docwiad histor12005
download 
Reklamacja Transkrypt
wiad histor12005
Dyskusje i polemiki W sprawie reformy Historia powróci do zdrowia, czyli nie reformujmy reformy. Krytycy reformy oÊwiatowej sà dziÊ zapewne równie liczni, co lekarze w czasach Staƒczyka. Kondycj´ historii jako przedmiotu nauczania po wielkiej reformatorskiej goràczce nadal trudno w pe∏ni oceniç. Spójrzmy choçby tylko na takà „Przyrod´”, która swymi czterema cz∏onkami z trudem w∏ada, na „Sztuk´” cierpiàcà na rozdwojenie jaêni, albo na „Kszta∏cenie Literackie”, z którego udatnie zdarto zrogowacia∏à pow∏ok´ dziejów literatury, ale po tym drastycznym zabiegu chwilami bredzi pogrà˝one w malignie. PoÊpiech Reforma szkolnictwa zosta∏a wprowadzona w wyraênym poÊpiechu. Trudno by∏oby znaleêç kraj, w którym za jednym zamachem tak gruntownie przebudowano ca∏à oÊwiat´, podobnie jak nie∏atwo znaleêç taki, w którym jej stan budzi∏by powszechne zadowolenie. Dotyczy to nawet najbogatszych regionów, gdzie przeznacza si´ na edukacj´ znacznie wi´ksze ni˝ w Polsce Êrodki finansowe. Próby likwidowania jednych wad cz´sto nieoczekiwanie wywo∏ujà rozstrój w innych sferach dzia∏ania szko∏y. Problemy wychowawcze Reforma uruchomi∏a wiele s∏abo jeszcze rozpoznanych procesów rozmaitej natury. Problemy wychowawcze zogniskowa∏y si´ w gimnazjach. Co prawda Krzysztof Konarzewski lansuje tez´, ˝e k∏opoty z niepos∏uszeƒstwem i wykroczeniami gimnazjalistów sà naturalne i nie przerastajà analogicznych trudnoÊci z wy˝szych klas dawnej podstawówki, ale nawet jeÊli jest to prawda obiektywna, nie zgadza si´ ona z subiektywnymi odczuciami zn´kanych nauczycieli, rodziców i tych uczniów, którym rozkojarzone otoczenie przeszkadza w realizacji aspiracji edukacyjnych – proÊciej mówiàc tych spokojnych dzieci, które chcia∏yby si´ czegoÊ nauczyç. Uczniowie trudni Uczniów zdolnych szko∏a zresztà po staremu raczej eksploatuje „na pokaz” ni˝ rozwija. Na uczniów zagubionych, trudnych, zaniedbanych, bez wewn´trznej motywacji, nadal nie znaleziono systemowych lekarstw. OczywiÊcie historia cierpi na skutek tych zjawisk jak ka˝dy inny przedmiot – w stopniu zale˝nym g∏ównie od osobowoÊci konkretnego nauczyciela. Pedagodzy Wszelkie generalizowanie jest krzywdzàce, ∏atwo wi´c przyczepiajàc etykietki ca∏ej grupie zawodowej sprawiç przykroÊç pedagogom profesjonalnym i szczególnie oddanym swemu powo∏aniu. Zgodziç si´ jednak wypada z twierdzeniem zawartym w s∏ynnym 11 Przyroda jako po∏àczenie elementów geografii, biologii, fizyki i chemii przynajmniej w pierwszym okresie by∏a terra incognita dla nieprzygotowanych do zintegrowanego nauczania, wàsko specjalizowanych nauczycieli. 1/2005 47 47 Dyskusje i polemiki raporcie OECD, i˝ o stanie edukacji w Polk∏adli na antykwarycznà erudycj´, a po masce zadecyduje w ostatecznym rozrachunku coszemu traktowali mechanizmy ˝ycia spojakoÊç i morale kadry nauczycielskiej. ∏ecznego i przemian cywilizacyjnych. Tymczasem po d∏ugim okresie mozolZw∏aszcza w szko∏ach Êrednich z upodonych przymiarek, totalna reforma (a póêniej baniem oddawano si´ kultowi gromadzenia jej doraêne korekty) zosta∏a wprowadzana wiadomoÊci, nie selekcjonujàc wystarczajàco odgórnie i autorytarnie. wydarzeƒ i postaci pierwszorz´dnych, i druNiezale˝nie od tego, jak wiele obiektywgorz´dnych, nie hierarchizujàc nale˝ycie trenej s∏usznoÊci mo˝na dostrzec w ich zamyÊci merytorycznych. Czy dzi´ki temu Polacy s∏ach, reformatorzy nie zyskali szerokiej Êwietnie znali i rozumieli przesz∏oÊç? Pozoaprobaty dla lansowanych stawi´ odpowiedê na to retoryczprzez siebie rozwiàzaƒ. ne pytanie sumiennej refleksji Nauczyciele ju Nauczyciele ju˝ od dawna czytelników. ˝ od dawna odczuw odczuwali dyskomfort z powoSpróbujmy wi´c dostrzec ali dyskomfort du ról narzucanych im przez i doceniç zalety za∏o˝eƒ reforz powodu ról wykonywany zawód, a ich dezmy. Zapisy podstawy programonarzucanych im orientacja i niepewnoÊç wywej i standardów egzaminacyjprzez wykonyw datnie wzros∏y w zam´cie renych spychajà na plan dalszy any formy. Swà uwag´ skupili encyklopedyzm, preferujà zaÊ zawód. w pierwszym okresie na reorrozwijanie uniwersalnych kompeganizacji sieci szkolnej, roztencji, myÊlenia, sprawnoÊci integrywkach kadrowych i ustanawianej praglektualnych, inwencji, kreatywnomatyce s∏u˝bowej. Êci oraz budowanie postaw prospo∏ecznych Wielu dobrych nauczycieli prac´ straci∏o i zdrowego systemu wartoÊci. lub z niej zrezygnowa∏o. PoÊród ogólnej konfuzji mniej myÊla∏o si´ o nadciàgajàcej rewoluStrukturyzowanie wiadomoÊci cji programowej i metodycznej. „WyzerowaSzko∏a powinna strukturyzowaç i porzàdnie” dotychczasowego dorobku zawodowego kowaç wiedz´ o otaczajàcym Êwiecie, ∏àczàc i uzale˝nienie awansu prawie wy∏àcznie od ró˝norodne treÊci w zintegrowane, elastyczoceny absurdalnych papierków przynios∏o ne i u˝yteczne systemy. wiele szkód i rozgoryczenia. Nadal bez odpowiedzi pozostaje jednak Nawet najmisterniej posk∏adany fascyku∏ pytanie, czy w praktyce i w masowej skali w ˝aden sposób nie odzwierciedla przecie˝ uda∏o si´ przeci´tnym nauczycielom podjàç autentycznej wi´zi intelektualnej i emocjorealizacj´ tych zasad i zerwaç z tradycjà wànalnej zachodzàcej na co dzieƒ pomi´dzy skiego nauczania przedmiotowego oraz jak nauczycielem a uczniami. Biegli zbieracze sobie w tych warunkach poradzili uczniowie. fikcyjnych zaÊwiadczeƒ, pozoranci i mistrzoOdtàd bowiem uszczegó∏owionà wiedz´ wie autoreklamy nieraz potrafili wyprzedziç historycznà musieliby oni zdobywaç raczej we wspinaczce po tabeli rang prawdziwych drogà specjalistycznego samokszta∏cenia, do pedagogów, którzy wbrew rozsàdkowi nadal którego szko∏a winna inspirowaç i przygotowyprzede wszystkim wychowywali i nauczali waç pod wzgl´dem warsztatowym. Zastanodzieci, zamiast kolekcjonowaç Êwistki. wiwszy si´ nad osiàgni´ciami uczniów wybitnie uzdolnionych – chocia˝by olimpijczyków – zaZa∏o˝enia reformy uwa˝yç wypadnie, ˝e wynika∏y one z wczeÊnie Potrzeb´ g∏´bokich przewartoÊciowaƒ nabytych zainteresowaƒ oraz dojrza∏oÊci do w edukacji historycznej dydaktycy odczuwali samodzielnego studiowania. Nierzadko lekcyjod dawna. Propagowali oni metodyczne inne „przerabianie materia∏u” w zastraszajàco nowacje, usi∏ujàc prze∏amaç skostnia∏e przynik∏ym stopniu przyczynia∏o si´ do osiàgania zwyczajenia nauczycieli, którzy wielki nacisk tych indywidualnych sukcesów. SKI niaty rii. 48 48 WiadomoÊci Historyczne Dyskusje i polemiki Wzbogacanie treÊci Inne pozytywne cechy reformatorskich za∏o˝eƒ to znaczàce wzbogacenie treÊci nauczania o wàtki kulturowe, spo∏eczno-gospodarcze i ustrojowo-prawne oraz pozostawienie twórcom programów i nauczycielom swobody w doborze konkretnych treÊci nauczania – tak upragnionej dawniej wolnoÊci stanowienia o tym, kiedy, czego i w imi´ czego b´dzie móg∏ nauczaç Êwiadomy swego pos∏annictwa historyk. Uwypuklone zosta∏y zwiàzki historii „wielkiej” – dziejów Êwiata, paƒstwa i narodu polskiego z faktami i procesami zachodzàcymi w „ma∏ych ojczyznach”, aby m∏odzie˝ lepiej rozumia∏a, jak uformowa∏o si´ otoczenie, w którym ˝yje. Silniej wyeksponowane cele wychowawcze tworzà pomost mi´dzy przesz∏oÊcià a przysz∏oÊcià, s∏u˝à pe∏niejszemu pojmowaniu teraêniejszych uwarunkowaƒ etycznych. Majà tak˝e zach´caç do poznania Êrodowiska lokalnego i kultywowania jego dziedzictwa oraz Êwiadomego i czynnego uczestnictwa w ˝yciu spo∏ecznym. MyÊl´, ˝e takie w∏aÊnie jest programowe sedno reformy, potraktowanej z dobrà wolà i ˝yczliwym zrozumieniem. JeÊli natomiast drobiazgowo zaczniemy roztrzàsaç poszczególne akapity wszelakich rozporzàdzeƒ, natrafimy niestety na rozmaite koncepcyjne luki i niekonsekwencje, sformu∏owania niejasne, niespójne, mg∏awicowe, wewn´trznie sprzeczne, stylistycznie be∏kotliwe, gramatycznie niepoprawne, redakcyjnie niechlujne. To zaiste wspania∏a uczta dla wysmakowanych krytyków. Nauczyciele teoretycznie wiedzà, ˝e warto rezygnowaç z cz´Êci ulotnych informacji na rzecz çwiczenia trwa∏ych umiej´tnoÊci i kszta∏towania stabilnych osobowoÊci wychowanków. Jednak˝e w praktyce ulegajà instynktownej pogoni za materia∏em, sàdzàc, ˝e zapami´tane wiadomoÊci najbardziej liczà si´ na przysz∏ych egzaminach. Kszta∏cenie umiej´tnoÊci Umiej´tnoÊç jest sztukà wykorzystania wiadomoÊci, twierdzi prof. B. Niemierko, ale – dodajmy ju˝ wbrew profesorowi – by u˝yç 1/2005 tej sztuki wypada mieç najpierw pod dostatkiem tworzywa. Ten pi´kny paradoks niebezpiecznie zaiskrzy∏ w zetkni´ciu ze zmianà statusu historii, którà reforma zepchn´∏a na odleglejsze miejsce w hierarchii przedmiotów szkolnych. Z pierwszej po j´zyku ojczystym dziedziny humanistycznej przedzierzgn´∏a si´ ona w jeden z elementów kszta∏cenia spo∏ecznego. Realny spadek liczby godzin i skrócenie obligatoryjnego kursu o uk∏adzie chronologicznym odczuwany jest jako jej degradacja. W wielu programach materia∏ historyczny nonszalancko poszatkowano i wtopiono instrumentalnie w rozmaite dzia∏y wiedzy o spo∏eczeƒstwie lub tak pogrupowano wed∏ug wymyÊlnego klucza problemowego, ˝e utraci∏ naturalne i “sobie w∏aÊciwe” powiàzania. Nawet nauczyciele z poczàtku otwarci na te „nowinki” (acz znowu nie dysponujemy obiektywnym pomiarem tych zjawisk) szybko skonstatowali chaos w coraz skromniejszym zasobie uczniowskiej wiedzy. Powracajà stare nawyki Nast´puje zatem triumfalny powrót tradycjonalizmu, p∏ynàcego nie tylko z przywiàzania do konserwatywnego nurtu metodologii, ale tak˝e z przekonania o zagro˝eniach powodowanych przez reform´ w zakresie kszta∏towania ÊwiadomoÊci historycznej. Na historii zawsze spoczywa∏y wszak rozliczne zadania tej natury, choç pozostaje kwestià spornà, czy kiedykolwiek potrafi∏a si´ z nich zadowalajàco wywiàzywaç wobec ca∏ej populacji, a nie tylko wàskich elit. Ze smutkiem obserwuj´ znanych mi od dawna profesorów licealnych, twórczych, pomys∏owych i nowatorskich za czasów czteroletniego „ogólniaka”, którzy porzucajà metody aktywizujàce i monotonnie przedyktowujà do uczniowskich zeszytów kalendaria, s∏owniczki podstawowych terminów i gotowe schematy interpretacyjne. „A jak˝e inaczej zdo∏amy w ciàgu trzech lat przygotowaç licealistów do matury (i uczelnianych egzaminów wst´pnych), skoro nasi pierwszoklasiÊci nic nie umiejà?” – brzmi usprawiedliwienie. 49 49 Dyskusje i polemiki Problematyczny pomiar ne przede wszystkim na uczniów dociekliZrozumieç – nie oznacza wybaczyç, albowych, oczytanych, o szerszych horyzontach. wiem w Êlad za nauczaniem podà˝a na Usterki dezorientujà ich, zaczynajà wi´c sztampowe manowce tak˝e kontrola osiàposzukiwaç ukrytych znaczeƒ i alternatywgni´ç. nych interpretacji. Cz´sto im wi´cej si´ poTestopodobne i testoidalne klasówki potrafi, tym trudniej wybraç tylko jedno spowierzchownie tylko przypominajàce narz´Êród paru dopuszczalnych rozwiàzaƒ. Byç dzia zbudowane zgodnie z regu∏ami pomiaru mo˝e wyniki zewn´trznego egzaminu matudydaktycznego, w istocie koncentrujà si´ na ralnego b´dà wkrótce decydowaç o przyj´ciu drobnych, policzalnych, lecz b∏ahych wiadona studia wy˝sze. Pojedynczy punkt uzyskany moÊciach czàstkowych2. lub utracony w nieuzasadniony Sporzàdzajàc sprawdziany, sposób mo˝e zawa˝yç na dalSkutki zaniedba wi´kszoÊç nauczycieli trzyma szym losie m∏odego cz∏owieka ƒ prawdopodobn si´ literalnie swego wyk∏adu bardziej ni˝ ca∏e dawne Êwiaie objawià si´ lub podr´cznika i bada przede dectwo dojrza∏oÊci. na maturze. wszystkim stopieƒ zapami´tania tekstu. K∏opotliwà diagnoAnaliza êróde∏ z´ osiàgania wy˝szych kategoAby skontrolowaç budow´ rii celów kszta∏cenia odk∏ada si´ zazwyczaj zadania, trzeba u∏o˝yç wielowana potem. JeÊli zwleka si´ zbyt d∏ugo, skutki riantowy wzorzec prawid∏owej odpowiedzi, zaniedbaƒ prawdopodobnie objawià si´ na przewidujàc w jakim kierunku mo˝e zbaczaç maturze3. myÊl egzaminowanego na skutek b∏´dnego rozumienia poleceƒ. Nowa Matura Wa˝nym elementem egzaminów nowego Jako zwolennik zmian w edukacji histotypu sà analizy êróde∏. Uk∏adanie ich jest rycznej, wcià˝ jeszcze ˝ywi´ nadziej´, ˝e nojeszcze bardziej k∏opotliwe ni˝ testów zwywy system egzaminacyjny walnie przyczyni k∏ych. si´ do jej restrukturyzacji. Nale˝y odpowiednio dobraç i spreparoZ uwagà i przychylnoÊcià Êledzi∏em prace waç materia∏y êród∏owe, opatrzyç je poprawprogramu Nowa Matura. Uwa˝am, ˝e obecnym acz dyskretnym opisem bibliograficznie Êrodowiska akademickie powinny okazaç nym, jednoznacznie sformu∏owaç pytania komisjom egzaminacyjnym najdalej idàcà i polecenia. pomoc w trosce o wysoki presti˝ egzaminów. Nie∏atwo precyzyjnie zestawiç wzorcowà Konstruowanie ca∏ych arkuszy egzaminaodpowiedê, tak by przewidzieç tok myÊlenia cyjnych to przedsi´wzi´cie nader z∏o˝one egzaminowanych i dopuÊciç w uzasadnioi z wielu wzgl´dów niewdzi´czne4, lecz trudnych przypadkach wieloÊç prawid∏owych innoÊci pojawiajà si´ ju˝ na poziomie pojedynterpretacji. czych zadaƒ. Zadania obarczone wadami, Autorzy nie mogà bazowaç na jednym, choçby nawet drobnymi, to pu∏apki zastawiochoçby najlepszym podr´czniku czy opraco2 Boles∏aw Niemierko Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, s. 143-5, 156. Pokaza∏y to wyniki kolejnych próbnych egzaminów maturalnych, podczas których m∏odzie˝ nie umia∏a zadowalajàco formu∏owaç w∏asnego stanowiska, poszukiwaç argumentacji, przytaczaç odpowiednich przyk∏adów na poparcie stawianej tezy i w ogólnoÊci poprawnie wypowiadaç si´ w d∏u˝szej formie pisemnej. 4 Wymaga g∏´bokiej wiedzy merytorycznej, doskona∏ej znajomoÊci ogólnych zasad pomiaru dydaktycznego (skomplikowane zagadnienia planowania i uk∏adania kartoteki testu, procedur ulepszania i standaryzacji), jak i szczegó∏owych wytycznych egzaminacyjnych (standardów, regulaminów), pomys∏owoÊci, odpowiedzialnoÊci, terminowoÊci, przestrzegania tajemnicy. JeÊli ambitny autor zechce sprostaç wysokim normom jakoÊci – honorarium w ma∏ym stopniu wynagrodzi mu poniesione trudy. 3 50 50 WiadomoÊci Historyczne Dyskusje i polemiki waniu monograficznym. Szeroka weryfikacja merytorycznej zawartoÊci zadaƒ jest absolutnie niezb´dna, gdy˝ nie mogà si´ w niej pojawiaç treÊci sprzeczne z najnowszymi ustaleniami nauki, lub usterki terminologiczne. Niestety, w arkuszach produkowanych dotàd przykre potkni´cia nie nale˝a∏y do rzadkoÊci. Jeszcze cz´Êciej w∏os na g∏owie je˝y∏ si´ podczas lektury masowo publikowanych çwiczeƒ, rzekomo doskonale przygotowujàcych do egzaminów zewn´trznych. ró˝nego rodzaju presje na zespo∏y odpowiedzialne za przeprowadzenie matury. Wszystkim b´dzie zale˝a∏o, ˝eby wszyscy maturzyÊci zdali. Czy nie zrodzi to dà˝enia do obni˝ania stopnia trudnoÊci arkuszy, aby równie˝ najs∏absi mogli przekroczyç magicznà barier´? Wówczas radykalnie os∏abnie moc ró˝nicujàca wyników, przede wszystkim w Êrodkowej strefie punktacji. Zamiast ró˝nicowania w zakresie ca∏ej skali b´dziemy mieli ró˝nicowanie tylko w przedziale powy˝ej bariery punktowej, co dla uczelnianej rekrutacji b´dzie mieç negaFiasko Matury 2002 tywne skutki. Nauczyciele, rodzice, przyszli maturzyÊci i dziennikarze obserwowali przygotowania Bez ustanawiania progu punktowego do Matury 2002 z krytycyzmem ró˝nicowanie nastàpi w pe∏nym zakresie skai – mówiàc delikatnie – bez li, przy czym wiadomo, ˝e ni˝yczliwoÊci dla tego programu, skie wyniki nie dadzà szans Ustanowienie dostrzegajàc g∏ównie jego konwst´pu na renomowane uczelpunktowego pr ogu, trowersyjne elementy, jak oblinie i oblegane kierunki. ¸atwiej poni˝ej któreg o gatoryjny egzamin z matemaby∏oby uk∏adaç zestawy egzamiegzamin nie b´ dzie tyki. nacyjne, a w∏adz oÊwiatowych zaliczony, wyg làda Ówczesne protesty zaintenie przera˝a∏oby widmo kroci na fars´. resowanych Êrodowisk przy„oblanych” maturzystów. czyni∏y argumentów politycznym przeciwnikom rzàdu. Dobór treÊci Forsowanie rozwiàzaƒ nie akceptowanych Ogólnikowa podstawa programowa, jako przez spo∏eczeƒstwo zakoƒczy∏o si´ niestety swego rodzaju „instrukcja ramowa”, zezwala fiaskiem przedsi´wzi´cia przygotowanego na swobodne dobieranie treÊci nauczania, z wielkim nak∏adem si∏. które sta∏y si´ jakoby drugorz´dne, skoro w myÊl obecnych za∏o˝eƒ przede wszystkim Punktowy próg stanowià pretekst dla çwiczenia umiej´tnoObecnie to szko∏y wy˝sze, a w∏aÊciwie Êci i sprawnoÊci intelektualnych. Zapisy podposzczególne wydzia∏y uczelni akademickich stawy dowolnie interpretujà wi´c autorzy z rezerwà odnoszà si´ do „Matury 2005”. podr´czników. Moje osobiste wàtpliwoÊci z punktu wiNie zawsze dojrza∏e okaza∏y si´ ich przedzenia uczelnianej rekrutacji budzi ustalenie myÊlenia odnoÊnie erudycji, doznaƒ, dopunktowego progu, którego przekroczenie Êwiadczeƒ i refleksji, z jakimi absolwent pooznacza „zdanie matury”. Uwa˝am, ˝e winien koƒczyç dany etap edukacji. Gdy o ukoƒczeniu przez ucznia danego etapu podr´cznik pisali naukowcy bez praktyki edukacji powinna decydowaç szko∏a, do któszkolnej, trafia∏a doƒ czasem przesadnie rej ucz´szcza∏, zaÊ egzamin zewn´trzny to rozleg∏a wiedza specjalistyczna. Mamy jedprzede wszystkim diagnoza przed etapem nak i takie, pisane przez osoby spoza kr´gów nast´pnym. akademickich, które opierajà si´ na budzàUstanowienie punktowego progu, ponicych wàtpliwoÊci lub nieaktualnych podsta˝ej którego egzamin nie b´dzie zaliczony, wach naukowych. wyglàda na fars´, gdy poprzeczka wisi nisko, W rezultacie panuje wielkie zró˝nicowaa gdy spoczywa wysoko, mo˝e powodowaç nie uszczegó∏owionego w podr´cznikach za- 1/2005 51 51 Dyskusje i polemiki jest to dzia∏alnoÊç podejmowana dobrowolnie i dla wzbogacenia si´, to niestety trzeba ponosiç publicznà odpowiedzialnoÊç za pope∏nione fuszerki. Pisarstwo podr´cznikowe – w Polsce wyraênie niedoceniane – Êmia∏o mo˝na zaliczyç do trudniejszych dziedzin twórczoÊci naukowej. Obok kompetencji merytorycznych, autorzy powinni posiadaç talent jasnego i interesujàcego wyra˝ania myÊli oraz umiej´tnie dostosowaç swoje dzie∏o do specyficznych mo˝liwoÊci i potrzeb odbiorców, a tak˝e cech procesu kszta∏cenia. Produkcja nowoczesnego podr´cznika to niewàtpliwie Produkcja jedno z najbardziej skomplikonowoczesnego wanych przedsi´wzi´ç wydawniZa du˝o podr´czników podr´cznika czych. JeÊli opracowanie jest MnogoÊç podr´czników to jedno w dodatku nietuzinkowe i nowadopuszczonych do u˝ytku z najbardziej torskie dydaktycznie, zaczyna szkolnego przyt∏acza w tej skomplikowan byç ryzykowne pod wzgl´dem chwili wszystkich i w∏aÊciwie ych przedsi´wzi´ç komercyjnym. zewszàd dolatujà postulaty Wydawcy nie sà a˝ tak cyniczwydawniczych. ograniczenia ich liczby. To ni, by z rozmys∏em zalewaç rynek sk∏ania do zastanowienia si´ skandalicznà tandetà. Ka˝dy wonad ewentualnymi procedula∏by oferowaç produkty dobre – rami selekcji i eliminacji ksià˝ek najs∏abi szczerze deklaruje takie ambicje. szych5. Có˝ jednak te usprawiedliwienia obchoW oczy rzucajà si´ g∏ównie b∏´dy i podzà uczniów? W zderzeniu z nieodpowiedtkni´cia merytoryczne, niekiedy bardzo zanià ksià˝kà pokrzywdzeni najbardziej sà ci bawne, i szczerze bulwersujàce opini´, gdy ˝edobrzy – którzy chcieliby odrabiaç zadania rujà na nich sensacyjne enuncjacje prasowe. domowe korzystajàc bez wstr´tu ze swoich Kaliber tych pomy∏ek jest niezmiernie podr´czników. Przy okazji cierpià równie˝ zró˝nicowany, nie zawsze sà one dyskwalifirodzice – pr´dzej czy póêniej wzywani na kujàce, zazwyczaj dadzà si´ skorygowaç pomoc, gdy dziecko samo nie radzi sobie w kolejnych nak∏adach. Rozmaite lapsusy „z naukà”. zdarzajà si´ nawet w podr´cznikach skàdinàd przyzwoitych, a nawet ca∏kiem udanych. AtrakcyjnoÊç podr´cznika Niewàtpliwie nie przynoszà one chluby Skoro zastanawiamy si´ nad eliminacjà twórcom, którzy najcz´Êciej zas∏aniajà si´ któregoÊ z podr´czników, trzeba zadaç pytapoÊpiechem, do jakiego przymusi∏y ich okonie czy nauczanie przy jego pomocy rzeczylicznoÊci wprowadzania reformy. „PoÊpiech wiÊcie jest wykluczone? W takim momencie poni˝a”, mawia∏ podobno Piotr Skrzynecki. rzadko pada jednoznaczna i jednog∏oÊna odWszelako nikt nikogo nie zniewoli∏ do pisapowiedê. nia i drukowania podr´czników, skoro zaÊ kresu treÊci, który stanowi dla wi´kszoÊci nauczycieli istotny punkt odniesienia. Mimochodem uczeƒ zostaje tak˝e przypisany do szko∏y i wybranego przez nià podr´cznika. Mo˝e si´ zdarzyç, ˝e zmieniajàc miejsce zamieszkania i wraz z nim, powiedzmy – szko∏´ podstawowà, uczeƒ kilkakrotnie zapozna si´ ze zbli˝onymi tematami, a z innymi – nigdy. JeÊli do zmiany dojdzie w trakcie roku szkolnego, b´dzie musia∏ dodatkowo sprawiç sobie zupe∏nie inny komplet pomocy – w ekstremalnej sytuacji wymieni wszystkie. Taka kosztowna przygoda na równi dotknàç mo˝e tak˝e gimnazjalist´ i licealist´. 5 R. Dolata, K. Konarzewski, E. Putkiewicz, Rekomendacje dla polityki oÊwiatowej po trzech latach reformy szkolnictwa, Instytut Spraw Publicznych – Analizy i Opinie, 5 (1/2003), s. 4-5. 52 52 WiadomoÊci Historyczne Dyskusje i polemiki KiedyÊ indagowa∏em wybitnego skàdinàd Sadz´, ˝e tylko w zupe∏nie odosobnionauczyciela, dlaczego wybra∏ podr´cznik nanych przypadkach z nieuczciwà premedytapisany przez autora cz´sto rozmijajàcego si´ cjà zaaprobowano jakàÊ szczególnie s∏abà z ustaleniami naukowymi. Odrzek∏: „Bo to ksià˝k´. Daleko cz´Êciej natomiast funkcjosi´ dobrze czyta, jest atrakcyjne i napisane nowaniu tego systemu towarzyszy∏ nadmiar zrozumiale, a ksià˝ka z której korzystaliÊmy wielkodusznej wyrozumia∏oÊci. Przecie˝ poprzednio te˝ idealna nie by∏a i dzieci jej i tak nic, co stworzone r´kà i umys∏em cz∏onie lubi∏y”. wieka, nie b´dzie idealne... „Ale˝ to przecie˝ kolekcja anegdot, Niestety, dyskusji nad podr´cznikowymi a nie historia!”, argumentowa∏em. „Lepiej procedurami legalizacyjnymi towarzyszy∏a ˝eby szkolna historia by∏a barwna i mniej atmosfera nagonki medialnej, co wywo∏a∏o prawdziwa ni˝ naukowa ale niestrawna”, nerwowe, wprost histeryczne reakcje MEodpar∏ mój rozmówca. NiS. Zamiast poprawnego zdeCzy˝ przyk∏ad ten nie ilufiniowania roli recenzentów struje wieloÊci priorytetów, jai sensownego okreÊlenia ich u CoÊ w rodzaj kimi majà prawo kierowaç si´ powinnoÊci – do nowego rozmy „kanonu” mieliÊ fachowcy? Jak stwierdzi∏ w dysporzàdzenia wpisano niereallecia, przez dziesi´cio kusji radiowej przeprowadzonej nie brzmiàce wymagania oraz w postaci w grudniu 2003 r. Piotr Unger: nierozsàdne pogró˝ki – sankjednorodnego, „(...) podr´cznik dobry – to ten cje dyscyplinarne, z duchem e enumeratywni z którym dobrze pracuje si´ u˝ytktórych mo˝na si´ ewentualtreÊci kownikom”. OsobiÊcie nie aknie zgodziç, ale litery nie da wyliczajàcego o ceptuj´ tej definicji, lecz nie mosi´ zaakceptowaç. ogólnopolskieg nia. za uc na u m g´ przeoczyç i takiego punktu W Êwietle powy˝szych ra prog widzenia. uwag z∏udzeniem okazuje si´, jakoby móg∏ powstaç podr´czUrz´dowe opinie nik uniwersalnie doskona∏y, równie odpoZ okazji utyskiwaƒ nad jakoÊcià podr´czwiedni dla ka˝dego ucznia, sprawdzajàcy ników sporo oskar˝eƒ posypa∏o si´ tak˝e na si´ w ka˝dym Êrodowisku, dopasowany do ministerialnych rzeczoznawców, opiniujàwszelkich metod nauczania i odporny nacych je przed dopuszczeniem do u˝ytku. wet na nieudolne stosowanie tych˝e przez Do relacji pomi´dzy ekspertem a wydawlichego pedagoga. To nauczyciel kreuje sycà zamawiajàcym opini´ zakrad∏y si´ istotnie tuacje dydaktyczne, w których u˝yte Êrodki fa∏szywe tony – jakby coÊ obligowa∏o recensprawdzà si´ i zademonstrujà swe walory zenta do uczynienia pewnego rodzaju przylub zostanà zmarnowane – choçby by∏y s∏ugi chwilowemu pracodawcy. Êwietne. Nie imputuj´ nikomu korupcji. Recenzent nie musia∏ zadawaç sobie jednak przyNowy kanon wiedzy krego pytania, czy dzie∏o, które ocenia, osiàNa koniec chcia∏bym si´ ustosunkowaç gn´∏o ju˝ najwy˝sze pu∏apy; wystarczy∏o, by do poglàdu, wed∏ug którego nale˝y opracospe∏nia∏o zaledwie normy elementarnej waç i zatwierdziç kanon „materii historyczprzyzwoitoÊci. nej”, której nie mo˝e zabraknàç na kolejWszelkie recenzje wyra˝ajà poglàdy nych etapach nauki szkolnej. konkretnych osób i sà nieraz w poszczególNiektórzy zabierajàc g∏os w tej sprawie nych kwestiach dyskusyjne, a zawsze zapradodajà w polemicznym ferworze: „czas najwione subiektywizmem. Stopieƒ krytycyzmu wy˝szy po prostu to zrobiç”. Obawiam si´, ˝e wobec okreÊlonego produktu nie jest przejest to utopia i fantasmagoria. cie˝ wyskalowany ˝adnà obiektywnà jedCoÊ w rodzaju „kanonu” mieliÊmy przez nostkà. dziesi´ciolecia, w postaci jednorodnego, 1/2005 53 53 Dyskusje i polemiki enumeratywnie wyliczajàcego treÊci ogólno- jegomoÊciów z szablami przy dziwacznych, polskiego programu nauczania. d∏ugich sukienkach. I dlaczego on upar∏ si´ Jako uczeƒ, zetknà∏em si´ z oÊmiorgiem oddaç Moskwie Po∏ock i Psków?6. nauczycieli historii i dok∏adnie pami´tam, ˝e Proponuj´ wi´c na wst´pie ujednoliciç u ka˝dego z nich realizacja tak zuniformizo- poglàdy co do powy˝szych dwóch tematów. wanych za∏o˝eƒ przybiera∏a ca∏kiem inny Zapewne b´dzie to równie proste, jak wówkszta∏t i dawa∏a odmienne rezultaty. czas. Jako nauczyciel przekona∏em si´ te˝, ˝e sytuacj´ takà Êrodowisko uwa˝a∏o za niezno- Potrzeba ewolucji Êny kaganiec na∏o˝ony na twórcze swobody Szko∏a jest instytucjà d∏ugiego trwania nauczycielskiego stanu. i jak wi´kszoÊç takich instytucji musi ewoluJednoczeÊnie wszyscy podowaç, by odpowiadaç potrzenosili nierealistycznoÊç ówczebom wspó∏czesnoÊci, nie najle90% czwartokl asisnej „normy produkcyjnej” – piej jednak wychodzi na stów niczego ni e program by∏ „prze∏adowany”. radykalnych rewolucjach. pojmowa∏o W po∏owie lat osiemdzieWydaje si´, ˝e czas teraz ze z∏o˝onej sytu acji siàtych XX wieku Instytut spokojnie rozejrzeç si´ wokó∏, geopolitycznej, Programów Szkolnych zaczà∏ podjàç sensowne i rozleg∏e badaktóra doprowad zi∏a odchudzaç programy przy ponia, których wyniki zastàpià poWarszaw´ do mocy doraênych ci´ç. tocznà lub wyrywkowà i metodozag∏ady. Pewnego razu poinforlogicznie podejrzanà obserwacj´. mowano nauczycieli na kraByç mo˝e edukacja historyczkowskiej odprawie metodycznej, ˝e tena wykaraska si´ z szoku poreformat o Stefanie Batorym mo˝e zostaç mowego wzmocniona – z kilkoma udoskonapomini´ty w klasie VI, a epizodyczny temat lonymi seriami podr´czników, z lepiej o powstaniu warszawskim staje si´ fakulta- zrównowa˝onym profilem koƒcowych osiàtywny w klasie IV podstawówki. gni´ç absolwentów, z u˝ytecznym narz´Sza∏ wÊciek∏oÊci ogarnà∏ zgromadzonych dziem diagnostycznym w postaci ogólnopol– jak˝e to! nie uczyç o powstaniu (w klasie skich egzaminów zewn´trznych. Nie IV) i o Batorym?! Dopatrzono si´ w tym za- reformujmy reformy przedwczeÊnie. ■ raz antypatriotycznego spisku, ingerencji obcych mocarstw i wreszcie zamachu na sens dziejów. MyÊl´, ˝e nikt nie podporzàdkowa∏ si´ póêniej tym szkodliwym wytycznym. GRZEGORZ CHOMICKI Na podstawie w∏asnych doÊwiadczeƒ jestem jednak przekonany, ˝e 90% czwartokladr, adiunkt w Pracowni Dydaktyki Historii sistów niczego nie pojmowa∏o ze z∏o˝onej syi Technicznych Ârodków Nauczania IH Unituacji geopolitycznej, która doprowadzi∏a wersytetu Jagielloƒskiego. Warszaw´ do zag∏ady, jak równie˝, i˝ 90% szóstoklasistów po up∏ywie tygodnia nie odró˝nia∏o ju˝ dobrego króla Stefana od innych 5 54 Cytat z uczniowskiego wypracowania z 1988r..Nazwisko ucznia znane autorowi. 54 WiadomoÊci Historyczne
