wykład xvi

WYKŁAD PRZEMOC W SZKOLE
Rylke H, Pokolenie zmian- -czego boja się dorośli? WsiP Warszawa 1999, rozdział 2
PRZEMOC I AUTOAGRESJA
,, Bliźnim jest każdy człowiek".
Codziennie prasa, radio i telewizja donoszą o aktach gwałtu, pobiciach, zabójstwach, rozbojach i
innych przestępstwach dokonywanych przez młodzież, a nawet dzieci. Od kilku lat niepokojąco
obniża się wiek przestępców. Około 90% wszystkich zachowań przestępczych młodych ludzi ma na
celu zagarnięcie mienia. Nie są to tylko popularne kiedyś włamania do kiosków, lecz kradzieże,
brutalne wymuszenia i rozboje. Coraz częściej nieletni zagrażają zdrowiu i życiu swych ofiar.
Jakie są przyczyny wzrastającej brutalności i przestępczości wśród młodzieży? Co powoduje
zaburzenia prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży? Można tych przyczyn wskazać oczywiście
wiele, zarówno w skali makro, jak i mikro. Z pewnością zachowania dzieci są odbiciem stosunków,
obyczajów i poczynań ze świata dorosłych.
Przemoc wśród młodzieży szkolnej jest zjawiskiem znanym od dawna. Fakty, że niektóre dzieci są
często i systematycznie nękane oraz atakowane przez inne dzieci, opisywano w literaturze. Wielu z
nas pamięta osobiste doświadczenia z okresu szkolnego - jako ofiara, sprawca lub świadek przemocy.
Literatura piękna opisuje zjawiska znęcania się oraz atakowania przez inne dzieci. Na początku lat
siedemdziesiątych zjawisko to stało się przedmiotem bardziej systematycznych badań (Olweus). Przez
wiele lat badania te w zasadzie ograniczały się do Skandynawii. W latach osiemdziesiątych i na
początku lat dziewięćdziesiątych zjawisko agresji wśród dzieci szkolnych przyciągnęło uwagę
również w innych krajach, takich jak: Japonia, Anglia, Holandia, Australia, Kanada i Stany
Zjednoczone. Obecnie istnieją wyraźne sygnały o wciąż rosnącym społecznym, jak również
naukowym zainteresowaniu zjawiskiem agresji wśród dzieci w wielu częściach świata. Uczeń staje się
ofiarą, kiedy jest narażony w sposób powtarzalny przez pewien czas na negatywne działania ze strony
jednego ucznia lub grupy innych uczniów.
0 przemocy rówieśniczej mówimy wtedy, gdy osoba mająca przewagę fizyczną lub psychiczną używa
jej przeciw słabszemu. Inną sytuacją przemocy jest znęcanie się grupy osób nad jedną, nie mającą
szans wybronienia się. Przemoc może mieć charakter fizyczny lub psychiczny (zastraszanie, szantaż,
ubliżanie, niszczenie godności). Nie jest przemocą używanie siły fizycznej lub psychicznej w
mierzeniu się z osobami o zbliżonych szansach, zdolnych do skutecznej obrony.
Zdarza się, że młody człowiek, dziecko zaczynają używać przemocy i że czerpią satysfakcję z bólu i
poniżenia innej osoby. Przyczyny tendencji do przemocy to wpływ środowiska rodzinnego, czynniki
genetyczne, wpływ szerszego środowiska (w tym szkoły), wpływ grupy rówieśniczej.
Przyczyny powstawania tendencji do przemocy
Wpływ środowiska rodzinnego. Z długoterminowych badań amerykańskich (głównie Loebera i
Stouthamera), a także norweskich (Olweusa), wykonywanych na przestrzeni lat siedemdziesiątych i
osiemdziesiątych wynika wyraźne działanie czterech czynników.
Po pierwsze, emocjonalne nastawienie do dziecka ze strony głównego opiekuna (najczęściej jest to
matka). Stwierdzono związek pomiędzy brakiem ciepła oraz zaangażowania w sprawy dziecka, a jego
późniejszymi tendencjami do agresji i wrogości wobec innych ludzi.
Po drugie, postawa permisywna (przyzwalająca) i tolerancyjna wobec dziecka połączona z brakiem
ustawienia jasnych granic wobec agresywnego zachowania w stosunku do rówieśników, rodzeństwa i
dorosłych. Taki brak reguł z uogólnioną tolerancją rodziców prowadzi w przyszłości do wyższego
poziomu przejawiania agresji przez młodą osobę.
Po trzecie, poziom agresji dzieci zwiększa rodzic „nie znoszący sprzeciwu", używając takich metod,
jak: bicie, brutalne traktowanie, ostre wybuchy gniewu. Przemoc rodzi przemoc.
Po czwarte, temperament, czyli cecha odziedziczona, ma swoje znaczenie dla poziomu agresji.
Dziecko o tak zwanym gorącym temperamencie ma większą szansę na wytworzenie agresywnego
wzorca zachowań w kontaktach z ludźmi niż dziecko spokojne.
Dwa pierwsze czynniki: brak ciepła i zainteresowania z jednej strony, a permisywność i niestawianie
1
granic w stosunku do agresji - z drugiej, są najsilniej działającymi przyczynami z okresu dzieciństwa.
Na drugim miejscu jest brutalne zachowanie „głównego rodzica", na trzecim czynniki
temperamentalne. Wbrew powszechnym opiniom status społeczny i ekonomiczny rodziny nie ma
znaczącego wpływu na rozwój tendencji agresywnych dzieci.
Wpływ grupy rówieśniczej. Zarówno badania, jak i potoczne obserwacje pokazują, że ludzie
zachowują się bardziej agresywnie, gdy mają okazję obserwować kogoś innego zachowującego się w
ten sposób. Nazywa się to naśladowaniem modela. Prawdopodobieństwo wystąpienia naśladowania
jest tym większe, im bardziej pozytywnie jest on oceniany. W grupach rówieśniczych np. chłopcy
oceniani jako „silni, nieustraszeni, wytrzymali" funkcjonują jako obiekty podziwu i zazdrości.
Działania takiej osoby są często imitowane. Podobnie zachowania dziewczyny postrzeganej jako
atrakcyjna, pewna siebie, mająca powodzenie są chętnie naśladowane. Jeżeli któryś z tych modeli
staje sprawcą przemocy, np. zabiera przedmioty, popycha, wygłasza złośliwości, knuje intrygi
przeciwko koledze lub koleżance - na pewno znajdą się osoby, które powtarzać będą te zachowania.
Kolejnym współdziałającym mechanizmem grupowym jest obniżenie kontroli nad bodźcami
pobudzającymi do agresywnych zachowań. Agresywne uczucia są czymś zwyczajnym i wszyscy
ludzie im podlegają. Nie oceniamy uczuć, lecz zachowania. W sytuacji, gdy istnieją dobre warunki do
spokojnego „rozejrzenia się po scenie", zrozumienia swoich uczuć i określenia możliwych
konsekwencji różnych zachowań, łatwiej jest dostrzec niecelowość lub niewłaściwość swego
agresywnego zachowania, czyli - mieć je pod kontrolą.
Inaczej jest, gdy młody człowiek znajduje się wewnątrz „gorącej" sytuacji w grupie, patrzy na
atrakcyjny model używający przemocy i przeżywający satysfakcję, zwiększający swoje poczucie siły
i wpływu. Wtedy osłabia się kontrola agresywnych uczuć, czyli zmniejsza się szansa zadziałania
hamulców wobec agresywnego zachowania. Osłabiająco na samokontrolę impulsów agresywnych
uczniów działa także brak reakcji ze strony dorosłych i pozostawienie aktów przemocy bądź nawet
długotrwałego znęcania się bez kary lub innych konsekwencji.
Ważnym czynnikiem ułatwiającym podejmowanie przemocy jest rozmycie odpowiedzialności przez
fakt, że działa się w grupie. Obecność innych osób, które współdziałają w biciu czy poniżaniu ofiary lub też nie współdziałają, lecz po prostu nie protestują - zmniejsza poczucie winy i osobistej
odpowiedzialności. Jeżeli przemoc ma charakter długotrwałego dokuczania czy znęcania, włącza się
jeszcze jeden czynnik ułatwiający przemoc. W miarę upływu czasu ofiara jest postrzegana jako coraz
mniej wartościowa, znacząca; mówi się o niej, że „sama się naprasza, by ją bić". Ten obraz
zewnętrzny ofiary jest oczywiście odbiciem jej własnego obrazu siebie, który pogarsza się na skutek
długotrwałego znęcania się.
Środki masowego przekazu. Często dyskutujemy na temat wpływu środków masowego przekazu na
rozwój tendencji agresywnych młodzieży. Najczęściej zastanawiamy się nad oddziaływaniem
telewizji i filmów. Badania światowe wskazują na dwa kierunki oddziaływania oglądania przemocy
w programach telewizyjnych i filmach. Jeden kierunek to wykazywanie zwiększania się tendencji do
przemocy pod wpływem jej oglądania. Drugi - wskazuje na inną funkcję filmu ze scenami przemocy,
ma on stanowić okazję do niedestruktywnego rozładowania napięcia, związanego z przeżywanymi
uczuciami gniewu i złości. Wiele badań głębiej analizujących problem wskazuje na to, że dzieci i
młodzież oglądający dużo scen przemocy odczuwa mniej współczucia w stosunku do ofiar przemocy
w życiu. Wiąże się to z obniżeniem hamulców wobec własnej agresji.
Czynniki sprzyjające agresji w szkole. Szkolna społeczność może stworzyć i ułatwiające lub
utrudniające występowaniu przemocy. Ułatwia ją Wszystkim utrzymywanie tabu wobec problemu.
Nauczyciele patrzą na przemoc i nie reagują; dowiadują się o niej od dzieci i nic nie robią. Nie opisują
sytuacji powszechnej, tylko zachowania, które sprzyjają przemocy. Podobne uwagi dotyczą rodziców.
Rodzice widzą sygnały świadczące o tym, że coś złeg0 dzieje się z dzieckiem i nie reagują. Zbywają
opowiadanie dziecka o takiej sytuacjach.
Brak komunikacji między nauczycielami i rodzicami to jeszcze jeden czynnik sprzyjający agresji w
szkole. W takiej „zmowie milczenia" ofiara przemocy nie ma do kogo udać się po pomoc; nieraz też
postrzega siłę sprawców jako jedyną realną siłę, jaka wpływa na jej życie. Opresorzy czują się
bezkarni i nie widzą powodu hamowania swej agresji.
Słaby nadzór dorosłych na przerwach i w miejscach, w których przemoc najczęściej zachodzi (każda
szkoła ma takie obszary), również sprzyja rozwojowi różnych form agresji.
Dorosłego, który nie reaguje lub reaguje zbyt słabo, najczęściej dręczy p 0. czucie bezsilności - czasem
2
fizycznej, częściej jednak wynikającej z niewiedzy, jak skutecznie reagować. Jak przerwać sytuację, w
której zachodzi przemoc, jak rozmawiać ze sprawcą, jak rozmawiać z ofiarą, jak rozmawiać z ich rodzicami, jak zapobiegać zjawisku przemocy w szkole?
Zrozumieć agresywne zachowania nastolatków
W wieku dojrzewania, kiedy organizm i psychika są poddawane zwiększonemu działaniu hormonów,
agresja występuje dużo częściej - staje się bardziej preferowanym zachowaniem, pomagającym młodej
osobie radzić sobie z trudnymi dla niej przeżyciami wewnętrznymi oraz zagrożeniami.
Warto rozumieć, jakie mechanizmy psychologiczne stoją za tym. że zwiększona agresja jest
rozwojowo związana z okresem dorastania i że niekoniecznie są one uwarunkowane modelowaniem
agresywnych zachowań przez otoczenie czy przemocą w rodzinie, lecz lękami i zaburzeniami tożsamości.
Jedną z hipotez na ten temat przedstawia Elizabeth Hurlock1 w książce pt. Rozwój dziecka. Uważa
ona, że działanie hormonów sprawia, iż rozwój umiejętności interpersonalnych i społecznych ulega
zahamowaniu. Co więcej. często zdarza się, że dzieci, które osiągnęły wcześniej pewien stopień
dojrzałości i odpowiedzialności w kontaktach z ludźmi, w okresie dojrzewania cofają się dc
wcześniejszych stadiów rozwojowych, np. prezentują dziecinne reakcje na przeszkody, zachowują się
nieodpowiedzialnie, nie dotrzymują umów, kłamią mimo że przed wejściem w okres dojrzewania nie
robiły tego. W stosunkach z bliskimi osobami pojawia się negatywizm i różne formy agresji.
Niezależnie od stopnia osiągniętej dojrzałości i umiejętności społecznych osoby w tym okresie są z
reguły niezadowolone ze swoich zachowań w kontaktach z ludźmi, nawet jeśli ich bliscy są nimi
usatysfakcjonowani.
Ważne zadania rozwojowe tego okresu to rozwinięcie poczucia tożsamości (ja realnego) oraz
adekwatnej samooceny. Sprostanie temu zadaniu sprawia Jej osobie zazwyczaj najwięcej trudności.
W zależności od wcześniejszych doświadczeń, głównie w rodzinie, ma już ona ukształtowane pewne
wzorce emocjonalne związane z lękiem i agresją, a także zręby mechanizmów adaptacyjnych i
obronnych.
Teraz, w procesie kształtowania „własnego ja", doświadczenie nabierać zaczyna dużego znaczenia.
Oto kilka typowych przykładów.
Jakie funkcje może pełnić agresja w redukcji lęku i depresji oraz zapewnianiu poczucia
bezpieczeństwa? Zwiększone odczuwanie lęku i zagrożenia związane z niestabilnością w
funkcjonowaniu dojrzewającej psychiki jest bardzo przykre i trudne do zniesienia. Agresja
rozładowuje nagromadzone napięcie. Często kontrola własnego zachowania przy tym jest
ograniczona. Napięcie lękowe może być spowodowane jakimiś możliwymi do określenia czynnikami,
a może też być niezrozumiałe, wywołane wewnętrznymi nieczytelnymi procesami. Możemy mieć do
czynienia z całkiem niespodziewanym wybuchem agresywnym u osoby zawsze cichej i zalęknionej,
co może oznaczać, że poziom jej lęku przekroczył możliwości znoszenia go.
Innym przykładem jest dążenie do utrzymania pożądanego stanu stymulacji. Bez osiągnięcia tego
poziomu pojawia się nuda, a w dalszym procesie deprywacji
- depresja. Nastolatki często przeżywają syndrom pustki, bezsensu i martwoty. W tym stanie
zachowanie agresywne - bójki, wandalizm, dokuczanie, kradzieże
- są często formami samostymulacji - próbą wyjścia z depresji. Działają tu: odczuwanie
intensywności działań i doznań, poczucie mocy i sprawczości. Formą agresji skierowanej na siebie
mogą być w podobnym stanie próby samobójcze i samookaleczeniowe.
Akty agresywne, a zwłaszcza autoagresywne, bywają też formą zwrócenia uwagi otoczenia na własne
cierpienie. Występują w sytuacjach poważnego kryzysu psychicznego, kiedy młoda osoba nie umie
dostrzec innych sposobów poradzenia sobie z problemami, które wywołują u niej przekraczające wytrzymałość cierpienie psychiczne. Bardzo ważne jest zrozumienie takiego komunikatu - poprzez
dostrzeżenie, w jakim kontekście został popełniony czyn autodestrukcyjny lub np. przestępczy - w
jakim stanie psychicznym znajdowała się wtedy ta osoba. Tylko dzięki uwadze i rozpoznaniu można
pomóc jej uniknąć poważnych zaburzeń psychicznych w przyszłości lub nawet śmierci w wyniku
następnych aktów samodestrukcji. Osoby w takim stanie powinny znaleźć się pod opieką
psychiatryczną, gdyż nawet najlepsze wsparcie osoby nie znającej dobrze mechanizmu zaburzenia
może się okazać niewystarczające.
Potrzeba bezpieczeństwa, nie zrealizowana w dostatecznym stopniu w dzieciństwie, u nastolatka
3
ujawnia się w postaci neurotycznej.
Karen Horney opisuje, jak środowisko rodzinne
doświadczające dziecko na zmianę lękiem i wrogością powoduje brak poczucia bezpieczeństwa,
niemożność odczuwania pewności siebie.
W okresie kształtowania się tożsamości wytwarza się kompensacyjny syndrom potrzeby wyższości
władzy i dominacji nad innymi osobami. W syndromie tym występują również wrogość i pogarda dla
otoczenia, przypisywanie sobie praw do przywilejów, znieczulenie na cierpienia innych osób i
mściwość. Taki system „fałszywego ja" napędza zachowanie agresywne - czasem przestępcy usprawiedliwiając je „szczególnymi prawami" oraz ulegając impulsywnym potrzebom mocy i
dominacji.
Niepowodzenia w procesie kształtowania i podtrzymywania poczucia tożsamości w wersji pożądanej i
akceptowanej przez społeczeństwo niejednokrotnie prowadzą do tworzenia tożsamości negatywnej.
Osoba taka zwraca na siebie uwagę zachowaniami nieakceptowanymi - często agresywnymi i
używaniem przemocy.
Anka
Anka w liceum zaczęła mieć trudności w nauce. Było to dla niej zaskoczeniem. Zarówno ona, jak i jej
rodzina przyzwyczaili się do jej sukcesów i przodowania w podstawówce. Jej obraz siebie oparł się na
pojęciu wyróżniającej się uczennicy. Przeskok do poziomu licealnego okazał się przepaścią, której
Ance nie udało się pokonać Z trudnością lądowała na dostatecznych. Po kilku miesiącach w pierwszej
klasie poczuła, że dzieje się z nią coś niedobrego. Zaczęła odczuwać lęki, budziła się w środku nocy
zmrożona lękiem. Nie mogła przypomnieć sobie snów. Pamiętała tylko ich przerażającą atmosferę. W
końcu udało jej się zapamiętać jeden sen. Śnił jej się budynek, bardzo ładny z wierzchu. Wchodziła do
niego i z przerażeniem stwierdziła, że rozpada się na kawałki. Schody urywały się wysoko nad
powierzchnią parteru, galeryjki waliły się, podesty były w ruinie Musiała się dostać do swego
mieszkania na piętrze i z trudem pokonywała rozpadające się schody, falujące galeryjki przypierały ją\
do ściany...
W życiu, na jawie, Anka również doświadczała różnych oznak rozpadu. Zdarzało jej się zatrzymywać
w jakimś momencie z poczuciem zupełnej obcości miejsca - skądinąd od lat dobrze znanego; z tym
łączyło się przeżycie paniki. Zapominała coraz częściej o różnych rzeczach czasem idąc z pokoju do
kuchni zapominała, po co tam szła, i w żaden sposób nie mogła sobie przypomnieć.
Stopniowo w głowie Anki zaczęły się pojawiać zupełnie nowe fantazje. Widziała na przykład siebie w
roli szefa mafii w dużym miesić amerykańskim. Rola była trochę romantyczna, trochę filmowa, z
czasem jednak zaczęły w niej dominować wątki przemocy. Anka rozprawiała się ze swymi
oponentami i rywalami za pomocą broni. W fantazjach strzelała sama albo przyglądała się krwawym
aktom zemsty. Treści te i nastroje zaczęły się przedostawać do jej rozmów z kolegami. Być może to
sprawiło, że weszła w kontakt z handlarzami narkotyków i pewnego dnia została dziewczyną
szkolnego dealera. Sama nie brała narkotyków ani nie handlowała, była jednak znana jako narzeczona
tego człowieka. Rodzice znalazłszy w jej pokoju środki antykoncepcyjne doznali szoku. Ich ,Anusia",
ta świetna uczennica, skupiona na nauce, grzeczna dziewczynka - prowadzi życie seksualne! Matka
płakała, ojciec mało przytomnie postawił warunki: „Dom albo ten chłopak". Anka roześmiała się ojcu
w twarz: „Od tej pory będzie jeszcze gorzej. Będą ci chłopcy, a nie ten chłopak..." Anka wybrała sobie
seks jako sposób na tworzenie swej negatywnej tożsamości. Jej specjalnością stało się odbijanie
chłopaków koleżankom. Jej opinia legła w gruzach. Rodziców zaczęto nękać telefonami z
opowieściami o wyczynach Anki. „Lepiej być kimś złym niż nikim" - myślała Anka. Pod koniec
pierwszej klasy okazało się, że nie zaliczyła roku. Pod szkołę przyszła pijana z chłopakiem koleżanki z
klasy, zachowywała się prowokująco, wyszydziła koleżankę, która nie mogła zrozumieć, co się stało,
bo jej chłopak jeszcze poprzedniego popołudnia był u niej w domu jakby nigdy nic... Dalszych losów
Anki nie będziemy opisywać, dodamy tylko, że krótko po tym wydarzeniu znalazła się w poradni dla
młodzieży i zaczęła swoją psychoterapię.
W terapii rodzin często trafiamy na dzieci pełniące rolę kozła ofiarnego. Jest to dziecko wchodzące
nieświadomie w negatywne role po to, by skupić uwagę rodziny i odciągnąć ją od problemów i
konfliktów, które ją pochłaniają. Skupienie się na dziecku, które pije, bierze narkotyki, „wypada" ze
szkoły, dokonuje kradzieży czy pobić konsoliduje rodzinę i do pewnego stopnia zabezpiecza przed
rozpadem. Dla dzieci najczęściej ważniejsze jest bezpieczeństwo w rodzinie niż pozytywny obraz
własnej osoby. Wskazówką, która pomaga rozpoznać syndrom rodzinnego kozła ofiarnego,
poświęcającego się dla rodziny, jest nasilanie się destrukcyjnych zachowań dziecka w momentach,
4
gdy w rodzinie „pogarsza się", np. rodzice separują się od siebie, pojawia się kochanek matki lub
kochanka ojca, narastają konflikty (jawne lub ukryte - manifestujące się milczeniem i napięciem)
albo ujawnia się jakiś dramat rodzinny.
Poczucie własnej wartości to w wieku dojrzewania niezwykle krucha struktura, której zbudowanie i
umocnienie jest warunkiem pomyślnego wchodzenia w dojrzałe role i zadania. Zadaniem
rozwojowym nastolatka jest więc osiągnięcie pożądanego przekonania o własnej wartości. Okres
wielkich przemian w wyglądzie, potrzebach, w odczuwaniu siebie, postrzeganiu świata i myślenia
.sprzyja stabilizacji poczucia własnej wartości. Znajduje się ono na huśtawce
naglych wzlotów i upadków. Dla niektórych nastolatków podnoszenie samooceny na drodze
konkretnych osiągnięć, rozwijania swej wiedzy, umiejętności i siły jest niezmiernie trudne. Trudności
te są największe u osób neurotycznych, które nie potrafią przyjąć i docenić swoich realnych osiągnięć
i jakiekolwiek by odnosiły sukcesy - i tak nie są w stanie dobrze o sobie myśleć.
Pozostaje do zastosowania inna strategia — obniżenie wartości innych osób, aby w zestawieniu z nimi
móc postrzegać siebie jako „lepszego Stosowanie przemocy, znęcanie się (fizyczne lub psychiczne)
nad innymi jest sposobem odbierania im wartości. Jest znane zjawisko, że poniżona ofiara myśli o
sobie, że jest „kiepska", „nic niewarta", że „zasłużyła na takie traktowanie" Osoby z jej otoczenia, np.
koledzy z klasy, także zaczynają ją traktować jako „naprawdę gorszą". Widać więc, że ta manipulacja
poczuciem własnej wartości przynosi realne efekty dla wielu osób, a nie tylko w wyobraźni sprawcy
przemocy.
Marek
Siedemnastoletni Marek, jak daleko sięga pamięcią, w domu był traktowany jako osoba, która niczego
nie potrafi zrobić dobrze, myśli głupio, mówi bzdury. Dobre stopnie w szkole nie zmieniały zdania
rodziców, a zwłaszcza matki, na jego temat. W niewielkim zresztą stopniu zdawała sobie ona sprawę z
tego, jak dokucza synowi. Skądinąd chciała wychowywać go na szczęśliwego chłopca, zadowolonego
z życia dorosłego. O sobie myślała jako o kobiecie, której się w życiu niezbyt powiodło. Koleje losu
nie pozwoliły jej zrealizować marzeń o skończeniu studiów, nie wyszła też za mąż za swego
ukochanego Mąż - człowiek chory i cierpiący - był dla niej raczej ciężarem niż wsparciem. Od syna
oczekiwała oparcia emocjonalnego i satysfakcji z bycia razem. Często była rozdrażniona, między
innymi z powodu męża. Wyrzuty sumienia nie pozwalały jej okazywać mu swej irytacji
- więc odbiorcą jej frustracji i związanych z nią nastrojów był Marek Kiedyś zapytał matkę, o co jej
tak naprawdę chodzi, dlaczego go stale „podniszczą". To słowo przykuło uwagę matki i spowodowało
uświadomienie sobie, co jej nieustanne niezadowolenie i uwagi znaczą dla syna. Miała wtedy łzy w
oczach i zapewniała Marka, że pragnie tylko jego dobra i z pewnością nie chciałaby go niszczyć.
Przez pewien czai starała się hamować swoje negatywne oceny. Wtedy, jakby wypełniając pustkę,
nasilił swoje utyskiwania ojciec, wytwarzając w Marku poczucie winy, że „nie umie pomóc choremu
ojcu". Kiedy po pewnym czasie matka powróciła do starych sposobów „pomniejszania" Mart
- ojciec zaś nie zrezygnował ze swoich - chłopiec zaczął dokuczać matce. Stosował swoistą przemoc
psychiczną: obrażał ją specjalni' dobranymi wyzwiskami i oskarżeniami, które trafiały w słabe punkt}
Robił jej na złość - wracał późno do domu, umawiając się uprzednio o określonej, wczesnej godzinie,
oszukiwał ją, że dostał dużo złych stopni i grozi mu powtarzanie klasy itp. Wszystkie te działania
miały na celu wywołanie niepokoju matki, wyprowadzenie jej z równowagi, zirytowanie. Były z
pewnością sposobami karania jej. ale również manipulacjami, dającymi Markowi poczucie siły i
wpływu a także dowartościowującymi go.
W tym okresie zaczęły się między innymi awantury, nasilające się czasem i nabierające również
charakteru agresji fizycznej. Matka próbowała zamykać Marka w łazience. W odpowiedzi syn
atakował ją fizycznie i obrywał w zamian. Po okresie popychania i szarpania przyszła kolej na bicie,
rzucanie w siebie przedmiotami i kopanie. Ojciec w czasie tych awantur najczęściej zamykał się w
swoim pokoju i głośno biadał, często dolewając oliwy do ognia. Marek zaczął ubliżać ojcu. Opowiadał o tym w ten sposób, że stopniowo zmieniało się jego przeżywanie tych czynów. Na początku
miał poczucie winy, że dokucza cierpiącemu ojcu, potem stopniowo poczucie to się zmniejszało widział raczej, że oddaje mu za własne krzywdy, w końcu określił postępowanie ojca jako „celowe
niszczenie syna" (dopomogła mu w tym lektura). Ostatecznie podsumował ojca mocnym określeniem
i odtąd poczucie winy znikło. Ojciec zaczął pełnić funkcję „ofiary w pełni zasługującej na to, jak jest
traktowana".
5
W tym samym czasie Marek zaczął uprawiać szczególne gry z koleżankami. Jako przystojny chłopak
miał wśród nich powodzenie, sam jednak nie miał ochoty ani na zaangażowanie się, ani na seks.
Zaczął natomiast używać sztafażu podrywania i randek do realizacji swoich celów. A celem jego było
skłanianie dziewczyn do kompromitujących je zachowań, a także wprowadzanie w stany
niepewności, lęku i dezorientacji.
Umawiał się z wybraną ofiarą, stwarzając jej nadzieję na „chodzenie ze sobą", a kiedy wyobrażenie to
było już w dziewczynie dostatecznie ugruntowane, doprowadzał do „kompromitacji", np. umawiał
osobę, która miała wejść do mieszkania w momencie, gdy dziewczyna była rozebrana. Po tym
wydarzeniu grał rolę „dotkniętego" i również „skompromitowanego", zmieniał komunikaty z „chcę
cię nadal widywać" na „nie będziemy mogli się już spotykać".
Z ośmiu podobnie potraktowanych dziewczyn jedna powiedziała mu: „wiesz, ty chyba jesteś
psychiczny, powinieneś się leczyć" i nie zareagowała huśtawką rozpaczy i nadziei manipulowanej i
oczekiwanej przez Marka. Nie wpłynęło to na jego decyzję podjęcia pracy nad sobą, skłoniło jednak
do przemyśleń. Jako osoba bystra i inteligentna doszedł sam do wniosku, że „robi sobie dobrze" i
„dodaje sobie mocy", używając do tego dziewczyn i wywołując w nich zaplanowane przez siebie
uczucia i „kompromitując je", „podporządkowując sobie" i „obniżając ich wartość".
W terapii znalazł się trochę później, gdy zgłosili się do psychoterapeuty nie radzący sobie ze sobą i
synem jego rodzice.
W terapii Marka poza przepracowaniem jego relacji z rodzicami. a zwłaszcza rozwiązaniem
symbiotycznej relacji z matką, istotną role odegrała praca nad odkrywaniem i rozwijaniem jego
realnych zasobów. zdolności i umiejętności intelektualnych, fizycznych i interpersonalnych
Znaczenie miała też praca nad kontrolą stresu i agresji, z rozpoznawaniem sygnałów i świadomym
wyborem zachowań. Związane z tym było przemieszczanie satysfakcji z wpływania na stany innych
osób, własne stany wewnętrzne oraz własne zachowania.
Stawanie się świadomą i wolną osobą, co Marek postawił sobie jako cel po roku terapii doprowadziło
go do wyboru studiów poza miejscem zamieszkania i podjęcia samodzielnego życia w wieku 19 lat. Z
rodzicami utrzymuje stosunki „poprawne", dość satysfakcjonujące dla obu stron. Studiuje nauki
społeczne. Twierdzi, że analizuje wciąż swoje życie i jest ono dla niego źródłem wglądów dotyczących
kryzysu rodziny, kryzysu szkoły i relacji rówieśniczych, o których dużo się teraz mówi i pisze.
Marek ma swoje koncepcje na temat prewencji takich zaburzeń, jakie sam przechodził. Jego zdaniem
niezbędne przygotowanie młodych ludzi do ról rodzicielskich, świadome ma macierzyństwo i
ojcostwo - rozumiane szerzej niż tylko wybór momentu poczęcia. W tym szerszym rozumieniu jest
miejsce przede wszystkim na świadomość, jak to, co robią, wpływa na dziecko i kształtuje Nauczenie
się psychologii rozwojowej uważa Marek za ważniejsze studiowanie literatury pięknej. Pomaganie
dziecku przez rodziców i nauczycieli w dotarciu do swoich osobistych talentów i rozwijaniu ich uważa
za pierwszy obowiązek w procesie wychowania, drugi nauczenie radzenia sobie z trudnymi sytuacjami
i z własnymi wewnętrznymi „zakrętkami", stresami i lękami. Wczesna pomoc specjalisty gdy
„zakrętki" zaczynają przekraczać możliwości wychowawców. Jego zdaniem do kluczowych
umiejętności wychowawców powinno należeć rozpoznawanie sygnałów świadczących o nadmiarze
rozwijających się „zakrętek” i znajdowaniu odpowiednich specjalistów do pomocy.
Kontekst rodzinny ofiar i sprawców
Stosowanie przemocy fizycznej wobec dzieci jest uświęcone przez tradycyjną pedagogikę. Dziś już
trudniej jest bezkarnie znęcać się fizycznie nad dzieckiem – jednak zjawisko to wciąż istnieje. Są
środowiska, do których świadomość praw człowieka, a w tym praw dziecka, jeszcze nie dotarła. Są
również grupy społeczne o charakterze patologicznym, które wiedze tego typu odrzucają. Prześledźmy
na podstawie analizy życie dorosłego już dziecka rodziny, w której stosowano przemoc – jakie
mechanizmy psychiczne ugruntowują człowieka w roli ofiary.
Pani Anna pochodzi z rodziny alkoholowej. Ojciec był uzależniony od alkoholu już w momencie jej
poczęcia. Była dzieckiem nie chcianym. Rodzice nie radzili sobie z utrzymaniem i wychowaniem
trójki starszych synów. Chcieli pozbyć się niepożądanej ciąży, jednak środki zastosowane przez matkę
Anny nie poskutkowały. Anna przyszła na świat. Była zaniedbywana przez matkę. Ojciec prowadził
niejasne interesy i mało bywał w domu. Gdy wracał po pijanemu, bił żonę i Annę. Jej bracia podczas
tych awantur najczęściej wychodzili na podwórze. Czasem też byli bici. Gdy Anna miała siedem lat,
ojciec dostał w spadku dom. Próbował wykorzystać ten nabytek do swoich interesów, w czymś mu się
jednak nie powiodło i dom sprzedał. Był to czas przeżywania przez ojca klęski życiowej. Pieniądze ze
6
sprzedaży zainwestował i znowu mu się nie powiodło. Pieniądze się rozchodziły. Rozczarowanie ojca
wzmogło picie, a pod wpływem alkoholu przekształcało się we wściekłość wobec Anny. Słyszała
wielokrotnie, że „to wszystko przez nią", że „gdyby się nie urodziła, nie byłoby problemów".
Dowiedziała się również, że rodzice chcieli się jej pozbyć przed urodzeniem. Ojciec szarpał ją za
włosy, bił jej głową o ścianę. Preteksty były błahe - nie odrobione lekcje, nieporządek w pokoju.
Stosował też wyrafinowane „kary", na przykład przywiązywał ją za ręce do nóg stołu, tak że musiała
siedzieć pod nim w bardzo niewygodnej pozycji.
Taka złożona przemoc fizyczna i psychiczna niezwykle silnie wiąże dziecko z prześladującymi je
rodzicami. To, co je wiąże, to lęk - przerażenie. Dotyczy ono niepewności czy przeżyje, oraz
wyobrażeń o przyszłości. Wiąże również wstyd. Bicie i upokorzenie - słowne i sytuacyjne - bardzo
silnie je zawstydza, a to powoduje obniżenie poczucia własnej wartości.
Czując się niepełnowartościową osobą, człowiek ma słaby wpływ na kształtowanie swojego życia.
trudnościach rozwojowych związanych z tworzeniem obrazu własnego
ową osobą, człowiek ma
słaby wpływ na kształtowanie swojego życia, z poczucia własnej wartości Trzeba wskazać również na
mechanizm
Nie realizuje swoich możliwości, gdyż nie jest w stanie odczuć wyraźnie własnych aspiracji, coraz
głębiej wchodzi w bezradność – przywiązuje się do przemocy.
Pani Anna, osoba dużej urody, ma wszechstronne uzdolnienia. W szkole zawsze dobra w
matematyce, ma wybitne zdolności w tej dziedzinie. Jednak - mając prawie trzydzieści lat - nie
ukończyła szkoły średniej, bo wciąż zawalała jakieś egzaminy. Jej koleżanki twierdziły, że chyba nie
chce skończyć szkoły, bo sama stwarza sobie kłopoty. Jej dwaj kolejni mężowie byli nieudacznikami i
alkoholikami. Postanowiła nigdy nie mieć dzieci i jak na razie jej się to udaje. Jest' w stanie
chronicznej depresji. W trudnych momentach zgłasza się do psychiatry lub psychologa (zawsze
przynaglana przez koleżanki z pracy). Gdy poczuje się nieco lepiej porzuca terapię. Jest przekonana,
że nie może zmienić swojego życia .
Oto scenariusz identyfikacji z rolą opresora i przyjęcia jego reguł.
Zbyszek pochodzi z rodziny alkoholowej. Niedawno ożenił się. Krystyna jest miłą, spokojną
dziewczyną, z tendencjami do podporządkowania się. Zbyszek imponuje jej swoją „męskością". Po
kilku miesiącach ich małżeństwo zaczęło wchodzić w ostry kryzys. Zaczęło się od „humorów"
Zbyszka. Wracał z pracy niezadowolony i czepiał się wszystkiego. Krzyczał bez powodu na żonę,
szukał pretekstu do odreagowania swej złości. Niedługo potem zaczął podejrzewać Krystynę o zdradę.
Wpadł w szaleństwo kontroli. Śledził ją, nie znajdował niczego na potwierdzenie swoich podejrzeń,
mimo to robił awantury – także w miejscach publicznych. Jego koledzy od kieliszka sugerowali mu,
że przesadza. On odpowiadał, że „kobietom nie można ufać". Uważał też że robienie żonie awantury
na ulicy, połączonej z wyzwiskami i szarpaniem się nie jest niczym szczególnym. „To normalne" mówił.. Krystyna próbowała apelować do uczuć, jakie ich połączyły, ale to wzbudzało w nim coraz
większą złość. Pewnego dnia w czasie awantury zepchnął żonę ze schodów. Doznała urazu czaszki.
Jest w szpitalu, Zbyszek przebywa w areszcie śledczym.
Zbyszek był starszym dzieckiem. Siostra dużo młodsza. Ojciec alkoholik, matka również popijająca,
często ukrywała się przed krewnymi, sąsiadami, udawała, że nie ma jej w domu, zabraniała synowi
wpuszczać kolegów. Wstydziła się bałaganu, tego, że czuć było od niej wódkę - zawsze czuła się
gorsza. Zbyszek, chociaż nie cierpiał jej sposobu zachowania , chciał ja szanować. Ojciec pił
codziennie, tak jak jego przełożony - w pracy. Wypracowali więc system wzajemnego krycia się. W
domu, zwłaszcza gdy odwiedzała ich rodzina ojciec również ukrywał swój alkoholizm. Zbyszek stał
się jego sojusznikiem w utrzymywaniu pozorów. Nie zwalniało go to jednak z roli ofiary. Ojciec bił
jego, siostrę i matkę. Ubliżał im, używając ohydnych, uwłaczających wyzwisk. Niejednokrotnie
otwierał drzwi i ubliżał żonie tak, by słyszeli sąsiedzi. Przejął jego prymitywne normy., np.: „jak się
baby nie bije, to jej wątroba gnije".
Zbyszek, chociaż poniżany, identyfikował się z ojcem Poza tym inteligentny -w tej dziedzinie pozostał
na poziomie kilkuletniego dziecka. Dramatyczne przeżycia ograniczyły jego zdolności rozumienia i
oceny sytuacji. Normy ojca stały się jedynym pewnym przewodnikiem w życiu.
sytuacją przemocy mamy do czynienia wtedy, gdy osoba słabsza (ofiara) jest wystawiona przez
dłuższy czas na negatywne działania osoby lub grupy osób zachowania, chciał ją szanować. silniejśzych
7
(agresorzy). Te negatywne oddziaływania to dokuczanie, bicie,. Pozywanie, wyszydzanie, zabieranie
pieniędzy i przedmiotów, niszczenie rzeczy
Przemoc dzieci wobec dzieci w szkole
Od kilku lat w polskich szkołach narasta problem przemocy dzieci starszych i silniejszych wobec
młodszych i słabszych. Wzrost tego zjawiska jest zauważalny zwłaszcza w szkołach podstawowych.
Głównymi ofiarami są uczniowie najmłodszych klas - przede wszystkim pierwszoklasiści. Muszą oni
„zapłacić wpisowe" -często w dosłownym sensie, gdyż zabierane są im pieniądze, siłą, szantażem lub
w „zamian za ochronę przed biciem". Oprócz tego padają ofiarami bicia, znęcania się psychicznego,
odbierania osobistych przedmiotów, niszczenia rzeczy. W starszych klasach są zapraszani do
przechodzenia na stronę opresorów. Przez kogo?
Ten nowy typ przemocy jest zorganizowany. W szkołach tworzą się grupy ustalające własne niejawne
normy i sposoby działania, które są przekazywane uczniom i klasom wytypowanym do roli ofiar.
Dowiadują się oni na przykład, że muszą płacić, bo inaczej będą obrywać, lub że w zamian za dobre
sprawowanie w ubiegłym roku (to znaczy opłacanie się) nie będą już wykorzystywani. Czasem w
nagrodę obiecuje się im ochronę przed starszymi. Osoby i grupy wytypowane do roli ofiar z reguły
dowiadują się, że muszą milczeć na temat represji, bo inaczej czekają ich poważniejsze konsekwencje.
Wybrani są zapraszani do sfederowania się z grupą opresorów.
Organizacja przemocy uczniowskiej jest wzorowana na tradycyjnych formach działania grup
przestępczych. Obowiązuje hierarchia: działają „ochroniarze", zakamuflowane sposoby komunikacji
skutecznie blokują ujawnienie sprawców.
Ofiary i sprawcy
Z sytuacją przemocy mamy do czynienia wtedy, gdy osoba słabsza (ofiara) jest wystawiona przez
dłuższy czas na negatywne działania osoby lub grupy osób silniejszych (agresorzy). Te negatywne
oddziaływania to dokuczanie, bicie, przezywanie, wyszydzanie, zabieranie pieniędzy i przedmiotów,
niszczenie rzeczy -są to akty przemocy bezpośrednie. Istnieją też bardziej zakamuflowane formy
przemocy, częściej używane przez dziewczęta niż przez chłopców. Należą do nich oszczerstwa,
intrygi, wykluczanie z grupy, naznaczanie i izolowanie. Są one nazywane przemocą pośrednią.
Konsekwencje obu tych form przemocy są podobne. Ofiary przeżywają głębokie uczucie poniżenia i
upokorzenia, strachu, wstydu oraz dezorientacji. Długofalowe skutki dla ofiar to obniżenie poczucia
własnej wartości oraz samooceny, izolacja społeczna, tendencje autodestrukcyjne i utrwalony
„syndrom ofiary".
Dla opresorów głównymi konsekwencjami bezkarnego stosowania przemocy są: utrwalanie
agresywnego wzorca zachowań, obniżanie się poczucia odpowiedzialności za własne działania,
czerpanie poczucia mocy z poniżania innych i zadawania bólu oraz wchodzenie w sferę bezprawia.
Jak przeciwdziałać przemocy w szkole
Uważamy, że przemoc w szkole jest podtrzymywana przez tabu komunikacyjne (nie mówi się o tym),
powstrzymywanie się dorosłych przed podejmowaniem działania z powodu niechęci brania na siebie
dodatkowych obciąg oraz braku pomysłu, jak działać skutecznie, i nieposiadanie potrzebnym
umiejętności. Nauczyciele bronią się również przed uświadamianiem sobie agresji wobec uczniów.
Dlatego program przeciwdziałania powinien:
• Objąć całą szkołę: uczniów, nauczycieli i rodziców.
• Zawierać elementy motywacyjne angażujące dorosłych i uczniów, głównie poprzez zwiększenie
świadomości problemu: jego rozmiarów, mechanizmów
i konsekwencji.
• Uruchamiać komunikację między dorosłymi, dziećmi i między tym
podgrupami szkolnej społeczności.
• Edukować, jak działać (uczniowie, nauczyciele, rodzice).
• Ustalać normy i sposoby ich egzekwowania oraz wprowadzić je w życie
• Doprowadzić do powstania w szkole systemu przeciwdziałania i do jegc działania na stałe (z
włączeniem służb psychologiczno-pedagogicznych opiekujących się szkołą oraz znajdujących się w
pobliżu).
Jedną z podstawowych umiejętności potrzebnych osobom zwalczającym prze moc jest rozumienie
sygnałów, po których można rozpoznać ofiarę znęcania się ora opresora. Rzadko można liczyć na to,
8
że sami się ujawnią i zgłoszą po pomoc.
Jak rozpoznać ofiarę i opresora
Jakie wskazówki pomagają nam rozpoznać ofiarę przemocy? Dan Olweu w książce Bullying at school
wymienia następujące:
• Ofiara często jest obiektem dokuczania, przezywania, nosi brzydkie przezwisko, jest wyśmiewana.
Inni wydają jej rozkazy, wysługują się nią Zachowuje się jak osoba podporządkowana, zdominowana.
• Inni urządzają sobie zabawy jej kosztem, robią to w ubliżający sposób
• Jest potrącana, popychana, kopana i nie umie się obronić.
• Z kłótni lub z walki wychodzi przegrana - często płacze.
• Książki, pieniądze i inne przedmioty będące własnością ofiary są zabierane, niszczone lub
rozrzucane.
• Ofiara nosi na sobie ślady przemocy: ma sińce, zadrapania, rany.
ubranie jest podarte.
• Często jest izolowana.
• Niechętnie włącza się ją do wspólnych działań.
• Wygląda na osobę cierpiącą, nieszczęśliwą, depresyjną, ,,na granicy płaczu".
• Trzyma się blisko dorosłych (nauczyciela).
Ma trudności w wypowiadaniu się w klasie.
Pogarsza się w nauce (nagle lub stopniowo).
W domu warto zwrócić uwagę na to, że nie ma kolegów
Boi się wychodzić do szkoły. Chodzi do szkoły i ze szkoły dziwną trasą. Ma niespokojny sen i złe
sny, krzyczy w nocy. Traci zainteresowanie nauką i dostaje gorsze stopnie.
Wygląda smutno, nieszczęśliwie, depresyjnie lub wykazuje nagłe zmiany nastroju. miewa wybuchy
złego humoru. Domaga się dodatkowych pieniędzy.
Uważa się również, że potencjalne ofiary mogą być fizycznie słabsze od rówiesników, mieć lęki
dotyczące uszkodzenia ciała, być mniej sprawne w grach fizycznych i walkach, mieć niższą
samoocenę, trudności we wchodzeniu do grupy i byciu w grupie; często lepiej kontaktują się z
dorosłymi niż z rówieśnikami. Wśród ofiar wyróżnia się typ ofiary prowokacyjnej. Charakteryzuje się
ona mieszaniną lękowych i agresywnych wzorców zachowań. Osoba taka może czuć się zalękniona,
niepewna, nieszczęśliwa i mieć negatywny obraz własnej osoby, a równocześnie - jak pisze Olweus:
• Mieć wybuchowy charakter i odpowiadać, słownie lub fizycznie na ataki.
• Być hiperaktywna, ofensywna i wytwarzająca napięcie.
• Niezdarna i irytująca w swych zwyczajach.
• Nie lubiana przez nauczycieli i innych dorosłych.
• Może sama używać przemocy wobec słabszych od siebie.
Jak rozpoznać sprawcę przemocy? Ten sam autor podaje następujące wskazówki: opresor
wykonuje te aktywności, którym jest poddana ofiara (początek listy charakteryzującej ofiary).
Chłopcy są częściej sprawcami przemocy niż dziewczynki. Pamiętać trzeba, że dziewczęce formy
przemocy są mniej dostrzegalne:
• Sprawcy mogą być fizycznie silniejsi od rówieśników oraz sprawniejsi w aktywnościach
sportowych i walkach.
• Mają silną potrzebę dominacji i podporządkowywania sobie innych. Przyjemność sprawia im moc,
władza i zagrożenie innym, mogą przechwalać się swoją rzeczywistą lub wyimaginowaną przewagą
nad kolegami.
• Mają gorący temperament, łatwo wpadają w złość, są impulsywni i mają niską tolerancję na
frustrację oraz na sprzeciw. Z trudem poddają się obowiązującym normom; mogą starać się o
uzyskiwanie przewagi drogą oszustwa. Są buntowniczy, chętnie się sprzeciwiają, są agresywni wobec
dorosłych, chociaż mogą też bać się dorosłych (zależy to od wieku i siły fizycznej).
postrzegani jak „twardzi", „ostrzy" i wykazują niską empatię wobec słabszych (i ofiar).
są lękowi i mają najczęściej pozytywny obraz własnej osoby.
często w młodym wieku angażują się w inne działania aspołeczne, jak kradzieże, wandalizm itp.
• Zawsze uzyskują pewną popularność choćby wśród niewielkiej liczby rówieśników
• Różnie sytuują się w szkole podstawowej pod względem osiągnięć W średniej - są z reguły poniżej
poziomu.
9
Szersze tło problemu przemocy w szkole - łańcuszek agresji
Obserwując poszczególne klasy i ich wychowawców, można zaobserwował różne podobieństwa
między sposobem odnoszenia się nauczyciela do uczniów a stosunkami między uczniami.
Wychowawcy, którzy są otwarci na kontakt cenią dobre relacje z uczniami i umieją je budować,
modelują podobni zachowania u uczniów. Z pewnością dzieci naśladują swoich wychowawców, ale
jest w tym coś więcej. Tym czymś jest przekaz trafiający do uczuć: szanuję cię jesteś ważny,
zasługujesz, aby o ciebie dbać. Stan emocjonalny ucznia odbierającego takie komunikaty polepsza się,
jest on bardziej gotów do przyjaznych kontaktów i spokojnego uczenia się.
Nauczyciel zirytowany, bezsilny, sfrustrowany - niezależnie od tego, skąd przyniósł te uczucia zazwyczaj przekazuje je uczniom. Nie każdy potrafi opanować, zamknąć na czas zajęć swoje
prywatne emocje. Jeśli uczniowie s« właśnie w nastroju do przeszkadzania, prowokowania lub w inny
sposób irytuje nauczyciela - może on przenieść swój skumulowany ładunek na nich (lub m niego).
Repertuar reakcji jest znany. Dla potwierdzenia, że myślimy o tym samym: krzyk, oskarżanie,
grożenie, wyśmiewanie, szydzenie, sarkazm, udowadnianie niższości. Czasem jakaś rozmyślna
przeszkoda fizyczna. Bywa też, że bezpośrednią i jedyną przyczyną złości nauczyciela jest oczywiście
uczeń. Jeśli jednak wszedł on do klasy „na czysto", to mało prawdopodobne, żeby nauczy ciel nie
poradził sobie konstruktywnie z uczuciem niechęci i nie potrafi powstrzymać się w stosunku do
„winowajcy" od użycia przemocy. Bowiem wymienione wyżej zachowania to różne formy przemocy.
Ten gorzej sobie radzący z napięciem wychowawca lub mający ich w swym życiu nadmiar, silnie
wpływa na uczucia i nastrój uczniów: wywołuje stały poziom zagrożenia, u niektórych stan
chronicznego lęku (zwłaszcza jeśli - najczęściej nieświadomie - wybiera stale tych samych uczniów
jako obiekty odreagowania) Bezsilność uczniów i niemożność poradzenia sobie z uczuciami strachu,
za wstydzenia i upokorzenia często znajduje ujście w agresywnych atakach, bójkach i używaniu
przemocy. Dlatego badacze zjawiska chętnie piszą o „przemieszczam się agresji w szkole". Powodem
jest również niełatwa sytuacja nauczyciel; w przestarzałej strukturze szkoły. Zmuszony do realizacji
przeładowanego programu, źle opłacany nauczyciel ma wiele powodów do frustracji.
Niektórzy badacze szkoły (Z. Kwieciński, B. Śliwerski, 1. Obuchowsk; uważają, że opresyjność jest
cechą strukturalną szkoły: obowiązek (przymus uczęszczania, siedzenia bez ruchu przez długie
odcinki czasu, wykonywanie narzuconych z góry zadań, przebywanie w narzuconej z góry grupie,
zamknięcie.
Przymus ten może być przeżywany przez ucznia jako obowiązek, jeżeli rodzice, wychowawcy potrafią
pokazać mu sens tych ograniczeń, korzyści, jakie z nich wypływają. Jeżeli jest on egzekwowany za
pomocą przemocy fizycznej lub psychicznej - pozostaje przymusem.
Szkolny program przeciwdziałania przemocy
Fundacja Bene Vobis w trzech szkołach podstawowych pilotowała stworzony przez zespół
psychologów i pedagogów program przeciwdziałania przemocy dzieci wobec dzieci w szkołach
podstawowych. Nieocenionym źródłem inspiracji w pracy nad programem jest książka D. Olweusa
Bullying at school. Filozofia tego programu jest podobna do innych programów profilaktycznych
fundacji, np. „Nie biorę". Obejmują one swoim programem całą społeczność szkolną, zmierzają do
nawiązania i pogłębienia komunikacji, edukują i motywują nauczycieli, rodziców i uczniów do
współpracy w przeciwdziałaniu patologiom - narkomanii czy przemocy. Skłaniają do wprowadzenia
niewielkich, lecz skutecznych zmian w funkcjonowaniu szkoły (zwiększenie uwagi dla problemu i
sposób utrzymywania przepływu informacji oraz monitorowania i ciągłej kontynuacji programu).
Cele programu. Głównym celem jest zminimalizowanie przemocy w szkole oraz zapobieganie
powstawaniu nowych problemów z nią związanych. Dotyczy to zarówno przemocy bezpośredniej,
kiedy ofiara jest jawnie atakowana fizycznie, słownie i niewerbalnie, jak i przemocy pośredniej, mniej
widocznej (czasem nazywanej psychiczną), polegającej na wykluczeniu z grupy, szczuciu i intrygach.
Pozytywnym celem do osiągnięcia jest zwiększenie się dobrego samopoczucia uczniów i polepszenie
atmosfery interpersonalnej w szkole.
Zakresy działania. Podobnie jak opisany w poprzednim rozdziale program „Nie biorę" i te działania
dotyczą uczniów, nauczycieli i rodziców. Za Olweusem • podzieliliśmy działania na trzy zakresy:
działanie w wymiarze całej szkoły, działanie w wymiarze klasy oraz praca z indywidualnymi osobami.
Działania w wymiarze szkoły. Program zaczyna się od rozmów i ustaleń z dyrekcją. Następnie
10
przeprowadza się badania wszystkich uczniów za pomocą kwestionariusza. W projekcie fundacji ma
on dwie wersje - dla uczniów młodszych i dla starszych. Program jest prezentowany radzie
pedagogicznej, która dyskutuje jego sens, potrzebę realizowania w tej konkretnej szkole oraz
strukturę, rodzaje i kolejność działań. Efektem spotkania z radą powinno być uświadomienie problemu
i zaangażowanie we współpracę w redukowaniu przemocy w szkole.
Spotkanie z rodzicami ma taki sam cel, lecz nieco inny przebieg. Dla nich nie jest to problem
społeczny lub problem szkoły, lecz coś, co dotyczy ich dzieci,
Zarówno nauczyciele, jak i rodzice otrzymują krótkie teksty orientujące ich jak mogą rozpoznawać
ofiary i opresorów, a także jak powinni reagować i rozmawiać z młodymi osobami w obydwu tych
rolach. Rodzice i nauczyciel chętni do kontynuowania spotkań tworzą grupy warsztatowe. Na
warsztatach pracuje się nad formami przemocy nauczycielskiej, ich przyczynami i strategiami zmiany;
nad planowaniem nowego systemu nadzorowania miejsc, w których najczęściej wydarza się przemoc;
nad tworzeniem szkolnego systemu zbieraj i przekazywania informacji o przypadkach przemocy; nad
planowaniem i organizacją „pozytywnych aktywności" na terenie szkoły z udziałem uczniów
nauczycieli i rodziców. Chętni rodzice i nauczyciele tworzą grupę zadaniową która opracowuje projekt
włączenia działań przeciw przemocy do szkolnego programu wychowawczego.
Działanie w wymiarze klasy. Oto trzy cele w pracy z klasą, aby przeciw. działać przemocy:
• Stworzenie dobrego klimatu wokół współpracy w redukowaniu rozmiarów przemocy w szkole.
• Edukacja dotycząca samego problemu oraz umiejętnego reagowania nań
• Praca z klasą nad normami dotyczącymi nieużywania przemocy.
Dobry klimat tworzą przede wszystkim zaangażowani dorośli rozumiejąc; problem tak od strony
ofiary, jak i opresora. Ważne, żeby potrafili działać bez niechęci wobec osób, ale z wyraźną niezgodą
na używanie różnych fora przemocy, żeby byli gotowi reagować i pomagać. Na samopoczucie w
klasie wpływają też różnorodne wspólne aktywności - tak na lekcjach (praca w grupach, które można
konstruować odpowiednio do potrzeb uczniów - np. różne konstelacje ofiar, osób neutralnych i
opresorów), jak i poza zajęciami szkolnymi. Działania takie są facylitowane przez realizatorów programu.
Edukacja dla uczniów w programie fundacji, polega na tym, że wszystkie klas} przechodzą
sześciogodzinny cykl zajęć (3x2 godziny), w ramach którego pracuje się również nad normami
nieużywania przemocy. Temat ten ft{ wprowadzany na początku zajęć realizowanych w klasach, zaraz
po informacji na czym polega program, oraz po przeprowadzeniu badań kwestionariuszowych
służących zdiagnozowaniu programu w danej szkole.
Wychowawca i uczniowie muszą uzgodnić kilka prostych reguł na temat bezpośredniego i
pośredniego znęcania się, nawet wtedy gdy istnieją one w regulaminie szkolnym. Przedyskutowane,
uzupełnione i ostatecznie uzgodnione w klasie stają się dopiero żywe i mają szansę realnie
oddziaływać na postępowanie dzieci. Oprócz tego należy ustalić sankcje, jakie będziemy
stosować w klasie w przypadku łamania poszczególnych reguł. Na tym samym spotkaniu są omawiane
prawa dziecka. Na drugiej godzinie tematem jest empatia, na trzeciej - uczniowie neutralni oraz
„bierni sprawcy", na czwartej - przeciwdziałanie izolacji niektórych dzieci, piąta - jest przeznaczona
na zrozumienie przez uczniów potrzeby interweniowania w przypadkach przemocy, szósta - to
opowiadanie historii o „łańcuchu złości" i zajmowanie się wyjaśnieniem mechanizmu i przyczyn
złości. Pomiędzy tymi tematami przewija się uczenie przeciwdziałania - uczenie się odmawiania i
innych umiejętności przez ofiary oraz konstruktywnych sposobów realizowania potrzeby dominacji i
bycia ważnym przez sprawców. Te zajęcia mogą też być realizowane jako osobne tematy. Wszystkie
zajęcia są prowadzone metodami aktywnymi.
Działania na rzecz indywidualnych osób. Podstawowa formą działań na rzecz indywidualnych osób
są poważne rozmowy ze sprawcami po to, by zaprzestali przemocy. Muszą oni dostawać jasny i
wyraźny komunikat: „Nie akceptujemy przemocy w naszej szkole (czy klasie)". W przypadku
grupowej przemocy powinny to być również rozmowy z pojedynczymi sprawcami następujące szybko
jedna po drugiej. Jeśli rozmowy nie skutkują, trzeba odwoływać się do sankcji. Podczas rozmowy z
ofiarami musimy poradzić sobie z ich łękiem i złym samopoczuciem w sytuacji skupienia na sobie
uwagi. Często trudno jest uzyskać informacje o sprawcy, którego ofiara boi się „wydać". Zadaniem
dorosłych jest zapewnić ofierze przemocy ochronę przed sprawcą.
W załączeniu znajdują się wskazówki dla rodziców i dla nauczycieli, jak rozmawiać ze sprawcami i
ofiarami oraz jak zachęcać ich do współdziałania w redukowaniu problemu przemocy. Jeśli ofiara
11
została potraktowana bardzo brutalnie lub jeśli nosi znamiona długofalowych rezultatów (depresja,
apatia, wycofanie, pogorszenie funkcjonowania w różnych dziedzinach życia, zachowania
autodestrukcyjne), powinny zostać włączone specjalistyczne służby i policja, psycholog lub psychiatra
oraz lekarz ogólny. Pomocy wymaga również rodzina ofiary, a także sprawca (jeśli nie zostanie
odizolowany przez sankcje prawne) oraz jego rodzina.
Rozmowy z rodzicami ofiar i opresorów to następny rozdział działań na rzecz konkretnych osób. W
wielu wypadkach powinny być one prowadzone przez specjalistów - pedagogów lub psychologów. Od
rodziców oczekuje się współpracy w przeciwdziałaniu przemocy. Mogą oni wiele zdziałać przez wyraźne potępienie przemocy (nie dziecka) oraz nagromadzanie przestrzegania reguł i karania ich
nieprzestrzegania.
Rodzice ofiar mogą pomagać im przez różne formy wzmacniania ich siły oraz poczucie własnej
wartości; dawanie spokojnego wsparcia w pozyskiwaniu niezagrażających przyjaciół i wchodzeniu do
grup. Ofiary powinny czuć zrozumienie, opiekę (ochronę) i wsparcie ze strony swych bliskich.
Rozmowy indywidualne mogą być wprowadzeniem do tworzenia grup wsparcia, dyskusyjnych oraz
terapeutycznych - zarówno dla uczniów, jak i rodziców, a także nauczycieli.
Zmiany w działaniu szkoły. Wiele różnych zmian zachodzi w szkolę w której jest realizowany
program przeciw przemocy. Są jednak takie, które trzeba zaplanować i wdrożyć; jest to zaprowadzenie
praktyki zwiększonego nadzoru dorosłych na przerwach i w miejscach, gdzie często dzieje się
przemoc oraz założenie telefonu kontaktowego. Ten ostatni jest sposobem na bezpieczne
przekazywanie informacji o znęcaniu się. Jest to również sposób na tworzenie banku informacji o
problemie.
Najważniejszą rzeczą jest utrzymanie się programu po opuszczeniu szkoły przez prowadzących.
Każdorazowo w realizację włączane są poradnie psyche logiczno-pedagogiczne, policja, ewentualnie
inne pomocnicze instytucje. Te służby oraz przygotowani nauczyciele i rodzice dbać będą o
kontynuację działań zapobiegających i przeciwstawiających się przemocy.
Kontynuacja pracy z uczniami w zakresie problemu przemocy w szkole
Praca z klasą na godzinach wychowawczych:
• Wychowawca przynajmniej raz na semestr powinien przypomnieć zasady klasowe przeciwko
przemocy - z klasą podczas zajęć edukacyjnych. Można je wspólnie odtworzyć, jeśli ich się nie
pamięta. Zasady powinny zawierać przynajmniej takie punkty, jak:
- Nie znęcamy się nad innymi uczniami.
- Staramy się pomóc uczniom, nad którymi ktoś się znęca.
- Informujemy dorosłych o przypadkach znęcania się.
- Włączamy do zabawy, rozmów i wspólnego spędzania czasu uczniów, którzy pozostają na uboczu.
- Kary za znęcanie się nad kimś innym są w naszej klasie następujące., W punktach są uzupełniane
przez klasę.
• Wychowawca wspólnie z klasą może co jakiś czas analizować stopień przestrzegania zasad. Klasa
może rozmawiać o tym, czy w danym miesiącu odnotowano przypadki znęcania się, i wyznaczać kary.
Ważne, aby dialog na temat przemocy trwał cały rok.
• Warto też przypomnieć uczniom, że informowanie dorosłych o sytuacjach znęcania się jest wyrazem
odwagi i chęci pomocy słabszemu, a nie „donoszeniem". Należy pamiętać, że większość uczniów jest
neutralna wobec probierni1 przemocy i stanowi siłę, która może sprzyjać jej przeciwdziałaniu.
• Ważnym uzupełnieniem pracy nad zapobieganiem i zwalczaniem przemoc! są wspólne pozytywne
aktywności w klasie - integrowanie uczniów, umożliwień sprawcom i ofiarom włączenie się we
wspólne działania, nauka współpracy w klasie, nauka pracy w małych grupach, wspólne imprezy,
wycieczki, zabawy.
• Konieczna jest obserwacja ofiar i sprawców oraz systematyczne pozytywne wzmocnienia dla
sprawców i ofiar (chwalenie zmian w zachowaniu, informacje zwrotne, docenianie) konkretnych
przejawów pozytywnych postaw i wchodzenia we współpracę. To, co robią oni nowego,
pozytywnego, trzeba konkretnie nazywać bo ogólnikowe chwalenie niewiele wnosi. Trzeba wskazać
konkretne zachowanie. Na przykład do ofiary: „podoba mi się, jak pierwszy odzywasz się do
kolegów", „lubię, jak się zgłaszasz na lekcji". Do sprawcy: „podziwiałam, że nie dałeś się
sprowokować", „dziś udało ci się przyjemnie pogadać z..."
Jak reagować na sytuacje znęcania się. Najważniejsze to reagować. Nie reagować, to dla uczniów
komunikat, że mają prawo używać przemocy:
12
• Dawać sobie nawzajem wsparcie. Ważne, żeby rodzice wspierali nauczycieli i na odwrót.
„Neutralni" uczniowie również mogą być pomocni.
• Nauczyć się reagowania w sposób przekazujący troskę o dziecko (zarówno ofiarę, jak agresora), a
nie potępiać go. Trzeba odróżniać nieaprobowanie konkretnego zachowania od nieakceptacji osoby.
Uczeń jak każda inna osoba zasługuje na szacunek i akceptację, natomiast konkretne jego zachowania,
przynoszące szkodę innym i jemu samemu, zasługują na dezaprobatę.
• W sytuacji interwencji (np. rozdzielania ofiary i agresora) potrzeby jest wyraźny komunikat „chcę
wam pomóc", a do agresora nazywanie tego zachowania, którego nie aprobuję, np. „nie zgadzam się,
żebyś bił (dokuczał, zamykał, wyszydzał) kolegę (koleżankę)". Jeśli decydujemy się na rozdzielenie
fizyczne, nie powinno ono łączyć się np. z uderzeniem agresora, lecz być zdecydowanym, mocnym
chwytem - najlepiej otaczającym od tyłu do przodu klatkę piersiową i ograniczającym ruchy ramion.
Nie może temu też towarzyszyć ubliżanie uczniowi.
Jak rozmawiać z ofiarą, agresorem lub obserwatorem oraz z rodzicami - zasady
ogólne
Jeśli masz powody, aby uznać, że któryś z uczniów jest ofiarą lub agresorem, powinieneś z nim
porozmawiać. Rozmowa powinna odbywać się z jednym uczniem, bez świadków, w miejscu
zapewniającym intymność. Niezależnie od tego, czy rozmawiasz z ofiarą, czy ze sprawcą przemocy,
powinieneś:
• Powiedzieć jasno, co widzisz - opisać zachowanie ucznia, np. „widzę, że chodzisz smutna, kilka
razy widziałam jak koledzy i koleżanki potrącali cię, Przezywali" lub „widzę, że na przerwach
atakujesz młodszych, słabszych od siebie uczniów".
• Zapewnić, że chcesz pomóc i nie chcesz go osądzać, ukarać, że chodzi ci o to, aby zaradzić takim
sytuacjom w szkole, przerwać przemoc.
. • Dać uczniowi szansę wypowiedzenia się, wysłuchać uważnie, jak mówi o sobie sytuacji w szkole.
Nie negować wypowiedzi. Reasumować -jak go zrozumiałeś.
• Jeśli uczeń milczy - wróć jeszcze raz do przedstawienia swojej chęci
. Nazwij też twój cel - wspólne działanie na rzecz przerwania przemocy , zwróć się do niego jak do
eksperta (na pewno wiele rzeczy zna lepiej) ś do współpracy, np. „myślę, że i ty możesz mieć dobre
pomysły".
• Powiedz, jakie ma możliwości: pomaganie opresjonowanym, dostrzegaj osób, które nie są włączane
do wspólnych aktywności, rozmawianie z dorosłymi
• Jeżeli zamierzasz poprosić rodziców, poinformuj o tym ucznia.
• Jeżeli przewidujesz pomoc psychologa lub pedagoga, powiedz o tym wyjaśniając cel: „żeby pomóc
ci lepiej sobie radzić". Uczniowie traktują nieraz „wysłanie" do specjalisty jako karę.
• W czasie rozmowy staraj się uważnie słuchać, a mówić tylko tyle, ile koniecznie trzeba. Jeśli uczeń
milknie, zadawaj otwarte pytania, np. „czy chcesz mi o tym opowiedzieć?" lub „czy możesz coś
więcej o tym powiedzieć?" Przekazuj te swoje zrozumienie, np. „rozumiem cię", „rozumiem, że było
ci przykro" „rozumiem, że byłaś zdenerwowana", „było ci trudno". Opieraj się na tym, c c usłyszałaś,
nie włączaj swoich pomysłów, co uczeń przeżywa. Nie oceniaj. Nie krytykuj. Mów prawdę, nie staraj
się manipulować. Staraj się jak najmniej doradzać. Celem tej rozmowy jest kontakt, zaufanie i
współpraca ucznia.
W rozmowie ze sprawcą przemocy. Główny cel to przerwanie przemoce oraz pomoc sprawcy w
znalezieniu lepszych sposobów wyładowania energii odreagowania napięć i zaspokojenia potrzeb.
• Jeżeli w przemocy uczestniczy więcej niż jedna osoba, rozmawiać po kolei z każdym z osobna, a
później z całą grupą.
• Warto, aby takie rozmowy odbywały się systematycznie (dopóki istnieje potrzeba) i aby brały w
nich udział różne osoby (np. sam wychowawca, wychowawca - pedagog, nauczyciel - pedagog dyrektor, wychowawca - nauczyciel itp.).
• Sprawca powinien odebrać od nauczyciela jasny i jednoznaczny komunikat np.: „w tej szkole
(klasie) nie akceptujemy przemocy i będziemy pilnować, żebyś tego nie robił (robiła)", „nie wolno ci
używać przemocy".
• Niezgoda na stosowanie przemocy powinna się jednak łączyć z okazywaniem szacunku sprawcy
jako osobie (nie poniżanie go, nie ubliżanie mu) i tłumaczeniem konsekwencji znęcania się nad
innymi.
13
• Sprawca musi zostać uświadomiony w zakresie sankcji grożących za znęcanie się nad innymi
(najlepiej, aby były one ujęte w szkolnym regulaminie/statucie) i mieć zapewnienie, że zostaną one
zastosowane.
• Rozmowa ze sprawcą może zakończyć się podpisaniem kontraktu w sprawie zmiany jego
zachowań.
W rozmowie z ofiarą przemocy. Trzeba pamiętać, że nie czuje się ona bezpiecznie, najczęściej jest
przestraszona i nie chce, aby się nią zajmowano Może starać się zachować w tajemnicy sytuacje
znęcania się i osoby sprawców Zdarza się, że ofiary przemocy wymuszają milczenie na rodzicach.
Dlatego obserwacja sytuacji przemocy w szkole i ochrona ofiar jest tak ważna.
• Ofiara przemocy musi dostać zapewnienie o ochronie.
• Ochrona ma prawo informowania o sprawcach (w skrajnych sytuacjach dorośli podejmują działania
wobec sprawców bez tych informacji).
W szczególnie trudnych przypadkach należy z ofiarą i jej rodzicami profesjonalną pomoc, którą
powinni uzyskać, aby poradzić sobie ze skutkami przemocy.
Rozmowy z rodzicami ofiar i sprawców. Trzeba je odbywać, aby przekazać informacje o dzieciach
oraz uzyskać współpracę rodziców. Pomocne bywają wspólne spotkania ofiar i sprawców oraz ich
rodzin sady prowadzenia rozmów wg wyżej podanych wskazówek).
problem samobójstw
Jakie są konteksty psychiczne i społeczne zamachu na własne życie, zwłaszcza dotyczące ludzi
młodych, jakie możliwości przeciwdziałania, a także pomocy w radzeniu sobie z konsekwencjami
samobójstwa przeżywanymi przez bliskie osoby?
Psychoterapeuci mają duże możliwości, aby ocenić stan psychiczny samobójcy lub potencjalnego
samobójcy. Znajomość życia samobójcy z jednej strony - z drugiej kontakt z osobą, która podjęła
próbę samobójczą prowadzą do wniosku, że w zdecydowanej większości tych przypadków zaburzenia
psychiczne są rzeczywistą przyczyną działań samobójczych. Tezę tę lansuje prof. Erwin Ringel austriacki naukowiec, założyciel Międzynarodowego Stowarzyszenia Zapobiegania Samobójstwom.
W swoich stwierdzeniach bazuje na długoletnich badaniach prowadzonych z pozycji nauk
medycznych i psychologicznych, a także etyki, religioznawstwa i statystyki. Do autora tego będę się
parokrotnie odwoływać w tekście.
Nieprofesjonaliści mają skłonność do oceniania przyczyn samobójstw w jednowymiarowych
kategoriach. Na przykład: „nieuleczalnie chory, cierpiący człowiek, pozbawiony nadziei, nie oczekuje
już niczego od życia" lub: „zawiedziony w miłości, oszukany i porzucony młody człowiek, załamuje
się i popełnia samobójstwo". Działania ich są zrozumiałe i „normalne". Natomiast samobójstwo
zdrowej kobiety, mającej męża, dzieci i ciekawą pracę, odnoszącej sukcesy zawodowe i żyjącej w
dostatku nasuwa już podejrzenia zaburzeń Psychicznych.
Rzeczywistość jest bardziej złożona. Każdy człowiek w swoim życiu miał myli o samobójstwie, ale
między takimi myślami a pozbawieniem się życia istnieje przepaść. W żadnym wypadku ekstremalne
warunki czy sytuacja osobista nie są wystarczającym powodem do samobójstwa. Nie sama sytuacja,
Lecz wewnętrzna odpowiedź na nią ma znaczenie decydujące. Liczy się tu zdolność znoszenia
obciążeń, elastyczność, rodzaj osobowości.
Stan psychiczny przed samobójstwem. Wspomniany już E. Ringel w książce pt. Samobójstwo - apel
do innych opisuje „syndrom przedsamobójczy". Jest połączenie różnych czynników, które razem
tworzą określony obraz sta w jakim znajduje się osoba przed targnięciem się na własne życie.
Decydujące elementy tego syndromu określone są następująco:
• zawężenie,
• hamowana i skierowana przeciw sobie agresja,
• fantazje samobójcze.
Zawężenie to stan przeciwny normalnej kondycji człowieka, gdy współistnieje wiele różnych
możliwości, punktów odniesienia, kontaktów i sposobem działania oraz przeżywania. Doświadczenie
szczęścia i spełnienia miesza się z przeżywaniem cierpienia i bezradności, zaangażowanie w działanie
z potrzeb* wycofania się i skupienia na sobie, kontakty z ludźmi dostarczają radość i smutku,
zadowolenia i zniechęcania. W stanie przedsamobójczego zawężenia doświadczenie różnorodnych
możliwości zupełnie znika. Zewnętrzne okoliczności przeżywane są jako zagrażające, nie ulegające
zmianom, nie dające sit przezwyciężyć, dominujące. Własna osoba wydaje się mała, bezsilna, zdana
na pastwę losu, osaczona ze wszystkich stron - jak gdyby zamknięta w pomieszczeniu, w którym
14
ściany przesuwają się coraz bardziej do środka. Nie widać żadnego wyjścia.
Doświadczenie zawężenia możliwości może nastąpić w rezultacie:
• nieszczęścia losowego, na przykład nieuleczalna choroba, utrata bliskich;
• własnego postępowania, na przykład dokonywanych przestępstw, uzależnienia;
• w efekcie własnego wyobrażenia;
• błędnej oceny sytuacji.
W dwóch ostatnich przypadkach można zakładać istnienie zaburzone osobowości. Zawężenie może
dotyczyć również sfery uczuć. Nastrój, myśli wyobrażenia idą w jednym kierunku. Nie działa
sprzężenie zwrotne. Informacje o faktach są filtrowane i interpretowane negatywnie bądź nie
uwzględniane Świat nabiera ciemnych barw. Doprowadza to w rezultacie do rozpaczy, strach u, paniki
albo do odrętwienia - pozornej obojętności zasłaniającej uczucia Zawężenie w świecie uczuć osiąga
punkt kulminacyjny w momencie aktu samobójczego. Człowiek doświadcza wtedy znajdowania się
pod wpływa przemożnych sił, które wyłączają instynkt samozachowawczy. W takich wypadkach
trudno mówić o wolnej woli.
Zawężenie dotyczy również sfery stosunków i kontaktów z ludźmi. Wszystkie osoby zagrożone
samobójstwem łączy stan samotności, odizolowania, opuszczenia i niezrozumienia. Najczęściej stan
ten jest uwarunkowany przez własne działania: dewaluowanie posiadanych kontaktów, utratę
zdolności przywiązania się, trudności lub brak umiejętności współtworzenia powiązania z ludźmi.
Zawężenie dotyka też świata wartości. Powoduje zanikanie różnych życia, zaprzeczenie sensu
zamiłowań, zaangażowania się. W efekcie - poczucie nudy i beznadziejności. Nieangażowanie się w
realizację i obronę wartości powoduje obniżenie poczucia własnej wartości. Przyczynia się też do
tworzenia ego zamkniętego świata subiektywnych wartości - oddalonych od podzielanych przez
innych ludzi.
Samo zawężenie nie ma mocy doprowadzenia człowieka do samobójstwa, elementem jest
zahamowana i skierowana przeciwko sobie agresja. Każde samobójstwo jest wyrazem szczególnie
nasilonej agresji. Nie dotyczy ona wyłącznie własnej osoby. Freud twierdzi nawet, że właściwym
celem samobójcy są inni ludzie, a być może całe społeczeństwo. Adler zaś określał samobójstwo
zemsty poprzez obarczenie poczuciem winy. Można interpretować o jako odwrócenie na siebie
pragnienia unicestwienia innej osoby, odreagowanie silnej agresji - rzutowanie jej na zewnątrz - jest
uniemożliwone przez ograniczenia zewnętrzne lub uwewnętrznione normy, może ona ulec
skierowaniu na siebie.
Potwierdza tę tezę znaczne zmniejszenie liczby samobójstw u mężczyzn w czasie wojny. W tym
czasie nie tylko „wolno", ale i „należy" zabijać, w związku z tym istnieją warunki do odreagowania
własnej agresji. W konsekwencji prowadzi to do zmniejszenia autoagresji.
Kolejnym elementem współtworzącym stan przed samobójstwem jest obecność fantazji
samobójczych. Jak już wyżej wspomniałam, same myśli samobójcze nie wystarczają, aby
doprowadzić do zamachu na swoje życie. Dopiero w powiązaniu z zawężeniem i autoagresją są one
niebezpieczne. Z połączenia tego powstają myśli natrętne, obezwładniające - fantazje nabierające
charakteru samodzielnego bytu. Tendencje autoagresywne oraz izolacja od ludzi i zawężenie uczuć do
ponurej bezsilności wspomagają przekształcenie tych biernych początkowo fantazji - w aktywne
projekty. Wcześniejsze fazy myśli samobójczych charakteryzuje wyobrażenie siebie jako martwego.
Fantazje dotyczą głównie innych ludzi, głównie bliskich: ich żalu, zmartwienia, wyrzutów sumienia.
Dalsze fazy charakteryzuje wyobrażenie sobie zamachu samobójczego, jednak bez szczegółów
realizacji. Ostatnia faza fantazjowania to konkretne planowanie metody samobójstwa, czasu i
warunków popełnienia go. Te myśli oznaczają już realne, bliskie niebezpieczeństwo.
Psychiczne zaburzenia tworzące syndrom przedsamobójczy można usunąć, bo mamy możliwości
pomocy, w których jest miejsce na współpracę nieprofesjonalistów oraz profesjonalistów.
Przede wszystkim należy sobie uświadomić, że zaburzenia tworzące opisywany syndrom rozwijają się
powoli i że w ostatniej fazie towarzyszą mu wyraźne sygnały.
Zapowiedzi samobójstwa. W tej kwestii działają silne mity, bo wiele osób »kiedy ktoś chce się zabić,
to i tak to zrobi" - innymi słowy nie można temu zaradzić. Z kolei „gdy ktoś chce popełnić
samobójstwo - milczy". Oba te stereotypy mają charakter obronny: odwodzą od zaangażowania się w
pomoc, a tym samym zapobiegają poczuciu winy, gdyby ten, komu próbowaliśmy pomagać
samobójstwo popełnił.
Wiadomo tymczasem, że sygnały o zamiarach samobójczych nadaje zdecydowana większość
15
samobójców. Paradoksalnie - często im bardziej są tym bardziej uważane są za nieprawdziwe,
przesadzone. Dramatyczny przytacza E. Rindel we wspomnianej książce - w jednej z wiedeńskich
szkół średnich 17-letnia dziewczyna nagle zastrzeliła się strzałem z rewolweru Wcześniej pytała
koleżanki z klasy, czy aby się zabić, należy przyłożyć pistolety skroni - to pytanie nie zostało
potraktowane poważnie, ponieważ było stawią z uśmiechem.
Wymienia się cztery najczęstsze powody nadawania sygnałów przez potencjalnego samobójcę. Są to:
pragnienie otrzymania pomocy od kogoś i unikniecie samobójstwa, pragnienie poinformowania
bliskich, aby byli przygotowani do poniesienia straty, pragnienie wywarcia presji na bliskich oraz
nadmiar własnych uczuć, z którymi nie można sobie dłużej radzić - konieczność ich wyrażenia Mogą
to być listy, słowa, pytania.
Rindel pisze: „jeśli przyjmiemy, że w każdym człowieku w jakiejś formie zachowany jest instynkt
samozachowawczy, zapowiedź samobójstwa może byt traktowana jako wołanie o pomoc.
Jednocześnie zrozumiemy, że w każdym zagrożonym samobójstwem człowieku, do którego
wyciągniemy rękę, znajdziemy co najmniej częściową gotowość przyjęcia tej pomocy".
Co robić? Ludzie młodzi należą do grup szczególnie zagrożonych samobójstwami. Okres dojrzewania
i wchodzenia w dorosłość obfituje w silne uczucia i emocje. Nienadążanie dojrzałości umysłowej i
emocjonalnej za biologiczna powoduje niestabilność psychiki i skrajne nastroje. W tym okresie
zaburzone relacje w rodzinie lub utrata nadziei na udaną przyszłość wywołują częste nieadekwatne do
rzeczywistości poczucie beznadziejności. Brak poczucia sensu skrajna nuda to inne dość powszechne
reakcje młodzieży na nieodnajdywanie wartości lub niezaspokojone potrzeby. Samobójstwo jawi się
czasem młodym ludziom jako przestrzeń wolności: „to ja decyduje o życiu, jak i o śmierci, mam
prawo decydować, czy będę żył, czy nie". Miewa także wymiar demonstracji prowokacji, zwrócenia
uwagi na swoje potrzeby - wtedy nie jest planowane samobójstwo, lecz jego symulacja. Szczególnym
zjawiskiem związanym z samobójstwami młodzieżowymi są swoiste „mody" objawiające się w
grupowym zamachach na życie lub „łańcuszkach" - kiedy kolejne osoby wstępują w ślad: pierwszego
samobójcy.
Co więc można zrobić w sytuacji, gdy docierają do nas sygnały od ucznia kiedy mówi on o pragnieniu
śmierci, o sposobach pozbawienia się życia lub dostrzegamy w jego zachowaniu elementy „zespołu
przedsamobójczego Sformułujmy to tak: po pierwsze nie wolno nic nie robić.
Pomoc każdego człowieka
Z powyższych wywodów wynika potrzeba terapii dla osoby zagrożonej
samobójstwem.
Przyczynienie się do nawiązania kontaktu z terapeutą jest pożądanym posunięciem. Nie może być to
jednak działanie komunikujące twoją chęć pozbycia się problemu. Zimne „odesłanie do specjalisty"
jest najczęściej traktowane jako jeszcze jeden dowód na rzecz czarnego obrazu świata. Weź małą
odpowiedzialności i poświęć trochę czasu i uwagi na wysłuchanie człowieka, który wysyła do ciebie
sygnały o potrzebie rozmowy. Gdy nie jest aktywny w zapobieganiu o kontakt z tobą - a ty widzisz
jego zły stan psychiczny - powiedz mu, co widzisz, i powiedz, jak cię to martwi czy niepokoi.
Przygotowując się do rozmowy, staraj się wypracować rzeczowy stosunek do zjawiska samobójstwa.
Jeżeli nie umiesz uzyskać dystansu wobec tego i poczucia własnej stabilności emocjonalnej, lepiej
poproś inną osobę - również z bliskiego otoczenia zagrożonego - aby z nim rozmawiała. Mając nie
rozwiązane własne problemy wobec zjawiska samobójstwa, możemy osobie zagrożonej dodawać
swój własny niepokój i poczucie zagrożenia. Przygotowanie do kontaktu wymaga też opanowania
reguł pomocnej rozmowy.
Jak rozmawiać. Kiedy już ustalicie termin rozmowy, zadbaj o odpowiednie miejsce - spokojne,
odizolowane, zabezpieczające brak niepożądanych ingerencji. Najlepszy jest tak zwany termin
neutralny. Mieszkanie prywatne nie jest najlepsze ze względu na osobisty klimat i możliwości
przeszkodzenia w rozmowie (dzieci, sąsiedzi, niespodziewani goście, telefon).
Rozmówca powinien mieć poczucie wpływu na rozmowę. Powinien też uzyskać przekonanie, że go
naprawdę słuchamy i rozumiemy (co też powinno być prawdą). Trzymaj się więc następujących
reguł:
• Bądź skoncentrowany. W czasie rozmowy skup się na rozmówcy. Nie odchodź, nie wykonuj
innych czynności, nie rób notatek.
• Słuchaj uważnie. Oddaj głos rozmówcy. Na godzinę rozmowy możesz zająć swoim mówieniem
najwyżej 10 minut. Nie staraj się odwodzić od zamiaru samobójczego. To nie skutkuje. Zachowaj
16
spokój.
• Jeżeli czegoś nie rozumiesz, powiedz o tym: „to jest dla mnie niejasne", „nie wiem, czy cię dobrze
zrozumiałem".
. *, Mów, jak rozumiesz to, co słyszysz: „rozumiem, że...", „chcesz powiedzieć, ••• . Nie interpretuj
i nie komentuj wypowiedzi rozmówcy.
• Jeśli wczuwasz się w uczucia rozmówcy, daj mu to poznać: „wyobrażm sobie, że ci z tym ciężko",
„rozumiem, jakie to musiało być trudne do
Nie oceniaj,, nie staraj się być sędzią. Nie potępiaj, ale i nie usprawiedliwiaj,(...)
Nie doradzaj, nie pouczaj Najczęściej nie znając dokładnie sprawy i tak nie doradzisz właściwie.
Pouczenie zaś jest nieskuteczne i irytujące. Gdyby się zdarzyło, że rozmówca domaga się rady,
zapytaj, czy chce się dowiedzieć, co ty byś zrobił na jego miejscu. Jeśli tak, możesz mu to powiedzieć
- jeśli chcesz.
• Cały czas dbaj o własne granice. Jeśli czujesz się wytrącony z równowagi, zmęczony, niepewny przerwij rozmowę, wyjaśniając swoje potrzeby. Umów się na inny termin. Porozmawiaj z
konsultantem. Po odzyskaniu dystansu będziesz znacznie bardziej wiarygodny i pomocny niż wtedy,
gdy będziesz próbować za wszelką cenę wytrzymać trudne i długotrwałe spotkanie. Powiedz na
przykład „jestem zbyt zmęczony, żeby móc cię uważnie słuchać". Albo: „powiedziałeś dużo o sobie,
potrzebuję trochę czasu, żeby to przemyśleć..."
Po takiej rozmowie czy kilku rozmowach propozycja zwrócenia się DO terapeuty nie będzie przyjęta
jako chęć pozbycia się kłopotu, lecz jako troska o dobro twojego rozmówcy. Rozmawiając z młodym
człowiekiem z zamiarami samobójczymi, musimy też być przygotowani na kontakt z bardzo silnymi
emocjami. Tym bardziej musimy zadbać o własną stabilność. Jeżeli uznamy, że zagrożenie jest realne
zwróćmy się po pomoc do psychologa lub psychiatry.
Gdy dojdzie do samobójstwa
Jeżeli dojdzie do samobójstwa, powstaje kwestia zajęcia się osobami, które samobójca pozostawił.
Jako nauczyciel-wychowawca mam obowiązek zająć się klasą, w której uczył się uczeń, który popełnił
samobójstwo. Generalne zasady pracy z klasą są taki same jak w innych przypadkach nagłych śmierci.
Trzeba jednak zwrócić uwagę na specyfikę śmierci samobójczej i wyraźnie nazwać reakcje, jakie
wokół niej występują: z jednej strony jest to poczucie winy (koledzy z klasy mogą je silni przeżywać,
przypominając sobie dowolny „grzech" z przeszłości), z drugiej- tendencje do zrzucenia z siebie winy
i wskazania „winnego" („zawiniła matka lub nauczycielka, siostra lub dowolna inna osoba...").
Oskarżenie, naznaczanie winą, dramatyzowanie i tworzenie atmosfery skandalu to procesy, które
trzeba nazwać, powiedzieć, że występują i jaką pełnią rolę. Utrzymać rozmowę i stabilnym gruncie.
Jeśli nie czujesz się na siłach, aby to zrobić, nawet po odbytej konsultacji - poproś na spotkanie z klasą
osobę lepiej przygotowaną.
Dostrzegamy często, jak bardzo osamotnione i przerażone są dzieci, które blisko zetknęły się ze
śmiercią - zwłaszcza ze śmierci nagłą lub samobójcza. Widzimy, jak bezradni i nie przygotowani do
rozmowy na temat śmierci, do dania wsparcia i wychowawczego działania są w takich sytuacjach
dorośli.
Zapobieganie samobójstwom - słabi i „inni"
Temat samobójstwa jest pytaniem o życie i śmierć, o sens życia i śmierć o drogę człowieka przez
życie. -Pytanie więc o to, co może zrobić szkoła - nauczyciel w sprawie zapobiegania samobójstwom,
jest pytaniem podstawowym i musi być ugruntowane w próbach odpowiedzi na to „jak wychowywać",
„ku czemu wychowywać", „czego uczyć w szkole".
Zajmijmy się jednym z tych czynników, najważniejszym bodaj - negatywnym stosunkiem do osób
„słabych" i „innych". Zastanówmy się, co leży u podłoża złego stosunku do osób, które postrzegamy
jako niesprawne lub nazywamy outsiderami. Wymienia się najczęściej powody: „są obciążeniem",
„nie chcę się zajmować cudzymi kłopotami", „słabość mnie żenuje", „odmienność budzi we mnie
agresję". Dwa pierwsze stwierdzenia dotyczą wyboru: „pomagać, czy nie pomagać" lub: „w jakim
stopniu i zakresie pomagać". Przyjrzenie się dwóm następnym - ujawnia leżący u ich podłoża stosunek
do siebie samego. Jeżeli nie pozwalam sobie na słabość, mam potrzebę bycia zawsze najlepszym,
najsilniejszym, wywierania znaczącego wpływu na innych - to pragnę ukryć swoje słabe strony, ukryć
je przed innymi, a także przed samym sobą. Sytuacje, w których się one ujawniają lub mogłyby zostać
17
odkryte, przeżywam jako zagrażające, upokarzające. Unikam ich, pokazuję tylko siebie silnego.
Zużywa to wiele energii i wiąże się z doświadczeniem napięcia. Kiedy więc spotykam człowieka,
który jest „słaby", „nie radzi sobie", interpretuję to, że „nie stara się" (tak jak ja się staram), „jest
żenujący" (taki ja byłbym, gdybym sobie na słabość pozwalał). Jednym słowem „powinien się
wstydzić" (bo ja wstydzę się swoich słabości). Prawdą jest, że każdy z nas oprócz swoich talentów,
umiejętności i innych mocnych stron ma także swoje słabości. Odkrycie ich w sobie, zrozumienie i
zaakceptowanie jest warunkiem akceptowania cudzej słabości. Nadmierny krytycyzm wobec siebie,
karanie się za słabości wiąże się często z agresywnym stosunkiem do osób słabszych, obwinianiem ich
(oskarżaniem, że sami są sobie winni).
Odkrywanie własnych słabości ma sens wtedy, gdy nasze poczucie własnej wartości jest już
ugruntowane. Jeśli mamy kłopoty i nie udaje nam się dotrzeć do własnej siły we własnym zakresie,
skorzystajmy z pomocy psychologicznej. Praca nad poznaniem własnej osoby w całości - zarówno od
mocnych, jak i od słabszych stron posłuży każdemu z nas i przyniesie wielką korzyść naszym
uczniom.
Jeśli chcesz pracować ze swoimi uczniami nad ich stosunkiem do osób słabszych, to musisz mieć w tej
dziedzinie porządek w sobie. Musisz mieć świadomość własnego stosunku do słabszych - a ten, jak
wynika z powyższych rozważań - wynika z twojego stosunku do własnych słabości. Jeśli nie będziesz
go świadomy, możesz okazać się niewiarygodny, mówiąc do uczniów o stosunku do słabszych.
Możesz na przykład ku własnemu zaskoczeniu okazać pogardę lub lekceważenie „gorszemu"
uczniowi - a pozostali będą tego świadkami. Droga do wglądu w siebie i samoakceptacji swoich
walorów i słabości jest też właściwą drogą dla uczniów, od których oczekujemy pozytywnego,
pomocnego nastawienia wobec słabszych.
Stosunek do słabszych - praca z klasą
Nauczycielka w szóstej klasie szkoły społecznej zaplanowała i przeprowadziła serię spotkań z
dziećmi. Pomysł tych zajęć powstał po rozpoznaniu w klasie podziału na uczniów z lepiej i gorzej
sytuowanych rodzin. Uczniowie mający własne pieniądze, dobrze ubrani, wyposażeni w modne
sprzęty, wyjeżdżający za granicę pogardliwie traktowali kolegów nie dysponujących takim,
możliwościami. Zachowywali się wobec nich ironicznie, robili złośliwe dowcipy, poniżali,
wyśmiewali wpadki przy odpowiedziach czy na klasówkach. Nauczycielka zauważyła, że nastrój
uczniów gorzej sytuowanych rodzin pogarsza się, że obniżają się także ich osiągnięcia w nauce.
Dotyczyło to zwłaszcza kilkorga mało zdolnych dzieci. Postanowiła zareagować na to. Uważała, Ą
wymówki i moralizowanie nie odniosą pożądanego skutku, a mogą zepsuć je stosunki z uczniami.
Skonsultowała z psychologiem swój plan i zrealizowała go. Celem pierwszym zajęć było
uświadomienie sobie przez uczniów swoich mocnych stron i swoich słabości oraz uczynienie tych
odkryć przedmiotem rozmów; choćby w małych grupkach. Cel drugi to dostrzeżenie, że wszyscy
ludzie mają mocne i słabe strony. Cel trzeci to próba integracji klasy w sytuacjach zabawowych.
Spotkanie pierwsze (2 godziny) zaczęło się od rozgrzewki. Dzieci bawiły się w grę „wszyscy, którzy",
inaczej zwaną „o jedno krzesło za mało" Później w zabawę „Zenon mówi". Polega ona na
wykonywaniu poleceń kolejnych prowadzących, ale tylko wtedy, gdy poprzedzone są słowami
,.Zenon mówi". Nieuważni wypadają z gry. Druga część spotkania polegała na tym, że kolejno
wszystkie osoby, łącznie z nauczycielką, nazywały głośne swoje mocne strony, mówiąc o tym, co
umieją robić (nawet najdrobniejsze umiejętności), co lubią robić, co w sobie cenią i lubią. Gdy dana
osób. kończyła, klasa dopowiadała. Trwało to ponad półtorej godziny przy czternastu uczniach w
klasie. Była to żywa sesja. Nauczycielka założyła, że po rozgrzewce oceni atmosferę. Gdyby była
napięta i gdyby dostrzegalna była agresja, miała inną propozycję. Ponieważ jednak uznała, że klimat
jest dobry, a dzieci rozbawione, zaryzykowała i jak się okazało, zrobiła słusznie Mocne strony
dopowiadały sobie nawzajem dzieci z „przeciwstawnych obozów". Końcowa rundka pokazała ich
zadowolenie ze spotkania. Pod koniec nauczycielka zapytała uczniów, czy są zainteresowani
poznaniem równie swoich słabszych stron. Dodała, że każdy człowiek posiada oprócz pozytywnych
zasobów także słabości i jako przykład podała kilka słabości, jaku widzi u siebie. Uczniowie wyrazili
aprobatę dla tego tematu.
Spotkanie drugie (2 godzin)! było poprzedzone wypisaniem na kartka swoich mocnych stron i słabych
stron. Wypisała je również nauczyciel Pierwsza propozycja dotyczyła pracy w parach, w których
każda osoba mów o swoich mocnych i słabych stronach, a reszta uważnie słuchała. Po zakończeniu
18
pracy w parach nauczycielka spytała, co teraz chcieliby robić. Większość głosów dotyczyła zabawy
ruchowej. Najpierw bawiono się w naśladowanie zwierząt, potem w „stonogę", a na końcu w grupowe
odgadywanie swoich słabości. Nauczycielka dbała o lekkość, humor i nieurażanie się. Pod koniec
klasa zataczała się od śmiechu.
Omawiając sytuację prawie wszyscy powiedzieli, że najbardziej rozbawiły ich słabości, a niektórzy
mówili, że je polubili. Nauczycielka czuła, że był to sukces- Miała w planie podsumowanie na
następnym spotkaniu - coś w rodzaju rozmowy o stosunku do słabych ludzi. Bała się jednak, że może
to być odebrane jako próba moralizowania i że to, co zostało osiągnięte, może ulec zniszczeniu. Nie
zapowiedziała więc dalszego ciągu.
Spotkanie trzecie wydarzyło się spontanicznie. Na lekcji wychowawczej uczniowie sami zaczęli
wspominać dwa minione spotkania. Nauczycielka zapytała, jakie są ich refleksje po upływie kilku dni.
Kilka osób się wypowiedziało, nauczycielka skierowała rozmowę na zaplanowany wcześniej temat.
Chociaż wnioski nie były tak jednoznaczne, jakby sobie tego życzyła, była jednak pewna, że będzie
miała do czego nawiązywać, kontynuując dyskusję w ciągu dalszych dwóch lat pracy ze swoją klasą.
Praca nad stosunkiem do outsiderów. Analogiczne zasady i logika pracy dotyczyły problemu
stosunku do outsiderów. Zaczyna się od pracy ze sobą. Mój własny stosunek do własnej odmienności teraz lub w przeszłości powinien być rozpoznany najpierw. Mój stosunek do ludzi „innych" - również
uczciwie nazwany. Praca z uczniami jest powtórką tego samego procesu. W przypadku badania
stosunku do outsiderów trzeba szczególną uwagę zwrócić na problem agresji. Towarzyszy ona często
naszym relacjom z osobami odmiennymi od nas.
Pewna nauczycielka w szkole średniej nie mogła poradzić sobie ze swoim nastawieniem wobec
uczennicy, która w trzeciej klasie wcieliła się w rolę „punka". Dziewczyna nosiła punkowy strój,
kolczyk w nosie, króciutkie ufarbowane na czarno włosy. „Nic takiego złego nie robiła - opowiada
nauczycielka psychologowi - nawet nie zachowywała się demonstracyjnie, aleja ciągle czułam się
nieswojo, byłam na nią zła i nie wiedziałam za co". Psycholog zapytał ojej własne młodzieńcze
doświadczenia. Okazało się, że nauczycielka w analogicznym wieku została w domu i w szkole
potępiona i wyszydzona za całkiem niewinne próby odgrywania „egzystencjalistki" - również w
czarnym przebraniu. W efekcie szeregu takich doświadczeń zrezygnowała z aspiracji „bycia sobą" i
skoncentrowała się na robieniu kariery zawodowej. Napisała i obroniła doktorat, zaczęła uczyć, stała
się cenioną nauczycielką. Analizując swój stosunek do uczennicy, skontaktowała się z dawnym
ukrytym cierpieniem, które cały czas było w niej obecne.
Jak widać, proces pracy nad stosunkiem do osób słabych i ,,innych" jest łożony i dotyka głębokich
pokładów naszej osobowości. Jak wszystkie działała wychowawcze, które mają na uwadze
kształtowanie człowieczeństwa.
H.Rylke, J.Węgrzynowska, A.Milczarek, Wychowanie przeciw przemocy, str.
1 -31 (wybrane fragmenty), Akademia Sztuk Społecznych, Fund.Bene
Vobis, Warszawa 1998
Spotkania: ofiara - sprawca - rodzice
Praca ze sprawcami i ofiarami: Metoda Pikas'a
Metoda Anatola Pikas'a zwana także metodą wspólnej troski i zaangażowania odnosi się do
sytuacji, w których agresorem jest cała grupa. Metoda ta zakłada zarówno pracę indywidualną ze sprawcami i ofiarą przemocy jak i z całą grupą.
Metoda zakłada przebycie trzech etapów.
ETAP I - ustalenie obszaru wspólnej troski i zaangażowania
 pobudzenie sprawcy do refleksji nad sytuacją ofiary oraz własnym uczestnictwem w
znęcaniu
 pomoc uczniowi w uświadomieniu sobie własnych uczuć w sytuacji znęcania się - wstydu,
19
winy, zakłopotania lub niepokoju itd.
 pomoc uczniowi w dostrzeżeniu trudnej sytuacji ofiary, jej cierpień i krzywdy - ustalenie
obszaru wspólnej troski.
 danie sprawcy szansy wycofania się z udziału w znęcaniu nad innym uczniem.
 ustalenie ze sprawcą sposobu, w jaki może on pomóc pokrzywdzonemu dziecku - obszar
wspólnego zaangażowania
 rozmowy z dzieckiem pokrzywdzonym, oferta wsparcia informacja o podjętych krokach.
ETAP II- sprawdzanie wypełniania umów
 regularne rozmowy ze wszystkimi uczestnikami sytuacji,
 nadzorując przebieg zmian oraz
 przygotowanie wszystkich do wspólnego spotkania.
ETAP III - spotkanie ofiary i sprawców
Głównym celem spotkania jest zapoczątkowanie komunikacji pomiędzy wszystkimi
uczestnikami sytuacji oraz ułatwianie jej przez pozytywne wzmocnienia dla wszystkich
pozytywnych rozwiązań, jakie pojawią się w trakcie spotkania.
20