1 Andrzej Kluza, Stanisław Jabłonowski, Jolanta Kotlarska

Andrzej Kluza, Stanisław Jabłonowski, Jolanta Kotlarska,
Arkadiusz Orłowski, Marian Rusek
Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie
OCENIANIE PRACY STUDENTÓW Z WYKORZYSTANIEM
SYSTEMU ZARZĄDZANIA NAUCZANIEM „MOODLE”
Artykuł opisuje doświadczenia i wnioski wyniesione z prowadzenia kursów
z przedmiotów informatycznych realizowanych w Katedrze Ekonometrii i Informatyki
SGGW z pomocą systemu portalowego Moodle. Opisano funkcjonowania studentów
w interakcji system – student - nauczyciel. Opisano proces oceniania, jego treści i formy.
Wnioski, dotyczące pracy studentów z systemem, pracy nauczyciela, jak i oceniania,
pozwalają na pozytywne zaklasyfikowanie tego typu narzędzia do wspomagania
procesu dydaktycznego. W podsumowaniu ujęto możliwe dalsze kierunki rozwoju prac
w Moodle.
Wstęp
Technologia zdalnego nauczania staje się coraz bardziej obecna w nauczaniu na
studiach wyższych w obrębie różnych kierunków nauczania. Jej odmiany, wyposażone
w różnym stopniu w środki techniczne1 i w różnym stopniu ogarniające zakres procesu
dydaktycznego pozwalają na unowocześnienie przekazywanych treści, jak i stwarzają
nowe możliwości strukturalizacji zajęć dydaktycznych.
W ramach realizowanych przedmiotów w Katedrze Ekonometrii i Informatyki
Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie wykorzystywana jest portalowa
platforma zarządzania nauczaniem „Moodle”2,3. W semestrze letnim roku akademickiego
2003/2004 platforma wspierała realizację poszczególnych przedmiotów, a także
samodzielnych aktywności studentów w zakresie doskonalenia obsługi środowiska
1
Moodle i poznawania innego oprogramowania. Jednostki zarządzania nauczaniem,
zwane kursami, umieszczone na omawianym portalu Moodle można zebrać w trzy
grupy:
A) Informatyka:
„Bazy danych SQL cz.2”, „Portale w technologii PHP”, „System operacyjny UNIX”,
„Systemy Operacyjne - laboratorium Windows”, „Warsztaty komputerowe”, „Algorytmy
i struktury danych”, „Języki skryptowe”, „Programowanie obiektowe w C++ cz.2”,
„Programowanie
obiektowe
w
środowisku
graficznym”,
„Wprowadzenie
do
programowania w języku C++”, „Informatyka bankowa”,
B) Matematyka:
„Ekonomia matematyczna”, „Logika matematyczna”,
C) Wspieranie nauki samodzielnej, doskonalenie obsługi środowiska:
„Excel dla cierpliwych”, „Windows 2000 – materiały”, „Przykładowe testy”.
W poniższym artykule do objaśnień funkcjonalności środowiska Moodle,
posłużono się przykładem kursu „Bazy danych SQL cz.2”. Kurs odbywał się w formie
nauczania synchronicznego mieszanego, czyli wspierającego tradycyjny tok nauczania.
Prawdopodobnie najbliższy tej formie model kształcenia to ICARE (Introduction,
Connect, Apply, Reflect, Extend), wypracowany przez San Diego State University Tools,
Templates and Training ITI workshop4. W szczególny sposób uwzględniono proces
oceny pracy studentów.
Aktywności studentów w systemie
Uczestnicząc w zajęciach wspieranych systemem Moodle, studenci są zarówno bierną,
jak i aktywną stroną interakcji z komputerem5. Pracując, wykorzystują funkcje
administracyjne, publikacyjne i ewaluacyjne systemu. Studenci samodzielnie rejestrują
się na portalu i zapisują na udostępnione kursy, a na początku pracy dokonują
uwiarygodnienia za pomocą hasła. W czasie zajęć oraz po ich zakończeniu mogą
korzystać z udostępnianych przez prowadzących materiałów dla danego kursu.
Materiały te mogą być wyświetlane bezpośrednio jako tekst w formacie HTML albo
w różnych formatach obsługiwanych przez dostępne w pracowniach aplikacje.
Wszystkie dostępne materiały można podzielić na:
2
a) Materiały wykładowe – w formie pliku MS Word, Acrobat Reader, MS Excel
i innych;
b) Opisy bieżących ćwiczeń laboratoryjnych, zadania do wykonania, zadania
domowe;
c) Rozwiązania zadań z ćwiczeń laboratoryjnych, w tym np. kody programów;
d) Schematy objaśniające trudniejszy materiał – zastępujące rysunki na tablicy;
e) Informacje organizacyjne (terminy zajęć, sposoby odbywania kolokwiów, zakres
materiału do kolokwiów, własne oceny z dotychczasowych aktywności).
Oprócz tak prostych aktywności jak przeglądanie opublikowanych w kursie materiałów
czy przeglądanie uzyskanych dotychczas ocen, student ma możliwość uzyskania
bardziej skomplikowanej interakcji z systemem w różnych momentach swej nauki.
Wykorzystanie funkcji ewaluacyjnych systemu MOODlE.
Podczas obserwacji bieżącej pracy z systemem Moodle okazało się, że istotnym
elementem pracy dydaktycznej jest ocenianie pracy studentów. Studenci, pracujący
w czasie semestru, byli na niektórych przedmiotach poddawani systematycznemu
ocenianiu, które podsumowywało ich osiągnięcia z tygodnia na tydzień. Do tego zadania
był użyty system quizów. Dzięki wielu dostępnym typom pytań, skomplikowanej
strukturze oceniania i możliwościom ilustrowania pytań, formy oceniania mogły mieć
nietrywialną postać tak, aby skłonić odpowiadającego do głębszego zastanowienia.
W praktyce okazało się to być bardzo przydatnym i efektywnym narzędziem
i powodowało
przyjmowanie
poważnej
postawy
studentów
w
stosunku
do
przeprowadzanych testów.
W szerokiej galerii możliwości ewaluacyjnych systemu Moodle, można wyróżnić
następujące grupy funkcji dostępnych odpowiednio albo nauczycielowi (N) albo
studentom (S):
- tworzenie i modyfikowanie elementów sprawdzających w ramach kursu (N),
- wypełnianie testów sprawdzających nabytą wiedzę (S),
- wypełnianie ankiet i ocenianych forów dyskusyjnych (S, N),
- przesyłanie rozwiązań zadań do sprawdzenia przez prowadzącego (S),
- zestawienie dotychczasowych ocen dla poszczególnego użytkownika (S, N),
3
- przeglądanie rozwiązania zadania studenta, przyznawanie oceny i komentarza (N),
- zestawienie zbiorcze postępów studentów w nauce (N),
- tworzenie kopii zapasowych całego kursu lub jego wybranej części, w tym zestawu
ocen (N).
Narzędzie ewaluacyjne implementowane w systemie Moodle jest konkretną strukturą
umożliwiającą przeprowadzenie procesu oceniania. Poniżej omówiono najczęściej
wykorzystywane typy narzędzi ewaluacyjnych i ich zastosowanie.
„Przesłanie zadania wykonanego poza systemem” - jest to aktywność równorzędna
z dostarczaniem przez studenta pracy za pomocą dyskietki, poczty elektronicznej lub
pracy w formie drukowanej. Wśród tych sposobów przesłanie pracy przez system
zarządzania nauczaniem wyróżnia się zapisem pliku, daty przesłania oraz weryfikacją
dotrzymania terminu przesłania i wielkości przesłanego pliku. W jednym z kursów
automatycznie sprawdzanym warunkiem było przesłanie pliku raportu z zajęć
laboratoryjnych, wykonanego w edytorze Word, posiadającego wewnątrz zrzuty
ekranowe. Możliwe było określenie przez prowadzącego wielkości tego pliku – wybrano
1MB. Studenci musieli więc mieć na uwadze to, że plik, który tworzyli, musiał spełniać –
poza kryteriami dotyczącymi zawartości – jeszcze kryterium wielkości. Dotrzymanie tego
warunku
było
ważne,
szczególnie
z
powodu
specyfiki
przedmiotu
„Systemy
Operacyjne”. Kierowało to uwagę studentów na kulturę zachowania się użytkowania
w systemie. Okazywało się, że wybór takiego kryterium był istotny, ponieważ ok. 25%
studentów wywierało na prowadzącego nacisk, aby przyjął prace większe, tak, aby nie
musieli zastanawiać się co zrobić, aby ograniczyć wielkość swego pliku.
„Ocena aktywności studenta na zajęciach”. Praca ze studentami w laboratoryjnej sali
ćwiczeniowej przynosi naturalny podział na osoby bardziej i mniej aktywne podczas
zajęć. Taka różnica jest rejestrowana przez niektórych prowadzących w formie „plusów”,
mających charakter nagrody za ponadprzeciętną aktywność. System Moodle umożliwia
dodanie tego typu oceny do oceny sumarycznej w postaci oceny pracy wykonanej poza
systemem (w trybie off-line).
4
„Pytania testowe” - w systemie Moodle posiadają strukturę hierarchiczną, co daje dużą
elastyczność w edycji. Jeden kurs może zawierać w sobie wiele quizów. W ramach
jednego quizu zawartych może być wiele pytań (Rys. 1.). Pytania w ramach jednego
quizu mogą reprezentować różne typy pytań, np. jednokrotna odpowiedź, wielokrotna
odpowiedź, odpowiedź tak/nie, odpowiedź krótka, dobieranie odpowiedzi z listy do listy
pytań. Przy tak dużym zróżnicowaniu typów pytań łatwo można dostosować pytanie do
sprawdzanego materiału.
Rys.1. Lista pytań w obrębie testu i przeglądanie testu już rozwiązanego przez studenta.
Źródło: badania własne autorów.
Wiedząc, jakie są podstawowe typy narzędzi oceniania, przejdźmy do opisu
sposobu oceny całego kursu. Sposób oceniania testów oparty jest na sumowaniu
punktów z poszczególnych odpowiedzi, pomnożonych przez wagi określające stopień
istotności pytania. Sumaryczna ocena z przedmiotu jest obliczana na podstawie sumy
ocen ze wszystkich testów, lecz może być modyfikowana, np. oceną z kolokwium
wykładowego, oceną z aktywności.
Oto uproszczony wzór przedstawiający wartość oceny pracy studenta po
przeprowadzeniu wszystkich quizów, zakładając, że ocena kursu opiera się wyłącznie
na quizach.
5
m
nj
j =1
i =1
O = ∑ (v j ∑ wij oij ),
gdzie j - numer quizu, i - numer pytania, n - liczba pytań w j-tym quizie, oij – ocena
otrzymana za odpowiedź na i-te pytanie z j-tego testu, wij - waga i-tego pytania w
ramach j-tego testu, vij - waga j-tego quizu w punktacji całego kursu. Uproszczenie
polega na tym, że zaniedbane zostało wielokrotne przeliczenie z punktów na ocenę w
procentach na 100. Na rysunku 2 przedstawiono hierarchiczną strukturę kursu
z podziałem na obiekty quizu i obiekty pytania. W ramach tej struktury podano
mechanizmy przeliczania ocen na poszczególnych poziomach.
Rys. 2. Struktura oceny kursu z podziałem na quizy i pytania.
Cały kurs
Pojedynczy test
Pojedyncze pytanie:
• Oceń odpowiedź na pytanie w %, wg przyznanych przez
nauczyciela wartości dla poszczególnych odpowiedzi,
• Oceń pytanie w punktach, przeliczając wg ustalonego
maksimum punktów dla pytania.
o
Sumuj punkty ze wszystkich pytań,
o
Przelicz ocenę sumaryczną na ułamek procentowy,
o
Przelicz ocenę całego testu z ułamka procentowego
na punkty według ustalonego maksimum punktów dla tego testu
Sumuj punkty z poszczególnych testów
Źródło: badania własne autorów.
Możliwości ustalania i modyfikacji wysokości punktacji za quiz pojawiają się w wielu
miejscach:
a) Ocena pojedynczej odpowiedzi na pytanie testowe.
Na pytanie testowe można odpowiedzieć poprzez wybór najlepszej – własnym zdaniem
– odpowiedzi. Dostępna ocena, ustalana przez prowadzącego dla poszczególnych
6
odpowiedzi, zawiera się w zakresie 0-100%. Do poszczególnych pojedynczych
odpowiedzi nauczyciel może dołączyć informacje zwrotne dla studenta.
b) Ocena pojedynczego pytania w całym quizie.
Punkty otrzymane za odpowiedzi na poszczególne pytania są dodawane w obrębie
quizu wraz z ustalanymi, całkowitoliczbowymi wagami przedstawiającymi istotność
pytania.
c) Ocena całego quizu w obrębie kursu
Można ustalać ocenę: 1- 100 punktów za cały quiz.
Po wypełnieniu testu studentowi była natychmiastowo przedstawiana strona z jego
wynikami. Zawierała ona podświetlone na zielono poprawne rozwiązania dla każdego
pytania, rozwiązanie zaznaczone przez studenta, liczbę punktów uzyskanych za
pojedyncze pytanie oraz sumaryczną liczbę punktów za test, także w formie
procentowej. Problemem była niemożność odczytania, z powodu konstrukcji systemu,
która z odpowiedzi pozytywnie ocenionych (ponad 0%) jest tą najlepszą. Tu studenci
często przeżywali frustracje, chcąc dowiedzieć się o najlepszą odpowiedź.
d) Ocena całego quizu w ramach kursu.
Oceny z poszczególnych quizów sumowały się wraz z oceną innych aktywności do
sumarycznego wyniku punktowego całego kursu.
Zdobyte doświadczenia i wnioski
Złożone
z
nowoczesnego
sprzętu
i
oprogramowania
instrumentarium
powodowało u studentów zaspokojenie potrzeby uczenia się w nowoczesnym
środowisku, zadowolenie, a nawet pewien podziw, co dało w efekcie poważne podejście
do zajęć. Oprócz tego złożone, wysoce ustrukturalizowane podejście do uczącego
umożliwiło w znacznym stopniu zaspokojenie pragnienia „zajmowania się” nim,
m.in. natychmiastowego odpowiadania na jego potrzeby. Dobrze było to zauważalne
w
konieczności
dostępu
do
materiałów
kursowych,
jak
i przy
otrzymywaniu
natychmiastowych informacji o ocenach z testu. Z przeprowadzonych zajęć prowadzący
wynieśli przekonanie, iż młodzi ludzie bardzo sobie cenią wysoki stopień strukturalizacji
zajęć. Można przypuszczać, że daje on studentom poczucie, iż nie są lekceważeni.
7
Takie przypuszczenie można wywnioskować na podstawie dobrego obeznania
studentów wiodącego kierunku ekonomiczno-technologicznego z zalewem techniki
medialnej oraz ich oczekiwań, że całe ich środowisko, razem z zajęciami dotyczącymi
wykorzystania
technologii
informatycznych,
będą
równie
dobrze
uzbrojone
technologicznie. System zarządzania nauczaniem Moodle nie tylko umożliwia
zaspokojenie
takiej
potrzeby
strukturalizacji
medialnej
w obrębie
technologii
komputerowej, ale również w znacznym stopniu wspomaga działania nauczyciela
akademickiego w przygotowaniach efektywnej i jednocześnie atrakcyjnej zawartości
zajęć.
Z praktyki zajęć laboratoryjnych przeprowadzanych z użyciem portalu Moodle
można wnioskować, że najbardziej żmudne elementy pracy nauczyciela, które można
zastąpić pracą interaktywnego systemu komputerowego w dużej części zostały
przerzucone na maszynę. Nauczyciele pracujący z tym systemem niejednokrotnie
podkreślali, że czas, jaki przeznaczali dotychczas na ocenianie kolokwiów testowych
mogą przeznaczyć teraz na lepsze przygotowanie samych zajęć oraz pytań testowych.
Niestety, tworzenie niektórych części zawartości zajęć w formie elektronicznej wymagało
więcej wkładu pracy niż w tradycyjnej formie dydaktycznej.
Nie bez znaczenia była kwestia odciążenia emocjonalnego nauczyciela, który
nie musiał narażać się za każdym razem na presję studentów. Tu można doszukiwać
się także, chociaż częściowego, rozwiązania problemu różnorodnych asocjalnych
zachowań studentów6,7. Częste, z praktyki autorów, naciski ze strony studentów,
chcących za bezcen otrzymać wyższą ocenę, widocznie obniżały intensywność, wobec
obiektywności oceniania testowego z zastosowaniem komputera. W przypadku
informowania o ocenach studentów, którzy inaczej wyobrażali sobie własne stopnie,
mitologia systemu komputerowego, który „wie lepiej” działa w tym przypadku na korzyść
prowadzących.
Ponadto przy systematycznym ocenianiu wszystkich studentów w grupie, nie
tylko niektórych, i jednoczesnym ograniczeniu zakresu materiału, obserwowano
wzmożenie poziomu bieżącego przygotowania wszystkich studentów.
Pewnym problemem dla studentów okazało się istnienie w pytaniu testowym kilku
dobrych odpowiedzi, z których tylko jedna była najlepsza. Wiele razy zadawane były
8
pytania o to, jakie mają być stosowane kryteria, aby rozpoznać najlepszą odpowiedź.
Poprzez dyskusję z prowadzącym dochodzono do wniosku, że takimi kryteriami są
adekwatność i kompletność odpowiedzi. Można w tym miejscu zauważyć zdecydowane
odejście od powszechnie obserwowanego modelu odtwarzania nieprzetworzonej wiedzy
w procesie oceniania. Oprócz koniecznej wiedzy, pojawiły się: potrzeba jej umiejętnego
zastosowania i rozpoznanie odpowiedzi najwłaściwszej. Mimo więc pojawiającego się
u studentów kłopotu, jest to w sumie korzystne, że tak ułożone pytania wymusiły
konieczność większej aktywności niż tylko proste odtwarzanie treści.
Można stwierdzić, iż z wdrożenia systemu zarządzania nauczaniem, a w tym
z obecnych w nim narzędzi ewaluacyjnych, skorzystały obie strony procesu nauczania,
co skłania do rozwoju tej formy nauczania. Jest to zgodne z wcześniej stawianymi
zaleceniami w stosunku do zmian w procesie nauczania przedmiotów informatycznych8
obecnych w programach zajęć kierunków ekonomicznych szkół wyższych9,10. Jednakże
z praktyki dydaktycznej można zaobserwować, iż nie wszystkie aspekty tego wdrożenia
można nazwać bezwzględnie pozytywnymi.
Abstract
Paper presents some experiences and conclusions from running learning
support system in Department of Econometrics and Computer Science, Warsaw
Agriculture University, Poland. Student functioning behavior in the Moodle information
system was described. The focus was placed in a process, content and form of a course
assessment. Positive appraisal of this type of support tool was drawn from conclusions
concerning student and teacher work and evaluation process. Some hypothesis were
drawn regarding student in-course behavior. Summary presents some further work
directions proposals.
9
Przypisy:
1
Barański W.M., Walkowiak T., Internetowa technologia zdalnego nauczania,
[w:] „35 lecie Instytutu Cybernetyki Technicznej Politechniki Wrocławskiej”, wyd.
Politechniki Wrocławskiej, Wrocław grudzień 2004, w druku.
2
Rusek M., Orłowski A., E-learning na platformie Moodle: wstępne doświadczenia
z nauczania przedmiotów informatycznych [materiały pokonferencyjne CD-ROM]
Uniwersytet Wirtualny: model, narzędzia i praktyka, III Konferencja OKNO, Politechnika
Warszawska, Warszawa, 2003.
3
Dougiamas M., Taylor P.C., Moodle: Using Learning Communities to Create an Open
Source Course Management System, Proceedings of the World Conference
on Education Multimedia, Hypermedia and Telecomunications (ED-MEDIA), 2003,
pp. 171-178.
4
Kształcenie Online [w:] Wirtualna Edukacja - Archiwum, czasopismo elektroniczne
[online], nr.20/04-2004, http://lttf.ieee.org/we/index.html 2004-10-06.
5
Rusek M., Orłowski A., Zarządzanie pracą grupy studenckiej - kurs logiki w systemie
Moodle, [w:] Monografia: Informatyka Narzędziem Zarządzania w XXI wieku, pod red.
J. Kisielnickiego, Wydawnictwo PJWSTK, Warszawa, 2003, str. 324-329.
6
Kluza A., Komputerowe wspomaganie nauczania w celu zaspokajania potrzeb
studentów.
[w:]
Materiały
Międzynarodowej
Konferencji
Naukowej
Metodyka
zastosowań informatyki w dydaktyce i pracach badawczych, Zakład Informatyki,
Akademia Rolnicza w Szczecinie, listopad 1994.
7
Kluza A., Umiejętności interpersonalne nauczyciela w sytuacji istnienia ukrytych celów
studentów w czasie nauczania. [w:] Student-Nauczyciel Akademicki. Monografie
Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogiki Szkoły Wyższej, pod red. E. Kadeckiego,
ss. 67-75, tom 1, Wyd. PoNaD, Szczecin 1998. Uniwersytet Szczeciński, Fundacja
Badań Edukacyjnych.
8
Derda M., Kluza A., Parlińska M., Wierzbicki M., Nauczanie ekonometrii, statystyki
i informatyki na Wydziale Ekonomiczno-Rolniczym SGGW w Warszawie. Materiały
10
konferencji Zmiany w nauczaniu przedmiotów ekonomicznych w europejskich
uczelniach rolniczych organizowanej w ramach programu TEMPUS, pod red.
E. Majewskiego, G. Entwistle, s.174-181, Wydawnictwo SGGW, Warszawa 1994.
9
Kluza A., Nauczanie przedmiotu Bazy Danych w Katedrze Ekonometrii i Informatyki
SGGW.
Dydaktyka
informatyki
i
przedmiotów
matematyczno-statystycznych
w uczelniach rolniczych, pod red. B. Borkowskiego, s. 93-102, Wyd. SGGW, Warszawa
1999.
10
Chalmers D., McAusland W.D.M., Computer-assisted Assessment, [w:] The
Handbook for Economics Lecturers: Assessment, [online] pod red. Houston J.,
Whigham D. Economics Learning and Teaching Support Network, Bristol 2002,
http://www.economics.ltsn.ac.uk/handbook/, 2004-10-07.
11