Edukacja wielokulturowa i międzykulturowa

Tadeusz Lewowicki
Wyższa Szkoła Pedagogiczna ZNP w Warszawie
Referat
przygotowany na IV Kongres
Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie
4-7 września, 2014,
Kraków, Polska Akademia Umiejętności
nO
Wersja robocza
proszę nie cytować bez zgody Autora
Edukacja wielokulturowa i międzykulturowa
PT
N
- konteksty rodzime (polskie), europejskie i globalne.
Od asymilacji ku integracji i wielowymiarowej tożsamości
Ubiegłe stulecie, a szczególnie jego druga połowa, było czasem wydarzeń,
RE
S
zjawisk oraz procesów społecznych i politycznych, które w znacznej mierze zmieniały
obraz życia kolejnych pokoleń. Traumatyczne doświadczenia związane z wojnami
G
obejmującymi ogromne obszary naszego globu skłoniły ludzi do poszukiwania
N
sposobów międzynarodowego zapobiegania konfrontacjom zbrojnym i łagodzenia
konfliktów między państwami, społeczeństwami, wyznawcami różnych wyznań i
KO
religii, społecznościami różniącymi się pod względem ideologii, światopoglądów, ras,
kultur. Zwrócono uwagę na prawa człowieka, podjęto starania mające prowadzić do
IV
zwalczenia różnych przejawów dyskryminacji, przemocy, rasizmu. Powołano
Organizację Narodów Zjednoczonych, która szybko stała się forum skupiającym
przedstawicieli większości państw i instytucją kształtującą normy życia społeczności
światowej. ONZ i jej agendy - przede wszystkim UNESCO - wyraziły w swoich
dokumentach (deklaracjach i rekomendacjach) normy i zalecenia dotyczące
przestrzegania podstawowych praw człowieka. Istotnym dokumentem stała się

W niniejszym opracowaniu wykorzystane zostały m.in. teksty artykułów mojego autorstwa: Edukacja
wielokulturowa i międzykulturowa - konteksty rodzime (polskie), europejskie i globalne. W:
Wielokulturowość i edukacja. Red. T. Lewowicki, W. Ogniewjuk, E. Ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa, Wyższa
Szkoła Pedagogiczna ZNP, Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Uniwersytet im.
Borysa Grinczenki, Warszawa-Cieszyn-Kijów 2014 oraz: Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych
problemów świata - konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej. „Edukacja Międzykulturowa” 2013, nr
2.
Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (uchwalona w roku 1948). Z biegiem lat
potwierdzano i uszczegółowiono m.in. prawa każdego człowieka do wolności, oświaty,
swobody religijnej lub wyznaniowej, kultywowania języka i kultury. Ważnym obszarem
swobód stały się obejmujące wiele spraw normy kojarzone z demokratycznym ładem
społecznym - w tym prawa do własnych poglądów politycznych i ideologicznych oraz
wolności ich głoszenia, wolności słowa, praw wyborczych - czy szerzej - obywatelskich,
prawa do pracy i ochrony zdrowia, i innych.
Druga
połowa
minionego
wieku
przyniosła
falę
dążeń
wolnościowych
i
niepodległościowych w regionach świata pozostających pod panowaniem europejskich
potęg kolonialnych. W Azji i w Afryce powstały (czasem odrodziły się) liczne państwa.
nO
Często były to twory dość sztuczne, wyznaczone czy powstające przy decyzyjnym udziale
kolonizatorów. Niepodległość (niekiedy pozorna lub częściowa) rodziła się w warunkach
PT
N
historycznych konfliktów narodowościowych czy plemiennych, biedy, braku tradycji i
doświadczeń własnej państwowości. Do tego wątku powrócę w dalszej części niniejszego
tekstu. Tu zaakcentować chcę przede wszystkim upowszechnianie się idei i dążeń
niepodległościowych, świadomości kolonialnych krzywd i pragnień respektowania praw
RE
S
człowieka. Losy państw powstałych po imperiach kolonialnych były i są bardzo różne.
Ostatnie dekady wieku XX i początek wieku XXI to także niezwykłe przyspieszenie
również
migracji
ludzi.
Czynnikiem
potęgującym
globalizację
jest
N
kapitału,
G
procesów globalizacji. Dokonują się one w sferze produkcji i przepływu dóbr, przepływu
wykorzystywanie mediów masowej komunikacji, nowoczesne technologie informacyjne,
KO
które sprawiają, że ogromna część ludzkości ma dostęp do lawiny informacji o świecie, a
niektórzy ludzie budują na tym przekonanie (często złudne) o aktywnym uczestnictwie w
IV
kreowaniu tego świata - inni zaś pozostają w poczuciu bezradności wobec globalnych
zjawisk. Tak czy inaczej - w różnej postaci dociera do ludzi wiedza o świecie, o różnych
warunkach i wzorach życia, standardach społecznych, prawach i ich przestrzeganiu (lub
łamaniu), działaniach na rzecz godnego życia.
Wszystko to - pomimo trudności - wydaje się sprzyjać postawom ciekawości i
tolerancji wobec rozmaitych Innych i ich kultur, poznawaniu i wzajemnej wymianie dóbr
kultury materialnej i duchowej, kształtowaniu się zgodnie żyjących społeczeństw
wielokulturowych - w różnych wymiarach: lokalnym, państwowym, regionu świata,
globalnym. Do takiego wniosku może skłaniać również wiele inicjatyw oświatowych, które
eksponują sprawy tolerancji, demokracji, praw człowieka, zróżnicowania ludzi i kultur,
potrzebę i korzyści płynące ze zgodnego, kooperacyjnego świata ludzi różnych
narodowości, ras, wyznań, światopoglądów czy kultur.
Jednak rzeczywistość wciąż okazuje się mniej przyjazna niż można by
przypuszczać, odwołując się do pod wieloma względami, jak sądzi się, korzystnych
przemian dokonujących się na naszym globie. Odżywają dawne konflikty, powstają nowe
podziały lub pogłębiają się odwieczne różnice. Wybuchają walki plemienne, które (np. w
Afryce) przybierają charakter ludobójstwa, narastają konflikty między bogatymi i biednymi.
Pamięć krzywd i fundamentalizmy, przejawy ideologicznych i politycznych ortodoksji,
ambicje i patologiczne dążenia do zdobycia i sprawowania władzy powodują, że
wzniecane są wojny, w niespotykanej dotąd skali groźny stał się terroryzm. Część
konfliktów jest, niestety, sztucznie wywoływana przez polityków, przywódców rozmaitych
grup, ludzi żądnych bogactwa i jakiejś formy panowania nad innymi. Do konfliktów w
nO
rozmaitych miejscach świata przyczyniają się i podtrzymują je lobby i sektory zbrojeniowe,
surowcowe, finansowe - czerpiące korzyści z produkcji i sprzedaży broni (niekiedy każdej
PT
N
z walczących stron), zmierzające do opanowania terenów obfitujących w bogactwa,
zarabiające na związanych z tymi zjawiskami operacjach finansowych. W zderzeniu z siłą
wpływów i cynizmem, bezwzględnością silnych grup nacisku i władzy, ujawniającymi się
złymi stronami ludzkiej natury - dążenia do formowania zgodnego społeczeństwa
okazują się często mało skuteczne.
RE
S
wielokulturowego (zgodnych społeczeństw wielokulturowych), w tym działania edukacyjne,
G
W takich złożonych i ciągle niezbyt sprzyjających (a w niektórych regionach świata
N
w ogóle niesprzyjających) warunkach przywołujemy współcześnie idee i doświadczenia
praktyczne edukacji międzykulturowej - edukacji, której celem jest wzajemne poznanie i
KO
zbliżenie ludzi i ich kultur, wzajemne wzbogacanie tych kultur, odkrywanie wspólnych
wartości, stworzenie warunków do funkcjonowania pokojowo żyjących i współpracujących
IV
społeczeństw wielokulturowych. Rozumienie istoty i przesłań tej edukacji bywa bardzo
różne i zależy m.in. od historycznych doświadczeń, ustroju społeczno-politycznego,
standardu życia, dominujących hierarchii wartości. W zróżnicowanym świecie odczytania
sensu edukacji międzykulturowej i stosunek do niej są niekiedy skrajnie odmienne.
Dotyczy to zarówno społecznego odbioru i zrozumienia oraz postaw większości ludzi, jak i
indywidualnych doświadczeń, przekonań, poczucia odpowiedzialności za sprawy własne i
innych ludzi, akceptacji lub odrzucenia propozycji zawartych w edukacji międzykulturowej.

Edukacja międzykulturowa jest jakościowo różna (pod względem głównych celów i
przesłań, a także sposobów realizacji) propozycją od swojej poprzedniczki - edukacji
wielokulturowej - dlatego w dalszej części tekstu zostaną zaakcentowane istotne cechy
dawnej i współczesnej edukacji wielokulturowej. Na tym tle przywołana będzie ogólna
charakterystyka edukacji międzykulturowej oraz szanse zaistnienia tej edukacji w różnych
warunkach społeczno-politycznych, gospodarczych, kulturowych. Jednym z wątków
rozważań będą sposoby upowszechniania przesłań edukacji międzykulturowej - właśnie w
zależności od kondycji społeczeństw, ich doświadczeń z przeszłości, aktualnych
problemów, jakości życia, warunków ustrojowych. Umowną kategorią odniesień uczynione
są doświadczenia skrótowo ujęte jako rodzime (polskie), europejskie i globalne.

Należy przypomnieć, że kwestie edukacji w społeczeństwach i państwach
wielokulturowych pojawiły się na szerszą skalę wraz z upowszechnieniem oświaty
elementarnej w wielonarodowych monarchiach w XIX i na początku wieku XX. Na
nO
ziemiach polskich - pozostających wówczas pod zaborami trzech europejskich monarchii:
austriacko-węgierskiej, pruskiej i rosyjskiej - oraz na terenach państw zaborczych, gdzie
PT
N
przebywało wielu Polaków, oświata szkolna służyła głównie lub wyłącznie wynarodowieniu
grup mniejszościowych i ich asymilacji (Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta,
2000; Lewowicki, 2012 i in.).
Doświadczenia Polaków były w tym zakresie bardzo złe, nierzadko tragiczne. W
RE
S
zaborze rosyjskim asymilację starano się przeprowadzać radykalnie i w sposób często
okrutny. Za próby podtrzymywania polskiej kultury i języka karano nawet zesłaniem na
G
Sybir, ludziom groziły i dotykały ich różne formy katorgi. Nieco inny - łagodniejszy w formie
N
i bardziej przemyślany - sposób wchłonięcia „żywiołów narodowych” i asymilacji przyjęto w
monarchii austro-węgierskiej. Dopuszczano przejawy kultur lokalnych i użycie języków
KO
narodowych, ale też wykorzystywano te języki w oświacie elementarnej jako pomoc w
nauce języka niemieckiego. Posługiwanie się językami polskim i niemieckim ułatwiało
IV
dzieciom opanowanie obcego dla nich języka niemieckiego (Lewowicki, 2014). Formy
austro-węgierskiego liberalizmu miały służyć spostrzeganiu zaborców jako ludzi
wyrozumiałych, a nawet przyjaznych. Zamiar ten w części okazywał się skuteczny, a
szczególną legendą obrosły rządy i postać „sprawiedliwego i dobrego” cesarza Franciszka
Józefa. Natomiast bez sentymentów, brutalnie prowadzona była germanizacja w zaborze
pruskim. Są to sprawy dobrze znane w Polsce, a zapewne w części i w krajach
ościennych. Pamięć o tamtych czasach i oświacie w wielonarodowych i wielokulturowych
monarchiach jest traumatyzująca, wypełniona złymi doświadczeniami.
Niestety, nie pozostało to bez wpływu na stosunek do mniejszości narodowych i ich
kultur w odrodzonym po I wojnie światowej państwie polskim. Wprawdzie w okresie
międzywojennym (1919-1939) istniały w Polsce możliwości nauki w językach społeczności
narodowych - w tym w języku białoruskim i ukraińskim, ale ówczesne władze w różny
sposób okazywały niechęć do oświaty mniejszościowej i grupy mniejszościowe stawiane
były wobec różnych utrudnień (por. Lewowicki, Nikitorowicz, Szczurek-Boruta, 2013). W
odrodzonym państwie kładziono nacisk na polonizację i kształtowanie dominującego
modelu państwa narodowego. Działo się to w sytuacji, gdy około 30% ludności stanowiły
mniejszości (Chałupczak, Browarek, 2000; Nikitorowicz, 2009). Pamięć o złych czasach
zaborów przyczyniła się do dość szerokiego poparcia społecznego dla takiej polityki
państwa. Mniejszości miały w latach międzywojennych swoje reprezentacje parlamentarne
- posłów w sejmie, miały możliwość kultywowania języka, oświaty i kultury, ale były to
możliwości ograniczone, a znaczna część społeczeństwa spostrzegała mniejszości jako
obcy element. W wielonarodowym państwie z trudem funkcjonowały (a nawet zanikały)
nO
formy oświaty wielokulturowej (Chałupczak, Browarek, 2000; Nikitorowicz, 2009).
Kolejne tragiczne doświadczenia - II wojny światowej - i zagrożenia nie tylko kultury
PT
N
polskiej, ale egzystencji narodu, spowodowały, że po ponownym odrodzeniu się państwa
polskiego po roku 1944 w dużym stopniu utrwalony, a nawet pogłębiony, okazał się
niechętny stosunek do mniejszości narodowych, które znalazły się w nowych,
„pojałtańskich” granicach Polski. Również władze - z różnych powodów, także m.in.
RE
S
wrogiego stosunku części mniejszości - przyjęły politykę braku zaufania do mniejszości i
podjęły działania zmierzające do dezintegracji niektórych mniejszości (przykładem
G
szczególnie rażącym była „Akcja Wisła”, w wyniku której dużą część Ukraińców żyjących
N
w Polsce zmuszono do opuszczenia ojcowizny i osiedlenia się w innych regionach kraju głównie na terenach województw zachodnich i północno-wschodnich). Represje dotknęły
KO
również część mniejszości niemieckiej. Polskę i tym razem usiłowano - wbrew
rzeczywistości - uczynić państwem jednolitym narodowo.
IV
Normy prawa międzynarodowego i przemiany w polityce państwa dawały
możliwość nauki języków narodowości i podtrzymywania kultury grup narodowościowych
żyjących w Polsce. Do lat 70. ubiegłego wieku były to jednak możliwości ograniczone,
dalekie od oczekiwań mniejszości (Chałupczak, Browarek, 2000; Nikitorowicz, 2009). W
latach 70. XX wieku - w wyniku zmian polityki ówczesnych władz oraz m.in. wyraźnego
zwrotu w politycznych i ekonomiczno-gospodarczych relacjach z Republiką Federalną
Niemiec - silne impulsy ożywiły oświatę w języku niemieckim (głównie na Opolszczyźnie,
gdzie duże grupy ludności deklarowały narodowość niemiecką). W ogóle można było
dostrzec bardziej przychylne stanowisko wobec kultur mniejszości narodowych i
etnicznych oraz do kultur regionalnych. Jeszcze nie używano w sferze publicznej nazwy
edukacji wielokulturowej (nazwy od lat przyjętej w państwach zachodnioeuropejskich, na
kontynencie północnoamerykańskim czy w Australii), ale w istocie kształtował się, a w
jakiejś mierze odradzał, swoisty model edukacji wielokulturowej. Problemy lat 80. XX
wieku i zmagania o zmianę ładu społecznego, zmianę ustroju, sprawiły, że we wszystkich
dziedzinach życia wystąpiły rozmaite trudności. Po transformacji ustrojowej w roku 1989 z
nowymi siłami podjęte zostały starania o edukację wielokulturową - jako edukację
spełniającą potrzeby i ambicje (społeczności) mniejszości narodowych, a także
etnicznych. Edukacja wielokulturowa stała się normalnym zjawiskiem, właściwym
społeczeństwom i państwom demokratycznym (demokracji parlamentarnej). Prowadzona
jest w zgodzie z normami europejskimi, chociaż szczegółowe regulacje określane są w
każdym państwie. Oddzielną sprawą jest spojrzenie na edukację wielokulturową z
perspektywy przemian dokonujących się w Europie oraz zmian w pojmowaniu tożsamości
nO
kulturowej współczesnych ludzi. Do tego wątku jeszcze powrócę w niniejszym tekście.
Tę część opracowania niech zakończą następujące uwagi: Po pierwsze, nader
PT
N
trudne, często tragiczne, doświadczenia z przeszłości wciąż oddziałują na świadome lub
podświadome (w przypadku wielu ludzi stereotypowe, niejako odruchowe) traktowanie
kwestii mniejszości narodowych oraz ich oświaty i kultury. Przedstawiony wyżej krótki rys
historyczny przypomina, a niektórym czytelnikom zagranicznym może przybliżyć,
RE
S
skomplikowaną historię relacji między Polakami i innymi narodami - w tym narodami,
których przedstawiciele żyli i żyją w Polsce. Po drugie, przypomnienie to w pewnej mierze
dostrzec,
Na
niełatwa
była
droga
podkreślenie
zasługują
do
społecznej
zmiany
w
akceptacji
społecznie
edukacji
dominujących
N
wielokulturowej.
jak
G
pomaga
przekonaniach i stosunku do mniejszości, jakie dokonały się poczynając od lat 70.
KO
ubiegłego wieku do teraz. Z często jawnej niechęci, a bywało, że wrogości, postawy
znacznej części społeczeństwa zmieniły się - panuje zrozumienie i akceptacja
IV
wielokulturowości, praw do pielęgnowania oraz rozwijania własnego języka i kultury,
funkcjonowania
instytucji
edukacyjnych
i
kulturalnych
służących
podtrzymywaniu
tożsamości narodowych. Budzi to optymizm, przekonuje, że zmiany takie są możliwe.

Idee edukacji w państwach wielokulturowych w Europie w XX wieku ulegały
znacznym przekształceniom. O ile jeszcze na początku tamtego stulecia oświata w
państwach wielonarodowych - jak w przywołanych już uprzednio wielkich monarchiach służyła głównie asymilacji grup mniejszościowych, to w drugiej połowie ubiegłego wieku,
po II wojnie światowej, wraz ze zmianą stosunku wobec wielu kwestii społecznych i
upowszechnianiem praw człowieka ulegały zmianom poglądy dotyczące oświaty w ogóle,
a w tym oświaty w państwach i społeczeństwach wielonarodowych, wieloetnicznych,
wielokulturowych. A losy ówczesnych państw i społeczeństw ułożyły się tak, że
wielonarodowe i wielokulturowe stały się niemal wszystkie państwa (Nikitorowicz, 2009).
Uznano - czasem nie bez trudu - prawa wszystkich społeczności do podtrzymywania
własnej kultury i do oświaty umożliwiającej zachowanie tożsamości narodowej (etnicznej,
kulturowej).
Inspiracje i wzory dostrzegano w USA, gdzie oświatę wielokulturową wprowadzono
na dużą skalę. Tamtejsza koncepcja kulturowego tygla i kształtowania świadomości
obywatelskiej i amerykańskiego patriotyzmu z uwzględnieniem tożsamości i kultury
związanej z krajem pochodzenia imigrantów (i/lub ich przodków) budziła zainteresowanie,
z biegiem lat nawiązywano do niektórych rozwiązań. Jednak w warunkach europejskich,
licznych państw i społeczeństw obarczonych bagażem krzywd i konfliktów, eksponujących
nO
własne patriotyzmy, nacjonalizmy, szowinizmy (czego nie wypleniły doświadczenia
doznane np. ze strony faszyzmu), koncepcja tygla kultur w oświacie miała niewielkie
powodzenia.
Przyjęto
więc
różne
inne
koncepcje
i
modele
edukacji
PT
N
szanse
wielokulturowej. Początkowo najwięcej inicjatyw podejmowano w zachodnich strefach
Niemiec, potem w RFN. Były to swoiste modele i koncepcje polityki społecznej i postawy
wobec cudzoziemców - np. koncepcja „rotacji”, integracji, przygotowania do powrotu
RE
S
(Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, 2000). Z upływem lat dostrzegano
problemy wielokulturowości w oświacie także w innych państwach. Rozwiązania były
G
bardzo różne - od w istocie przewrotnego stanowiska francuskiego, które kwestionowało
N
edukację wielokulturową z argumentacją, że wszyscy obywatele są równi i mają dostęp do
oświaty, nie ma potrzeby edukacji wielokulturowej - aż po kulturowo zróżnicowaną
KO
edukację na wszystkich poziomach kształcenia w Hiszpanii (Lewowicki, Ogrodzka-Mazur,
Szczurek-Boruta, 2000). Po kilku dekadach i nasilających się dążeniach mniejszości do
IV
uzyskania i/lub respektowania ich praw edukacja wielokulturowa - w różnych odmianach stała się częścią wszystkich modeli edukacji w państwach demokratycznych, a nawet w
niektórych państwach wciąż niespełniających wszystkich norm właściwych demokracji (ale
jednak w jakiejś mierze respektujących międzynarodowe normy dotyczące prawa do
oświaty i kultury).
W Europie, a szczególnie w państwach Unii Europejskiej, sprawa kultywowania
kultur i oświaty mniejszości narodowych, etnicznych i kulturowych traktowana jest jako
ważny obszar przestrzegania międzynarodowych standardów określających prawa
człowieka. Wiele państw przyjęło Kartę Języków Regionalnych i Mniejszościowych zaaprobowaną przez Zgromadzenie Parlamentarne Rady Europy i Komitet Ministrów Rady
Europy. Kwestie wielokulturowości, także oświaty wielokulturowej, znajdują wyraz w
regulacjach prawnych Unii Europejskiej i Rady Europy. Ogólne normy są niemal
powszechnie
stosowane,
chociaż
regulacje
szczegółowe,
które
określa
się
w
poszczególnych państwach, niekiedy budzą kontrowersje i bywa, że jednak w jakiś sposób
ograniczają oświatę szkolną i pozaszkolną społeczności mniejszościowych. Doświadczają
tego społeczności polskie w niektórych państwach europejskich (Lewowicki, Nikitorowicz,
Szczurek-Boruta, 2010). Problemy odczuwają także, niestety, niektóre mniejszości żyjące
w naszym kraju (Lewowicki, Nikitorowicz, Szczurek-Boruta, 2013). Warunki powoływania i
działalności instytucji oświatowych zapewne wszędzie bywają przedmiotem negocjacji.
Ważne jest, że na naszym kontynencie niemal powszechnie uznaje się prawa do
mniejszościowej kultury i oświaty oraz - z większym lub mniejszym zaangażowaniem prawa te są respektowane w praktyce.
nO

Zaistnienie i rozwój edukacji wielokulturowej uznać trzeba za osiągnięcie
społeczeństw
europejskich
oraz
PT
N
społeczeństw, w których edukacja ta ma miejsce. Są to osiągnięcia głównie państw i
niektórych
innych
społeczeństw,
ale
również
wywodzących się z kręgu kultury europejskiej - a więc USA, Kanady, Australii (Banks,
1993; Banks, 2004; Smolicz, 1990 i in.). Znacznie mniej dobrych przykładów znaleźć
RE
S
można w innych regionach świata. Na dużych obszarach kontynentu afrykańskiego trwają
liczne konflikty, wojny, przejawy ludobójstwa. Podstawową sprawą żyjących tam ludzi jest
G
przetrwanie, uratowanie życia. Pragnieniem, marzeniem okazuje się przestrzeganie
N
fundamentalnych praw człowieka. Edukacja wielokulturowa, a często w ogóle oświata,
pozostaje kwestią przyszłości. Podobna sytuacja występuje w różnych regionach Azji i
KO
Ameryki Południowej. Idee edukacji wielokulturowej, a tym bardziej międzykulturowej (o
której mowa będzie dalej), mogą tam wydawać się piękną mrzonką, złotym snem o
IV
szczęśliwej przyszłości. Idee te są odległe od codziennej rzeczywistości, konfliktów i
tragedii dotykających tysiące i miliony ludzi. Oświata wielokulturowa obejmuje zaledwie
część - i to raczej mniejszość - naszego globu.
Zwrócenie uwagi na sytuację społeczeństw żyjących w różnych regionach świata
wydaje się ważne z co najmniej kilku powodów. W europocentrycznym spostrzeganiu
świata
skoncentrowani
bywamy
na
nierzadko
drobnych
problemach
lub
pseudoproblemach, zajmujemy się sporami o sprawy mało istotne, dyskutujemy o
subtelnych odcieniach obrazu edukacyjnej rzeczywistości. W rozważaniach o edukacji
wielo- i międzykulturowej gubimy szerszą perspektywę, o losach naszego społeczeństwa i
innych społeczeństw europejskich myślimy w oderwaniu lub w raczej luźnym związku z
losami społeczeństw żyjących w odległych od nas regionach. Losy te, jak wydaje się, są i
będą coraz bardziej związane, zależne od siebie. Dostrzegając wartości edukacji
wielokulturowej, a tym bardziej międzykulturowej, powinniśmy idee i dobre przykłady
praktyki upowszechniać, wskazywać na ich humanistyczny rodowód i przesłania.
Społeczeństwa naszego kręgu kulturowego mają szczęście i szczególne możliwości
przekazywania przykładów dających szanse lepszego życia także innym społeczeństwom.
To w przypadku edukacji niezwykła misja. Jednocześnie nie należy bagatelizować i tego,
że nasz kontynent nie jest oderwany i niezależny od losów ludzi na innych kontynentach.
Nawet
duże
sukcesy
europejskiej
edukacji
przygotowującej
do
pokojowego
i
kooperacyjnego życia mogą okazać się mało znaczące, jeśli społeczeństwa na innych
kontynentach nie przyjmą podobnych idei, wartości, postaw. Niestety, nie są mało
prawdopodobne konflikty opisywane jako zderzenia bogatej Północy i bogatego Zachodu z
nO
biednym Południem, zderzenia kultur, wojny cywilizacji, wojny religijne, zagrożenia
terroryzmem. Jedną z dróg uniknięcia wielu konfliktów może okazać się edukacja
tekście z roku 2013).

PT
N
promująca idee i wartości właściwe edukacji międzykulturowej (piszę o tym także w
Zróżnicowanie dziejów i współczesnych warunków życia sprawia, że to, co dla
RE
S
społeczeństw spoza kręgu szeroko pojmowanej kultury europejskiej może jawić się jako
jeszcze niezbyt określona i odległa perspektywa, staje się dla społeczeństw mających
G
duże doświadczenia w zakresie edukacji wielokulturowej rozwiązaniem niespełniającym
N
wielu oczekiwań. Dominujący model edukacji wielokulturowej okazuje się z pewnych
względów ułomny. Odrębne formy edukacji, szkoły dla określonych grup, w jakiejś mierze
KO
przyczyniają się do podtrzymywania (a nawet pogłębiania) wielu zjawisk i procesów
niekorzystnych zarówno dla społeczności mniejszościowych, jak i większościowych.
IV
Społeczności mniejszościowe zapewne z obawą przed zdominowaniem przez grupę
większościową i w intencji ochrony własnej tożsamości grupowej, tożsamości historycznie
ukształtowanej (a niekiedy na nowo kreowanej), nierzadko kształcą i wychowują w pewnej
izolacji od reszty społeczeństwa, nadmiernie akcentują swoją odrębność, inność. Prowadzi
to do ukształtowania się poczucia obcości, do autostygmatyzacji. Jawny lub utajony
program edukacji rodzi kłopoty z harmonijnym łączeniem tożsamości narodowej i
tożsamości obywatelskiej. Sprzyja to podtrzymywaniu obszarów rozmaitych konfliktów
społecznych, krępuje szanse udziału w różnych dziedzinach życia. Społeczności
większościowe z niechęcią reagują na przejawy obcości i pogłębiają swoisty dystans
społeczny między Swoimi i - tak spostrzeganymi - Obcymi. Autostygmatyzacji i izolacji ze
strony mniejszości towarzyszy stygmatyzacja i różne formy odrzucenia ze strony
większości (por. np. Czykwin, 2000). W przypadku edukacji wielokulturowej niejako
podzielonej między różne społeczności i odbywającej się w dość wyraźnej izolacji - skutki
tej edukacji stają się wątpliwe z punktu widzenia integracji i kształtowania wielowymiarowej
tożsamości (por. np. Lewowicki, Ogrodzka-Mazur, Szczurek-Boruta, 2011; Lewowicki,
2012, Ogrodzka-Mazur, 2009; Nikitorowicz, 2004; Sobecki, 2004).
Słabości edukacji wielokulturowej ujawniają się w radykalny sposób w różnych
państwach europejskich. Co pewien czas wybuchają konflikty m.in. we Francji, w
Niemczech, w Wielkiej Brytanii. Konflikty wybuchają w Hiszpanii, na Bałkanach i w innych
miejscach Europy. Ich podłożem są zróżnicowania społeczne, nierówność szans
życiowych, różnice statusu społecznego i warunków życia, rozmaite obszary stratyfikacji
społecznej utrwalonej w dużym stopniu przez edukację, również dążenia do autonomii,
nO
niepodległości, swobód. Edukacja wielokulturowa nie spełnia oczekiwań związanych z
przełamywaniem obcości kulturowej, z przygotowaniem do życia w warunkach
PT
N
wielokulturowości (niestety, skojarzonej ze zróżnicowaniem standardów życia i szans
życiowych). Skłania to dużą część opinii publicznej do formułowania błędnych wniosków,
że wielokulturowość przeżywa kryzys. A wielokulturowość jest naturalnym zjawiskiem,
coraz bardziej dostrzeganym we współczesnym świecie. To nie wielokulturowość dotknięta
RE
S
została kryzysem, lecz przyjmowane rozwiązania kwestii społecznych, prawnych,
edukacyjnych dotyczących społeczeństw wielokulturowych. Nader często sprawom tym
G
towarzyszy hipokryzja, podejście hegemonistyczne, utrwalane stereotypy. Przykłady -
N
oględnie to ujmując - niedoskonałości znaleźć można w niemal każdym (może nawet
każdym) państwie i społeczeństwie. Od wątpliwej jakości rozwiązań nie są wolne państwa
KO
i społeczeństwa w naszym regionie Europy, widzimy je także w Polsce. Być może,
tradycyjny model życia społeczeństw wielokulturowych wymaga zmian. Wydaje się, że
IV
odnieść to można m.in. do ukształtowanego w ubiegłym wieku modelu (modeli) edukacji
wielokulturowej.
Sposobem
wielokulturowej
na
jest

przezwyciężanie
edukacja
przynajmniej
międzykulturowa.
Jej
niektórych
pierwotne
słabości
edukacji
pojmowanie
było
utożsamiane lub bliskie rozumieniu edukacji wielokulturowej. W drugiej połowie XX wieku
krystalizowało się nowe odczytanie idei, sensu i sposobów edukacji międzykulturowej.
Znalazło ono - jak sądzić można - czytelne i noszące cechy oryginalności odzwierciedlenie
w naszym kraju. Edukację międzykulturową pojmuje się jako edukację przybliżającą
wiedzę o Innych i ich kulturach, służącą zbliżeniu ludzi różnych narodowości, ras, grup
etnicznych, wyznań czy religii, różnych kultur. Co więcej, edukacja ta sprzyjać ma
upowszechnianiu wartości uniwersalnych i wzajemnemu wzbogacaniu kultur, oferowaniu
dorobku własnej kultury i czerpaniu z dorobku innych kultur (traktują o tym liczne prace z
serii „Edukacja Międzykulturowa” - wydawanej głównie nakładem Wydziału Etnologii i
Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego, Wyższej Szkoły Pedagogicznej ZNP oraz oficyn
wydawniczych „Impuls” i Wydawnictwa Adam Marszałek). W podejściu właściwym
edukacji międzykulturowej zróżnicowanie kulturowe rozumie się w ujęciu przyjętym od
Michaiła Bachtina (jego odczytania „pogranicza kultur”), a więc bardzo szeroko - nie tylko
jako zróżnicowanie narodowościowe, etniczne, rasowe, religijne, ale również jako
zróżnicowanie kulturowe ludzi należących do tych samych społeczności czy grup
(narodowych, religijnych, środowiskowych i innych). W tym sensie zróżnicowanie
kulturowe występuje wszędzie i dotyczy rozmaitych sfer życia.
nO
Tak rozumiana edukacja międzykulturowa kształtuje otwartość na Innych i inne
kultury, na dialog oraz wymianę elementów kultur. Ważne przy tym jest poszukiwanie tych
PT
N
wartości, które są wspólne i akceptowane, pożyteczne ze społecznego punktu widzenia.
Dostrzegane są różnice i kształtowane zrozumienie i szacunek do innych kultur (por. np.
Sauch, 2012; Sauch, Sauch, 2014).
Ze względów pedagogicznych i - szerzej - społecznych istotne jest kształtowanie
RE
S
tożsamości, którą określa się jako wielowymiarową. Pod nazwą tą rozumie się tożsamość
łączącą różne wymiary - rodzinny, lokalny, regionalny, narodowy i obywatelski, religijny czy
G
wyznaniowy, europejski, a nawet globalny. Są to wymiary w istocie często silnie związane
N
ze sobą, ujawniające się dobitniej w różnych okresach życia. Ich współwystępowanie i
możliwie harmonijne połączenie składa się (składać się może) na wielowymiarową,
KO
wielostronną tożsamość współczesnych ludzi - żyjących w różnych środowiskach,
identyfikujących się nie tylko z jednym czy dwoma wymiarami (obszarami, sferami) życia,
IV
ale z wieloma (por. m.in. prace z serii „Edukacja Międzykulturowa”). Nie jest to zagrożenie
(jak mówią i piszą niektórzy ideologowie i politycy, jak sądzą niektórzy inni ludzie)
tożsamości narodowej czy tożsamości religijnej (i innych sfer tożsamości). To połączenie
dające synergię - bogatej, wielostronnej tożsamości. Tożsamość wielowymiarowa
(wielostronna) jest/staje się z jednej strony skutkiem zmian dokonujących się w świecie, z
drugiej strony stanowi szansę mądrego, wartościowego i udanego życia w zmieniającym
się świecie.
Edukacja
międzykulturowa
służyć
ma
zapobieganiu,
a
jeśli
trzeba
-
przezwyciężaniu, izolacji, stygmatyzacji i autostygmatyzacji, kłopotom w integracji
społecznej i problemom tożsamościowym, które towarzyszą czy bywają skutkiem edukacji
wielokulturowej. W teorii i praktyce edukacji międzykulturowej nie ma dążeń do
dominowania, osłabienia lub rugowania którejś kultury. Podobnie wielowymiarowa
tożsamość nie ma zagrażać któremuś z wymiarów (którejś ze sfer) tożsamości - ma
uwalniać od jednowymiarowej, niejako zmonopolizowanej tożsamości, wzbogacać
tożsamość.
Niektóre zagraniczne i już dość liczne doświadczenia podejmowanej w Polsce
edukacji międzykulturowej świadczą o coraz szerszym i lepszym rozumieniu tej edukacji
oraz o jej kształcących i wychowawczych walorach. Właśnie edukację międzykulturową
traktować można jako ważny element przygotowania do życia w wielokulturowym świecie.
Rozmaite przykłady powodzenia w naszym kraju są zachętą do upowszechniania idei i
praktyki edukacji międzykulturowej (ten fragment tekstu wykorzystuję z pracy: Lewowicki,
2014; przykłady udanych wdrożeń i powodzenia edukacji międzykulturowej przedstawione
nO
są m.in. w pracach z przywołanej już serii „Edukacja Międzykulturowa”).

PT
N
W świecie, w którym doświadczenia historyczne i współczesne warunki są tak
bardzo zróżnicowane, szanse zrozumienia, akceptacji, a w konsekwencji realizacji
edukacji międzykulturowej, są również bardzo różne. Upowszechniając idee i dobre
przykłady edukacji międzykulturowej trzeba uwzględniać zróżnicowanie lokalnych czy
RE
S
regionalnych potrzeb, możliwości, rozmaitych uwarunkowań. Należy brać pod uwagę m.in.
pewnego rodzaju dojrzewanie społeczeństw do kolejnych odmian edukacji. Wydaje się
G
bowiem, że proces kształtowania się modelu (modeli) edukacji międzykulturowej
N
dokonywał się i dokonuje od oświaty dyskryminującej i asymilacyjnej, poprzez różne
odmiany oświaty wielokulturowej - do edukacji międzykulturowej czy transkulturowej
KO
(Lewowicki, 2014).
W państwach i społeczeństwach demokratycznych, mających stosunkowo długie
IV
tradycje demokratycznego ładu społecznego, edukacja międzykulturowa staje się
najlepszym sposobem przygotowania do życia w wielokulturowym świecie. Najlepsze
warunki wdrożeń tej edukacji - jak była już o tym mowa - panują w państwach Unii
Europejskiej oraz w USA, Kanadzie, Australii (państwach zakorzenionych w tradycji kultury
europejskiej), a także - o czym mniej wiemy - w niektórych państwach w innych regionach
świata.
Inne są warunki w społeczeństwach odzyskujących lub dopiero kształtujących
swoją tożsamość państwową i tożsamość kulturową, w społeczeństwach przeżywających
konflikty na tle narodowościowym, etnicznym, a także ideologiczno-politycznym,
światopoglądowym, religijnym. Również w Europie mamy do czynienia z takimi
społeczeństwami. Dotyczy to np. społeczeństw Bałkanów, dotyczy także Ukrainy.
Jeszcze inne (o czym także wspomniałem) - pod wieloma względami trudniejsze -
pozostają warunki w znacznej części państw i społeczności Afryki, także w niektórych
państwach Azji i Ameryki Południowej. Tam trwają tragedie, łamane są prawa człowieka,
wybuchają lokalne wojny.
Propozycje dotyczące edukacji międzykulturowej - jeżeli mają być zrozumiałe i
inspirujące - łączyć zatem trzeba z szerzej pojmowanymi i nader potrzebnymi działaniami
na rzecz respektowania praw człowieka, tolerancji i pokoju, zwalczania dyskryminacji i
wyzysku. Upowszechnianie idei i praktyki edukacji międzykulturowej może stać się
zrozumiałe
i
skuteczne,
jeżeli
zwolennicy
tej
edukacji
zjednoczą
wysiłki
ze
społecznościami i organizacjami międzynarodowymi prowadzącymi wspomniane działania
na rzecz przestrzegania praw człowieka. Dla wielu społeczeństw czy społeczności niesie
społeczności
najpierw
a
dopiero
z
czerpać
satysfakcję
czasem
dostrzeże
z
jakiejś
wartości
i
odmiany
edukacji
pożytki
edukacji
PT
N
wielokulturowej,
zechce
nO
to szanse na wreszcie godziwe życie, a w tym na korzystanie z edukacji. Być może, wiele
międzykulturowej. A może w świecie globalnych mediów informacji, społeczeństw sieci,
lokalnych elit wykształconych w najlepszych zagranicznych uczelniach, idee edukacji
międzykulturowej znajdą szybkie uznanie? Może kształtujący się świat społeczeństw
RE
S
wiedzy przyniesie - w co chciałoby się wierzyć - mądrość zachowań społecznych, wspólne
dążenia do kreowania globalnego społeczeństwa wielokulturowego, które kieruje się
G
uniwersalnymi wartościami humanistycznymi i potrafi żyć bez wojen, w kooperacji służącej
N
realizacji pożytecznych inicjatyw? Jedną z szans na spełnianie się takiej wizji świata jest
KO
edukacja międzykulturowa.
Literatura
IV
Banks L. G., Banks J. A. (1993): Multicultural education: issues and perspectives. Allyn
and Bacon, Inc., Boston
Banks J. A. (red.) (2004): Handbook of research on multicultural education. Jossey-Bass a
Wiley Imprint, San Francisco
Chałupczak H., Browarek T. (2000): Mniejszości narodowe w Polsce 1918-1995. Wyd.
UMCS, Lublin
Czykwin E. (2000): Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana. „Trans
Humana”, Białystok
Dyczewski L. (2004): Od tożsamości zamkniętej do otwartej w społeczeństwie
wielokulturowym i globalnym. W: T. Lewowicki, J. Urban, A. Szczypka-Rusz (red.): Język,
komunikacja i edukacja w społecznościach wielokulturowych. UŚ - Filia w Cieszynie, WSP
ZNP, Cieszyn-Warszawa
Grabowska B. (2013): Poczucie tożsamości młodzieży uczącej się w szkołach z polskim
językiem nauczania na Białorusi, Ukrainie i w Republice Czeskiej - studium porównawcze .
WEiNoE UŚ, Wyd. A. Marszałek, Katowice-Toruń
Grudzińska A., Kubin K. (red.) (2010): Szkoła wielokulturowa - organizacja pracy i metody
nauczania. Wybór tekstów. Fundacja Forum na rzecz Różnorodności Społecznej,
Warszawa
Kremień W. (2008): Filozofia edukacji. ITE-PIB, Radom
Kremień W., Lewowicki T., Nikitorowicz J., Sysojewa S. (red.) (2012): Edukacja w
społeczeństwach wielokulturowych. WSP ZNP, UwB, Warszawa
międzykulturowa w Polsce i na świecie. UŚ, Katowice
Edukacja
nO
Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Szczurek-Boruta A. (red.) (2000):
Lewowicki T., Nikitorowicz J., Szczurek-Boruta A. (red.) (2010): Szkolnictwo z polskim
PT
N
językiem nauczania w państwach europejskich - stan, problemy i perspektywy. UwB,
WEiNoE UŚ, WSP ZNP, Białystok-Cieszyn-Warszawa
Lewowicki T., Ogrodzka-Mazur E., Szczurek-Boruta A. (red.) (2011):
Edukacja
międzykulturowa - dokonania, problemy, perspektywy. WEiNoE UŚ, WSP ZNP, Wyd. A.
RE
S
Marszałek, Cieszyn-Warszawa-Toruń
Lewowicki T. (2012): Edukacja międzykulturowa - bilans otwarcia 2012. „Edukacja
G
Międzykulturowa”, nr 1
N
Lewowicki T. (2013): Edukacja wobec odwiecznych i współczesnych problemów świata konteksty i wyzwania edukacji międzykulturowej. „Edukacja Międzykulturowa”, nr 2
KO
Lewowicki T., Nikitorowicz J., Szczurek-Boruta A. (red.) (2013): Szkoły dla mniejszości
narodowych i społeczności kaszubskiej w Polsce - stan, problemy i perspektywy. WSP
IV
ZNP, WEiNoE UŚ, UwB, SWEM, Warszawa-Cieszyn-Białystok
Lewowicki T. (2014): Edukacja międzykulturowa - od lokalnych sukcesów ku globalnym
przesłaniom i oddziaływaniom. „Edukacja Międzykulturowa”, nr 3
Nikitorowicz J. (2004): Koncepcja tożsamości międzykulturowej w społeczeństwie
wielokulturowym. W: J. Gajda, I. Izdebska (red.): Kultura - wartości - kształcenie wobec
wyzwań i zagrożeń XXI wieku. WSS-M, Suwałki
Nikitorowicz J. (2009): Edukacja regionalna i międzykulturowa. WAiP, Warszawa
Ogrodzka-Mazur E. (2009): „Nowy porządek świata” a kształtowanie (się) tożsamości
globalnej. Ku pedagogice odpowiedzialności w XXI wieku. W: T. Lewowicki, E. OgrodzkaMazur, J. Urban (red.): Społeczne uwarunkowania edukacji międzykulturowej. T. 1.
Konteksty teoretyczne. WEiNoE UŚ, WSP ZNP, Wyd. A. Marszałek, Cieszyn-WarszawaToruń
Olbrycht K. (2004): Rola języka wartości w wychowaniu do kontaktów międzykulturowych.
W: T. Lewowicki, J. Urban, A. Szczypka-Rusz (red.): Język, komunikacja i edukacja w
społecznościach wielokulturowych. UŚ - Filia w Cieszynie, WSP ZNP, Cieszyn-Warszawa
Rabczuk W. (2013):
UNESCO - orędownik różnorodności kulturowej, edukacji
międzykulturowej i dialogu międzykulturowego. W: T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A.
Gajdzica (red.): Kultura w edukacji międzykulturowej - doświadczenia i propozycje
praktyczne. WEiNoE UŚ, WSP ZNP, Wyd. A. Marszałek, Cieszyn-Warszawa-Toruń
Sauch P. J. (2012): Suczastna oswita: portret bez prikras. Wid. ŻDU im. Iwana Franka,
Żitomir
Sauch P. J., Sauch J. (2014): Koncepcija nowoj modeli oswiti w polikulturnomu suspilstwu.
nO
W: T. Lewowicki, W. Ogniewjuk. E. Ogrodzka-Mazur, S. Sysojewa (red.): Wielokulturowość
i edukacja. WSP ZNP, WEiNoE UŚ, Uniwersytet im. Borysa Grinczenki, Warszawa-
PT
N
Cieszyn-Kijów 2014
Smolicz J. J. (1990): Kultura i nauczanie w społeczeństwie wieloetnicznym. PWN,
Warszawa
Sobecki M. (2004): Wielowymiarowa tożsamość kulturowa a egzystencja człowieka w
RE
S
kontekście edukacji międzykulturowej. W: A. Paszko (red.): Edukacja międzykulturowa w
Polsce na przełomie XX i XXI wieku. Wyd. Biblioteka Publiczna, Kraków
A.
(2007):
Edukacja
i
odkrywanie
tożsamości
w
warunkach
G
Szczurek-Boruta
Szymański
M.
S.
N
wielokulturowości - szkice pedagogiczne. WEiNoE UŚ, OW „Impuls”, Cieszyn-Kraków
(1995):
Od
pedagogiki
dla
cudzoziemców
do
pedagogiki
KO
międzykulturowej w Republice Federalnej Niemiec, czyli modernizm i postmodernizm. W:
J. Nikitorowicz (red.): Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i
IV
stereotypów. „Trans Humana”, Białystok
Weigl B., Miliszkiewicz B. (red.) (1998): Inni to także my: mniejszości narodowe w Polsce:
Białorusini, Litwini, Niemcy, Ukraińcy, Żydzi: program edukacji wielokulturowej w szkole
podstawowej. GWP, Gdańsk.