, Szanowny Panie!, Pan Jan Nowak, Dyrektor
Zakładów Chemii Użytkowej, Sondaż prezydencki: Kaczyński goni Tuska]. Cel:
uzyskanie odpowiedzi dotyczącej specyfiki nagłówka prasowego.
3. Rozdanie kartek z Nacobezu i pytaniami kluczowymi. Uświadomienie uczniom
celów spotkania.
4. Ćwiczenie 1 [praca w parach]: Przeanalizujcie budowę podanego nagłówka;
oceńcie jego wartość ze względu na informację, którą przekazuje. Grupy
dyskutują
w
parach,
a następnie w czwórkach; przedstawiciele czwórek przedstawiają wnioski.
5. Przedstawienie schematu nagłówka prasowego. Porównanie schematu z opiniami
uczniów.
6. Ćwiczenie 2: Tworzymy nagłówek prasowy na podstawie otrzymanego tekstu
[„Kamienice w Rynku sprzedane” – Gazeta w Rzeszowie]. Praca w grupach
czteroosobowych – zapisanie propozycji nagłówka na planszach. Ocena
koleżeńska wyników pracy poszczególnych grup na podstawie wyniku ćwiczenia i
„przepisu na nagłówek”.
7. Ćwiczenie 3 [praca w parach]: Podział fragmentu tekstu na akapity – propozycja
podziału. Napisać informację zwrotną dla sąsiedniej pary, wykorzystując
otrzymane materiały o tym, czym jest akapit. Co jest dobre, gdzie była pomyłka,
na czym ona polegała.
8. Ćwiczenie 4: Podanie trzech różnych typów akapitów ze względu na sposób
wewnętrznego uporządkowania. Określenie różnic między nimi i nazwanie tych
różnic według przedstawionego schematu. Praca samodzielna. Dyskusja w parach
na temat poprawności wyborów. Sformułowanie poprawnej odpowiedzi na forum
całej grupy.
9. Zdania podsumowujące. Dzisiaj nauczyłem się, że...
Kluczowe pytania dla uczniów:
Dlaczego nagłówki prasowe nie wszędzie są takie same?
Według jakiego klucza będziesz wybierał różne typy akapitu, pisząc swój tekst?
Notatki i dodatkowe ćwiczenia: Znajdź i zmień dwa nagłówki w prasie codziennej,
które napisałbyś lepiej. Przygotuj uzasadnienie dla swoich wyborów.
Autor Mariusz Kalandyk
147
Lekcja: historia
Klasa: II
Temat: Kontrreformacja i odnowa Kościoła.
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie poznali zmiany, które towarzyszyły
reformacji. W związku z tym na początku lekcji przypominamy je i określamy ich
skutki dla Kościoła katolickiego w Europie. Znają też pojęcie: sobór.
Cele lekcji: Na lekcji uczniowie:
 poznają przyczyny zwołania soboru w Trydencie,
 dowiedzą się, jakie decyzje podjął sobór, żeby ograniczyć reformację,
 poznają reformy wewnątrz Kościoła ustalone w Trydencie,
 określą, jak te zmiany zostały przyjęte w Polsce,
 ocenią skutki tych zmian dla Kościoła.
Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji:
 wyjaśnimy, dlaczego zwołano sobór Trydencie,
 poznamy i ocenimy decyzje podjęte na soborze,
 dowiemy się, jak zostały przyjęte w XVI- wiecznej Polsce.
Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili:
 wskazać Trydent na mapie,
 wyjaśnić pojęcie: sobór, kontrreformacja,
 wymienić co najmniej 3 metody kontrreformacji,
 wymienić co najmniej 3 reformy Kościoła rozpoczęte na soborze,
 scharakteryzować działalność Stanisław Hozjusza i Piotra Skargi,
 ocenić decyzje podjęte w Trydencie.
Przebieg lekcji (metody i aktywności):
1. Przypomnienie wiadomości z poprzednich lekcji, nawiązanie do tematu:
- Przypomnijcie sobie w parach, jakie zmiany wprowadziła w Europie
reformacja. Omówienie na forum klasy.
- Jak w XVI w. zmieniła się sytuacja Kościoła w Europie?
- Przypomnienie okoliczności zwoływania soborów.
2. Przedstawienie celów zwołania soboru w Trydencie.
3. Praca z mapą- odszukanie Trydentu.
4. Samodzielna praca uczniów: uczniowie czytają rozdział: Sobór w Trydencie.
Jeden uczeń w ławce wyszukuje działania Kościoła, które miały na celu walkę z
reformację. Drugi szuka reform Kościoła. Następnie omawiają w parze te
zagadnienia. Wspólnie wypełniamy schemat, wypisując główne działania
kontrreformacji i reformy Kościoła zainicjowane na soborze. W trakcie tego
wyjaśniamy pojęcia: kontrreformacja, święta inkwizycja, jezuici, dogmat.
5. Przedstawienie postaci: Stanisława Hozjusza i Piotra Skargi, oraz skutków ich
działalności dla Kościoła Polsce.
6. Próba odpowiedzi na pytanie kluczowe: Wskaż, które decyzje soboru w
Trydencie wpłynęły na zmianę oblicza Kościoła katolickiego w następnych
wiekach.
7. Podsumowanie lekcji: runda bez przymusu: Dzisiaj na lekcji, zrozumiałam/em,
że…
148
Kluczowe pytania dla uczniów: Wskaż, które decyzje soboru w Trydencie wpłynęły
na zmianę oblicza Kościoła katolickiego w następnych wiekach.
Praca domowa: Przygotujcie się do kartkówki o kulturze XVI wieku. Wykorzystajcie
kryteria sukcesu, które otrzymaliście na lekcjach.
Materiały i pomoce dydaktyczne: Mapa: Europa w XVI w., podręcznik
Lekcja: historia
Klasa: II
Temat: Początki demokracji szlacheckiej.
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie rozumieją pojęcia: demokracja,
przywilej szlachecki, potrafią wskazać pierwsze prawa nadane szlachcie w przywileju
koszyckim;
z lekcji KOSS-u znają niektóre przywileje szlacheckie.
Cele lekcji: Uczniowie na lekcji:
 poznają najważniejsze prawa przyznane szlachcie w XV i XVI wieku,
 dowiedzą się, jak był zbudowany i jak funkcjonował sejmik szlachecki i sejm
walny,
 określą rolę pozycję szlachty w Polsce.
Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji:
 poznamy najważniejsze przywileje szlacheckie,
 dowiemy się, czym zajmowały się sejmiki ziemskie i sejm walny,
 poznamy izby sejmu walnego i zasady obrad,
 zrozumiemy powiedzenie: szlachcic na zagrodzie równy wojewodzie.
Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili:
 wymienić co najmniej 4 najważniejsze przywileje przyznane szlachcie,
 wyjaśnić pojęcia: demokracja szlachecka, przywilej, instrukcja poselska,
 określić 2 główne zadania sejmików ziemskich,
 wymienić izby i przedstawić skład sejmu walnego,
 podać co najmniej 2 argumenty potwierdzające zasadność powiedzenia:
szlachcic
na zagrodzie równy wojewodzie.
Przebieg lekcji (metody i aktywności):
1. Przypomnienie dotychczasowej wiedzy uczniów o demokracji szlacheckiej.
Uczniowie wypisują w zeszycie pojęcia, które kojarzą im się z demokracją
szlachecką; rundka: przedstawiają po jednym ze skojarzeń do wyczerpania
możliwości.
149
2. Uczniowie samodzielnie analizują tabelę z najważniejszymi przywilejami
nadanymi szlachcie. Wybierają te przywileje, które ich zdaniem szczególnie
umocniły pozycję szlachty.
3. Ustalenie i wpisanie do zeszytu listy najważniejszych przywilejów.
4. Wyjaśnienie zasad działania demokracji szlacheckiej - praca z tekstem
źródłowym: fragment relacji z obrad sejmiku szlacheckiego; określenie na
podstawie
ilustracji
w podręczniku izb sejmu walnego- omówienie składu izby poselskiej i senatu;
kompetencji króla i sejmu.
5. Praca w parach: na podstawie rozdziału „Sukcesy demokracji” uczniowie
odpowiadają na pytanie: Czy szlachcic na zagrodzie był równy wojewodzie?
6. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: "Wiem, że w XVI wieku szlachta … "
Runda bez przymusu.
Kluczowe pytania dla uczniów: Jakie zagrożenia dla Polski dostrzegasz w rozwoju
demokracji szlacheckiej?
Praca domowa: Jakie zagrożenia dla Polski dostrzegasz w rozwoju demokracji
szlacheckiej?
Materiały i pomoce dydaktyczne: Tekst źródłowy, podręcznik
Lekcja: historia
Klasa: II
Temat: Rozwój gospodarczy Polski w XVI wieku.
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają sytuację chłopów w XV wieku,
rozumieją pojęcie „dwupolówka”. Wiedzą, jakie znaczenie dla rozwoju gospodarczego
Polski miało przyłączenie Pomorza Gdańskiego w 1466 r.
Cele lekcji: Uczniowie na lekcji:
 poznają różne czynniki sprzyjające rozwojowi rolnictwa w Polsce,
 będą potrafili wyjaśnić pojęcia: folwark, trójpolówka, pańszczyzna, czynsz,
 określą sytuację chłopów i mieszczaństwa w XVI-wiecznej Rzeczpospolitej.
Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji:
 dowiesz się, dlaczego opłacało się uprawiać zboże w XVI- wiecznej Polsce,
 będziesz umiał opisać folwark szlachecki i wyjaśnić jak funkcjonował,
 poznasz warunki życia chłopów i mieszczan w XVI- wiecznej Polsce.
Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili:
 wymienić trzy czynniki, które sprzyjały rozwojowi polskiego rolnictwa w XVI
w.,
 wyjaśnić pojęcia: folwark pańszczyźniany, pańszczyzna, czynsz, trójpolówka,
 opisać wygląd folwarku,
 wyjaśnić określenie: „Polska spichlerzem Europy”,
 wymienić co najmniej 5 miast na szlaku wiślanym,
150

opisać warunki życia rodziny chłopskiej i mieszkańców miasta.
Przebieg lekcji (metody i aktywności):
1. Uczniowie w parach odpowiadają na pytanie: Jak zmieniła się sytuacja chłopów
w XV wieku? Przypomnienie na forum.
2. Mini- wykład nauczyciela na temat: Sytuacja gospodarcza w Europie na
początku XVI wieku. Wyjaśnienie określenia: „Polska spichlerzem Europy”. W
trakcie wykładu uczniowie notują czynniki sprzyjające rozwojowi rolnictwa w
Polsce.
3. Uczniowie analizują mapę: wypisują miasta leżące na szlaku wiślanym.
4. Praca z tekstem i planszą: połowa klasy z tekstu „Folwark pańszczyźniany”
wynotowuje znaczenie pojęć: folwark pańszczyźniany, pańszczyzna, czynsz,
trójpolówka; druga połowa analizuje planszę „Folwark szlachecki”- poznają
wygląd folwarku szlacheckiego. Połączenie uczniów z obu grup w pary.
Uczniowie przekazują sobie wzajemnie wiadomości.
5. Głośne czytanie fragmentu tekstu „Życie na wsi i w mieście w XVI w”. W
trakcie czytania uczniowie starają się odpowiedzieć na pytanie: Kim wolałbym
być: chłopem czy mieszczaninem?
6. Rozmowa na forum.
7. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: "Dzisiaj na lekcji zaciekawiło mnie, że
…"
8. Runda bez przymusu.
Kluczowe pytania dla uczniów: Kim wolałbym być, gdybym żył w XVI-wiecznej
Polsce: chłopem czy mieszczaninem?
Materiały i pomoce dydaktyczne: Tekst źródłowy, podręcznik, plansza: Folwark
szlachecki, mapa: Rzeczpospolita za Jagiellonów
Lekcja: historia
Klasa: II
Temat: Ostatnia wojna z zakonem krzyżackim.
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają historię konfliktu polskokrzyżackiego w XV wieku. Potrafią wyjaśnić znaczenie pojęcia: hołd lenny.
Cele lekcji: Uczniowie na lekcji:
 poznają warunki układu habsbursko- jagiellońskiego,
 zaznajomią się z przebiegiem ostatniej wojny z Zakonem,
 określą skutki sekularyzacji Zakonu i hołdu 1525 roku.
Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji:
 dowiemy się, jak Zygmunt Stary zapewnił sobie przychylność Habsburgów w
wojnie z krzyżakami w 1519 roku,
 poznamy przebieg i skutki tej wojny,
 określimy znaczenie hołdu pruskiego dla Polski i dla Europy.
151
Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili:
 wymienić sojuszników Zygmunta Starego w wojnie 1519 roku,
 podać najistotniejsze fakty dotyczące tej wojny: lata trwania, strony konfliktu,
twierdze zdobyte przez Zygmunta Starego,
 wyjaśnić pojęcia: sekularyzacja, Prusy Książęce, hołd lenny,
 wymienić uczestników hołdu 1525 roku,
 podać dwa argumenty potwierdzające wagę tego wydarzenia,
 wskazać na mapie sąsiadów Polski w XVI wieku.
Przebieg lekcji (metody i aktywności):
1. Przypomnienie dotychczasowej wiedzy uczniów stosunkach polskokrzyżackich. Rozmowa na forum. Wypisanie na tablicy najistotniejszych
faktów.
2. Uczniowie wskazują na mapie granice Polski w XVI wieku, określają sąsiadów.
Wskazują państwa, którymi rządzili Jagiellonowie.
3. Praca z tekstem podręcznika: wynotowanie warunków układu wiedeńskiego
1515 roku i określenie jego znaczenia.
4. Omówienie i wskazanie na mapie przebiegu konfliktu polsko- krzyżackiego
1519 r.
5. Wyjaśnienie pojęcia: sekularyzacja. Przypomnienie znaczenia pojęcia: hołd
lenny.
6. Analiza obrazu Jana Matejki „Hołd pruski”- uczniowie identyfikują miejsce,
odszukują głównych bohaterów wydarzenia, opisują emocje.
7. Analiza mapy po konflikcie.
8. Uczniowie kończą w zeszycie zdanie: Hołd 1525 r. był ważnym wydarzeniem,
ponieważ …. Spisanie proponowanych zakończeń na tablicy, uporządkowanie
argumentów.
Praca domowa: Sporządź kalendarium stosunków polsko- krzyżacki w okresie od XIII
do XVI w.
Materiały i pomoce dydaktyczne: Podręcznik, mapa, obraz Jana Matejki „Hołd pruski”
Lekcja: historia
Klasa: II
Temat: Początki Rzeczpospolitej Obojga Narodów. Jak narodziła się idea Polski
„od morza do morza”
Powiązanie z wcześniejszą wiedzą: Uczniowie znają warunki i okoliczności zawarcia
unii polsko- litewskiej, potrafią wyjaśnić pojęcie unii personalnej.
Cele lekcji: Uczniowie na lekcji:
 poznają przyczyny i warunki unii realnej 1569 r.,
 określą skład narodowościowy społeczeństwa Rzeczpospolitej Obojga Narodów,
 sformułują skutki unii realnej.
Cele sformułowane w języku ucznia: Na lekcji:
152




dowiemy się, dlaczego Polska i Litwa zawarły unię realną w XVI w.,
określimy wspólne i odrębne elementy nowego Rzeczpospolitej Obojga
Narodów,
poznamy narody, które zamieszkiwały to państwo,
określimy pozytywne skutki i zagrożenia płynące z utworzenia wspólnego
państwa.
Na Co Bezu (co uczniowie będą potrafili po lekcji): Po lekcji uczniowie będą potrafili:
 podać dwie przyczyny zawarcia unii 1569 r.,
 wymienić 5 wspólnych elementów i 3 odrębne po połączeniu Polski i Litwy,
 wyjaśnić różnicę między unią realną i personalną,
 wskazać na mapie granice Rzeczpospolitej Obojga Narodów,
 wymienić narody zamieszkujące to państwo,
 podać 3 pozytywne i 2 negatywne skutki unii lubelskiej.
Przebieg lekcji (metody i aktywności):
1. Przypomnienie znaczenia pojęcia: unia personalna, oraz daty, przyczyny
zawarcia
i warunki unii w Krewie i Horodle.
2. Wskazanie na mapie granic: Królestwa Polskiego i Wielkiego Księstwa
Litewskiego.
3. Krótka pogadanka na temat sytuacji Polski i Litwy w II połowie XVI wieku –
wskazanie przesłanek do zawarcia unii realnej. Prezentacja obrazu J. Matejki
„Unia lubelska”.
4. Indywidualne praca uczniów z tekstem źródłowym: Akt unii lubelskiej z 1569 r.
Uczniowie czytają tekst. Podkreślają niezrozumiałe słowa. Po wyjaśnieniu na
forum wypisują informacje do uzupełnienia schematu: Unia lubelska 1569
r.
(unia realna) Rzeczpospolita Obojga Narodów
Wspólne:
……………………...........................................................................………
Odrębne:
……………….......…………………................................................................
5. Praca z mapą: wskazanie granic Rzeczpospolitej Obojga Narodów oraz zmian
w granicach wewnętrznych Królestwa Polskiego. Idea „Polski od morza do
morza”.
6. Analiza składu narodowościowego Polski po unii. W parach uczniowie wypisują
szanse i zagrożenia płynące z utworzenia państwa polsko- litewskiego. Zebranie
informacji na forum.
7. Zdanie niedokończone: Dzisiaj na lekcji zrozumiałem, że ….
Pytanie kluczowe: Jak narodziła się idea „Polski od morza do morza”?
Praca domowa: Przygotuj się do powtórzenia wiadomości o panowaniu ostatnich
Jagiellonów. Wykorzystaj kryteria sukcesu.
Materiały i pomoce dydaktyczne: Podręcznik, mapa, obraz Jana Matejki „Unia
lubelska”, tekst źródłowy konspekt Agaty Ligęzy
153
5. Bibliografia
G. Czetwertyńska: Informacja zwrotna, czyli dialog ucznia z nauczycielem/ Języki
Obce w Szkole. - 2005, nr 6, s. 20-23.
K. Denek, I Kuźniak: Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole.2001
Poznań
Wł. M. Francuz: Dydaktyka kształcenia zawodowego nauczycieli o krótkim stażu
pracy.
Ch. Galloway: Psychologia uczenia się i nauczania, PWN, W-wa 1988.
Z. Jaworski:. Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym. Wychowanie
Fizyczne i Sport, 1968
M. Kazimierczak: O ocenianiu kształtującym Warszawa 2006
E. Kosińska: Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków: Rubikon,
2000
E. Kosińska: Ocenianie w szkole: krótki poradnik psychologiczny Kraków: Rubikon,
2000.
B. Niemierko: Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999.
B. Niemierko: Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002.
W. Okoń: Słownik terminów pedagogicznych PAN w Ossolineum w 1990 roku, we
współautorstwie z Janiną Dembską i Bolesławem Niemierką.
D. Sterna: Ocenianie kształtujące w praktyce, wyd. CEO, "Civitas" 2006. - 161 s.
D. Sterna: Ocenianie inne niż wszystkie Warszawa 2006/ Psychologia w Szkole. -, nr 2,
s. 13-20
D. Sołtys, M.K. Szmigiel: Doskonalenie kompetencji nauczycieli w zakresie diagnozy
edukacyjnej, Kraków 1999.
J. Strzemieczny: Dlaczego ocenianie kształtujące? Warszawa 2006 / Dyrektor Szkoły. 2005, nr 5, s. 15-18
K. Stróżyński: Ocenianie szkolne dzisiaj, WSzPWN, Warszawa 2003.
Praca zbiorowa: Ocenianie kształtujące –dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa
Rozporządzenie MEN z dnia 17 listopada 2010 roku zmieniające rozporządzenie w
sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i
słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych w
szkołach dla dzieci i młodzieży
Szkolne inspiracje Zeszyt 1 CEO Warszawa 2005 rok
Zeszyty o ocenieniu kształtującym OK.: Dzielmy się tym co wiemy CEO Warszawa
2009 rok
Źródło: /www.kuratorium.szczecin.pl
Źródło: http://pedagogszkolny.pl/
Źródło: www.ceo.org.pl
154
mgr Bronisława Kostrzewa
we współpracy z dr Grażyną Rurą (Zakład Teoretycznych Podstaw Edukacji Wydziału
Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu)
Kształcenie modułowe
1. Opis koncepcji kształcenia modułowego
Ogólnoświatowa globalizacja jest faktem oczywistym i zaakceptowanie jej
różnorodności oraz próba zaadaptowania się do nowych, nieznanych dotąd na tak
szeroką skalę trendów, jakie dotyczą niemal wszystkich obszarów życia człowieka, jest
wyzwaniem zarówno dla konformistów, którzy „wykrawają” dla siebie nowe pola
możliwości, jak i dla jednostek niepokornych i bezkompromisowych, które w sposób
krytyczno- kreatywny tworzą wizję nowej rzeczywistości i w sposób świadomy,
suwerenny
wpływają
na
własny
los
i osobiste wybory (G. Rura, 2011).
Człowiek współczesny jest świadkiem upowszechniania się wielu procesów i
zjawisk w skali światowej, jak choćby tych dotyczących badań i rozwoju, produkcji,
logistyki
i marketingu, zaś w sferze ekonomii dostrzega przyspieszony proces fuzji wielkich
koncernów oraz koncentrację kapitału i zanurza się w coraz bardziej masowym zjawisku
migracji ludności, natomiast coraz większy dostęp do dóbr konsumpcyjnych, nowych
technologii
i metod zarządzania wiedzą jest błogosławieństwem dla wybranych i przekleństwem
dla wykluczonych, zmarginalizowanych, którzy – przy niestabilności produkcji i
zatrudnienia- nie podążają za wyjątkowo konkurencyjnym rynkiem pracy, zasilając
rzesze bezrobotnych. Gwarantem osobistej i zawodowej stabilności jednostki mogą być
jej wysokie kwalifikacje zawodowe, kompetencje personalno- osobowościowe i
gotowość
do
podejmowania
zmian
w sobie i wokół siebie, określane dzisiaj mianem osobistej mobilności, niezbędnej z
uwagi
na ciągle zmieniające się standardy kwalifikacji zawodowych i ich związek z rynkiem
pracy oraz z gospodarką, i to nie tylko rodzimą, ale ogólnoświatową, głównie jednak
europejską. Ma to ścisły związek z nową jakością edukacji zawodowej, z faktem
porównywania
i oceniania kwalifikacji uzyskiwanych w różnych krajach i odmiennych systemach
edukacji, co staje się realne dzięki Europejskim Ramom Kwalifikacji 60 i opracowanych
na ich podstawie Krajowych Standardach Kwalifikacji Zawodowych, określanych jako:
ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe i specjalistyczne61. Warto nadmienić,
iż w Krajowym Standardzie Kwalifikacji Zawodowych zdefiniowano pięć poziomów
tych kwalifikacji, które różnicuje stopień wiedzy, umiejętności i kompetencji (cech
60
Ustanowienie Europejskich Ram Kwalifikacji zostało zatwierdzone w 2007 roku przez Parlament
Europejski i Radę Unii Europejskiej, jako fakt związany z całożyciowym uczeniem się (LifelongLearning
–LLL), jako narzędziem odniesienia w celu porównywania poziomów kwalifikacji w różnych systemach
kwalifikacji. [więcej na ten temat:] http://www.europarl.europa.eu
61
Pierwsze prace projektowe nad polskimi standardami miały miejsce w końcu lat dziewięćdziesiątych
w ramach projektu PHARE’98. Inicjatorem tych prac było Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej oraz
Ministerstwo Edukacji Narodowej; wsparcia udzieliła Europejska Fundacja Kształcenia Zawodowego w
Turynie (European Training Foundation – ETF).
155
psychofizycznych), jakie posiada (lub posiadać powinien) dany pracownik, co dalej
skutkuje zadaniami, jakie powierza mu pracodawca; od zadań prostych, rutynowych,
wykonywanych pod kontrolą przełożonego, do zadań złożonych, różnorodnych,
strategicznych, także tych, które są związane z kierowaniem ludzkimi zespołami.
Ustanowienie Europejskich Ram Kwalifikacji i rodzimych Standardów
Kwalifikacji Zawodowych62, obliguje do opracowania systemu, który pozwoli na
monitorowanie efektów kształcenia zawodowego, efektów uczenia się, w odniesieniu
do
wiedzy,
umiejętności
oraz kompetencji osobistych i zawodowych koniecznych do wykonywania danego
zawodu. Istotna zmiana, jaka się musi dokonać, to odejście od edukacji opartej
wyłącznie na nauczaniu i na treściach programowych, a zwrócenie się ku e f e k t o m
j e d n o s t k o w e g o u c z e n i a s i ę , które może się dokonywać w ramach edukacji
formalnej,
pozaformalnej
63
i nieformalnej ; ważne, by nauczyciele uczący zawodu byli świadomi, iż to właśnie
poziom, standard posiadanych przez ucznia- absolwenta kwalifikacji będzie go
następnie predysponował do podjęcia pracy w określonym zawodzie i na określonym
stanowisku. Niezbędna jest więc rzeczywista współpraca, wymiana doświadczeń,
informacji (deskryptorów) między szkołami przygotowującymi do zawodu a
pracodawcami, którzy mają własną wizję wymagań zawodoznawczych, przez co
stanowią bardzo cenne gremium opiniotwórcze o zakresie i kierunku wdrażania zmian
w systemie kształcenia zawodowego. (Bednarczyk, Woźniak, Kwiatkowski, 2007)
Zmian, które odnoszą się nie tylko do podstawy programowej kształcenia w danym
zawodzie,
standardów
wymagań
egzaminacyjnych
czy programów i planów nauczania, ale także powinny zmierzać do z m i a n y
strategii
pracy
z
u c z n i e m , który powinien poczuwać się do
odpowiedzialności za własne uczenie się. W tej sytuacji, obok tradycyjnie
realizowanych programów w ramach przedmiotowego systemu klasowo- lekcyjnego,
należy wdrażać, szeroko rozpowszechniać modułowe kształcenie zawodowe, które
jest bardzo atrakcyjną i efektywną ofertą edukacyjną.
Kształcenie modułowe poprzez swoją otwartość i elastyczność pozwala szybko
reagować nauczycielom na wszelkie zmiany, jakie się dokonują na rynku pracy64,
zaś uczniom umożliwia dostosowanie osobistego modelu uczenia się do standardów
związanych z przyswajaniem wiedzy i kształtowaniem koniecznych kompetencji,
przy świadomości własnych ograniczeń, ale także korzystając z potencjału
transgresyjnego,
by móc twórczo modyfikować rzeczywistość, rozwiązywać konflikty poznawcze
i
kontekstualnie interpretować różne zjawiska, formułować oceny krytyczne.
Tymczasem analiza szkolnej rzeczywistości pokazuje, że głównym inicjatorem zajęć,
głównym jego kreatorem i realizatorem jest nadal nauczyciel, który swoją
nadaktywnością metodyczną przytłacza uczniów i tłumi ich potencjały, gdy dostarcza
62
Polska jest zobowiązana, by KSKZ były przyjęte obligatoryjnie do 2012 roku.
Identyfikacji, oceny i uznania zakresu umiejętności i kompetencji nabywanych, rozwijanych w różny
sposób, w różnych miejscach, sytuacjach i okolicznościach dokonuje się w ramach tzw. walidacji., która
pozwala na lepszą transparentność w odniesieniu do kwalifikacji nieformalnych, incydentalnych, które –
taka jest tendencja- zrównuje się z kwalifikacjami uzyskiwanymi w drodze kształcenia formalnego i
pozaformalnego.
63
64
Nauczyciele na bieżąco mogą aktualizować, modyfikować i uzupełniać treści programowe, własne
programy, tak by były one w pełni skorelowane z dokonującymi się przeobrażeniami a nawet by je
wyprzedzały.
156
gotowe
odpowiedzi,
recepty
i wskazówki. Niemal codziennie i na każdym kroku można dostrzec niesymetryczną
płaszczyznę szkolnej współpracy pomiędzy podległymi nauczycielowi uczniami a nim
samym. Stosowane przez nauczyciela metody wyraźnie wskazują na aktywność
podmiotu nauczającego, a nie uczącego się. Tak często wykorzystywana nauczycielska
pogadanka jest w istocie opisywaniem uczniom cudzych doświadczeń, powinna więc
być zastąpiona swobodną rozmową lub rozmową kierowaną pytaniami, dyskusją
(panelową, plenarną, sokratejską), polemiką czy debatą. W tym kontekście kształcenie
modułowe pozwala inaczej spojrzeć na sposoby pracy i uczenia się uczniów i na
zadania stawiane przed nauczycielem, bo umożliwia wdrażanie do codziennej
dydaktyki szkolnej metod problemowych, metod, które angażują emocje i wyrabiają
gotowość
do
ciągłego
poszukiwania,
metod,
które pozwalają rozwiązywać problemy, posługiwać się nowoczesnymi technologiami,
i metod, które integrują zespół, bo dają poczucie tożsamości i przynależności grupowej.
Modularyzacja kształcenia pozwala bardziej efektywnie aplikować na grunt praktyki
szkolnej- a potem zawodowej- wiedzę przedmiotową (teorię). Należy dodać, iż
jednym
z efektów wdrażanej reformy szkolnej jest przyznanie nauczycielom dość dużej
autonomii metodycznej, co oznacza, iż mogą oni decydować o doborze metod, form i
sposobów
pracy
z uczniami, mogą sami decydować o wyborze programu nauczania, mogą też być jego
autorami65.
Koncepcja kształcenia modułowego jest szczególnie efektywna wówczas, gdy
uczeń ma już pewne własne doświadczenia zawodowe, gdy był kiedyś lub jest obecnie
zanurzony
w środowisku zawodowym (uczniowie trybu wieczorowego, zaocznego, słuchacze
studiów podyplomowych, kursów doskonalących, kwalifikacyjnych). Przy
niejednorodnej grupie osób uczących się powinna istnieć możliwość wyboru przez
ucznia (studenta, kursanta, słuchacza) konkretnego modułu, który jest dla niego w
danym momencie przydatny, bo np. wypełnia lukę między już posiadanymi
kompetencjami, a tymi, które będzie musiał posiąść, co więcej, pozytywne zaliczenie
danego
modułu
jest
równoznaczne
z
nabyciem
uprawnień
do wykonywania pracy zawodowej. Doświadczenia, potrzeby i preferencje uczącego
się mogą stanowić cenne źródło pozwalające modyfikować zakres tematyczny,
problemowy poszczególnych modułów czy jednostek modułowych. Pewne
niebezpieczeństwo, jakie może się wówczas pojawić, jest związane z nauczycielską
(nie)umiejętnością wyegzekwowania oraz oceniania wiedzy i zakresu umiejętności,
które uczeń opanował w sposób nieformalny (w miejscu pracy, korzystając z zasobu
różnych mediów…). Innym problemem może być także niedostateczna umiejętność
budowania
przez
nauczycieli
programów
modułowych
w taki sposób, by były one ze sobą kompatybilne i w pełni zintegrowane (przykładem
braku takiej umiejętności w codziennej praktyce szkolnej są niezintegrowane,
nieskorelowane programy przedmiotowe, plany zajęć, bloki tematyczne).
Kształcenie
modułowe
umożliwia
wyraźne
zwiększenie
możliwości
przekwalifikowywania, uzupełniania umiejętności wraz z zachodzącymi zmianami w
nauce i technice. Żeby spełniło pokładane w nim nadzieje, wymaga pełnego
65
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 8 czerwca 2009 r. w sprawie dopuszczania do
użytku w szkole programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczania do
użytku szkolnego podręczników. (Dz. U. z dnia 10 czerwca 2009 r. Nr 89, poz. 730)
157
zaangażowania
ze
strony
nauczyciela,
a
także
ze strony ucznia. System ten kreuje nowy typ absolwenta szkoły zawodowej, zmieniając
akcenty i proporcje pomiędzy wymaganą wiedzą a umiejętnościami o charakterze
ogólnozawodowym, specjalistycznym, a także zwracając uwagę na znaczenie
mobilności zawodowej rozumianej jako „gotowość do ciągłych poszukiwań i
samodzielnego zdobywania coraz to nowych kwalifikacji”.
W odniesieniu do edukacji zawodowej moduł może być rozumiany jako autonomiczna
pod względem organizacyjnym i metodycznym część programu nauczania,
zdefiniowana zbiorem logicznie powiązanych treści kształcenia, które doprowadzają
uczących
się
do osiągnięcia kwalifikacji i kompetencji wymaganych na rynku pracy. Modułowy
program nauczania
obejmuje kształcenie ogólnozawodowe, zawodowe i
specjalizacyjne. Kształcenie ogólnozawodowe zapewnia orientację w zawodzie,
umożliwia opanowanie podstawowych umiejętności oraz ułatwia ewentualną zmianę
zawodu.
Kształcenie zawodowe ma na celu przygotowanie absolwenta szkoły do realizacji zadań
na typowych dla zawodu stanowiskach pracy i stanowi podbudowę do uzyskania
specjalizacji zawodowej. Kształcenie specjalizacyjne ma na celu dostosowanie
umiejętności
absolwenta
do potrzeb lokalnego i regionalnego rynku pracy.
Moduły są podzielone na jednostki modułowe. Jednostki modułowe zawierają treści
programowe stanowiące określoną całość.
Realizacja celów kształcenia modułów i jednostek modułowych zapewnia opanowanie
umiejętności, umożliwiających wykonywanie określonego zakresu pracy.
2. Zasady adaptacji i konstruowania programów modułowych
Dzięki pilotażowemu projektowi Leonardo da Vinci i przy wsparciu Ośrodka
Kształcenia
i Doskonalenia Kadr Instytutu Technologii Eksploatacji z Radomia powołano w 2002
roku Polską Sieć Kształcenia Modułowego, z której następnie wyłoniły się sieci
regionalne. Priorytetem w pracach PSKM jest zapewnienie pomocy i niezbędnego
wsparcia środowiskom i instytucjom, które są zainteresowane kształceniem
modułowym,
tym
niewątpliwie
alternatywnym
i konkurencyjnym modelem kształcenia zawodowego ( Symela, 2009). Aktywność
członków PSKM jest również związana z udzielaniem akredytacji firmom czy osobom
fizycznym, które prowadzą szkolenia i wypracowują różnorodne materiały metodyczne
dla
nauczycieli
i uczniów, a które dotyczą wykorzystania modułowych programów nauczania zawodu.
Dbanie o właściwe standardy kształcenia modularnego stanowi ważną część
działalności wszystkich instytucji zrzeszonych w PSKM, jako że kształcenie to stanowi
rzeczywistą
i realną podstawę udoskonalenia kształcenia zawodowego. Układ modułowy treści
znacznie ułatwia jej dobór i umożliwia wymianę pewnych elementów (modułów) w
zależności
od potrzeb praktyki, najbardziej jednak istotne jest to, że to uczeń staje się aktywnym
i świadomym konstruktorem procesu uczenia się zgodnie z koncepcją konstruktywizmu
poznawczego, w myśl którego nabywanie nowych kompetencji jest związane
158
z konstruowaniem wiedzy kontekstualnej, a nie wyłącznie z jej odtwarzaniem, a także
z aplikacją nowo poznanych faktów poprzez praktyczne działanie i rozwiązywanie
problemów poznawczych. Interdyscyplinarność kształcenia modułowego – co wynika
z integracji treści o charakterze ogólnokształcącym i zawodowym, a także
specjalizacyjnym66 – wymusza zmiany w metodyce kształcenia przedmiotów
zawodowych, w organizacji zajęć, w doborze środków dydaktycznych, w pozycji
nauczyciela i w jego kompetencyjności.
Zawsze zaczynamy od podstawy programowej!!!
1. Analiza wymagań kwalifikacyjnych dla zawodu
o Analiza kierunków rozwoju społeczno-gospodarczego oraz nauki i
techniki.
o Analiza treści pracy oraz określenie perspektywicznych wymagań dla
zawodu.
o Analiza zadań zawodowych na stanowiskach właściwych dla zawodu.
o Analiza opisu kwalifikacji absolwenta (podstawa programowa).
o Analiza standardu kwalifikacji zawodowych.
o Opracowanie wykazu zadań zawodowych i odpowiadających im
umiejętności.
o Korelacja umiejętności, zadań i kwalifikacji.
W pracach programowych należy dokonać identyfikacji zadań zawodowych
oraz przyporządkować te zadania umiejętnościom stanowiącym kwalifikacje w
zawodzie. Podobną analizę należy przeprowadzić przez korelację pomiędzy
zadaniami zawodowymi i kwalifikacjami, które będą potwierdzone egzaminem
zewnętrznym.
W tym celu można zastosować poniższą tabelę:
Korelacja umiejętności i zadań zawodowych
Umiejętności zawodowe Zadania zawodowe (Z1-Zn)
(U1- Un)
Z1
Z2
Z3
Z4
…..
U1
x
U2
x
x
U3
…………
Un
x
x
66
…..
x
…..
…..
Zn
x
Na ogół wyodrębnia się moduły ogólnozawodowe i zawodowe, jednak potrzeby rynku pracy są siłą
napędową do opracowania modułów specjalizacyjnych, które nie zawsze znajdują się w podstawach
programowych kształcenia dla danego zawodu.
159
2. Konstruowanie dydaktycznej mapy modułowego programu nauczania
w zawodzie
Modułowy program nauczania dla danego zawodu różni się dość zasadniczo
od programów mających charakter przedmiotowy czy blokowy; cele kształcenia i
materiał nauczania wynikają z przyszłych zadań zawodowych; wyraźnie dostrzega się
prymat umiejętności praktycznych nad niezaaplikowaną wiedzą teoretyczną, zaś same
zajęcia teoretyczne są skorelowane z aktywnością praktyczną uczniów. W modułowym
programie nauczania przedmioty zostały zastąpione modułami, które określa się jako
kwalifikacje cząstkowe lub kwalifikacje niezbędne do pracy na danym stanowisku
pracy, a działy tematyczne stały się jednostkami modułowymi, które są niezależne i są
identyfikowane
z konkretnymi zadaniami zawodowymi, których pochodną jest nabyta umiejętność.
Strukturę programu modułowego tworzą:
 założenia programowo-organizacyjne kształcenia w danym zawodzie,
zawarte
w podstawach programowych (a w nich: opis pracy w zawodzie- typowe
stanowiska, zadania i umiejętności zawodowe, wymagania psychofizyczne
oraz zalecenia dotyczące organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego),
 programy nauczania,
 moduły i jednostki modułowe.
Każdy taki program powinien zawierać poprawnie sformułowane cele, wykaz jednostek
modułowych i schemat jednostek modułowych, których opracowanie wymaga ponadto:
 sformułowania celów szczegółowych o wysokim stopniu operacjonalizacji,
które byłyby kompatybilne z celami ogólnymi dla całego modułu,
a których realizacja wiąże się z podziałem zakresu wiedzy i umiejętności
charakterystycznych dla danego zawodu na zadania zawodowe (Moduły
Umiejętności Zawodowych),
 opisu zawartości materiału nauczania,
 zestawu ćwiczeń (zadań) dla uczniów (propozycja),
 wykazu optymalnych środków dydaktycznych,
 wskazówek metodycznych odnoszących się do realizacji treści: opis strategii
wykorzystywanych w pracy z uczniami, form stosowanych na zajęciach,
metod wspierających aktywność uczniów,
 propozycji metod sprawdzających umiejętności uczniów i oceny ich
osiągnięć.
Modułowy program kształcenia w danym zawodzie zawiera także przydatną
dla ucznia i nauczyciela obudowę, czyli pakiet edukacyjny w postaci poradników.
Struktura programu, rozszerzona o kryteria wyodrębniania modułów i system ich
kodowania, jego elastyczność pozwalająca modyfikować zakres treściowy programu i
interdyscyplinarność, wymaga od nauczycieli szerokiego spektrum kompetencji,
począwszy od kompetencji metodycznych po kompetencje osobowościowe (m. in.
otwartość
na
zmiany
czy charyzmatyczny zapał). Koncepcja pracy jednostkami modularnymi opiera się
bowiem na uświadomionej sobie przez każdego nauczyciela idei kształcenia w i dla
konkretnego zawodu, na właściwe zorganizowanej przestrzeni edukacyjnej i na
konstruktywnej realizacji tegoż kształcenia.
160
Program modułowy powinien być tak skonstruowany, żeby w odrębnych modułach
zostały zawarte umiejętności ogólnozawodowe, podstawowe dla zawodu i
specjalistyczne.
Taka budowa programu pozwala na zorganizowanie kształcenia w zawodzie w pełnym
i skróconym okresie, jak również na szybkie przekwalifikowanie się.
Dydaktyczna mapa programu modułowego to schemat modułów i jednostek
modułowych oraz powiązania miedzy nimi, określa kolejność realizacji zarówno
modułów, jak i jednostek modułowych. Mapa ma ułatwić planowanie i organizowanie
procesu dydaktycznego.
Mapa dydaktyczna programu modułowego może przybierać mniej lub bardziej
złożone struktury.
Ewentualna zmiana kolejności realizacji programu modułów lub jednostek modułowych
powinna być poprzedzona szczegółową analizą dydaktycznej mapy programu nauczania
oraz treści jednostek modułowych, przy zachowaniu korelacji treści kształcenia.
Każda jednostka modułowa zaopatrzona jest w pakiet edukacyjny zawierający poradnik
dla nauczyciela i ucznia, umożliwiający indywidualizację procesu kształcenia
i samokształcenia.
 Ustalenie kryteriów wyodrębniania modułów i jednostek modułowych
Proces wyodrębniania modułów kształcenia zawodowego
Podstawa programowa
zawodowych
Opisy pracy(zawodu)
Standardy kwalifikacji
Kryterium wstępne
logiczne związki między zadaniami i kwalifikacjami
161
Bloki programowe
zawodzie
(umiejętności i wiadomości)
postawy)
Zadania i czynności
Kwalifikacje w
(wiadomości, umiejętności,
Kryterium porządkujące
rodzaj kwalifikacji zawodowych
KATEGORIE MODUŁÓW
o Podstawy działalności zawodowej
Kształcenie ponadzawodowe, wspólne dla wszystkich zawodów, eksponowane
umiejętności ogólne, przydatne w życiu zawodowym i ponadzawodowym
o Podstawy zawodu
Zakres kształcenia wspólny dla zawodu lub obszaru zawodowego, np. budownictwo
o Podstawowe prace w zawodzie
Kształcenie podstawowe dla określonego zawodu
o Specjalistyczne prace w zawodzie
Kształcenie specyficzne dla zawodu – specjalizacja w zawodzie
 Wyodrębnienie modułów i jednostek modułowych oraz dobór układu
treści programowych
W procesie wyodrębniania jednostek modułowych należy uwzględnić:
o logiczne związki między czynnościami składającymi się na zadania
zawodowe,
o kwalifikacje niezbędne do realizacji zadań zawodowych,
o ogólnozawodowe przesłanki kształcenia.
Warto zwrócić uwagę na sposób nazywania modułów i jednostek modułowych. Nazwy
modułów są podobnie nazywane jak nazwy przedmiotów. Nazwy jednostek
modułowych wyrażają czynności.
 Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między
jednostkami
i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy programu modułowego
162
3. Etapy wdrożenia realizacji programów modułowych w szkolnictwie zawodowym
Dobór i strukturalizacja treści kształcenia w modułach i jednostkach modułowych
o Analiza wymagań formalno-prawnych oraz podstawy programowej
Podstawy programowe kształcenia w poszczególnych zawodach ustala Minister
Edukacji Narodowej. W podstawie programowej zawarte są tzw. treści stałe zawodu,
które wynikają z podstawowych zadań wykonywanych przez pracownika na danym
stanowisku pracy. Podstawa programowa wyznacza autorom programów nauczania
wymagania organizacyjne i dotyczące zakresu treści kształcenia.
o Analiza wymagań dydaktycznych
Dobierając metody pracy dydaktycznej należy zadbać, aby dominowały metody
sprzyjające uczeniu się poprzez doświadczenie, szczególnie wskazana jest metoda
projektu. Istotnym elementem jest również sprawdzanie i ocenianie osiągnięć ucznia z
zastosowaniem zasad pomiaru dydaktycznego. Nauczyciel powinien pełnić rolę doradcy
i
przewodnika,
który wdraża uczniów do samodzielności w dochodzeniu do wiedzy i kształtuje ich
kreatywność.
o Opracowanie założeń programowo-organizacyjnych oraz planu nauczania
Założenia mają na celu przedstawienie całokształtu problemów, wymagań dla zawodu
oraz zaleceń dotyczących organizacji i realizacji procesu kształcenia modułowego.
Plany nauczania dla typów szkół określonych w klasyfikacji zawodów szkolnictwa
zawodowego opracowuje się na podstawie ramowych planów nauczania
zamieszczonych w obowiązującym rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej.
o Opracowanie celów kształcenia dla modułów
Cele kształcenia dla modułu ustala się przez transformację celów kształcenia zawartych
w podstawie programowej. W oparciu o podstawę programową należy odpowiednio
dobrać cele kształcenia do poszczególnych modułów. Zestawy celów powinny spełniać
dwa podstawowe warunki: obejmować cele z podstawy programowej i zapewniać
płynną realizację kolejnych modułów po osiągnięciu celów z poprzedzającego modułu.
o Opracowanie celów kształcenia dla jednostek modułowych
Na podstawie zestawu celów dla danego modułu należy skonstruować cele
dla poszczególnych jednostek modułowych zawartych w danym module. Cele te
powinny być poddane operacjonalizacji, aby zakończenie realizacji treści z jednostki
modułowej mogło być podsumowane oceną (mierzalną) stopnia realizacji celów z
poszczególnych jednostek.
o Opracowanie wskazań metodycznych do realizacji jednostek modułowych
Do każdej jednostki modułowej powinien być dołączony pakiet edukacyjny zawierający
podstawowe wskazówki metodyczne– przykładowe konspekty zawierające propozycje
163
doboru metod prowadzenia zajęć i form optymalnych dla danego obszaru
tematycznego.
o Opracowanie propozycji metod sprawdzania i oceny osiągnięć edukacyjnych
W pakietach edukacyjnych należy zamieścić propozycje testów i zadań praktycznych
sprawdzających stopień opanowania materiału przewidzianego w danej jednostce
modułowej.
Opracowanie dydaktycznej obudowy programu
W skład dydaktycznej obudowy programu wchodzą pakiety edukacyjne opracowane
dla poszczególnych jednostek modułowych. Treść pakietu powinna wynikać z analizy
szczegółowych celów kształcenia i materiału nauczania. Elementy pakietu mogą być
modyfikowane w zależności od potrzeb edukacyjnych.
Struktura pakietu edukacyjnego:
o
o
o
o
o
o
Instrukcja – wprowadzenie
Poradnik dla ucznia i nauczyciela
Wyposażenie, materiały dydaktyczne
Ćwiczenia, zadania, projekty dla ucznia
Materiały drukowane i multimedialne do samokształcenia
Zestawy pytań i narzędzi sprawdzających osiągnięcia ucznia
Przykład zastosowania –technik rachunkowości
 Korelacja umiejętności/kwalifikacji zawodowych i zadań zawodowych.
 Grupowanie pokrewnych umiejętności w logiczne zbiory.
 Przykładowe grupowanie zagadnień w moduły.
 Wyszczególnienie jednostek modułowych w module.
 Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między jednostkami
i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy programu modułowego.
 Pakiety edukacyjne do jednostki modułowej.
164
Przykład zastosowania –technik rachunkowości. Korelacja umiejętności/kwalifikacji zawodowych i zadań zawodowych.
Zadania zawodowe – technik rachunkowości
Umiejętności zawodowe /
kwalifikacje zawodowe
(podstawa programowa)
Prowadzenie
ksiąg
rachunkowych
Kontrola i
Sporządzanie,
przechowywanie
sprawozdań
dokumentów księgowych finansowych
Posługiwanie się podstawowymi
pojęciami z zakresu ekonomii,
prawa, statystyki, finansów
M1
Korzystanie i interpretowanie
źródeł prawa
Wykorzystywanie w praktyce
znajomości podstawowych
zagadnień ekonomicznych
dotyczących systemu
finansowego
Obliczanie i interpretowanie miar
i wskaźników
Organizowanie i prowadzenie
rachunkowości w podmiotach
gospodarczych
Sporządzanie, dekretowanie i
kontrolowanie dokumentów
księgowych
…………...
M1
M1
M2
M2
M3
M2
M3
Dokonywanie
rozliczeń
finansowych
M3
Wykonywanie
czynności
biurowych i
obsługa
komputera
M1
M3
M1
M3
M1
M3
M1
M2
M2
M1 M4
M2
M4
M2
M1 M4
165
 Grupowanie pokrewnych umiejętności w logiczne zbiory:
1) Przedsiębiorcy.
2) Finanse.
3) Rachunkowość.
4) Problematyka ogólnoekonomiczna.
5) Informacja w przedsiębiorstwie.
 Przykładowe grupowanie zagadnień w moduły
M1 - Ekonomiczno prawne podstawy gospodarowania
M2 - Ewidencja księgowa działalności przedsiębiorstwa
M3 - Organizacja i finansowanie działalności przedsiębiorstwa
M4 - Specyficzne i szczególne zasady rachunkowości

Wyszczególnienie jednostek modułowych w module M4 – specyficzne i szczególne zasady rachunkowości
M4/1 Prowadzenie rachunkowości budżetowej
M4/2 Prowadzenie rachunkowości bankowej
M4/3 Prowadzenie rachunkowości ubezpieczycieli
M4/4 Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności gospodarczej
 Ustalenie układu jednostek w modułach, ustalenie więzi między jednostkami i modułami i opracowanie dydaktycznej mapy
programu modułowego
166
Przykładowa mapa modułów
M1
M2
M3
M4
M4/1
M4/2
M4/3
M4/4
 Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej opracował i udostępnił pakiety edukacyjne dla
nauczyciela
i dla ucznia do wszystkich programów modułowych w kształceniu zawodowym (2005r). Powstały także pakiety edukacyjne
do jednostki modułowej M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących działalności
gospodarczej
W załączeniu zmodyfikowany pakiet edukacyjny do jednostki modułowej M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych
nie prowadzących działalności gospodarczej.
167
3. Poradnik
M4/4- Prowadzenie rachunkowości jednostek organizacyjnych nie prowadzących
działalności gospodarczej
1. WPROWADZENIE
Przekazujemy Państwu Poradnik (dla nauczyciela i ucznia), który będzie pomocny
w realizacji zajęć dydaktycznych w szkole kształcącej w zawodzie technika
rachunkowości. Poradnik będzie pomocny w przyswajaniu wiedzy o podstawach
rachunkowości jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej, zakładając już
znajomość pojęć i zasad rachunkowości jednostek, które zostały powołane do
prowadzenia
działalności
gospodarczej
i osiągających zyski. Rachunkowość dotyczy wszystkich podmiotów gospodarczych,
jednak w stosunku do tych, które nie są powołane do działalności zarobkowej,
obowiązki ewidencyjne i sprawozdawcze są nieco zmniejszone.
W poradniku zamieszczono:
 wymagania wstępne, w których wyszczególniono, jaką wiedzę, umiejętności
i kompetencje powinien posiadać uczeń przed przystąpieniem do realizacji
jednostki modułowej,
 cele kształcenia- wiedzę, umiejętności i kompetencje, jakie uczeń uzyska
po przeprowadzeniu procesu kształcenia,
 pytania sprawdzające- umożliwią ocenę przygotowania do wykonania ćwiczeń
potwierdzających nabycie umiejętności,
 ćwiczenia do samodzielnego rozwiązania zawierające: polecenie, ewentualne
sugestie
do poszukiwań rozwiązań, opis niezbędnych materiałów do wykonania
ćwiczenia.
 wykaz literatury.
Wskazane jest, aby zajęcia dydaktyczne były prowadzone różnymi metodami ze
szczególnym uwzględnieniem aktywizujących metod nauczania/uczenia się.
2. WYMAGANIA WSTĘPNE
Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej, uczeń powinien umieć
(znać):
 korzystać z różnych źródeł informacji,
 korzystać z ustawy o rachunkowości,
 stosować zasady rachunkowości,
 stosować zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek prowadzących
działalność gospodarczą,
 sporządzać podstawowe dokumenty księgowe,
 posługiwać się kontem księgowym według zasady podwójnego zapisu dla kont
syntetycznych i pojedynczego zapisu dla kont pomocniczych,
 poprawiać błędy księgowe,
 współpracować w zespole, negocjować,
 komunikować się z innymi,
168










organizować swoje miejsce pracy,
radzić sobie ze stresem,
zarządzać czasem,
podejmować samodzielne decyzje,
przewidywać konsekwencje podejmowanych decyzji, działań,
planować swoją pracę,
posługiwać się terminologią z zakresu rachunkowości, finansów,
sprawozdawczości,
wykorzystać poznane zasady ewidencji, wyceny, metod amortyzacji omówione
w module „Ewidencja księgowa działalności przedsiębiorstwa”,
wykazać znajomość sposobu rozliczeń różnic inwentaryzacyjnych,
posługiwać się programami komputerowymi operacyjnymi i użytkowymi.
3. CELE KSZTAŁCENIA
W wyniku realizacji ćwiczeń zaproponowanych w poradniku uczeń powinien umieć:
 określić jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej,
 scharakteryzować istotę działalności statutowej,
 zastosować zasady tworzenia funduszu statutowego,
 zastosować przepisy prawa regulujące funkcjonowanie jednostek nie
prowadzących działalności gospodarczej,
 zastosować zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nie
prowadzących działalności gospodarczej,
 zaewidencjonować przychody i koszty,
 zaewidencjonować zmiany w majątku jednostek nie prowadzących działalności
gospodarczej,
 ustalić wynik finansowy na działalności statutowej,
 określić przeznaczenie wyniku finansowego,
 zaewidencjonować zmiany w funduszu statutowym,
 sporządzić sprawozdanie finansowe,
 określić odpowiedzialność kierownika jednostki za prawidłowość
sporządzonych sprawozdań.
Uczeń powinien także wykazywać się:
 umiejętnością pracy w zespole,
 zdolnością wyszukiwania i selekcjonowania informacji, także za pomocą
Internetu,
 umiejętnością wyszukiwania i interpretacji przepisów finansowych,
 umiejętnością wykorzystania techniki komputerowej.
Materiał nauczania podzielono na 6 rozdziałów:
 Zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nieprowadzących
działalności gospodarczej
 Fundusz statutowy
 Ewidencja operacji majątkowych i wynikowych
 Przychody i koszty
 Wynik finansowy
 Sprawozdawczość finansowa
169
W każdym rozdziale wyodrębniono następujące podrozdziały:
o Materiał nauczania
o Pytania sprawdzające
o Ćwiczenia
o Sprawdzian postępów
5. Przykład opracowania pakietu edukacyjnego w pierwszym rozdziale Zasady
prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nieprowadzących działalności
gospodarczej
o Materiał nauczania
Jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej to takie, których działalność nie
spełnia przesłanek działalności gospodarczej. Jednostki te powstają z wolnej woli
założycieli, nie są nastawione na zysk, tworzone są dla realizacji celów publicznych.
Jednostki nie prowadzące działalności gospodarczej posiadają osobowość prawną.
Podlegają systemowi podatkowemu i ustawie o rachunkowości.
Mogą mieć charakter:
 non-profit– mają w statucie określony zakaz prowadzenia działalności
gospodarczej, majątek tworzony jest z darowizn, zapisów, dotacji;
 not for profit– mogą prowadzić działalność gospodarczą, ale uzyskane środki
muszą być przeznaczone na działalność statutową, możliwość prowadzenia
działalności gospodarczej i jej rodzaj muszą być określone w statucie.
Formami prawnymi jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej są:






fundacje – realizują cele publicznie użyteczne, tworzone są w określonym celu,
którego realizacja nie może przynosić zysku ani fundacji, ani założycielom;
jeżeli cel dla którego fundacja została powołana, został osiągnięty lub nastąpiło
wyczerpanie środków finansowych fundacja podlega likwidacji;
stowarzyszenia – możliwość zrzeszania się w celach niezarobkowych (min. 15
osób), aby realizować program społecznie użyteczny, niesprzeczny z
Konstytucją;
związki zawodowe – dobrowolne i samorządne organizacje ludzi pracy,
powołane
do obrony i reprezentowania ich praw, interesów zawodowych i socjalnych;
związki pracodawców – tworzone w celu reprezentowania interesów
gospodarczych
i społecznych wobec związków zawodowych pracowników, kształtowania
polityki ustawodawczej dotyczącej interesów pracodawców, działania na rzecz
tworzenia dobrych warunków pracy;
wspólnoty mieszkaniowe – tworzone przez ogół właścicieli lokali w danej
nieruchomości, którzy ponoszą wydatki celem utrzymania własnego lokalu i
części wspólnej nieruchomości,
organizacje pożytku publicznego – prowadzą działalność na rzecz ogółu
społecznego lub wyodrębnionej grupy ze względu na trudną sytuację materialną
lub
życiową,
(np. na rzecz mniejszości narodowych, osób niepełnosprawnych, ochrony
zwierząt, bezpieczeństwa publicznego, przeciwdziałania patologiom, ochrony
170



praw
człowieka
i swobód obywatelskich, ratownictwa i ochrony ludności, pomocy ofiarom
katastrof);
wolontariat – dobrowolna, świadoma, bezpłatna, działalność na rzecz innych,
wykraczająca poza związki rodzinno-przyjacielskie;
izby gospodarcze – są organem samorządu gospodarczego, reprezentują interesy
gospodarcze zrzeszonych w niej podmiotów w zakresie działalności wytwórczej,
handlowej, budowlanej i usługowej wobec organów państwowych;
partie polityczne – zorganizowane struktury realizujące cele polityczne,
wpływające na kształtowanie polityki państwa.
Celem społecznym lub gospodarczo użytecznym, niesprzecznym z interesami
Rzeczypospolitej Polskiej wymienionych organizacji jest:
 ochrona zdrowia,
 rozwój gospodarki i nauki,
 oświata i wychowanie,
 kultura i sztuka,
 ochrona środowiska,
 opieka nad zabytkami.
Działalność jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej regulowana jest
ustawami: ustawa Prawo o stowarzyszeniach, ustawa o organizacjach pracodawców,
ustawa o związkach zawodowych, ustawa o izbach gospodarczych, ustawa o
fundacjach, ustawa o działalności pożytku publicznego i wolontariacie.
Uregulowania w zakresie prowadzenia rachunkowości zawarte są w rozporządzeniu
ministra finansów w sprawie szczególnych zasad rachunkowości dla niektórych
jednostek nie będących spółkami handlowymi, nie prowadzących działalności
gospodarczej. Jeżeli jednostka podejmie działalność gospodarczą w trakcie roku
obrotowego, z dniem podjęcia tej działalności stosuje przepisy ustawy o
rachunkowości.
Ponadto jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej podlega przepisom ustawy
o podatku dochodowym od osób prawnych, ustawy o podatku dochodowym od osób
fizycznych, ustawy o podatku od towarów i usług.
Za wykonywanie obowiązków w zakresie rachunkowości odpowiada kierownik
jednostki, który jest zobowiązany do zatwierdzenia na piśmie zasad rachunkowości:
określenia roku obrotowego, metod wyceny aktywów i pasywów, ustalania wyniku
finansowego, sposobu prowadzenia ksiąg rachunkowych.
Księgi rachunkowe jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej tworzą:
dziennik, księga główna, księgi pomocnicze, zestawienie obrotów i sald, inwentarz.
Rachunkowość jest prowadzona w oparciu o zasady nadrzędne ujęte w ustawie o
rachunkowości.
Jednym z elementów polityki rachunkowości jest zakładowy plan kont zgodny ze
specyfiką działalności jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej. ZPK
wykazuje konta syntetyczne księgi głównej, opisuje klasyfikację zdarzeń
gospodarczych, powiązania kont ksiąg pomocniczych z kontami księgi głównej.
Przykładowy wykaz kont syntetycznych
Zespół 0 Aktywa trwałe
010 Środki trwałe
171
020 Wartości niematerialne i prawne
030 Inwestycje długoterminowe
070 Odpisy umorzeniowe
080 Środki trwałe w budowie
Zespół 1 Środki pieniężne i rachunki bankowe
100 Kasa
130 Rachunek bieżący
134 Kredyty bankowe
135 Inne rachunki bankowe
140 Krótkoterminowe aktywa finansowe
142 Inne środki pieniężne
Zespół 2 Rozrachunki i roszczenia
200 Rozrachunki z odbiorcami
210 Rozrachunki z dostawcami
220 Rozrachunki publicznoprawne
230 Rozrachunki z pracownikami
240 Pozostałe rozrachunki
280 Odpisy aktualizujące
Zespół 3 Materiały i towary
310 Materiały
330 Towary (jeżeli jednostka podejmie działalność handlową)
Zespół 4 Koszty
400 Koszty realizacji zadań statutowych
410 Koszty administracyjne
411 Amortyzacja
412 Zużycie materiałów i energii
413 Usługi obce
414 Podatki i opłaty
415 Wynagrodzenia
416 Świadczenia na rzecz pracowników
417 Pozostałe koszty administracyjne
Zespół 5 Koszty (jednostka stosuje zespół 4 lub 5 z podziałem analogicznym jak
zespól 4)
Zespół 6 Produkty i rozliczenia międzyokresowe kosztów
640 Rozliczenia międzyokresowe kosztów
Zespół 7 Przychody i koszty związane z ich osiąganiem
700 Przychody z działalności statutowej
701 Składki brutto określone statutem
702 Inne przychody, dotacje, subwencje
750 Przychody finansowe
751 Koszty finansowe
760 Pozostałe przychody
761 Pozostałe koszty
770 Zyski nadzwyczajne
771 Straty nadzwyczajne
Zespół 8 Fundusze i wynik finansowy
800 Fundusz statutowy
810 Fundusz z aktualizacji wyceny
820 Rozliczenie wyniku finansowego
840 Przychody przyszłych okresów
172
841 Rezerwy
850 Fundusze specjalne
860 Wynik finansowy
Konta zespołu 5 wprowadzane są w zamian kont zespołu 4 z takim samym podziałem.
Ważne jest, aby utworzyć odpowiednio dużo kont analitycznych lub szczegółowych
kont syntetycznych, które pozwolą wyodrębnić koszty statutowe.
W zespole 7 do knota 700 „Przychody z działalności statutowej” dobrze jest
wyodrębnić konta analityczne z podziałem na poszczególne źródła finansowania (np.
darczyńców).
Jeżeli jednostka podejmie działalność gospodarczą, powoduje to konieczność
rozszerzenia planu kont.
Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej musi spełniać wymogi ustawy
o rachunkowości w zakresie prawidłowo prowadzonej dokumentacji księgowej na
takich samych zasadach jak podmiot, który działalność gospodarczą prowadzi.
Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej przyjmuje dokumenty
potwierdzające przepływ i wydatkowanie środków, wystawione przez inne podmioty.
Sama także wystawia dokumenty potwierdzające m.in. operacje kasowe lub przychody
jednostki. Przychody jednostki, które są często darowiznami, potwierdzane są zwykle
przez deklarację darczyńcy na dowodzie wpłaty lub przekazywane na podstawie umowy
jednostki z darczyńcą.
W sytuacjach, kiedy jednostka zobligowana jest do wystawienia potwierdzenia
określonych zdarzeń (np. potwierdzenia opłaty za działania organizacji pożytku
publiczne) wystawia fakturę VAT, jeżeli jest podatnikiem podatku od towarów i usług,
lub rachunek, jeżeli jest zwolniona z tego podatku.
Pomimo że jednostka nie prowadzi działalności gospodarczej w rozumieniu ustawy z
dnia
2 lipca 2004 r. o Swobodzie działalności gospodarczej, to jako osoba prawna podlega
przepisom o podatku dochodowym od osób prawnych. Musi również sporządzać
stosowne deklaracje podatkowe.
Jako pracodawca także musi prowadzić dokumentację pracowniczą oraz dokonywać z
tego tytułu rozliczeń z ZUS i urzędem skarbowym.
Przepisy o archiwowaniu dokumentacji księgowej w takim samym stopniu dotyczą
jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej jak pozostałych jednostek.
Obsługa bankowa podmiotów o charakterze nie zarobkowym w zasadzie nie różni się
od obsługi innych podmiotów gospodarczych. Jednostki nie prowadzące działalności
gospodarczej, w których występują przepływy pieniężne, powinny posiadać rachunek
bankowy.
Różnica w obsłudze bankowej występuje po stronie kredytowania. Ponieważ jednostki
te nie posiadają stałych, przewidywalnych przychodów, nie ma możliwości określenia
ich zdolności kredytowej. Banki nie zawsze chętnie udzielają kredytu organizacjom
non-profit, często wymagając odpowiedniego zabezpieczenia, np. poręczenia osób
trzecich lub zabezpieczenia majątkowego.
o Pytania sprawdzające
Drogi uczniu!
Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.
173
1. Jak definiuje się pojęcie jednostki nie prowadzącej działalności
gospodarczej?
2. Jakie formy prawne może posiadać jednostka nie prowadząca
działalności gospodarczej?
3. Jakie cele może realizować jednostka nie prowadząca działalności
gospodarczej?
4. Jakie przepisy prawne określają działalność jednostki nie prowadzącej
działalności gospodarczej?
5. W jaki sposób zorganizowana jest rachunkowość jednostki
nieprowadzącej działalności gospodarczej?
174
o Ćwiczenia
Ćwiczenie 1
Zasady prowadzenia ksiąg rachunkowych jednostek nie prowadzących działalności
gospodarczej.
1. Jednostka nie prowadząca działalności gospodarczej prowadzi rachunkowość zgodnie
z
przepisami
ustawy
.....................................................................................
uszczegółowionymi………………………………………………………………………
2. Organizacje, które mają w statucie zakaz prowadzenia działalności gospodarczej
mają charakter .................................., te, które mogą prowadzić działalność gospodarczą
mają charakter ..................................... .
3. Księgi rachunkowe fundacji będą tworzyć: ...................................................................
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. Wykazany jednakowy stan majątku na 31 grudnia i 1 stycznia jest zgodny z zasadą
……………………………………………. będącą jedną z nadrzędnych zasad
rachunkowości.
5. Stowarzyszenie otrzymało w styczniu b.r. fakturę VAT za zużytą w grudniu ub. r.
energię elektryczną z terminem płatności w styczniu. Fakturę należy ująć w księgach
roku
………………. zgodnie z zasadą ............................... .
6. Akceptacja dokumentu księgowego przez kierownika jednostki jest przedmiotem
kontroli………………………………………………
7. Polityka rachunkowości jednostki nie prowadzącej działalności gospodarczej
powinna obejmować: .........................................................................................................
8. Księgi pomocnicze służą: ..............................................................................................
9. Fundacja została postawiona w stan likwidacji, księgi należy zamknąć w dacie na:
.............................................................................................................................................
10. Księgi rachunkowe partii politycznej przechowuje się w............................................
Sposób wykonania ćwiczenia:
Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:
1) zgromadzić literaturę,
2) zapoznać się z art. 4- 8 ustawy o rachunkowości,
3) zapoznać się z rozdziałem drugim ustawy o rachunkowości,
4) zapoznać się z rozporządzeniem ministra finansów w sprawie szczególnych zasad
rachunkowości dla niektórych jednostek nie będących spółkami handlowymi,
nie prowadzących działalności gospodarczej,
5) uzupełnić arkusz ćwiczeniowy – tekst z lukami,
6) zaprezentować wykonane ćwiczenie,
175
7) dokonać oceny poprawności.
Wyposażenie stanowiska pracy:
- literatura punktu 4.1 niniejszego poradnika,
- literatura do JM 412[01].Z1.01 Organizowanie rachunkowości w przedsiębiorstwie,
- ustawa o rachunkowości,
- rozporządzenie ministra finansów w sprawie szczególnych zasad rachunkowości
dla niektórych jednostek nie będących spółkami handlowymi, nie prowadzących
działalności gospodarczej,
- arkusze ćwiczeniowe zawarte w ćwiczeniu 1.
Ćwiczenie 2
Odszukaj w swoim mieście lub regionie jednostki nie prowadzące działalności
gospodarczej.
Sposób wykonania ćwiczenia:
Aby wykonać ćwiczenie powinieneś:
1) określić ich charakter (non-profit, not for profit),
2) określić ich formę prawną,
3) ustalić cel działalności, do której zostały powołane,
4) ustalić, w jaki sposób uzyskują środki do działalności,
5) ustalić ważniejsze dokonania jednostki na rzecz miasta, regionu, kraju, grupy
społecznej itp.,
6) określić, których jednostek jest najwięcej.
Wyposażenie stanowiska pracy:
- literatura punktu 4.1 niniejszego poradnika,
- materiały zebrane w Twoim mieście (regionie) – ulotki, foldery, informacje udzielone
w jednostkach,
- komputer z dostępem do Internetu i oprogramowaniem użytkowym.
o Sprawdzian postępów ucznia
Czy potrafisz: Tak/ Nie
1) zdefiniować jednostkę nie prowadzącą działalności gospodarczej? � �
2) określić formy prawne jednostek nie prowadzących działalności gospodarczej? � �
3) określić cele działalności jednostek niedochodowych? � �
4) określić przepisy prawne regulujące działalność jednostek niedochodowych? � �
5) opisać, w jaki sposób zorganizowana jest rachunkowość jednostek nie prowadzących
działalności gospodarczej.
176
4. Bibliografia
1. K. Czubakowska, K. Winiarska, Rachunkowość fundacji, stowarzyszeń i innych
jednostek nieprowadzących działalności gospodarczej, PWE, Warszawa 2004.
2. Praca zbiorowa pod redakcją A. K. Sowińskiej, Rachunkowość jednostek
nieprowadzących działalności gospodarczej, Difin, Warszawa 2002.
3. Rachunkowość stowarzyszeń, fundacji, organizacji non-profit, INFOR, Warszawa
2005.
4. Praca zbiorowa pod redakcją T. Kiziukiewicz, Rachunkowość, Zasady
prowadzenia po nowelizacji ustawy o rachunkowości, Ekspert, Wrocław 2001.
5. Rozporządzenie Ministra Finansów z dnia 15 listopada 2001 r. w sprawie
szczególnych
zasad rachunkowości dla niektórych jednostek niebędących spółkami handlowymi,
nieprowadzących działalności gospodarczej (Dz. U. 137, poz. 1539 ze zm.).
6. Ustawa o rachunkowości z dnia 29 września 1994 r. (Dz. U. Z 2002 r. nr 76, poz.
694 ze zm.).
7. Ustawa o swobodzie działalności gospodarczej z 02 lipca 2004 r. (Dz. U. 2004 r.
Nr 173, poz. 1807 ze zm.).
przydatne adresy internetowe:
http://ksiegowosc.infor.pl/rachunkowosc/rachunkowosc-organizacji-nonprofit/54006,Specyfika-rachunkowosci-organizacji-pozarzadowych.html
http://nonprofit.infor.pl/
http://ppg.inforlex.pl/czasopisma/I79.2008/Biuletyn-VAT-2008.html
http://ksiegowosc.infor.pl/rachunkowosc/rachunkowosc-organizacji-non-profit/.
177