Leonardo Theatre

Transkrypt

Leonardo Theatre

Nauka Przez Całe Życie
Program Nauki przez Całe Życie 2007-2013
Leonardo da Vinci
Transfer Innowacji
"Theatre"
Teatr jako metodyka wspomagająca szkolenia zawodowe
[Analiza porównawcza i wytyczne dotyczące transferu wiedzy]
Nr wniosku 5 – WP1
Nr referencyjny: 2013-1-IT1-LEO05-03968 Cup: G33D13000550006
Spis treści
1
Wprowadzenie do sprawozdania porównawczego …………………..………………….………….3
2
Zarys zagadnienia ………………………………………………….……………………………….3
2.1 Struktury szkolnictwa i polityka edukacyjna ………………...……...…………………………4
2.1.1 Elementy systemu edukacji wg podstawy programowej we Włoszech, Irlandii Północnej,
Polsce i Turcji ……………………………………………………………………….…………7
2.1.2 Zróżnicowanie systemu szkolnictwa w Niemczech ………….......................................... 10
2.2 Zjawisko przedwczesnego kończenia nauki szkolnej ………..……………………………….10
2.2.1 Liczby i oceny ……………………..……………………………………………………...10
2.2.2 Charakterystyka osób przedwcześnie kończących naukę szkolną ….…………….……...13
3
Walka z przedwczesnym kończeniem nauki szkolnej ………….…………………………...…….17
3.1 Współczesna polityka zaradcza ………………………………………………………………17
3.2 Metody oparte na działalności artystycznej i edukacji informatycznej …..…….……………20
4
Wytyczne dla organizowania transferu wiedzy i pogłębiania umiejętności praktycznych ………30
4.1 Uwagi ogólne
………………………………………………………………………………..30
4.2 Główne etapy……..……………………………………..………............................................ 31
4.3 Edukacja emocjonalna, kluczowe umiejętności i kompetencje ………....……….…………...32
4.4 Wdrażanie edukacji informatycznej ………………………………………………………….34
4.4.1 Uwagi ogólne ...……………………………………………………...……………………34
4.4.2 Połączenie edukacji informatycznej z działalnością teatralną ….....……………………...35
4.4.3 Integracja specjalistów zaangażowanych w projekt …...……………...………………….36
4.5 Dalsze rozważania ……………………………………………………………………………36
4.6 Ocena wyników ……………………………………………………………………………...38
5
Wykaz skrótów …………………………………………….…………………………………….41
6
Wykaz rysunków i tabel …………………………………………………………………………41
1 Wprowadzenie do sprawozdania porównawczego
Niniejszy dokument oparty jest na porównaniu pięciu raportów krajowych oraz badaniach
europejskich, które zostały wspólnie przeprowadzone przez sześciu partnerów w ramach projektu
THEATRE. Badania przeprowadzono w oparciu o następujące dane: wspólne wskaźniki oraz raport
dotyczący przedwczesnego kończenia nauki szkolnej (PKNS), charakterystyka osób przedwcześnie
kończących naukę, główne czynników ryzyka, strategie dostępne w poszczególnych krajach, a także
wytyczne i uwarunkowania ułatwiające skuteczny transfer wiedzy. Po zebraniu od partnerów danych i
wniosków, raport porównawczy staje się źródłem istotnych wskazówek dotyczących sposobów
zastosowania podejścia teatralnego. Podejście to zostało wdrożone przez włoskiego partnera "Centro
Studi - Opera Don Calabria", dostarczając tym samym sugestii dotyczących ewentualnych modyfikacji
omawianej metody.
Dokument podzielony jest na trzy główne części - dwie pierwsze w sposób ogólny odnoszą się do
europejskich uwarunkowań i sytuacji występujących w krajach partnerskich. Pierwsza część zawiera
ogólny pogląd na temat struktur edukacyjnych i zjawiska porzucania nauki w Europie (systemy
szkolne, odsetek porzucających naukę, charakterystyka osób przedwcześnie kończących naukę,
główne czynniki ryzyka). Część druga omawia niektóre z obecnie najlepszych praktyk na rzecz
zwalczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki - zarówno na poziomie ogólnym (głównie
instytucjonalnym), jak i w odniesieniu do działań artystycznych i/lub nauce informatyki. Wreszcie,
trzecia część raportu dotyczy doskonalenia i sposobów transferu metody teatralnej w obrębie
środowisk obejmujących młodzież narażoną na ryzyko przedwczesnego kończenia nauki szkolnej.
Dla zachowania czytelności, w odniesienia do partnerów projektu THEATRE w dokumencie
przyjęto ich numery partnerskie w sposób wskazany poniżej:
P0 = Centro Studi Opera Don Calabria ( IT)
P1 = Centrum Badawcze Documentazione e Studi ( IT)
P2 = Uniwersytet Boğaziçi ( TK )
P3 = Stowarzyszenie Teatr Grodzki (PL)
P4 = Evangelische Akademie Bad Boll (DE)
P5 = Cedar Foundation (UK )
2. Zarys zagadnienia
Przedwczesne kończenie nauki szkolnej (PKNS) jest w Europie zjawiskiem powszechnym i staje
się szczególnie poważnym problemem w sytuacji, gdy występuje w ramach kształcenia
obowiązkowego. Pomimo faktu, iż w krajach UE w ostatnich latach notuje się powolny spadek
wypadania uczniów z systemu edukacji (z poziomu 13,9% w 2010 r. do 13,4% w 2011 r., a następnie
do 12,7% w 2012 r.), niewątpliwie pozostaje jeszcze wiele do zrobienia, aby osiągnąć planowany w
2020 roku próg ustalony na poziomie poniżej 10% (Strategia Europa 2020). Ponadto, nawet jeśli
najnowsze dane dla krajów UE wyglądają obiecująco, są one w istocie efektem pozytywnej tendencji
obecnej w niektórych większych regionach. Fakt ten maskuje ograniczone, czasem wręcz negatywne
tendencje występujące w innych krajach UE. W rzeczywistości, około 5 i pół miliona obywateli
Europy nadal przedwcześnie porzuca naukę; problem dotyka jedną z siedmiu osób w wieku 18-24 lat.
Przyczyny i czynniki ryzyka PKNS często nakładają się na siebie i nie są łatwe do wyodrębnienia.
Rozciągają się one od uwarunkowań osobniczych, rodzinnych, społecznych, edukacyjnych, na
ekonomicznych i geograficznych kończąc. Nigdy nie występują one
osobno: wiele z nich obecnych jest w tym samym czasie, zawsze oddziałują one na siebie wzajemnie i
wzmacniają powstający efekt.
Jak podano w badaniach UE, PKNS ma często negatywne konsekwencje dla obu stron - zarówno
osób opuszczających szkoły, jak i dla reszty społeczeństwa. Pierwsza ze stron, w porównaniu z grupą
osób z pełnym wykształceniem, jest bardziej narażona na wiele problemów takich, jak bezrobocie,
przestępczość, przemoc, alkohol/narkotyki, przedwczesna ciąża, więzienie, słąby udział w życiu
politycznym czy niższa średnia długość życia. Społeczeństwo zaś ponosi ogromne długoterminowe
koszty społeczne i finansowe wynikające z porażek edukacyjnych; bezrobocie, w samej grupie
młodych osób, pomniejsza budżet UE o kwotę ponad 2 miliardy euro na tydzień, co odpowiada 100
mld euro rocznie - równowartość 1 % PKB rocznego budżetu UE.
Młode osoby porzucające szkołę bardzo często należą do kategorii BPES (bez pracy, edukacji i
szkoleń); obejmuje ona grupę ludzi narażonych na wyższe ryzyko wykluczenia z rynku pracy i życia
społecznego. Jest to czynnik, który powoduje ich niezadowolenie i zniechęcenie, wzmacniając
mechanizm wykluczenia. W Europie panuje polityczny consensus względem podjęcia pilnych działań
w celu znaczącego ograniczenia zjawiska BPES.
Niestety, charakteryzujące poszczególne regiony struktury edukacyjne, dynamika BPES, polityka
na rzecz zwalczania tego zjawiska, jak również związane z tym strategie i rozwiązania praktyczne
różnią się od siebie.
2.1 Struktury edukacyjne i polityka zaradcza
Zestawienie systemów edukacyjnych i szkoleniowych w obrębie państw członkowskich
zaangażowanych w projekt THEATRE (Niemcy, Włochy, Irlandia Północna, Polska i Turcja)
wskazuje na wiele istotnych różnic, co odzwierciedla zresztą różnorodność na terenie całej Unii
Europejskiej. Główne różnice dotyczą czasu trwania, wieku wejścia i wyjścia do i z systemu
edukacyjnego, ścieżek dostępu do różnych poziomów edukacji, możliwości migracji pomiędzy
ścieżkami kształcenia, a także sposobów i poziomów interakcji pomiędzy elementami edukacji
akademickiej/teoretycznej oraz tej związanej z pracą zawodową/praktycznej. Jednakże, dostępne są
trzy podstawowe modele organizacyjne łączące powyższe różnicujące elementy:
1 ) Edukacja zintegrowana: szkoła podstawowa i poziom niższy-średni (gimnazjalny) są łączone
(ISCED 1 + ISCED 2)1. Zapewnia to realizowanie edukacji w sposób ciągły, od początku do końca
procesu obowiązkowej nauki szkolnej; nie ma utrudnień w postaci obowiązkowego przejścia z etapu
podstawowego na niższy-średni. Kiedy etap ten dobiega końca, zamyka on fazę kształcenia
obowiązkowego. Model ten znajduje zastosowanie w dziesięciu państwach członkowskich UE .
2 ) Edukacja oparta na wspólnej podstawy programowej (ISCED 2): wykształcenie podstawowe,
po którym następuje okres kształcenia na poziomie szkoły średniej. Występuje czytelne przejście z
poziomu szkoły podstawowej (ISCED 1) na poziom gimnazjalny (ISCED 2), na którym wszystkich
uczniów obowiązuje wspólna podstawa programowa. Określa ona minimalny zakres umiejętności,
które muszą zostać nabyte przez uczniów, choć poziomy nauczania mogą się różnić w zależności od
rodzaju szkoły. Jest to model najbardziej rozpowszechniony pośród krajów UE.
3 ) Zróżnicowane branże/ścieżki (ISCED 2): Szkoła podstawowa wiedzie do zróżnicowanego
szkolnictwa średniego; proces realizowany jest poprzez różne ścieżki edukacyjne. Podobnie jak w
przypadku edukacji skupionej
1
ISCED = Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacji: standardowa klasyfikacja UNESCO służąca
kategoryzowaniu i raportowaniu porównywalnych ze sobą statystyk edukacyjnych na poziomie ponad narodowym. ISCED 1
to poziom szkoły podstawowej, ISCED 2 – niższy-średni (gimnazjum), zaś ISCED 3 odnosi się do szkolnictwa średniego.
wokół wspólnego rdzenia, poziomy szkoły podstawowej i średniej pozostają rozdzielone. Szkoła
średnia cechuje się jednak tym, że program dydaktyczny zależy od wyborów dokonywanych przez
rodziców (gdy jest to niezbędne ze względu na decyzję podejmowaną przez daną szkołę) bądź na
początku, lub też na dalszym etapie edukacji. Model ten obowiązuje zaledwie w kilku krajach EU.
Poniżej znajduje się mapa ukazująca podział środków pomiędzy krajami UE pod kątem trzech
opisanych powyżej struktur edukacyjnych.
Rysunek 1 - Główne modele edukacji podstawowej i gimnazjalnej w Europie (2013/2014)
(Źródło : badania europejskie ( P1 ) projektu THEATRE, za: Eurydice - 2013)
Rysunek 1 pokazuje, że projekt THEATRE obejmuje kraje, które obecnie należą do dwóch
typologii struktur edukacyjnych: realizujących wspólną podstawę programową (Włochy, Irlandia
Północna, Polska, Turcja) i jeden kraj (Niemcy), którego edukacja jest konstruowana w oparciu o
zróżnicowane branże/ścieżki. Należy jednak wspomnieć, iż Turcja wprowadziła jednolity model przed
rokiem 2012, a dostępne dane (obejmujące np. odsetek przedwcześnie kończących naukę szkolną)
dotyczą okresu sprzed roku 2012.
W większości państw członkowskich UE, niezależnie od przyjętej struktury szkolnictwa,
przewidywany czas trwania edukacji wzrósł w ciągu ostatnich lat, daje się również zaobserwować
ogólny trend w kierunku wydłużania czasu trwania obowiązku szkolnego: obowiązkowy okres
kształcenia trwa zwykle od 9 do 10 lat, z najkrótszym okresem obowiązkowym w Chorwacji (8 lat), a
najdłuższym na Węgrzech (13 lat).
W 2011 w krajach UE notowano równy rozkład uczestnictwa w procesie edukacji na poziomie
podstawowym i gimnazjalnym dla dzieci w wieku 15 lat; w rzeczywistości, w wielu krajach
europejskich ponad połowa młodych osób przechodzi do szkoły średniej właśnie w tym wieku. Należy
podkreślić jednak, że w wybranych krajach znaczna liczba dzieci w wieku 15-16 lat nie zostaje
wciągnięta na żaden z poziomów szkolnictwa średniego, mimo iż wciąż obowiązuje je obowiązek
szkolny.
Pomimo to zauważa się, iż - w zależności od regionów i badanych obszarów - uczniowie z krajów
UE uczestniczą jednak w życiu instytucji publicznych, a wartości szczytowe w niektórych państwach
przekraczają 98% , co jednak najczęściej dotyczy dużych szkół.
Nawet jeśli szkoły bazują na ogólnych dyrektywach związanych z programami edukacji, mają one
zazwyczaj pewien stopień autonomii i zdolności decyzyjnych. Dotyczy to zwłaszcza metod nauczania,
kryteriów oceny i wyboru podręczników. Z drugiej strony jednak, zasady określające przechodzenie
na wyższy poziom kształcenia bazują zwykle na egzaminach, których procedury są z kolei ustalane na
poziomie krajowym lub regionalnym.
Dostępne profile edukacji ponad gimnazjalnej podzielone są na programy ogólne i zawodowe (w
niektórych przypadkach podział ten jest już obecny na poziomie gimnazjalnym). Podczas, gdy rozkład
udziału uczniów w edukacji obejmującej ww. profile jest na poziomie krajów UE zrównoważony (w
2011 r. 50,2% młodych osób brało udział w nauczaniu zawodowym na poziomie ISCED 3),
pojedyncze państwa członkowskie UE wykazują znaczące różnice wewnętrzne (patrz: rysunek 2
poniżej) .
Rysunek 2 - Uczniowie w szkołach średnich II stopnia uczestniczący w strumieniu
kształcenia zawodowego w UE27 (% według płci i kraju): 2011
(Źródło : badania europejskie (P1) projektu THEATRE, za: dane Eurostat)
Kobiety
Mężczyźni
Dane szczegółowe wskazują, iż pięć krajów uczestniczących w projekcie THEATRE cechuje
następujący odsetek obecności uczniów w edukacji o profilu zawodowym na poziomie ISCED3:
Włochy 59,7%, Niemcy i Polska 47,9%, Turcja 43,5%, Wielka Brytania 36,1% (brak wydzielonych
danych dla regionu Irlandii Północnej) .
Rysunek 2 przedstawia ponadto inne charakterystyczne zjawisko związane z uczestnictwem
uczniów w kształceniu o profilu zawodowym: tenże typ edukacji interesuje bardziej mężczyzn, niż
kobiety. Wyjątkiem jest Irlandia, Belgia i Wielka Brytania, choć rejestrowane tam różnice są
niewielkie (1,5% dla Irlandii i 0,1 % dla Belgii i Wielkiej Brytanii). Biorąc pod uwagę kraje, które
wzięły udział w projekcie THEATRE, Włochy i Polska wykazują największą różnicę pod względem
płci – przewaga mężczyzn kształtowała się na poziomie odpowiednio 20,9% i 21,3%, zaś w
Niemczech odsetek ten wyniósł 15,8%. W Turcji przewaga po stronie mężczyzn wynosiła 4,1%; zaś
wspomnianą wcześniej Wielką Brytanię cechowała przewaga mężczyzn na poziomie zaledwie 0,1%
(ponownie brak danych dla Irlandii Północnej).
Systemy IVET (dot. szkoleń edukacyjno-zawodowych) stosowane we wszystkich krajach
partnerskich, jak również na terenie całej UE, bazują na ogólnych ramach prawnych ustanowionych na
poziomie krajowym w ramach systemu trójstronnego. Obejmują one instytucje edukacyjne i podmioty
przemysłowe/organizacje zawodowe. Rozpowszechnioną formą świadczenia szkoleń zawodowych
jest udział organizacji finansowanych z budżetu państwa; instytucje prywatne odpowiadają mniejszej
liczbie szkół, zaś nabór uczniów i świadczenia dla nich są zazwyczaj finansowane przez państwo, jako
że sektor prywatny jest uważany za skuteczny w wykorzystaniu przyznawanych środków.
Systemy IVET nie są już traktowane wyłącznie jako ścieżka szkoleń zawodowych mająca na celu
zapewnienie młodym osobom umiejętności i kompetencji niezbędnych do uzyskania dostępu do
określonych zawodów/sektorów – jest to także rozwiązanie alternatywne dla ścieżki akademickiej. W
ciągu ostatnich lat pod szczególną uwagę wzięto dwie kwestie: w jakim stopniu szkolenia zawodowe
umożliwiają bezkonfliktowe przejście z jednego do drugiego sektora zawodowego (lub pomiędzy
edukacją na poziomie ogólnym i akademickim) oraz czy wspomagają one awans na poziom
szkolnictwa wyższego. Jako szczególnie ważny czynnik traktowane jest pojęcie przejścia/awansu,
który może mieć duże znaczenie w odniesieniu do wskaźnika porzucania nauki szkolnej: nadmierna
sztywność struktur systemu edukacyjnego w rzeczywistości uniemożliwia młodym osobom
znalezienie alternatywy w przypadku niepowodzeń czy trudności napotkanych przez nich w danym
rodzaju placówek szkolnych, zmuszając ich w takich przypadkach do rozpoczynania edukacji od zera.
Poniższe dwa rozdziały omawiają struktury edukacyjne działające w krajach partnerów projektu,
nawiązując tym samym do struktur europejskich opisanych powyżej.
2.1.1 Edukacja wg podstawy programowej we Włoszech, Irlandii Północnej, Polsce
i Turcji
Wspólna podstawia programowa we Włoszech, Irlandii Północnej, Polsce i Turcji jest realizowana
w sposób opisany poniżej.
Włochy
Państwo ma wyłączność legislacyjną w ustanawianiu ogólnych standardów edukacyjnych,
standardów minimalnych gwarantowanych na terenie kraju, a także podstawowych wytycznych,
względem których ustalane są kompetencje regionalne.
System edukacji jest zorganizowany w następujący sposób:

Przedszkola dla dzieci w wieku 3-6 lat .

Pierwszy cykl, trwający 8 lat, składający się z nast. elementów:
1. Szkoła podstawowa, trwająca 5 lat, dla dzieci w wieku 6-11 lat.
2. Gimnazjum, trwające 3 lata, dla uczniów w wieku 11-14 .

Drugi cykl kształcenia oferujący dwie osobne ścieżki edukacyjne:
1. Państwowe szkoły ponad gimnazjalne (trwające 5 lat) dla uczniów w wieku 14-19. W
skład wchodzą licea ogólnokształcące, licea techniczne i technika.
2. Trzy- i czteroletnie szkolenia zawodowe (VET), skierowane do studentów, którzy
ukończyli pierwszy cykl kształcenia. Są one organizowane na szczeblu regionalnym.


Policealne szkolnictwo wyższe oferowane w postaci kursów podyplomowych,
organizowanych na szczeblu regionalnym; obejmuje wykształcenie wyższe techniczne i
szkolenia (IFTS).
Wykształcenie wyższe zdobywane na uniwersytetach oraz akademiach artystycznych i
muzycznych (AFAM). Szkolnictwo wyższe jest zorganizowana na pierwszym, drugim i
trzecim poziomie, zgodnie z postanowieniami Procesu Bolońskiego.
Obowiązek szkolny rozciąga się na okres 10 lat i obejmuje dzieci w wieku od 6 do 16 lat, trwając
przez osiem lat pierwszego cyklu i pierwsze dwa lata drugiego cyklu edukacyjnego.
Jak przedstawiono powyżej, po zakończeniu przez uczniów nauki w szkołach średnich I stopnia,
mogą oni wybierać pomiędzy:

trzyletnim kształceniem zawodowym i szkoleniami zawodowymi (VET) w celu uzyskania
kwalifikacji zawodowych uznawanych na poziomie regionalnym.

pięcioletnim tokiem nauczania na poziomie średnim w liceum ogólnokształcącym, liceum
technicznym lub technikum w celu uzyskania dyplomu na poziomie szkoły średniej.
Irlandia Północna
Według ogólnych ram legislacyjnych Systemu Edukacji Irlandii Północnej z 2006 r., system
szkolny w Irlandii Północnej zorganizowany jest w następujący sposób:



Naczelny Wydział Edukacji Irlandii Północnej (DENI) jest odpowiedzialny za politykę
edukacyjną obejmującą przedszkola (dzieci w wieku 3-4 lat ), szkoły podstawowe (4-11 lat),
szkoły średnie (11-16 lat) i szkoły policealne (16-18 lat);
Wydział Zatrudnienia i Doskonalenia Zawodowego (DEL) jest odpowiedzialny za dalszą
edukację na poziomie wyższym (wiek uczniów powyżej 16 lat);
Na poziomie lokalnym edukacja jest nadzorowana przez pięć rad edukacyjn i bibliotecznych
obejmujących różne obszary geograficzne, z których każda odpowiedzialna jest za
zapewnienie wysokiej jakości kształcenia i powszechną dostępność usług skierowanych do
młodzieży oraz należyte wsparcie biblioteczne.
Szczegóły powyższego systemu edukacji prezentują się w następujący sposób:

systemu edukacji Irlandii Północnej obejmujący przedszkola, szkoły podstawowe, średnie i
policealne składa się z różnych typów szkół publicznych i prywatnych. Szkoły te objęte są
kontrolą komitetów zarządzających, które są też podmiotem zatrudniającym nauczycieli;

Szkoły Nadzorowane (przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły specjalne, szkoły średnie i
policealne) znajdują się pod kontrolą Komisji Nadzorczej i Komisji Zatrudnienia,
wchodzących w skład pięciu Komisji ds. Edukacji i Bibliotek;

Szkoły publiczne (przedszkola, szkoły podstawowe, szkoły specjalne i średnie) podlegają
Komisji Nadzorczej, a Komisja Zatrudnienia stanowi jednocześnie Radę Katolickich Szkół
Powszechnych (CCM);

Inne szkoły publiczne (podstawowe, specjalne i średnie), szkoły społeczne (typu college),
szkoły zintegrowane (specjalne i średnie) i Instytucje Dalszego Kształcenia i Szkolnictwa
Wyższego znajdują się pod kierownictwem Komisji Nadzorczej.
Polska
Kształcenie ogólne i zawodowe w Polsce (do poziomu średniego włącznie) jest zadzorowane przez
Ministerstwo Edukacji Narodowej. System został znacząco zmodernizowany w 2012 r. wraz z
wejściem w życie ustawy z dnia 19 sierpnia 2011 r., zmieniając zapis Ustawy o Edukacji i inne akty
prawne ustaw (Dz. U. Nr 205 , poz. 1206). Celem zmian była poprawa jakości i efektywności systemu
kształcenia zawodowego i uczenia się przez całe życie w taki sposób, aby zwiększyć jego atrakcyjność
i dostosować go do oczekiwań rynku pracy.
Po ukończeniu gimnazjum, uczeń ma możliwość wyboru kierunku dalszego kształcenia w szkole
średniej, technikum lub w zasadniczej szkole zawodowej .
1. Licea ogólnokształcące są wyłącznie źródłem wiedzy przygotowującej do dalszej edukacji na
uniwersytetach lub w szkołach policealnych. Uczniowie mogą zdobywać kwalifikacje
zawodowe dopiero po zaliczeniu poziomu pomaturalnego.
2. Szkoły techniczne, przyznające kwalifikacje zawodowe.
3. Zasadnicze szkoły zawodowe, które nie są etapem pośrednim do kontynuowania nauki, dają
jednak zawód i kwalifikacje niezbędne do podjęcia pracy zawodowej w wyuczonym kierunku.
Turcja
System edukacji w Turcji jest scentralizowany i znajduje się pod nadzorem Ministerstwa Edukacji
Narodowej. W 2012 roku obowiązek szkolny został przedłużony z 8 na 12 lat nauki. Formalny system
edukacji obejmuje obecnie następujące etapy:

Edukacja przedszkolna: opcjonalnie do momentu podjęcia przez dziecko nauki w szkole
podstawowej.

Szkoła podstawowa: nauka przez okres 4 lat.

Gimnazjum lub szkoła przed licealna: nauka przez okres 4 lat, z możliwością uczestniczenia
w lekcjach prowadzonych przez szkoły o profilu ogólnym lub szkoły religijne, podzielone z
kolei na szkoły o profilu zawodowym i technicznym.

Szkoła średnia: nauka przez okres 4 lat, włączając szkoły o profilu ogólnym oraz szkoły
zawodowe i techniczne, z zastrzeżeniem odbycia minimum 4 lat edukacji formalnej i poza
formalnej.

Wykształcenie wyższe (podmiot odpowiedzialny: Wyższa Rada Edukacji): nauka przez okres
2 lub 4 lat, w zależności od wyników egzaminów. W skład wchodzą: uniwersytety, wydziały,
instytuty, uczelnie, konserwatoria, uczelnie techniczne oraz ośrodki praktyk i badań
zawodowych.
Początkowy etap kształcenia i szkoleń zawodowych jest organizowany głównie przez Ministerstwo
Edukacji Narodowej (MoNE) poprzez szkoły publiczne i prywatne w ramach edukacji formalnej i
poza formalnej. W Turcji funkcjonuje około 20 różnych rodzajów publicznych i prywatnych szkół
typu IVET, centrów kształcenia zawodowego i Placówek Edukacji Otwartej, które zapewniają
kształcenie zawodowe i techniczne. Turecki system IVET obejmuje szkoły średnie zawodowe i
techniczne realizujące szkolenia i kształcące specjalistów w ponad 130 zawodach, co jest możliwe
poprzez połączenie kształcenia teoretycznego odbywającego się w centrach kształcenia zawodowego z
praktykami w miejscu pracy.
W ramach formalnego szkolenia zawodowego o profilu technicznym, system edukacyjny w Turcji
wyodrębnia osobne ścieżki kształcenia dla mężczyzn i kobiet (tzn. szkoły o profilu technicznym dla
mężczyzn lub kobiet).
W zakresie edukacji poza formalnej, instytucje IVET zajmują się zaspokajaniem potrzeb
edukacyjnych uczniów w wieku powyżej 14 lat, z czego korzysta wiele młodych osób. Centra
Stażowe odgrywają w Turcji ważną rolę pod kątem organizacji kształcenia zawodowego.
2.1.2 Zróżnicowanie systemu szkolnictwa w Niemczech
Pośród partnerów biorących udział w projekcie THEATRE, Niemcy są jedynym przykładem
systemu edukacyjnego zawierającego w swej strukturze zróżnicowane gałęzie/ścieżki kształcenia. Co
więcej, forma tak zwanego systemu dualnego (kształcenie teoretyczne na przemian z nabywaniem
praktycznego doświadczeniem zawodowego) jest tam szczególnie rozwinięta. System działa w
następujący sposób.


Wczesna edukacja, świadczona przez instytucje zajmujące się dziećmi w wieku od kilku
miesięcy do 6 lat.
Ogólny obowiązek szkolny obejmuje wszystkich dzieci i rozpoczyna się w 6 roku życia,
trwając w pełnym wymiarze godzin przez kolejne 9 lat (10 lat w Berlinie, Brandenburgii,
Bremie i Turyngii; w Nadrenii-Westfalii obowiązkowy okres nauki w pełnym wymiarze
wynosi 9 lat dla gimnazjum i 10 lat dla innych typów szkół ogólnokształcących). Okres ten
podzielony jest na następujące etapy:
1. Szkoła podstawowa, rozpoczynająca się w 6 roku życia ucznia, z systemem oceniania
postępów w nauce o skali od 1 do 4 (w Berlinie i Brandenburgii od 1 do 6); pod koniec
tego etapu następuje okres przejściowy (faza orientacji), w trakcie którego uczniowie
wybierają jeden z kilku rodzajów gimnazjów, w których uczą się oni co najmniej do
momentu ukończenia przez nich ww. okresu edukacji obowiązkowej. Decyzja o wyborze
przyszłej karierze szkolnej ucznia podejmowana jest przez rodziców lub szkołę i zapada w
procesie konsultacji towarzyszącej. Pod uwagę bierze się wiele czynników, włączając
opinię szkoły, którą dany uczeń opuszcza.
2. Wykształcenie średnie niższego stopnia, obejmujące kilka ścieżek edukacyjnych (szkoły
typu Hauptschule, Realschule, Gymnasium, skupiające się na konkretnych kwalifikacjach)
i placówki typu Schularten mit mehreren Bildungsgängen (szkoły z różnymi ścieżkami
edukacyjnymi), w których pod jednym dachem prowadzone są dwa lub trzy kursy
edukacyjne.
3. Wykształcenie średnie wyższego stopnia, podejmowane po okresie obowiązkowego
kształcenia ogólnego przez uczniów w wieku około 15 lat. Typ wybieranej szkoły zależy
od kwalifikacji i uprawnień uzyskanych przez ucznia na koniec szkoły średniej niższego
stopnia (patrz powyżej). Oferta obejmuje proces kształcenia ogólnego i zawodowego w
pełnym wymiarze czasowym, jak również kształcenie i szkolenia zawodowe w ramach
systemu dualnego (duales System). Młodzież nie uczęszczająca do szkół
ogólnokształcących lub zawodowych, w których obowiązuje pełny wymiar czasu
nauczania musi kontynuować naukę w niepełnym wymiarze godzin (Berufsschule), co
trwa zwykle 3 lata. W tym przypadku, okres nauki określany jest na podstawie
wytycznych względem czasu szkolenia wymaganego do uzyskania przez ucznia
kwalifikacji wymaganych w danym zawodzie (anerkannter Ausbildungsberuf).
4. Szkolnictwo wyższe, obejmujące placówki szkolnictwa wyższego i ośrodki oferujące
kursy, które kwalifikują studentów do wykonywania określonych zawodów; dotyczy to
uczniów, którzy ukończyli szkołę średnią i uzyskali kwalifikacje wymagane do przejścia
na etap wykształcenia wyższego.
5. Dalsze kształcenie, będące kontynuacją różnych form kształcenia ogólnego, zawodowego
i akademickiego .
2.2 Zjawisko porzucania nauki
2.2.1 Liczby i wskaźniki
Dane dotyczące zjawiska porzucania nauki w UE podane są w sposób ogólny, bez dokonywania
rozróżnienia pomiędzy różnymi rodzajami ścieżek edukacyjnych. Najnowsze wartości pochodzą z
2012 roku i odnoszą się do tych osób w wieku od 18 do 24, które osiągnęły co najwyżej poziom
ISCED 0, 1, 2 lub 3c oraz nie kontynuowały nauki szkolnej lub innej formy szkolenia w terminie
czterech tygodni poprzedzających badanie .
Rysunek 3 – zjawisko PKNS w 2012 r. (%)
(Źródło : badania europejskie (P1) projektu THEATRE, za: dane Eurostat)
W badanej grupie 28 krajów UE średnia wynosi 12,7%, ale rysunek 3 w sposób wyraźny ukazuje
różnice procentowe PKNS (osób przedwcześnie kończących naukę szkolną) w tych krajach. W
odniesieniu do krajów partnerskich, Turcja wykazuje najwyższą wartość PKNS w całej UE (39,6%),
następnie Włochy (17,6%), Wielka Brytania (13,6%), Niemcy (10,6%) oraz Polska (5,7%) . Według
badań wykonanych w Polsce, ze względu na brak danych na temat PKNS w odniesieniu do różnych
etapów edukacji - ostatniego z podanych wyników nie należy traktować jako odpowiadającego
rzeczywistej sytuacji w tym kraju; dane te w rzeczywistości obejmują wszystkie poziomy kształcenia,
począwszy od poziomu szkoły podstawowej (której zjawisko PKNS dotyczy w marginalnym stopniu),
tak więc dla grupy w wieku 18 do 24 lat można się spodziewać znacznie wyższego wyniku.
Poniżej wykres prezentujący odsetek PKNS w ww. krajach.
Rysunek 4 – Odsetek PKNS w 28 krajach UE i krajach partnerskich
(Źródło : opracowanie Eurostat z badań europejskich (P1) projektu THEATRE)
Za wyjątkiem Polski, dla której przedstawione pow. dane wydają się niereprezentatywne, widoczne
jest, iż tylko Niemcy osiągnęły wynik wyższy, niż średnia w UE. Należy jednak podkreślić,
że w rozważaniach dotyczących pozostałych partnerów również brak jest solidnych podstaw z
powodu niedokładnych danych dotyczących zjawiska PKNS. Jak stwierdza w raporcie P4, "jest to w
Niemczech dość nowe zjawisko, gdyż problem porzucania nauki był przez wiele lat tematem tabu. W
uważanym za niezwykle ambitny i wysoko oceniany niemieckim systemie szkolnym przypadki
porzucania nauki przez długi czas traktowane były jako wyjątkowe i wynikające z indywidualnych
niepowodzeń jednostki, a nie z wadliwości samego systemu". Dodano również uwagę, iż "temat ten
jest zamiatany pod dywan, gdyż rządy państw federalnych obawiają się publicznej debaty dotyczącej
wad systemu edukacyjnego". W konsekwencji, Niemcy dopiero od niedawna i wciąż z pewnymi
trudnościami są w stanie w sposób obiektywny skupić się na tym zjawisku. Nawet jeśli wskaźnik
uczniów opuszczających niemieckie szkoły bez wcześniejszego uzyskania dyplomu spada, pomiędzy
regionami (federacjami) nadal istnieją w tym zakresie duże różnice. Większość uczniów zagrożonych
PKNS pod koniec swojej edukacji uczestniczy w systemie szkolnictwa zawodowego, co jest przez
nich postrzegane jako ostatnia możliwość uzyskania kwalifikacji i wykształcenia. Raport P2
wspomina o bardzo ograniczonej ilości badań zjawiska PKNS w Turcji, a także o braku czytelnego
określenia grup zagrożonych; zazwyczaj więcej uwagi poświęca się tematowi absencji szkolnej, która
jest w szkołach tureckich sporym problemem: jest ona wręcz uznawana za czynnik prowadzący do
przedwczesnego porzucania nauki szkolnej. Raport P3 uzupełnia dane, czerpiąc z krajowych danych
statystycznych w Polsce dotyczących omawianego zagadnienia, zaczerpniętych z książki
"Monitorowanie skuteczności kształcenia przez szkoły zawodowe w powiecie świdnickim". Autorzy
opracowania, Marta Sakowska i Stanisław Szelewa przytaczają dane, wg których w roku 2008/2009
szkołę ukończyło nieco ponad dwie trzecie uczniów, licząc względem tych z nich, którzy podjęli
naukę na początku roku szkolnego. Uważają oni także, że prezentowane wyniki mogą być
skorelowane z regionami poza powiatem świdnickim. Autorzy powołują się również na inną
publikację2, poruszającą zagadnienie tzw. "odpadów edukacyjnych", na które składają się młode osoby
zapisujące się do szkół, ale ich nie kończące; w szkołach średnich stanowią one mniej niż 10%,
podczas gdy w szkołach zawodowych i technicznych przekraczają 30% .
Dane pochodzące od pozostałych partnerów projektu wydają się bazować na kilku wspólnych
parametrach, mogą być zatem bardziej porównywalne względem siebie.
Według danych pochodzących z raportu Eurostat (2013) dotyczących roku 2012, sytuacja we
Włoszech jest niemalże krytyczna, gdyż 17,6% osób w wieku 18-24 przedwcześnie porzuciło
edukację szkolną (średnia w UE: 12,8 %). W tym samym czasie, odsetek osób uzyskujących maturę
wyniósł zaledwie 21,7% (UE: 35,8 %) .
Irlandia Północna opiera swoje dane na wykonanym w 2011 w Wielkiej Brytanii badaniu siły
roboczej (LFS), które dostarcza ogólnych danych BPES (dot. osób bezrobotnych, poza systemem
edukacyjnym) dla grup młodzieży w wieku 16-19 i 16-24. Całkowity odsetek osób przedwcześnie
kończących naukę w wieku 18-24 lat (dane Eurostat nt. Wielkiej Brytanii w 2012 r.) wyniósł 13,6% i
był odrobinę wyższy od średniej notowanej w UE. W odniesieniu wyłącznie do regionu Irlandii
Północnej, odsetek osób bezrobotnych i poza systemem edukacyjnym w wieku 16-24 wzrósł z 29.000
w roku 2000 do 46.000 w roku 2011, co odpowiada wzrostowi o 59%. Najnowsze badania lokalne
przeprowadzone w 2013 r. przez Wydział Edukacji i Doskonalenia Zawodowego (DEL) wskazują, iż
w grupie 46.000 młodych osób zidentyfikowanych w Irlandii Północnej jako "BPES", 11.000
klasyfikowanych jest jako osoby niepełnosprawne (23%).
Dane pochodzące od partnerów krajowych, wraz z danymi dotyczącymi innych państw
członkowskich ukazują ogólny kontekst sytuacyjny dla regionu UE, pokazując niewielki postęp w
zwalczaniu zjawiska PKNS w ostatnich latach: od 2009 roku PKNS w krajach UE zmniejszyło się o
1,5 punktu procentowego, co daje średni roczny postęp na poziomie 3,7% . Jednakże, co również
zostało potwierdzone w raportach krajowych,
2
Raport dostępny tutaj:
http://www.efs.gov.pl/analizyraportypodsumowania/baza_projektow_badawczych_efs/documents/raport_diagnoza_eduk
acj_i_rynku_pracy.pdf#page=16&zoom=auto,0,477
zróżnicowane sytuacje i trendy odnoszą się do różnych krajów. W odniesieniu do strategii Europa
2020 określającej odsetek PKNS poniżej 10% jako cel do osiągnięcia do roku 2020, wyróżnić można
cztery główne grupy krajów (ostatnie dane z 2012 r.); podział ten przedstawiono poniżej, wskazując
na przynależność danego kraju do określonej grupy krajów partnerskich o nast. wskaźnikach PKNS:
a) powyżej 10%, wykazujące niewielki postęp lub stagnację, czy wręcz pogorszenie,
pozostające w tyle względem minimalnego postępu niezbędnego dla UE jako całości chcącej
osiągnąć założony cel [Niemcy, Włochy, Turcja3];
b) powyżej 10%, ale wykazujące znaczący postęp, podzielone dalej na 1) kraje o wciąż bardzo
wysokim odsetku PKNS oraz 2) kraje powyżej 10%, notujące jednak duży spadek w ostatnich
latach, liczony względem średniorocznego tempa zmian wyższego niż wymagane minimum
[Wielka Brytania];
c) poniżej 10%, ale pozostające w stagnacji lub notujące spadek w ostatnich latach [Polska];
d) poniżej 10% oraz wykazujące dalszy znaczący postęp w ostatnich latach.
Wyżej wymienione grupy krajów stoją w obliczu rozmaitych wyzwań w zależności od ich
systemów kształcenia i edukacji, sytuacji gospodarczej i struktury lokalnych rynków pracy. Nawet
jeśli Polska pojawia się w trzeciej kategorii, należy wziąć pod uwagę wspomniane wcześniej uwagi P3
dotyczące wiarygodności danych krajowych. Co jednak istotne, żaden z krajów partnerskich nie
należy do czwartej, "najlepszej" kategorii.
2.2.2 Charakterystyka osób przedwcześnie kończących naukę szkolną
Jak wspomniano w rozdziale 2, grupa osób przedwcześnie kończących naukę szkolną może, w
ogólnym ujęciu, być powiązana z kategorią BPES: obie grupy często pokrywają się, a druga z nich
zazwyczaj wynika z pierwszej. W związku z tym, obie kategorie wykazują wiele cech wspólnych,
mogących być rozpatrywane razem, a same terminy są często w sprawozdaniach krajowych używane
wymiennie.
P5 wnosi podział BPES (bezrobotni, poza systemem edukacji) na trzy podgrupy, biorąc pod uwagę
młodzież w wieku 16-19 lat:
3

Czasowo nieaktywni lub w trakcie tzw. Gap Year (rocznej przerwy w nauce/studiach):
młodzież oczekująca na rozpoczęcie kolejnego roku szkolnego. Są to osoby wysoko
wykwalifikowane i przejściowo nie zaangażowane w edukację i system szkoleń z wyboru
(grupa najłatwiejsza pod kątem ewentualnego wsparcia).

Dryfujący BPES: młodzież bez istotnych obciążeń do podjęcia nauki. Osoby ze stosunkowo
wysokim poziomem kwalifikacji , ale skarżące się na brak odpowiednich warunków (grupa
druga pod kątem ewentualnego wsparcia) .

Właściwi BPES: młodzież z istotnymi obciążeniami do podjęcia nauki (najtrudniejsza w
dotarciu i udzieleniu/uzyskaniu wsparcia).
Badania UE przedstawia rysunek , pochodzące z badania Komisji Europejskiej ( Edukacja i szkolenie 2013 ) monitora ,
gdzie Turcja nie zostało wymienione . Mamy zawarte w tej partycji do Turcji na podstawie danych Eurostatu z 2013 o
trendach PKNSw Europie .
Wsparcie kierowane do dwóch pierwszych grup jest zadaniem łatwiejszym. Jest tak
prawdopodobnie dlatego, że są już one wstępnie dobrze uposażone i wystarczy kilka dodatkowych
wskazówek i narzędzi, aby w sposób aktywny włączyć je do dalszego kształcenia/szkolenia lub
zatrudnienia.
Pozostaje regułą, iż kiedy młoda osoba kończy 19 lat i nie realizuje swoich dalszych możliwości
edukacyjnych i szkoleniowych lub nie znajduje zatrudnienia, trudniej jest w późniejszym okresie
wdrożyć ją z powrotem do omawianego typu aktywności. Trzecia grupa BPES składa się z osób, które
z powodu słabych osiągnięć życiowych są bardziej niezadowolone, zniechęcone i zdemotywowane,
co prowadzi do błędnego koła. Jak stwierdzono w raporcie P5, "słabe wyniki w nauce i pogłębiający
się brak motywacji u młodzieży może prowadzić do przedwczesnego kończenia nauki", a także
"niskie poczucie własnej wartości i brak pewności siebie to osobiste bariery, które uniemożliwiają
młodym osobom wyjście poza ich strefę komfortu i zniechęcają przed sięganiem po rzeczy im
nieznane".
Powyższy podział na trzy grupy znajduje również odzwierciedlenie w badaniu Eurofound z 2012
roku pt. "BPES – Młode osoby bez pracy, wykształcenia lub poza systemem edukacji:
charakterystyka, koszty i rozwiązania systemowe w Europie"4, w którym zbiorowość BPES
podzielona została na 4 grupy, dodano zatem jedną kategorię; podział ten bierze również pod uwagę
uwarunkowania społeczno-gospodarcze państw, o których mowa w opracowaniu. Poniżej
przedstawiono cztery wzmiankowane kategorie BPES, ze wskazaniem na powiązane państwa
partnerskie (Turcja nie została objęta badaniem). Podział wyróżnia następujące osoby:
1. Z doświadczeniem zawodowym, o niskich kwalifikacjach, nie zniechęcone, nieaktywne,
zamieszkujące kraje o niskim odsetku BPES [Niemcy, Wielka Brytania].
2. Bez doświadczenia zawodowego, wysoko wykwalifikowane, zniechęcone, nieaktywne, w
większości kobiety, zamieszkujące kraje o wysokim odsetku BPES [Włochy, Polska].
3. Z doświadczeniem zawodowym, o wysokich kwalifikacjach, zniechęcone, bezrobotne, w
większości mężczyźni, zamieszkujące kraje o wysokim odsetku BPES.
4. Z doświadczeń zawodowym, o średnich kwalifikacjach, nie zniechęcone, bezrobotne,
zamieszkujące kraje z odsetkiem BPES poniżej średniej.
Oprócz ww. ogólnej klasyfikacji, wszyscy partnerzy próbowali zidentyfikować cechy indywidualne
i zewnętrzne mogące powodować zjawisko przedwczesnego kończenia nauki szkolnej lub mogące
pełnić funkcję czynników ryzyka.
Przede wszystkim należy stwierdzić, iż w Europie brak jest systematycznych analiz i statystyk
prezentujących temat poszczególnych cech i czynników ryzyka wiodących młodzież do porzucania
nauki szkolnej lub włączających ją do kategorii BPES: uznaje się jednak, że rozdzielenie tych dwóch
pojęć zazwyczaj bywa bardzo trudne, gdyż zawsze występują one jako złożona interakcja czynników
instytucjonalnych, strukturalnych oraz indywidualnych, uwzględniając także aspekty społeczne,
gospodarcze i osobnicze: wszystkie z nich mogą odgrywać ważną rolę w kształtowaniu się
omawianego zjawiska.
P0 określa następujące cztery wiązki czynników rozważanych przez partnerów Projektu jako
potencjalnie związane z omawianą problematyką:
A. Społeczno-gospodarcze i kulturowe
B. Związane z relacjami rodzinnymi
4
Strony 38-40 dokumentu, protokół dostępu: http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/54/en/1/EF1254EN.pdf .
C. Związane z systemem edukacji i szkoleń
D. Czynniki indywidualne.
Przyjrzyjmy się więc bliżej każdemu z ww. punktów, łącząc ze sobą wspólne punkty widzenia
partnerów Projektu. Jeśli stanowisko jest owocem wyłącznej refleksji któregoś z partnerów, zostanie
to w tekście jasno określone.
Czynniki społeczno-gospodarcze i kulturowe
Wszyscy partnerzy zgadzają się co do faktu, iż wykluczenie edukacyjne często idzie w parze z
ubóstwem ekonomicznym. PKNS jest w rzeczywistości bardzo często związane z brakiem
możliwości finansowych umożliwiających dziecku odpowiedni start w proces edukacji już na etapie
edukacji przedszkolnej oraz z brakiem wsparcie w przypadku jego problemów z nauką; kolejną
przeszkodą są wysokie opłaty związane z dalszymi możliwościami kształcenia (P2, P5). Czynniki te
obejmują niskie dochody rodzin zależnych od świadczeń socjalnych lub uzyskujących dochody w
nisko płatnych miejscach pracy. Dotyczą one także osób bezdomnych. Ubóstwo może być również
rozpatrywane w aspekcie kultury i miłości, których brak łatwo prowadzić może do obniżenia
kompetencji poznawczych i społecznych dziecka, zmniejszając możliwości jego samorozwoju,
budując poczucie braku zaufania do samego siebie i powodując trudności w kontaktach społecznych.
Oczywiste jest, że uczniowie należący do niższych klas społecznych znajdują się w grupie
podwyższonego ryzyka i edukacja sama w sobie nie rozwiązuje problemów znajdujących się poza
zasięgiem działania szkoły. Poza tym, wg P0, wpływ na zjawisko PKNS wydaje się mieć kombinacja
słabego rozwoju (lub ubóstwa) i degradacji środowiska (miejskiego). P2 wiąże powyższy stan ze
specyficzną sytuacją, w której rodzice nie chcą posyłać swojej córki do szkoły kierując się
przekonaniem, iż wykształcenie ponadpodstawowe w przypadku dziewcząt jest zbędne.
P0 zauważa też, jak duże współcześnie jest znaczenie mass mediów w transmisji wzorców
życiowych, wg których dzisiejszym celem jest łatwy i szybki sukces, pieniądze i postawa
hedonistyczna. W wyniku tego, młodzież jest mniej skłonna do planowania średnio-terminowego,
czyli takiego, w którym cele nie są zauważalne od razu, jak np. w przypadku kształcenia się: w tym
kontekście, nadejście braku motywacji jest szybkie, co stanowi jedną z głównych przyczyn porzucenia
szkoły. Innym aspektem podkreślanym przez P0, P1 i P2 jest problem życia na izolowanych
obszarach: wszędzie tam, gdzie infrastruktura (transport, biblioteki, sieci komunikacyjne) jest słabo
rozwinięta lub występuje jej brak młodzież doświadcza wzmożonych trudności w dotarciu do szkoły,
co z kolei – w powiązaniu z innymi czynniki – może zwiększać ryzyko PKNS.
Czynniki związane z relacjami rodzinnymi
Według P0, odsetek osób przedwcześnie kończących naukę wśród dzieci rodziców, które
zakończyły swą edukację na poziomie gimnazjum jest dużo wyższy, niż wśród dzieci rodziców z
maturą: pokazuje to, iż poziom wykształcenia rodziców może mieć istotny wpływ na sukces
edukacyjny potomstwa, co zostało również wykazane w raporcie P1 i P3, które mówią o " braku
odpowiednich modeli". Inne cechy, które często występują w rodzinach osób przedwcześnie
kończących naukę jest bezrobocie u jednego lub obojga rodziców (P0, P1, P2) lub ich zatrudnienie w
zawodach nisko kwalifikowanych (P0). Czasami czynnikiem zwiększającym ryzyko BPES jest także
funkcjonowanie w rodzinach opartych na rodzicach rozwiedzionych (P1, P2). P2 wymienia również
postawę rodziny i jej zainteresowanie postępem edukacyjnym dzieci: im jest ono słabsze, tym
ryzyko BPES wyższe. "Kwestia rodzinna" może obejmować także młode osoby, które same są
rodzicami i/lub opiekunami, a zatem są odpowiedzialne za dzieci lub osoby starsze, co podkreśla P5:
kładzie to nacisk na młode osoby, aby należycie wypełniały obowiązek opieki, co z kolei sprawia, że
tracą one szanse edukacyjne i możliwości znalezienia zatrudnienia. P0 uwzględnia również
problematyczne relacje i wadliwe metody edukacyjne w rodzinach, które mogą
wywoływać niepokój, poczucie winy i problemy komunikacyjne u dzieci i młodzieży, zwiększając
tym samym ryzyko porzucenia nauki.
Czynniki związane z systemem edukacji i szkoleń
Problemem wymienianym w raportach każdego z partnerów jest nadmiar standardowych i
sztywnych programów nauczania oraz metod kształcenia. Jak podkreśla P1, "Wyposażenie szkół i
kontekst procesu nauczania jest często konstruowany wyłącznie z myślą masowego przekazywania
wiedzy, a nie faktycznej nauki uwzględniającej potrzeby uczniów". "Ogólnie stosowane metody
pedagogiczne rozwijają bierną postawę, która prowadzi do zmniejszonej motywacji i braku
uczestnictwa". Pogląd ten podzielany jest również przez wykonujących badania krajowe. P3 donosi o
"nieadekwatności polskich programów edukacyjnych, które nie odpowiadają potrzebom rynku pracy i
nie poprawiają perspektyw na zatrudnienie", wskazując powyższe jako ważną przesłankę prowadzącą
do porzucenia szkoły, dodając do tego również aspekt "ograniczonego dostępu do nowoczesnych
technologii". P2 stwierdza, iż "zadowolenie z systemu szkolnictwa jest ważnym czynnikiem w aspekcie
zjawiska porzucania edukacji", gdzie odsetek PKNS jest dużo wyższy pośród uczniów
niezadowolonych z systemu edukacji. Do pozostałych czynników pozostających pod wspólną uwagą
partnerów P2 dodaje problem przepełnionych klas i kompetencji nauczycieli. P0 wymienia
ograniczone stosowanie "alternatywnych ścieżek łączących szkoły i środowisko pracy zawodowej
poprzez ogólnie przyjęte i wspólne metody działania", coś, co w korzystnym wariancie mogłoby
odgrywać ważną rolę w zwiększaniu motywacji uczniów (nauka byłaby mniej abstrakcyjna i
ciekawsza, zwłaszcza dla uczniów zagrożonych PKNS). Konkluzje P5 są skorelowane z P0:
"ograniczenie praktyk zawodowych oraz rządowych programów wsparcia" jest wymieniane przez nich
jako czynnik przyczyniający się do powstawania zjawiska PKNS.
Dalsze rozważania pochodzą z raportu P0 i są związane z nast. czynnikami: brak obiektywnych i
wspólnych systemów oceniania skupiających uwagę na postępach w nauce osiąganych przez
poszczególnych uczniów, z uwzględnieniem ich unikalnych cech; problemy w relacjach z
nauczycielami (jak wspomniano w raporcie P5), wynikające zarówno z czynników zewnętrznych (np.
rotacja nauczycieli), jak i powodów osobistych (np. zachowania i relacje między uczniami i
nauczycielami oraz między nauczycielami i rodzicami); problematyczne relacje w klasie, częściowo
spowodowane indywidualistycznym modelem wspierającym wzajemną rywalizację, ale także - jak
wskazuje P5 - nieprawidłowe relacje pozaszkolne między rówieśnikami.
Czynniki indywidualne
Wszyscy partnerzy zwracali w swych raportach uwagę na rozmaite czynniki indywidualne mające
wpływ na podwyższone ryzyko PKNS u młodzieży. Niektóre z nich pokrywały się ze sobą; zostały
one zaprezentowane poniżej, ze wskazaniem na wymieniających je partnerów:
 Płeć: częściej dotyczy mężczyzn, niż kobiety (P0, P1, P2). P2 dokonuje dalszego rozróżnienia
pomiędzy uwarunkowaniami typowo męskimi (np. brak zainteresowania kierunkiem
kształcenia lub szkoły, niskim poczuciem przynależności szkolnej), a dotyczącymi kobiet (np.
analfabetyzm matek, znajomość języka innego, niż ojczysty-turecki).
 Wiek: według P0, większość uczniów porzuca szkołę na pierwszych latach ścieżki
edukacyjnej; P1 wskazuje jednak, że im wyższy wiek ucznia, tym wyższy odsetek PKNS.
Wyniki te nie są jednak ze sobą sprzeczne, ponieważ dostarczają dwóch rodzajów informacji:
P0 odnosi się do sytuacji dotyczącej określonego poziomu wykształcenia, P1 natomiast
wskazuje na ogólny trend rozciągający się na różnych poziomach edukacji.
 Edukacja nieregularna: powtarzające się niepowodzenia szkolne i/lub przerwy w nauce; może
to być spowodowane z problemami zdrowotnymi ucznia (P0, P1, P3, P5).
 Niepełnosprawność i/lub choroba psychiczna : kategoria obejmuje dolegliwości fizyczne lub
psychiczne, upośledzenie umysłowe i specyficzne zaburzenia uczenia się; osoby z takimi
problemami wymagają specjalnego typu edukacji, a zaangażowanie ich w proces nauki jest
trudniejsze, podobnie jak możliwości ich wspierania i dostarczania usług edukacyjnych (P0,
P1, P2, P3, P5).
 Imigracja: w odniesieniu do średniej populacji, osoby urodzone za granicą są zdecydowanie
dotkliwiej dotknięte PKNS. Może to wynikać z różnych powodów, rolę odgrywają między
innymi czynniki społeczno-ekonomiczne, sytuacja rodzinna, język i kultura (P0, P1, P2, P3)..
P3 kwalifikuje do tej kategorii również osoby należące do romskiej grupy etnicznej.
 Problemy behawioralne: obejmują wiele aspektów, rozciągając się od kwestii
psychologicznych/psychospołecznych po ogólny dyskomfort spowodowany dorastaniem.
Początek dojrzewania powoduje zainteresowanie się uczniów celami pozaszkolnymi,
skutkując zmniejszeniem ponoszonych przez ucznia nakładów czasu i energii na naukę, a
także wytwarza typową dla tego okresu postawę konfrontacji/starcia z zasadami panującymi w
świecie ludzi dorosłych (włączając nauczycieli) (P0, P5); problemy związane z przemocą,
kradzieżami, napastowaniem, uzależnienia od alkoholu lub narkotyków, znęcanie się i
molestowanie (P1, P3, P5). Dwa kolejne problemy behawioralne mogą prędzej czy później
prowadzić do demotywacji i pasywności, a są to: porażka w znalezieniu odpowiedniej metody
uczenia się i wadliwe zarządzanie czasem (P0) .
Jak wspomniano wcześniej, PKNS często nie jest efektem jednego z wyżej wymienionych
czynników, ale ich kombinacji. Wszystkie raporty krajowe w zgodny sposób wskazują na istnienie
pilnej potrzeby wzbogacania i unowocześniania metod stosowanych w ramach realnych
programów edukacyjnych w celu eliminacji negatywnego wpływu ww. uwarunkowań
indywidualnych. P4 wskazuje uwagę na fakt, iż niemiecki system szkolny to z jednej strony sukces,
gdyż stanowi on szeroką ofertę możliwości edukacyjnych; z drugiej strony jednak, ze względu na swą
wybiórczość pojawia się tendencja do kumulowania uczniów z grupy ryzyka w poszczególnych
typach szkół i klasach, nie zmniejszając w sposób stabilny indywidualnych zagrożeń. Raport
stwierdza, iż "chociaż system szkoleń zawodowych oficjalnie oferuje wiele różnych możliwości
podnoszenia kwalifikacji i jest oparty na idei zmniejszania zagrożenia PKNS, wielu uczniów po raz
kolejny staje przed wyborem rodzaju szkoły lub profesji, a w niektórych klasach występują ogromne
problemy z brakiem wsparcia oraz motywacji do nauki".
3 Walka z PKNS
3.1 Istniejąca polityka zaradcza
Pomimo specyficznych uwarunkowań zjawiska PKNS w różnych krajach UE (np. odsetki,
tendencje i struktury edukacyjne, w obrębie których rozważa się osoby przedwcześnie kończące naukę
szkolną), istnieje zgoda co do wypracowania bardziej kompleksowej metody walki z PKNS. Problem
jest tym bardziej skomplikowany, iż zagadnienie jest kombinacją wielu jednocześnie oddziałujących
na siebie czynników. Jak donosi raport P1, jest to wciąż raczej kwestia teoretyczna i większość krajów
UE wciąż nie jest w stanie sprostać realizacji powyższych założeń, przynajmniej w sposób
systematyczny. W każdym razie, zamysł polityki zaradczej bazuje na Zaleceniach Rady UE z 20115
5
Zalecenie Rady UE w sprawie polityki na rzecz redukcji PKNS (2011/C 191/01), s.2, jak zgłoszono w badaniach
europejskich projektu THEATRE.
poświęconych redukcji PKNS, zachęcając państwa członkowskie UE do podjęcia środków
zapobiegawczych, interwencyjnych i kompensacyjnych mających na celu ponowne włączenie w
system edukacji osób, które z niej zrezygnowały. Raport P5 odnosi się do tychże metod wskazując, iż
środki prewencyjne są skuteczniejsze w sytuacji, gdy wdrażane są na względnie wczesnym etapie
rozpoznania zagrożenia PKNS (co pozwala uniknąć głębszych interwencji na późniejszych etapach),
zaś środki kompensacyjne kierować należy do osób z grupy właściwego BPES (patrz Rozdział 2.2.2.).
Według założeń projektu THEATRE kierowanego do młodych osób zagrożonych porzuceniem
nauki szkolnej, prace koncentrować się będą głównie na środkach zapobiegawczych. Środki te
pozwalają na identyfikację typowych sygnałów ostrzegawczych, które zawczasu pozwalają na
wykrycie decyzji o porzuceniu szkoły. Jak wspomina raport P1 "w związku z tym bardzo ważne jest
podjęcie działań jeszcze zanim młoda osoba podejmie ostateczną decyzję porzucenia szkoły, a także
monitorowanie przyczyn PKNS wraz z identyfikacją pojedynczych przypadków osób zagrożonych tym
zjawiskiem".
Zgodnie z powyższym, niektóre rozwiązania są - lub już były - realizowane na różnych poziomach
UE, zarówno krajowych, jak i instytucjonalnych. Poniżej zamieszczono ich listę pochodzącą z badań
europejskich (P1); gdy dane rozwiązania figurują również w sprawozdaniach krajowych, zostało to
oznaczone w nawiasach kwadratowych .
dodatkowe finansowanie i inne zachęty finansowe dla szkół [P3] [P4] [P5]
elektroniczne systemy rejestracji (służące monitorowaniu nieobecności uczniów)
większe zaangażowanie rodziców (poprawiona wymiana informacji o życiu szkolnym
własnych dzieci) [P0] [P2] [P4] [P5]
wdrażanie nowych metod nauczania i rekrutacja specjalnie przeszkolonych nauczycieli [P0]
[P4]
alternatywne środowiska nauczania (konkretne i osobiste wsparcie dla uczniów
wykazujących zachowania ryzykowne z punktu widzenia zjawiska PKNS) [P0] [P4]
świadczenia z dziedziny poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i opiekuńczego dla
uczniów (np. jak radzić sobie z brakiem czasu, a także zajęcia prowadzone przez
wyspecjalizowany personel ds. doradztwa i poradnictwa) [P0] [P2] [P3] [P4] [P5]
programy pomostowe i możliwości typu „pick and mix” (pomoc w przejściu z jednego
poziomu edukacji na drugi)
dodatkowe wsparcie dydaktyczne dla osób ze słabymi wynikami w nauce (np. dodatkowe
wsparcie dla dzieci upośledzonych w formie zajęć pozalekcyjnych) [P3] [P5]
dostosowanie programów nauczania do potrzeb edukacyjnych, społecznych lub
kulturalnych uczniów (w celu rozwiązania problemów związanych z wielokulturowością i
imigracją) [P0] [P5]
dotacje pomagające w ukończeniu szkoły (np. darmowe posiłki szkolne, bezpłatne
podręczniki, dodatki, stypendia) [P2] [P3]
działania zniechęcające młodych ludzi przed porzuceniem edukacji i zachęty dla rodziców w
celu powstrzymania dzieci przed wagarami lub zamiarem porzucenia szkoły
reformy w strukturze kształcenia obowiązkowego i czasu trwania nauki szkolnej
wprowadzenie nowych programów nauczania o zróżnicowanym,
dostosowanym do potrzeb uczniów charakterze [P2] [P3] [P5]
stymulującym
i
Edukacja jest powszechnie uważana za kluczowy instrument zapewniający rozwój edukacyjny
młodzieży oraz ich zaangażowanie w szkolenia i pracę zawodową. Zamysł angażowania uczniów,
rodziców i nauczycieli poprzez ścieżki zorientowane na promocję fizycznego, intelektualnego,
społecznego i emocjonalnego rozwoju uczniów jest zgłaszany w raportach [P4] i [P5]. [P5] dodaje, iż
większa świadomość problemu identyfikowana jest na poziomie pojedynczych szkół, a nie na
szczeblu krajowym; oznacza to, że jego przezwyciężenie bardzo często zależy od świadomości i
odpowiedzialności poszczególnych nauczycieli. Pogląd ten jest również podzielany w raporcie [P3].
Strategie oparte na wsparciu ekonomicznym rozpowszechnione są we wszystkich krajach
partnerskich. Oprócz bezpłatnej, świadczonej we wszystkich krajach partnerskich edukacji publicznej,
zapewniającej nabycie podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia, niektóre z nich oferują
dodatkowe fundusze na dalszą edukację, na przykład: P5, odnosząc się do obecnego systemu
finansowania w Irlandii Północnej, oferuje specjalnie przygotowane ścieżki edukacyjne dla wszystkich
uczniów w wieku pomiędzy 16 - 18 lat. Co więcej, niektóre systemy szkolne oferują wynagrodzenie
finansowe dla uczniów biorących udział w kształceniu zawodowym. Jak np. donosi raport P3,
przepisy polskiego prawa zapewniają prawo do wynagrodzenia dla uczestników kształcenia
zawodowego, którzy odbywają szkolenia praktyczne w miejscu pracy. W niektórych przypadkach
alokowane są konkretne zasoby finansowe właśnie w celu poprawy jakości kształcenia. Realizowane
to być może na drodze polityki nadrzędnej, jak w przypadku raportu P5 mówiącego o irlandzkiej
polityce "Każda szkoła to dobra szkoła", ale również poprzez bezpośrednie, realizujące konkretne
programy nauczania bodźce instytucjonalne gwarantujące właściwą edukację każdemu z uczniów. P3
odnosi się tutaj do zachęt dla szkół w celu zapobiegania PKNS, mówiąc o systemie ulg
proporcjonalnych do liczby uczniów; im wyższa jest ta liczba, tym wyższy poziom dofinansowania,
tak więc szkoły są zachęcane do aktywnego podtrzymania wysokiej liczbę uczniów, którym oferuje
się atrakcyjne oraz dobrze skorelowane z rynkiem pracy programy edukacyjne.
Kolejnym aspektem wspólnie uznawanym przez partnerów projektu za istotny jest rozwinięta
świadomość zjawiska PKNS. Wiele państw potwierdza ogólnie panującą dezinformację nt. omawianej
problematyki; wydaje się jednak, iż obserwowany jest wzrost badań w tym zakresie, zwłaszcza
cechujących się większą dbałością o określenie przyczyn i znalezienie możliwych rozwiązań. P4
odsyła np. do projektu " Schulverweigerung - Die 2 Chance" ("Odmowa szkolna – druga szansa”),
finansowanego przez Federalne Ministerstwo ds. Rodziny, Seniorów, Kobiet i Młodzieży, aby lepiej
zrozumieć rzeczywistość BPES poprzez znalezienie odpowiedzi na nast. pytania: Czym jest PKNS?
Jakie są jego przyczyny? Kto powinien rozwiązywać problemy szkolne i administracyjne oraz jaka jest
rola pracowników socjalnych? Jakie są niezbędne kroki prawne w celu uniknięcia niepewności lub
problemów powiązanych z rodzicami uczniów zagrożonych PKNS? Gdzie są instytucje odpowiedzialne
za poradnictwo? W podobny sposób, P3 podkreśla potrzebę zrozumienia zmian na rynku pracy w celu
wprowadzenia modyfikacji w szkoleniach i ścieżkach edukacyjnych oraz dla stworzenia bardziej
zróżnicowanej oferty dla uczniów.
Innym aspektem wspomnianym przez niektórych badaczy krajowych (P0, P3, P4) jest uznanie
skuteczności tych ścieżek, które łączą teorię z praktyką: pozwala to uczniom na ukończenie
studiów oraz daje im możliwość oceny i potwierdzenia umiejętności nabytych w praktyce. Wpływa to
oczywiście na sposób, w jaki programy kształcenia i szkolenia zawodowego są planowane i
wprowadzane w życie.
Ostatni aspekt związany z polityką na szczeblu krajowym/regionalnym wyłania się z raportów P0,
P4, P5 i dotyczy on roli sieciowania (łączenia w jeden organizm szkoły, rodziny, społeczności
lokalnych, itp.), postrzeganego jako podejście zwiększające skuteczność dobrych praktyk opisanych
powyżej. Jest to możliwe dzięki zjawisku synergii pól podzielających wspólny cel, którym jest
wspomniana powyżej w raporcie P0: "pomoc młodym osobom, które są naszą przyszłością, w
spełnianiu ich marzeń".
3.2 Metody oparte na działalności artystycznej i edukacji informatycznej
W żadnym z sześciu raportów projektu THEATRE (pięć krajowych i jeden europejski) nie znajdują
się przykłady istniejących podejść i działań opartych na działaniach artystycznych ukierunkowanych
właśnie na zwalczanie zjawiska PKNS. Tylko kilka z nich należy do tej grupy, podczas gdy wiele
innych zaliczyć można do kategorii dobrych praktyk zwiększających u młodzieży zainteresowanie
sztuką, stymulujących i/lub zwiększających ich zainteresowania w tym polu. Nawet jeśli niektóre z
nich w sposób wyraźny nawiązują do młodzieży znajdującej się w trudnej sytuacji życiowej, tzn. osób
skłonnych do porzucenia szkoły (np. niepełnosprawnych), oferowana pomoc nie bierze pod uwagę
zjawiska PKNS. Kiedy metody te są dostępne w ramach, lub przynajmniej w powiązaniu z
obowiązującymi ścieżkami edukacyjnymi, są one zazwyczaj traktowane jako równoległe, dodatkowe
działania pozalekcyjne. W sumie wydaje się, iż na poziomie UE w programach edukacyjnych wciąż
brak jest systematycznie wdrażanych działań artystycznych; istotna rola, jaką mogą one odgrywać
w mobilizowania młodych ludzi zagrożonych PKNS wydaje się być niedoceniana na poziomie
polityki krajowej.
Pomimo braku istniejących rozwiązań w zakresie działalności artystycznej kierowanej w stronę
zapobiegania PKNS, ww. działania ogólne, jeśli skuteczne w przyciąganiu młodzieży, mogą stanowić
propozycję i być punktem wyjścia w realizacji nowych programów edukacyjnych i szkoleń
zawodowych w kontekście osób zagrożonych ryzykiem PKNS. Działania te obejmują również
przedmiot Informatyki, którego zastosowanie może poprawić atrakcyjność szkoleń, a jednocześnie
zwiększyć ich efektywność pedagogiczną. Teza ta bazuje na wiedzy, iż współczesna młodzież należy
do pokolenia tzw. "cyfrowych tubylców".
Poniżej, w formie skróconej, wymienione zostały niektóre dobre praktyki pochodzące z badań
krajowych; wyboru dokonano kierując się użyciem narzędzi artystycznych i/lub teleinformatycznych.
Każde działanie opisane jest przy pomocy tabeli, w miarę możliwości wskazując na nast. parametry:

kraj;

instytucja (prywatna lub publiczna) odpowiadająca za realizację;

krótki opis projektu/działania;

oczekiwane i osiągnięte wyniki;

stosowane narzędzia.
Niemcy
Instytucja odpowiedzialna za realizację
Ministerstwo Edukacji Nadrenia-Palatynat - Szkoła specjalna "Schule im Erlich"
Projekt/działanie: "Schule im Erlich"
"Schule im Erlich" była akcją przeprowadzoną wewnątrz projektu StopDropout! (stop
porzuceniu). W czasie warsztatów "Malerwerkstatt - Artists Workshop" prowadzonych pod
kierunkiem nauczycieli i dydaktycznie przygotowanych artystów, uczniowie przyswajali
ogólne umiejętności zawodowe i wprowadzani byli do zawodu malarza i lakiernika. Poprzez
proponowane działania, studenci uczyli się sumienności i wytrwałości – co stanowi bardzo
ważny cel dla grupy często miewającej spore trudności z wykonywaniem długotrwałej,
ciągłej pracy o określonej strukturze zadaniowej.
"Malerwerkstatt" organizowany jest w ramach szczegółowego programu szkolenia zawodowego w
celu zapewnienia uczniom możliwości nabycia kwalifikacji szkolnych.
Ponadto, uczniowie otrzymują wsparcie w dziedzinach odpowiadających na nast. pytania: jak radzić
sobie z sytuacją konfliktową, jak przygotować się do egzaminów i odrobić zadanie domowe, jak
przezwyciężać trudne sytuacje napotykane podczas szkolenia lub w codziennym życiu.
Oczekiwane/osiągnięte wyniki
Celem projektu było zaoferowanie praktycznej pomocy w zdobywaniu kwalifikacji zawodowych
(adresowane do uczestników z niepowodzeniami w nauce lub szkoleniu zawodowym; z systemowego
i pedagogicznego punktu widzenia jest to wciąż podejście "a posteriori", stosowane w celu
ponownego zaangażowania uczniów z grupy BPES w działania edukacyjne, w odróżnieniu od działań
zapobiegawczych zwalczających rozprzestrzenianie się zjawiska).
Narzędzia
Uczniowie odbywali zajęcia w klasach szkoleniowych. Każdy uczeń uczestniczył w laboratoriach, w
trakcie których uczył się obsługi narzędzi i materiałów oraz tworzenia kompozycji artystycznych, jak
również pracy w atmosferze cierpliwości i skupienia.
Niemcy
Projekt/działanie: Theaterpädagogik
Pedagogiczna funkcja teatru dostrzeżona została w Niemczech w roku 1959, gdy Hans-Wolfgang
Nickel założył Berlińską Scenę Nauczycieli. Obecnie, pedagogika teatralna, łącząc teatr i pedagogikę,
wykładana i uczona jest na uczelniach i w szkołach średnich, a wiele miast posiada centra pedagogiki
teatralnej.
Pedagogika teatralna oferuje ścieżkę edukacyjną niosącą wiedzę (np. z zakresu historii, języków,
geografii, polityki), ale także dającą możliwość wyrażenia samego siebie.
Jednakże, jej założenia i cele końcowe nie są w sposób zasadniczy skierowane w kierunku zwalczania
zjawiska PKNS.
Pomimo pedagogicznej wrażliwości stosowanej w tym podejściu nie kieruje on specjalnej uwagi w
stronę uczniów zagrożonych PKNS. Niemniej jednak, można uznać go za instrument zapobiegania
temu zjawisku: w istocie, propozycje wysuwane przez pedagogikę teatralną są zgodne z omawianym
celem, ponieważ zawierają one:





Wprowadzanie zmian w sposób rozumienia otaczającego nas świata; w osiągnięciu tego celu
nauczanych jest kilka związanych z nim umiejętności.
Rozwój zdolności językowych, w tym funkcji niewerbalnej i języka nie pisanego.
Wykorzystanie działań zbiorowych w celu przezwyciężenia problemów społecznych.
Ułatwianie interakcji międzyludzkiej.
Pomaganie uczestnikom w budowaniu relacji międzyludzkich i podnoszenia wiedzy o samym
sobie, rówieśników i otoczeniu.
Narzędzia
Praktycy pedagogiki teatralnej działają w ramach pracy zorientowanej na kontekst edukacyjny.
Teatr jest często jest medium analizy życia codziennego: w istocie, bazując na modelach
fizycznych i osobowościowych, możliwa staje się czytelna ekspresja sytuacji z życia wziętych.
Włochy
Save the Children
Projekt/działanie: IN‐CONTRO INSIEME CONTRO LA DISPERSIONE SCOLASTICA ‐ Save the
Children, Włochy
Projekt ten miał za zadanie przeciwdziałanie zjawisku PKNS i obejmował warsztaty, których celem
było stworzenie obrazu-opowieści, w której bohaterowie byli prawdziwymi aktorami (chłopcy i
dziewczęta). Temat został wybrany przez szkołę w oparciu o zainteresowania uczniów.
Doświadczenie wyniesione z warsztatów dało grupie możliwość refleksji na temat relacji między
młodzieżą a szkołą i pozwoliło na zwiększenie dynamiki grupy i pogłębienie solidarności.
Zaangażowana w projekt młodzież nabyła również wiele nowych umiejętności technicznych i
artystycznych, zwiększając czy wręcz znosząc swoje poczucie niepewności.
Narzędzia Warsztaty wykorzystały zastosowanie różnych technik, tzn. malowanie na kartonie,
komiks i fotografia.
Włochy
Circo Sociale di Barra
Projekt/działanie: Festiwal Teatru Edukacji, Scena i Pedagogika we Włoszech
Projekt skupiał grupy docelowe składające się również z młodych osób narażonych na PKNS. Projekt
oparto na osiągnięciach sztuki cyrkowej, a zastosowane działania użyte zostały jako narzędzia
zwalczające przestępczość nieletnich i deprywację społeczną. Tego typu przedsięwzięcia są zazwyczaj
prowadzone przez instytucje i stowarzyszenia i nie mogą być bezpośrednio związane z tokiem studiów
i programami nauczania.
Instytucja organizująca projekt wykorzystała go do zaangażowania grupy dzieci i młodzieży
znajdującej się w trudnej sytuacji (gospodarczej, społecznej i rodzinnej), która często zrezygnowała
już ze szkoły lub była narażone na ryzyko zaburzeń lub znaczących zaległości w nauce.
Narzędzia Warsztaty-laboratoria oparte na sztuce cyrkowej.
Włochy
Instytucja odpowiedzialna za realizację Kooperatywa socjalna "Si può fare"
Projekt/działanie: "Una settimana da artista" i "Turisti za arte"
W ramach ww. projektów organizowane były warsztaty fotograficzne ukierunkowane na nabycie
przez uczestników przydatnych umiejętności w zakresie fotografowania, multimediów i IT. Warsztaty
poprowadzone były przez
edukatorów, którym towarzyszyło wsparcie techniczne grafików, ekspertów w dziedzinie komunikacji
i fotografów.
Działania objęte projektem związane były również z wiedzą i umiejętnościami kojarzonymi z szeroko
pojętą kulturą. Było to możliwe dzięki rozmaitości przedmiotów, które mogą być fotografowane i
dzięki sytuacjom, które mogą być kreowane (np. wycieczki do miejskich zabytków, po których
realizowany był raport fotograficzny prezentujący zapoznane treści historyczno-artystyczne).
Celem projektu było nabycie praktycznych umiejętności, które uczestnicy mogliby skutecznie
wykorzystać. Projekt dawał uczestnikom możliwość zapoznania się z profesjonalnym
oprogramowania i instrumentami używanymi w tej dziedzinie fotografii.
Narzędzia Warsztaty fotograficzne, oprogramowanie do edycji zdjęć.
Włochy
Zespół Szkół Naukowych, Technicznych i Zawodowych "E. Fermi & G. Giorgi" z Lucca
Projekt/działanie: "Abbandono scolastico e bullismo: quali rischi tra i giovani?"
Projekt został zorganizowany w ramach pozaszkolnej działalności realizowanej w środowisku
szkolnym i obejmował stworzenie gazetki szkolnej oraz bloga. Artykuły pisane były zarówno przez
uczniów biorących udział w warsztatach, lub osoby zaangażowane w inne działania realizowane w
tychże szkołach. Wychowawcy pomagali uczestnikom w redagowaniu materiałów pisemnych,
dostarczali im także informacji na temat rozkładu graficznego i edycji.
Oczekiwane/osiągnięte wyniki Stworzenie gazetki szkolnej lub bloga.
Narzędzia Na projekt złożyło się wiele różnych działań, np.: bazujące na oprogramowaniu
komputerowym ćwiczenia mające na celu wzmocnienie umiejętności językowych, zdobycie
umiejętności w tworzeniu kompozycji zdjęć i tekstów, nauka technik dziennikarskich, itp. Pisanie przy
użyciu komputera: edytor tekstu, korekta pisowni, kierowana korekta leksykalno-semantyczna,
przetwarzanie tekstu i drukowanie, obsługa skanerów i drukarek. Przy tworzeniu bloga użyte zostały
te same procedury, uwzględniając jednak umiejętności komputerowe i językowe specyficznie
związane z tworzeniem stron www.
Włochy
Zespół Szkół Naukowych, Technicznych i Zawodowych "E. Fermi & G. Giorgi" z Lucca
Projekt/działanie: "SonoMentreSogno"
W ramach projektu, dzięki wsparciu ekspertów uczestnicy uczyli się krytycznej analizy i produkcji
materiałów multimedialnych, zarówno filmu, jak i bajki.
Podobnym doświadczeniem, finansowanym również w ramach tego projektu było działanie
"Radiofficina", w trakcie którego uczniowie zostali zaangażowani w projektowanie, planowanie i
zarządzanie radiem i telewizją nadawanymi za pośrednictwem Internetu.
Wykorzystanie filmu i animacji w kontekście technologii informatycznych w celu pogłębienia
zainteresowań i motywacji uczniów. Projektowanie i produkcja filmów, studiowanie języka
niewerbalnego, doświadczenia z poprzednimi produkcjami, zarządzanie radiem i telewizją
nadawanymi za pośrednictwem Internetu.
Narzędzia
Zastosowano różne podejścia i metody składające się głównie ze wspólnej analizy filmów
fabularnych, animowanych i komiksów, które następnie stawały się punktem wyjścia do opracowania
materiału multimedialnego poprzez analizę języka, zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego (pisanie
przy użyciu wyobraźni i zdjęć).
Irlandia Północna
Instytucja odpowiedzialna za realizację Departament Kształcenia i Edukacji
Projekt/działanie: NI i Giga Training
Departament Kształcenia i Edukacji Irlandii Północnej określił zjawisko BPES jako priorytetowy cel
swoich działań; Giga Training ma na celu kompleksowe działanie z każdą z grup napotykanych w tym
obszarze.
Giga Training dostarcza szeregu programów młodzieżowych i działań warsztatowych w wielu różnych
dziedzinach, m.in.: Djing, produkcja filmowa, projektowanie stron internetowych i technologie
muzyczne. Wszystkie te programy mogą funkcjonować jako samodzielne projekty i warsztaty, lub też
być częścią programu akredytowanego OCN (Open College Network, Otwarta Sieć Szkolna). Ten
ostatni pozwala studentom na oficjalne uznanie umiejętności nabytych przez nich w ramach szkoleń
zakończonych egzaminem, co stanowi pomoc w wejściu na rynek pracy. OCN organizuje specjalne
kursy dla osób z grupy BPES, np. akredytowane kursy reżyserii i projektowanie aplikacji.
Krzewienie kultury, sztuki i rozrywki uznawane jest jako istotny wkład w poprawę umiejętności i
budzenie zainteresowań młodych osób nie mogących liczyć na udział w tradycyjnych ścieżkach
edukacyjnych. W Irlandii Północnej istnieje wiele inicjatyw prowadzonych przez nauczycieli,
umożliwiających młodzieży poprawę ich umiejętności informatycznych i artystycznych; najnowsze
badania wykazały ich skuteczność w poprawie umiejętności w grupie uczniów/dzieci znajdujących się
w najbardziej niekorzystnej sytuacji. Programy te sprawdzają się idealnie w promowaniu
podstawowych zasad pracy zgodnie z młodzieżowym programem nauki zawodu.
Narzędzia
Trenerzy dysponują szeroką gamą zestawów umiejętności, dotyczących np. produkcji filmowej,
produkcji muzycznej, postprodukcji dźwiękowej, tworzenia stron internetowych i aplikacji oraz
projektowania graficznego. Młodzież uczestniczy w kursach i laboratoriach praktycznych.
Irlandia Północna
Instytucja odpowiedzialna za realizację Open Arts Drama
Projekt/działanie: Open Arts
Open Arts Drama jest organizacją oferującą zajęcia dla osób niepełnosprawnych jako grupie osób o
podwyższonym ryzyku PKNS. Celem działań jest zwiększenie poczucia pewności siebie i
umiejętności komunikacyjnych u osób niepełnosprawnych. Open Arts uważa, iż dla klientów
ośrodków pomocy dziennej ważne jest doświadczanie sztuki poza ośrodkami, a dla nich samych
istotne jest, aby stać się ważną częścią programu Open Arts. Oferowane są trzy klasy zajęć
dramatycznych prowadzonych raz w tygodniu z zamiarem integrowania społeczności biorącej w nich
udział.
Pomoc osobom niepełnosprawnym w zdobyciu umiejętności komunikacyjnych i zwiększenie ich
pewności siebie w celu poprawy jakości ich codziennego życia.
Narzędzia
Lokalizacja odmienna od dobrze znanych osobom niepełnosprawnym centrów: najkorzystniejsze dla
tego typu warsztatów są teatry i miejsca związane ze sztuką.
Polska
Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, we współpracy z wybranymi
publicznymi placówkami oświatowymi.
Projekt/działanie: "Model systemu wdrażania i upowszechniania kształcenia na odległość w uczeniu
się przez całe życie"
Projekt miał na celu zorganizowanie efektywnego kształcenia na odległość przy wsparciu wybranych
publicznych placówek oświatowych. Narodowe Centrum zaoferowało wytypowanej organizacji
przeprowadzenie szkolenia opartego na następujących działaniach:

znajomość technologii bazowych (Moodle)

prowadzenie zajęć na odległość

tworzenie materiałów edukacyjnych używanych w trakcie kursów typu ”e-learning”

organizacja i podnoszenie jakości kształcenia na odległość.
Polska
Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, we współpracy z wybranymi
publicznymi instytucjami edukacyjnymi
Projekt/działanie: "Innowacyjna Szkoła Zawodowa III"
W projekcie tym, Narodowe Centrum oferowało następujące działania:

przygotowanie nauczycieli do prowadzenia lekcji i zajęć pozalekcyjnych skupionych na
rozwoju kompetencji kluczowych w zakresie technologii informatycznych;


rozwój projektów multi-dyscyplinarnych za pomocą narzędzi informatycznych;
wspieranie szkół w tworzeniu programów mających na celu wyrównywanie szans
edukacyjnych uczniów i poprawę jakości kształcenia z wykorzystaniem narzędzi
informatycznych.
Projekt zakładał udział uczniów, dyrektorów i nauczycieli z 20 szkół zawodowych.
Ponadto, grupa 100 uczniów wzięła udział w 4-tygodniowych stażach zagranicznych odbytych w
nowoczesnych przedsiębiorstwach w Niemczech, jak również udział w konkursie prowadzonym pod
hasłem "Mam wizję - mam plan", w ramach którego uczniowie zakładali wirtualne firmy. Każda firma
przedstawiała swój biznesplan i reklamowała się na specjalnie przygotowanej platformie edukacyjnej.
Zwycięzca wybrany został przez jury złożone z przedsiębiorców.
Zwiększenie atrakcyjności i jakości kształcenia w szkołach zawodowych. Pod koniec projektu, grupa
100 nauczycieli i 20 liderów informatyki odbyła stosowne szkolenia.
Narzędzia
Intensywne wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych zgodnie z celami i założeniami
projektu.
Polska
Instytucja odpowiedzialna za realizację Firma EUROPIL Elżbieta Pilch
Projektu/działanie: "Innowacyjne Podręczniki do kształcenia zawodowego"
Firma EUROPIL opracowała modelu e-podręcznika do kształcenia zawodowego, składający się z
następujących elementów:





dwa programy szkoleniowe dla nauczycieli (szkolenia techniczne związane z obsługą narzędzi
technicznych oraz trening tzw. umiejętności miękkich zajmujący się trudnościami w
korzystaniu z multimediów)
poradnik metodyczny dla nauczycieli wraz z modelem programu działań prowadzonych z
uczniami
model e-podręcznika dla szkół zawodowych zawierający wybrane informacje na temat
osiągnięć na polu edukacji brytyjskiej
publikacje na temat wykorzystania multimediów wspierających kształcenie zawodowe
multimedialna platforma szkoleniowa
Stworzenie przewodnika (publikacja książki oraz plików w formie elektronicznej) przygotowania
zawodowego. Rozwój e-podręczników dla następujących zawodów:



pracownik budowlany
murarz-tynkarz
instalatorów materiałów budowlanych i wykonawca robót wykończeniowych w budownictwie
narzędzi
Narzędzia Narzędzia informatyczne do pisania i edycji e-booków.
Polska
Instytucja odpowiedzialna za realizację Bielsko Stowarzyszenie Artystyczne Teatr Grodzki
Projekt/działanie: "Otworzę świat przed Tobą"
Celem projektu było powiązanie opartych na sztuce metod edukacyjnych z rozwojem kompetencji
zawodowych. Poprzez działania teatralne, beneficjenci (m.in. młodzież z trudnościami w nauce
szkolnej i problemami życiowymi, ofiary uzależnień lub młodociani przestępcy) mieli możliwość
nabycia i poprawy swoich umiejętności społecznych.
Projekt, koncentrując się na osobistym rozwoju uczestników, miał na celu pomoc w odkrywaniu
własnych umiejętności zawodowych, rozwijaniu umiejętności autoprezentacji oraz prowadzeniu
rozmowy kwalifikacyjnej. Ponadto uczestnicy uczyli się tworzenia stron internetowych.
Wsparcie uczestników w odkrywaniu własnych umiejętności i wzmocnienie podstawowych
kompetencji społecznych.
Narzędzia Laboratoria teatralne i zajęcia komputerowe, w tym warsztaty fotografii i kompozycji
artystycznej. W trakcie projektu uczestnicy mogli liczyć na ciągłe wsparcie doradcy zawodowego.
Polska
Instytucja odpowiedzialna za realizację Bielskie Stowarzyszenie Artystyczne Teatr Grodzki
Projekt/działanie: SUVOT – Szkolenia ze Smakiem
W trakcie realizacji projektu, do rozwoju kompetencji społecznych i zawodowych osób z
zaburzeniami psychicznymi, trudnościami w nauce i upośledzeniem intelektualnym zastosowano
metody teatralne i społeczno-dramatyczne połączone z nauką gotowania. Główny nacisk położony
został na rozwój następujących umiejętności przydatnych w relacjach interpersonalnych i w pracy w
grupie: akceptacja własnych doświadczeń, w tym negatywnych emocji oraz pokonywanie trudności i
barier w życiu społecznym.
Wykorzystane zostały techniki odgrywania ról, a zabieg wprowadzenia uczestników do świata
gotowania stanowił o innowacyjnym charakterze zajęć, przynosząc jednocześnie dobre rezultaty.
Oczekiwane/osiągnięte wyniki Szkolenia skierowane zarówno do uczniów, jak i nauczycieli;
nauczyciele korzystali ze specjalnego podręcznika będącego zbiorem instrukcji, wytycznych i zaleceń
dotyczących możliwych sposobów zastosowania tego kompleksowego rozwiązania w szkolnictwie
zawodowym osób niepełnosprawnych.
Narzędzia Umiejętności społeczne kształtowane były przy użyciu technik odgrywania ról (metoda
społeczno-dramatyczna jest formą psychodramy stosowanej na polu relacji społecznych); podręcznik
dla ucznia; książka nauczyciela.
Turcja
Instytucja odpowiedzialna za realizację Yunus Emre High School
Projekt/działanie: Badanie przyczyn absencji szkolnej i zjawiska PKNS
Projekt mający na celu zbadanie i rozwiązanie przyczyn i skutków absencji szkolnej. Na wstępie,
badanie zostało wykonane na grupie uczniów z wysokim wskaźnikiem absencji szkolnej w celu
zrozumienia jego głównych powodów. Następnie, przeprowadzono cykl warsztatów poruszających
następujące zagadnienia: samoświadomość, komunikacja i rozwijanie harmonijnych relacji
interpersonalnych, zarządzanie złością i stresem, rozwiązywania sytuacji problemowych, kreatywne i
krytyczne myślenie, umiejętności związane z technologią informatyczną oraz umiejętności w zakresie
przedsiębiorczości.
Osiągnięte/oczekiwane wyniki
Rozwój kreatywności i pogłębienia osobowości młodych osób cechujących się wysokim wskaźnikiem
absencji szkolnej, przekierowanie negatywnych uczuć na stronę pozytywnych działań oraz aktywności
poprawiające samopoczucie, poprawa kompetencji interpersonalnych i rozwój umiejętności
praktycznych (patrz wyżej). Uzyskane wyniki to m.in.: spadek absencji, poprawa relacji osobistych,
rozwój empatii, zwiększenie satysfakcji, zwiększenie umiejętności dzielenia się własnymi uczuciami,
obniżenie poziomu stresu, zwiększenie poczucia przynależności do szkoły.
Narzędzia Warsztaty obejmujące taniec, ćwiczenie rytmiki cielesnej, nauka gry na gitarze.
UE
Kraj członkowski
Austria
Projekt/działanie: Muzeum Online
Prowadzenie dokumentacji nt. "drobnych zabytków" spotykanych na terenie wsi rodzinnej; synteza
techniki komputerowej z tradycyjnymi środkami wyrazu osiągana poprzez tworzenie wirtualnych
galerii (prac wygenerowanych komputerowo); poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: "Co muzea mogą
zaoferować młodzieży?"
Umożliwienie uczniom i nauczycielom - w zakresie działań projektowych - zaangażowania się w
intensywną analizę kultury i sztuki na poziomie regionalnym, krajowym i międzynarodowym.
Narzędzia Sztuka i technologie informatyczne
UE
Kraj członkowski Dania
Projekt/działanie: Dvoted.net (Nordic initiative)
Utworzenie strony internetowej, na której młodzież spotykałaby się, aby wspólnie tworzyć i rozwijać
dzieła filmowe w obrębie nast. możliwości: 1) zamieszczanie i omawianie filmów 2) uzyskiwanie
opinii i porad profesjonalnych filmowców 3 ) otrzymywanie aktualnych informacji na temat produkcji
filmowej, edukacji i festiwali , a także realne
działania „z życia wzięte” (np. warsztaty online i udział w konkursach na młodzieżowych festiwalach
filmowych Nordic).
Rozpoznanie i rozwój talentów i umiejętności każdego z młodych uczestników wykazujących ambicję
do snucia opowieści w formie ruchomych obrazów.
Narzędzia Strona www.
UE
Kraj członkowski Finlandia
Projekt/działanie: Sulkasato Writers’ School
Nauka twórczego pisarstwa (w formie opowiadania, powieści, wierszy, dramatów, tekstów piosenek
pop) w ramach poszczególnych warsztatów. Nauczycielami są głównie profesjonalni autorzy, a
wszelkie działania organizowane są za pośrednictwem strony internetowej projektu. Uczniowie
przesyłają swoje prace, uzyskują informację zwrotną od swojego nauczyciela, omawiają aktualny
temat i własne teksty na stronie internetowej projektu (w zakładce dla uczestników), znajdują
informacje na temat bieżących kursów, a także uzyskują porady na temat interesujących ich książek
(w zakładce publicznej).
Nauka twórczego pisania dla dzieci i młodzieży, która normalnie nie ma dostępu do tego typu działań
w miejscu swego zamieszkania lub znajduje się w trudnej sytuacji życiowej.
Narzędzia Warsztaty, strona www.
UE
Kraj członkowski Litwa
Projekt/działanie: Pravda 1 Minuta Festival
Projekt jest zaproszeniem do nadsyłania filmów, które trwają nie dłużej, niż 1 minutę. Filmy są
wyświetlane w dużych kinach, a następnie jury wyłania zwycięzców. Twórczość filmowców nie jest
ograniczona żadnymi wymogami technicznymi. Równolegle prowadzone są warsztaty, w trakcie
których miłośnicy kina rozwijają swoje umiejętności.
Rozwijanie potencjału twórczego obywateli Litwy w najbardziej demokratyczny z możliwych sposób
(brak ograniczeń względem wieku, płci, narodowości czy powszechnie spotykanych obostrzeń
zawodowych).
Narzędzia
Wszelkiego typu urządzenia zdolne do rejestrowania materiału wideo, strona www.
4. Wskazania, w jaki sposób organizować transfer metody THEATRE i
pogłębiać umiejętności praktyczne
Włoskie stowarzyszenie typu non-profit "Centro Studi - Opera Don Calabria" z siedzibą w Ferrarze
(P0 w niniejszym projekcie) działając jako ośrodek doradztwa i poradnictwa zawodowego, od wielu
lat rozwija i wdraża innowacyjne podejście do nauki. Stowarzyszenie funkcjonuje w oparciu o
działania teatralne, których celem jest zwiększenie motywacji i rozwinięcie umiejętności życiowych u
młodzieży zagrożonej PKNS.
Projekt THEATRE łączy w sobie dwa ściśle powiązane cele:
1) przeniesienie zastosowanego podejścia na wszelkie sfery mające w jakikolwiek sposób do
czynienia z młodzieżą obarczoną ryzykiem przedwczesnego kończenia (obowiązkowej) nauki
szkolnej, zwracając szczególną uwagę na system IVET (dot. szkoleń edukacyjno-zawodowych);
2) wzbogacanie i udoskonalanie już istniejącego podejścia przyjętego przez P0 dzięki zestawieniu
go z innymi europejskimi dobrymi praktykami, ze szczególnym naciskiem na te z nich, które
zgłaszane są przez partnerów projektu; celem jest ich dalszy rozwój m.in. dzięki wdrażaniu
technologii informatycznych.
Praktyczne wdrożenie ww. celów planowane jest jako wspólny proces, w którym należy wziąć pod
uwagę specyfikę poszczególnych partnerów, w tym ich doświadczenia, charakterystykę
użytkowników oraz uwarunkowania kulturowe, ekonomiczne i geograficzne. Nowe podejście
cechować będzie również wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych, zarówno do
zwiększenia atrakcyjności działań w oczach młodych osób (cyfrowych tubylców), jak i poprawy
skuteczności w przekazywaniu treści edukacyjnych. Ostatecznym celem jest określenie i opracowanie
wspólnej europejskiej formuły, która mogłaby być w sposób zintegrowany i skuteczny stosowana
jako metodologia nauczania.
Proponowana niniejszym alternatywna metoda nauki nie powinna być postrzegana jako zajmująca
miejsce dotychczasowych "typowych" lekcji szkolnych, ani też postrzegana jako posiadająca większą
wartość edukacyjną. W rzeczywistości, tradycyjne zajęcia szkolne są często niezastąpione w transferze
wiedzy na dużą skalę; jednakże, klasyczna metoda nauczania ma pewne ograniczenia, dotyczące np.
możliwości prowadzenia dyskusji, porównywania, wymiany doświadczeń i uczenia się od siebie
nawzajem.
Rozdział 4 opracowania opiera się głównie na dobrych praktykach przyjętych przez P0,
wzbogaconych o analizę porównawczą sprawozdań wszystkich partnerów (zawierając w ten sposób
także informacje z poprzednich rozdziałów): ma on dostarczyć szeregu wskazówek na temat
sposobów organizowania transferu dobrych praktyk. Dodajmy tylko, że odnosząc się do "młodych
osób, "studentów" i "uczniów" zawsze mamy na uwadze młodzież/studentów/uczniów zagrożonych
zjawiskiem PKNS.
4.1 Uwagi ogólne
Charakterystyka zajęć warsztatowych
Działania uwzględnione w podejściu teatralnym prowadzone są w formie warsztatów, z których
każdy odnosi się do poszczególnych zagadnień (np. przedmiotów szkolnych lub umiejętności
zawodowych). W trakcie zajęć należy zawsze pamiętać, że oprócz przyswajania
treści
edukacyjnych/szkoleniowych młodzież powinna również szkolić i doskonalić swoje umiejętności
życiowe (umiejętności emocjonalne i społeczne, empatię, krytyczne myślenie, zarządzanie stresem,
etc.; szersze omówienie w rozdziale 4.3). Metoda jest szczególnie odpowiednia jako czynnik
integracyjny dla innych działań mających na celu nabycie praktycznych umiejętności zawodowych, w
tym technologii informacyjno-komunikacyjnych i multimedialnych. Pozwala to na
eksperymentowanie i poszukiwanie nowatorskich, alternatywnych ścieżek edukacyjnych: jest to
bardzo ważny aspekt mający na celu zapewnienie docelowej grupie młodzieży kolejnej szansy na
zdobycie wiedzy, której w inny sposób nie uda im się pozyskać.
Biorąc pod uwagę charakterystykę omawianej grupy młodzieży ważne jest, aby proces kształcenia
uwzględniał praktyczne doświadczenia i umożliwiał uczącym stać się bohaterami swojej własnej
nauki. Aby powyższe było skuteczne, opisywane doświadczenia muszą być oczywiście dostosowane
do potrzeb uczestników (w tym ich upodobań, możliwości i konkretnych potrzeb). Praktyczne
podejście jest spójne z logiką kształcenia i szkolenia zawodowego, w którym główną rolę odgrywa
profesjonalny know-how.
Wspólne uczenie się
Jak wzmiankowano powyżej, podstawą warsztatów teatralnych jest wspólna nauka, w której jest
miejsce na troskę o innych i uznanie ich wartości. W takiej formie procesu kształcenia komunikacja i
interakcja są wzajemnie splatającymi się czynnikami; uczący się w tym samym czasie nabywają
oparte na współpracy umiejętności społeczne oraz wiedzę merytoryczną. Stosując to podejście,
oczekiwanym rezultatem jest poprawa umiejętności w zdobywaniu informacji, definiowaniu
problemów oraz znajdywaniu rozwiązań, co z kolei powoduje zwiększenie motywacji do dalszej
nauki. Cel ten może być jednak osiągnięty tylko wtedy, gdy nauce towarzyszy sprzyjająca atmosfera
oraz promowane są pozytywne interakcje między uczącymi się.
W tym kontekście rolą nauczyciela/trenera jest przychodzenie z pomocą, a nie zdystansowany
nadzór i kontrola: on/ona nie "uczy", ale wytwarza warunki niezbędne do zdobywania przez uczniów
wiedzy i umiejętności z zakresu autonomii; w tym sensie rola trenera jest tak samo istotna, jak jego
podopiecznych. Co więcej, prawidłowe funkcjonowanie tak przygotowanego środowiska wymaga
stosowania przez wszystkich wspólnych zasad, konsekwentnie popartych racjonalnymi argumentami.
Edukacja rówieśnicza
Biorąc pod uwagę fakt, iż warsztaty teatralne opierają się na stymulacji procesów poznawczoemocjonalnych zarówno na poziomie indywidualnym, jak i grupowym, bardzo ważnym aspektem,
który może - i powinien – być z nimi zintegrowany jest wymiar edukacji rówieśniczej: jest to
strategia szkoleniowa mająca na celu uruchomienie procesów spontanicznego pogłębiania wiedzy,
poszukiwania informacji oraz transferu emocji i doświadczeń zdobywanych przez współpracujących
rówieśników. Edukacja rówieśnicza jest bardzo skuteczna w zapobieganiu i redukcji ryzykownych
zachowań u młodzieży, wspieraniu aktywnych postaw, budowaniu poczucia własnej wartości i
promowaniu szacunku dla innych (edukacja prozdrowotna i obywatelska). Grupa jest środowiskiem
podzielającym doświadczenia i wiedzę poszczególnych osób, które dzięki temu nie tylko nabywają
nową wiedzę, ale także wzmacniają swoją zdolność do kreatywnego rozwiązywania problemów.
Dzięki interakcji opartej na równości, komplementarności i wzajemnej kontroli proces kształcenia
nabiera symetrii (w przeciwieństwie do klasycznych wzorców kształcenia, które cechuje tendencja do
koncentrowania uwagi wyłącznie na jednej ze stron).
Tutaj również nauczyciel/trener jest aktywnym obserwatorem i koordynatorem, którego zadaniem
jest selekcja i szkolenie tych z uczących się, którzy mogą stać się liderami we własnych grupach
rówieśniczych.
Warsztaty teatralne są takim doświadczeniem związanym z edukacją w grupie rówieśniczej, w
trakcie którego następuje przygotowanie do prawdziwego życia i współdziałania w grupie właśnie
poprzez zastosowanie technik burzy mózgów i odgrywania ról.
4.2 Główne etapy
Warsztaty teatralne traktowane są jako integralna część programu kształcenia/szkolenia, unikając
w ten sposób zaklasyfikowania ich do kategorii "małych", sporadycznych aktywności pozalekcyjnych.
Aby to osiągnąć, konieczne jest ich stopniowe wdrażanie . Nauczyciel/trener musi więc przeprowadzić
wybrane działania wstępne - pracując w ścisłej współpracy z innymi zaangażowanymi w projekt
specjalistami – takie, jak:

sporządzenie planu obejmującego określony zakres czasowy i tematyczny

właściwa analiza sytuacyjna, koncentrująca się zarówno na poszczególnych uczniach, jak i na
całej grupie (zainteresowania, poziom motywacji, możliwości indywidualne, dynamika
wewnątrz grupy oraz relacje ze szkołą)

przygotowanie zestawu zadań i celów wyraźnie komunikujących uczniom, co mają oni
osiągnąć oraz oczekiwania względem nich (zadania do wykonania, cele do osiągnięcia)

podjęcie decyzji operacyjnych uwzględniających wielkość grupy, charakter szkolenia,
strukturę klas, materiały używane podczas zajęć, podział ról, itp.

określenie procedur monitorowania, które mają być prowadzone przez nauczyciela/trenera w
całym okresie działań, koncentrując się na zachowaniach i poziomie uczestnictwa jednostek w
pracę grupową
Uczniowie powinni zostać podzieleni na małe, spójne grupy, którym nauczyciel/trener przypisuje
konkretne zadania. W trakcie pracy nauczyciel monitoruje sytuację w obrębie każdej z grup,
interweniując w momencie, w którym uważa on/ona, że studenci nie pozyskują treści i umiejętności
edukacyjnych w wystarczającym stopniu; wymaga to, oczywiście, ciągłej aktywnej obserwacji z
jego/jej strony.
Pod koniec procesu (lekcji) nauczyciel przystępuje do prezentacji gotowych prac, oceniając je pod
kątem nabytych i zastosowanych przez uczniów umiejętności społecznych i zawodowych, zachęcając
ich do samooceny.
Należy uwzględnić publiczną finałową inscenizację całego doświadczenia: pomoże to młodym
osobom nie utracić motywacji podczas dalszych działań i pozwoli im na głębsze zaangażowanie, gdyż
będą oni bardziej świadomi kierunku własnych dążeń do zdefiniowanego celu, którego są
jednocześnie - indywidualnie i wspólnie - głównymi twórcami.
Jest rzeczą oczywistą, że czas wspólnej nauki jest dłuższy, niż w przypadku standardowych lekcji: to
nieodłączny aspekt tejże metody, niezbędny do uzyskania skutecznych i trwałych efektów procesu
nauczania.
4.3 Edukacja emocjonalna, kluczowe umiejętności i kompetencje
Wdrażanie działań teatralnych powinno być rozpatrywane jako metoda nauczania sama w sobie,
opierająca się głównie na podejściu humanistyczno-emocjonalnym realizowanym przez gry i
sztukę. Emocje, samoświadomość, motywacja i cechujących uczniów relacje powinny być celem
głównym działań, jak również odkrywanie i wpieranie tkwiących w nich potencjałów oraz aktywnego
zaangażowania. Należy unikać lub przezwyciężać wszystkie te czynniki, które powodują niepokój i
dyskomfort. Warto również dodać, iż ze względu na swoje właściwości - metoda ta może być z
powodzeniem stosowana nie tylko w pracy z grupami osób zagrożonych przedwczesnym kończeniem
nauki szkolnej, ale również w przypadku zajęć z osobami niepełnosprawnymi.
Aspekty społeczno-poznawcze i edukacyjne w szczególny sposób związane z ww. dobrymi
praktykami dotyczą takich zjawisk, jak:


Proces uczenia się: jako element samooceny w odniesieniu do efektów pracy w szkole i
postrzegania indywidualnych postępów w nauce.
Relacje interpersonalne: rozpatrywane w odniesieniu do kolegów, nauczycieli i środowiska
pozaszkolnego.

Udział w ścieżkach edukacyjnych i szkoleniowych: likwidacja barier i wzmocnienie
czynników, które motywują nauki.
Doświadczenia zdobyte na drodze dobrych praktyk wskazują również na istnienie innych ważnych
aspektów, na które należy zwracać uwagę: postrzeganie narracji jako narzędzia terapeutycznego,
koncentracja na obecnej sytuacji, zwiększenie samodzielności, zaangażowanie podstawowych pól
egzystencji ludzkiej (na rodzinie począwszy), poczucie wolności, poczucie własnej wartości i nacisk
na uczenie się w grupie.
Działalność teatralna powinna być prowadzona w formie warsztatów mających na celu zwiększanie
motywacji i integracji grupowej, dostarczając jednocześnie przydatnych strategii kształcenia. Ma ona
wspierać rozwój stylu uczenia się opartego na myśleniu globalnym, sensorycznym, werbalnym,
spontanicznym i otwartym na świat, które to myślenie głęboko splata się z osobistymi
doświadczeniami uczestników. Celem jest pobudzenie i wspieranie uczestników w nabywaniu
kluczowych umiejętności życiowych oraz kompetencji międzykulturowych. Umiejętności te są
niezbędne do radzenia sobie z trudami codziennego życia, gdyż skłaniają do aktywnego kierowania
pochodzącymi zarówno z zewnątrz, jak i wewnątrz jednostki czynnikami będącymi często źródłem
decyzji o porzuceniu nauki szkolnej. Brak konfrontacji z tymi czynnikami może prowadzić do
ryzykownych lub negatywnych zachowań będących reakcją na stres. Za główne i powszechnie uznane
umiejętności życiowe – a więc w konsekwencji te, które są wspierane poprzez działania teatralne –
uznaje się:
Samoświadomość, zarządzanie emocjami, zarządzanie stresem,
podejmowanie decyzji, zmysł krytyczny, rozwiązywanie problemów, umiejętności
komunikacyjne,
umiejętność odnalezienia się w każdej sytuacji życiowej (kreatywność), empatia.
Minimalne standardy dotyczące podstawowych umiejętności i kompetencji, które mają być
nabyte w działaniach teatralnych, w szczególności odnoszące się do bardziej ogólnych celów
kształcenia i szkolenia zawodowego, wymienione zostały w tabeli 1 poniżej.
Tabela 1 – Podstawowe nabywane umiejętności i kompetencje
Umiejętność uczenia się
Organizowania własnego systemu uczenia się poprzez wybór źródeł i sposobów informacji/szkolenia,
także według harmonogramu oraz sposobu nauki i pracy .
Planowanie
Opracowanie i wdrożenie projektów z wykorzystaniem nabytej wiedzy, ustalanie celów, ocena
ograniczeń, określanie strategii i testowanie wyników.
Komunikowanie
Rozumienie różnych rodzajów informacji (literackiej, technicznej, naukowej) dostępnych w różnych
językach (werbalnym, matematycznym, naukowym, symbolicznym) i różnych formach (pisanej,
komputerowej, multimedialnej), a także prezentacja wydarzeń, pojęć, postaw i uczuć za pomocą
tychże możliwości .
Współpraca i uczestnictwo
Interakcja grupowa w celu zrozumienia różnych punktów widzenia, szacunek dla własnych i cudzych
umiejętności, zaangażowanie w naukę i wspólne działania, poszanowaniem praw innych jednostek.
Samodzielne i odpowiedzialne działanie
Umiejętność wzięcia aktywnego i świadomego udziału w życiu społecznym zgodnie z własnymi
prawami i potrzebami,
uznając jednocześnie prawa, potrzeby, zasady i obowiązki obowiązujące inne jednostki.
Rozwiązywanie problemów
Radzenie sobie z trudnymi sytuacjami dzięki testowaniu hipotez, gromadzenie i ocena danych,
proponowanie rozwiązań w zależności od treści i metod dotyczących konkretnych zagadnień.
Przedstawione powyżej umiejętności dostępne na ścieżce edukacji emocjonalnej powinny
uwzględniać następujące cele:
Poszerzenie słownictwa opisującego stan emocjonalny ucznia
Zachęcanie uczniów do właściwej identyfikacji emocji
Rozwój zdolność do rozróżniania emocji przydatnych i szkodliwych
Zachęta do kontroli i regulowania własnych emocji
Identyfikacja własnej, wewnętrznej strefy dyskomfortu w sytuacjach angażujących emocje
Powiązanie wewnętrznego dyskomfortu ze sferą emocji
Wyuczenie się kilku myśli-kluczy
Nie trzeba chyba dodawać, że wszystkie działania mające na celu szkolenie i rozwój wyżej
wymienionych umiejętności i kompetencji mogą w sposób integralny łączyć się i umożliwiać naukę
konkretnych przedmiotów szkolnych.
4.4 Wdrażenie edukacji informatycznej
4.4.1 Uwagi ogólne
Transfer wiedzy i umiejętności, zarówno w odniesieniu do przedmiotów szkolnych/zawodowych,
jak i umiejętności życiowych może przebiegać łatwiej i skuteczniej dzięki zastosowaniu
nowoczesnych technologii i multimediów. Prowadzący projekt biorą pod uwagę fakt, że grupa
docelowa projektu składa się z młodych osób należących do kategorii tzw. "cyfrowych tubylców",
czyli młodzieży, której życie charakteryzuje się silną obecnością technologii informatycznych i
Internetu jako czynników silnie wpływających na sposoby ich działania, myślenia oraz postrzegania
samych siebie i otoczenia. Wdrażanie technologii informatycznych w działaniach teatralnych może
zatem prowadzić do następujących efektów:
1) pozyskiwanie i motywowanie młodzieży zagrożonej porzuceniem nauki szkolnej
2) ułatwienie i rozwój umiejętności nabywania treści edukacyjnych i szkoleniowych (w tym
umiejętności i kompetencji życiowych).
Połączenie działań teatralnych i technologii informatycznych służy interdyscyplinarnej integracji
łączącej w sposób synergiczny korzystny wpływ obu metod.
Dyskomfort, demotywacja i frustracja uczniów to stany często zakorzenione w typowym
środowisku szkolnym, które odczuwane są jako zbyt oderwane i odległe od ich własnego życia:
zastosowanie nowoczesnych technologii może stanowić łącznik pomiędzy tymi dwoma biegunami.
Omawiane podejście musi więc być zgodne z typowym trybem, zgodnie z którym młodzież
odnajduje się w kontaktach z urządzeniami high-tech: stara się ona najpierw w sposób indukcyjny
rozpracować, jak dane urządzenie działa; młode osoby stosują raczej metodę prób i błędów, unikają
zaś klasycznej procedury opartej na zasadzie "najpierw teoria, potem praktyka".
W czasach "kultury sieciowej", scena teatralna jest tylko jednym z możliwych miejsc realizacji
projektu: może być ona rozszerzona (przestrzennie i czasowo) na mnogość środowisk i
multimedialnych kontekstów. Co więcej, wykorzystanie technologii informatycznych otwiera nowe
możliwości prezentacji, publikacji i dzielenia się wszystkim tym, co zostało stworzone, a co może
być również włączone w proces wspólnej nauki/pracy: np. "produkty" określonego projektu mogą
zyskiwać dodatkowe szlify dzięki komentarzom, propozycjom i sugestiom pochodzącym od
rówieśników lub specjalistów (patrz przykład duńskiego projektu Dvoted.net czy fińskiego projekt
Sulkasato Writers’ School, o których wspomniano w rozdziale 3.2).
4.4.2 Połączenie edukacji informatycznej z działalnością teatralną
Wykorzystanie technologii informatycznych powinno uwzględniać użycie aparatów cyfrowych i
kamer oraz komputerów, a także oprogramowania do edycji oraz cyfrowej obróbki dźwięku i obrazu.
Warto jednakże podkreślić, iż wykorzystanie powyższych technologii nie powinno być ograniczone
do użycia kamer cyfrowych czy tym podobnych "tradycyjnych" narzędzi, ale może także obejmować
nowsze inteligentne rozwiązania, takie jak smartfony czy tablety, czyli urządzenia znacznie bardziej
powszechne i znane młodym osobom (patrz przykład litewskiego projektu Pravda 1 minute Festival, o
którym wspomniano w rozdziale 3.2). Możliwy jest więc scenariusz z użyciem tychże urządzeń, aby
następnie stopniowo przechodzić do innych, bardziej złożonych rozwiązań: w ten oto sposób
uczniowie nabywają coraz to bardziej zaawansowanych umiejętności technicznych.
Pierwszym krokiem w tym kierunku może być digitalizacja (sprowadzenie do postaci cyfrowej)
doświadczenia teatralnego w aspekcie audiowizualnym tak, aby następnie otworzyć możliwość pracy
w dominującym obecnie wymiarze narracji porządkującym strumień komunikacji: wymiarze
wizualnym.
Pracy z obrazami oznacza dla studentów szansę na zdobycie szeregu umiejętności technicznych,
włączając w to zagadnienia z dziedziny doboru formatów, obróbki barw (odcień, nasycenie,
bilansowanie, itd.) czy wykorzystania określonego oprogramowania do edycji i retuszu zdjęć. W tym
samym czasie, uczestnicy uczą się rozróżnienia niuansów i emocji obecnych w najbliższym dla nich
świecie.
Możliwość rejestrowania działalności teatralnej otwiera okres zapoznawania się z technologią, na
początku choćby intuicyjnie. W przypadku dużej grupy uczestników możliwe jest podzielenie jej na
dwie części: w tym samym czasie jedna z nich realizuje warsztaty teatralne, druga zaś zaangażowana
jest w warsztaty multimedialne, i vice versa.
Wszystkie zaangażowane osoby (uczniowie i nauczyciele/trenerzy) muszą mieć od początku na
uwadze przedmiot swoich "technologicznych przedsięwzięć ": jeśli planowane jest np. przygotowanie
prezentacji multimedialnej z doświadczenia opartego na zdjęciach wykonanych podczas warsztatów,
konieczne będzie uwzględnienie wszelkich technicznych i fizycznych aspektów związanych z
budowaniem sceny (scenografia, światło, cienie, różnice wewnątrz-na zewnątrz, itp.). W przypadku
nagrań wideo, kwestie te poszerzone będą również o aspekty dźwiękowe. Może to stać się również
doskonałą okazją do omówienia i ponownego przeżycia wykonanego eksperymentu, a także służyć
refleksji nad konkretnymi treściami edukacyjnymi/zawodowymi.
Korzystanie z dedykowanego oprogramowania do obróbki cyfrowej może okazać się dla uczniów
okazją do przyswojenia dalszych podstaw naukowych, jako że w tle takich prac wykorzystywane są
różne systemy pomiarowe oraz stosowane są zamiany i użycia jednostek miar, pojęć geometrycznych
czy obliczenia matematyczne.
Na końcu powyższego procesu powstaje prezentacja multimedialna, która może zostać odbiorcom
przedstawiona bezpośrednio lub za pomocą Internetu, np. za poprzez dedykowaną
stronę internetową (jej tworzenie może stać się dla uczniów dodatkową motywacją do dalszej nauki),
media społecznościowe czy blogi.
W ramach metodologii uznającej ważność podejścia skupionego na uczniu istotne jest zapewnienie
każdemu uczestnikowi procesu edukacji indywidualnej ścieżki rozwojowej, na której zyska szansę
nabycia umiejętności i wiedzy korespondującej z jego/jej własnymi cechami.
4.4.3 Integracja specjalistów zaangażowanych w projekt
Dla dobra projektu konieczne jest, aby wszyscy biorący w nim udział profesjonaliści (nauczyciele i
eksperci zajęć teatralnych i informatycznych) spotkali się przed rozpoczęciem działań w celu
omówienia metod, harmonogramu i zasad współpracy (patrz rozdział 4.2). Po odbyciu spotkań
wstępnych nie będzie już konieczne, aby ekspert ds. informatycznych był stale obecny podczas zajęć
teatralnych. W trakcie realizacji projektu zaangażowani w niego specjaliści powinni okresowo spotkać
się, aby na bieżąco aktualizować przebieg zajęć i omawiać kolejne jego etapy.
W odniesieniu do weryfikacji nabywanych przez uczestników umiejętności informatycznych
wskazane jest, aby przyjąć alternatywną metodę oceny. Ma to na celu uniknięcia skojarzeń z
metodami "klasycznymi", które są jednym z podstawowych powodów porzucenia przez uczestników
zajęć projektowych.
4.5 Dalsze uwagi
Niniejszy rozdział zwięźle opisuje niektóre z dalszych uwag poczynionych przez partnerów
biorących udział w projekcie THEATRE. Uwagi te mogą okazać się przydatne podczas transferu
metody teatralnej i/lub jej udoskonalania; najczęściej przybierały one formy wypowiedzi
prezentowanych poniżej, z uwzględnieniem kraju ich pochodzenia.
Zagadnienia wstępne i specjaliści zaangażowani w projekt
Zespół pracujący nad projektem powinien składać się co najmniej z "nauczycieli, doradców
zawodowych, psychologów szkolnych i instruktorów teatralnych oraz osób prowadzących warsztaty
teatralne. Grupa ta powinna być nie tylko obecna w trakcie warsztatów lub brać w nich udział, ale
przede wszystkim dzielić się swoimi przemyśleniami i refleksjami". Perspektywa ta jest podzielana
przez partnera P0 (zobacz również: rozdział 4.2). "Zdolność do tworzenia harmonijnego zespołu w
dużej mierze decyduje o sukcesie w pracy z grupą uczniów zaangażowanych w działalność teatralną".
Ważne jest zatrudnienie doradcy zawodowego, który potrafił będzie realizować cele poradnictwa
zawodowego "z wykorzystaniem elementów teatralnych (wywiady, odgrywanie ról pracodawcy i
osoby ubiegającej się o pracę lub scenek dotyczących konkretnych profesji. ( ... )Ta forma współpracy
z doradcą jest jednak możliwa tylko wtedy, gdy będzie on skłonny do podjęcia się roli uczestnika zajęć
teatralnych. (...) Nie wszyscy są gotowi wyjść na scenę i wkroczyć w jej realia".
Instruktor teatralny "powinien posiadać zestaw umiejętności teatralnych, psychologicznych i
pedagogicznych". Jest to jednak bardziej kwestia umiejętności osobistych, niż formalnych
certyfikatów: głównym kryterium powinien być odpowiedni poziom empatii. Pogląd ten podziela
również partner P2 ( patrz poniżej ).
Nauczyciel również odgrywa istotną rolę: "Teatralne formy kształcenia wprowadzane są dzięki
osobistemu zaangażowaniu nauczycieli przekonanych o ich wartości i przydatności".
Bardzo ważny jest moment pierwszego kontaktu z uczniami, gdyż jako "wielowymiarowa relacja
umożliwia ona uczniowi raz za razem zwracać się do ważnej dla niego/niej osoby, a dla doradcy
zawodowego z kolei - aby zwracać się do ucznia. Jakość tego kontaktu jest istotnym czynnikiem
warunkującym sukces w pracy wychowawczej". Istotne jest, aby personel wykazywał się głębokim
zaangażowaniem i wiarą w możliwość sukcesu edukacyjnego nawet w najtrudniejszych przypadkach,
gdyż są to "warunki niezbędne do konstruktywnych działań", ponieważ tylko trenerzy "którzy są
przekonani o skuteczności praktykowanych metod będą w sposób pomocny i skuteczny współpracować
na rzecz ich realizacji".
P2 wskazuje na pewne niezbędne cechy mówiące o tym, jaki powinien być specjalista
zaangażowany w projekt oparty na metodzie teatralnej. Powinien on być więc:
pozytywnie nastawiony
pewny siebie
energiczny
zdeterminowany
pełen entuzjazmu w prowadzaniu zajęć
skłonny do "odgrywania ról"
działający we współpracy z jego/jej podopiecznymi.
Podejście skoncentrowane na osobie
Podejście teatralne musi być skoncentrowane na osoby ludzkiej, tzn. musi brać pod uwagę i
dostosowywać się do każdego z uczestników. Jak stwierdził P0, "w procesie teatralnym istotne jest
przykładanie głębokiej wagi do uczuć i nawiązywanych relacji oraz indywidualnej przestrzeni
uczniów. Uwaga ta jest wszystkim, co może mieć wpływ na zdolność uczenia się: maksymalna
indywidualizacja ścieżek służących odkrywaniu potencjału ucznia oraz zaangażowanie go w proces
grupowy". P5 jest również świadomy znaczenia "zorientowania na osobę", a dzięki doświadczeniom z
osobami niepełnosprawnymi jest także przywykły do realizacji tego typu podejścia: "Nasze usługi
koncentrują się wokół osoby i zapewnienia osobom niepełnosprawnym, w tym młodzieży zagrożonej
BPES dostosowanego do ich potrzeb wsparcia oraz pomocy w osiągnięciu przez nich zatrudnienia
oraz realizacji ich edukacyjnych aspiracji i stylu życia".
Przykłady możliwych treści edukacyjnych
Podejście teatralne może, dzięki integracji technologii informacyjno-komunikacyjnych, w
znakomity sposób umożliwiać przekazywanie wiedzy w zakresie historii i sztuki. Dwa włoskie
projekty "Una settimana da artista " oraz " Turisti za Arte ", zaczerpnięte od P0, jak również projekt
"Muzeum online" wykonany przez P1 (wszystkie wzmiankowane w rozdziale
3.2), są tego dobrym przykładem. P3 wymienia podobny projekt: "Działania artystyczne okazały się
skutecznym sposobem motywowania dorosłych do nauki, a także kształtowania i rozwijania
zdobywanej przez nich wiedzy (...) Na przykład, przygotowując inscenizację legendy o założeniu Wilna
uczestnicy mieli za zadanie pozyskanie wiedzy o ówczesnych realiach, o historii Litwy, jej bohaterach
i legendach, przyrodzie średniowiecznej Litwy, itd. (...) [Działania edukacyjne] zostały oparte na (...)
materiałach stanowiących dzieła sztuki." Dalsze możliwości stanowi np. "użycie dramatu do
odkrywania historii, aby przez gry historyczne budować zaangażowanie uczniów w proces edukacji.
Wybór tematu dramatu, wydarzeń, postaci historycznych, przywoływanie kontekstu tworzenia słynnych
dzieł sztuki i rozdzielanie ról pomiędzy uczestników motywuje ich i wyzwala większą aktywność.
Zadaniem aktorów jest zebranie materiałów opisujących realia danej epoki, zgłębienie charakteru
odgrywanych przez nich ról oraz przebiegu rozgrywających się wydarzeń".
Niektóre z tematów nadających się do realizowania podejścia teatralnego, w szczególności przy
wsparciu narzędzi informatycznych, to m.in.:
 Świadomość Mediów Społecznościowych / Bezpieczeństwo w Internecie
 Rozwój Mediów Społecznościowych
 Obywatelstwo Cyfrowe
 Wsparcie Rówieśnicze
 Aktywni Obywatele
Pedagogika Teatralna
"Pedagogika teatralna" jest uprawianą w Niemczech dyscypliną łączącą teatr i pedagogikę.
Obejmuje ona wiele działań, m.in.: gry dramatyczne (często stosowane do wprowadzania studentów
do dyscypliny dramatu) - podobne wykorzystanie teatru zgłaszane jest również przez P2 i P3,
chóralna deklamacja (skłaniająca uczniów do "głośnego czytania materiału podzielonego na części
przypisane do każdego członka grupy"), malowanie ciałem (przy udziale uczniów, którzy "przy
pomocy własnych ciał tworzą wizualne reprezentacje podkreślające kluczowe informacje i relacje."
Koncentrują się oni na "centralnym punkcie, mimice i języku ciała. Technika ta jest przydatna w
rozwijaniu kompetencji prezentacyjnych uczestników i umiejętności występów publicznych"),
improwizacja ("praktyka działania i reagowania, składania i tworzenia w danej chwili, w odpowiedzi
na bodziec pochodzący z najbliższego otoczenia"), odgrywanie ról (zajęcia pozwalające studentom
"grać daną postać w autentycznej lub wymyślonej sytuacji." Może być ona "wykorzystana na wielu
obszarach programu nauczania, zwłaszcza historii i sztuki słowa poprzez wspieranie i wzmacnianie
zrozumienia przekazywanych treści edukacyjnych").
4.6 Ocena wyników
Ustanowienie procedury ewaluacyjnej jest niezbędnym krokiem w kierunku oceny skuteczności
podejścia teatralnego, przede wszystkim w odniesieniu do poziomu nabywania przez uczestników
umiejętności życiowych (które wszak stanowią podstawę wszystkich innych umiejętności).
Odpowiedni system ewaluacyjny musi cechować powszechność i powtarzalność, co pozwoli na
sprawdzenie skuteczności oddziaływania ścieżek edukacyjnych i działań realizowanych w odniesieniu
do potrzeb każdego z uczestników. Należy w nim wziąć pod uwagę szczególny kontekst przebiegu
nauki, który implikuje poniższe założenia:
1) uczenie się przy udziale emocji leży w samym sercu procesu edukacji, wzmacniając m.in. takie
elementy, jak motywacja, integracja, autonomia, współpraca i zarządzanie emocjami, zapewniając
jednocześnie młodym osobom należyty dostęp do treści edukacyjnych/szkoleniowych oraz strategii
przydatnych w skutecznym przyswajaniu tychże treści;
2) wszystkie powyższe umiejętności oraz kompetencje wzajemnie się integrują i wzmacniają.
Przy opracowaniu metod i wskaźników oceny skuteczności podejścia teatralnego należy zatem
wziąć pod uwagę:
szczegółowy cel działań (poprawa umiejętności życiowych i ich rola na poziomie szkoły);
Tryb nauczania (jest to złożona ścieżka edukacyjna, na której splata się ze sobą wiele
czynników oraz zakłada osiągniecie wielu różnych celów, tak więc procedury ewaluacyjne
muszą różnic się od "klasycznych" systemów oceniania);
charakterystyka jednostek i grup (każdy uczestnik jest inny od pozostałych i ma swoją
własną historię, coś, co w połączeniu z innymi osobami kształtuje dynamikę grupy);
interakcja pomiędzy specjalistami a uczestnikami (która tym różni się od standardowych
metod, iż w trakcie warsztatów nauczyciel/trener działa czasem jako "moderator").
Jest sprawą zasadniczej wagi, aby określić specyficzne wskaźniki i model ewaluacyjny w sposób
umożliwiający porównanie stanu początkowego procesu z jego stanem końcowym. Powyższe
wytyczne muszą obejmować zarówno wskaźniki jakościowe, odzwierciedlające osobnicze sposoby
postrzegania sytuacji przez jednostki i specjalistów, jak i wskaźniki ilościowe.
Wszystkie powyższe cechy znaleźć można w klasyfikacji ICF (Międzynarodowa Klasyfikacja
Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia). Nawet jeśli jest ona często stosowana w kontekście
niepełnosprawności, to jako metoda znajduje ona zastosowanie w każdej dziedzinie, w której pojawia
się odniesienie do zdrowia i stanów z nim związanych, włączając kategorię dobrostanu psychospołecznego. Główny nacisk położony jest na środowisku i przyczynach powstawania problemów, a
nie wyłącznie na ich objawach. Dlatego też klasyfikacja ICF wydaje się być szczególnie przydatna w
przypadkach badania konkretnego środowiska nauczania i uczenia się, jak również podczas oceny
problemów i okoliczności wpływających na występowanie problemów szkolnych, związanego z nimi
dyskomfortu i ryzyka porzucenia nauki. W rzeczywistości, profile uczniów zagrożonych PKNS są
bardzo zróżnicowane i bogate w niuanse psychologiczne, relacyjne, motywacyjne i tożsamościowe,
pozostając w ścisłym związku z określającym je kontekstem.
Stosowanie klasyfikacji ICF pozwala uniknąć dzielenia młodzieży zagrożonej PKNS w sposób
typowy dla wcześniej ustalonych kategorii: ich potrzeby nie są traktowane jako odmienne od potrzeb
ich rówieśników; osoby zagrożone zjawiskiem PKNS po prostu cechują szczególne wymagania, które
należy uwzględnić, jeśli chce się pomóc im osiągnąć te same cele. W związku z tym, omawiana
procedura nie przewiduje stosowania klasycznych kryteriów oceniania, oferuje jednak wskaźniki
umożliwiające monitorowanie działań jednostki w celu lepszego zrozumienia jej funkcjonowania na
poziomie pedagogicznym i edukacyjnym: badanie wpływu czynników wewnętrznych i zewnętrznych
zapewnia całościowy ogląd jego/jej potrzeb edukacyjnych.
Proponowany system ewaluacyjny bierze pod uwagę następujące parametry:
Warunki fizyczne
Budowa ciała
Funkcjonowanie organizmu
Umiejętności/aktywność osobista
Udział w życiu społecznym (kompetencje szkolne)
Kontekst środowiskowy
Odnosząc się do listy wcześniej wymienionych kompetencji kluczowych (patrz rozdział 4.3),
niektóre wskaźniki mogące znaleźć zastosowanie w ocenie skuteczności metody teatralnej
przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 2 - Przykładowe wskaźniki oceny skuteczności nauczania
UMIEJĘTNOŚCI KLUCZOWE
Umiejętność uczenia się
Planowanie
Komunikacja
Współpraca i udział w życiu grupy
Niezależność i odpowiedzialność
Rozwiązywanie problemów
MOŻLIWE WSKAŹNIKI ICF
- Wykonywanie zadań prostych i złożonych
- Skupienie uwagi
- Nabycie prostych i złożonych umiejętności
- Wykonywanie czynności rutynowych
- Zarządzanie własnym poziomem aktywności
- Komunikacji - rozumienie
- Komunikacja - produktywność
- Umiejętności konwersacyjne i wykorzystanie
technik komunikacyjnych
- Umiejętności interpersonalne i relacyjne
- Postawy
- Zarządzanie stresem i presją psychiczną
- Zarządzanie obowiązkami
- Rozwiązywanie problemów
- Podejmowania decyzji
Każda z ww. pozycji oceniana jest w skali od 0 (całkowity brak problemów) do 4 (stan ciężki).
Punktacja uwzględniająca każdy ze wskaźników prowadzona będzie:
 Dla każdego z uczestników
 Przez specjalistów biorących udział w działaniach teatralnych (po zebraniu przez
nauczycieli/trenerów wszystkich istotnych informacji na temat sytuacji każdego z uczniów, a
także - być może przy udziale jego/jej członków rodziny lub opiekunów)
 Na początku prowadzonych działań (po wzajemnym zapoznaniu się uczestników - czyli po
kilku pierwszych spotkaniach)
 Pod koniec działań (służąca również wskazaniu i ocenie elementów do dalszej poprawy)
Jak wynika z powyższego opisu, celem proponowanego systemu ewaluacyjnego nie jest
etykietowanie młodych osób, lecz pomoc w definiowaniu i zarządzaniu wszelkimi działaniami
mogącymi zwiększać skuteczność procesu edukacji i szkolenia.
5 Wykaz skrótów
PKNS= Przedwczesne Kończenie Nauki Szkolnej
UE = Unia Europejska
!!! (Uwaga tłumacza) ICT = Technologie informacyjne i komunikacyjne SKRÓT NIE
STOSOWANY W TŁUMACZENIU, ZASTĄPIONY WYRAŻENIAMI WYNIKAJĄCYMI Z
POLSKIEGO UZUSU JĘZYKOWEGO (m.in.: INFORMATYKA, TECHNOLOGIE
INFORMATYCZNE)
ISCED = Międzynarodowa Standardowa Klasyfikacja Edukacji
IVET = Kształcenie i Szkolenia Zawodowe
BPES = Bez Pracy, Edukacji i Szkoleń
VET = Kształcenie i Szkolenia Zawodowe
6 Wykaz rysunków i tabel
Rysunek 1 - Główne modele edukacji podstawowej i gimnazjalnej w Europie ................................ 5
Rysunek 2 - Uczniowie w szkołach średnich II stopnia uczestniczący w strumieniu kształcenia
zawodowego w 27 krajach UE ……………………………………………………………….......... 6
Rysunek 3 – Zjawisko PKNS w 2012 roku .................................................................................... 11
Rysunek 4 - Odsetek PKNS w 28 krajach UE i krajach partnerskich ..............................................11
Tabela 1 – Podstawowe nabywane umiejętności i kompetencje ..................................................... 33
Tabela 2 - Przykładowe wskaźniki oceny skuteczności nauczania ................................................. 40

Leonardo Theatre

Transkrypt

Podobne dokumenty

OGŁOSZENIA DROBNE

Irlandzki

Witamy w szkole - Zespół Szkół nr 21 Bydgoszcz

CASTING - rola dziecięca Poszukujemy dzieci z pierwszej

Jolanta Juszkiewicz Absolwentka wydz.Aktorskiego PWST we

Nasi gimnazjaliści w The Globe Theatre W ramach pokazów British

KONKURS WIEDZY O IRLANDII

TNT Theatre Britain – jesień 2016 W październiku kluczewscy

Dzień Świętego Patryka przypadający 17 marca jest świętem