DYLEMATY bis

Dr hab. Marta Zahorska
Socjolog z Instytutu Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego, specjalista w zakresie
socjologii edukacji.
Autorka licznych badań m.in. wśród nauczycieli, rodziców i uczniów, których tematyka
oscyluje wokół społecznych nierówności edukacyjnych i skutków kolejnych reform oświaty.
Autorka rzeczywistość szkolną poznała zarówno z punktu widzenia rodzica - działając w
komitecie rodzicielskim i radzie szkoły jak również nauczyciela, ucząc WOS.
DYLEMATY SZKOLNEJ DEMOKRACJI
1. O uwarunkowaniach historycznych i teoretycznych kształtowania się szkoły autorytarnej
i demokratycznej.
Autorytaryzmu grzech pierworodny.
Jednym
z
podstawowych
wymogów
wychowywania
dzieci
w
społecznościach
tradycyjnych był zapewnienie ich uległości wobec nakazów dorosłych. Karcenie mogło być
bardziej lub mniej dolegliwe, ale w sposób oczywisty musiało ono osiągać skutek, jakim było
posłuszeństwo. W społecznościach tradycyjnych nie było miejsca na osobniki niesubordynowane.
Konflikty między dorosłymi a ich potomstwem zaczynały się najczęściej, gdy ono dorastało i
sięgało po przywileje wynikające ze statusu dorosłości. Także większość instytucji służących
wychowaniu i nauczaniu, bez względu na to, czy był to warsztat majstra garncarskiego, szkoła
paziów, szkółka parafialna, czy wreszcie guwerner, przez wieki korzystało z możliwości
stosowania kar, a zwłaszcza chłosty, zmuszając w ten sposób wychowanków do uwagi i
posłuszeństwa. Porządek społeczny był oczywisty, dorośli byli ważni i należał im się posłuch1.
Gdy w XIX wieku, w krajach, które wchodziły w etap industrii, a więc przede wszystkim w
Europie i Stanach Zjednoczonych, kształtował się powszechny system szkolny, korzystał on z
dotychczasowych doświadczeń poskramiania dzieci. Trudno sobie wyobrazić nauczyciela bez
rózgi czy dyscypliny, a jeśli nie operował nią sam nauczyciel, zatrudniany był wyspecjalizowany
w jej stosowaniu fachowiec, np.: pedel. Państwem, które stosunkowo najszybciej, bo już w 1825r,
wprowadziło powszechny obowiązek szkolny, były Prusy. Już w pierwszej połowie XIX wieku
opisywano je jako kraj koszar i szkół. Szkoły zresztą niewiele różniły się od koszar. Panował w
nich podobny porządek i dyscyplina. Nawet dzisiaj, gdy oglądamy dawne niemieckie budynki
szkolne nasuwają one nieodparte wrażenie podobieństwa do koszar lub więzienia. Herbertowski
1
M. Mead, Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego, 1978 , Warszawa.
1
pomysł uregulowania nauczania poprzez wprowadzenie porządku lekcyjno-przedmiotowego stał
się wzorem dla światowego szkolnictwa. Pruskie szkoły pod względem organizacji i dyscypliny
robiły wrażenie na współczesnych i skłaniały do naśladownictwa także w pozostałych krajach
Europy. Ślady tych fascynacji widać, jak się wydaje, w rozprawach Emila Durkheima.
Między Durkheimem i Deweyem, czyli o naturze dziecka i co z tego wynika dla organizacji
szkoły.
Emil Durkheim, żyjący na przełomie wieków XIX i XX, socjolog, do którego idei
nawiązuje się w każdym podręczniku socjologii, także w podręcznikach socjologii edukacji,
skonstruował wizję systemu szkolnego, jako instytucji wypełniającej niezwykle istotne potrzeby
współczesnego mu społeczeństwa. Społeczeństwo wytwarza zespół norm, wartości, któremu
wszyscy jego członkowie mają być posłuszni. Nie oznacza to, że są oni zniewoleni. Znają i
akceptują ramy dla swoich działań. Dzięki temu panuje ład, będący podstawą spoistości
społeczeństwa, korzystny także dla jednostek. Ten podstawowy, wspólny zestaw wartości i norm
jest wpajany we współczesnych społeczeństwach właśnie przez system szkolny. Organizuje go i
czuwa nad właściwym funkcjonowaniem – państwo. „Od kiedy edukacja jest podstawową funkcją
społeczną Państwo nie może się w nią nie angażować”2. Zarówno to, co jest nauczane, jak też ten,
kto naucza muszą pozostawać pod kontrolą państwa, a więc i program, i nauczyciele. „Jest nie do
przyjęcia, by funkcja nauczyciela była spełniana przez kogoś, kto nie spełnia odpowiednich
wymagań, które ocenić może jedynie Państwo.” Państwo czuwa więc nad jednolitością i
poziomem przekazywanego w szkołach programu.
„Nie może być kwestionowane prawo
większości do narzucenia swych idei dzieciom mniejszości. Szkoła nie mogłaby być własnością
jakiejś części społeczeństwa, i nauczyciel nie spełniałby swoich obowiązków, gdyby wykorzystywał
autorytet, którym dysponuje, na wciąganie uczniów w zasady swoich prywatnych poglądów, nawet
gdy uważa je za w pełni uzasadnione.”3 Durkheim podkreślał, że wspólnota obowiązującego
programu dotyczy wartości podstawowych dla funkcjonowania społeczeństwa demokratycznego,
takich jak : szacunek dla rozumu, nauki i społeczeństwa. „Żadna szkoła nie może żądać prawa,
mimo obowiązującej wolności, przekazywania edukacji antyspołecznej”.
Nauczanie w szkołach oparte jest na autorytecie nauczyciela. Nauczyciel musi skutecznie
egzekwować swoje wymagania. Ma on wręcz zmienić naturę wychowanka. W człowieku – jak
twierdził Durkheim–
tkwią dwa byty, dwie natury: indywidualna i społeczna. To co jest
indywidualne w człowieku pochodzi od natury, jest to byt egoistyczny i aspołeczny. Wychowanie
2
3
Jak wyżej, s.60.
Jak wyżej, s.60
2
ma przysposobić tę istotę bardziej zwierzęcą niż ludzką do życia w społeczeństwie, wpajając jej
zasady moralności i posłuszeństwa wobec obowiązujących norm: „Trzeba więc, jak najszybszym
sposobem na nowo narodzony byt egoistyczny i aspołeczny, narzucić inny, zdolny do prowadzenia
życia moralnego i społecznego. … . [Wychowanie] tworzy w człowieku nowy byt.”
4
„Społeczeństwo znajduje się w przypadku każdej nowej generacji wobec prawie nie zapisanej
karty, na której trzeba wyryć nowe rysy.”5 Rysy te są wspólne dla wszystkich członków danej
społeczności, jest to warunek konieczny dla funkcjonowania społeczeństwa, jego życia
zbiorowego. Żadne społeczeństwo nie przetrwa, jeśli nie wytworzy wspólnych cech, nie wpoi
wspólnych wartości swoim członkom. „ Celem edukacji jest pobudzenie i rozwinięcie u dziecka
określonej liczby cech fizycznych, intelektualnych i moralnych, które są pożądane zarówno dla
niego jak i dla całego społeczeństwa politycznego a także w konkretnym środowisku, do którego
jest on szczególnie predestynowany”6.
Edukacja jest więc często procesem bolesnym, ale tylko
dzięki niej dziecko stanie się człowiekiem. „…[Życie] jest poważne i trudne a edukacja
przygotowująca do życia musi uwzględnić te trudności. By nauczyć się hamować swój naturalny
egoizm, podporządkowywać się celom wyższym, podporządkować swe pożądania władzy woli,
zamknąć je we właściwych granicach, trzeba by dziecko samo doznało, co znaczy wysiłek”7.
Nauczyciel jako reprezentant społeczeństwa i jego wartości ma prawo do karania, i te kary
są legitymizowane jego pozycją, misją i autorytetem. Durkheim podkreślał, że szkoła, o której
pisze, to szkoła służąca społeczeństwu demokratycznemu, mającemu gwarantować ludziom
wolność. Jednak zanim ludzie będą mogli skorzystać z wolności muszą przyswoić sobie
obowiązki, jakie wynikają z uczestnictwa w życiu społecznym.
Rozważania Durkheima wpisują się w ówczesne poglądy na szkołę i zadania nauczyciela.
Jednak z początkiem wieku XX rozpowszechnia się także inne patrzenie na dziecko, jego rozwój
oraz metody wychowawcze. Dziecko przestało być postrzegane jako nierozumne zwierzątko,
które siłą należy cywilizować. Wskazywano na podmiotowość dziecka, na rolę i wagę dzieciństwa
w rozwoju człowieka. Teorie te były podbudowywane rozwijającą się psychologią, analizowanymi
stadiami rozwoju dziecka i służyły do podważania tradycyjnych metod wpajania wiedzy, które
przede
wszystkim
zakładały
przymus.
Teorie
te
znajdowały
zwolenników
wśród
4
E. Durkheim, Education et socjologie, s.52 [tłumaczenie własne].
Jak wyżej, s.52.
6
Jak wyżej, s.51.
7
Jak wyżej, s.66
5
3
eksperymentatorów, którzy zaczęli tworzyć nowe typy szkół bardziej przyjaznych uczniom. „Z
początkiem XX wieku, a zwłaszcza po pierwszej wojnie światowej, szereg krajów ogarnęła
gorączka reform w dziedzinie wychowania. Niby grzyby po deszczu pojawiały się to tu, to tam
nowe koncepcje, teorie, metody, jedne bardziej pomysłowe od drugich lub co najmniej pozornie
atrakcyjniejsze. […] Mimo licznych sprzeczności i sporów zastępowi reformatorów szkoły
przyświecały przekonania i cele w znacznej mierze wspólne. Wszyscy energicznie potępiali tzw.
wychowanie tradycyjne, […] W wychowaniu tym dostrzegali w pierwszym rzędzie przemoc wobec
dziecka. Zamiast niej, zamiast „wychowania represyjnego” domagali się dla ucznia swobody, a to
ze względu na idee urabiania charakterów właściwych ludziom samodzielnym.”8 Taką odmienną
wizję rozwoju człowieka, procesu socjalizacji a także zasad wychowywania i nauczania,
uzasadniał i propagował John Dewey. Był to niewątpliwie, najbardziej znany, najbardziej
wpływowy reformator edukacji, który poprzedził swoje działania reformatorskie rozważaniami na
temat filozofii, psychologii, historii nauczania.
Dziecko – jak twierdził Dewey - nie jest bynajmniej „białą kartą”, jak za Lockiem
przyjęło wielu pedagogów. Wiedza nie ma też charakteru tylko umysłowego. Fałszywa jest teza
obrazująca nauczane jako „przelewanie” wiedzy z głowy nauczyciela do umysłu ucznia. Dzięki
temu procesowi w głowie ucznia miała powstawać kopia wiedzy nauczyciela. Tymczasem dziecko
jest wyposażone w siły wrodzone, które w wychowaniu należy uwzględnić i wykorzystać:
„…prawdziwe wychowanie dochodzi do skutku jedynie (podk.MZ) dzięki pobudzaniu wrodzonych
sił dziecka przez wymogi społeczne ….”9. „Instynkty i
siły wrodzone dziecka dostarczają
materiału i stanowią punkt wyjścia we wszelkim wychowaniu. Jeżeli nie staramy się oprzeć
wychowawczych wysiłków na samodzielnych czynnościach dziecka, wynikających z wrodzonej
inicjatywy, niezależnej od wychowawcy, wychowanie staje się czysto zewnętrzną tresurą.”10
Instynkty tkwiące w dziecku są niezwykle użyteczne dla jego rozwoju, to np.: instynkt społeczny,
czy instynkt tworzenia. Szkoła ma umożliwiać dziecku rozwój, poprzez pobudzanie jego
ciekawości, uczenie jak formułować pytania oraz pomoc w poszukiwaniu na nie odpowiedzi.
Szkoła ma stworzyć dziecku przestrzeń do działania. „Z chwilą gdy dzieci działają,
indywidualizują się same przez się; przestają być masą, a stają się tymi bardzo wyraźnymi,
odrębnymi istotami, jakie znamy poza szkołą, w domu, w rodzinie, na boisku i wśród
8
J .Pieter, Wstęp, [w:] John Dewey. Wybór pism pedagogicznych, Ossolineum, 1967, Wrocław, s. IX
Moje pedagogiczne credo, s.1
10
Jak wyżej, s.4
9
4
znajomych.”11 Przed dziećmi należy stawiać realne, życiowe zadania, które będą w stanie
rozwiązywać. Pomagając dzieciom w budowie stołu, czy kładki nie tyle przygotowujemy je do
zawodu cieśli, czy stolarza, ale ćwiczymy pomysłowość, inwencję, kreatywność, zdolność
rozwiązywania problemów, wskazujemy też przy okazji na prawa fizyki, czy biologii. Szkoła musi
więc być powiązana z życiem, odpowiadać na problemy codziennego bytowania i co niesłychanie
ważne - kształcić umiejętność współdziałania z innymi. W rozważaniach Deweya odbijają się
wpływy koncepcji osobowości G.H. Meada, zgodnie z którą jednostka rozwija się i wykorzystuje
potencjał dany jej przez naturę dzięki kontaktom z innymi ludźmi.
Przed wychowaniem nie można stawiać jednego wzorca, nie należy formułować
konkretnego celu, czy przystosowywać dzieci do życia w określonych warunkach. Nie sposób
bowiem przewidzieć, jak potoczy się rozwój społeczny i z jakimi wyzwaniami spotkają się
dzisiejsze dzieci w swym dorosłym życiu. „Dlatego też przygotować je do przyszłego życia
znaczy tyle, co dać mu panowanie nad sobą: znaczy tak je wychować, iżby w każdej chwili umiało
w całej pełni korzystać ze swych uzdolnień tak, by jego oko, ucho i ręka były stale gotowymi do
działania narzędziami wykonawczymi, aby jego inteligencja w lot ogarniała zmienne sytuacje, w
których wypadnie mu działać…”12
Zasady, na jakich Dewey chciał opierać edukację13 tworzą kanon reguł szkoły
demokratycznej, a więc szkoły, w której dziecko jest traktowane podmiotowo, która skłania do
aktywności i tym samym stwarza uczniowi warunki do samodzielnego poszukiwania wiedzy.
Ważnym elementem takiej szkoły są odpowiednie relacje społeczne. Podstawą ich jest praca
zespołowa uczniów. Nauczyciel uczestniczy w pracach dzieci, rozszerza ich horyzonty,
wprowadza naukowy kontekst działań uczniów, jest ich opiekunem, przewodnikiem, czasem też
partnerem, ale nie nadzorcą. Nie musi zresztą nim być, dzieci zainteresowane przedmiotem nauki,
a przede wszystkim widzące sens swoich starań, same utrzymają dyscyplinę pracy. Dzięki
samodzielnie planowanym działaniom dzieci uczą się też odpowiedzialności i konsekwencji.
Tak jak w koncepcjach jednostki Deweya widać wpływy G.H. Meada, tak w sposobie
patrzenia Durkheima na człowieka odczuwa się oddziaływanie Freuda i jego wizji konfliktu sił
natury i cywilizacji, kształtujących osobowość. Stąd Dewey mógł zachęcać wychowawców do
przypatrywania się naturze dziecka i rozwijania jego skłonności, Durkheim musiał nakazywać
walkę z tym co indywidualne, gdyż było to zarazem egoistyczne i aspołeczne. Wg Deweya to,
11
J. Dewey, Szkoła a społeczeństwo, s.29
Moje pedagogiczne credo, s.5.
13
Dewey podkreślał, że wychowanie powinno być równoznaczne z e-ducatio, a więc wydobywaniem idei,
pomysłów od ucznia, a nie przekazywaniem mu ich z zewnątrz. Por. Szkoła i społeczeństwo, s. 31.
12
5
czego ma uczyć szkoła powinno być zgodne z zainteresowaniami dzieci, pobudzać ich chęć
działania. Dyscyplina miała stać się pochodną zaangażowania w proces tworzenia. Durkheim
uważał, że to co przekazuje szkoła jest w sposób oczywisty sprzeczne z naturalnymi popędami
dzieci. Szkoła zadaje gwałt ich egoistycznej naturze, a więc proces wychowania jest i musi być
bolesny. Szkoła ma przygotowywać dziecko do dorosłego życia – to hasło podkreślali obaj uczeni.
Jednak dla Deweya oznaczało to, że szkoła ma wzmacniać jego umiejętności, siłę,
przedsiębiorczość, natomiast wg koncepcji Durkheima musiała ona prowadzić walkę ze złymi
skłonnościami uczniów, wymuszać podporządkowanie autorytetom, przygotowywać do znoszenia
trudów życia. Wzmacnianie sił i umiejętności młodych ludzi było wystarczającym celem dla
wychowawcy w szkole Deweya, natomiast w szkole widzianej oczyma Durkheima wychowawca
miał wpajać uczniom konkretny wzorzec zaprojektowany przez Państwo. Za wychowanie w
szkole Deweya byli odpowiedzialni wychowawcy, uczniowie, a także i ich rodzice, za produkt
nauczania w szkole Durkheima odpowiedzialne było Państwo, ono organizowało system szkolny,
decydowało o wartościach wpajanych w szkole, kontrolowało przygotowanie nauczycieli.
„Człowiek jest istotą społeczną”, „szkoła powinna przygotowywać do życia w
społeczeństwie demokratycznym”, oba te sformułowania, jak i kilka innych podobnych, obaj
uczeni przyjęliby z aplauzem, za każdym razem jednak były one wprowadzeniem do zupełnie
innej szkoły i zupełnie innej praktyki pedagogicznej. W przypadku Deweya były to zasady szkoły
demokratycznej, w przypadku Durkheima – autorytarnej. W koncepcji rozwojowej człowieka
zwyciężyła wizja, którą propagował John Dewey. Posługuje się nią psychologia i pedagogika.
Jednak szkoły zorganizowane są zupełnie inaczej niż on to sobie wyobrażał. W organizacji
szkolnictwa częściej przebija duch Durkheima. Warto może przyjrzeć się szkole jako organizacji,
by zrozumieć popularność wizji autorytarnej.
2. O uwarunkowaniach organizacyjnych szkoły autorytarnej i demokratycznej
Pierwsza faza procesu socjalizacji, czyli tzw. „socjalizacji pierwotnej” przebiega w ramach
grupy osób znanych, bliskich, z którymi dziecko łączą relacje emocjonalne, tworzące silne więzi
osobowe. Ten typ stosunków społecznych zapewnia oddziaływanie na osobowość dziecka i
ułatwia jego podporządkowanie. Kolejne fazy socjalizacji przebiegają często, zwłaszcza we
współczesnych społeczeństwach, w warunkach więzi sformalizowanych, w organizacjach
wyspecjalizowanych do zajmowania się dziećmi: żłobki, przedszkola, szkoły. Tu oddziaływanie
dorosłych podlega licznym ograniczeniom. Mają kontakt z dzieckiem w określonych godzinach,
mogą stosować jedynie określone metody wychowawcze,
6
Te instytucje wychowawcze zostały skonstruowane wg wzorców racjonalnej weberowskiej
biurokracji, o wyraźnie wyznaczonym celu, dobranych środkach do jego realizacji, z podziałem
władzy i kompetencji, z ludźmi zatrudnianymi zgodnie z kwalifikacjami. Mimo racjonalnego
szkieletu te sformalizowane organizacje bywają nieskuteczne. Rozmaite słabości biurokracji
zostały wnikliwie rozpatrzone przez całą armię socjologów organizacji. Istnieją dwa podstawowe
źródła wad biurokracji, bądź ludzie są niezbyt staranni lub zbyt zachłanni, przedkładają własną
wygodę, sympatie lub ambicje nad ład ustanowiony w organizacji, bądź też życie społeczne jest
zbyt skomplikowane, a zmiany społeczne zbyt szybkie, by organizacja i jej ustawodawstwo mogło
za nimi nadążyć. Największą jednak słabością szkolnictwa wydaje się ograniczenie więzi
osobowych, a więc „ludzkich”, zindywidualizowanych relacji uczeń-nauczyciel. Szkolne
biurokracje mogą uczyć, ale natrafiają problemy gdy mają wychowywać.
Dla ochrony ładu i porządku, dla zwiększenia presji na uczniów, szkoły separują się,
izolują od codziennego życia. W imię dobrej kontroli, możliwości koncentracji nad przerabianymi
zagadnieniami, a także wyeliminowania niekorzystnych oddziaływań środowiska, uczniowie
zostają oddzieleni w specjalnych budynkach. Ta tendencja do tworzenia sztucznego świata,
sztucznych problemów, izolacji od codziennego życia została zauważona przez Deweya, a
powtórzona i rozwinięta przez Znanieckiego:
„ Działalność szkolna, jak działalność warsztatu lub fabryki, ma stanowić system zamknięty i cała
skuteczność stosowanych środków pedagogicznych zależy od tego, czy i w jakiej mierze
działalność ta jest istotnie systemem zamkniętym”14. […] To są tradycyjne przesłanki instytucji
szkolnej: odosobnienie społeczne szkoły jako grupy […], odosobnienie psychologiczne ogółu zajęć
szkolnych […]. Przesłanki te jednak z biegiem ewolucji społeczno-kulturalnej coraz mniej
odpowiadają rzeczywistości.”15 „Szkoła dzisiejsza jest więc w rzeczywistości terenem krzyżowania
się niezliczonych i różnorodnych działań zewnętrznych; odosobnienie jej, pomimo wysiłków, wciąż
jeszcze czynionych dla sztucznego jego podtrzymania, staje się często niemal fikcją.”16 Znaniecki
wręcz się pyta, na ile tego rodzaju instytucja zachowała jeszcze sens w obecnych czasach. To
dramatyczne pytanie staje przed nami z coraz większą siłą.
We współczesnej szkole daje się odczuć siły, które tę instytucję rozsadzają. Są nimi
głównie konflikty pomiędzy uczniami a nauczycielami. Ich źródłem jest przede wszystkim brak
poczucia sensu i chęci, jaki odczuwają uczniowie, zmuszani do wchłaniania wiedzy, którą oceniają
jako nudną i nieprzydatną. By szkoła mogła funkcjonować potrzebny jest więc przymus.
14
F.Zaniecki, Socjologia wychowania, PWN, 1973, Warszawa, t.1, s. 184.
Jak wyżej s.185.
16
Jak wyżej, s.188.
15
7
Następujące cechy szkoły: dyscyplina, kontrola i nadzór nad wychowankami; odmienność, a
zarazem przeciwstawność statusu uczniów i nauczycieli; czy wreszcie tendencje izolacjonistyczne
szkoły, wyposażają ją w niektóre cechy instytucji totalnych, zgodnie z charakterystyką tych
instytucji przez E. Goffmana.17
Mają one już w założeniach wmontowany konflikt między
personelem (nauczycielami) a podwładnymi (uczniami). Zapewnienie sobie w tym konflikcie
przewagi jest dla nauczycieli sprawą podstawowej wagi, zwłaszcza że przewaga liczebna jest
zawsze po stronie uczniów. Konieczne jest więc utrzymywanie odpowiedniego dystansu wobec
uczniów, regulamin oraz środki dyscyplinujące: kary i nagrody. Oznacza to jednocześnie reakcje
obronne ze strony uczniów, tworzenie kultury oporu, przejawiającej się bądź w jawnym sprzeciwie
i kontestacji lub (oraz) w funkcjonowaniu tzw. „drugiego życia”, czyli tworzeniu uczniowskiej
hierarchii, w której podstawą jest odwrócony system wartości w stosunku do pożądanego przez
szkołę. Najwyższe miejsce w hierarchii zajmują „niezależni”, ci którzy
potrafią się nie
podporządkować szkolnym nakazom i zakazom, najniższe zaś ci, których podejrzewa się o zbytnią
uległość ciału pedagogicznemu.
Ta spirala wzajemnych prześladowań nie musi się w szkole rozkręcać. Szkoła nie jest ani
„idealną” biurokracją, ani „idealną” instytucją totalna. W szkole mogą i często występują poza
więziami formalnymi także nieformalne i to te dość przyjazne. Niektórzy nauczyciele dają się
lubić, a czasem nawet lubią uczniów. Są uczniowie, którzy przyswoili sobie chęć i potrzebę
uczenia się. Nawet, jeśli nie wiedzą, po co mają znać na pamięć wszystkie odnóża raka, to wiedzą,
jaką rolę w ich życiu może odegrać wysoka średnia na świadectwie. Niestety, występuje szereg
zjawisk, które bardziej uprawdopodabniają sytuacje konfliktowe. Są nimi, wspomniane już: mała
elastyczność szkoły, anachroniczność programów, metod wychowawczych w zestawieniu ze
zmieniającym się z szybko światem zewnętrznym, oferującym zajęcia bardziej interesujące, a do
tego przyjemniejsze. Występuje także inny czynnik sporej wagi. Szkoła w większości krajów
rozwiniętych obejmuje obecnie swym zasięgiem całą populację młodzieży od 6 do co najmniej 16
roku życia. Jest to ogromna i ogromnie zróżnicowana społeczność. Szkoła musi ją ujednolicić i
zestandaryzować. Szkoła może dobrze pracować z grupą „przeciętnych”, zwłaszcza tych, którzy są
zdeterminowani oprzeć swoją przyszłość na sukcesach w karierze szkolnej. Jednak, także i reszta
młodej populacji, zarówno ta jej część poniżej przeciętnej, jak i powyżej, objęta jest szkolnym
obowiązkiem. Objęcie skutecznym oddziaływaniem tej tak silnie zróżnicowanej społeczności
często
wykracza
poza
możliwości
współczesnej
szkoły.
Paradoksem
współczesnego,
demokratycznego społeczeństwa jest to, że pracującą w coraz trudniejszych warunkach szkołę
17
E.Goffman, Charakterystyka instytucji totalnych, [w:] Elementy teorii socjologicznych, PWN, 1973,
Warszawa.
8
pozbawiono możliwości stosowania wielu „wypróbowanych” przez wieki środków przymusu,
ucznia nie wolno bić, ani ośmieszać. Najczęściej stosowaną karą są złe stopnie, nagany itp., a one
robią wrażenie tylko na niektórych.
Do szkół uczęszczają więc coraz dłużej, coraz większe grupy dzieci i młodzieży. To co
oferuje szkoła w zestawieniu z atrakcjami świata zewnętrznego jest coraz mniej interesujące, coraz
bardziej odbiegające od wymogów współczesności. Szkoła musi
budzić niechęć i
zniecierpliwienie. Jednym ze sposobów reakcji na brak podporządkowania się szkolnym
regulacjom i niesubordynację stanowi zaostrzanie dyscypliny i zwiększenie represyjności. Można
oczywiście wyobrazić sobie szkołę wymagającą, dyscyplinującą uczniów, której jednak nie
będziemy porównywać do instytucji totalnej. Jest to szkoła o charakterze paternalistycznym. Ten
typ szkoły propagowany przez konserwatystów, to autorytaryzm w wersji soft. W relacjach
między uczniem a nauczycielem utrzymywany jest dystans. Choć nie stosują one obecnie kar
cielesnych, możliwości oddziaływania nauczycieli są bardzo szerokie. Są to szkoły wymagające,
dyscyplinujące uczniów, dbające o jakość nauczania i poziom szkoły. Ale też uczeń nie jest
anonimową jednostką, jest pod kontrolą, ale i w razie potrzeby otoczony opieką. Podstawą relacji
ucznia do nauczyciela jest zaufanie. Uczeń, nawet jeśli nie rozumie sensu niektórych poleceń, jest
przekonany, że są one formułowane dla jego dobra. Nauczyciel w takiej szkole ma być mistrzem i
opiekunem.
Ten typ szkoły sportretował James Coleman18 w swych słynnych badaniach z 1981, w
których porównywał funkcjonujące w Stanach Zjednoczonych, szkoły prywatne i państwowe.
Wśród szkół prywatnych wyróżnił, jako szczególnie skuteczne, a więc dobrze radzące sobie
zarówno z problemami wychowawczymi jak i dydaktycznymi, prywatne szkoły katolickie. Szkoły
te nie pobierały wysokiego czesnego i skład społeczny rodziców, ze względu na poziom
zamożności i poziom wykształcenia, był bardzo zbliżony do wielu szkół publicznych. Jednak
wyniki uczniów były wyraźnie lepsze. We wnioskach autor wskazuje, jako na czynnik sprawczy sposób działania tych szkół, które były zarazem wymagające jak i opiekuńcze. Słabsi uczniowie
byli stymulowani do pracy, ale też udzielana im była pomoc. Ważną cechą tych szkół była także
ścisła współpraca z rodzicami. Założeniem relacji uczeń – nauczyciel jest też wspólnota celów i
interesów obu grup. Nauczycielowi zależy, żeby ucznia nauczyć, a uczniowi zależy na szkolnych
osiągnięciach. Warunki te spełniane są jedynie w specyficznych środowiskach (jak np. w
rodzinach, które zdecydowały się wysłać dzieci do płatnych szkół katolickich w USA). Kolejnym
wymogiem jest kadra nauczycielska, która musi odznaczać się wysokim poziomem i co istotne, nie
18
J.S.Coleman, Public and Private High Schools, Basic Books, 1987, USA.
9
mogą to być szkoły porażające wielkością i liczebnością uczniów. Wszystkie te okoliczności
sprawiają, że trudno na ich przykładzie reformować szkolnictwo publiczne. Do „zwykłych” szkół
muszą chodzić także oporni uczniowie, a i wielu nauczycielom wiele brakuje do opinii wybitnych.
Na innych założeniach opiera „szkoła demokratyczna”. Przyjmuje ona, że mogą istnieć,
przeciętni uczniowie i przeciętni nauczyciele, że obie grupy miewają odmienne interesy,
wprowadza jednak instytucje, reprezentujące interesy zarówno uczniów jak i nauczycieli. Mają
one sprzyjać rozwiązywaniu konfliktu. Są nimi samorządy szkolne, rzecznicy praw ucznia czy
czasem nawet sądy szkolne. Obie strony powinny w sytuacjach konfliktowych móc negocjować i
wypracowywać kompromis. Władza nauczyciela jest ograniczana przez prawa ucznia i zakres
swobody, jaką ma uczeń. Kary i nagrody są określone, wyznaczane przez regulamin. Chronią one
ucznia przed nauczycielem-satrapą, nauczycielem – nadzorcą, czy po prostu pomyłkami
nauczycieli. Szkoła zapewnia swobodę działań ucznia, organizacji uczniowskich, wypowiadania
własnych opinii. Wskazuje na możliwość i potrzebę udziału w życiu szkoły, artykulacji własnych
interesów. Nauczyciel musi uznać w uczniu „podmiot”, winien nawiązywać kontakt z uczniem,
sprawnie się z nim porozumiewać, czy prowadzić dialog.
We współczesnych wizjach demokratyzacji stosunków szkolnych nie ma deweyowskich
warsztatów. U Deweya program nauczania i sposób nauczania określał, czy wręcz kreował relacje
pomiędzy uczniem a nauczycielem, jako uczestników współ-wykonujących określone zadanie.
Współczesna szkoła, na bazie istniejących programów i obyczajów szkolnych, narzuca na mocy
prawa demokratyczny typ relacji uczeń – nauczyciel.
Jednak zagrożeniem dla szkoły
demokratycznej jest jej „jurydyzacja” – posługując się określeniem Habermasa – niewątpliwego
zwolennika, a nawet „ideologa” demokratycznej formy komunikacji także w szkołach. Ścisłe
regulacje wprowadzają zbytnią formalizację, która niszczy relacje osobowe, nieformalne, będące
podstawą procesu wychowania. Groźny dla szkół demokratycznych jest paradoks: dla dobrego ich
funkcjonowania konieczne są regulacje stosunków społecznych, ale wprowadzenie ich niszczy
bliższe kontakty uczeń - nauczyciel. Mimo swych słabości zasady szkoły demokratycznej, jak się
wydaje, są lepiej dostosowane do wymagań współczesnego życia, lepiej do niego przygotowują.
Mają kształtować ludzi aktywnych i odpowiedzialnych, a nie tylko posłusznych
i
zdyscyplinowanych.
Idea demokratyzacji stosunków społecznych w szkole choć ukształtowana na początku
wieku XX, upowszechniła się dopiero pod koniec lat 60., z początku w Stanach Zjednoczonych, a
następnie w wielu krajach europejskich. Modne stały się tzw. szkoły alternatywne, zapewniające
dużą swobodę uczniom. Także do szkół masowych wprowadzano często nowe zasady
uwzględniające podmiotowość ucznia i jego prawa. Programy uelastyczniły się, częściej poruszały
10
zagadnienia świata współczesnego, a zadaniem metod nauczania stała się aktywizacja uczniów. Ta
demokratyczna fala nie objęła oczywiście wszystkich szkół, spotkała się też z gwałtownym
sprzeciwem i ostrą krytyką. Zwłaszcza w latach 80. gdy popularność uzyskują rozmaite teorie
konserwatywne, demokratyzacja szkoły została poddana bardzo krytycznemu osądowi19.
Oskarżano ją o demoralizację młodzieży20. Domagano się, pod hasłami „powrotu do podstaw”,
przywrócenia
tradycyjnych
metod
nauczania
i
tradycyjnych
przedmiotów.
Postulaty
demokratyzacji stosunków społecznych w szkole napotykały często sprzeciw i na pewno nie
można twierdzić, że współcześnie „szkoła demokratyczna” wyparła szkołę tradycyjną.
Wprowadzanie w szkołach relacji społecznych z „demokratyczną twarzą” przypomina raczej
kontredans: parę kroków do przodu i parę do tyłu.
3. O uwarunkowaniach społecznych i politycznych szkoły autorytarnej i demokratycznej,
czyli o polskiej szkole.
W Polsce, przełom lat 40. i 50., a więc okres kształtowania podstaw nowego systemu
szkolnego, to czasy szkoły nie tylko autorytarnej, ale wręcz totalitarnej z wszech istniejącym
terrorem i indoktrynacją21. Od lat 60 szkoła przybiera postać szkoły autorytarnej z fasadowymi
pozorami szkolnej demokracji. Autorytarność szkoły była zresztą w pełni aprobowana przez sporą
grupę rodziców obawiających się, żeby szkoła dziecka „nie zepsuła” i „nie rozpuściła”. Polskie, w
dużej mierze, wiejskie społeczeństwo, hołdowało tradycyjnym metodom wychowawczym,
stawiającym na pierwszym miejscu posłuszeństwo. Szkolna „demokracja” była trzymana w
ostrych ryzach22. Aktywność uczniów podlegała kontroli ciała pedagogicznego,
wybory do
„samorządów szkolnych” były nadzorowane, „inicjatywy społeczne” planowane odgórnie.
Głównym zadaniem samorządów była na ogół pomoc w utrzymywaniu w szkołach porządku. Rolą
uczniów z „samorządu” było np.: spisywanie uczniów, którzy przyszli do szkoły w
nieodpowiednim obuwiu, czy źle się zachowywali na przerwach. Konsekwencją tych lat była
instytucjonalizacja „usługowej” wizji samorządu szkolnego, a także zawłaszczenie języka, w
którym pojęcia opisujące zachowania demokratyczne straciły swoje znaczenie.
19
Por .reprezentatywną dla tego nurtu pozycję: A.Bloom, Umysł zamknięty, Zysk i S-ka, 1997 , Poznań.
Doskonałym przykładem takich krytyk jest praca T.Sowella, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz,
WSZP, 1996, Rzeszów;
21
O kształtowaniu się nowego systemu szkolnego niezwykle ciekawie pisze K.Kosinski, O nową mentalność.
Życie codzienne w szkołach 1945-56, TRIO, 2000, Warszawa. Kolejna praca tego samego autora obejmuje już
charakterystykę szkoły w całym okresie PRL: Oficjalne i prywatne życie młodzieży w czasach PRL, Rosner i
Wsp. 2006, Warszawa.
22
A.Dziurzyński, J.Gęsicki, Samorząd szkolny i uczelniany, CBPM, 1988, Warszawa.
20
11
Do Polski, także w okresie PRL, docierały nowinki pedagogiczne23. W latach 70.
powstawały szkoły „eksperymentalne”, „twórcze” rezygnujące z przymusu, jako jedynego środka
przybliżającego naukę młodzieży, a kładące nacisk na relacje bardziej partnerskie. Niemniej
większość szkół
charakteryzował wzorzec autorytarny, tworząc – wg określenia J.
Kozieleckiego24 - syndrom NiL (Nuda i Lęk). Nacisk na powszechną demokratyzację stosunków w
szkole, poparty rozmaitymi rozwiązaniami instytucjonalnymi, zaczyna się na dobre dopiero wraz z
procesem transformacji.
Początek lat 90 oznaczał prawdziwą próbę zrewolucjonizowania stosunków w szkole. W
ustawie oświatowej wpisano gwarancje niezależności działań samorządu szkolnego, w statutach
szkół zostały zapisane prawa ucznia, zalecano powołanie w szkołach rzeczników praw ucznia oraz
ciała konsultacyjnego, jakim miały stać się rady szkół, składające się z przedstawicieli: ciała
pedagogicznego, rodziców a nawet i uczniów itd. Przy bardzo niekorzystnej sytuacji finansowej w
oświacie, złej atmosferze w szkołach, w których nauczyciele czuli się oskarżani o współpracę z
„komuną”25, zwiększanie uprawnień rodziców i uczniów, postrzegali oni, jako sposób na
obniżenie ich autorytetu, wręcz jako rodzaj kary za posłuszeństwo poprzedniemu systemowi.
Także wielu rodziców przyjęło „wymysły” demokratyzacyjne z rezerwą. Bynajmniej nie wszyscy
palili się do udziału w życiu szkoły, a niektórzy wręcz czuli się zaniepokojeni, gdy ich pociechom
mówiono, że mają one prawo do poszanowania, czy do prywatności.
Okres „liberalizmu” spadł na szkołę nieprzygotowaną i niechętną zmianom. Wizje szkoły
uspołecznionej często odczytywano, jako rojenia ludzi, którzy nie znają i nie rozumieją szkoły.
Trzeba jednak przyznać, że ograniczając dotychczasowe sposoby działań nauczycieli, niczego nie
zaproponowano w zamian. A nawet, w ramach programu oszczędnościowego wyeliminowano
większość zajęć pozalekcyjnych, dopłat do wycieczek, konkursów i zawodów międzyszkolnych,
które z jednej strony dawały nauczycielom możliwość dorobienia, z drugiej stwarzały możliwość
mniej formalnych kontaktów między nauczycielem a uczniem. Trudno o gorszy start dla zmian
demokratyzacyjnych w szkole.
Lata 1993-98 to okres pewnej stabilizacji stosunków w szkole. Można też było zauważyć,
jak dostosowywano w szkołach pomysły reformatorów do praktyki życia szkolnego. Głównym
zadaniem samorządów szkolnych stała się organizacja dyskotek i innych szkolnych imprez; prawa
ucznia zostały sprowadzone do szkolnych przywilejów dotyczących np. „losowania szczęśliwego
23
Polska miała własną tradycję traktowania dziecka, jako istotnego partnera procesu wychowawczego, tradycję
korczakowską. Jednak za powoływaniem się na idee Korczaka nie szła praktyka pedagogiczna, powszechnie
realizowana wg wzorów autorytarnych.
24
J. Kozielecki, Edukacja: poza nudą i lękiem, Odra, 1987, nr 10.
25
Z. Kawka, Między misją a frustracją. Społeczna rola nauczyciela., UŁ, 2000, Łódź.
12
numerka” (czyli numeru ucznia, który w danym dniu nie musi odpowiadać), czy do „bycia
nieprzygotowanym” itp.; gazetki szkolne zawierały słodkie opisy życia szkolnego. Nie można też
powiedzieć, że samorządy stały się powszechnie niezależnym organem formułującym i
reprezentującym poglądy i opinie uczniów, czy organizujące
ich aktywność. Co prawda w
niektórych gimnazjach, w których zapaleniec-opiekun samorządu szkolnego dawał zielone światło,
młodzież przejawiała różne formy aktywności. Także w niektórych liceach organizowała się
„naprawdę”. Niestety, w większości szkół w szkolnej demokracji było więcej pozorów niż
autentycznego działania młodzieży.
Reforma edukacyjna z 1999r utrudniła proces wychowawczy i dydaktyczny w wielu
szkołach26. Wydłużając obowiązek szkolny o rok, do 16 roku życia, wprowadzono nie tyko zmianę
ilościową, ale i jakościową. Po pierwsze, zatrzymano w szkołach starszą młodzież, która w
poprzednim układzie przechodziła już do szkół wyższego poziomu, ponadto zmieniły się
standardy wymagań wobec młodzieży kończącej okres obowiązkowej nauki. Przez prawie cały
okres PRL połowa absolwentów podstawówek szła do szkół zasadniczych zawodowych. Przed
tymi uczniami nie stawiano w szkołach podstawowych wysokich wymagań. Zdarzało się, że
kończyli ją słabo czytając i jeszcze gorzej pisząc. Zgodnie z wymogami reformy wszyscy
uczniowie kończąc gimnazjum zdają jednolity zewnętrzny egzamin testowy.
Wyniki tego
egzaminu stosowane są jako podstawa oceny pracy nauczycieli. Trzyletnie gimnazjum grupujące
młodzież w tzw. trudnym wieku 14-16 lat stało się więc prawdziwym torem przeszkód dla
nauczycieli.
Natomiast w ideologii reformy stosunkowo małe znaczenie odgrywało „uspołecznienie
szkoły”. Nie zmieniono, co prawda, ustawowych zapisów dotyczących „społecznych organów
systemie oświaty” mimo, że większość z nich jak: rady szkoły, samorządowe rady światowe itp.
były zapisami martwymi, ale też nie zrobiono nic, by w te instytucje tchnąć życie. Stopniowej
marginalizacji ulegała też pozycja rzeczników praw ucznia. Można powiedzieć, że „zamrożono”
proces demokratyzacji szkoły. Papierkiem lakmusowym tego procesu są prawa ucznia. O tym jak
funkcjonują prawa ucznia w dzisiejszej szkole możemy dowiedzieć się z badań Michała
Kowalskiego i Mikołaja Jasińskiego27 zrealizowanych jesienią 2005 roku na ogromnej próbie
prawie 1 tys. nauczycieli, 1 tys. rodziców oraz 8 tys. (!) uczniów ze wszystkich rodzajów szkół z
26
Por: charakterystykę reformy w: M. Dudzikowa, Mit o szkole, jako miejscu ”wszechstronnego rozwoju”
ucznia. Eseje etnopedagogiczne, Impuls, 2004, Kraków.
27
M.Kowalski, M.Jasiński, Prawa ucznia w szkole, W-wa 2006, MEN i CODN, badania dostępne w Internecie
na stronach MEN i CODN.
13
całej Polski
28
. Autorzy do analiz wybrali cztery prawa: do informacji; do prywatności; do
wyrażania opinii; do godności. Badania te wskazały na brak wiedzy w tej materii zarówno ze
strony nauczycieli jak i uczniów29. Prawa ucznia zawarte w statutach szkolnych są mylone z
przywilejami szkolnymi, które spisane są w regulaminach i bywają różne w różnych szkołach.
Część respondentów wiązała przestrzeganie praw ucznia z realizacją przez niego obowiązków. Jak
piszą autorzy we wnioskach swego raportu: „należy przede wszystkim zaakcentować niepokojąco
niski poziom wiedzy o prawach ucznia wśród nauczycieli”. Także poziom poinformowania
uczniów nie imponuje, często nie wiedzą jakie mają prawa, jakie przywileje, jakie obowiązki i
jakie są konsekwencje nie wywiązywania się z tych obowiązków. Część z nich też nie wie, w
jakich dokumentach zapisano ich prawa i obowiązki. Wydaje się, że niewiedza uczniów jest
znacząca, świadczy o małym znaczeniu tych regulacji w życiu szkoły i zapewne dużej
„uznaniowości” w ich stosowaniu. Niemniej nauczyciele w znakomitej większości (na ponad 900
odpowiedzi nauczycielskich na to pytanie jedynie cztery wyrażały wątpliwości) są przekonani, że
prawa ucznia są przestrzegane, tymczasem spora część uczniów (ok.25%) zgłasza zastrzeżenia.
Analizując funkcjonowanie prawa do informacji, autorzy stwierdzają, że uczniowie czują
się w wielu ważnych dla siebie sprawach niedoinformowani. Ma to zresztą wpływ na ich
funkcjonowanie w szkole, np.: ci uczniowie, którzy znają kryteria stawianych sobie ocen, częściej
uznają je za sprawiedliwe. Jako prawo najczęściej naruszane, wymieniane jest przez uczniów
prawo do swobody wypowiedzi i formułowania opinii. Szczególnie ostro odczuwają naruszanie
tego prawa uczniowie liceów ogólnokształcących. Analizę prawa do prywatności autorzy połączyli
z pytaniem o zaufanie do nauczycieli. Zaufanie to, pozostaje z kolei w silnym, negatywnym
związku z doświadczaniem ujawniania przez nauczyciela prywatnych informacji o uczniu. Dane
przedstawiane przez autorów pokazują, że zaufanie do nauczycieli spada w miarę upływu lat
spędzanych przez ucznia w szkole, szczególnie gwałtownie obniża się ono po przejściu ze szkoły
podstawowej do gimnazjum. Duże różnice pomiędzy nauczycielami a uczniami występują w
ocenie poczucia bezpieczeństwa ucznia w szkole. Nauczyciele na ogół nie widzą problemu,
natomiast uczniowie go dostrzegają. Najczęściej jako zagrożeni, zwłaszcza agresją kolegów, czują
się uczniowie gimnazjów w dużych miastach. Natomiast na naruszanie godności poprzez przymus
psychiczny (poniżanie, wyśmiewanie, obrażanie) skarżą się najczęściej
uczniowie liceów
ogólnokształcących.
28
Badania zostały zamówione przez poprzednią ekipę w MEN. Wiele wskazuje na to, że obecne kierownictwo
tej instytucji nie uznaje tej problematyki za istotną i nie kwapi się z szerszym udostępnieniem raportu.
29
Jednym z wymienionych przykładowo praw przez ucznia było: „ usługiwanie nauczycielowi gdy o to
poprosi” !!)
14
Ta skrótowa, a więc nie obejmująca wielu analiz przeprowadzonych przez autorów, relacja
z badań świadczy, jak sądzę, o niedocenianiu znaczenia praw ucznia w procesie wychowawczym.
W 17 lat po przełomie politycznym w Polsce, na podstawie licznych wizyt w szkołach, oraz
odbytych wywiadów mogę z całą stanowczością stwierdzić, że autorytarny model komunikacji
nadal cieszy się u nauczycieli wyraźną estymą30. Wprowadzane instytucjonalne rozwiązania na
rzecz demokratyzacji szkoły, ograniczające władzę nauczycieli, są dla wielu z nich niezrozumiale.
Mimo „upupienia” samorządów i praw ucznia, nadal już same te pojęcia wywołują gwałtowny
protest u nauczycieli. Skarżą się oni, że uczniowie czują się bezkarni, a mówienie o ich prawach
jeszcze tę sytuację pogarsza. Nauczyciele mają poczucie spętanych rąk: „Oświata jest pozbawiona
narzędzi egzekwowania pewnych rzeczy. Jak pani ma wyegzekwować pewne rzeczy, jeśli pani
niczym nie dysponuje, niczym właściwie, bo w tej chwili nawet obniżenie oceny dla ucznia, to jest
żaden problem. Jest bardzo mało dzieci ambitnych.”[2006, wz.6] ; niemożności działania: „[…]
No co ten nauczyciel może zrobić poza naganą? No co może zrobić, nic nie może zrobić, a uczeń o
tym wie..”[2006, w.11]; a przede wszystkim utraty autorytetu: „Mówi się w oświacie za dużo o
prawach ucznia, a za mało o obowiązkach, więc tu jest gdzieś ten problem upadku tego autorytetu
[nauczyciela].”[2004, w.2]. Winę za te problemy ponosi „zbytni liberalizm”: „Ja bym większy
nacisk położył na obowiązki ucznia.
Zbyt daleko posunięta liberalizacja, większy nacisk się
powinno położyć na obowiązki.[Preferowanie praw ucznia] w jakimś tam stopniu osłabia autorytet
nauczyciela. Ja jestem zwolennikiem starej szkoły. Kiedy dyscyplina była większa niż
teraz.”[2006, wz.9]. „W domu i w prasie tłumaczone jest to, że najważniejsze są prawa ucznia.
Zawsze uczeń miał prawa. Ale teraz oni to rozumieją jakoś inaczej. Mówią: Pani nie ma prawa
mnie zapytać!. A kiedyś, to było nie do pomyślenia. Dobrze, że znają prawa, tylko, że za bardzo je
wykorzystują.”[2006, w. 5]
Wydaje się, że dla wielu nauczycieli stanem idealnym byłoby wprowadzenie
kar
fizycznych, jako jedynych, które są skuteczne w przypadku szczególnie krnąbrnych uczniów.
„Kiedyś były „łapy” niekoniecznie jestem za tym, ale to też była jakaś [możliwość
oddziaływania] …” [ 2006, wz.6]
„Za moich czasów, kiedy dostawałem w łapę [po łapie] w szkole, to człowiek się wstydził
przyznać rodzicowi, bo rodzic twierdził, że nauczyciel ma racje i jeszcze by poprawił. W tej
30
Przytaczane poniżej wypowiedzi to fragmenty wywiadów prowadzonych wiosną 2006 z nauczycielami
gimnazjów, kilka wypowiedzi pochodzi ze starszych badań z 2004r. W obu przypadkach badane były tzw.
gimnazja „prowincjonalne”, a więc położone w małych miejscowościach w różnych częściach Polski. Literki
„wi” – oznaczały wywiad indywidualny, natomiast „wz” wywiad zbiorowy. Materiały z tych badań
wykorzystuję też w artykule „Szkolna wieża Babel”, który ma się ukazać w zbiorze artykułów wydawanych
przez Instytut Socjologii UW.
15
chwili odchodzimy, i chyba dobrze, aczkolwiek nie do końca, od wszelkich kar cielesnych.”
.” [2004, w.4]
„Ja pamiętam, że gdy uczeń zasłużył w szkole, to w domu bał się przyznać. Reakcja była
taka, że rodzic w domu poprawił.” [2004, w.5]
„Czasami widać zaraz po wywiadówce, na następny dzień, czasami przez cały tydzień, że
nie może usiedzieć na tyłku […]. Ja jak najbardziej popieram, zwłaszcza u chłopców [liczy
się] siła.” [ 2006, wz. 7]
W większości nauczyciele zdają sobie sprawę, że postulowanie kar fizycznych jest
„niepoprawne pedagogicznie”, ale bez nich czują się bezradni. Wielu nauczycieli nie potrafi
poradzić sobie z nieposłuszeństwem i agresją uczniów. Oczywiście są nauczyciele, którzy potrafią
porozumieć się ze swoimi wychowankami, a jednocześnie utrzymać ich w ryzach, czy to dzięki
swoim talentom, czy sile osobowości, czy zdobytemu doświadczeniu. Natomiast niezwykle często
uderza brak podstawowych umiejętności, które pomogłyby nauczycielom poradzić sobie z klasą
niesfornych uczniów. Wielu z nich jest rzucanych na pastwę młodzieży, która odreagowuje swoje
domowe i szkolne stresy na nieudolnej ofierze31. Nauczycielom brakuje też wiedzy pedagogicznej
i psychologicznej stwarzającej możliwości zrozumienia zachowań ich wychowanków:
„Wydaje mi się, że oni (dwaj słabsi w nauce uczniowie) lubią grać takich klownów klasowych.
To jest dla mnie trudne i czasami nie do zrozumienia. Czasami na nich patrzę i ręce mi
opadają”32.[2006, wz.7]
„ [o czym uczniowie] rozmawiają, dyskutują, nie bardzo do mnie dociera.” [2004, w.1]
„To
jest
pokolenie
internetowe,
komputerowe.
Techniczne
w
dużej
części
[nie
humanistyczne]”. ”Pokolenie telewizyjne”. [2004, w.2]
Czasem z rozmów z nauczycielami odnosi się wrażenie, że ich uczniowie, to jakieś obce,
złowrogie plemię, posługujące się dziwnym językiem i wyznające niezrozumiałe wartości.
Parafrazując tytuł książki Barbary Fatygi na temat młodzieży „Dzicy z naszej ulicy” 33, uczniowie
dla nauczycieli to „dzicy z naszej szkoły”. Tych dzikich trzeba, tak jak to zalecał Durkheim, ( a
obecnie minister Giertych) trzeba siłą cywilizować.
Praca we współczesnej szkole, ze względu na ogrom problemów dydaktycznych a
zwłaszcza wychowawczych, jest bardzo trudna i wymaga dobrego przygotowania, a także
31
Jestem daleka od pouczania nauczycieli. Dobrze pamiętam, jak sama weszłam w rolę „nieudolnej ofiary” dla
moich niesfornych uczniów. Do dziś pamiętam, jaką „szkołę” oni mi dali. Pracując przez parę lat z dziećmi w
wieku 13-14 lat bardzo powoli zdobywałam umiejętności, które pozwoliły mi w końcu w miarę sensownie
wypełniać zadania nauczyciela. Nie poradziłabym sobie, gdyby nie rady innych nauczycieli, świetnych
psychologów, no i liczne lektury.
32
Rola „klasowego błazna” została przeanalizowana w wielu pracach psychologicznych i pedagogicznych.
33
B.Fatyga, Dzicy z naszej ulicy, UW, 1999, Warszawa.
16
wsparcia ze strony wielu instytucji. Konieczność rezygnacji ze „środków przymusu
bezpośredniego” w szkole nasuwa potrzebę stosowania innych metod panowania nad uczniami.
Wybór tych metod zależy od zrozumienia, co powoduje zachowaniem uczniów. Brak tych
elementów powoduje, że nauczyciele czują się bezradni, a „prawa ucznia”, „demokracja” stały się
dla wielu z nich źródłem zła wszelakiego, rodzajem „kozła ofiarnego”, którego należy usunąć, aby
wróciło do szkół wszystko co dobre.
Zakończenie
Próby stworzenia szkoły z „demokratyczną twarzą” trwają od ponad stu lat. Usiłowania te
niewątpliwie zmieniły rodzaj relacji pomiędzy uczniem a nauczycielem. Zakaz chłosty (nawet w
szkołach angielskich), złagodzona szkolna dyscyplina, większa swoboda zachowania młodzieży
uczyniły ze szkoły instytucję bardziej przyjazną. Niestety, w wielu przypadkach zmniejszenie
rygoru zaostrzyło problemy wychowawcze. Stąd zresztą płynie powiedzenie, wskazujące na
różnice pomiędzy szkołą współczesną a tradycyjną: „w tradycyjnej uczniowie bali się nauczycieli
we współczesnej jest odwrotnie”. Odchodzenie od autorytaryzmu może bowiem wywołać anarchię
szkolną i utratę kontroli nad uczniami.
Utrzymywanie dyscypliny wśród uczniów bez przemocy jest bardzo trudne, ale też jest
wiele czynników, które to ułatwiają lub utrudniają. Możemy pokusić się o wyliczenie czynników,
które stwarzają bariery dla tworzenia stosunków bardziej partnerskich w szkole. Podzielmy je na
trzy rodzaje: (1) powiązanych ze stanem społeczeństwa oraz wzorami kulturowymi środowiska
społecznego, (2) postawa i kwalifikacje kadry pedagogicznej (3) szkolną ofertą dotyczącą
programów szkolnych, warunków nauki itp. Te trzy typy czynników będą warunkować: jaki
uczeń, z jakimi nawykami i oczekiwaniami pojawia się w szkole, kto i jak będzie go uczył, oraz
czego i w jakich warunkach będzie to uczenie przebiegać.
Nie wydaje się, żeby hrabia Zamoyski miał rację, pisząc, że : „takie będą Rzeczpospolite
jako ich dzieci chowanie”. O wiele większy wpływ ma społeczeństwo na szkołę niż szkoła na
społeczeństwo. Jeżeli jest to społeczeństwo podzielone, skonfliktowane, to problemy te zostaną
przeniesione na teren szkoły. Idea szkoły izolowanej, jak zauważył Znaniecki, jest fikcją. Różnice
materialne, kulturowe odbiją się na funkcjonowaniu dzieci w szkole. Ogromny wpływ na
zachowanie dzieci w szkole mają też metody wychowawcze stosowane przez rodziców. Jeżeli w
domu przestrzega się podporządkowania dziecka dorosłym i wymaga od niego przede wszystkim
posłuszeństwa, to często niezrozumiałe są dla niego inne relacje z dorosłymi. Nauczyciel
17
próbujący nawiązać dialog z dzieckiem natrafia często albo na mur milczenia, albo na wybryki
młodego człowieka, który zaczyna szaleć nie mając nad sobą karzącej ręki.
Poza kwalifikacjami nauczyciela, które oczywiście są bardzo ważne, istotne jest też jego
przekonanie o naturze dziecka i skuteczności stosowanych metod. Jeśli ma on „durkheimowską”
wizję natury ludzkiej i procesu nauczania, będzie czuł się rozgrzeszony stosując przemoc wobec
dziecka. Będzie ją stosował z przekonaniem o jej dobroczynnych skutkach.
Nie można zlekceważyć warunków, w jakich odbywa się nauka. Bliski kontakt ucznia i
nauczyciela jest warunkiem koniecznym (choć na pewno nie dostatecznym) prowadzenia z
dzieckiem autentycznego dialogu. Duża liczebność klas i szkół, skutecznie osłabia więzi osobowe.
Anonimowość i formalizacja w stosunkach w szkole prowadzą najczęściej albo do anarchii, albo
rygoryzmu. Jako czynnik ostatni, choć bynajmniej nie najmniej ważny, wymienić należy programy
szkolne. Gdy są przeładowane, niedostosowane do poziomu uczniów, czy nie budzą ich
zainteresowania dla ich realizacji, potrzebny jest przymus.
Wszystkie te czynniki tworzące bariery dla demokratyzacji szkoły występują Polsce w
dużej skali. Trudno się dziwić, że zmiany w szkole postępują z oporami i bardzo powoli. Trzeba
przyjąć, że demokratyzacja szkoły musi stanowić proces a nie jednorazowy akt. Ważna jest jednak
konsekwencja we wprowadzaniu zmian tam, gdzie są tylko po temu warunki i determinacja by te
warunki stwarzać. Niestety, po „zamrożeniu” zmian w połowie lat 90. możemy obserwować
obecnie odwrót od idei „szkoły demokratycznej”. Nie ma obecnie „pogody dla demokracji w
szkole”.
Artykuł „Dylematy szkolnej demokracji” ukazał się w książce "Wychowanie.
Pojęcia,
procesy,
konteksty"
t. 4
red. naukowa:
Maria
Dudzikowa,
Maria
Czerepaniak-Walczak (2008) Gdańsk: GWP.
Artykuł udostępniony za zgodą autorki.
18