Interpretacja

horyzonty polonistyki
Interpretacja
z maturà
w
tle
Pomys∏odawcy nowej matury, a byli nimi – przypomnijmy – sami nauczyciele, za∏o˝yli, ˝e jeÊli ustalone zostanà nowe zasady egzaminu, to zmiana procesu nauczania nastàpi samoistnie. Za∏o˝enie doÊç idealistyczne i ryzykowne
z tej tak˝e przyczyny, ˝e sugeruje nauczanie „pod matur´”.
■ EWA JASKÓ¸A
J
eÊli, po latach dyskusji i sporów, dobrze rozumiem intencje zmian modelu egzaminu
maturalnego, to z j´zyka polskiego polega
ona na sprawdzeniu umiej´tnoÊci prezentowania samodzielnie zdobytej wiedzy, umiej´tnoÊci czytania ze zrozumieniem tekstu popularnonaukowego lub filozoficznego oraz
umiej´tnoÊci analizy i interpretacji tekstu literackiego. Samodzielna interpretacja jest
w gruncie rzeczy obligatoryjnym wprowadzeniem tzw. „tematu czwartego”, który od poczàtku lat 90. funkcjonuje jako jeden z tematów do wyboru. Nie ukrywam, ˝e ten element
egzaminu, który spotyka si´ z niech´cià du˝ej
cz´Êci Êrodowiska nauczycielskiego, uwa˝am
za najtrafniejszy.
Umiej´tnoÊci a wiedza
Umiej´tnoÊç interpretacji jest pochodnà operatywnoÊci wiedzy ucznia Nie ma bowiem
umiej´tnoÊci bez wiedzy, podobnie jak sama
wiedza, bez umiej´tnoÊci jej wykorzystania
jest po prostu bezu˝yteczna. Proces dydaktyczny powinien byç zatem zorganizowany
tak, by na ka˝dej lekcji uczeƒ mia∏ okazj´ czytania, analizowania i interpretowania utworu
literackiego, by móg∏ syntetyzowaç zdobywa-
3/2004
nà wiedz´, a tak˝e nauczy∏ si´ przechodzenia
od tekstu do kontekstu. W ten sposób uczeƒ
na lekcji zbiera „materia∏” do uogólnieƒ dotyczàcych np. programu poetyckiego, pràdów,
konwencji, w których utwór jest realizowany,
zadaƒ literatury wyznaczanych przez ró˝ne
epoki i ró˝nie rozumianych przez pisarzy kolejnych czasów.
A zatem podstaw´ powodzenia ucznia na
maturze stanowiç b´dzie starannie przemyÊlany i dok∏adnie zaplanowany proces dydaktyczny, nastawiony na nauczanie myÊlenia
analitycznego, by budowaç uogólniajàce
wnioski. MyÊlenie ma byç logiczne, samodzielne, mo˝e czasem kontrowersyjne, ale
powinno prowadziç do budowania otwartoÊci
na dzie∏o literackie. Tak t∏umaczymy podmiotowe traktowanie ucznia. Ta podmiotowoÊç
wyra˝a si´ tak˝e w tym, ˝e ka˝dy m∏ody cz∏owiek ma prawo do jakiegoÊ wyra˝enia siebie
w samym procesie interpretacji. Musi wszak˝e
wiedzieç, ˝e nie jego „ja” w prezentacji tekstu
jest najwa˝niejsze, lecz „ja” samego tekstu.
Wa˝ne jest bowiem poszukiwanie sensu, rozwiàzywanie zagadki, umiejscawianie w kontekstach, na które tekst si´ otwiera. A ta
sprawnoÊç b´dzie niebywale przydatna, nie
tylko jako umiej´tnoÊç sprawdzana w trakcie
egzaminu maturalnego, ale przede wszystkim
konieczna w doros∏ym ˝yciu.
145
17
horyzonty polonistyki
dobrze zmotywowany do pracy, odkrywajàcy
Przygotowanie do studiowania
przyjemnoÊç poszukiwaƒ, na maturze b´dzie
Analiza i interpretacja tekstu literackiego,
jedynie sprawdza∏ stopieƒ swoich osiàgni´ç.
czytanie symbolicznych i metaforycznych znaWraz z myÊleniem o reformie pojawi∏y si´
czeƒ, kojarzenie tekstów i logiczne wnioskoistotne kwestie dotyczàce zakresu nauczania
wanie na ich podstawie – to przygotowanie do
literatury. Dylematy w gruncie rzeczy dotyczà
studiowania i wykonywania wielu ról ˝ycioodpowiedzi na pytanie, czy zachowaç chronowych. Prawnicy, dziennikarze, lekarze, psylogiczny uk∏ad treÊci w programie szko∏y Êredcholodzy – wszyscy oni analizujà i interpretuniej, czy te˝ z niego zrezygnowaç. Powiedzmy
jà. A podstawy tej interpretacji powinni zdood razu: jeÊli chcemy oderwaç literatur´
byç na lekcjach j´zyka polskiego. W ten spowspó∏czesnà od jej zakorzenienia, jeÊli chcesób uczniowie mogà byç zmotywowani do
my wprowadziç w ÊwiadomoÊci uczniów chakszta∏cenia sprawnoÊci analityczno-interpreos, to mo˝emy zrezygnowaç z chronologii.
tacyjnej. B´dzie ona nie tyle sprawnoÊcià koMusimy pami´taç, ˝e tradycja Êredniowiecza
niecznà do zdania matury, co przede wszysti baroku, a jeszcze bardziej romantykim przydatnà w ˝yciu. Ten rodzaj
zmu obecna jest w ca∏ej literaturze
wra˝liwoÊci, który kszta∏tuXX wieku. Jest w tej literaturze
je si´ przy okazji poznawaJeÊli chcemy
obecna tak˝e tradycja Biblii i antynia literatury, jest niezb´dur´
oder waç literat
ku, sà gry z m∏odopolskimi konwenny do wykonywania wielu
jej
wspó∏czesnà od
cjami, jest nawet kontynuacja myÊli
bardzo atrakcyjnych, ch´tjeÊli
zakorzenienia,
pozytywistycznej, a klasycyzm Konie przez m∏odzie˝ wybierawprowadziç
y
m
ce
ch
chanowskiego i idea∏y renesansonych zawodów. Skupiajàc
moÊci
do
ia
Êw
wego humanizmu sà wyrazem rew
zatem uwag´ na analizie i inaos, to
ch
w
ió
alizacji pe∏ni cz∏owieczeƒstwa. Ale
zn
uc
terpretacji utworów literacno˝eby ta ÊwiadomoÊç sta∏a si´ udziamo˝emy zrezyg
kich, na ich wzajemnych relagii.
∏em m∏odego cz∏owieka poznajàwaç z chronolo
cjach, na dialogu tam, gdzie
cego literatur´ wspó∏czesnà, musi
jest on mo˝liwy do odczytaon poznaç jej êród∏a. Musi zatem
nia, uczymy nie tylko odbioru
pochyliç
si´
nad fragmentami Biblii i przekadzie∏a literackiego, ale tak˝e sposobu kojarzezami
zostawionymi
przez staro˝ytnych Grenia, logicznego myÊlenia, analizy faktów i ich
ków i Rzymian, poznaç literackie zjawiska
interpretacji.
przesz∏oÊci, by zobaczyç, jak wobec nich sytuMotywacja i dylematy
ujà si´ wspó∏czesna sztuka i literatura.
WyjÊciem z trudnej sytuacji jest po∏àczenie
Z jednej wi´c strony mo˝e mieç ona charakter
w
nauczaniu
uk∏adu chronologicznego z propragmatyczny, z drugiej natomiast mo˝na zablemowym.
Wiele
jest tekstów poetyckich,
proponowaç po prostu przygod´ intelektualktórych
migotliwoÊç
znaczeniowa mo˝e byç
nà. To dobra motywacja dla ucznia, który codostrze˝ona wy∏àcznie wówczas, gdy uczeƒ
raz cz´Êciej rozumie, ˝e elity tworzyç powinni
swobodnie porusza si´ po obszarach ca∏ej liteintelektualiÊci. Wybór argumentacji, która
ratury. Co wi´cej, egzamin maturalny takiej
przekona uczniów do interpretacyjnych poswobody odnajdywania ró˝norakich zwiàzków
szukiwaƒ, w du˝ej mierze zale˝y od samego
z literaturà wczeÊniejszà i póêniejszà od abitunauczyciela i jego znajomoÊci zespo∏u klasorienta wymaga. I trzeba pami´taç, ˝e bez syswego.
tematycznego oglàdu utworów literackich,
Zmierzam do podkreÊlenia roli procesu
bez oglàdu, w którym b´dzie panowa∏ porzàdydaktycznego i motywowania ucznia, by zedek, tak˝e chronologiczny, nie wykszta∏cimy
chcia∏ podjàç trud zdobywania wiedzy. Jednou m∏odego cz∏owieka ani umiej´tnoÊci odbioczeÊnie jest to podpowiedê budowania motyru tekstu literackiego, ani sprawnoÊci poruwacji dla kszta∏cenia sprawnoÊci, które tylko
szania si´ po obszarze ca∏ej literatury.
pozornie wydajà si´ ma∏o u˝yteczne. Uczeƒ
18
146
polonistyka
horyzonty polonistyki
Przyk∏ad z Bia∏oszewskiego
Majàc zatem ÊwiadomoÊç koniecznoÊci zbudowania bardzo przemyÊlanego rozk∏adu materia∏u, który b´dzie dyscyplinowa∏ dzia∏ania nauczyciela i ka˝dej lekcji „przypisywa∏” okreÊlony tekst literacki, motywujàc uczniów do intelektualnego wysi∏ku, mo˝emy pokazaç przyk∏ad utworu poetyckiego, który wprowadzony
w klasie maturalnej stanowiç mo˝e podstaw´
lekcji syntezy na temat sposobów myÊlenia
o poezji i poecie. Wiersz Mirona Bia∏oszewskiego O mojej pustelni z nawo∏ywaniem stanowi tylko propozycj´, jest próbà egzemplifikacji
tego, co zosta∏o do tej pory powiedziane.
Poezja Bia∏oszewskiego, wyrastajàc ze êróde∏ awangardowych, czerpie tak˝e z doÊwiadczeƒ i osiàgni´ç skamandryckich, zw∏aszcza
w zakresie drà˝enia znaczeƒ s∏ownych. JednoczeÊnie jest to twórczoÊç, która zapoczàtkowa∏a zupe∏nie nowe rozumienie poezji, tworzàc
jeden z jej wspó∏czesnych nurtów.
Proponowany utwór pokazuje
bardzo wa˝ny dialog z romantycznym rozumieniem roli poety
i poezji, a jednoczeÊnie bardzo
specyficznà, odmiennà od wczeÊniejszych, sytuacj´ poety,
wydobytà tak˝e za poÊrednictwem nawiàzaƒ do Biblii.
Wiersze Bia∏oszewskiego burzà oczekiwania
odbiorców, co do porzàdku syntaktycznego wypowiedzi. Poeta nader cz´sto wykorzystuje kalekie struktury zdania, niedopowiedzenia, sformu∏owania anakolutowe. Poszczególne elementy poetyckiego przekazu sà uczniowi znane ju˝
z twórczoÊci Norwida, póêniej LeÊmiana (tu
przede wszystkim neologizmy). „Minimum
s∏ów, maksimum treÊci” proponowali poeci
Awangardy Krakowskiej, której poetyka jest
przecie˝ najbli˝szà tradycjà dla lingwistów.
W twórczoÊci Bia∏oszewskiego jednak wszystkie
elementy wywiedzione z tradycji zostajà przemodelowane i dlatego wydajà si´ zaskakujàce.
3/2004
Czas zatem na propozycj´ post´powania,
która oznacza – jak sàdz´ – logiczny sposób
dzia∏ania, zmierzajàcy do budowania historycznoliterackiej ÊwiadomoÊci ucznia, dzi´ki
pog∏´bieniu odbioru tekstu poetyckiego przez
interpretacj´, dajàcà jednoczeÊnie poczucie
intelektualnego spe∏nienia.
Romantyczne tropy
Uczniowie postawieni przed zadaniem odszukania w tekÊcie sformu∏owaƒ, które skojarzone sà z myÊleniem romantycznym, i proszeni
o wyjaÊnienie, na czym – wed∏ug nich – skojarzenie to polega, podà˝yç mogà kilkoma tropami. JeÊli na lekcjach poÊwi´conych tekstom
romantycznym uczeƒ odkrywa∏ sposób budowania postawy egocentrycznej, analizowa∏
sposoby wypowiedzi lirycznej, zwracajàc uwag´ na nagromadzenie form zaimkowych typu:
ja, mnie, dla mnie, mi (Testament mój J. S∏owackiego, Hymn S∏owackiego, monolog Gustawa z IV cz. Dziadów, Wielka Improwizacja),
przyglàda∏ si´ przyczynom samotnoÊci kreowanym w utworach wielkich romantyków,
obserwowa∏ nawiàzania do biblijnych uj´ç samotnoÊci i cierpienia, zestawiajàc mi´dzy innymi biblijnego Hioba i Konrada z III cz.
Dziadów – to jest szansa, ˝e wiedza, zbudowana na podstawie analizy i interpretacji tekstów romantycznych, „uruchomiona” zostanie przy lekturze wiersza Bia∏oszewskiego.
Z tekstu zostanà zatem wydobyte te sformu∏owania, które skupiajà uwag´ „ja” lirycznego na samym sobie przez natr´tne powtarzanie zaimka mi, a tak˝e te elementy, które
kierujà uwag´ ku samotnoÊci i wskazujà na
kreacj´ poety jako podmiotu lirycznego:
nie jestem godzien (....) abyÊ mi´ ciàgle syci∏a.... jak˝e (...) nie ulec twojej piramidzie mojego odosobnienia (...); (...) nadziewa moje ciasto ucha (...); drogom, w które mnie zabieracie;
w mojej pustelni kusi:/ samotnoÊç/ pami´ç Êwiata/
i to, ˝e mam si´ za poet´./ Dziwi´ si´/ i dziwi´ siebie;/swawolne wole robià ze mnie gniazdo;/ kruk mi
chleba nie przynosi;/wi´c bàdê – o ja! garbaty – garbem pokory (...)
Wyliczone sformu∏owania prowadzà
przede wszystkim do odnotowania romantycznych kreacji samotnego poety, wskazujà tak-
147
19
horyzonty polonistyki
˝e na szczególny typ cz∏owieka, który od Êwiata izoluje si´ Êwiadomie, jak Konrad, rozpoczynajàcy swój monolog od s∏ów:
SamotnoÊç! – Có˝ po ludziach? Czym Êpiewak dla
ludzi?/ Gdzie cz∏owiek, co z mej pieÊni ca∏à myÊl wys∏ucha.
Nawiàzania do Biblii
Zacytowany poczàtek Wielkiej Improwizacji
„wywo∏any” jest s∏owami z wiersza Bia∏oszewskiego. W pierwszej cz´Êci utworu sytuacja samotnoÊci jest bowiem ewokowana za poÊrednictwem przywo∏aƒ romantycznych, które wyraênie skojarzone sà z elementami nawiàzaƒ
do Biblii. Uwag´ skupiajà takie fragmenty:
Nie jestem godzien, Êciano;// i komentuj´ wcià˝ ˝ywoty otoczenia;//mija dni czterdzieÊci/ albo ca∏y
anachoreta;// Kruk mi chleba nie przynosi;
Powstaje zatem pytanie, jaka jest funkcja
tego znaczàcego elementu wyprowadzonego
z Ewangelii i wprowadzonego do tekstu wspó∏czesnego. Symbolika czterdziestu dni na pustyni otwiera z jednej strony wàtek samotnoÊci,
uzupe∏niony w utworze pustelnià („w mojej
pustelni kusi”), sytuacjà anachorety („Wi´c nocà mija dni czterdzieÊci albo ca∏y anachoreta”)
i w koƒcu utwór Bia∏oszewskiego odsy∏a wyraênie do Starego Testamentu zdaniem: „Kruk mi
chleba nie przynosi”, przywo∏ujàc sytuacj´ starotestamentowego proroka Eliasza (z pierwszej po∏owy IX w. p. n. e.). Wyst´puje on w Biblii w 1 Krl. jako ten, który ratuje religi´ Jehowy i ukrywa si´ nad potokiem Kerit.
Kruki zaÊ przynosi∏y mu chleb i mi´so rano oraz
chleb i mi´so wieczorem, a z potoku pi∏ wod´.(1 Krl.
werset 391).
Sytuacja samotnoÊci wyra˝ana jest w dwojaki
sposób: bezpoÊrednio w przytoczonych sformu∏owaniach i za poÊrednictwem odes∏aƒ do Ksi´gi, w której zapisane zosta∏y paradygmaty ludzkiego post´powania i losu. Skojarzenie zatem
w utworze Bia∏oszewskiego takich elementów
s∏ownych, jak: „samotnoÊç”, „pustelnia”, „dni
czterdzieÊci i anachoreta” uzmys∏awia, ˝e samotnoÊç stanowi universum losu jednostki, która
z ró˝nych przyczyn nie mieÊci si´ w kanonie w∏asnego czasu. Wie wi´cej, rozumie wi´cej, patrzy
inaczej, dostrzega to, czego inni nie widzà.
20
148
Ale sytuacja samotnoÊci jest w utworze dodatkowo motywowana – to sytuacja poety. Czy
wobec tego mamy do czynienia z powtórzeniem sytuacji romantycznego poety? Postrzegajàc bowiem samotnoÊç w kontekÊcie sytuacji
poety, mo˝na sformu∏owaç prosty wniosek, ˝e
oto sytuacja jest analogiczna do pokazywanej
w poezji romantyków, zw∏aszcza ˝e biblijne
i Êredniowieczne nawiàzania stanowi∏y dla nich
bardzo bogate êród∏o odniesieƒ, nawiàzaƒ
i przywo∏aƒ. Tego typu spostrze˝enia sà cenne
i choç upraszczajà sens utworu, mogà staç si´
prowokacjà do uzasadniania funkcji zabiegów
zastosowanych w utworze Bia∏oszewskiego.
JeÊli dostrze˝ono wyraêne nawiàzania do
sytuacji biblijnej i sytuacji romantycznego poety, to nie mniej wyraziÊcie utwór ∏amie konwencje obu tradycji, bo z jednej strony wypowiedzenia nawiàzujàce do biblijnego sacrum sà
„zderzane” z profanum, jak w inicjalnym wersie cz´Êç pierwszej: „Nie jestem godzien, Êciano”, lub jak w inicjalnym wersie cz´Êci drugiej,
gdy prowokacyjnie zaprzeczona zostaje formu∏a biblijna: „Kruk mi chleba nie przynosi”.
W ten sposób mi´dzy utworem XX-wiecznego
poety a biblijnym êród∏em i romantycznym
tekstem powstaje rodzaj napi´cia, wynikajàcego z gier zaprojektowanych w utworze. Poeta
wspó∏czesny, rozumiejàc pokus´ samotnoÊci,
czegoÊ w rodzaju „Êwi´tego spokoju”, wyraênie
okreÊla odmiennoÊç w∏asnej ÊwiadomoÊci
w porównaniu ze ÊwiadomoÊcià romantycznà:
Ostatecznie – mówi´ z ludêmi. /Nie pisz´ dla samych
szaf.
Pojawia si´ w tej strofie rodzaj ironicznego
zwrotu do samego siebie, którego formu∏a
mo˝e nawiàzywaç do ironii romantycznej rodem z Beniowskiego:
Wi´c bàdê – o ja! – garbaty/garbem pokory przed
ziomkami/i garbem porozumienia.
To oczywiste zanegowanie tego myÊlenia,
które odczytaç mo˝na ze sposobu wypowiedzi
Konrada w Wielkiej Improwizacji, którego samotnoÊç jest swoiÊcie kontemplowana. Bo to
samotnoÊç cz∏owieka niezwyk∏ego, który zak∏ada, ˝e porozumienie z ludêmi jest niemo˝liwe: „Nieszcz´sny, kto dla ludzi g∏os i j´zyk
trudzi!” Romantyczny poeta pyta o porozumienie i wàtpi, czy jest ono mo˝liwe: „Z dr˝e-
polonistyka
horyzonty polonistyki
nia ziemi czy˝ ludzie g∏àb nurtów dociekà?
Gdzie p´dzi, czy si´ domyÊlà?” W koƒcu wi´c
decyduje: „Wam, pieÊni, ludzkie oczy, uszy
niepotrzebne!”
Te fragmenty Wielkiej Improwizacji zdajà
si´ kontekstem dla poetyckiej wypowiedzi
w drugiej cz´Êci utworu Bia∏oszewskiego. Do
tego romantycznego monologu odsy∏a wiersz,
ewokujàc sytuacj´ poety, w którego pami´ci
zakodowana jest samotnoÊç; wyeksponowanie zaÊ w oddzielnym wersie s∏owa samotnoÊç,
rozpoczynajàcego monolog Konrada, stanowi
sygna∏ intertekstualnego nawiàzania. A wszystko po to, by z∏amaç konwencj´ romantycznego myÊlenia. Poeta wspó∏czesny rezygnujàc
ze skupienia uwagi na sobie samym, próbuje
prowadziç odbiorców przez Êwiat dêwi´ków
swojej poezji:
Zrozumcie po ciemku (...) zapalcie Êwiat∏o (...)
zgaÊcie Êwiat∏o (...) W∏ó˝, w∏ó˝cie papierowe kwiaty
do czajników,/pociàgajcie za sznury od bielizny/ i za
dzwony butów/ na odpust poezji / na nieustanne
uroczyste zdziwienie...!
Dêwi´k i brzmienie
Dêwi´k zajmuje miejsce poetyckiej „metafizyki”
z romantycznym rodowodem. Romantyzm bowiem paradoksalnie zosta∏ przyswojony, romantyczna „samotnoÊç kusi” jako oswojona, zrozumiana, zaakceptowana. Poeta wspó∏czesny robi
rzecz na miar´ tamtego romantycznego dzie∏a –
burzy wzorzec romantyczny, wprowadza nowe –
tak, jak robili to romantycy w swoim czasie – nara˝ajàc si´ na brak zrozumienia. Tyle tylko, ˝e
XX-wieczny poeta-obrazoburca próbuje wskazaç drog´ do zrozumienia nowej koncepcji poetyckiej – jest nià zdziwienie. Poczàtek utworu
brzmi: „Nie jestem godzien, Êciano, /abyÊ mi´
ciàgle syci∏a zdumieniem...”, koƒczy si´ on s∏owami: „nieustanne uroczyste zdziwienie...!” Ponadto czytamy w utworze: „Dziwi´ si´/ i dziwi´
siebie.” Oto bowiem warunkiem zrozumienia
jest ws∏uchanie si´ w s∏owo, w jego brzmieniowà
warstw´, która wydaje si´ niejasna, zw∏aszcza
gdy ubrana zostanie w form´ typu:
Jak˝e jednak tu nie ulec/(..............)/ – brz´kom nazwy, /która nadziewa/ moje ciasto ucha?
Brzmienie wypowiedzenia przywo∏uje iÊcie
kulinarne skojarzenia z uszkami (zdrobnienie
3/2004
od ucho) nadziewanymi, bo poeta staje si´
tym, który daje si´ uwodziç brz´kom nazwy.
One narastajàc, budujà piramid´ znaczeƒ,
która jednoczeÊnie staje si´ przyczynà odosobnienia poety. On sam zaÊ drogà owych skojarzeƒ zmierza w nieznane. T´ samà propozycj´
sk∏ada czytelnikowi. Kontemplacja brzmieniowej warstwy j´zyka, a nie w∏asnej samotnoÊci,
prowadzi do zadziwiajàcych odkryç poet´,
a mo˝e prowadziç i jego s∏uchacza.
Wiersz Bia∏oszewskiego, odsy∏ajàc do Biblii, uzmys∏awia, ˝e samotnoÊç to swoiste universum, zapisane w losie cz∏owieka o odmiennej wra˝liwoÊci, przyjmujàcego system wartoÊci, który nie jest akceptowany przez wszystkich. To sugestie tytu∏u, O mojej pustelni z nawo∏ywaniem, który daje si´ skojarzyç z kolejnym zwiàzkiem frazeologicznym majàcym swe
êród∏o w Biblii. „G∏os wo∏ajàcego na puszczy”
– w Starym Testamencie s∏owa te zwiàzaç nale˝y z Ksi´gà Izajasza (40,3): „G∏os si´ odzywa: Przygotujcie na pustyni drog´ Paƒskà”;
w Nowym Testamencie s∏owa te przywo∏ane sà
przez Jana Chrzciciela jako upomnienie ludu
(Mat. 3,3). Symbolika zdaje si´ zatem sugerowaç nawo∏ywanie, które zrazu skazane jest na
brak zrozumienia, na g∏uchot´ s∏uchaczy. Skazuje wi´c wo∏ajàcego na samotnoÊç w∏aÊnie.
Ten wszak˝e nie kontempluje ju˝ w∏asnej samotnoÊci i nie chce godziç si´ na romantycznà
formu∏´ „zwyci´stwa zza grobu”, próbuje wi´c
wskazaç drog´ do porozumienia.
Od tego momentu uczniowie mogà ju˝ w´drowaç po tekstach literackich od Kochanowskiego poczynajàc, znajdywaç w pami´ci s∏owa
pieÊni nawiàzujàce do horacjaƒskiej idei non
omnis moriar, wskazywaç na skamandryckà walk´ z romantycznym poj´ciem poety, poszukiwaç
w twórczoÊci Ró˝ewicza diagnoz dla wspó∏czesnej poezji, by uzasadniç proponowany przez
Bia∏oszewskiego sposób dziwienia si´ Êwiatem.
Wszystkie jednak interpretacyjne dywagacje powinny byç „zakorzenione” w analitycznym oglàdzie tekstu, bo wówczas matura, która pojawi si´ w tle, przestanie straszyç swoimi
wymaganiami. ‰
EWA JASKÓ¸A
Prof. dr hab., pracownik naukowy
Uniwersytetu Âlàskiego w Katowicach.
149
21