program profilaktyki zespołu szkół ogólnokształcących nr 4 w

PROGRAM PROFILAKTYKI
ZESPOŁU SZKÓŁ
OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH
NR 4 W RZESZOWIE
Psychologiczna charakterystyka wieku
dojrzewania
2
SPIS TREŚCI
Wstęp
3
1.Ogólna charakterystyka wieku dorastania
4
2.Rozwój procesów poznawczych okresu dorastania
6
3.Sfera emocjonalna dorastającej młodzieży
9
4.Stosunki społeczne z otoczeniem w wieku dorastania
11
4.1 Zmiany w stosunkach między rodzicami a dorastającymi dziećmi
11
4.2 Nauczyciele a dorastająca młodzież
13
4.3 Współżycie w grupie rówieśniczej
15
5.Kształtowanie się osobowości wieku dorastania
16
Zakończenie
21
Bibliografia
22
3
WSTĘP
Stawiamy często pytania, jakie są nasze, nastolatki”, co czują, co myślą o nas,
o otaczającym je świecie, dlaczego właśnie tak się zachowują, a nie tak, jak oczekują rodzice
i wychowawcy?
Dotąd posłuszni, ufni i kochający, stają się uparci, samowolni i manifestują wobec nas
niechęć, dezaprobatę, obojętność, a nawet jawną wrogość.
Pragniemy zrozumieć motywy ich postępowania, chronić przed złem i krzywdą, pomóc by stali się lepsi, mądrzejsi, wrażliwsi na piękno i dobro, właściwie przygotowani do życia społecznego, szczęśliwi. Nie zawsze nasze pragnienia uwieńczone bywają powodzeniem.
,,Każdy organizm istnieje na ziemi po to, aby żyć, a nie po to, aby się unicestwić. Żyć
to przekształcać siebie w dzieło sztuki.”
Fiodor Dostojewski
Wiedza psychologiczna o człowieku układa się niejako w cztery rozdziały.
Do jednego należy wiedza o człowieku jako organizmie, istocie żywej, będącej jednym
z elementów świata przyrody. Drugi zaś mówi o człowieku, który ma jedyną, niepowtarzalną
osobowość, wyróżniającą go wśród innych ludzi, ukształtowaną w toku całego życia. Pozostałe traktują człowieka jako podmiot własnych czynności, istotę aktywną, która przekształcając się pod wpływem różnorakich czynników wewnętrznych, ma własną aktywność i jako
istota aktywna jest obdarzona świadomością umożliwiającą mu rozwój i ukierunkowanie
własnego działania w otaczającym świecie.
Wszystkie te działy stanowią nierozłączną całość, która w efekcie tworzy jedyny
i swoisty rozwój istoty ludzkiej podlegającej odwiecznym prawom życia.
Współczesna cywilizacja i kultura, obdarzając człowieka wieloma dobrodziejstwami,
nie zdołały zmienić podstawowych praw życia i rozwoju człowieka. Dotyczą one zarówno
rozwoju ciała, jak i umysłu, uczuć, emocji, woli, dążeń, coraz wyższych form działania
w otaczającym świecie. Człowiek jest organizmem działającym w systemie stosunków społecznych, podlegających prawom, ale także jest w stanie przekształcić nie tylko ów system,
lecz i siebie. Ludzkie dążenia, ambicje, marzenia splatają się w swoisty układ pracy nad sobą,
kontroli swojego działania, samowychowywania, poszukiwań środków przekształcających
świat, by życie w nim stawało się ciekawsze, bogatsze, doskonalsze i ułatwiające egzystencję.
Obserwując zachowanie i reakcje człowieka, łatwo można zauważyć określone formy
jego aktywności, które w toku osobniczego życia zmieniają się i różnicują. Od pierwszych
chwil życia widzimy, jak z każdym dniem zmienia się on nie tylko pod względem ciężaru
i wzrostu ciała. W miarę zdobywanych doświadczeń zmienia się nie tylko wygląd zewnętrzny, ale i psychika człowieka.
4
OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA
WIEKU DOJRZEWANIA
Wiekiem dorastania przyjęto nazywać ten okres życia jednostki, który następuje po
okresie późnego dziecięctwa i trwa do wieku młodzieńczego. Powszechnie uważa się, że jest
to okres między czternastym a osiemnastym rokiem życia. Jednak wielu uczonych na podstawie swoich badań wyraża pogląd, iż przejawy zachowania się świadczące o wkraczaniu w
nowy okres rozwojowy występują u dzieci dużo wcześniej, przynajmniej od dwunastego roku
życia. Trudność ustalenia ścisłych granic wieku dorastania wynika głównie stąd,
iż proces dorastania u jednych zaczyna się wcześniej (nawet przed dwunastym rokiem życia),
u innych później. Podobnie ma się sprawa z zakończeniem tego okresu. Jedni są dorosłymi
już w osiemnastym roku życia, inni nawet po dwudziestym roku życia wykazują objawy
świadczące o braku dojrzałości.
Długość trwania okresu dorastania i tempo zachodzących wówczas przemian zależne
jest zarówno od cech dziedzicznych, jak i od warunków życia. Dzieci lepiej odżywione,
zdrowe, wychowujące się w dobrych warunkach materialnych rozwijają się szybciej niż dzieci źle odżywione, chorowite, wyczerpane niedostatkiem lub nadmierną pracą. Niepoślednią
rolę w tym procesie odgrywają również bodźce kulturowe. Młodzież dojrzewająca w dużych
ośrodkach miejskich jest narażona na oddziaływanie różnorakich bodźców w postaci prasy,
lektury, filmów i przykładów życia, toteż wcześniej żegna się z dzieciństwem niż jej rówieśnicy ze wsi lub mniejszych osiedli miejskich. Należy również podkreślić, że różnice zachodzące w procesie dorastania zależą od płci. Dziewczęta z reguły wkraczają w okres dorastania
wcześniej niż chłopcy średnio o rok lub półtora.
Dorastanie nie jest procesem prostym. Obejmuje ono intensywny rozwój wielu funkcji
powodujących przeobrażenia fizjologiczne oraz zmiany w zakresie intelektu, uczuć, woli,
a także w sferze zainteresowań, kontaktów rodzinnych i społecznych. Dlatego też psychologowie mówią o różnych aspektach dojrzewania czy dorastania: fizjologicznym, intelektualnym, emocjonalnym, społecznym, kulturowym itp. Na szczególną uwagę zasługuje
często występujące zjawisko nierównomiernego rozwoju tych poszczególnych aspektów.
Zdarza się więc, że młodociany niezwykle szybko dojrzewający pod względem fizjologicznym wykazuje mniejsze lub większe opóźnienie pod względem intelektualnym. Innym razem
dziecko o wysokim poziomie rozwoju intelektualnego uderza nas zaskakująco niskim poziomem rozwoju emocjonalno-społecznego. Nierzadko przecież dziwimy się, że dzieci pod pewnymi względami tak już dorosłe, zachowują się niekiedy wręcz dziecinnie. Reakcje emocjonalne młodocianych zaskakują nas często swoją niedojrzałością w porównaniu z ich wiekiem
i wiedzą, jaką dysponują. Ten nierówny rytm rozwoju poszczególnych stron życia psychicznego dorastających stanowi jedno z poważniejszych źródeł zakłóceń rozwojowych i płynących stąd trudności tego okresu.
Wiek dorastania nie jest procesem jednolitym. Psychologowie dzielą go z reguły na
podokresy lub fazy. Wcześniejsza faza dorastania obejmuje okres średnio od dwunastego do
czternastego roku życia, późniejsza faza dorastania- od piętnastego do osiemnastego roku życia. Można się spotkać również z innym określeniem tych faz: ,,średni wiek szkolny”, „starszy wiek szkolny”. Bezpośrednio po okresie dorastania następuje okres młodzieńczy, trwający od osiemnastego do dwudziestego pierwszego, a niekiedy i dwudziestego piątego roku życia.
Potocznie opinie głoszą, że okres dorastania jest rodzajem progu w rozwoju jednostki,
którego przebycie stanowi nie lada trudność zarówno dla niej samej, jak i dla jej otoczenia.
Słyszy się zdanie, że jest to okres trudny, krytyczny, decydujący o dalszych losach człowieka,
o jego postawach życiowych, zainteresowaniach, aspiracjach itp. Również pierwsi uczeni interesujący się okresem dorastania skłonni byli uważać, że okres ten ze względu na burzliwy
5
charakter i radykalność zachodzących przeobrażeń zasługuje na miano ,,powtórnych narodzin” człowieka. Stwierdzali przy tym, że trudności towarzyszące dorastaniu związane są z
dojrzewaniem fizjologicznym i z tego względu stanowią konieczność rozwojową, której nie
sposób uniknąć.
Należy jednak dodać, że nie wszyscy młodociani przeżywają w tym okresie ostre
wstrząsy. Część młodzieży przechodzi przez ten okres łagodnie i spokojnie. Młodzież ta nie
odczuwa żadnych trudności i nie ma problemów, toteż nie sprawia kłopotów swoim rodzicom
i wychowawcom.
Jak więc jest z tym dorastaniem? Jak należy traktować ten okres? Jak każdy inny czy
też jako okres krytyczny? Zgodnie z obecnym stanem wiedzy odpowiedź na to pytanie powinna brzmieć następująco: okres dorastania sam przez się nie stanowi kryzysu
w rozwoju jednostki, łatwiej jednak niż inne okresy może stać się kryzysem ze względu
na skomplikowane warunki rozwoju, mające swe źródło zarówno w organizmie dorastającego, jak i otaczającym go środowisku społecznym.
6
ROZWÓJ PROCESÓW POZNAWCZYCH
WIEKU DORASTANIA
Ważnym aspektem procesu dorastania jest intensywny rozwój umysłowy, który wyraża się w doskonaleniu wszystkich funkcji poznawczych. Uwarunkowany jest głównie nauką
w szkole, która w miarę postępu lat stawia uczniowi coraz większe wymagania, rozszerza zakres jego wiedzy i ćwiczy wszystkie funkcje poznawcze, a więc wrażenia, spostrzeżenia, pamięć, uwagę, myślenie i wyobrażenia.
W dziedzinie wrażeń i spostrzeżeń młodzież już we wcześniejszej fazie dorastania
osiąga wysoką sprawność. W związku z rozwojem uwagi dowolnej i zdolności do jej koncentracji spostrzeżenia młodocianych stają się bardziej dokładne, a w związku z rozwojem myślenia bardziej wnikliwe. Młodzież jest zdolna do planowej i systematycznej obserwacji, która
umożliwia jej wykrywanie związków między faktami i tworzenie uogólnień, dostrzeganie
prawidłowości w poznawanych procesach.
Procesy pamięci również podlegają przeobrażeniom. Jeżeli dotychczas dzieci uciekały
się dość często do mechanicznych sposobów zapamiętywania materiału, obecnie młodzież
posługuje się głównie pamięcią logiczną. Stara się zrozumieć materiał nauczania i w celu lepszego jego opanowania poddaje go przeróbce myślowej, dzieli na logiczne całości, sporządza
plan, wyróżnia partie ważniejsze i mniej ważne. Ta tendencja do logicznego ujmowania treści
nauczania powinna być jak najszerzej wykorzystana przez opiekunów młodzieży w celu przyswojenia jej ekonomicznych i bardziej efektywnych metod uczenia się.
Bardzo istotne zmiany w umysłowości dziecka obserwujemy w zakresie myślenia.
W niższych klasach szkoły podstawowej podstawą myślenia dzieci jest jeszcze bardzo często
spostrzeganie konkretnych przedmiotów i sytuacji, jak również działanie. W klasach nauczyciele muszą często odwoływać się do konkretów. Stopniowo myśl dziecka uwalnia się od tych
uwarunkowań i wznosi się na szczebel abstrakcji.
Przełom pod tym względem obserwujemy w klasie piątej, a więc w wieku 11-12 lat.
W okresie dorastania następuje szybki rozwój wszystkich form myślenia abstrakcyjnego.
Młodzież staje się zdolna do analizy i syntezy na wyższym niż dotychczas poziomie. Potrafi
wiązać fakty w łańcuchy przyczynowo-skutkowe, umie uogólniać zjawiska jednostkowe, dostrzegać prawidłowość w ich przebiegu, z przesłanek wyciągać wnioski. Klasyfikuje ona poprawnie fakty i zjawiska, staje się zdolna do tworzenia hipotez i rozwiązywania na tej drodze
trudnych zadań i problemów.
Jean Piaget, znany badacz procesów myślenia, twierdzi, iż młodzież wkracza w tym
wieku w nowy etap rozwoju myślenia zwany hipotetyczno-dedukcyjnym. W tym właśnie
okresie młodzież poznaje wszystkie formy myślenia właściwe człowiekowi dorosłemu. Widocznym tego przejawem jest fakt, że nagle zaczyna dostrzegać wiele spraw, których przedtem zupełnie nie dostrzegała. Zaczyna analizować cechy i właściwości otaczających ją ludzi,
porównywać je i oceniać krytycznie. Wady charakteru rodziców i wychowawców stają się
przedmiotem jej obserwacji. Młodzież zaczyna wyraźnie widzieć sprzeczności, jakie zachodzą między słowami i czynami ludzkimi, między głoszonymi programami a ich wykonywaniem, między nauką a religią. Nie wystarcza jej wygłaszanie tez bez logicznego uzasadnienia,
domaga się ona racjonalnego wyjaśnienia otaczających ją zjawisk i faktów. Wzmaga się jej
krytycyzm, ocena rzeczywistości staje się coraz bardziej adekwatna.
W związku z rozwojem myślenia rozwija się mowa. Z roku na rok młodzież coraz poprawniej posługuje się językiem ojczystym, stara się wyrażać swoje myśli w sposób jasny
i precyzyjny. Zarzucić jej można jedynie nadużywanie żargonu uczniowskiego, jak również
często nadmierne posługiwanie się frazesami, wynikające z chęci popisania się zdobytą wiedzą i sprawnością umysłu.
7
Na okres dorastania przypada również intensywny rozwój wyobraźni. Dzieje się tak
pod wpływem takich przedmiotów, jak literatura, historia, geografia. W niektórych przedmiotach zauważamy rozwój wyobraźni twórczej. Młodzież próbuje pisać wiersze, opowiadania,
nowele, a także pamiętniki. Niektórzy wyładowują swoje aspiracje w malarstwie, muzyce i
twórczości teatralnej.
Również w tym wieku wyobraźnia czynnie angażuje się w dziedzinę marzeń. Marzenia te obracają się głównie wokół własnej przyszłości, spełnienia jakichś wielkich czynów,
doznania niezwykłych wrażeń i przeżyć, dotyczą przyszłego zawodu, miłości, przyjaźni, sławy, podróży itp. Stanowią czasami przeciwwagę porażek poniesionych w różnych dziedzinach życia, doznanych przykrości i niepokoju, który często nawiedza dorastających. Marzenia
młodocianych należą więc przede wszystkim do sfery uczuć i pragnień. Dzisiejsza młodzież
jest bardziej realna i trzeźwa, bardziej zainteresowana chwilą bieżącą. Niewątpliwie wpłynął
na to szybki nurt życia współczesnego, niosącego wynikające z postępu technicznego i naukowego zmiany w każdej niemal dziedzinie życia, przerastające nieraz najśmielsze marzenia.
Intensywność rozwoju umysłowego i właściwy jego kierunek zależą nie tylko od faktu
dojrzewania kory mózgowej, ale przede wszystkim od warunków, w jakich przebywa dziecko.
Na rozwój umysłowy ogromny wpływ wywiera szkoła poprzez treści i metody kształcenia. Obok szkoły dużą rolę odgrywa środowisko rodzinne ucznia, które może zarówno aktywizować jak i hamować rozwój intelektualny młodocianych. Środki masowego oddziaływania stanowią również ważny czynnik aktywizacji rozwoju umysłowego młodzieży.
Podsumowując informacje dotyczące charakterystyki rozwoju umysłowego dorastających, należy podkreślić, iż występujące zmiany wynikają z wpływów procesów dojrzewania
fizjologicznego oraz społecznego; kształtują się pod wpływem doświadczeń młodzieży i
umiejętności ich wykorzystania, a także pod wpływem pojawiającego się u wielu młodych ludzi pragnienia świadomego kształtowania swojego życia.
8
SFERA EMOCJONALNA
DORASTAJĄCEJ MŁODZIEŻY
Tym, co stanowi o szczególnym uroku młodości, co nadaje jej barwę i intensywność
przeżyć, są emocje. W miarę wzrastania oraz dojrzewania fizjologicznego i psychicznego życie uczuciowe młodocianych bezustannie się pogłębia i wzbogaca. Obok tzw. uczuć niższych,
związanych z zaspokajaniem podstawowych potrzeb życiowych, rozwijają się w sposób wydatny uczucia wyższe: społeczne, moralne i estetyczne. Dzięki rozszerzaniu się wiedzy zdobywanej w szkole oraz uczestnictwu w życiu społecznym i działalności w organizacjach młodzieżowych otwierają się przed młodzieżą nowe kręgi poznania i nowe pola przeżyć emocjonalnych. Zupełnie nowe, dotychczas nieznane możliwości przeżyć uczuciowych przynosi dojrzewanie seksualne. Kontakty z drugą płcią stają się źródłem doznań wzbogacających niezmiernie sferę uczuciową i życie osobiste młodzieży, upodabniając je w tym względzie do
życia ludzi dorosłych.
Wielu badaczy wieku dorastania twierdzi, że sfera emocjonalna w tym okresie dominuje wyraźnie nad innymi dziedzinami życia psychicznego. Przeświadczenie to pochodzi być
może stąd, iż reakcje emocjonalne młodzieży są niekiedy zbyt wybujałe i niejednokrotnie
powodują poważne trudności wychowawcze. Nie można wykluczyć możliwości,
że intensywnym przemianom we wszystkich sferach osobowości towarzyszy podwyższone
napięcie emocjonalne. Nawet potoczne obserwacje dowodzą, że młodzież bardziej niż dorośli
jest skłonna do dramatycznego przeżywania różnych sytuacji życiowych, takich jak konflikty
z otoczeniem, walki światopoglądowe, doznania erotyczne itp.
Zwraca się też uwagę na swoiste cechy życia emocjonalnego dorastających. Jedną
z tych cech jest wzmożona pobudliwość emocjonalna i towarzysząca jej drażliwość. Reakcje
młodocianych są często nieproporcjonalne do wywołujących je bodźców. Drobne sprawy życia codziennego, które w czasie dzieciństwa przechodziły niepostrzeżenie, teraz wywołują
przysłowiową burzę w szklance wody. Obok tej cechy daje się zauważyć także wzmożona ruchliwość i żywość uczuć. Młodzież łatwo popada w stany emocjonalne krańcowe. Radość jest
żywiołowa, smutek graniczy z rozpaczą. Po okresach przygnębienia przychodzą okresy nadmiernego ożywienia. Młodzież łatwo przerzuca się od entuzjazmu do zniechęcenia, od uczuć
miłości i uwielbienia do nienawiści i pogardy.
Znamiennym rysem życia emocjonalnego tego okresu jest szeroka skala przeżyć.
Ten sam osobnik w jednych sytuacjach wykazuje wiele tkliwości i czułości, w innych jest
szorstki i zimny, w jednych okazuje bezgraniczną ofiarność, w innych bezwzględny egoizm.
W związku z brakiem ogólnej równowagi emocjonalnej obserwuje się u młodzieży zjawisko
egzaltacji uczuciowej. Młodzież zdolna jest do przesadnych zachwytów nad czymś lub równie przesadnych form potępienia. Z umiejętnością wejścia w nową rolę łączy się trudność
znalezienia właściwych form zachowania się. Młodzież często przybiera pozę,
jest afektowana, nienaturalna. Brak równowagi emocjonalnej uwidacznia się również
w skłonności do agresji, lęku i zahamowań u tych samych osobników w zależności od sytuacji.
Psychologowie zwracają uwagę na różnice w ogólnym zabarwieniu uczuciowym poszczególnych faz okresu dorastania. Twierdzą, że wcześniejszym fazom dorastania towarzyszą stany emocjonalne negatywne. Młodzież wtedy często bywa przygnębiona, łatwo popada
w depresję lub melancholię. Nurtuje ją niepokój, sama nie wie, czego chce, dręczy się i ma do
wszystkich pretensje. Dziewczęta często wybuchają płaczem, są grymaśne i rozdrażnione.
Chłopcy natomiast są agresywni, zaczepni i aroganccy.
Ten pesymizm młodzieńczy, stany rozdrażnienia i apatii mają swoje źródło zarówno
w przemianach fizjologicznych, jak i w trudnościach dostosowania się do wielu nowych sytuacji życiowych, w których od młodzieży domaga się określonego sposobu zachowania się,
9
tłumienia różnych potrzeb. Dzieje się tak zazwyczaj wtedy, gdy organizm dochodzi do równowagi, a sytuacje życiowe nie przysparzają zbytnich trudności.
Rozwój uczuć w okresie dorastania zmierza w kierunku uzyskania dojrzałości uczuciowej, którą charakteryzuje przejście od zależności uczuciowej do niezależności, od niekontrolowanego uzewnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli, od nieopanowanego ulegania
uczuciom do ich opanowania, od egocentryzmu do socjocentryzmu. Dojrzałość uczuciowa to
także zdolność do odraczania reakcji, do powściągliwości, a nieraz i do rezygnacji. Pełnej
dojrzałości uczuciowej nie osiąga się jednak w okresie dorastania, jej ukształtowanie przypada na dalsze lata, a i wtedy różni ludzie uzyskują ją w różnym stopniu i w różnym zakresie.
10
STOSUNKI SPOŁECZNE Z OTOCZENIEM W WIEKU DORASTANIA
4.1 Zmiany w stosunkach między rodzicami a dorastającymi dziećmi
Środowisko rodzinne w olbrzymiej mierze kształtuje osobowość jednostki, jej zainteresowania, upodobania, nawyki i przyzwyczajenia, postawy społeczne, moralne i horyzont
światopoglądowy.
Wpływ rodziny, początkowo olbrzymi, w miarę rozszerzania się kontaktów dziecka ze
światem stopniowo maleje. Proces ten staje się wyraźnie dostrzegalny w okresie dorastania.
Stosunek młodocianych do rodziny ulega zazwyczaj stopniowym przeobrażeniom. Zachodzące zmiany dadzą się sprowadzić głównie do trzech momentów: 1) kryzys autorytetu rodziców,
2) konflikty z rodzicami, 3) osłabienie więzi emocjonalnej. Te trzy wskaźniki zmieniającego
się stosunku młodocianych do rodziny pozostają ze sobą w ścisłej współzależności i powiązaniu przyczynowo-skutkowym.
Z reguły dzieje się tak, że na wskutek wyostrzonego krytycyzmu, umiejętności analizy
i oceny postępowania rodziców, młodzież zaczyna dostrzegać błędy przez nich popełniane
i to powoduje spadek autorytetu rodzicielskiego. Dalsze ogniwo stanowią rodzące się bezustannie różnice zdań i spięcia na tym tle. W zależności od formy i przebiegu konfliktów budzi
się u młodzieży uczucie żalu, niechęci, odrazy, a nawet nienawiści w stosunku do rodziców.
Powtarzające się sytuacje powodują odsunięcie się od rodziców, zamknięcie się w sobie i
ochłodzenie uczuciowe.
Mechanizm tych zmian w istocie nie jest taki prosty. Zależy on od wielu dodatkowych
czynników. Również kolejność zachodzących zmian nie zawsze jest taka sama.
Na charakter wzajemnych stosunków między rodzicami a dorastającymi dziećmi mają
wpływ głównie dwie grupy czynników: pozaosobowe, odnoszące się do warunków zewnętrznych, w jakich znajduje się rodzina (np. warunki materialne, mieszkaniowe, liczebność rodziny, poziom kulturalny środowiska sąsiedzkiego itp.) oraz czynniki wiążące się ściśle z osobami wchodzącymi w skład rodziny i wynikające z ich indywidualności oraz postępowania.
Pierwsza grupa czynników w zasadzie nie ma decydującego znaczenia w układzie stosunków rodzinnych, może jednak stanowić niekiedy ważną okoliczność wpływającą na potęgowanie się lub osłabienie napięć w stosunkach między poszczególnymi członkami rodziny.
O wiele większe znaczenie dla stosunków rodzinnych stanowi druga grupa czynników. W tej grupie do najważniejszych należą: 1) atmosfera domowa, 2) metody wychowania
stosowane przez rodziców, 3) cechy osobowości dorosłych i młodzieży. Czynników tych w
zasadzie nie należy rozpatrywać osobno, ponieważ zazębiają się wzajemnie i wpływają na
siebie. Wiadomo przecież, że atmosfera domowa zależy w dużym stopniu od cech osobowości reprezentowanych przez rodziców i dzieci, lecz zależy także w nie mniejszej mierze od
metod wychowania stosowanych przez rodziców. Cechy osobowości dzieci są często wynikiem konsekwentnie stosowanego systemu wychowawczego, a metody wychowania rodzice
często dostosowują do indywidualności dziecka.
Niektóre cechy ujawniane przez dorastających to rezultat dziedziczenia społecznego.
Zjawisko to polega na tym, iż dzieci przebywając nieustannie z rodzicami, przejmują od nich
różne cechy, które często niesłusznie uważa się za dziedzictwo biologiczne. I tak na przykład
nerwowi rodzice mają nerwowe dzieci, bo nieopanowany sposób zachowania rodziców udziela się dzieciom. Brak tolerancji ze strony rodziców sprawia, że dzieci są nietolerancyjne w
stosunku do innych.
Wreszcie wiele cech, które nieoczekiwanie ujawnia młodzież w okresie dorastania,
jest rezultatem błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców przez wiele lat. Niewłaściwe metody postępowania z dziećmi dopiero wtedy wydają szkodliwe owoce.
11
Podsumowując, należy dodać, że mechanizm współżycia rodzinnego jest bardzo
skomplikowany. Składa się na niego tak wiele czynników, często wzajemnie się warunkujących i nakładających na siebie, że trudno jest nieraz dociec, które z nich odgrywają w danym
wypadku rolę zasadniczą, a które podrzędną. Nieprawidłowe funkcjonowanie jednego lub
kilku czynników wywołuje bolesne w skutkach rozdźwięki i powikłania. Przy ocenie roli
każdego z tych czynników, często nie tak ważne jest obiektywne ich znaczenie, jak subiektywne odbicie we wrażliwej psychice dziecka. Często zdaniem rodziców mieszkanie, jego
urządzenie czy samochód mają zdecydować o dobrym samopoczuciu rodziny, dla dzieci zaś
ważniejsze jest, aby rodzice więcej czasu i zainteresowania poświęcali ich sprawom, by bardziej wnikliwie traktowali ich kłopoty i zmartwienia. Należy również podkreślić wagę tzw.
spraw drobnych. Niektóre sprawy z punktu widzenia dorosłych nieistotne i mało ważne, dla
młodzieży stają się źródłem prawdziwej tragedii i poważnych rozterek. Te różnice w percepcji otaczających zjawisk należy również brać pod uwagę, jeśli się nie chce popełniać błędów
wychowawczych.
12
4.2 Nauczyciele a dorastająca młodzież
Drugim obok domu rodzinnego środowiskiem wychowawczym jest szkoła. Rola szkoły jako instytucji przygotowującej do udziału w życiu społecznym pod względem ogólnym i
zawodowym jest ogromna. Szkoła pełni funkcje dydaktyczne i wychowawcze.
Problematyka wychowania w szkole jest bardzo rozległa. Obejmuje zarówno zagadnienia organizacji szkoły, programowych treści nauczania, jak i zagadnienia metod pracy dydaktycznej i wychowawczej.
Bardzo ważną rolę odgrywa tutaj nauczyciel. Przez dobrze przemyślany i zorganizowany proces wychowawczy może on kształtować stosunki w klasie, może wpływać na ich
zmianę, łagodzić antagonizmy grup płciowych, niweczyć partykularyzm klasowy wyrażający
się w przeroście znaczenia paczek i klik uczniowskich, likwidować bezwzględny egoizm jednostek i separatyzm snobistycznych paczek. Wnikliwy nauczyciel, orientujący się dobrze w
pozycji poszczególnych uczniów w społeczności klasowej, może wpływać na zmianę niskich
pozycji w kierunku ich wyrównywania przynajmniej do poziomu przeciętnego, by uchronić
od frustracji jednostki głęboko izolowane. Jeżeli wychowawca dobrze wypełnia swoje obowiązki, stosunki w klasach szkolnych są pozytywne. Tam zaś, gdzie klasa pozostawiona jest
sobie a wychowawca interesuje się co najwyżej postępami uczniów w nauce, rozwój stosunków w klasie kształtuje się niepomyślnie.
Osobowość nauczyciela wywiera ogromny wpływ na ucznia i jego stosunek do pracy
szkolnej. Grono nauczycielskie złożone z różnych osobowości, stwarza w szkole określoną
atmosferę w zależności od cech przez siebie reprezentowanych.
Badani uczniowie wymienili szereg cech nauczycieli, które ich zdaniem wpływają na
kształtowanie się u uczniów negatywnego stosunku do szkoły. Najwięcej zastrzeżeń budzą
takie cechy, jak niesprawiedliwość w stawianiu ocen oraz nerwowość (a czasem nerwowość i
brutalność). Dalsze miejsce zajmują: oschłość, surowość, brak wyrozumiałości, nieznajomość
psychiki młodzieży, zbyt wysokie wymagania, niewłaściwe metody pracy dydaktycznej, nieumiejętność utrzymania autorytetu.
Wśród cech wpływających na pozytywny stosunek do nauczyciela młodzież wymienia
przede wszystkim wyrozumiałość, życzliwość, dobroć i bezpośredniość w obcowaniu z młodzieżą, następnie sprawiedliwość, opanowanie, wiedzę, umiejętności dydaktyczne, stawianie
wysokich wymagań uczniom. Pożądane są również takie cechy, jak pogodne usposobienie,
dobry humor, zainteresowanie młodzieżą, znajomość jej psychiki, uprzejme obejście.
W nauczycielach, podobnie jak w rodzicach, młodzież pragnie widzieć jakiś ideał. Z
chwilą, gdy rzeczywistość nie odpowiada tym pragnieniom, młodzież czuje się rozczarowana,
zniechęca się do nauczycieli, do poszczególnych przedmiotów, a czasem i do wszystkiego, co
reprezentuje szkoła.
Niektórzy badacze starali się przedstawić typologie stosunków między nauczycielem a
uczniem. A. Marchand wyróżnia trzy typy stosunków: bezpostaciowe, gdy nauczyciel jest
głównie zainteresowany swoja pozycja i karierą, a mniej zajmuje się uczniami; napięte, gdy
nauczyciel usiłuje sobie uczniów podporządkować; harmonijne, gdy nauczyciel pragnie
uczniów zrozumieć i wpłynąć na ich rozwój.
Z kolei H.H. Anderson wyróżnia dwa typy kontaktów: dominujący (władczy, apodyktyczny) i integrujący (scalający). W typie dominującym wyróżnia trzy podtypy: dominujący z
wyraźnymi konfliktami z uczniami; dominujący bez dostrzegalnych konfliktów; dominujący z
tendencją do współpracy. W typie integrującym wyróżnia dwa podtypy: integrujący bez widocznej współpracy; integrujący z wyraźną tendencją do współpracy. Autor sądzi, że poprawne kontakty między nauczycielem a uczniami wymagają występowania obu tych kontaktów.
13
W relacji między nauczycielami a uczniami pojawiło się nowe zjawisko: lęk nauczycieli przed uczniami. Wzrastająca agresywność uczniów nie ominęła, bowiem i nauczycieli.
Zdarza się, że uczniowie odnoszą się do nauczycieli wulgarnie, ale sporadycznie dowiadujemy się o pobiciu, a nawet usiłowaniu gwałtu; uczniom odbiera się noże, petardy i broń gazową. Coraz częściej przerywane są lekcje z powodu fałszywych alarmów o podłożeniu wybuchowego ładunku. Coraz trudniej być nauczycielem. Wielu rodziców rozumie to i stara się ze
szkołą współpracować.
14
4.3 Współżycie w grupie rówieśniczej
Współżycie z grupą rówieśniczą, jaką jest klasa szkolna, stanowi ważną szkołę życia
społecznego. Tu często młodzież przeżywa konflikt norm, wynikający z tego, iż jedne z nich
są ustalone przez regulamin szkolny, inne zaś przez grupę rówieśniczą, podlega presji sankcji
społecznych stosowanych przez różne grupy koleżeńskie, zapoznaje się z prawidłowościami
życia w gromadzie. Jednakże klasa jako jednostka administracyjna, powołana przede wszystkim do celów kształcenia, nie zaspokaja całkowicie potrzeb społecznych młodzieży. Bardziej
intensywne i wszechstronne życie społeczne rozwija się na gruncie organizacji młodzieżowych, do których tak chętnie garnie się część młodzieży, bądź też na gruncie małych grup koleżeńskich, powstających wśród młodzieży spontanicznie, bez udziału ludzi dorosłych.
Uczucia społeczne młodzieży znajdują wyraz w tworzeniu związków rówieśniczych,
które mogą być trojakiego rodzaju: paczki (kliki), czyli małe, blisko ze sobą zżyte grupy, złożone najpierw z osób o tej samej płci, później heteroseksualne; członkowie paczki są zazwyczaj w tym samym wieku, mają zbliżone zainteresowania i pochodzą z podobnego środowiska
społecznego; grupy, które są liczniejsze, a ich członkowie łączą się na zasadzie zainteresowań
i orientacji zawodowych; związki przyjaźni obejmujące zazwyczaj jednego lub dwoje bliskich
przyjaciół, z którymi kontakty są intensywne i bliskie, oparte na lojalności i pełnym zaufaniu.
Przyjaźnie wywierają zazwyczaj pozytywny wpływ na rozwój ich osobowości, gdyż
umożliwiają zwierzanie się z trosk i niepokojów, są też źródłem otuchy, radości i wspólnych
działań.
Najbardziej stresujące sytuacje, które występują na płaszczyźnie uczeń - uczeń dotyczyły w świetle badań: wyśmiewania się i ironicznych uwag kolegów podczas odpowiedzi na
lekcjach oraz atmosfery rywalizacji o stopnie. Obecnie dochodzą do tego napięcia frustracyjne będące rezultatem znacznego zróżnicowania materialnego młodzieży.
Skrajnym przykładem zakłócenia stosunków między uczniami jest odrzucenie ucznia
przez rówieśników, a niekiedy przez cały zespół klasowy. W okresie młodości, gdy potrzeby
afiliacyjne (zbliżania się) są nasilone, gdy normy rówieśnicze wyznaczają postępowanie i
zwyciężają w konflikcie z normami rodzicielskimi, odrzucenie emocjonalne przez rówieśników może w skrajnym przypadku prowadzić - zwłaszcza u jednostek nadwrażliwych - nawet
do próby samobójczej.
W stosunkach między uczniami pojawiło się nowe zjawisko, przynajmniej, jeżeli chodzi o jego zakres i formy: dręczenie uczniów przez uczniów, które coraz częściej przybiera
formy pewnej obrzędowości, przy czym postępowanie bywa czasami tak okrutne, że czasami
staje się przestępczym.
15
KSZTAŁTOWANIE SIĘ OSOBOWOŚCI
WIEKU DORASTANIA
Wraz z rozwojem podstawowych procesów psychicznych w sferze intelektu, uczuć
i woli kształtują się u młodzieży ważne cechy osobowości, jak zainteresowania, zdolności
i uzdolnienia, charakter, światopogląd, postawy etyczne i społeczne, a także rozwija się świadomość i samokontrola. Nie dzieje się to samoczynnie, lecz pod wpływem różnorodnych
bodźców płynących z otoczenia bliższego i dalszego, a więc pod wpływem działania rodziny,
szkoły, organizacji, kolegów, przyjaciół, prasy i książek, radia i telewizji, filmu i teatru, przykładów z życia itp. Te wielorakie przykłady krzyżują się wzajemnie, wypierają jedne drugie
lub nakładają się na siebie, potęgując efektywność oddziaływania. Trafiają one na grunt mniej
lub bardziej podatny, uwarunkowany indywidualną wrażliwością osobnika, jego doświadczeniem życiowym i jego aktualną sytuacją. Dlatego dobra organizacja procesu wychowania,
eliminująca wpływy niepożądane, a wzmacniająca oddziaływanie pozytywnych bodźców jest
w tym okresie niesłychanie ważna.
Obok zainteresowania własną osobą rozwija się zainteresowanie otaczającym światem
i panującymi w nim stosunkami. Młodzież zaczyna ,,filozofować”. Na okres dorastania przypada żywe zainteresowanie się sprawami społecznymi i filozofią. W okresie tym młodzież
wykazuje żywe zainteresowanie problemami bytu. Okres dorastania jest okresem krystalizowania się własnego poglądu na świat. Słusznie nazwano ten okres dorastania okresem walki o
własny pogląd na świat decydujący o całej przyszłej postawie psychicznej człowieka, jego
planie życiowym i normach postępowania.
W okresie dorastania ulega, zatem wydatnemu przekształceniu cała struktura psychiczna dziecka. Młodociani coraz bardziej wrastając w życie społeczeństwa, coraz bardziej
wykraczają poza granice rodziny i szkoły. O ile z jednej strony młodociany uświadamia sobie
rzeczywistość otwierającą przed nim perspektywy i stawiającą swoje wymagania, o tyle z
drugiej uświadamia on sobie samego siebie na tle tej rzeczywistości. To powoduje zarysowanie się omówionych charakterystycznych właściwości psychicznych, które znamionują wiek
młodociany.
Od okresu dorastania rozwój psychiczny może iść w różnych kierunkach zależnie od
warunków, wśród których będzie przebiegało życie młodocianych. W pewnych wypadkach
może rozwinąć się bardziej intensywnie zainteresowanie teoretyczne i związane z tym myślenie abstrakcyjne, w innych kształtują się przede wszystkim zainteresowania zawodowoprodukcyjne, rozwijają się umiejętności praktyczne i organizacyjne oraz inne związane z tym
właściwości psychiczne.
Centralnym problemem dalszego rozwoju osobowości w tym okresie jest kształtowanie świadomej moralności i poglądu na świat, świadomych ideałów oraz świadomego stosunku do innych ludzi i do samego siebie.
Wiek dorastania jest, więc w rezultacie okresem krystalizowania się całej osobowości.
Dojrzewają procesy psychiczne, wyraźnie rysują się zainteresowania i uzdolnienia, ustala się
pogląd na świat, utrwalają cechy charakteru. Z tego też powodu okresowi temu przypisuje się
bardzo duże znaczenie wychowawcze.
Rosnąca potrzeba samodzielności również nie ma jeszcze charakteru zupełnie zdecydowanego. Z jednej strony młodociany wymaga od otoczenia, by go traktowano jako człowieka dorosłego i samodzielnego, aby pozostawiało mu swobodę działania i nie krępowało
nakazami i zakazami, których sens nie jest dla niego całkiem jasny i uzasadniony. Młodociany protestuje czasami bardzo gwałtownie przeciw takim próbom ingerencji w jego sprawy,
16
buntuje się nie tylko przeciwko rozkazom, ale odrzuca nawet rady, bo sam ,,wie najlepiej”, co
ma robić.
17
5.1 Bunt w wieku dorastania
Przyjrzyjmy się, zatem dokładniej procesowi buntu, tak charakterystycznego dla tego
właśnie okresu.
Bunt pojawia się jako efekt osiągnięcia przez człowieka lub grupę społeczną świadomości dotyczącej poczucia wspólnoty interesów, własnej wartości i własnych praw. Rezultatem ukształtowania się tej świadomości jest protest i opór wobec nieakceptowanej sytuacji
życiowej.
Z perspektywy ontogenezy bunt jest włączony w proces rozwoju jednostki, a przede
wszystkim w proces formowania się jej tożsamości. Wydaje się on pełnić różne, ważne
z punktu widzenia rozwoju, funkcje.
Na bunt dorastania można spojrzeć przez pryzmat indywidualnych problemów
i odniesień młodych ludzi do rzeczywistości. Człowiek zbuntowany mówi NIE. Jest to protestem, niezgodą na aktualną sytuację. Jego treść wypełniona jest sądami typu: posuwasz się za
daleko; jest granica, której nie można przekroczyć, do tego miejsca tak, ale nie dalej, itp. Bunt
młodych wobec autorytetów, rozpatrywany w kontekście rozwoju moralnego, może być przejawem trudności osobowościowych. Definicja buntu dorastania stanowi punkt wyjścia do
rozważań teoretycznych i związanych z nimi implikacji metodologicznych.
Bunt dorastania jest formą sprzeciwu i braku dalszej zgody na te sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie spostrzega jako ograniczające, zagrażające lub szczególnie
niezgodne z jej idealistycznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami. Bunt można rozpatrywać na
płaszczyźnie wewnętrznej-przeżyciowej i na płaszczyźnie zewnętrznej-behawioralnej. Ta
pierwsza, opisywana za pomocą komponentu emocjonalno-oceniającego, wydaje się dla charakterystyki buntu szczególnie istotna. Na treść przeżyć i ocen podmiotu składają się silne
emocje negatywne oraz specyficzne sądy i przekonania, wyrażające po pierwsze brak zgody
na dalsze ograniczenia, manipulowanie, zło niesprawiedliwość itp. Oraz, po drugie, prawo
jednostki do wolności i niezależności, posiadania własnego zdania i racji, bycia szczęśliwym
itp. Aspektowi przeżyciowemu buntu może towarzyszyć, ale nie musi, aspekt behawioralny.
Próba teoretycznego, całościowego ujęcia tego zjawiska zakłada istnienie 4 jego poziomów.
Jedną z charakterystycznych cech I poziomu jest to, iż dorastający zaczyna uważać się
za równego dorosłym oraz oceniać ich na podstawie tej równości i relacji całkowitej wzajemności. Jednym z mierników tej równości jest prawo do wolności i przejęcia kontroli nad własnym życiem. Wydaje się jednak, że zasadniczą przyczyną wyzwalającą w sposób bezpośredni bunt na I poziomie jest przeżywane przez młodzież poczucie ograniczenia związane ze
stawianymi przez dorosłych wymaganiami i zakazami.
Bezpośrednim, konkretnym przedmiotem buntu są tutaj rodzice, nauczyciele i inni dorośli, spostrzegani przez pryzmat nakazowo-zakazowego stosunku do dorastającego. Sam
bunt ma charakter sytuacyjny i reaktywny.
Zasadniczą funkcją buntu na I poziomie jest ekspansja. Przeciwstawiając się dorosłym, młodzież stara się zająć pozycję równoprawnego partnera, działać metodą stworzonych
faktów.
Bunt na II poziomie bezpośrednio jest zaangażowany w procesy tożsamościowe. Poczucie tożsamości to poczucie własnego istnienia jako jednostki spójnej wewnętrznie
i odrębnej od otoczenia. W nabyciu poczucia odrębności pomaga dorastającemu ścieranie się
jego woli z wolą rodziców. Przejawia się to w napadach złego humoru, nieposłuszeństwie,
uporczywym powtarzaniu zachowań zabronionych i karanych przez rodziców.
Bunt staje się reakcją na zagrożenie zagubieniem tożsamościowym. Zagrożenie to może m.in. wiązać się z wpływami i naciskami wywieranymi przez różne środowiska, np.: rodzinę, kościół, szkołę, grupę rówieśniczą, idoli, środki masowego przekazu.
18
Główną funkcją buntu na II poziomie jest obrona przed zamętem tożsamościowym.
Przedmiot buntu w tym przypadku jest zgeneralizowany, słabo uświadomiony i zmienny.
Wypowiadająca się na ten temat młodzież często używa zwrotów: buntuję się wobec wszystkich i wszystkiego. Sam bunt odbierany jest jako irracjonalna i niezrozumiała dla otoczenia
reakcja.
Docierające do młodego człowieka informacje o rzeczywistości są podstawą do spostrzegania rozbieżności między idealistycznymi, reformatorskimi poglądami i postawami
młodzieży a realną rzeczywistością. Dotyczy to takich zjawisk jak wojny, terroryzm, patologiczne stosunki społeczne, bieda, cierpienie, zagrożenie ekologiczne itp. Rozbieżność ta jest
przyczyną poczucia dyskomfortu, które może ujawnić się w postaci niezadowolenia
z panujących stosunków społecznych, a nawet w postaci poczucia zagrożenia. Bunt jako proces przeciwko istniejącemu porządkowi, może stać się jednym z zasadniczych elementów radykalnej postawy młodego człowieka i zarazem charakterystycznym atrybutem eksperymentowanej przez pewien okres, roli.
Bunt na II poziomie jest, więc głównie elementem spostrzeganej rozbieżności
i przyjmuje formę czasowego ustosunkowania się do tych fragmentów rzeczywistości, których jednostka zdecydowanie nie akceptuje. Przedmiot buntu przechodzi z konkretu
i nadmiernej generalizacji na płaszczyznę światopoglądową. Jest to bunt przeciwko innym
ideologiom, sposobowi funkcjonowania państwa, patologicznym stosunkom społecznym,
ograniczeniom natury ludzkiej, Bogu i religii. Warto dodać, że III poziom buntu nie jest tak
powszechny, jak I i II, a mechanizm dla niego charakterystyczny będzie dotyczył tylko części
młodzieży, tj. grupy, która włączy bunt jako ważny element swoich tożsamościowych poszukiwań.
Na IV poziomie bunt może dotyczyć części z tych osób, które rozwiązały kryzys tożsamości poprzez przyjęcie tożsamości negatywnej. Polega ona na zaakceptowaniu
i integracji tych identyfikacji i ról, które do tej pory w rozwoju były przedstawione jako niepożądane i niebezpieczne. Tożsamość negatywna tworzy się przy dużym współudziale środowiska społecznego. Bunt może stać się charakterystycznym elementem wyrażającym programową, w miarę trwałą postawę wobec tych elementów rzeczywistości, którym jednostka
zdecydowanie się sprzeciwia. Bunt taki często przybiera formę zorganizowanych ruchów
kontestacyjnych i zbiorowego protestu.
Czy i w jaki sposób zmieniają się zewnętrzne przejawy buntu? Jest to pytanie bardzo
ważne, albowiem dotyczy wskaźników, na podstawie których wychowawca młodzieży mógłby orientować się, na jakim poziomie znajduje się jego wychowanek. Wydaje się, że każdy
poziom buntu wymaga odmiennego podejścia i oddziaływania wychowawczego, wspierającego kreatywną, twórczą i rozwojową stronę buntu.
19
ZAKOŃCZENIE
Konieczność indywidualnego traktowania każdego przypadku wypływa z faktu niejednakowej podatności jednostki ludzkiej na wpływy wychowawcze. Każdy człowiek,
zwłaszcza młody, obdarzony jest plastycznością wychowawczą. Podlegając różnym wpływom otoczenia, oddziaływaniom przypadkowym lub wychowawczo zamierzonym zmienia
swoje zachowanie. Na tej zdolności ludzkiej oparty jest cały proces wychowania. Jednak stopień wychowalności u różnych jednostek jest różny. Nawet potoczne sytuacje pozwalają
stwierdzić, że młodzież pod tym względem przedstawia obraz bardzo zróżnicowany, od jednostek bardzo podatnych na wpływy wychowawcze, do jednostek bardzo opornych. Te same
środki wychowania u jednych wywołują szybko pożądane efekty, u innych nie wywołują żadnych zmian. W zależności od tego określa się często młodzież jako ,,łatwą” lub ,,trudną” pod
względem wychowawczym.
Wychowanie, niestety, nie jest sztuką prostą ani łatwą. Młodzież w tym okresie trzeba niestety
zrozumieć, ażeby zrozumieć jak bardzo istotne jest poznanie zmian, jakie w tym okresie zachodzą w ich organizmie.
Praca ta jest próbą psychologicznego scharakteryzowania okresu dorastania. Może ona
również stanowić pomoc dla rodziców, nauczycieli i wychowawców w zrozumieniu postępowania wieli młodych ludzi.
20
BIBLIOGRAFIA
1. Tadeusz Nowogrodzki Psychologia rozwojowa Warszawa 1954 Państwowe Zakłady
Wydawnictw Szkolnych.
2. Charles E. Skinner Psychologia wychowawcza Warszawa 1971 Państwowe Wydawnictwo Naukowe
3. Danuta Siemek Problemy wychowawcze wieku dorastania Warszawa 1986 Instytut
Wydawniczy Związków Zawodowych
4. Maria Żebrowska Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży Warszawa 1986 Państwowe Wydawnictwo Naukowe
5. Irena Obuchowska Psychologia rozwojowa okresu dorastania dla rodziców
i wychowawców Warszawa 1996 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
6. Anna Oleszkowicz Bunt dorastania- jego mechanizmy i funkcje Psychologia Wychowawcza Nr 5/1996
PROGRAM PROFILAKTYKI
21
ZESPÓŁ SZKÓŁ OGÓLNOKSZTAŁCĄCYCH NR 4
ETAP I
OCENA AKTUALNYCH POTRZEB
Stworzenie programu poprzedzono badaniem potrzeb w tym zakresie poprzez ustalenie listy
problemów wymagających profilaktyki, określenie priorytetów i wybranie obszarów najbardziej istotnych do zdiagnozowania:
 normy zachowań (zasady, moralność, przestrzeganie praw, zachowania seksualne,
makijaż, ubiór)
 absencja szkolna, spóźnienia i wagary.
 agresja i przemoc w szkole
 konieczność dostosowania uczniów klas pierwszych do nowej sytuacji szkolnej
2. Wybranie metody i stworzenie narzędzi badania dostosowanych do potrzeb szkoły:
ankieta
3. Przedstawienie wyników.
4. Diagnozy.
22
ANKIETA I
ABSENCJA SZKOLNA, SPÓŹNIENIA I WAGARY
Drogi Gimnazjalisto/Licealisto
Masz przed sobą ankietę, którą stworzyli nauczyciele naszej
szkoły w celu zbadania frekwencji szkolnej oraz stworzenia programu profilaktycznego dla
szkoły w tym obszarze.
Ankieta jest anonimowa. Bardzo prosimy o szczere odpowiedzi.
1. Jesteś:
a)
dziewczyną
b)
chłopcem
2. Czy w Twojej klasie problem wagarów dotyczy:
a) 1-2 osób
b) 3-5 osób
c) większej liczby osób
d) nie dotyczy Twojej klasy
3. Czy zdarzyło Ci się wagarować?
a) tak
b) nie
4. Jeżeli powiedziałeś tak to jak często Ci się to zdarza?
a) raz w semestrze
b) raz w miesiącu
c) raz w tygodniu
d) więcej,(ile)..........
5. Co bywa najczęstszą przyczyną wagarów Twoich bądź Twoich kolegów?
a) brak przygotowania do lekcji, brak zadania domowego, zapowiedziany
sprawdzian
b) namowa kolegów
c) niechęć do przedmiotu
d) niechęć do nauczyciela
e) sytuacja rodzinna
23
f) zawiedziona miłość
g) odrzucenie w klasie
h) inne ( jakie)........................................................................
6. W której klasie po raz pierwszy zacząłeś opuszczać lekcje bez
usprawiedliwienia?
.......................................
7. Jaki był powód tych pierwszych wagarów?
....................................................................................................................
8. Jakie kary są stosowane wobec wagarowiczów w Twojej klasie:
a) przez wychowawcę....................................................................................
b) przez nauczyciela przedmiotu..................................................................
c) przez rodziców wagarowiczów.................................................................
9.Jakie według Ciebie kary powinny być stosowane wagary?
a) przez wychowawcę....................................................................................
b) przez nauczyciela przedmiotu..................................................................
c) przez rodziców wagarowiczów...................................................................
10.Co według Ciebie powinno się zrobić, aby zmniejszyć ilość wagarów?
a) prowadzić ciekawsze lekcje
b) zainteresować się losem ucznia
c) rozmawiać na ten temat na godzinach wychowawczych
d) inne ( jakie)...........................................................................................
11.Czy masz problem z uzyskaniem usprawiedliwienia przez rodziców
nieobecności spowodowanej wagarami:
a) tak
c) różnie bywa
b) nie
12.Które z wymienionych skutków wagarowania są według Ciebie najbardziej
dotkliwe dla wagarowicza:
a) braki w wiadomościach
24
b) uzupełnianie notatek
c) nadrabianie zaległości
d) zaliczanie opuszczanych sprawdzianów, kartkówek, testów
e) poinformowanie o wagarach rodziców
f) inne (jakie) ........................................................................
13.Gdzie spędzają według Ciebie uczniowie czas w momencie całodziennych
wagarów
a) w domu
b) w kawiarence internetowej
c) u kolegów
d) gdzie indziej( gdzie)..............................
14.Gdzie spędzają według Ciebie uczniowie czas w momencie jedno - trzy
godzinnych wagarów:
a) w toaletach
b) w szatniach
c) na holu
d) w segmencie sportowym
e) gdzie indziej( gdzie)................................................................................
15. Czy w Twojej klasie uczniowie się spóźniają
a) tak
b) nie
16. Czy Twój wychowawca traktuje wszystkie spóźnienia tak samo?
a) tak
b) nie
17.Jaki jest Twoim zdaniem powód spóźnień uczniowskich?
a)poranne zasypianie
b) kolejka w sklepiku
c) brak dzwonków
25
d) wizyty u higienistki, pedagoga
e) inne ( jakie )
18.Czy znane Ci są przypadki podrabiania usprawiedliwień?
a) tak
b) nie
19. Z kim możesz porozmawiać o swoich wagarach?
a) z wychowawca
b) z pedagogiem
c) z księdzem
d) z rodzicem
e) z inną osobą ( z kim) ............................................................
20.Czy jesteś zadowolony z wyboru szkoły do której chodzisz?
a) tak
b) nie
21.Czy warunki bytowe swojej rodziny oceniasz jako:
a) złe
b) dostateczne
c) dobre
Dziękujemy za szczere wypełnienie ankiety a teraz na zakończenie dokończ
zadanie:
W czasie wagarów często zdarza się, że..............................................................
.......................................................................................................................................................
.
26
DIAGNOZA
 uczniowie zaczynają opuszczać lekcje bez usprawiedliwienia jeszcze w klasie V, IV
szkoły podstawowej;
 na pytanie 2. ankiety „czy w twojej klasie problem wagarów dotyczy 3-5 osób” 50%
uczniów klas I odpowiada TAK ; klas II – 60%; klas III 62% badanych uczniów
 na pytanie 3. „czy zdarzyło ci się wagarować”, TAK odpowiada 30% badanych z klas
I; 60% uczniów klas II; 65% klas III
 wśród najczęstszych przyczyn wagarowania uczniowie wymieniają; nieprzygotowanie
do lekcji, brak zadania domowego, zapowiedziany sprawdzian; namowa kolegów;
niechęć do przedmiotu
 najbardziej dotkliwe skutki wagarowania wg uczniów to: poinformowanie rodziców,
zaliczanie opuszczonych sprawdzianów, nadrabianie zaległości
 miejsca spędzania jedno lub trzydniowych wagarów to : hol, segment sportowy, toaleta, sklepik
 przyczyny spóźnień uczniowskich: poranne zasypianie, brak dzwonków, kolejka
w sklepiku,
27
ANKIETA II
POSTAWY, NORMY ZACHOWAŃ, UJAWNIAJĄCY SIĘ SYSTEM WARTOŚĆI
Gimnazjalisto/Licealisto !
Ankieta ta skierowana jest tylko i wyłącznie do uczniów naszej szkoły.
Ma na celu uzyskanie informacji i opinii dotyczących postaw i norm zachowań obserwowanych wśród młodzieży szkolnej. Problemy tu poruszone staną się być może tematem godzin
wychowawczych. Zebrane informacje nigdy nie będą publikowane ani udostępniane osobom
postronnym. Ankieta ta zapewnia Ci absolutna anonimowość, dlatego prosimy o szczere i rzetelne jej wypełnienie poprzez podkreślenie wybranych przez Ciebie odpowiedzi lub wpisanie
własnych opinii w odpowiednio zaznaczone miejsca
Dziękujemy!
1. Wymień zasady, które wg Ciebie są najczęściej łamane w Twojej szkole?
2. Jakie są konsekwencje łamania tych zasad:
a) nagana dyrektora,
b) uwaga w dzienniku,
c) wezwanie rodziców,
d) rozmowa z pedagogiem,
e) obniżenie oceny z zachowania,
f) żadne
g) inne (jakie?)
3. Czy spóźniasz się na lekcje:
a) tak
b) nie
4. Jak często spóźniasz się na lekcje:
a) wcale,
b) raz w tygodniu,
c) trzy razy w tygodniu,
d) częściej niż trzy razy w tygodniu.
5. Na jakie lekcje spóźniasz się najczęściej?
6. Czy zdarzyło Ci się okłamać nauczyciela?
a) Tak
b) nie
7. Jeżeli tak. to najczęściej w jakiej sytuacji?
28
8. Czy kiedykolwiek zataiłeś/łaś przed rodzicami informacje dotyczącą:
Ocen
Tak
N ie
Zachowania
Tak
Nie
Wywiadówki
Tak
Nie
Wezwania rodzica do szkoły Tak
Nie
9. Czy miałeś/łaś konflikt z prawem?
a) Tak
b) nie
10. Czy znasz kogoś z
Twojej szkoły, kto miał konflikt z prawem?
a) Tak
b) nie
11. Co sadzisz o osobach mających konflikt z prawem:
a) imponują mi,
b) nie akceptuję takich zachowań,
c) jest mi to obojętne,
d) inne (jakie?)
12. Jakie zachowania na dyskotekach szkolnych lub innych imprezach szkolnych uważasz
za niewłaściwe?
13. Z czy kojarzy Ci się prowokacyjne zachowanie?
a) z niestosownym zachowaniem,
b) z chęcią zwrócenia na siebie uwagi poprzez makijaż. strój, fryzurę.
Inne
14. Czy Ty starasz się zwracać na siebie uwagę?
a) Tak
b) N i e
15. W jaki sposób to robisz?
16. Dlaczego to robisz?:
a) chęć zaimponowania,
b) pokazanie własnego „ja”,
c) działanie pod wpływem grupy rówieśniczej,
d) robienie „na złość",
e) inne (Jakie?)
17. Czy uważasz, że wobec niestosownych zachowań powinny być wyciągane konsekwencje?
a) Tak
b) N i e
18. Z jakimi objawami okazywania sobie sympatii przez młodzież naszej szkoły spotkałeś/łaś się:
a) całowanie,
b) obejmowanie i przytulanie,
c) trzymanie za ręce
29
d) inne (jakie?)
19. Gdzie najczęściej spotkałeś/łaś się z tego typu zachowaniem?:
a) korytarz szkolny,
b) dyskoteka szkolna,
c) szatnia,
d) segment sportowy,
e) inne (jakie?)
20. Co myślisz o takim zachowaniu?
a) podobają mi się,
b) jest mi to obojętne,
c) czuję się zażenowany,
d) inne (jakie?)
21. Które z poruszonych tu tematów powinny być wg Ciebie omawiane na godzinach wychowawczych?
30
DIAGNOZA
 Najczęściej łamanymi zasadami w szkole są: palenie papierosów, znęcanie się na
młodszych, kradzieże, picie alkoholu, niesprawiedliwe ocenianie, złe relacje nauczyciel-uczeń, wychodzenie poza teren szkoły na przerwach.
 Według większości uczniów konsekwencją łamania tych zasad są:
1. obniżenie oceny z zachowania,
2. rozmowa z pedagogiem,
3. wezwanie rodziców.
 Większość ankietowanych twierdzi, że się nie spóźnia na lekcje, a jeśli się to zdarzy to najczęściej na pierwsze lekcje.
 Najczęściej uczniowie okłamują nauczyciela odnośnie braku zadania, nie przygotowania do lekcji oraz wezwania rodziców do szkoły.
 Najczęściej uczeń tai przed rodzicami informacje dotyczące ocen.
 Większość ankietowanych nie miało konfliktu z prawem, ale znają osoby ze szkoły, które ten konflikt miały. Twierdzą również, że nie akceptują takich zachowań.
 Za niewłaściwe zachowanie na dyskotekach szkolnych lub innych imprezach
szkolnych większość uważa: całowanie się, picie alkoholu, palenie papierosów,
niszczenie mienia szkolnego, wyśmiewanie się z innych, bójki, wulgaryzm, narko



tyki i skąpe stroje.
Prowokacyjne zachowanie większości kojarzy się z chęcią zwrócenia na siebie
uwagi przez makijaż, strój i fryzurę.
Większość uważa, że wobec niestosownych zachowań powinny być wyciągane
konsekwencje.
Najczęściej w naszej szkole można się spotkać z trzymaniem za ręce, obejmowaniem i przytulaniem (na korytarzu szkolnym) jako objawem okazywania sobie
sympatii. Ankietowanym jest obojętne takie zachowanie.
Na godzinach wychowawczych, według ankietowanych, powinny być poruszane
tematy: problem alkoholizmu, palenie papierosów i zażywanie narkotyków, prowokacje, okazywanie sympatii, nieodpowiednie zachowanie podczas dyskoteki,
całowanie się w miejscu publicznym, stosunek młodzieży do nauczycieli i osób
starszych, problem spóźniania się na lekcje, wagary i ucieczki z lekcji, konflikt
z prawem, ocenianie.
31
ANKIETA III
KONIECZNOŚĆ DOSTOSOWANIA UCZNIÓW KLAS PIERWSZYCH DO NOWEJ SYTUACJI SZKOLENEJ
Drogi uczniu
Nasza ankieta ma na celu zebranie informacji na temat: „Jak radzisz sobie w nowej
szkole?”
Pytania będą dotyczyć sposobu spędzania wolnego czasu przed i po szkole, jak przygotowujesz się do lekcji, jak znajdujesz się w nowej klasie, na jakie trudności napotykasz w szkole i
do kogo możesz się zwrócić o pomoc.
Wyniki ankiety wykorzystam do stworzenia programu, który umożliwi Tobie i Twoim rówieśnikom lepsze przystosowanie się do nowych zadań i sytuacji szkolnych.
Przeczytaj dokładnie pytania i udziel na nie szczerej odpowiedzi. Wybraną odpowiedź zaznacz kółeczkiem lub wpisz własną, jeśli Cię o to poproszę.
Dziękuję
1. O której godzinie wstajesz rano? ...................................................................
2. Kto Cię budzi?
a) sam
b) rodzic
c) rodzeństwo
d) inna osoba (kto?) ...................................................................
3. O której godzinie jesz pierwszy posiłek? ...................................................................
4. Kto Ci go przygotowuje?
a) sam
b) rodzic
c) rodzeństwo
d) inny członek rodziny ...........................
5. Jak spędzasz czas przed pójściem do szkoły? Wybierz zajęcie, które najczęściej wykonujesz.
a) odrabiam lekcje
b) oglądam telewizję
c) gram na komputerze
d) korzystam z internetu w domu
e) korzystam z internetu w kafejce internetowej
f) opiekuję się rodzeństwem
g) robię zakupy
h) spotykam się z kolegami
i) wychodzę z domu
j) jeżeli robisz coś innego, to napisz ................................................................................
32
6. Lubię szkołę, bo:
a) .......................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................
c) .......................................................................................................................................
7. Nie lubię szkoły, bo:
a) nie ma kolegów w klasie
b) spotykam się z dokuczaniem ze strony kolegów
c) nie lubię niektórych nauczycieli
d) mam trudności w nauce
e) mam inne problemy
f) inne powody, jakie.........................................................................................................
8. Lubię moją klasę, bo:
a) .......................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................
c) .......................................................................................................................................
9. Czy uważasz, że w klasie jesteś osobą:
a) lubianą
b) nielubianą
c) nie wiem
10. Co najbardziej lubisz robić po szkole?
a) .......................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................
c) .......................................................................................................................................
11. Co musisz robić po szkole?
a) .......................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................
c) .......................................................................................................................................
12. Z czym sobie nie radzisz w szkole?
a) .......................................................................................................................................
b) .......................................................................................................................................
c) .......................................................................................................................................
13. Lekcje odrabiasz:
a) sam
b) z rodzicem
c) z kolegą
d) z inną osobą
e) nie odrabiam
14.Czy czujesz się bezpiecznie w szkole? .................................................................................
15. Najbardziej martwi mnie to, że .............................................................................................
16. Najbardziej obawiam się .......................................................................................................
33
17. Najbardziej cieszę się, gdy ....................................................................................................
18. Chciałbym, aby w szkole ......................................................................................................
19. Gdybym mógł to ...................................................................................................................
20. W nowej szkole najbardziej lubię .........................................................................................
21. W nowej szkole najbardziej nie lubię ....................................................................................
22. Gdy mam problem to mogę liczyć na:
a) matkę
b) ojca
c) rodzeństwo
d) wychowawcę
e) innego nauczyciela
f) inną osobę ....................................................................................................................
23. Czy lubisz swoją szkołę
a) tak
b) nie
Twój wiek ......................
Twoja płeć .....................
34
ANKIETA IV
AGRESJA I PRZEMOC W SZKOLE
GIMNAZJALISTO/LICEALISTO!
Niniejsza ankieta jest anonimowa i dotyczy zjawiska agresji. Celem jej jest
zbadanie, czy i w jakim stopniu problem ten dotyczy naszej szkoły? Wyniki ankiety zostaną
wykorzystane do stworzenia przyjaznej i bezpiecznej atmosfery w szkole, dlatego prosimy
o szczere odpowiedzi i rzetelne jej wypełnienie. Dziękujemy.
1. Które z poniższych zachowań są według Ciebie zachowaniami agresywnymi?
TAK
NIE
1. Wyrzucenie przez okno tornistra kolegi / koleżanki
2. Obgadywanie kolegi / koleżanki
3. Złośliwe uwagi na temat wyglądu kolegi / koleżanki
4. Rzucanie kamieniami do jeziora
5. Wyłudzanie pieniędzy od kolegi / koleżanki
6. Pociąganie koleżanki za warkocze
7. Krzyczenie
8. Używanie wulgarnych słów skierowanych do innych
2. Czy spotkałeś się w naszej szkole ze zjawiskiem agresji?
TAK
NIE
3. Jeśli odpowiedziałeś TAK, to zaznacz czy :
zostałeś pobity przez kolegę / koleżankę?
byłeś wyzywany i ośmieszany?
zabrano Ci pieniądze lub rzeczy osobiste?
grożono Tobie lub Twoim bliskim?
byłeś gnębiony przez starszych kolegów / koleżanki?
byłeś izolowany przez rówieśników?
zostałeś przymuszony do zachowań niezgodnych z Twoją wolą?
inne, jakie ..............................................................................................
4. Jak często doświadczałeś przemocy?
często
rzadko
nigdy
5. Zaznacz, jeśli byłeś w szkole świadkiem następujących zdarzeń:
bójki między kolegami,
przezywania i wyśmiewania koleżanki / kolegi,
kradzieży,
niszczenia mienia szkoły,
zastraszania młodszych kolegów,
inne, jakie?...............................................................................................
6. Czy byłeś w gronie kolegów, którzy odtrącają innych?
TAK
NIE
7. Jak często byłeś świadkiem zachowań agresywnych?
często
rzadko
8. Komu powiedziałeś o zaistniałym problemie? Zaznacz odpowiedź.
rodzicom,
35
nigdy
wychowawcy,
nauczycielowi dyżurującemu,
pedagogowi,
dyrektorowi szkoły,
koleżance / koledze,
nie powiedziałem nikomu,
innym, komu?..........................................................................................
9. Uważa, że przemoc jest zjawiskiem...
normalnym,
negatywnym,
dopuszczalnym
inne, jakie................................................................................................
10. W szkole czuję się?
bezpiecznie, bo wiem, że nic złego mnie nie spotka,
obojętnie, jak w innych miejscach,
niepewnie, bo może mi się przytrafić coś złego.
11. Jakie są Twoim zdaniem szczególnie niebezpieczne miejsca w szkole?
toalety,
korytarze,
szatnie,
inne, jakie?...............................................................................................
12. Jakie są Twoim zdaniem sposoby zapobiegania przemocy w szkole?
(napisz w kilku zdaniach)
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
Metryczka
Płeć
Kobieta
Mężczyzna
36
ETAP II
OKREŚLENIE CELÓW
Cele programu:
 Umacnianie i rozwijanie zdrowia fizycznego i psychicznego, zapobieganie czynnikom, które im zagrażają
 Budowanie postaw opartych na powszechnie uznanych wartościach oraz wzmacnianie
przejawów zachowań pozytywnych
 Przygotowanie do rozpoznawania wartości moralnych oraz dokonywania wyborów
 Kształtowanie świadomości prozdrowotnej.
 Przeciwdziałanie nałogom (papierosy, alkohol, narkotyki, internet, gry komputerowe)
 Przeciwdziałanie agresji (psychicznej i fizycznej) w stosunkach międzyludzkich we
wszystkich jej przejawach; kształcenie umiejętności radzenia sobie z własną i cudzą
agresją
 Kształtowanie właściwej postawy wobec przemocy
 Przeciwdziałanie patologii i demoralizacji młodzieży.
 Przeciwdziałanie degradacji języka oraz uzdrawianie relacji komunikacyjnych
i interpersonalnych na linii nauczyciel-uczeń, uczeń-uczeń, uczeń-nauczyciel, nauczyciel- rodzic.
 Przeciwdziałanie wagarom, zmniejszenie ilości osób wagarujących, ograniczenie ilości spóźnień.
 Stworzenie wszystkim uczniom bezpiecznego środowiska dla wszechstronnego rozwoju osobowego.
37
ETAP III
WYBÓR METOD I SPOSBÓW REALIZACJI CELÓW
STRATEGIE DZIAŁAŃ
ZADANIE
Wdrażanie programów
profilaktycznych dot.
wagarów i spóźnień
oraz uzależnień.
DZIAŁANIA
1) zapoznanie rodziców z wynikami
przeprowadzonych ankiet
2) zapoznanie bądź przypomnienie
rodzicom i uczniom procedury postępowania w przypadku wagarów oraz
procedury usprawiedliwiania nieobecności
3) kontrola uczniów przebywających
po dzwonku na korytarzu szkolnym.
Zbieranie informacji
o uczniach
1) informacje dotyczące osiągnięć edukacyjnych poprzez rozmowy
z rodzicami, uczniami, na podstawie
ankiet, współpracę z MOPS, Sądem
Rodzinnym i kuratorami
Zbieranie informacji n/t 2) indywidualne rozmowy wychosytuacji rodzinnej i ma- wawców klas pierwszych z rodzicami,
terialnej uczniów
uczniami, pracownikami socjalnymi,
kuratorami
ODPOWIEDZIALNI/
REALIZATORZY
PROGRAMU
UCZNIOWIE
OBJĘCI PROGRAMEM
Wychowawcy
klasy I, II, III
- spotkania z rodzicami I LO
- godz.wych
dyrekcja, pracownicy
administracji, pedagodzy, nauczyciele
wszyscy uczniowie
wychowawcy klas, pe- klasy I,II,III
dagodzy
I LO
Wychowawcy klas,
pedagodzy
klasy I, II,III
I LO
Przeprowadzenie zajęć 1) przeprowadzenie lekcji wychowaw- Wychowawcy klas
informujących
czych z wykorzystaniem różnych meo zagrożeniach
tod
i konsekwencjach związanych z wagarami
2) spotkanie z policjantem, informa- pedagodzy
cja o prawach
i
odpowiedzialności nieletnich
Klasy I,II,III
I LO
3) pedagogizacja rodziców
Organizowanie zajęć
dotyczących sytuacji
trudnych i umiejętności
radzenia sobie z nimi
1) prowadzenie zajęć z młodzieżą
z wykorzystaniem różnych aktywnych
metod pracy podczas godz. wych.
i innych zajęć edukacyjnych
38
pedagodzy
wychowawcy klas
nauczyciele
Klasy I,II,III
I LO
Informacja
o organizacjach wspomagających uczniów w
trudnych sytuacjach
1) udostępnienie numerów telefonów
i informacji o tym, gdzie i kto może
pomóc w momentach stresu, zagrożenia, załamania ucznia
(skrzynka zaufania, tablica informacyjna pedagoga)
Kształtowanie właściwej postawy wobec
przemocy
1) Zapoznanie uczniów
przypomnienie regulaminu i statutu
szkoły oraz procedur interwencyjnych
w przypadku występowania zachowań
agresywnych
wychowawcy klas
2)Zorganizowanie szkolenia dla nauczycieli
dyrekcja
pedagog
Rada pedagogiczna
wychowawcy klas
KLASY I, II, III
I LO
3)Zajęcia z młodzieżą w ramach godzin wychowawczych z wykorzystaniem aktywnych metod pracy
pedagodzy
4)Zajęcia z przedstawicielem policji –
pogadanka na temat odpowiedzialności
wychowawcy
prawnej nieletnich.
pedagodzy
5)Spotkanie z dzielnicowym.
pedagodzy
6)Spotkania z psychologiem z Poradni
wychowawcy
Psychologiczno – Pedagogicznej.
pedagodzy
7)Pedagogizacja rodzic w czasie wywychowawcy
wiadówek
pedagodzy
Kształtowanie umiejętności radzenia sobie z
własną i cudzą agresją
1) Zajęcia z młodzieżą podczas godz.
wychowawczych
nauczyciele języka polskiego
4) Zorganizowanie dowolnej formy artystycznej o tematyce profilaktycznej
Samorząd Uczniowski
39
wg potrzeb
wg potrzeb
wychowawcy
pedagog
2) Zorganizowanie konkursu plastycz- nauczyciele sztuki
nego (np. plakat „Stop agresji”).
pedagog
3) Zorganizowanie konkursu polonistycznego (np. opowiadanie).
KLASY I
Klasy II i III
wg ptrzeb
KLASY I, II, III
I LO
5) Przestrzeganie zapisów deklaracji
przeciw przemocy.
6) Opracowanie „Kodeksu dobrego
sportowca i kibica”
Współpraca ze środowi- 1) Współpraca z rodzicami,
skiem lokalnym w celu Policją, Sądem Rodzinnym
zapobiegania zachowaniom agresywnym
Zapewnienie bezpieczeństwa w szkole
Nauczyciele
Uczniowie
Nauczyciele wychowania fizycznego
Dyrekcja
Nauczyciele
Rada Rodziców
Pedagodzy
1) Bardziej efektywne pełnienie dyżu- Dyrekcja
rów.
Nauczyciele
2) Zapoznanie z regulaminem szkoły
oraz konsekwentne przestrzeganie
opracowanych procedur.
Wszyscy pracownicy
szkoły, rodzice
i uczniowie
3) Włączanie uczniów do korzystania
z zajęć pozalekcyjnych.
Klub Europejski,UKS,
Caritas,PCK
4) Praca z młodzieżą w ramach Świetlicy Profilaktyczno – Wychowawczej.
Świetlica Profilaktyczno
– Wychowawcza
40
KLASY I II III
I LO
KLASY I, II ,III
I LO
Zadanie
Kształtowanie świadomości zagrożeń
i odpowiednich postaw
wobec tych zagrożeń
Odpowiedzialni/ Realizatorzy programu
Działania
1. Wdrażanie profilaktycznych programów:
program przeciwdziałania wagarom
Dyrekcja, pedagog,
nauczyciele
Uczniowie objęci programem
klasy I, II ,III
I LO
program profilaktyczny szkoły
procedury
inne programy profilaktyczne
2) Warsztaty z profilaktyki uzależnień pedagodzy
prowadzone przez specjalistę, terapeutę
3. Opracowanie, podpisanie
i wdrożenie kontraktu lub kodeksu
klasowego opartego na statucie
wychowawcy
4) Udział w zajęciach pozalekcyjnych
(zajęcia sportowe, taneczne, teatralne)
1) Egzekwowanie opracowanego konPoprawianie relacji intraktu lub kodeksu klasowego.
terpersonalnych na linii:
- nauczycieluczeń,uczeń-nauczyciel 2) Przeprowadzenie warsztatów przez
uczeń-uczeń,nauczyciel- terapeutów z poradni psychologicznej
rodzic
3) Pogadanki przeprowadzone przez
wychowawców w ramach godzin wychowawczych przy współpracy
z pedagogiem szkolnym dotyczące poprawnego komunikowania się, prawidłowych relacji interpersonalnych
4) Integracja uczniów przez organizowanie dyskotek, wycieczek, pikników
itp.
Wzmocnienie pozytyw- 1) Wdrażanie do kulturalnego spędzanych zachowań i postaw nia czasu wolnego (wyjście do kina,
teatru, różne uroczystości klasowe)
41
Klasy I, II , III
I LO
klasy I, II , III
I LO
na bieżąco
Nauczyciele,
Wychowawcy
klasy I, II , III
Pedagodzy
wg potrzeb
I LO
Pedagog, wychowawcy, klasy I, II , III
przedstawiciel poradni I LO
wychowawca, pedagog
Nauczyciele
Wychowawcy
Pedagodzy
Samorząd Uczniowski
klasy I, II , III
I LO
Wychowawcy
Pedagodzy
Nauczyciele wychowania fizycznego
organizatorzy
klasy I, II ,III
I LO
2) Przeprowadzenie imprez szkolnych:
Wieczór wigilijny Walentynki
I Dzien Wiosny
Dzień Sportu
3) Organizowanie wystaw prac plastycznych związanych tematycznie z
realizowanym programem (narkotyki,
nikotynizm, alkoholizm)
Nauczyciele sztuki
Pedagodzy
klasy I, II ,III
I LO
Nauczyciele sztuki
Pedagodzy
klasy I, II , III
I LO
ETAP IV
KONTROLA REALIZACJI PROGRAMU I ANALIZA OTRZYMANYCH
REZULTATÓW
ETAP V
MODYFIKACJA PROGRAMU
42