DYSLEKSJA

DYSLEKSJA
1. Wstęp
W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności z czytaniem, pisaniem i
ortografią. W wielu przypadkach przyczyną tych trudności mogą być :
•
•
•
•
•
•
•
•
wada słuchu
wada wzroku
"widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych
dziedzinach życia
niepełnosprawność intelektualna
choroby somatyczne
zła sytuacja rodzinna dziecka
wadliwe metody nauczania
czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające
niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym
samym upośledzając zdolność dziecka do nauki.
Źródeł niepowodzeń wielu dzieci nie da się jednak znaleźć w wyżej wymienionych
czynnikach. Obecnie sądzi się, że przynajmniej część z nich cierpi na specyficzne trudności w
uczeniu
się
czytania
i
pisania
zwane
dysleksją
.
Na problemy te jako pierwsi zwrócili uwagę okuliści. To do nich pod koniec XIX wieku
kierowano dzieci, które nie mogły nauczyć się czytać, mimo że np. w matematyce odnosiły
sukcesy.
Dlatego
nauczyciele
podejrzewali
jakieś
zaburzenia
wzroku.
W 1896 roku okulista W. Pringle-Morgan opisał w "British Medical Journal" przypadek 14letniego chłopca, któremu "słowo pisane nie docierało do świadomości, dopiero głośno
przeczytane nabierało znaczenia" i nazwał to "wrodzoną ślepotą słowną".
Termin dysleksja wprowadził Anglik J. Hinshelwood, w swoich publikacjach w latach 1896 1917. Jej definicja ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy na temat etiologii i
patomechanizmu
specyficznych
trudności
w
czytaniu
i
pisaniu.
W 1994 roku Towarzystwo Dysleksji im. Ortona ( najstarsze stowarzyszenie zajmujące się
problematyką dysleksji, założone w 1949 roku w Stanach Zjednoczonych ) zaproponowało
następującą definicję zaakceptowaną przez wielu teoretyków i praktyków ( opublikowano ją
w czasopiśmie TDO "Perspectives" ) :
Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest
specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym
konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu
pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności
przetwarzania fonoloficznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są
zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i
umiejętności szkolnych; trudności nie są rezultatem ogólnego opóźnienia
rozwojowego ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja przejawia się w postaci
różnorodnych trudności w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej,
wśród których oprócz trudności z czytaniem występują też problemy z pisaniem
i prawidłową pisownią wyrazów.
Definicja ta - tak jak i szereg wcześniejszych - mówi o specyfice trudności w uczeniu się
podkreślając iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad wzroku, słuchu ), czy
motorycznych ( uszkodzenia narządu ruchu ) ani z obniżenia sprawności intelektualnej ani też
z
zaniedbania
środowiskowego
czy
dydaktycznego.
Za dzieci dyslektyczne nie powinno się więc uznawać :
•
•
•
•
•
dzieci
do
10
roku
życia
do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą
umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję.
Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.
dzieci
niedowidzące,
niewidome,
niedosłyszące
i
niesłyszące
;
przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest
poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub
słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy "typu dyslektycznego", ale
patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .
dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. ;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie
OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza - ma miejsce w
przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci
proponuje się określać mianem pseudodysleksji.
dzieci
upośledzone
umysłowo
;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości
intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale
rozwojowym i wysokiej inteligencji).
dzieci
z
zaniedbanych
środowisk
rodzinnych
;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity
brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych
umiejętności.
Do terminu "dysleksja" dodaje się czasem określenie "rozwojowa" dla zaznaczenia, że
trudności występują od początku nauki pisania i czytania a nie są wynikiem utracenia tych już
posiadanych umiejętności np. na skutek uszkodzenia mózgu ( wówczas mówimy o aleksji i
(lub)
agrafii
)
.
Termin
"dysleksja
rozwojowa"
obejmuje
kilka
rodzajów
zaburzeń
DYSLEKSJA - trudności w czytaniu ( zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania jak i
stopnia
rozumienia
treści
).
DYSGRAFIA -niski poziom graficzny pisma ( brzydkie, "koślawe" litery, trudności z
utrzymaniem
się
w
liniaturze,
nierówne
litery
w
wyrazach
).
DYSORTOGRAFIA - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy
- nie tylko ortograficzne - mimo dobrej znajomości zasad pisowni ).
GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA - brak jest szczegółowej charakterystyki tej
postaci głębokich zaburzeń. Można zaproponować tu podstawowe kryterium rozpoznania,
takie jak: zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego i nie osiągnięcie poziomu
czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania. Tak
poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania
poprawnej
pisowni.
Inną postać tych zaburzeń cechuje istotne opóźnienie w czytaniu przy bardzo nasilonych
trudnościach w pisaniu zarówno w zakresie poprawności pisowni, jak i budowania
wypowiedzi na piśmie, błędów stylistycznych i interpunkcyjnych (w klasyfikacji DSM-IV
określa
się
je
jako
zaburzenia
ekspresji
pisania).
Kryterium takiego podziału jest charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu (
czyli
rodzaj
najczęściej
spotykanych
objawów
).
U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz
integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają
następujące
typy
dysleksji:
DYSLEKSJA TYPU WZROKOWEGO - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci
wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i ruchowoprzestrzennej.
DYSLEKSJA TYPU SŁUCHOWEGO - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci
słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.
DYSLEKSJA INTEGRACYJNA - kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń,
natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjnomotorycznej.
DYSLEKSJA TYPU MIESZANEGO - gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i
pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.
2. Etiologia dysleksji
Jak dotąd nie wykryto jednej przyczyny dysleksji, wydaje się więc bardzo prawdopodobne, że
różne
trudności,
które
obejmuje
ten
termin
mają
odmienne
podłoże.
W Polsce najbardziej rozpowszechniona jest organiczna koncepcje przyczyn dysleksji (
badania m.in. Haliny Spionek ). Według niej, dysleksja rozwojowa jest uwarunkowana
mikrouszkodzeniami centralnego ( ośrodkowego ) układu nerwowego, które mają podłoże
genetyczne lub powstają w wyniku nieprawidłowych warunków rozwoju dziecka w okresie
prenatalnym i okołoporodowym. Są one główną przyczyną fragmentarycznych ( parcjalnych )
deficytów rozwojowych funkcji elementarnych, warunkujących proces pisania i czytania :
•
•
•
•
•
analizy
i
syntezy
wzrokowej
( ma ona ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu, we właściwej
percepcji obrazów i adekwatnym do rzeczywistości spostrzeganiu kształtów )
analizy
i
syntezy
słuchowej
( pozwala na wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy - słuch
fonematyczny. Pozwala przetransponować znaki języka pisanego na odpowiadające
im dźwięki mowy, scalać te dźwięki oraz przyporządkowywać odczytanemu
wyrazowi jego znaczenie)
motoryki
( właściwy jej rozwój decyduje o tempie i precyzji ruchów, zarówno dużych grup
mięśniowych - motoryka duża, jak i sprawności manualnej - motoryka mała )
współdziałania ( integracji ) powyższych procesów
lateralizacji
i
orientacji
przestrzenne
( źródłem problemów może być przede wszystkim lateralizacja nieustalona lub
skrzyżowana, np. dominujące lewe oko i prawa ręka )
•
pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej
Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia ( opóźnienia rozwoju ) tych funkcji to
właśnie
dzieci
dyslektyczne
.
Nie jest to jedyna koncepcja dotycząca przyczyn dysleksji , jednak niezależnie od istniejących
w tym względzie wśród specjalistów rozbieżnych a nawet sprzecznych opinii, większość z
nich w podobny sposób charakteryzuje jej symptomy.
3. Symptomatologia dysleksji
Proces czytania wymaga wielu skomplikowanych procesów :
•
•
•
•
•
zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter
wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie odczytanych słów
z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )
pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już następny
zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej
zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu
Rozwój umiejętności pisania jest równie skomplikowanym procesem, a jego uczenie się
polega na opanowaniu umiejętności :
•
•
•
•
•
odwzorowywania
przepisywania
pisania z pamięci
pisania ze słuchu
samodzielnego pisania
Poznanie liter i głosek, zapamiętanie ich, rozróżnianie, a także nabycie umiejętności łączenia
liter podczas czytania i pisania wymaga przede wszystkim dojrzałości percepcyjno motorycznej ( oznacza to, że procesy analizy i syntezy - leżące u podstaw prawidłowego
odbioru informacji docierających drogą wzrokową i słuchową - oraz procesy sterowania
ruchem,
muszą
przebiegać
na
dostatecznie
wysokim
poziomie
).
Dojrzałość
ta
jest
jakby
technicznym
warunkiem
czytania
i
pisania.
W zależności od głębokości i rodzaju zaburzonych funkcji percepcyjno - motorycznych,
trudności z nauką dzieci dyslektycznych mogą przybierać różne formy.
3.1 Pisanie
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
wzrokowego
•
•
•
•
trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu
trudności z zapamiętywaniem kształtu liter
mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, un, m-w )
różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( p-b )
różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej ( w-m, n-u,
b-p, d-g )
zapominanie pisowni niektórych dużych liter ( szczególnie L, Ł,
W, F, G )
pomijanie znaków diakrytycznych ( kropki, ogonki, kreseczki )
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
słuchowego
•
•
•
•
•
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
kinestetczno ruchowego (
motoryka )
•
•
•
•
•
•
•
Zaburzenia
procesu
lateralizacji i
orientacji
przestrzennej
•
•
•
•
•
•
opuszczanie liter, cząstek wyrazów, znaków interpunkcyjnych
błędy ortograficzne ( pomimo znajomości zasad pisowni )
niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony
w zeszycie
nieodpowiedni wybór linijek
szczególne trudności z pisaniem ze słuchu
łączenie wyrazów ( "potstołem" zamiast "pod stołem")
zamiana kolejności wyrazów w zdaniu
błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami i grupami spółgłosek
błędy w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami ( ś-si, ć- ci, ń-ni )
trudności z różnicowaniem wyrazów z i-j
trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami szumiącymi ( sz,
cz, ż, dż )
trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami syczącymi ( s, c,
z, dz )
słabe różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie ( b-p, g-k, d-t,
w-f )
nieprawidłowa pisownia wyrazów z samogłoskami nosowymi ( ę, ą
) i zespołami dźwiękowymi ( on, om, en, em )
opuszczanie końcówek wyrazów ( "wczora" zamiast "wczoraj" )
dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać w
pisowni takie same błędy, jakie wcześniej występowały u nich w
mowie
za duży lub za mały nacisk na ołówek, długopis
brzydkie, mało czytelne pismo
litery krzywe, drżące, niekształtne, kanciaste, "niedokończone", o
różnej wielkości
nie utrzymywanie się w liniaturze
brak wiązania liter, połączenia między nimi o różnej długości i w
dowolnym miejscu
tempo pisania wolne
trudności w odczytaniu własnych notatek
zeszyt sprawia wrażenie źle utrzymanego ( liczne luki, skreślenia,
plamy, poprawki )
odwracanie liter i cyfr, zmiana ich kolejności
dziecko praworęczne i lewooczne może próbować pisać od strony
prawej do lewej
litery koliste pisane są ruchem zgodnym z ruchem wskazówek
zegara, a pozostałe od dołu do góry
mogą występować elementy pisma lustrzanego
mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w
stosunku do osi pionowej lub poziomej
problemy z zapisem wyrazów ( liczb ) w słupkach, tabelkach
pismo o nierównym nacisku
niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony
w zeszycie
•
nie utrzymywanie się w liniaturze
•
w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z
odpowiednim znakiem graficznym mylenie liter o podobnym
kształcie ( a-o, m-n, l-ł-t, b-d, g-p, n-u, m-w, e-c, h-k, c-g )
mylenie liter różniących się położeniem względem osi ( n-u, p-g,
b-d, w-m )
mylenie podobnych struktur graficznych ( dom -dam )
opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy
gubienie się w tekście
tempo czytania wolne i nierytmiczne, spowodowane zbyt długim
koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub
wyrazów podobnych
trudności w rozumieniu czytanych tekstów ( koncentracja na
technice czytania )
czytanie na pamięć, "zgadywanie"
gubienie się w tekście
3.2 Czytanie
•
Zaburzenia
analizatora
wzrokowego
•
•
•
•
•
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
słuchowego
•
•
•
•
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
kinestetczno ruchowego (
motoryka )
Zaburzenia
procesu
lateralizacji i
orientacji
przestrzennej
długo utrzymuje się technika literowania oraz kłopoty z syntezą
dźwięków
nieuwzględnianie znaków przestankowych
opuszczanie liter i sylab
mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu
zniekształcanie słów ( odczytywanie jednej części wyrazu, a
zgadywanie drugiej )
trudności w rozumieniu przeczytanych treści
fonetyczna deformacja słów
uczenie się czytania na pamięć
•
nieprzyjemny ton głosu czytającego, a niekiedy gwałtowna jego
zmiana ( przy zaburzeniach w motoryce narządów artykulacyjnych
- nadmierne lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych
)
•
przestawianie i opuszczanie liter, sylab całych wyrazów a nawet
linijek druku
wolne tempo czytania, niekiedy od strony prawej do lewej
błędne odczytywanie liter (b-d, g-p, u-n, m-w )
błędy inwersji dynamicznej ( np. czytanie "od" jako "do", "wór"
jako "rów" )
mylenie liter kształtnopodobnych, lecz o innym położeniu ( np. "b"
czytane jako "d" )
uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab
odwracanie porządku liter w krótkich wyrazach zmieniające ich
sens
•
•
•
•
•
•
•
trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków
przestrzenno - czasowych i struktur gramatyczno - logicznych
•
kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych, a
także z odtwarzaniem ich układów
niewłaściwe proporcje między elementami
trudności w rozplanowywaniu
3.3 Rysowanie
Zaburzenia
analizatora
wzrokowego
•
•
•
Zaburzenia
analizatora
kinestetczno ruchowego (
motoryka )
•
•
•
•
•
Zaburzenia
procesu
lateralizacji i
orientacji
przestrzennej
•
•
rysunki niestaranne, ubogie w szczegóły, prymitywne,
schematyczne
przewaga linii prostych
zbyt duży lub zbyt mały nacisk ołówka na papier
przy rysowaniu często występują synkinezje ( współruchy, np.
wysuwanie języka )
rysunki często zamazane
zmiany kierunku w rysowaniu (np. rysownie szlaczków od strony
prawej do lewej, linii pionowych z dołu do góry, a kolistych
ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara
zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych
rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone,
zawierają małą liczbę szczegółów
3.4 Wypowiadanie się
•
Zaburzenia
analizatora
wzrokowego
•
•
ubogi opis ilustracji ( w związku z trudnością w rozpoznawaniu
przedmiotów )
trudności w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw
trudności w rozplanowywaniu
Zaburzenia
analizatora
słuchowego
•
•
•
•
ubogie słownictwo
agramatyzmy
zniekształcanie wyrazów mało znanych
opóźnienia i zaburzenia mowy
•
•
•
kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawianych na obrazku
problemy w określaniu wzajemnego położenia przedmiotów
zaburzone rozumienie pojęć z zakresu stosunków przestrzennych (
nad, pod, w prawo, w lewo, przed, za itp. )
Zaburzenia
procesu
lateralizacji i
orientacji
przestrzennej
3.5 Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów
Dość często zdarza się, że problemy szkolne dzieci dyslektycznych kojarzone są tylko z
nauką języka polskiego. Oczywiście nauczyciel polonista może je najłatwiej zauważyć.
Niestety
trudności
dotyczą
również
nauki
innych
przedmiotów.
Matematyka
•
•
•
•
•
•
•
•
•
trudności w rozwiązywaniu zadań tekstowych mimo prawidłowego myślenia
matematycznego ( problemy z odczytywaniem ze zrozumieniem ich treści )
błędne przepisywanie np. słupków, znaków działań ( w nieodpowiednich miejscach co
może wpływać na prawidłowość obliczeń )
brak wyobraźni przestrzennej, trudności w zapamiętywaniu kształtów figur i kątów
słabe rozumienie pojęć ( góra-dół, wyżej-niżej )
zmiany kierunku w rysunkach ( np. w wektorach )
niezamierzone zmiany w kolejności cyfr w liczbach
mylenie znaków nierówności
zapisywanie liczb od prawej do lewej
problemy w pamięciowym uczeniu się ( tabliczka mnożenia, wzory )
Geografia
•
•
utrudnione czytanie mapy
niewłaściwa orientacja w stronach świata
Języki obce
•
•
•
•
•
szczególne problemy w nauce tych języków, które cechuje znaczna rozbieżność
między wymową a pisownią
mylenie liter mających w języku polskim inne brzmienie ( np. w j. rosyjskim "m, u, y,
b" )
problemy z rozumieniem mowy ze słuchu, zwłaszcza odtwarzanej z kaset lub płyt w
wykonaniu native speakera
problemy z akcentem i intonacją
wszystkie trudności występujące w nauce języka polskiego
Historia
•
problemy w zapamiętywaniu dat, chronologii zdarzeń
Technika, plastyka
•
•
•
trudności w zespoleniu pojedynczych ruchów w całość ( np. podczas wycinania,
lepienia, rysowania )
błędne kierunki odwzorowywania
niezamierzona niestaranność
Wychowanie fizyczne
•
•
nieudolność w grach zręcznościowych
pomyłki przy zmianach kierunku w rzędzie i w szeregu ( słaba orientacja w schemacie
ciała i przestrzeni )
•
•
problemy w koordynacji ruchu z muzyką
problemy w ćwiczeniach z przyrządami ( np. ze skakanką, z poręczą ) .
4. Znaczenie wczesnej diagnozy
Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje.
Powinna temu służyć wczesna diagnoza i program wczesnej interwencji.
Diagnoza dotycząca dysleksji powinna zostać sformułowana w końcowym okresie nauczania
początkowego, jednak już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można zaobserwować
objawy ryzyka dysleksji, w tym opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy.
Wczesna diagnoza i pomoc mogą spowodować, że dziecko ryzyka dysleksji nie stanie się
uczniem dyslektycznym lub jego trudności w istotny sposób się zmniejszą.
Pierwszy, objawy ryzyka dysleksji powinien rozpoznać u dziecka pediatra.
Wyniki badań przeprowadzonych w roku 1996 przez Polskie Towarzystwo Dysleksji na temat
świadomości czym jest dysleksja wykazały jednak, że wiedza pediatrów na ten temat jest
znikoma. Trudno przypuszczać aby nastąpiły w tym względzie jakieś znaczące pozytywne
zmiany.
Kolejnym ogniwem są wychowawcy przedszkoli. Obserwując objawy wybiórczych opóźnień
rozwoju psychoruchowego dziecka w okresie poprzedzającym jego naukę szkolną powinni
oni
kierować
je
na
specjalistyczne
badania
diagnostyczne.
Gotowość szkolna powinna być natomiast oceniana najpóźniej do połowy roku szkolnego
klasy "0", gdy jeszcze można udzielić dziecku pomocy poprzez ćwiczenia korekcyjne (
ćwiczenie zaburzonych funkcji ) i kompensacyjne ( ćwiczenie funkcji niezaburzonych po to,
by stały się wsparciem dla zaburzonych lub aby mogły je w razie potrzeby zastąpić ) lub
nawet opóźnić podjęcie obowiązku
Niestety, do wyjątków należy przeprowadzanie badań przesiewowych w przedszkolach, a
także prowadzenie tam właściwych zajęć korekcyjno - kompensacyjnych. Zaniechano
również przekazywania przez nauczycieli klas "0" informacji o poziomie gotowości szkolnej
poszczególnych
uczniów
nauczycielom
klas
pierwszych.
Sytuacja ta implikuje konieczność postawienia wstępnej diagnozy dotyczącej pojawiania się u
dziecka symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej w
pierwszym roku nauki szkolnej. Zadania tego mogą podjąć się wychowawcy klas pierwszych
we współpracy z pedagogiem szkolnym i o ile to możliwe z rodzicami.
Prostym narzędziem diagnostycznym, które można w tym celu wykorzystać jest opracowana
przez prof. Martę Bogdanowicz Skala Ryzyka Dysleksji. ( Ryzyko dysleksji : problem i
diagnozowanie Marta Bogdanowicz. - Wyd. 2. - Gdańsk : Harmonia, 2003 ).
Ma ona charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wczesną diagnozę, wymagającą
jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych.
Wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń
szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych ( wielogodzinnych )
badań
psychologicznych
i
pedagogicznych.
Dzięki wynikom uzyskanych przy pomocy SRD, nauczyciel otrzyma jednak orientację
pozwalająca określić, które dzieci potrzebują dodatkowej obserwacji i szczególnej pomocy
pedagogicznej, a które powinny być skierowane na pogłębione badania diagnostyczne i, być
może,
ćwiczenia
korekcyjno
kompensacyjne.
Zdarza się, że prawidłowe działania pedagogów - diagnoza, sugestie dotyczące działań
naprawczych - niweczone są przez rodziców dziecka, bagatelizujących pojawiające się
problemy. Nie zgadzają się oni na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają.
Często też poprzestają na uzyskaniu opinii diagnozującej występowanie u dziecka dysleksji,
rezygnując z jego udziału w zajęciach terapeutycznych ( nie mówiąc już o samodzielnym
prowadzeniu
z
dzieckiem
ćwiczeń
w
domu
).
Taka postawa rodziców pogłębia - i tak już ogromne - problemy dziecka związane z jego
prawidłowym funkcjonowaniem w warunkach szkolnych.
5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową
Profesjonalne opinie o tym, że dziecko ma trudności w nauce typu dyslektycznego wystawiają
przede wszystkim publiczne poradnie psychologiczno - pedagogiczne ( ale także poradnie
specjalistyczne resortu zdrowia i uprawnione niepubliczne poradnie psychologiczno pedagogiczne
).
Istniejący w Polsce system pomocy terapeutycznej dla tych dzieci działa na pięciu poziomach
( przynajmniej w teorii, gdyż niektóre formy pomocy, które się na niego składają są
niedostępne bądź realizowane są w niewłaściwej formie ) odpowiadających różnym stopniom
nasilenia ich trudności w czytaniu i pisaniu.
Pierwszy poziom
Pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela
Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i
współpracującego
z
nimi
nauczyciela.
Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania
dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe
ćwiczenia
w
szkole
i
w
domu.
Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu
dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjnokompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z
którymi nauczyciel ściśle współpracuje.
Drugi poziom
Zespół
korekcyjno-kompensacyjny
W przypadku bardziej nasilonych trudności dzieci dyslektyczne powinny brać udział w
zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole, prowadzonych w gabinecie terapii
pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu.
Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka
dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O".
Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych efektów podejmowanych działań jest
codzienna praca rodziców z dzieckiem, według zaleceń nauczyciela.
Trzeci poziom
Terapia
indywidualna
Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy, uczęszczają na
terapię
do
poradni
psychologiczno-pedagogicznych.
Tu też obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania
poprawy
Czwarty poziom
Klasy
terapeutyczne
Ich program, obok realizacji obowiązującego programu nauczania ( co najmniej tzw.
programu minimum ) powinien zawierać oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej .
Piąty poziom
Oddziały
terapeutyczne
stałego
pobytu
Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy
do
roku
(
oprócz
weekendów,
które
spędzają
w
domu
).
Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawą (tylko dla woj. warszawskiego). W
Przytoku k/Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o
różnym
podłożu,
na
dodatek
zaniedbane
wychowawczo.
W Łodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący
w
ramach
służby
zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci
dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie
psychologiczno-pedagogiczne.
System pomocy terapeutycznej obejmuje opieką właściwie wyłącznie dzieci z klas I-III.
Ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe poziomy tego
systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy
terapeutyczne.
W szkołach działają zespoły o charakterze wyrównawczym, czyli forma bezpłatnych
korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w
wiadomościach
szkolnych.
Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów
dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są również nieliczne. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to, kwalifikuje się
do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami
zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie radzą.
6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze
zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w
nauce czytania i pisania.
Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r.
nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologicznopedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii
niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni
specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo
nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb
psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia
rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym
wymaganiom.
Uczniowie ci mają również prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w
warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji. Przepis ten pojawiał się już we
wcześniejszych aktach prawnych budząc szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja
2003
roku
przedstawił
jego
wykładnię.
Warto przytoczyć ją w całości :
1. Opinia poradni psychologiczno - pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do
dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i
specyficzne trudności w uczeniu się,
2. ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami
zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi
przez
nauczycieli
uczących
go.
Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i
by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu
otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu
pełną
skalę
ocen.
Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z
podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na
występujące u ucznia trudności w uczeniu się,
3. z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole
zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania
edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia,
4. o ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i
odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka (
prawnych opiekunów ).
Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia w systemie oceniania wewnątrzszkolnego nie
powinno oznaczać ich obniżania, lecz powinno być równoznaczne z określeniem, w jakich
zakresach wymagania te powinny być zmniejszone ( np. w odniesieniu do ortografii, głośnego
czytania, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania fizycznego ), a w jakich powinny
być podwyższone ( np. wykonywanie dodatkowych zadań, ćwiczeń korekcyjno kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad ortografii, systematyczna poprawa
błędów
w
zeszytach
).
W jednym z udzielonych wywiadów tak pisze o tym prof. Marta Bogdanowicz,
przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego :
Kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do
kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie
nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi
którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy
takich a takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię
ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na
podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego
zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a
nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą
zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy,
który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany.Jest to
więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że
rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel
powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy,
gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie
mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna
różnica.
Trudno nie zgodzić się z powyższą opinią. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności
w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na
nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.
6.1 Czytanie
Dziecko dyslektyczne nie powinno - przynajmniej z dwóch powodów - czytać głośno przy
całej
klasie
tekstu,
z
którym
wcześniej
się
nie
zapoznało.
Po pierwsze potęguje to jego napięcie emocjonalne i czyta wówczas gorzej niż zwykle, po
drugie, źle czytany tekst nudzi pozostałe dzieci i nie pozwala im skupić uwagi.
Głośno czytać przed klasą powinno wówczas, gdy opanowało zadany tekst w domu lub na
zajęciach
korekcyjno
kompensacyjnych.
Aby nie czuło się pokrzywdzone, można polecić mu przeczytanie od czasu do czasu
pojedynczych zdań ( np. instrukcji do wykonywanych ćwiczeń ) ale w taki sposób, który nie
sugerowałby
odpytywania.
Warto wspierać każdy przejaw zainteresowania dziecka słowem pisanym. Dużą rolę może tu
odegrać pracownik biblioteki szkolnej, który poinformowany o specyficznych trudnościach
czytelnika, będzie proponował mu dostosowaną do jego możliwości, a przede wszystkim
zainteresowań, lekturę ( choćby czasopisma komputerowe dla dzieci czy nawet komiksy ).
6.2 Graficzny poziom pisma
Dziecko dyslektyczne pisze bardzo niestarannie i nieczytelnie.. Zdarza się, że samo nie jest w
stanie
przeczytać
tego,
co
napisało.
W przypadku starszych uczniów podniesienie poziomu graficznego pisma jest bardzo trudne.
Najlepiej zatem zadbać o to, aby prace pisemne były czytelne, nie koniecznie zaś starannie
napisane.
Ciągłe przepisywanie prac domowych, notatek z lekcji niczemu nie służy.
Uczeń z dysleksją powinien mieć ( o ile to możliwe ) mniej tekstu do napisania w klasie, bo i
tak pisząc wolno i z dużym wysiłkiem, nie może nadążyć za kolegami.
Przepisywać
w
domu
powinien
tylko
to
co
napisał
nieczytelnie.
Istotne jest, aby nauczyciel wyraźnie pisał na tablicy i zwracał uwagę, czy dziecko nadąża z
pisaniem.
6.3 Prace pisemne
Prace pisemne dziecka dyslektycznego nauczyciel powinien oceniać pod kątem
merytorycznym (np. w wypracowaniu będzie to treść, kompozycja, styl ), nie obniżając ocen
za
błędy
ortograficzne
i
brzydkie
pismo.
Poprawność ortograficzna powinna być oceniana jakościowo jako ocena opisowa, np.
nauczyciel może zaznaczyć na marginesie liczbę słów błędnie napisanych bez komentarzy
typu
"skandaliczna
ortografia".
Oczywiście warunkiem takiego sposobu oceniania jest znajomość przez dziecko reguł
ortografii jak również odszukanie i korekta popełnionych w pracy błędów .
Powinny być one poprawione przez ucznia w taki sposób aby nie przyswajał on sobie w
pamięci
wzrokowej
ich
wadliwego
obrazu
graficznego.
Poprawa taka może odbywać się poprzez :
•
•
całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny
naklejanie pasków z poprawnie napisanymi wyrazami w miejsce wyrazów z błędem.
Nie jest wskazane omawianie w obecności klasy błędów popełnionych przez dziecko,
będących
wynikiem
jego
dysfunkcji.
Ważne jest zachęcanie ucznia do stałego używania słownika ortograficznego ( zawsze
powinien on znajdować się na jego ławce ), oraz wyrobienie w nim nawyku wielokrotnego
sprawdzania
swoich
prac.
Można także zaproponować mu prowadzenie własnego słownika wyrazów trudnych.
Wskazane jest, aby nauczyciel jak najczęściej sprawdzał zeszyty dziecka z dysleksją.
Należy zwrócić szczególną uwagę na poprawę wcześniej zaznaczonych błędów, jak również
poprawność zapisów prac domowych, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania
informacji.
W miarę możliwości powinno się dać dziecku dyslektycznemu więcej czasu na zadania
pisemne
.
Proponuje się również zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją odnośnie poziomu
wymagań. Budzi to jednak szereg kontrowersji w środowisku szkolnym.
6.4 Wypowiedzi ustne
Dzieci z dysleksją nie powinny być "wyrywane" do natychmiastowej odpowiedzi, ponieważ
często mają trudności z szybkim przypomnieniem sobie konkretnych wiadomości.
Ważny jest jednak fakt, że z reguły ich wypowiedzi ustne oparte na logicznym myśleniu i
wnioskowaniu, są dobre. To właśnie one powinny być podstawą klasyfikowania.
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają osłabioną funkcję pamięci. Trudno
im
się
uczyć
długiego
wiersza,
nazwisk,
dat,
tytułów
utworów.
Wskazane byłoby prowadzenie przez nie słowniczka ważniejszych dat, terminów, definicji.
6.5 Problemy emocjonalne
Długotrwale niepowodzenia szkolne stają się dla dziecka z dysleksją czynnikiem
patogennym. Sprzyjają przyjmowaniu postawy niechętnej wobec szkoły i nauki.
Dzieci te nie mając wyczucia czasu i przestrzeni, często spóźniają się na lekcje. Wolne tempo
pracy powoduje, że nie nadążają z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem poleceń.
Łatwo
się
więc
zniechęcają.
Ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski,
kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, rodzą
brak wiary we własne możliwości i pogłębiają emocjonalne i edukacyjne problemy dziecka
dyslektycznego, stąd bardzo ważne jest aby nauczyciel nie okazywał dziecku
zniecierpliwienia.Starał się zrozumieć jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, dostarczał
mu okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na każdej lekcji, a za główny wyznacznik
oceniania uznał wysiłek i wkład pracy ucznia nie zaś tylko sam jej efekt.
Problem dysleksji jest problemem na całe życie . Nie da się jej ani w pełni zapobiec, ani tym
bardziej wyeliminować. Można natomiast, i to z dobrym skutkiem złagodzić jej
konsekwencje.
Wszelkie działania nauczycieli zmierzające do poprawy sytuacji dziecka dyslektycznego w
szkole mają sens i mogą przynieść pożądane rezultaty tylko wówczas, gdy towarzyszy im
dobra wola i zaangażowanie tak rodziców dziecka jak i jego samego.
Podstawą powodzenia jest systematyczna praca dziecka w szkole, a szczególnie codzienne,
dodatkowe ćwiczenia w domu - zalecane przez nauczyciela bądź specjalistów z poradni
psychologiczno-pedagogicznej - organizowane i prowadzone pod opieką i z pomocą
rodziców.
Warto więc, aby nauczyciele umieli poradzić rodzicom jak pracować w domu z dzieckiem
dyslektycznym
(
wybór
niektórych
ćwiczeń
Dodatek
D
).
W historii znane są postacie, którym dysleksja nie przeszkodziła stać się wybitnymi
politykami,
wynalazcami,
uczonymi,
artystami.
Na dysleksję cierpiał Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Thomas Edison, Albert
Eistein, król norweski Olaf czy światowej sławy francuski rzeźbiarz August Rodin.
Dyslektykiem był również Jacek Kuroń. Oto fragment jego wspomnień :
objawy zaczęły się w szkole, ale jeszcze wtedy nie umiałem ich nazwać. Na
czym polega moje upośledzenie , dowiedziałem się dopiero jako dorosły
człowiek. Pisałem kulfonami, robiłem mnóstwo błędów ortograficznych. Kiedy
doszedłem do wniosku, że nigdy nie nauczę się poprawnie pisać, wszystkie siły
skoncentrowałem na ukryciu moich braków. W trzeciej klasie nauczyciel
krzyczał, że jestem niedorozwinięty. Później jedna z profesorek uparła się,
żebym nauczył się jednego łacińskiego wiersza. Przepytywała mnie z niego na
każdej lekcji i za każdym razem dawała niedostateczny. W końcu kazała się
uczyć przy niej. Opanowałem tylko trzy pierwsze słowa : "Aurea prima est",
dopiero wtedy uwierzyła, że coś jest nie tak.
Po maturze z polskiego dyrektor poprosiła Kuronia na bok i powiedziała, że w historii szkoły
nie mieli tak dojrzałej pracy, ale też nie było pracy z tyloma błędami ortograficznymi. Po
namyśle
postanowiła
zaliczyć
maturę,
a
pracę
spalić.
Należy mieć nadzieje, że coraz większa wiedza nauczycieli na temat dysleksji i problemów
dzieci nią dotkniętych pozwoli takie wspomnienia ze szkoły traktować jako relikt przeszłości.