rozdział 19 ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e

Jacek Woźniak Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych I e-learningowych; [w:] A. Balcerak, W.
Kwaśnicki (red.) Metody symulacyjne w badaniu organizacji i w dydaktyce menedżerskiej. Oficyna Wydawnicza
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2008, ss. 293-308.
ROZDZIAŁ 19
ĆWICZENIA SYMULACYJNE W SZKOLENIACH
KLASYCZNYCH I E-LEARNINGOWYCH
W szkoleniach z umiejętności społecznych powszechnie używa się scenek (role playing) oraz
ćwiczeń symulacyjnych. Oba typy tych ćwiczeń aktywizujących są w literaturze szkoleniowej rozmaicie kwalifikowane, co pokazujemy na wybranych przykładach. W tekście wskazano, że warto
rozdzielać w klasyfikacjach scenki od analiz przypadków. Pozwala to łatwo uzasadnić inny charakter
scenek w szkoleniach tradycyjnych i używanych w szkoleniach e-learningowych narzędzi dydaktycznych, występujących pod nazwą „gry symulacyjne” i „scenki”.
Słowa kluczowe: szkolenia miękkie, e-learning, ćwiczenia symulacyjne, odgrywanie ról, aktywne
metody szkoleniowe
19.1. WPROWADZENIE
Charakteryzacja metod symulacyjnych używanych w szkoleniach doskonalących
umiejętności interpersonalne daleka jest od jasności. W myśl typologii proponowanej
w pracy [Balcerak 2007] są to ćwiczenia aktywizujące z odgrywaniem ról, dość dalekie od „typowej” gry menedżerskiej. Celem tekstu jest wyraźne rozdzielenie i analiza
dwóch zasadniczo różnych typów struktur używanych w szkoleniach miękkich: scenek oraz symulacji. Na podstawie analizy literatury szkoleniowej pokazane zostaną
specyficzne funkcje scenek, które nakazują oddzielić je od innych ćwiczeń symulacyjnych. Następnie opisane zostaną, obecnie stosowane w e-learningowych szkoleniach korporacyjnych w Polsce, narzędzia dydaktyczne, analogiczne do scenek i ćwiczeń symulacyjnych używanych w szkoleniach miękkich. Dzięki odwołaniu do nakreślonej charakterystyki scenek, można będzie wskazać istotne ograniczenia obecnych
narzędzi e-learningowych, jako środka dydaktycznego w szkoleniach z zakresu umiejętności interpersonalnych – nie realizują ważnych funkcji scenek, które są kluczowe
dla obecnie prowadzonych szkoleń stacjonarnych.
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
294
19.2. DEFINIOWANIE ĆWICZEŃ SYMULACYJNYCH W POLSKIEJ
LITERATURZE SZKOLENIOWEJ1
19.2.1. TŁO HISTORYCZNE
Powstanie nowoczesnego rynku miękkich szkoleń kierowniczych w Polsce można
wiązać z początkiem transformacji ustrojowej, choć oczywiście wcześniej też prowadzono działania nakierowane na doskonalenie kadr kierowniczych, stosując metody
analogiczne do używanych współcześnie.
Jak podaje W. Bielecki już w 1968 roku zastosowano w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Kadr Kierowniczych w Warszawie gry kierownicze [Bielecki 2001].
W latach siedemdziesiątych także psychologowie - praktycy prowadzili szkolenia
wzmacniające umiejętności interpersonalne kadr kierowniczych, które stanowiły podstawę opisu zawartego w pracy Z. Lachowicza [1995]. Autor ten definiował trening
potencjału kierowniczego bardzo szeroko, jako „systematyczne oddziaływania na
uczestników grupy treningowej w celu rozwoju zdolności do odgrywania roli kierowniczej” [Lachowicz 1995; s. 38]. Ale ćwiczenia symulacyjne nie pojawiają się w tej
pracy. Przywołując klasyfikacje metod rozwoju kadry kierowniczej, opisane w literaturze zagranicznej, wskazuje Lachowicz na kategorie „gier planistycznych” i „odgrywania ról”, ale nie łączy ich w jeden rodzaj „ćwiczeń symulacyjnych”.
Należy sądzić, że na szkoleniach doskonalących umiejętności interpersonalne nie
były używane gry symulacyjne, a jedynie otwarte struktury interpersonalne (psychodramy), w których uczestnicy mieli odgrywać role bez szczegółowo zakreślonych
scenariuszy. Przykład, który wydaje się charakterystyczny dla podejścia psychologów
do treningu potencjału kierowniczego w latach osiemdziesiątych, to „kierownik, który
okazuje pracownikowi sympatię, wpływając w ten sposób na jego motywację do wykonania zadania i uzyskując dzięki temu ich realizację” [Lachowicz 1995; s. 37].
Używanie gier symulacyjnych rozumiane było jako stosowanie gier planistycznych,
dużych struktur symulujących podejmowanie decyzji gospodarczych, używanych
w szkoleniach doskonalących wiedzę ekonomiczną raczej, niż osobiste umiejętności
kierowników.
Nie dyskutując trafności historycznego opisu takich dwóch typów szkoleń używających metod symulacyjnych – rozwijającego wiedzę zastosowania dużych gier planistycznych i psychodram o otwartych scenariuszach – przyjmijmy go za tło do scharakteryzowania zmiany, którą przyniosło zastosowanie współczesnych metod szkoleniowych na polskim rynku szkoleń interpersonalnych po roku 1990.
__________
1
Ten podrozdział powstał na podstawie elementów rozdziału 3 z części IV pracy [Woźniak
w przygotowaniu]. Jego fragmenty są przytaczane tutaj bez cytowania.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
295
19.2.2. SYMULACJE I ĆWICZENIA ANALOGICZNE
WE WSPÓŁCZESNYCH SZKOLENIACH MIĘKKICH
Mocniejsze powiązanie szkolenia1 z problemami konkretnej organizacji zaowocowało wprowadzeniem metod symulacyjnych nie tylko do doskonalenia wiedzy ekonomicznej i podejmowania decyzji gospodarczych, ale również do kształcenia umiejętności komunikowania się w różnych ograniczeniach ról zawodowych. W odgrywanych scenkach symulacyjnych przestało chodzić o nawiązanie kontaktu, ale o nawiązanie kontaktu przez sprzedawcę konkretnego produktu z przedstawicielem konkretnego typu klienta. Precyzyjniejsze wyznaczenie ograniczeń strukturalnych odgrywanej interakcji, pozwalało ją analizować nie tylko z perspektywy przebiegu komunikacji „tu-i-teraz”, ale umożliwiało również uogólnianie wniosków z płynących z takiej
analizy na sytuacje pozaszkoleniowe. To uogólnianie zakładało, że w sytuacjach zawodowych, w których ludzie posiadają ograniczenia analogiczne do przyjętych
w scence „tu-i-teraz”, będą się zachowywać podobnie. W rezultacie, na podstawie
analizy zachowań pojawiających się w scence, można wtedy formułować zalecenia dla
zachowań w sytuacjach naturalnych (nawet jeśli jedynie o heurystycznej trafności).
Odwołanie się wprost do cyklu Kolba (od doświadczenia aktualnego, wywołanego
w sali szkoleniowej, przez analizę tego doświadczenia, aż po generalizację i sformułowanie zaleceń praktycznych dla działań w sytuacjach naturalnych) uzasadniało
używanie – oprócz scenek o wyraźniej scharakteryzowanych ograniczeniach stron –
również „zabaw” o bardziej abstrakcyjnym charakterze. Analogiczność doświadczenia
uzyskanego z danej „zabawy” do doświadczenia codziennego była dużo mniej wyraźna niż przy symulowaniu rozmowy dotyczącej sytuacji zawodowej. Ale dzięki dyskusji, prowadzonej jako omówienia po takich zabawach, można było rozpoznać podobieństwa pomiędzy sztuczną sytuacją zabawy a normalną pracą menedżera. To dzięki
omówieniu formułowano zalecenia, które powinny zwiększać skuteczność działania w
normalnej pracy. Istotnym nośnikiem kształcenia nie było bowiem jedynie działanie,
ale dyskusja, którą sterował trener i która toczyła się po „wyjściu z zabawy”.
W szkoleniach zaczęto używać szerokiej gamy „symulacji”, czyli problemów do
rozwiązania, w których uczestnicy szkolenia mieli odgrywać role zakreślone regułami
„zabawy” i w ramach otrzymanych zasobów oraz swoich ról osiągać wyznaczone dla
danej „zabawy” cele. Te „ćwiczenia symulacyjne” można interpretować jako projekty
serio, gdyż uczestnicy mają osiągać cele wyznaczone strukturą ćwiczenia i nawet bawiąc się nie zapominają, że prowadzą działanie celowo-racjonalne. Sposób działania
uczestnika takiej „zabawy” jest ograniczony regułami – bywa, że ma on zawiązane
oczy; bywa, że może używać tylko jednej ręki; bywa, że może komunikować się
__________
1
Mówiąc o szkoleniach tradycyjnych będziemy odwoływać się dalej w tekście jedynie do szkoleń
z umiejętności interpersonalnych (miękkich) prowadzonych w firmach dla ich pracowników. Umiejętności miękkie, jako przedmiot szkoleń, charakteryzuje m. in. praca [Woźniak 2006].
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
296
z innymi aktorami tylko w określonym czasie lub określonymi sygnałami. Ograniczenia mogą dotyczyć sposobu działania, ale też dostępu do informacji, zasobów, czy
przestrzeni. Reguły zawierające ograniczenia dla ról aktorów muszą być dość proste,
aby ich zapamiętanie i posługiwanie się nimi w czasie zabawy było na tyle łatwe, by
ograniczyć do minimum konieczność interwencji trenera, jako interpretatora reguł.
W ramach reguł określone są dla każdej „zabawy” didaskalia i zasoby. Ponieważ
wygodnym zasobem, często używanym w szkoleniach, są rozmaite rodzaje klocków,
więc pojawił się żart, że szkolenia z umiejętności kierowniczych to szkolenia dotyczące budowania z klocków. Interpretacja tego żartu z perspektywy teoretycznego
modelu dydaktyki, który stoi u podstaw tych szkoleń, oznacza uznanie, że uczestnicy
nie przenieśli tych umiejętności, które pozwalają skutecznie realizować zadania w sali
szkoleniowej (tj. budować z klocków w zadanych ograniczeniach) na sytuacje rzeczywiste (tj. zarządzanie zespołem realizującym jakiś projekt biznesowy).
Ale przekonanie, że w szkoleniach warto używać nie tylko struktur bardzo podobnych do struktur naturalnych, ale również struktur bardziej abstrakcyjnych, które ilustrują jakiś jeden aspekt relacji rzeczywistych, znalazło swoje odbicie w literaturze,
która próbowała opisać – mniej lub bardziej normatywnie – współczesne metody
szkoleniowe. Zwykle nie rozróżniano tam gier i symulacji, gdyż z perspektywy modelu Kolba dowolny sposób wywołania doświadczenia „tu-i-teraz” (tj. przeżycia
uczestników w sali szkoleniowej) stanowi podstawę do refleksji grupowej. Np. „gry
i symulacje jako dość podobne metody nauczania traktuje się najczęściej łącznie,
a nawet określa się jedną nazwą ‘gry symulacyjne’ [...] Zarówno gry, jak i symulacje
stanowią pewnego rodzaju uproszczony model rzeczywistości, w miarę wierne odtworzenie złożonej sytuacji firmy lub jej części bądź jakiegoś wycinka rynku. Ten uproszczony model jest zwykle bardziej zrozumiały od skomplikowanej rzeczywistości,
możemy też nim w bezpieczny sposób manipulować” [Łaguna 2004; s. 164].
Nieco inaczej rozkładane są akcenty w pracy [Waściński i Kiedrowska 2002; s.
153-154] – „symulacja jest metodą szkoleniową, która przebiega w warunkach i sytuacjach szkoleniowych upodobnionych do istniejących realiów. Szkoleni podejmują
decyzję i działania, a następnie ‘patrzą’, co by się zdarzyło, gdyby w taki sam sposób
działali w swojej pracy [...] szczególną postacią metod symulacyjnych są metody treningowe [...] ich wspólną cechą jest uczenie przez przeżywanie. Wykształcają one
różne cechy osobowości (postawy) i umiejętności, dotycząc wrażliwości, interakcji
i komunikowania się”.
W obu tych ujęciach akcent jest kładziony na podobieństwo rzeczywistości tworzonej na szkoleniu do faktycznych realiów pracy uczestników. Ale skala tego podobieństwa1 nie jest istotnym wymiarem dla charakterystyki metod symulacyjnych, o ile
osiągnie się w omówieniu zrozumienie analogiczności do sytuacji realnych. Z per__________
1
Np. Kossowska i Sołtysińska [2002; s. 84] postulują, aby były one tak skonstruowane, by “uwypuklić najważniejsze elementy omawianej problematyki”.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
297
spektywy uczestnika współczesnego szkolenia pracowniczego, istotą symulacji jest
działanie w rzeczywistości wykreowanej szkoleniowo, aby zrozumieć, co mogłoby się
stać w rzeczywistości naturalnej, gdyby działać w analogiczny sposób. To zrozumienie szczególnie mocno akcentuje Łaguna przywołując popularyzatorski tekst – „celem
gry jest spowodowanie tzw. efektu „Aha!” – doprowadzenie do momentu, w którym
uczestnik uzyska wgląd i zrozumienie istoty sytuacji, powiąże w systemową całość
swą dotychczasową wiedzę i doświadczenie z nowymi informacjami. Moment taki –
najczęściej zupełnie zaskakujący – to jednocześnie kulminacja emocjonalnego zaangażowania gracza [Łaguna 2004; s. 167].
Dzięki zaangażowaniu w działanie, które przestaje być czysto intelektualnym ćwiczeniem w podejmowanie decyzji, zrozumienie konsekwencji własnych decyzji jest
nacechowane emocjami. Te emocje wywołane są zarówno zaangażowaniem w działanie (zwykle wspólne z innymi ludźmi), jak i oceną działania przeprowadzonego, tj.
z poczucia sukcesu, bądź porażki. W tym sensie warunkiem szkoleniowego użycia doświadczenia działania w symulacji, jest zaangażowanie się nie tylko w zabawę, ale
i dążenie do sukcesu, czyli traktowanie zabawy serio. Ten sukces nie musi być tak wymierny, jak to jest w typowych w grach menedżerskich, gdzie każda runda daje miarę
aktualnego stanu, ale może wynikać np. z poczucia skuteczności działania.
Warto wyraźnie zaznaczyć, że podobieństwo do rzeczywistej sytuacji decyzyjnej
może być bardzo odległe. Choć efekt „aha” dotyczy zarówno zrozumienia struktury
sytuacji z gry, jak i analogicznej sytuacji z rzeczywistości, to nie wyklucza to reguł
działania aktorów, które są dalekie od dopuszczalnych działań w rzeczywistości naturalnej, używanych zasobów, dalekich od zasobów typowego menedżera, oraz ograniczeń i sposobów mierzenia efektu działań, mało podobnych do dążenia do zysku.
19.2.3. SYMULOWANIE ROZMÓW JAKO SPECYFICZNY TYP ĆWICZEŃ SYMULACYJNYCH
Z perspektywy pytania o klasyfikację metod symulacyjnych występujących we
współczesnych szkoleniach menedżerskich, interesujące jest, spójne w obu cytowanych pracach, oddzielenie symulacji od odgrywania ról. W pracy [Waściński i Kiedrowska 2002; s. 157] zaliczane są one do studiów przypadków, choć tworzą tam dość
specyficzną grupę. „Odgrywanie ról to studia przypadków polegające nie na analizie,
dyskusji i ‘teoretycznym’ rozwiązywaniu problemów, ale na doświadczeniu sytuacji
i wypróbowaniu własnych umiejętności przez uczestników szkolenia. Podobnie więc
jak w studium przypadku, punktem wyjściowym jest opis problemu i towarzyszących
mu okoliczności. Następnie każdy uczestnik ćwiczenia przyjmuje konkretną rolę do
odgrywania, z określonymi celami, planami i postawami wobec problemu (jest np.
dyrektorem, kierownikiem działu etc.). Zadaniem uczestników jest zachowanie się
zgodnie z logiką postaci i sytuacji, czyli identyfikując się ze swymi rolami mają przeprowadzić negocjacje, ustalić stanowiska, rozwiązać konflikt interesów...” Ten cytat
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
298
pokazuje podobieństwo scenariuszowych scenek do analizy przypadków. Zadanie
uczestnika składa się z dwóch etapów. Najpierw, badając ograniczenia swojej roli
(cele, dostępne zasoby i dane), uczestnik dokonuje – podobnie jak w studium przypadku – analizy tekstu. Następnie, działając (a nie tylko opowiadając o swoich decyzjach i kryteriach ich podjęcia), jest stawiany w obliczu realnych (choć „tu-i-teraz”)
konsekwencji swojego działania, które może interpretować jako skutki analogiczne do
wywołanych w realnych sytuacjach. Choć więc zrozumienie ograniczeń roli wymaga
analizy tekstu, to konieczność zmierzenia się z działaniem, a nie tylko tekstem, nakazywałaby zaliczyć odgrywanie ról do symulowania interakcji rzeczywistych.
W tym sensie spójniejsze wydaje się podejście M. Łaguny, która choć oddziela odgrywanie ról od symulacji, to obie grupy metod zalicza do „metod aktywizujących,
w których uczenie się jest wyraźnie powiązane z działaniem” [Łaguna 2004; s. 170].
Ale nawet w takim ujęciu autorka akcentuje jednak następujące różnice: w grach
i symulacjach uczestnicy posiadają z góry wyznaczone cele [Łaguna 2004; s. 165],
podczas gdy w odgrywanych scenkach część celów jest tworzona przez uczestnika na
skutek dość daleko idącej interpretacji tekstu, który opisuje ograniczenia roli. Interpretacja ta, która dokonywana jest w oparciu o własne postawy i wartości, może dostarczyć uczestnikowi dodatkowo wglądu w jego wartości.
Uczenie się w scenkach następuje nie tylko przez refleksję po działaniu, ale również przez samo działanie, które pobudza „swobodę wyrażania siebie.”1 „Odgrywanie
ról może przemienić się w symulację, jeśli jest prowadzone przez dłuższy czas, z użyciem większej liczby materiałów, z informacjami i problemami wprowadzanymi stopniowo w trakcie rozwoju akcji” [s. 172]. W tym sensie różnica pomiędzy symulacją
a odgrywaniem ról polega na większym wkładzie i rezultacie osobistym dla uczestników scenki. Dzięki swobodzie interpretacji ograniczeń scenki, stwarza im się możliwości odkrywania własnych postaw, zachowań i ekspresji, które mogą stanowić ograniczenia swobody wyrażenia samego siebie. Ta praca z własną ekspresją wykracza
poza odkrywanie strukturalnych ograniczeń, wpisanych w relację podobieństwa sytuacji symulowanej do rzeczywistej. Dzięki swobodzie wypowiedzi, dopuszczonej przez
odgrywanie ról, stwarza się aktorom możliwość nie tylko uzyskania efektów poznaw-
__________
1
Choć autorka przywołuje rozróżnienie trzech typów scenek: odgrywania ról, dramy („której celem
jest doświadczenie uczestniczących w niej osób”) oraz psychodramy (tj. specyficznego zastosowania
dramy „która jest metodą terapii, pozwalającą zredukować, odreagować wewnętrzne napięcie poprzez
działanie, odgrywanie sytuacji na podstawie własnych przeżyć”); wskazuje, że ”odgrywanie ról jest zakresowo węższe niż drama, to [jest to] jedna z jej technik, rodzaj gry dramatycznej stosowanej w celach
edukacyjnych” [s. 170]. Kwalifikuje więc wszelkie scenki szkoleniowe przede wszystkim jako narzędzie
dydaktyczne nastawione na pobudzenie u uczestnika własnego doświadczenia działania (przeżycie ekspresji pewnego formatu), a nie tylko refleksji nad strukturą sytuacji, w której działanie się toczy (tj. wyciąganiem wniosków z symulacji).
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
299
czych,1 czy weryfikacji swoich umiejętności interakcji z innymi ludźmi, ale też okazję
do ekspresji,2 rozumianej jako wydobycie własnych ukrytych możliwości działania.
Ta specyfika indywidualnego wkładu w scenkę, pozwala na kilkukrotne odgrywanie danej sytuacji, nawet przez te same osoby, aby zastosować nowe rozumienie sytuacji, które powstało dzięki refleksji nad działaniem. Takie kilkukrotne zastosowanie
tej samej symulacji jest szkoleniowo wykluczone, gdyż ogranicza drastycznie szansę
na kolejne „efekty aha” i zmniejsza zaangażowanie w działanie, którego optymalizacja
nie kryje już żadnej zagadki. W scence następuje natomiast próba zastosowania nowego sposobu ekspresji, a więc ćwiczenie umiejętności pewnego zachowania i analiza
konsekwencji tej próby, zarówno dla przebiegu interakcji, jak i dla własnego rozumienia swoich celów.
Na jeszcze inne aspekty metodyki odgrywania ról zwraca uwagę Armstrong [2000;
s. 725]. Odgrywanie ról nie tylko daje menedżerom możliwość „nabrania wprawy
w radzeniu sobie z bezpośrednimi sytuacjami, takimi jak przeprowadzanie rozmów [...
ale umożliwia uzyskanie] dodatkowego wglądu w zaangażowane odczucia i wymagane umiejętności [partnera]” jeśli np. zastosuje się tzw. technikę odwracania ról, tj.
gdy kierownik przyjmuje rolę podwładnego (bądź uczestnicy zamieniają się rolami,
odgrywając drugi raz tę samą scenkę).
I choć jest oczywiste, że te różnice pomiędzy symulacjami i scenkami dotyczą użycia (a nie struktur zadanych przez reguły), to przywołane cytaty pokazują, że postrzegana różnica pomiędzy symulacjami a scenkami ma swoje źródła w naturalności
podobieństwa pomiędzy sytuacją odgrywaną w scence, a sytuacją rzeczywistej interakcji menedżerskiej. Choć role przyjmowane w scence przez aktorów nie są koniecznie ich rolami w organizacji, to zarówno nazwy tych ról, jak i ograniczenia scenariuszowe, dotyczą „organizacji takich jak nasza”, tj. stanowić mają izomorficzny
odpowiednik zwykłej interakcji.
Uproszczenia tworzące ze scenki „symulacje” polegają na wyrwaniu jej z kontekstu organizacji: schematycznie zakreślonej historii relacji pomiędzy aktorami, braku
wpływu otoczenia na przebieg rozmowy oraz nieistotnej „stawki” w takich rozmowach. Ta niepełność kontekstowa stwarza okazję do interpretacji sytuacji z perspek__________
1
Choć niektórzy akcentują jedynie efekty poznawcze, np. Kossowska i Sołtysińska [2002; s. 84] piszą “technika ta [odgrywanie ról] umożliwia dokładną analizę zachowań podejmowanych przez uczestnika”, choć klasyfikują odgrywanie ról do metod szkoleniowych opartych na działaniu [s. 63].
2
Takie przeżycie, które ma być wzbogacające dla osoby odgrywającej scenkę, stanowi najwyraźniejszą różnicę pomiędzy uczeniem się poprzez samo działanie, a uczeniem się poprzez działanie, w którym
odczuwamy siebie jako działającego, właśnie jako ja sam. Różnicę tę wyraźnie zobaczymy, gdy porównamy wgląd uzyskany poprzez wcielenie się w rolę, z uczeniem się przez wykonywanie działania według
instruktażu – też działam, też nabywam sprawność, nie tylko dzięki działaniu świadomemu, ale nawykowemu – ale nie ma tu własnej spontanicznej ekspresji, ujawnienia autentycznie samego siebie. Ten nieco
poetyczny opis silnie akcentuje różnicę pomiędzy tymi dwoma doświadczeniami działania, które oczywiście tworzą continuum faktycznych doświadczeń w uczeniu się poprzez działanie.
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
300
tywy własnego doświadczenia przez aktorów, zaś podobieństwo do rzeczywistości
faktycznej ułatwia nieświadome przenoszenie własnych rozwiązań z praktyki codziennej1.
W tym sensie, analiza przypadku stanowi zawsze punkt wyjścia scenki, gdyż aktor
musi ukonkretnić swoje rozumienie struktury sytuacji, którą będzie odgrywał, poprzez
odniesienie do własnego doświadczenia oraz wyodrębnienie pewnych cech tej sytuacji
jako istotnych (co jest zasadą w analizie przypadków). Ale etap działania w ramach
scenki ma niewiele wspólnego z analizą przypadku. Nawet, jeśli niektóre założenia
racjonalne są efektem analizy przypadku, to faktyczne działanie aktora toczy się mało
zgodnie z racjonalnymi wnioskami, płynącymi z analizy wybranych ze scenariusza
„faktów”.
Warto zwrócić uwagę, że w przypadku „rasowej” symulacji, abstrakcyjny zakres
reguł i możliwości działania, w mniejszym stopniu, niż się potocznie przyjmuje,
upodobnia punkt wyjścia do analizy przypadku. Z perspektywy aktora przygotowującego się do działania, zrozumienie faktycznego funkcjonowania struktury rzadko daje
się sprowadzić do analizy opisanych wstępnie ograniczeń, tj. przewidzenie, jakiego
rodzaju zaskoczenia kryje ta struktura, powinno być za trudne dla jej uczestnika, bez
doświadczenia działania w niej. Natomiast opis przypadku do analizy powinien pozwolić na pełną analizę treści poznawczych, bez doświadczenia działania w rolach
opisanych w tekście aktorów.
19.3. SYMULACJE W SZKOLENIACH TRADYCYJNYCH
I E-LEARNINGOWYCH A „TYPOWA GRA MENEDŻERSKA”
19.3.1. SYMULACJE I SCENKI UŻYWANE W SZKOLENIACH MIĘKKICH
JAKO STRUKTURY SYMULACYJNE
Rzeczywistość działania uczestnika, zarówno symulacji, jak i scenki, jest przykładem wykreowanej rzeczywistości podobnej do rzeczywistości praktycznej.
Scenki nie są oczywiście grami symulacyjnymi, gdyż stany rozgrywki nie tworzą
przestrzeni dyskretnej, w której stany poprzednie wyznaczają stan następny, o ile
uwzględni się decyzje podjęte w warunkach stanu poprzedniego przez aktorów.
O wyniku uzyskanym w scence można mówić raczej metaforycznie niż dosłownie –
__________
1
Propozycja zawarta w pracy [Kossowska i Sołtysińska 2002; s. 84], aby “scenariusz powinien jednak w taki sposób opisywać kontekst ćwiczenia, aby niemożliwe było powielenie schematów wypracowanych wcześniej, w rzeczywistych warunkach”, która uzasadniana jest korzyścią ze scenek, jaką jest
możliwość “spojrzenia na znaną sobie sytuację z innej perspektywy”, jest spójna z jej wizją poznawczych korzyści ze stosowania tej metody. Pomija jednak problem konieczności interpretowania niepełnego kontekstu scenariusza, przez uczestnika przygotowującego się do odgrania roli.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
301
efekt scenki nie ma charakteru mierzalnego, ani wymiernego; i nie dostarcza go nawet
ocena wyniku poprzez skuteczność działania aktora, gdyż cele aktorów nigdy nie są
wystarczająco precyzyjnie i całościowo określone.
Ćwiczenia symulacyjne (jako struktury opisane w scenariuszach) mogą być grami
(por. przykład gry opartej na „dylemacie więźnia” [Woźniak 2006]), mogą być jako
gry interpretowane (por. [Woźniak 2005]), ale z perspektywy użycia dydaktycznego
w szkoleniach miękkich są stymulatorem do wywołania pewnych interakcji między
uczestnikami, które są omawiane w dużej niezależności od wyniku rozgrywki. Podobieństwo modelu symulacyjnego do realiów z pracy zawodowej (czy analogiczności
rzeczywistości sztucznej do sytuacji naturalnych), służy raczej przeniesieniu wniosków, które zostały sformułowane na podstawie doświadczenie „tu-i-teraz” do rzeczywistości praktycznej, niż dostarcza wiedzy o rzeczywistości naturalnej. Wnioski
dotyczące współdziałania z innymi ludźmi stanowią zalecenia heurystyczne, a nie są
sformułowane jako generalizacje, tj. prawa ogólne, z jednoznacznie określonymi warunkami wejściowymi (patrz [Woźniak 2006]).
W pracy [Balcerak 2007] zaproponowano typologię gier menedżerskich, która ma
na celu zastąpienie prób klasyfikacyjnych wskazaniem na trzy punkty skupienia wśród
różnorodności symulacyjnych metod używanych w dydaktyce. Te naturalne punkty
skupienia to, z jednej strony – ćwiczenia aktywizujące z odgrywaniem ról, z drugiego
krańca skali – praca nad/z symulacyjnym modelem algorytmicznym, zaś centrum skali
ma być zajęte przez „typową” grę menedżerską. Wymiary, które uwzględniono przy
kształtowaniu tej skali to: aktorzy (kilku, jeden, brak); reguły działania (niejednoznaczne, sztywne, brak); cele (wyłaniające się, narzucone, jednoznaczne), odwzorowanie rzeczywistości (abstrakcyjne, zadane przez niejawny model algorytmiczny,
określone przez model algorytmiczny). Dodatkowo wpisano w charakterystykę tej
typologii konsekwencje dla charakterystyk poszczególnych typów, wynikające z wartości na tak określonych wymiarach, tj. obecność współzależności między aktorami w
grach wieloosobowych, oraz użycie dydaktyczne danego rodzaju ćwiczeń do uczenia
się w obszarze wiedzy o interakcjach, bądź wiedzy kognitywnej.
Jak dla każdej typologii faktyczne kryterium dla jej przyjęcia stanowi użyteczność.
Na podstawie sformułowanej typologii narzędzi symulacyjnych A. Balcerak była
w stanie nazwać paradygmat gry menedżerskiej, którą miało być kilkuaktorowe ćwiczenie o sztywnych dla aktorów regułach działania, jasno zdefiniowanych celach
i jednakowych dla wszystkich kryteriach sukcesu. Dzięki uregulowanym interakcjom
i współzależności między zespołami (obecności konkurencyjnej części wspólnej modelu), niejawny model algorytmiczny przebiegu gry może w sposób uniwersalny odwzorowywać system przedmiotowy (rzeczywistość). Poniżej spróbujemy pokazać
konsekwencje, jakie wprowadza użycie typologii bazującej na propozycji A. Balcerak,
dla trzech rodzajów narzędzi dydaktycznych, obecnych w szkoleniach miękkich: scenek, symulacji oraz symulowanych sytuacji używanych w szkoleniach e-learningowych.
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
302
Afektywny kraniec typologii obejmuje ćwiczenia aktywizujące, o mało istotnych
i nierozbudowanych zasobach materiałowych, w których uczestniczy kilka osób lub
zespołów, posiadających niejednoznaczne reguły działania dla aktorów. Choć działania aktorów są uwarunkowane strukturą abstrakcyjnej rzeczywistości, to kryteria sukcesu aktorów nie są określone, zaś cele są wieloznaczne i kształtują się w trakcie działania („wyłaniają się”, jak pisze A. Balcerak). Istotna jest częściowa współzależność
pomiędzy światami działania różnych graczy, tak aby umożliwić analizę kooperacji i
rywalizacji, jako motywu dla działań aktorów. Nie istnieje algorytmiczny model dla
tego rodzaju ćwiczeń, który wyznaczałby przestrzeń możliwych stanów realizacji gry.
Z tej perspektywy użycie szkoleniowe scenek, czy to o wyraźnie określonych scenariuszach (np. gier negocjacyjnych1), czy o scenariuszach bardziej otwartych (np.
„odmów prośbie kolegi z pracy”), jeśli jest analizowane z perspektywy przebiegu
interakcji między aktorami, to nie różni się istotnie od ćwiczenia analogicznego; niezależnie od tego, czy jest to ćwiczenie bardziej abstrakcyjne i otwarte jako zadanie
(„rozbił się wasz samolot wysoko w górach, co robicie?”), czy też abstrakcyjne, ale
raczej zamknięte („opona” [Woźniak 2005]), czy całkowicie abstrakcyjne i zamknięte
(wielorundowy dylemat więźnia [Woźniak 2006]). Ale nawet jeśli w ćwiczeniach
analogicznych zasoby materiałowe mogą być bardzo rozbudowane, a reguły działania
aktorów i kryterium osiągnięcia przez nich sukcesu w grze dość ściśle określone, to
pozostają one dużo bardziej podobne do scenek, niż do tego, co A. Balcerak nazywa
typową grą menedżerską.
Nie dzieje się tak dlatego, że pojawiają się istotne różnice pomiędzy takim ćwiczeniem a grą kierowniczą. Z punktu widzenia uczestnika w trakcie rozgrywki wielorundowego dylematu więźnia jest to typowa gra decyzyjna, o jawnej tabeli wypłat, chociaż obciążona niepewnością, co do działań drugiego gracza. Faktyczną różnicę
wprowadza dopiero rodzaj omówienia. Konieczność koncentracji się na komunikowaniu się (którego częścią jest np. analiza obrazu partnera w dylemacie więźnia), wynika raczej z celów dydaktycznych niż z samej struktury ćwiczenia.
Postulowane przez typologię A. Balcerak podobieństwo scenek i ćwiczeń analogicznych, wynika z tylko jednego wymiaru przyjętego w analizowanej typologii –
z odwzorowania systemu przedmiotowego. W ćwiczeniach analogicznych i scenkach
to odwzorowanie nie jest uniwersalne (tj. nie jest wyznaczone warunkami, które są
bezwarunkowo spełnioną formułą wejścia), ale dość umowne – pewne elementy są
__________
1
Tzw. gry negocjacyjne są dobrym przykładem scenek o względnie wyraźnie określonej poprawnej
taktyce stron, którą wyznacza struktura sytuacji zapisana w scenariuszach, tj. w opisach otrzymywanych
przez aktorów. Przebieg takiej rozmowy można odnosić do heurystycznych reguł poprawnego rozegrania
(tj. reguł działania sprzyjającego zwiększeniu efektu z negocjacji dla danej strony). Inne gry scenariuszowe mogą mieć w miarę precyzyjnie zakreślone cele (np. „masz przekazać pracownikowi informację,
że nie otrzyma awansu, którego się spodziewał, w sposób jak najmniej wpływający negatywnie na jego
motywację do pracy”), ale heurystyka postępowania jest słabiej określona strukturą sytuacji, niż w grze
negocjacyjnej (tj. ma mniej w miarę precyzyjnych reguł, które działanie powinno spełnić).
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
303
izomorficzne, ale kilkakrotne „homomorfizmy” na pozostałych wymiarach zacierają
istotne charakterystyki rzeczywistości faktycznej. Dla ilustracji – gdy kierownik zespołu budującego z klocków zarządza projektem budowania budowli użyteczności
publicznej (aby przywołać często stosowane ćwiczenie ze szkoleń menedżerskich), to
styl zarządzania, jakim kursant kieruje tym zespołem, odpowiada możliwym faktycznym stylom kierowania, choć zarówno informacje jakie przekazuje, problemy na które
napotykają członkowie zespołu, jak i zachowania zespołu mają jakieś odpowiedniki w
rzeczywistej pracy, ale nie są one jednorodnie wyznaczone żadnym „jądrem homomorfizmu”.
Innymi słowy – z perspektywy typologii A. Balcerak, scenki i różnego rodzaju
symulacje używane w szkoleniach miękkich, klasyfikowane są tak samo, pomimo
znacznych różnic w ich użyciu dydaktycznym oraz znacznych różnic w strukturach
samych symulacji (bądź nawet gier) i rozgrywek.
19.3.2. SYMULACJE STOSOWANE W E-LEARNINGU
W POLSKIEJ RZECZYWISTOŚCI SZKOLENIOWEJ1
E-learning można rozumieć jako rodzaj nauczania na odległość, który do przekazu
treści dydaktycznych wykorzystuje połączenia komputerów w sieć internetową2.
W szkoleniach dla organizacji biznesowej jego specyfiką (w stosunku do innych rodzajów nauczania wspomaganego komputerowo) nie jest tylko przekaz treści, ale nadzór nad sposobami, w jaki treści edukacyjne są wykorzystywane przez użytkowników.
Stworzone przez programy zarządzające komputerowymi bazami danych możliwości
zbierania informacji, opisujących jaka zawartość była wyświetlana na ekranie każdego
z użytkowników, pozwala na bieżąco obserwować z jakich zasobów kursant korzysta.
Można też analizować statystyki dotyczące kształcenia, zarówno te dotyczące poszczególnego kursanta (bądź ich grup), jak i konkretnych fragmentów treści edukacyjnych. Pozwala to na wdrażanie innych sposobów motywowania kursantów, niż te
środki pobudzania zaangażowania, którymi dysponowało tradycyjne nauczanie na
odległość. Programy zarządzania treściami w komputerowej bazie danych umożliwiają oczywiście również zwiększenie samodzielnej nawigacji po treściach dydaktycznych, pozwalając kursantowi na wybór pewnych treści z zasobów bazy danych,
__________
1
Analizy e-learningu w Polsce są oparte na badaniach autora, prowadzonych w ramach grantu KBN
nr 1706/B/H03/2007/33 i opisanych szerzej w [Woźniak w przygotowaniu do druku]. Badania terenowe
prowadzone były poprzez wywiady z dostawcami i odbiorcami e-learningu i pozwoliły na charakteryzację aktualnego stanu korporacyjnych szkoleń e-learningowych w Polsce.
2
W polskiej literaturze szkoleniowej podstawowym odniesieniem wprowadzającym do problematyki
jest książka [Hyla 2005/2007]. Jest ona pisana z perspektywy potrzeb osób uruchamiających taki parainformatyczny projekt, w szczególności nie jest tam wydobyta specyfika nadzoru jako definicyjna cecha
e-learningu.
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
304
jako treści do studiowania, pomijanie niektórych treści (o ile przygotowujący kurs
zezwolili na to) oraz wielokrotne przeglądanie wybranych fragmentów tych treści,
w tempie i miejscu dostosowanym do wygody kursanta.
I choć z zasady sieć internetowa jest siecią komunikacyjną, a nie jedynie narzędziem do transportu treści, to praktyka szkoleń biznesowych jest inna, niż – dla przykładu – praktyka zdalnej edukacji akademickiej. Komunikacja między ludźmi, niezależnie od jej rodzaju, jest śladowa, a ta która faktycznie występuje kursach w przedsiębiorstwach ma przede wszystkim charakter motywacyjny, a nie dydaktyczny.
W praktyce obecnie kursy e-learningowe używane w firmach są samokształceniowe i choć mają ambicje, aby ogarnąć jak najszerszy zakres rzeczywistości szkoleniowej, to stosowane są głównie do nauczania procedur działania i treści zwerbalizowanych. Cała praktyka polskiego e-learningu w przedsiębiorstwach wyrosła z nauczania aplikacji komputerowych (a dokładniej z aplikacji do obsługi CRM) i dopiero
teraz kursy internetowe zaczynają wspierać doskonalenie kompetencji korporacyjnych.
Oczekiwanym następnym etapem rozwoju e-learningu jest włączenie do kursów
symulatorów1, ale jest to uwarunkowane rozwojem tanich sposobów tworzenia symulatorów rzeczywistego działania (podobnych do np. kokpitu pilota) i technicznych
możliwości sieci, aby z takich symulacji korzystać.
Obecnie w polskiej praktyce e-learningu używane są dwa typy „symulacji”. Jeden
to tzw. scenka, czyli ćwiczenie testowe, oparte na co najwyżej kilkuetapowym drzewie decyzyjnym, w którym kursant wybiera jedną z kilku odpowiedzi do wyboru, jako
opis adekwatnej jego zdaniem decyzji w danej sytuacji. Wybór każdej z alternatywnych odpowiedzi skutkuje udzieleniem informacji zwrotnej kursantowi, bądź prowadzi do kolejnego etapu decydowania, w tych samych, bądź bardziej rozbudowanych
warunkach. Nazwa „scenki” jest używana z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, sytuacje decyzyjne, które są opisywane w instrukcji do ćwiczenia, dotyczą często
sytuacji interpersonalnych, w których kursant ma podjąć decyzję o dalszym postępowaniu głównego aktora. Mogą to być sytuacje, w których agent ubezpieczeniowy
zadaje pytania ujawniające potrzeby klienta, albo kierownik informuje pracownika
o popełnionym błędzie. Zgodnie z tradycyjną klasyfikacją są to więc typowe proste
analizy przypadku. Ponieważ dotyczą one sytuacji interpersonalnych zalicza się je
jednak do scenek2. Po drugie – wszyscy decydenci wiedzą, że umiejętności interperso__________
1
Literatura oraz praktycy mówią o symulacjach a nie symulatorach, ale kursy samokształceniowe –
a ten element będzie raczej zachowany – wymagają tak oczywistego przełożenia pomiędzy rzeczywistością szkoleniową a realną, że należy raczej mówić o symulatorach, bądź wysoce realistycznych symulacjach.
2
Jest to zresztą zgodne z proponowaną przez Waścińskiego i Kiedrowską klasyfikacją, która byłą
przywołana powyżej.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
305
nalnych uczy się tradycyjnie poprzez scenki, więc poszukuje się w metodyce1 e-learningu również jakiś odpowiedników tradycyjnego narzędzia, jakim jest „role playing”.
Drugi typ stosowanych już w e-learningu symulacji, to tzw. ”gry decyzyjne”. Stawiają one kursanta w obliczu konieczności podjęcia decyzji, które nie muszą polegać
na wyborze z ukazanych na ekranie opcji, a w szczególności których parametry decyzyjne nie są ujawnione. I choć (jak mówi jeden z moich respondentów) „rodzaj interfejsu, jaki jest zastosowany w grze, nie ma najmniejszego znaczenia”, to najłatwiej
uzmysłowić sobie, o jaką kategorię zabaw idzie, wyobrażając sobie „ludzika”, chodzącego po przestrzeni biurowej stworzonej w grafice w technologii 3D. Jego zadaniem
jest odszukanie narzędzi, niezbędnych do działania zgodnego z procedurami alarmowymi czy BHP, jakie obowiązują w danej firmie. W tej technologii tworzone są filmiki adaptacyjne dla nowych pracowników, zaznajamiające ich z podstawowymi procedurami i miejscami wewnątrz firmy, ale również próbuje się budować struktury
pozwalające śledzić możliwe kroki w negocjacjach czy obsłudze klienta. Specyfika
struktury sytuacji decyzyjnej jest oczywiście ukryta za interfejsem i coraz częściej
próbuje się wykroczyć poza wybory ściśle sparametryzowane.
Takie „gry”, które podobnie jak gry rozrywkowe, technologicznie oparte są na
własnych „motorach”, pozwalają w sposób niemal pełny zbliżyć się do symulatorów
sytuacji naturalnych. Co najmniej na razie, koszty zbudowania interfejsu, który wystarczająco bogato odwzorowywałby całość sytuacji naturalnej, wykluczają używanie
ich jako symulatorów rozmów z innymi ludźmi (nawet reprezentowanymi przez komputer). Ale pewne cechy rzeczywistości naturalnej mogą być już oddane w takich
„grach dydaktycznych”, podobnie jak gry rozrywkowe z grupy Simsów dobrze ilustrują niektóre aspekty współczesnego życia społecznego.
Należy wyraźnie zaznaczyć, że brakuje w polskim e-learningu korporacyjnym analogów do konsol dla gier, oddających ruchy ciała użytkownika. W konsekwencji, co
najmniej na razie, wyklucza to możliwość pełnego wykorzystania komunikacji niewerbalnej kursanta, a więc wyklucza możliwość autentycznego przeżycia dramatycznego, jakim jest własna ekspresja, a nie tylko wpisanie tekstu do komputera czy poruszenie myszką. W obecnej praktyce, nawet wpisanie własnego tekstu jest rzadko możliwe, bo nie są używane ani analizatory mowy, ani swobodnie generowanych tekstów.
Używane w kursach korporacyjnych „symulatory”, ciągle przypominają raczej „scenki” o innym interfejsie, niż faktyczne ćwiczenia analogiczne, gdyż swoboda wyboru
__________
1
Konstrukcja takich narzędzi dydaktycznych jest w metodyce e-learningu naturalna. E-learning wyrósł z wykorzystywania baz danych, czyli z jednej strony – z rozbudowywania funkcji rejestrowania
(funkcji dziekanatowej w terminologii akademickiej), z drugiej – z możliwości dokonywania obliczeń, co
przejawiało się w testach i kwestionariuszach. Wypełnianie okien kwestionariuszy pozwalało łatwo znaleźć sposoby uczenia analogów aplikacji windowsowych. Obecne „scenki” są odpowiednikiem wypełniania kolejnych okienek aplikacji, której kursant się uczy – sprawdzają czy została zapamiętana niezbyt
długa seria parametrów, wyznaczających właściwe działanie.
306
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
pozostawiana kursantowi zbyt łatwo sprowadza się do krótkiego drzewa decyzyjnego.
Są to więc raczej analizy przypadków, o wyraźnie określonych parametrach decyzyjnych, niż zabawy o wyłaniających się w ich trakcie celach, rozmytych kryteriach sukcesów, czy nieprzewidywalnych interakcjach pomiędzy uczestnikami.
Ale możliwa jest symulacja sytuacji negocjacyjnej, w której kursant wybierając
ciąg ustępstw, które stanowią odpowiedź na posunięcia negocjacyjne drugiej strony,
sprawdza sobie, jakie efekty odniesie w zależności od podejmowanych decyzji. I choć
mechanizm ustępstw stanowiących odpowiedź komputera na decyzje kursanta jest
niejawny, to odpowiada on dość dokładnie, wykładanej wcześniej w kursie negocjacyjnym, którego symulacja jest częścią, teorii konsekwencji malejących ustępstw
oraz wielkości podejmowanego kroku ustępstw. I choć można tę zabawę uznać za
symulator sytuacji negocjacyjnej, to nie odpowiada ona tradycyjnej symulacji rozmowy toczonej w grze negocjacyjnej, ale badaniu konsekwencji analitycznie wyznaczonych decyzji, podjętych w trakcie analizy przypadków.
Na marginesie przykładu takiego symulatora warto zadać pytanie o sposób zaklasyfikowania takiego rodzaju studium przypadku. Uznanie, że stanowi on, podobnie
jak inne studia przypadków oparte na drzewach decyzyjnych „grę solo” (taką nazwę
przytacza A. Balcerak za Summersem [Balcerak 2007; s. 250]), zaciera korzyści
z typologii. Studium przypadku nie powinno być kwalifikowane jako gra, gdyż podstawowym celem dydaktycznym jego użycia jest opanowanie informacji bądź zapamiętanie procedury. Jeśli studium przypadku pozwala na doskonalenie umiejętności
działania, to dzieje się to poprzez wykorzystanie wiedzy zwerbalizowanej (poznawczej), tj. w sferach działania w pełni racjonalnego.
Reasumując, jeśli przyjąć, że powyższy opis faktycznego stanu e-learningu jest
adekwatny, to narzędzia dydaktyczne używane w tej sferze szkoleń pracowniczych nie
wykraczają poza analizy przypadku, tj. pozwalają oddziaływać głównie na sferę poznawczą kursanta.
19.4. PODSUMOWANIE
Jak widać, terminologiczne zamieszanie wokół kategorii gier i symulacji nie
zmniejsza się, jeśli dokładniej próbuje się analizować praktykę szkoleń miękkich i elearningu. Można nawet twierdzić, że konsekwencją takiej analizy jest powrót do pytań, które wydają się być rozstrzygnięte poprzez omawianą typologię A. Balcerak. Z
perspektywy tej typologii testowa analiza przypadku, która jest prawzorem e-learningowej symulacji, czy to w wersji „scenki”, czy nawet „gier parametrycznych”, jest
niemal typową grą menedżerską (wbrew oczywistym intuicjom w tym zakresie), choć
na razie jednoosobową. Warto zwrócić jednak uwagę, że pomimo iż wieloosobowość
została wpisana do „cech typowej gry menedżerskiej”, to dydaktycznie służy ona je-
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych
307
dynie pobudzeniu aktywności uczestników, a nie celom dydaktycznym, których nie da
się osiągnąć poprzez symulowanie przez komputer decyzji innych graczy.
Zaletą omawianej klasyfikacji, która dobitnie uwidacznia się przy analizie tradycyjnie używanych narzędzi dydaktycznych, jest wyraźne oddzielenie scenek i ćwiczeń
analogicznych od – opartych na (jawnym bądź niejawnym) modelu algorytmicznym –
struktur decyzyjnych, które w sposób uniwersalny odwzorowują jakiś obszar rzeczywistości gospodarczej. Jednym z efektów użycia scenek jest przeżycie aktów własnej autentycznej ekspresji. W rezultacie interakcja, która pojawia się w odgrywaniu
scenki, stanowi przedmiot analizy z dwóch, niezależnych punktów widzenia. Po
pierwsze jako taktyka, tj. z punktu widzenia „wypłat” od rzeczywistości wykreowanej
w grze. Po drugie jako indywidualna próba przełożenia, w jakiś rozmyty sposób, zakładanych celów komunikowania na skuteczny komunikat. To ten drugi aspekt dyskusji jest kluczowym elementem dydaktycznym. Nawet jeśli dodatkowo we wnioskach
ze scenki pojawiają się jakieś heurystyki dotyczące struktury sytuacji, to ten aspekt
użycia scenek nie wyróżnia ich wystarczająco spośród analizy przypadków. Bez charakterystycznego dla scenek doświadczenia własnej ekspresyjności aktorów, w całym
wachlarzu emocji, cielesności i struktury sytuacji, scenki byłyby tylko specyficznym
rodzajem analizy przypadków, którym nie są.
Jeśli przyjąć, że doświadczenie własnej ekspresyjności jest niezbędnym elementem
dydaktyki związanej z doskonaleniem umiejętności miękkich, to szkolenia e-learningowe nie mogą zastąpić stacjonarnych szkoleń z zakresu umiejętności komunikacyjnych. Jednocześnie pojawia się potrzeba uszczegółowienia kategorii „rodzaj uczenia”, które w typologii Balcerak została dychotomicznie rozdzielona na „uczenie
akwizycyjne” i „uczenie interaktywne”.
LITERATURA
ARMSTRONG M. 2000. Zarządzanie zasobami ludzkimi. Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
BALCERAK A. 2007. Rodzaje gier menedżerskich. O rubieżach klasyfikacji; [w:] Modelowanie
symulacyjne systemów społecznych i gospodarczych II. Oficyna Wydawnicza Politechniki
Wrocławskiej, Wrocław; ss. 237-255.
BIELECKI W. 2001. Menedżerskie gry symulacyjne; [w:] Symulacja Systemów Gospodarczych.
Prace Szkoły Antałówka 98. Wyd. WSPiZ – Politechnika Wrocławska.
HYLA M. 2007. Przewodnik po e-learningu. Oficyna Ekonomiczna, Kraków.
KOSSOWSKA M., SOŁTYSIŃSKA I. 2002. Szkolenia pracowników a rozwój organizacji. Oficyna
Ekonomiczna, Kraków.
LACHOWICZ Z. 1995.Trening potencjału kierowniczego. Wyd. AE, Wrocław.
ŁAGUNA M. 2004. Szkolenia. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
WAŚCIŃSKI T., KIEDROWSKA K. 2002. Ekonomiczność szkoleń pracowniczych. Dom Wydawniczy Elipsa, Warszawa.
308
Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń
WOŹNIAK J. 2005. Czy ćwiczenia outdoor tworzą odrębny typ idealny wśród gier symulacyjnych? [w:] Symulacja systemów społeczno-gospodarczych. Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław; ss. 243-261.
WOŹNIAK J. 2006. O szkoleniach z umiejętności miękkich i symulowaniu konfliktów na przykładzie ćwiczenia wykorzystującego „dylemat więźnia”; [w:] Modelowanie symulacyjne
systemów społecznych i gospodarczych I. Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej,
Wrocław; ss. 103-126.
WOŹNIAK J. w przygotowaniu do druku. Szkolenia jako narzędzie rozwoju kadr (praca habilitacyjna).