Projekt ok∏adki - Wydawnictwo Szkolne PWN

Projekt ok∏adki:
Karolina Lijklema
Redaktor:
Ma∏gorzata Krajewska
Redaktor techniczny:
Krystyna Gronowska
Konsultacja metodyczna:
Gra˝yna Migdalska
Program dopuszczony do u˝ytku szkolnego
przez Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
pod numerem DKOS-4015-74/02
Copyright © by Wydawnictwo Szkolne PWN Sp. z o.o.
Warszawa 2002
ISBN 83-7195-548-0
SPIS TREÂCI
Wprowadzenie
5
I.
Za∏o˝enia programu
I.1. Historia i specyfika programu
I.2. Koncepcje pedagogiczne le˝àce u podstaw programu
I.2.1. Program szko∏y jako punkt odniesienia dla programów przedmiotowych
I.2.2. Podstawa programowa a zadania nauczyciela j´zyka obcego
I.3. Program nauczania a prawo oÊwiatowe
I.4. Wspó∏czesna metodyka nauczania j´zyka obcego a rozwiàzania programowe
6
6
7
7
8
9
10
II.
Cele nauczania i cele wychowawcze
II.1. Ogólne cele nauczania j´zyka obcego
II.2. Wychowawcze cele kursu j´zykowego
II.3. Kierunkowe cele przedmiotowe
II.4. Cele szczegó∏owe
II.4.1. Zak∏adane osiàgni´cia – poziom rozszerzony
II.4.2. Zak∏adane osiàgni´cia – poziom podstawowy
II.5. Cele operacyjne
11
11
12
14
15
16
16
17
III.
Warunki realizacji programu
III.1. Charakterystyka u˝ytkowników programu
III.1.1. Uczeƒ
III.1.2. Nauczyciel
III.1.3. Rodzice
III.2. Warunki organizacyjne realizacji programu
III.2.1. Czas realizacji programu
III.2.2. LiczebnoÊç grup j´zykowych
III.2.3. Przygotowanie sali lekcyjnej
III.2.4. Wyposa˝enie sali lekcyjnej
18
18
18
19
20
22
22
23
23
24
IV.
Materia∏ nauczania
IV.1. TreÊci nauczania
IV.2. Has∏a tematyczne a treÊci sytuacyjne
IV.3. Akty mowy
IV.4. Zagadnienia gramatyczne
IV.5. Zagadnienia leksykalne
IV.6. Zagadnienia fonetyczne
IV.7. Zagadnienia ortograficzne
25
25
27
29
30
35
35
35
V.
Procedury osiàgania celów nauczania
V.1. Strategie uczenia si´
V.2. Techniki nauczania – rozwijanie sprawnoÊci j´zykowych
V.2.1. Czytanie ze zrozumieniem
V.2.2. SprawnoÊç rozumienia ze s∏uchu
V.2.3. SprawnoÊç mówienia
V.2.4. SprawnoÊç pisania
V.2.5. Nauczanie gramatyki
V.2.6. Nauczanie s∏ownictwa
V.2.7. Nauczanie pisowni
V.2.8. Nauczanie wymowy i intonacji
V.3. Praca z tekstem
37
37
38
38
39
40
41
42
42
43
43
44
3
VI.
V.4. Aktywne metody nauczania
V.5. Formy pracy
V.6. Technologie informacyjne w nauczaniu j´zyka niemieckiego
V.7. Materia∏y edukacyjne
V.8. Planowanie pracy dydaktycznej
V.8.1. Ocena umiej´tnoÊci uczniów
V.8.2. Indywidualizacja pracy z uczniem
V.8.3. Rozk∏ady materia∏u
V.8.4. Planowanie jednostki dydaktycznej. Scenariusze lekcji
47
48
48
51
52
53
53
54
56
Ocenianie osiàgni´ç uczniów
VI.1. Opis za∏o˝onych osiàgni´ç
VI.2. Zasady oceniania
VI.3. Przyk∏ady technik oceniania
VI.3.1. Ocena wa˝ona
VI.3.2. Symulacja egzaminu ustnego. Kryteria oceny wypowiedzi ustnej
VI.4. Przygotowanie ucznia do samooceny
VI.4.1. Metryczki
VI.4.2. Praca z kopià
VI.4.3. Testy partnerskie
VI.5. Portfolio
58
58
59
60
60
61
62
62
63
65
65
VII. Warianty pracy z programem
67
VIII. Informacja o autorach programu
69
Bibliografia
70
Za∏àcznik 1
Za∏àcznik 2
Za∏àcznik 3
Za∏àcznik 4
73
74
75
80
4
Wprowadzenie
Program nauczania j´zyka niemieckiego w liceum ogólnokszta∏càcym, liceum profilowanym i technikum powsta∏ jako odpowiedê na inne posuni´cia programowe, które prowokujà,
by nie powiedzieç wymuszajà, zmiany w metodach, treÊciach, a nawet podejÊciu do rozwiàzaƒ stosowanych dotychczas w nauczaniu j´zyka obcego na poziomie licealnym. Zadaniem
programu jest wi´c zdefiniowanie celów nauczania j´zyka niemieckiego w nowej sytuacji
edukacyjnej, jakà tworzy reforma szkolnictwa ponadgimazjalnego oraz zinterpretowanie dokumentów, które determinujà dobór form i sposobów nauczania wszelkich przedmiotów
szkolnych na okreÊlonym etapie nauki.
Realizujàc to zadanie, nie sposób pominàç kwestii zwiàzanych z nowoczesnymi koncepcjami nauczania j´zyka obcego. Program nauczania jest swoistà wyk∏adnià metod nauczania,
które jego autorzy uznajà za efektywne. Mo˝na w nim znaleêç wiele wskazówek dydaktycznych i metodycznych, co nie oznacza, ˝e nale˝y traktowaç program jak podr´cznik metodyczny. Zwiàzek mi´dzy programem nauczania a koncepcjami metodycznymi polega na tym,
˝e ka˝dy program stanowi prób´ prze∏o˝enia za∏o˝eƒ teoretycznych (w tym wypadku metodycznych) na j´zyk praktyki, dalszym krokiem w przechodzeniu od teorii do praktyki jest podr´cznik, który powinien stanowiç spójnà ca∏oÊç z programem nauczania.
Generalnie mo˝na powiedzieç, ˝e ka˝dy program nauczania jest równie˝ opisem zmian
w nauczaniu danego przedmiotu, b´dàcych konsekwencjà przemian w funkcjonowaniu systemu edukacyjnego. Te z kolei wprowadzane sà w zwiàzku ze stawianiem szkole nowych
wymagaƒ i oczekiwaƒ b´dàcych odbiciem dokonujàcych si´ przemian spo∏ecznych i cywilizacyjnych. Z tego powodu program nauczania ka˝dej ze szkolnych dyscyplin jest przedsi´wzi´ciem kompleksowym, dotykajàcym ró˝nych dziedzin wiedzy i ˝ycia. Stanowi to powa˝ne
wyzwanie dla autorów, którzy koƒczàc prac´, nie sà wolni od wàtpliwoÊci i niepokojów, czy
uda∏o im si´ uwzgl´dniç wszelkie czynniki zmieniajàcej si´ rzeczywistoÊci cywilizacyjnej
i oÊwiatowej. Te nastroje towarzyszy∏y tak˝e powstawaniu tego programu.
JeÊli wi´c u˝ytkownicy dostrzegà pewne niedostatki w proponowanym opisie rozwiàzaƒ
programowych, uprzejmie prosimy o potraktowanie ich jako zach´ty do uzupe∏niania i modyfikowania. SamodzielnoÊç nauczyciela w podejmowaniu decyzji programowych stanowi
wszak jeden z wyznaczników ca∏ej reformy i awansu zawodowego nauczycieli.
Uk∏ad programu jest spójny z wypracowanà przez Wydawnictwo Szkolne PWN koncepcjà programów nauczania j´zyków obcych. Koncepcja ta powsta∏a jako efekt wspó∏pracy
konsultantów wydawnictwa, przedstawicieli Êrodowisk akademickich o wybitnym dorobku
oraz doÊwiadczonych nauczycieli – mistrzów i autorów podr´czników. Przyj´ty przez wydawnictwo ogólny uk∏ad programu zyska∏ te˝ uznanie bezpoÊrednich odbiorców programów – nauczycieli oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu – urz´du dopuszczajàcego program do u˝ytku szkolnego.
5
I. Za∏o˝enia programu
I.1. Historia i specyfika programu
Ka˝dy program jest produktem indywidualnym, w okreÊlonym zakresie odzwierciedla
on doÊwiadczenie i wiedz´ autorów, ich przekonania i poglàdy na edukacj´ oraz na nauczanie j´zyka niemieckiego. Wszystkie autorki programu sà nauczycielkami od wielu lat
pracujàcymi z m∏odzie˝à licealnà. Zanim trafi∏y do liceum, pracowa∏y tak˝e w szkole podstawowej, co pozwala im lepiej zrozumieç problemy zwiàzane z nauczaniem i uczeniem
si´ j´zyka obcego w ca∏ym, wieloletnim procesie nabywania umiej´tnoÊci j´zykowych.
Autorki majà na swoim koncie innowacje pedagogiczne, które uÊwiadomi∏y im znaczenie
w∏asnych prac programowych dla rozwoju zawodowego i w pewnym stopniu przygotowa∏y je do przyj´cia nowych, wprowadzonych przez reform´, rozwiàzaƒ. Od wielu lat autorki
nauczajà równie˝ w klasach z poszerzonym programem j´zyka obcego. Ich uczniowie od
1994 zdajà z sukcesem egzaminy dojrza∏oÊci wed∏ug nowej, dawniej eksperymentalnej,
a dziÊ powszechnie wprowadzanej formu∏y matury. DoÊwiadczenie zawodowe autorek
wzbogaci∏a równie˝ d∏ugoletnia praca z nauczycielami na kursach doskonalàcych oraz
wspó∏praca z uczelniami kszta∏càcymi nauczycieli – opieka nad przygotowujàcymi si´ do
zawodu lub startujàcymi w zawodzie. Wyjàtkowe znaczenie dla kszta∏towania w∏asnej
„ÊwiadomoÊci programowej” autorek ma równie˝ praca nad podr´cznikiem do nauki j´zyka niemieckiego Partnersprache. Wa˝nà rol´ w poszerzaniu spojrzenia na nauczanie j´zyka obcego i funkcjonowanie wspó∏czesnej szko∏y odegra∏y dyskusje z Monikà Joras, niemieckà kole˝ankà, od trzech lat pracujàcà w Polsce, wspó∏autorkà tego podr´cznika.
Autorki programu zawdzi´czajà jej, mi´dzy innymi, lepsze zrozumienie zasad stosowania
technik informacyjnych w nauczaniu j´zyka obcego w codziennych warunkach szkolnych
oraz podobieƒstwa pomi´dzy reformà systemu oÊwiaty w Polsce a reformami edukacyjnymi w innych krajach europejskich.
Efektem tych doÊwiadczeƒ jest po∏o˝enie nacisku na rol´ programu nauczania j´zyka niemieckiego:
w przygotowaniu uczniów do Êwiadomego uczestnictwa w procesie komunikacyjnym. W programie uwzgl´dniona zosta∏a znajomoÊç czynników wspierajàcych i utrudniajàcych komunikacj´, zasad organizacji procesu komunikowania si´, opracowywania
regu∏ dotyczàcych komunikacji j´zykowej;
w kszta∏towaniu odpowiedniej atmosfery dla wspólnego uczenia si´. W programie
znalaz∏a si´ tematyka dotyczàca organizacji pracy w ma∏ych grupach, pracy metodà projektu oraz odpowiedzialnoÊci za realizacj´ wspólnych celów;
w przygotowaniu do pog∏´bionej refleksji na temat stosunków z krajami niemieckoj´zycznymi, ze szczególnym uwzgl´dnieniem RFN. W programie wskazuje si´ na rol´
nauczyciela j´zyka niemieckiego w kszta∏towaniu postaw umo˝liwiajàcych lepsze poznanie i zrozumienie wspólnej historii oraz stereotypów;
w Êwiadomym pos∏ugiwaniu si´ j´zykiem. W programie wyst´pujà elementy umo˝liwiajàce pog∏´bionà refleksj´ na temat treÊci kulturowych, jakich noÊnikiem jest j´zyk;
w przygotowaniu do przysz∏ej wspó∏pracy z zagranicznymi partnerami gospodarczymi i politycznymi. W programie zaleca si´ prac´ z tekstami fachowymi oraz przedstawia
zasady pracy z tekstem fachowym;
w przygotowaniu do dalszej samodzielnej nauki j´zyka obcego. W programie omawiane sà zagadnienia dotyczàce technik uczenia si´, wskazuje si´ na zwiàzki mi´dzy pracà umys∏u a stosowaniem okreÊlonych technik oraz systematycznie proponowane jest
korzystanie z prac d∏ugoterminowych (np. projekt) i z pozaszkolnych êróde∏ wiedzy (media – komputery).
Kwestie te ÊciÊle wià˝à si´ z koncepcjami pedagogicznymi, które autorki uzna∏y za podstaw´ opracowywanego programu nauczania.
6
1.2. Koncepcje pedagogiczne le˝àce u podstaw programu
„Czegokolwiek dotyczyç by mia∏y spory edukacyjne, nader cz´sto cià˝y nad nimi to, ˝e nie
doÊç uwagi zwracajà na kontekst spo∏eczny, w którym przedmiot sporu nabiera znaczenia.
Sk∏onni jesteÊmy przeoczyç czynniki spo∏eczne, polityczne i kulturowe, które wytworzy∏y danà sytuacj´ i które stwarzajà nauczycielom i szko∏om szans´ rozwiàzania problemu, a zarazem szans´ t´ lokujà w okreÊlonych granicach. Wraz ze zmianà kontekstu zmieniajà si´ zadania. (...) JeÊli nie zrozumiemy, co spowodowa∏o t´ zmian´, jeÊli nie potrafimy przyczyn
tych przeanalizowaç, mo˝emy ∏atwo paÊç ofiarà frustracji, rozczarowaç si´, poczuç si´ obco.”
(Feinberg, Soltis, 18:2000)
Nowe koncepcje pedagogiczne sà próbà rozwiàzania problemów, które powsta∏y w zwiàzku z pojawieniem si´ nowego typu spo∏eczeƒstwa, zwanego spo∏eczeƒstwem wiedzy. Cechy
charakteryzujàce nowà cywilizacj´ to:
globalizacja,
powszechne stosowanie we wszystkich dziedzinach ˝ycia technologii informacyjnych,
dynamicznie zmieniajàcy si´ rynek pracy,
szybki post´p naukowy i technologiczny,
dysproporcje w poziomie ˝ycia i dost´pie do wiedzy.
Od wspó∏czesnej szko∏y oczekuje si´, ˝e jej absolwenci b´dà przygotowani do ˝ycia w nowoczesnej cywilizacji, do korzystania z mo˝liwoÊci, jakie ona tworzy, oraz do radzenia sobie
z problemami, które sà jej konsekwencjà. Generalnie uwa˝a si´ wi´c za niezb´dne przygotowanie uczniów do:
skutecznego komunikowania si´, które rozumie si´ tak˝e jako umiej´tnoÊç negocjowania i dochodzenia do porozumienia;
korzystania z technologii informacyjnych oraz rozumienia zagro˝eƒ, jakie wià˝à si´
z ich stosowaniem;
uczenia si´ przez ca∏e ˝ycie, samooceny w∏asnego rozwoju i jego planowania;
rozwiàzywania problemów;
wspó∏pracy, rozumianej jako wzbogacenie wiedzy i umiej´tnoÊci jednostki oraz jako
szansa znalezienia lepszych i efektywniejszych rozwiàzaƒ.
Odpowiedzià na spo∏eczne potrzeby jest nie tylko pojawienie si´ nowych programów, ale
tak˝e nowego szczebla w projektowaniu edukacyjnym, co pociàga za sobà zmian´ struktury
szko∏y. Wyraênie nowym elementem wÊród dokumentów programowych jest program szko∏y.
I.2.1. Program szko∏y jako punkt odniesienia
dla programów przedmiotowych
Program szko∏y okreÊla si´ cz´sto mianem spo∏ecznej umowy, zawartej pomi´dzy zainteresowanymi stronami (nauczycielami, uczniami, rodzicami, instytucjami prowadzàcymi
szko∏´ i jà nadzorujàcymi), co do celów, konkretnych form dzia∏ania oraz ewaluacji, czyli obserwowania i oceniania podejmowanych dzia∏aƒ. Procesowi jego powstawania towarzyszy
dyskusja na temat zadaƒ edukacyjnych. Chodzi w niej nie tylko o okreÊlenie pewnego
wspólnego kanonu przekonaƒ i zachowaƒ pedagogicznych, ale równie˝ o poznanie i zaakceptowanie potrzeb oÊwiatowych lokalnego Êrodowiska.
Program szko∏y zapewnia jej indywidualnoÊç oraz wysokà jakoÊç dzi´ki odejÊciu od centralnego sterowania w przekonaniu, ˝e prawdziwym motorem rozwoju szko∏y i gwarantem
jej dobrego funkcjonowania sà same szkolne spo∏ecznoÊci, którym nale˝y stworzyç warunki do samodzielnoÊci i pole do dzia∏ania oraz daç prawo do okreÊlania celów edukacyjnych
i wyboru sposobów ich realizacji.
Program szko∏y spe∏nia funkcj´ narz´dzia ewaluacji, zapewnia jakoÊç edukacji poprzez nadanie procesowi kszta∏cenia i wychowania spójnoÊci oraz poprzez okreÊlenie relacji pomi´dzy poszczególnymi elementami, które sk∏adajà si´ na program szko∏y, a do których nale˝à programy:
wychowawczy,
7
nauczania przedmiotowego i Êcie˝ek mi´dzyprzedmiotowych,
zaj´ç prowadzonych w Êwietlicy szkolnej i po lekcjach,
wewnàtrzszkolnego doskonalenia nauczycieli,
oceniania, nazywany wewnàtrzszkolnym systemem oceniania,
oraz plany i harmonogramy ich realizacji, zawierajàce równie˝ propozycje uzupe∏niania
zasobów w poszczególnych obszarach.
Tworzenie programu szko∏y pomaga jej zarówno w dokonaniu bilansu tego, co uda∏o si´
jej osiàgnàç, jak i zach´ca do wypróbowania nowych rozwiàzaƒ oraz odkrywania w∏asnych
celów.
Johannes Bastian w artykule W drodze ku programowi szko∏y nazywa program pedagogicznà mapà, na której zaznaczone zosta∏y wszystkie wa˝ne punkty:
miejsce, w którym jesteÊmy,
kierunki, dokàd chcemy dotrzeç,
miejsca trudne,
trasy, umo˝liwiajàce omini´cie niebezpieczeƒstw.
Program szko∏y, który w literaturze pedagogicznej nosi tak˝e nazw´: koncepcji pedagogicznej szko∏y, profilu szko∏y lub kultury szkolnej, powstaje we wspó∏pracy, wymaga wi´c od
nauczycieli woli i umiej´tnoÊci:
dzielenia si´ doÊwiadczeniami pedagogicznymi,
zawierania kompromisów,
traktowania si´ po partnersku,
ponoszenia odpowiedzialnoÊci i samokontroli.
Od nauczyciela j´zyka niemieckiego, podobnie jak od ka˝dego innego cz∏onka rady
pedagogicznej, oczekuje si´ dzisiaj, i˝ stanie si´ on uczestnikiem procesu budowania
programu szko∏y. Uczestnikiem nie tylko gotowym do wspó∏pracy i twórczym, ale równie˝
kompetentnym merytorycznie. Dowodem posiadania tych kompetencji sà, mi´dzy innymi:
ÊwiadomoÊç relacji mi´dzy celami przedmiotowymi – celami nauczania j´zyka niemieckiego a celami ogólnymi – zadaniami szko∏y;
umiej´tnoÊç tworzenia w∏asnych rozwiàzaƒ w zakresie oceniania, spójnych z koncepcjà przyj´ta przez szko∏´;
umiej´tnoÊç planowania i kierowania projektami interdyscyplinarnymi, tworzonymi we
wspó∏pracy z nauczycielami innych dyscyplin.
1.2.2. Podstawa programowa a zadania nauczyciela j´zyka obcego
Tworzenie programu szko∏y nie by∏oby mo˝liwe, gdyby nie dosz∏o do zasadniczych zmian
w strukturze dokumentów programowych. Ich sednem jest wprowadzenie Podstawy programowej.
Podstaw´ programowà (basic curriculum, core curriculum, Richtlinien) charakteryzuje nie
tylko przesuni´cie akcentów z treÊci na umiej´tnoÊci, ale tak˝e widoczny podzia∏ na cz´Êci:
przedmiotowà, mi´dzyprzedmiotowà i zadania ogólne, które opisujà umiej´tnoÊci kluczowe i postawy.
Poziom ogólnoÊci zapisanych w podstawie celów edukacyjnych pozwala na swobod´
w wyborze metod ich osiàgania. Z kolei ograniczona liczba obowiàzkowych treÊci umo˝liwia ich uzupe∏nienie o zagadnienia wa˝ne dla lokalnej spo∏ecznoÊci. To dzi´ki temu uk∏adowi stworzyç mo˝na podwaliny pod indywidualny program szko∏y i ró˝norodne programy nauczania, z których nauczyciel wybraç mo˝e ten najpe∏niej odpowiadajàcy potrzebom jego
uczniów.
Realizacja zadaƒ i celów uj´tych w podstawie programowej zakreÊla obszar dzia∏ania
szko∏y, który upodabnia jà do innych w kraju. Stanowi to pomost pomi´dzy szko∏à a paƒstwem. Gwarantuje istnienie spójnego, jednorodnego systemu edukacji, umo˝liwia porównywalnoÊç.
Zadania i cele specyficzne, przedstawione w programie szko∏y, zapewniajà jej natomiast
wi´ê z lokalnà spo∏ecznoÊcià.
Zapisane w podstawie zadania ogólne realizujà wszyscy, bez wyjàtku, nauczyciele,
pedagodzy, psychologowie, instruktorzy, których zatrudnia szko∏a. Oznacza to, ˝e
8
wszyscy nauczyciele powinni wzbogaciç swój warsztat zawodowy o znajomoÊç i umiej´tnoÊç stosowania technik rozwijajàcych nowe kompetencje, takie jak: praca w grupie, planowanie w∏asnej pracy, skuteczne komunikowanie si´.
I.3. Program nauczania a prawo oÊwiatowe
Polskie prawo oÊwiatowe rozró˝niona kilka kategorii dokumentów programowych: Podstaw´ programowà, programy nauczania rejestrowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej
i Sportu oraz programy nauczania opracowywane na poziomie szko∏y i przez szko∏´ akceptowane. Programy mogà wi´c powstawaç w ró˝nych miejscach. Mamy programy firmowane
przez wydawnictwa i przez szko∏y; programy tworzone przez pojedyncze osoby, programy
opracowywane przez zespo∏y – ze wsparciem lub bez – przedstawicieli Êwiata akademickiego.
Dodatkowo prawo oÊwiatowe dopuszcza modyfikowanie istniejàcych, czytaj zatwierdzonych programów. Mamy zatem ró˝norodnoÊç i swobod´ dzia∏ania, której cechy spójnoÊci
nadaje zapis, co program ma bezwzgl´dnie zawieraç. Najwa˝niejszà jego cz´Êç stanowi
konkluzja, i˝ program ma umo˝liwiç realizacj´ wszystkich zadaƒ ogólnych i przedmiotowych zapisanych w Podstawie programowej kszta∏cenia ogólnego.
Przepisy zobowiàzujà nauczycieli do wyboru jednego programu nauczania. Jego numer
zapisany zostanie w zestawie programów szkolnych. Zestawy (listy programów) tworzone
sà dla poszczególnych oddzia∏ów.
Nauczycielom zaleca si´ wspó∏prac´ przy wyborze programu, tak by koncepcje programów przyj´tych w konkretnej klasie by∏y ze sobà spójne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacjach, gdy realizacja treÊci jednego przedmiotu wià˝e si´ z przyswojeniem okreÊlonej
wiedzy i umiej´tnoÊci z innej dyscypliny. W wypadku programów nauczania j´zyka niemieckiego wa˝ne jest porozmawianie z osobà uczàcà innego j´zyka obcego w tej samej klasie,
ustalenie, jaki wybiera program i jakimi przes∏ankami merytorycznymi si´ przy tym kieruje.
Odpowiedê na pytanie, który program jest lepszy, nie zawsze jest prosta i jednoznaczna,
poniewa˝ zale˝na jest od:
potrzeb konkretnej grupy uczniów,
warunków (zasobów), jakimi dysponuje szko∏a,
za∏o˝eƒ programu szko∏y.
Hanna Komorowska, autorka ksià˝ki O programach prawie wszystko, wskazuje na pi´ç
obszarów, które mo˝na wziàç pod uwag´, badajàc przydatnoÊç programu nauczania:
(...) ogólne informacje o programie, np. Czy dokument programowy jasno informuje
o tym, czy dotyczy jednego przedmiotu nauczania, czy te˝ bloku?;
cele nauczania, np. Czy dokument programowy prezentuje cele ogólne programu, czyli
tzw. Kompetencje uczenia si´, myÊlenia, poszukiwania, dzia∏ania, doskonalenia si´, komunikowania si´ i wspó∏pracy?;
treÊci nauczania, np. Czy dokument programowy uwzgl´dnia wszystkie treÊci wskazane
w Podstawie programowej?;
procedury osiàgania celów, np. Czy dokument programowy rekomenduje okreÊlone metody?;
procedury oceny, np. Czy dokument programowy okreÊla minimalne wymagane kompetencje ucznia po zakoƒczeniu danego etapu nauczania?;
inne informacje dotyczàce metodyki pracy, np. Czy dokument programowy zawiera przyk∏adowe scenariusze lekcji ilustrujàce metod´ pracy?(...)
Przytoczone w tym miejscu pytania, to pi´ç z 37 zagadnieƒ, które mo˝na, zdaniem autorki,
rozpatrywaç, przyst´pujàc do oceny programu, ale tak˝e do opracowywania w∏asnych rozwiàzaƒ programowych. Ka˝de z pytaƒ mog∏oby si´ znaleêç w kwestionariuszu u∏atwiajàcym
porównanie kilku analizowanych programów lub stanowiç podstaw´ do opracowania kilku
punktów w takim formularzu. Lista pytaƒ nie jest zresztà zamkni´ta, mo˝liwe jest dodanie
nowych obszarów analizy, zale˝nie od funkcji i zainteresowaƒ osób dokonujàcych oceny.
Istotnym problemem jest wi´c nie tyle brak kryteriów, co ich nadmiar. SpoÊród wielu wa˝nych wyró˝ników, trzeba dokonaç wyboru, w danym momencie najwa˝niejszych.
9
Nauczycielom zaleca si´ zapoznanie z ró˝nymi kryteriami oceny programu, aby swego
wyboru mogli oni dokonaç Êwiadomie. Jest to podyktowane przede wszystkim troskà
o uczniów, o jakoÊç nauczania, wyboru programu nauczania dokonuje si´ bowiem na ca∏y,
trzyletni etap kszta∏cenia.
I.4. Wspó∏czesna metodyka nauczania j´zyka obcego
a rozwiàzania programowe
Nauczycielom j´zyków obcych ∏atwo jest uwzgl´dniç zadania ogólne szko∏y przy realizacji celów nauczania j´zyka niemieckiego. Sytuacj´ t´ zawdzi´czajà oni nowym trendom
w nauczaniu j´zyków obcych nowo˝ytnych oraz redefinicji celów ich nauczania, która dokona∏a si´ w ciàgu minionych trzydziestu lat.
Najogólniej mo˝na by stwierdziç, i˝ nauczaniu j´zyka obcego przypisuje si´ dziÊ nast´pujàce funkcje:
zapewnianie mo˝liwoÊci skutecznego komunikowania si´,
rozwijanie umiej´tnoÊci pos∏ugiwania si´ j´zykiem jako systemem znaków, np. analizy
j´zykowej,
poznawanie innej kultury,
kszta∏towanie postawy otwartoÊci i zrozumienia dla przedstawicieli innych narodowoÊci,
identyfikowanie w∏asnej odmiennoÊci,
rozwijanie umiej´tnoÊci uczenia si´.
Metoda komunikacyjna wyros∏a z teorii komunikowania si´, analizowania aktów mowy,
zjawisk towarzyszàcych komunikacji oraz nowoczesnych badaƒ lingwistycznych. Nauczyciel
j´zyka obcego nie powinien wi´c mieç problemów ze zrozumieniem przes∏anek, jakie spowodowa∏y zapewnienie komunikowaniu si´ wa˝nego miejsca wÊród umiej´tnoÊci kluczowych
oraz z samym okreÊleniem, czym jest ta umiej´tnoÊç. Cele nauczania j´zyka obcego sà od
dawna tak formu∏owane, i˝ odnoszà si´ wprost do umiej´tnoÊci, a planowanie dzia∏aƒ i sytuacji s∏u˝àcych rozwijaniu umiej´tnoÊci stanowi klucz do prawid∏owego projektowania lekcji.
Wystarczy, ˝e nauczyciel j´zyka wprowadzi do swojego planu pracy sekwencje poÊwi´cone
refleksji na temat komunikowania si´ na poziomie meta, a ju˝, niejako automatycznie, przyczynia si´ do realizacji nie tylko celów edukacji przedmiotowej, ale i jednego z wa˝niejszych
zadaƒ ogólnych szko∏y.
Podobnie rzecz si´ ma z rozwijaniem umiej´tnoÊci wspó∏pracy. åwiczenie kompetencji
j´zykowej musi odbywaç si´ w sprzyjajàcych warunkach, które stwarza wykorzystanie ró˝nych form socjalnych, w tym pracy w ma∏ej grupie.
Nauczycielom j´zyków obcych na ogó∏ znane sà strategie uczenia si´, coraz powszechniej uwzgl´dniane przez autorów nowoczesnych podr´czników i traktowane nie tylko jako
techniki podnoszenia efektownoÊci uczenia si´, ale tak˝e jako przysposobienie do kontynuowania nauki j´zyka obcego w przysz∏oÊci, po zakoƒczeniu szko∏y. Wzbogacenie metody komunikacyjnej przez dodanie do niej elementów wynikajàcych z podejÊcia interkulturowego oraz postulowane w nauczaniu j´zyka obcego rozwijanie ÊwiadomoÊci j´zykowej
(language awareness) wp∏yn´∏o nie tylko na dookreÊlenie celów nauczania j´zyka obcego,
poszerzenie repertuaru technik i form pracy stosowanych na lekcji j´zyka obcego, ale tak˝e do uzupe∏nienia programów nauczania o nowe treÊci.
W pewnym sensie nowoczesne programy nauczania j´zyków obcych stanowià przyczynek do nauczania zintegrowanego. Osiàgni´cie kompetencji j´zykowej ∏àczy bowiem
w sobie opanowanie umiej´tnoÊci kluczowych z wiedzà o szeroko rozumianej kulturze
i o spo∏ecznoÊciach, które pos∏ugujà si´ danym j´zykiem. Bez tej wiedzy nie jest mo˝liwe
dobre zrozumienie warstwy znaczeniowej j´zyka obcego. J´zyk jako narz´dzie komunikacji s∏u˝y te˝ przekazywaniu informacji z wielu dziedzin, stàd w treÊciach nauczania j´zyka
obcego znaleêç mo˝na wiele odwo∏aƒ do innych dyscyplin: socjologii, geografii, historii,
matematyki, etc.
Istotnym nowym elementem w nauczaniu j´zyków obcych jest uwzgl´dnienie technologii
informacyjnych.
10
II. Cele nauczania i cele wychowawcze
Od wspó∏czesnego nauczyciela oczekuje si´ sta∏ego i kompetentnego analizowania celów nauczania i informowania o nich wszystkich zainteresowanych: innych nauczycieli skupionych w zespole przedmiotowym, prze∏o˝onych, rodziców, a przede wszystkim uczniów.
Nauczyciel powinien rozmawiaç z uczniami zarówno o ogólnych celach edukacyjnych, jak
i o celach poszczególnych jednostek lekcyjnych. Cele te powinien on przedstawiaç w sposób zrozumia∏y dla uczniów, pos∏ugujàc si´ w razie potrzeby przyk∏adami. By u∏atwiç spe∏nienie tego wymagania, wielu doradców metodycznych zaleca podawanie tematów lekcji
w formie celów. Zamiast niewiele znaczàcego has∏a: Wizyta w ZOO, proponujà oni: Formu∏ujemy argumenty za i przeciw zak∏adaniu ogrodów zoologicznych; opisujemy zwierz´ta i ich
zwyczaje. Wskazujà przy tym nie tylko na wartoÊç informacyjnà tak zapisanych tematów lekcji, ale tak˝e na ich znaczenie motywacyjne oraz znaczenie dla ewaluacji i samoewaluacji.
W podobny sposób proponujà przedstawianie celów j´zykowych nie tylko w odniesieniu do
sprawnoÊci j´zykowych, ale tak˝e do podsystemów j´zykowych, np. gramatyki. Przyk∏adem
sformu∏owania tematu lekcji poÊwi´conego zagadnieniom gramatycznym mo˝e byç: Opowiadamy o zdarzeniach z przesz∏oÊci, stosujàc odpowiednià form´ czasu (Perfekt) lub: Opisujemy zwierz´ta, pos∏ugujàc si´ w∏aÊciwym typem deklinacji.
W aktualnym spojrzeniu na cele edukacyjne wa˝nà rol´ odgrywa tak˝e podkreÊlanie
sprawczej roli ich adresata – ucznia, stàd obecna w przytaczanych zapisach pierwsza osoba. Taka forma sprzyja identyfikowaniu si´ z celami edukacyjnymi oraz u∏atwia samoocen´,
samodzielne okreÊlenie na ile, ja uczeƒ, radz´ sobie ze stosowaniem regu∏ gramatycznych
w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych lub czy potrafi´ formu∏owaç argumenty.
Wspomniana tendencja do eksponowania celów edukacyjnych i podkreÊlania ich znaczenia widoczna jest te˝ w nowoczesnych podr´cznikach do nauki j´zyka niemieckiego, tak˝e
w prezentowanych tu sekwencjach podr´cznika Partnersprache.
II.1. Ogólne cele nauczania j´zyka obcego
Cele kszta∏cenia ujmuje si´ zwykle w strukturze hierarchicznej, poczynajàc od celów ogólnych, koƒczàc na szczegó∏owych lub operacyjnych. Cele ogólne pojawiajà si´ w dokumentach programowych dotyczàcych procesu kszta∏cenia jako ca∏oÊci. Cele te cz´sto odnoszà
si´ do umiej´tnoÊci kluczowych, których nazwa wynika z faktu, i˝ traktuje si´ je jako podstawowe dla ca∏ego procesu poznania.
Cele ogólne umieszcza si´ w takich dokumentach programowych jak Podstawa programowa.
Przek∏adajàc zapisane w Podstawie programowej cele ogólne dotyczàce umiej´tnoÊci kluczowych na terminologi´, którà pos∏uguje si´ metodyka nauczania j´zyka obcego, mo˝na
powiedzieç, ˝e nauczanie j´zyka obcego ma prowadziç do rozwijania kompetencji:
– komunikacyjnej,
– lingwistycznej,
– spo∏ecznej,
– strategicznej,
– dyskursu,
– socjokulturowej,
– socjolingwistycznej.
Uczeƒ powinien mieç równie˝ ÊwiadomoÊç wzajemnych zale˝noÊci pomi´dzy tymi kompetencjami zarówno w odniesieniu do j´zyka obcego, jak i do kompetencji kluczowych.
Opis poszczególnych kompetencji j´zykowych znaleêç mo˝na w Metodyce nauczania j´zyków obcych H. Komorowskiej.
11
II.2. Wychowawcze cele kursu j´zykowego
Post´pujàca integracja krajów europejskich i procesy towarzyszàce globalizacji prowadzà
do wzrastajàcej zawodowej i osobistej mobilnoÊci, co z kolei owocuje coraz silniejszà potrzebà pos∏ugiwania si´ j´zykiem obcym. Wszechstronna wspó∏praca mi´dzynarodowa
oznacza cz´ste i ró˝norodne spotkania z obcokrajowcami, z którymi trzeba si´ porozumieç,
by za∏atwiç sprawy, rozwiàzaç problemy etc. Komunikacja ta odbywa si´ na podstawie j´zyka jednego z partnerów lub innego, trzeciego j´zyka, b´dàcego j´zykiem komunikowania
si´. Jednym z nadrz´dnych celów nauczania j´zyka obcego jest wi´c stworzenie uczniom
warunków do rozwijania umiej´tnoÊci komunikacyjnych, brania udzia∏u w projektach mi´dzynarodowych, programach wymiany m∏odzie˝y.
ZnajomoÊç j´zyka obcego u∏atwia nawiàzywanie kontaktów mi´dzynarodowych, budowanie wi´zi i tworzenie klimatu zrozumienia. Osiàgni´cie takich efektów jest zale˝ne od postawy wobec innych narodów i ich kultur, którà cechowaç powinny: otwartoÊç, tolerancja wobec odmiennych poglàdów i wra˝liwoÊç. Wykszta∏ceniu takiej postawy sprzyja posiadanie
kompetencji interkulturowej, dlatego w ostatnich latach tak du˝y nacisk k∏adzie si´ na jej
Êwiadome i wszechstronne pog∏´bianie w procesie uczenia si´ j´zyka obcego.
Ka˝dy j´zyk jest noÊnikiem informacji i doÊwiadczeƒ ÊciÊle powiàzanych z tradycjà i kulturà. Uczenie si´ j´zyka obcego oznacza wi´c swoistà konfrontacj´ z odmiennymi wzorcami kulturowych zachowaƒ. Ich stopniowe przyswajanie sobie w procesie nabywania j´zyka
obcego:
– przygotowuje uczniów do kontaktu z przedstawicielami spo∏ecznoÊci, dla której j´zyk
ten jest j´zykiem ojczystym;
– poszerza horyzonty;
– pozwala spojrzeç na w∏asne doÊwiadczenia z innej perspektywy;
– zach´ca do poddania refleksji zjawisk i zachowaƒ, znanych z najbli˝szego otoczenia lub
narodowej tradycji.
Konfrontacja: my – inni, intelektualna i emocjonalna, umo˝liwia uczniom nabranie dystansu do samych siebie.
Aby przyszli obywatele Europy i Êwiata mogli porozumiewaç si´ ze sobà i wspó∏pracowaç,
konieczne jest intensywniejsze zaj´cie si´ kulturà danego obszaru j´zykowego. S∏u˝à temu
autentyczne teksty: literackie, fachowe, druki codziennego u˝ytku etc. oraz obrazy: zdj´cia,
ideogramy, obrazy symboliczne, np. reprodukcje dzie∏ sztuki.
Opracowywanie tych treÊci i zawartych w nich informacji powinno odbywaç si´ nie tylko
poprzez analizowanie, porównywanie, systematyzowanie. Istotnym walorem w obcowaniu
z obrazami odmiennej rzeczywistoÊci jest ich emocjonalne i twórcze przetwarzanie. Dopiero takie wszechstronne poznawanie specyficznych kulturowo zjawisk sprzyja rozwijaniu
umiej´tnoÊci refleksyjnego postrzegania Êwiata. Pozwala bowiem doÊwiadczyç ich, jednoczeÊnie, subiektywnie i obiektywnie.
Ostatnie lata kszta∏cenia powinny prowadziç do rozwoju samodzielnego, odpowiedzialnego za w∏asne losy i losy innych, cz∏owieka. Jednostki gotowej do podj´cia zadaƒ spo∏ecznych, uczestnictwa w ˝yciu kulturalnym, politycznym i zawodowym. Stàd praca z dorastajàcymi uczniami ukierunkowana jest tak˝e na rozwój umiej´tnoÊci, które pozwolà przysz∏ym
absolwentom liceum na swobodne i bezpieczne funkcjonowanie w spo∏eczeƒstwie. Nale˝à
do nich:
1. rozwijanie w∏asnej osobowoÊci;
2. odpowiedzialnoÊç za siebie;
3. budowanie w∏asnego Êwiatopoglàdu, prezentowanie i obrona w∏asnych przekonaƒ;
4. poczucie to˝samoÊci spo∏ecznej i solidarnoÊci ze wspó∏obywatelami;
5. w∏àczanie si´ we wspólne dzia∏ania oraz uczestnictwo w procesach demokratycznego
kierowania i decydowania;
6. zdolnoÊç do wzbogacania swoich kompetencji poznawczych;
7. korzystanie z informacji;
8. zdolnoÊç do uczenia si´ przez ca∏e ˝ycie;
9. postrzeganie siebie, jako cz´Êci natury;
10. zdolnoÊç wyra˝ania w∏asnych odczuç i przyjmowania opinii o sobie,
12
11. uczestnictwo w ˝yciu kulturalnym;
12. zdolnoÊç do twórczego przetwarzania rzeczywistoÊci;
13. umiej´tnoÊç wyboru zawodu;
14. zdolnoÊç dostosowania si´ do wymagaƒ zawodowych i warunków pracy.
Odpowiedni dobór treÊci i form pracy w istotny sposób wspiera rozwój tych umiej´tnoÊci
równie˝ na lekcjach j´zyka niemieckiego. Praca w grupie, przyjmowanie ró˝nych ról i zadaƒ,
aktywne metody uczenia si´, nauczanie wielokana∏owe, gry i zadania kreatywne, ponadprzedmiotowoÊç, wyra˝ajàca si´ poprzez dobór tematyki – wszystkie te elementy nowoczesnej metodyki nauczania j´zyka obcego zosta∏y omówione szerzej w kolejnych rozdzia∏ach
programu.
W tym miejscu warto jednak przypomnieç, jakie znaczenie dla realizacji nakreÊlonych
celów wychowawczych majà zagadnienia, które dla uczàcego si´ sà:
– bliskie, odwo∏ujà si´ do jego doÊwiadczeƒ,
– realne,
– i majà znaczenie praktyczne.
Z drugiej strony zaÊ dotykajà takich kluczowych problemów wspó∏czesnego Êwiata, jak:
ochrona Êrodowiska, konflikty zbrojne, ubóstwo, przemoc, równouprawnienie, uzale˝nienia.
WÊród tych tematów na lekcji j´zyka niemieckiego nie powinno zabraknàç problematyki stosunków polsko-niemieckich, które w ró˝nych okresach historycznych prowadzi∏y
do wzmacniania polskiego paƒstwa (przejmowanie zasad lokacji miast, rozwój rzemios∏a,
nowoczesne struktury zarzàdzania) lub do niszczenia i wrogoÊci. Âlady i skutki zdarzeƒ
historycznych obecne sà zarówno wÊród zabytków kultury materialnej, jak i w pami´ci.
Trudno wyobraziç sobie nowoczesnà lekcj´ j´zyka obcego, stawiajàcà tak mocno na refleksj´ interkulturowà, bez odwo∏ania si´ do polsko-niemieckich doÊwiadczeƒ i prze˝yç. WÊród
treÊci omawianych na zaj´ciach powinny wi´c znaleêç si´ takie zagadnienia, jak: stereotyp
Niemca i Polaka, wp∏ywy j´zyka niemieckiego na j´zyk polski, Êlady niemieckiej obecnoÊci
w najbli˝szej okolicy. Do opracowania tych kwestii bardzo dobrà formu∏à jest metoda projektu, dzi´ki której do wspólnego dzia∏ania zaprosiç mo˝na nauczycieli innych przedmiotów, specjalistów spoza szko∏y, np. pracowników muzeów lub archiwów, rodziny uczniów
i szeroko rozumianà spo∏ecznoÊç lokalnà.
Odpowiednio zaplanowana lekcja j´zyka niemieckiego powinna s∏u˝yç nie tylko nabywaniu kompetencji j´zykowej, ale przyczyniaç si´ równie˝ do realizacji wychowawczych
zadaƒ szko∏y, zapisanych w Podstawie programowej. W dokumencie tym wskazane zosta∏y zadania szko∏y i nauczycieli, które sà warunkiem osiàgni´cia po˝àdanych efektów
wychowawczych.
(...)W swojej pracy wychowawczej nauczyciele powinni wspieraç zadania wychowawcze rodziców tak, by
umo˝liwiaç uczniom przejmowanie odpowiedzialnoÊci za w∏asne ˝ycie i rozwój osobowy. Nauczyciele oferujà
uczniom pomoc w realizacji specyficznych dla wieku wymienionych ni˝ej zadaƒ:
1. tworzenie w szkole Êrodowiska sprzyjajàcego wszechstronnemu rozwojowi osobowemu w wymiarze fizycznym (w tym zdrowotnym), psychicznym, intelektualnym, moralnym i duchowym, a tak˝e rozwojowi spo∏ecznemu uczniów,
2. rozwijanie w sobie dociekliwoÊci poznawczej, ukierunkowanej na poszukiwanie prawdy, dobra i pi´kna
w Êwiecie,
3. uzyskanie ÊwiadomoÊci ˝yciowej u˝ytecznoÊci zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i ca∏ej edukacji na danym etapie,
4. dà˝enie do dobra w jego wymiarze indywidualnym i spo∏ecznym, umiej´tne godzenie dobra w∏asnego z dobrem innych, odpowiedzialnoÊci za siebie z odpowiedzialnoÊcià za innych, wolnoÊci w∏asnej z wolnoÊcià
innych,
5. poszukiwanie, odkrywanie i dà˝enie na drodze rzetelnej pracy do osiàgni´cia wielkich celów ˝yciowych
i wartoÊci wa˝nych dla odnalezienia w∏asnego miejsca w Êwiecie,
6. przygotowywanie si´ do ˝ycia w rodzinie, w spo∏ecznoÊci lokalnej i w paƒstwie, w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego,
7. przygotowywanie si´ do rozpoznawania wartoÊci moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji
wartoÊci,
8. kszta∏towanie w sobie postawy dialogu, umiej´tnoÊci s∏uchania innych i rozumienia ich poglàdów.
13
Uczniowie liceów profilowanych powinni w szczególnoÊci przygotowywaç si´ do odpowiedzi na wyzwania
wspó∏czesnego Êwiata. Do wyzwaƒ tych nale˝à m.in.: tendencja do integracji i globalizacji ˝ycia spo∏ecznego,
wzrastanie roli wiedzy i wymiany informacji oraz coraz szybszy post´p naukowo-techniczny.
Wszechstronny osobowy rozwój ucznia oraz zrównowa˝ony rozwój kraju wymagajà, aby osnow´ programów
nauczania i wychowania w liceach profilowanych stanowi∏y równoczeÊnie: otwartoÊç na Êwiat, ale i to˝samoÊç
oparta na dziedzictwie kultury w∏asnej ojczyzny; wiedza ogólna i umiej´tnoÊç jej praktycznego wykorzystywania,
ale tak˝e zdolnoÊç rozumienia i definiowania zmiennej rzeczywistoÊci; Êmia∏e poszukiwania wÊród tego, co nowe i nieznane, ale i wiernoÊç zasadom etycznym.
Podzia∏ zaj´ç na zaj´cia realizowane w ramach kszta∏cenia ogólnego i zaj´cia realizowane w ramach kszta∏cenia w profilach, mo˝liwoÊç wytyczania przez ucznia swojej indywidualnej Êcie˝ki kszta∏cenia oraz inne dzia∏ania
szko∏y poszerzajàce pole wyboru uczniów s∏u˝à wi´kszemu upodmiotowieniu m∏odych ludzi, a przez to osiàganiu po˝àdanej dla ich wieku samodzielnoÊci i dojrza∏oÊci.
Nauczyciele powinni w pracy wychowawczej wskazywaç idea∏, zgodnie z którym uczeƒ dojrza∏y, dobrze przygotowany do ˝ycia w spo∏eczeƒstwie, to cz∏owiek uczciwy umiejàcy ˝yç z innymi i dla innych.(...)
Podstawa programowa z dnia 21 maja 2001 r. (Dz.U. Nr 61, poz. 625)
II.3. Kierunkowe cele przedmiotowe
Podstawa programowa zawiera równie˝ opis celów kierunkowych, jakie osiàgnàç powinien uczeƒ podczas nauki j´zyka obcego w liceum.
Cele edukacyjne okreÊlone w niej zosta∏y nast´pujàco:
Dotyczy nauki j´zyka obcego nowo˝ytnego
jako pierwszego j´zyka, stanowiàcego
kontynuacj´ nauczania tego j´zyka
w gimnazjum
Dotyczy nauki j´zyka obcego nowo˝ytnego
jako drugiego, gdy nauczanie tego j´zyka
stanowi kontynuacj´ nauczania w gimnazjum
1. Osiàgni´cie umiej´tnoÊci j´zykowych
na poziomie zaawansowanym, zapewniajàcych
swobodne porozumiewanie si´ w kraju
nauczanego j´zyka lub w kontaktach z doÊç
wymagajàcymi u˝ytkownikami, a tak˝e
w przysz∏ej nauce i pracy.
2. Przygotowanie si´ ucznia do egzaminu
maturalnego na poziomie rozszerzonym.
1. Opanowanie j´zyka na poziomie zapewniajàcym
w miar´ sprawnà komunikacj´ w odniesieniu
do spraw ˝ycia codziennego.
2. Przygotowanie do egzaminu maturalnego
z j´zyka na poziomie podstawowym
Osiàgni´cie tych celów zapewnia wype∏nienie przez szko∏´ nast´pujàcych zadaƒ:
1. Pomoc uczniom w rozwijaniu poczucia w∏asnej
wartoÊci oraz wiary we w∏asne mo˝liwoÊci,
mi´dzy innymi przez pozytywnà informacj´
zwrotnà, dotyczàcà indywidualnych umiej´tnoÊci
j´zykowych.
2. Zapewnienie dost´pu do materia∏ów
autentycznych, w tym, w miar´ mo˝liwoÊci,
multimedialnych, których wybór odpowiada
obowiàzujàcym normom wychowawczym.
3. Dà˝enie do zapewnienia uczniom maksimum
kontaktu z j´zykiem obcym, np. poprzez wymian´ ze szko∏ami z innych krajów lub uczestnictwo
w programach mi´dzynarodowych.
14
1. Pomoc uczniom w rozwijaniu poczucia w∏asnej
wartoÊci oraz wiary we w∏asne mo˝liwoÊci,
mi´dzy innymi przez pozytywnà informacj´
zwrotnà dotyczàcà indywidualnych kompetencji
j´zykowych.
2. Zapewnienie dost´pu do materia∏ów
autentycznych, których wybór odpowiada
obowiàzujàcym normom wychowawczym.
3. Zapewnienie uczniom maksimum kontaktu
z j´zykiem obcym oraz mo˝liwoÊç aktywnego
u˝ywania j´zyka mówionego i pisanego.
4. Wdra˝anie uczniów do samodzielnoÊci
w procesie uczenia si´ j´zyka obcego.
5. Zapewnienie uczniom mo˝liwoÊci wykorzystywania znajomoÊci j´zyka przy wykonywaniu
zespo∏owych, zw∏aszcza interdyscyplinarnych
projektów.
6. Wspieranie uczniów w rozwijaniu postawy
ciekawoÊci, otwartoÊci i tolerancji wobec innych
kultur.
4. Wspieranie uczniów w rozwijaniu postawy
ciekawoÊci, otwartoÊci i tolerancji wobec innych
kultur.
5. Umo˝liwienie uczniom wykorzystywania
znajomoÊci j´zyka przy wykonywaniu
ró˝norodnych projektów, w tym pozaj´zykowych.
6. Wdra˝anie uczniów do samodzielnoÊci w procesie uczenia si´ j´zyka obcego.
Jak wynika z porównania zapisów Podstawy programowej, do osiàgni´cia celów edukacyjnych zarówno na poziomie rozszerzonym, jak i podstawowym s∏u˝y realizacja tych samych
lub zbli˝onych zadaƒ.
II.4. Cele szczegó∏owe
Cele szczegó∏owe stanowià najliczniejszà grup´, odnoszà si´ bowiem do konkretnych
umiej´tnoÊci lub elementów wiedzy, sk∏adajàcych si´ na poszczególne kompetencje.
Wyraêniej zaznacza si´ tu równie˝ zró˝nicowanie treÊci nauczania, przewidziane dla
uczniów realizujàcych program rozszerzony i podstawowy.
TreÊci nauczania – poziom rozszerzony
TreÊci nauczania – poziom podstawowy
1. Ugruntowanie wiadomoÊci i umiej´tnoÊci
nabytych na poprzednich etapach nauki.
2. Rozwijanie integracji sprawnoÊci j´zykowych.
3. Uzyskanie szerokich umiej´tnoÊci j´zykowych,
pozwalajàcych na swobodne operowanie
j´zykiem w bogatym repertuarze sytuacyjno-tematycznym, z uwzgl´dnieniem tematyki kraju
ojczystego.
4. Nabywanie umiej´tnoÊci j´zykowych poprzez
kontakt z autentycznymi wypowiedziami ustnymi
i pisemnymi, z uwzgl´dnieniem ró˝nych
rejestrów j´zykowych, stylu formalnego
i nieformalnego, fragmentów tekstów literackich
obszaru j´zyka nauczanego.
5. Zapoznanie z g∏ównymi odmianami nauczanego
j´zyka.
6. Poszerzenie komponentu kulturowego obszaru
j´zyka nauczanego, z uwzgl´dnieniem tematyki
integracji europejskiej.
7. Korzystanie z wiedzy i umiej´tnoÊci nabytych
w trakcie nauki innego j´zyka obcego oraz
pozosta∏ych przedmiotów.
8. Zapoznanie z elementami j´zyka i normami
socjokulturowymi, które pozwalajà funkcjonowaç
na rynku pracy.
1. Struktury morfosyntaktyczne umo˝liwiajàce
formu∏owanie prostych wypowiedzi
w odniesieniu do teraêniejszoÊci, przesz∏oÊci
i przysz∏oÊci oraz relacji przestrzennych.
2. Funkcje j´zykowe umo˝liwiajàce pos∏ugiwanie
si´ j´zykiem w sytuacjach ˝ycia codziennego.
3. S∏ownictwo dotyczàce ˝ycia codziennego,
uwzgl´dniajàce realia kraju/obszaru j´zyka
nauczanego oraz kraju ojczystego.
4. Ogólne wiadomoÊci kulturowo-cywilizacyjne
na temat kraju/obszaru j´zyka nauczanego.
5. Rozwijanie sprawnoÊci rozumienia ze s∏uchu
i mówienia, opanowanie zasad wymowy.
6. Rozwijanie sprawnoÊci czytania i pisania,
opanowanie zasad ortografii.
7. Rozwijanie integracji sprawnoÊci j´zykowych.
8. Nabywanie umiej´tnoÊci j´zykowych poprzez
kontakt z autentycznymi wypowiedziami
ustnymi i pisemnymi.
9. Rozró˝nianie formalnego i nieformalnego
stylu j´zyka.
10. Korzystanie z technik kompensacyjnych.
11. Korzystanie z wiedzy i umiej´tnoÊci nabytych
w trakcie nauki innego j´zyka obcego oraz
pozosta∏ych przedmiotów.
12. Rozwijanie indywidualnych strategii uczenia
si´, korzystanie z ró˝nych êróde∏ informacji.
15
II.4.1. Zak∏adane osiàgni´cia – poziom rozszerzony
1. Praktyczne pos∏ugiwanie si´ j´zykiem na poziomie zaawansowanym.
2. Ogólne rozumienie autentycznych przekazów s∏ownych, odbieranych za poÊrednictwem mediów (np. audycja
radiowa, telewizyjna, film) oraz tekstowych (prasa, opracowania popularnonaukowe, fragmenty tekstów literackich, wybrane przekazy internetowe).
3. Umiej´tnoÊç wyszukiwania, selekcji, porzàdkowania szczegó∏owych informacji w autentycznych przekazach
s∏ownych oraz tekstowych.
4. Umiej´tnoÊç uczestniczenia w dyskusji, w tym argumentowanie, wyra˝anie opinii, uzasadnianie i obrona
w∏asnych sàdów.
5. Rozumienie i stosowanie Êrodków j´zykowych, s∏u˝àcych wyra˝aniu ró˝norodnych intencji oraz stanów
emocjonalnych (np. hipoteza, wàtpliwoÊç, zak∏opotanie).
6. Pos∏ugiwanie si´ wybranymi Êrodkami stylistycznymi dla wyra˝ania ironii, ˝artobliwego charakteru wypowiedzi itd.
7. Dokonywanie kompozycji tekstów us∏yszanych i przeczytanych.
8. Przetwarzanie przeczytanych lub us∏yszanych informacji, z uwzgl´dnieniem zmiany rejestru, stylu lub formy.
9. Rozumienie i umiej´tnoÊç skomentowania faktów socjokulturowych, typowych dla obszaru j´zyka nauczanego, w tym zwyczajów, tradycji i literatury.
10. Pisanie typowych sformalizowanych tekstów (np. curriculum vitae, podanie o prac´ czy stypendium).
11. Pisanie wybranych tekstów niesformalizowanych (np. list, komentarz, esej).
12. Stosowanie odpowiednich dla j´zyka pisanego Êrodków leksykalnych i morfosyntaktycznych w zakresie
okreÊlonego typu wypowiedzi pisemnych.
13. Rozpoznawanie standardowych odmian j´zyka nauczanego.
14. Dostrzeganie b∏´dów oraz dokonywanie autokorekty.
15. Opanowanie indywidualnych strategii uczenia si´, korzystanie z ró˝nych êróde∏ informacji (m.in. leksykonów,
encyklopedii, s∏owników specjalistycznych oraz êróde∏ elektronicznych).
II.4.2. Zak∏adane osiàgni´cia – poziom podstawowy
W zakresie s∏uchania:
1. rozumienie ogólnego sensu oraz intencji prostych wypowiedzi osób pos∏ugujàcych si´ tym j´zykiem jako macierzystym,
2. rozumienie sensu prostych, autentycznych wypowiedzi w ró˝nych warunkach odbioru (np. rozmowa przez telefon, komunikat na dworcu),
3. wyszukiwanie informacji szczegó∏owych w nieskomplikowanych wypowiedziach i dialogach,
4. rozumienie ogólnego sensu prostych wypowiedzi zawierajàcych niezrozumia∏e elementy, których znaczenia
uczeƒ mo˝e si´ domyÊliç (np. z kontekstu).
W zakresie mówienia:
1. uzyskiwanie i udzielanie informacji dotyczàcych ˝ycia codziennego,
2. formu∏owanie w miar´ p∏ynnych, krótkich i spójnych wypowiedzi na okreÊlone tematy, z zastosowaniem form
gramatycznych odpowiednich do wyra˝ania teraêniejszoÊci, przesz∏oÊci i przysz∏oÊci oraz relacji przestrzennych,
3. pos∏ugiwanie si´ odpowiednimi Êrodkami j´zykowymi dla wyra˝enia intencji, uczuç, emocji w sytuacjach ˝ycia codziennego,
4. poprawne j´zykowo i logiczne wyra˝anie myÊli i opinii na okreÊlone tematy,
5. relacjonowanie wypowiedzi innych osób,
6. w∏aÊciwa reakcja j´zykowa na wypowiedê rozmówcy oraz stosowanie rutynowych zachowaƒ j´zykowych,
7. inicjowanie i podtrzymywanie prostej rozmowy,
8. prowadzenie prostych negocjacji w sytuacjach ˝ycia codziennego,
9. opanowanie wymowy w stopniu zapewniajàcym zrozumia∏oÊç wypowiedzi osób pos∏ugujàcych si´ tym j´zykiem jako macierzystym.
W zakresie czytania:
1. rozumienie powszechnie spotykanych dokumentów i tekstów autentycznych, takich jak: rozk∏ady jazdy, og∏oszenia, reklamy, menu, listy i instrukcje,
16
2. rozumienie prostego tekstu narracyjnego,
3. rozumienie ogólnego sensu prostego tekstu przy czytaniu pobie˝nym,
4. rozumienie ogólnego sensu tekstu, który zawiera fragmenty niezrozumia∏e,
5. wyszukiwanie konkretnych informacji z cz´Êciowo niezrozumia∏ego tekstu.
W zakresie pisania:
1. sformu∏owanie i zapisanie w∏asnego oraz otrzymanego prostego komunikatu,
2. napisanie prostego tekstu u˝ytkowego (np. zaproszenia, rezerwacji, podania, curriculum vitae, og∏oszenia)
oraz wype∏nianie formularzy,
3. napisanie streszczenia prostego tekstu,
4. stosowanie w∏aÊciwego s∏ownictwa, struktur morfosyntaktycznych i zasad ortografii w prostych tekstach.
Inne umiej´tnoÊci – korzystanie ze s∏ownika jedno- i dwuj´zycznego oraz innych êróde∏ informacji, w tym
równie˝ elektronicznych.
II.5. Cele operacyjne
W dobie reformy szczególny nacisk po∏o˝ono na koniecznoÊç formu∏owania celów operacyjnych. W literaturze metodycznej znaleêç mo˝na Êwiadectwo dyskusji, która od kilkudziesi´ciu lat towarzyszy problemowi wyra˝ania intencji edukacyjnych i temu, jakich nale˝y u˝ywaç czasowników dla poprawnego sformu∏owania celu operacyjnego, czy cel taki
powinien zawieraç w sobie kryteria i na ile precyzyjnie powinny byç one okreÊlone. Czy cel:
Uczniowie opisujà swój rozk∏ad dnia, stosujàc poprawne formy czasu czasowników zwrotnych oraz wykorzystujàc 8 z 10 nowo poznanych zwrotów, jest przedstawiony doskonale,
czy brzmi Êmiesznie?
Twórcy i zwolennicy celów operacyjnych dà˝à do jednoznacznoÊci. Chcà, aby cel nie tylko wskazywa∏ na oczekiwany efekt, ale jednoczeÊnie umo˝liwia∏ udzielenie odpowiedzi na
pytanie, czy efekt ów uzyskano. Dla Skinnera, Tylera i innych teoretyków niezwykle istotne
sà wi´c kryteria obserwowalnoÊci i mierzalnoÊci. Cel operacyjny ma byç zarazem opisem
osiàgni´cia. Stàd jego wartoÊç kontrolna jest niezaprzeczalna.
To, co jest si∏à celów operacyjnych, stanowi jednoczeÊnie ich s∏aboÊç. Przedstawiajà one
proces edukacji w ogromnym rozdrobnieniu, rozbiciu na pojedyncze czynnoÊci i dzia∏ania,
nie wskazujà na wzajemne powiàzania poszczególnych elementów i faz procesu, sà nieelastyczne, ograniczajà swobod´ ucznia i nauczyciela. Trudno zastosowaç tego typu formu∏y
do opisu postaw i emocji. Nic nie mówià one o istnieniu celów ukrytych. Z powodu swojej
schematycznoÊci cele operacyjne nie oddajà ca∏ej z∏o˝onoÊci sytuacji edukacyjnych, jakie
kreuje ˝ycie.
Nauczyciel powinien wiedzieç, jakie ograniczenia tkwià w zasadach formu∏owania celów
operacyjnych. Powinien równie˝ mieç ÊwiadomoÊç ich zalet, z powodu których tak silnie
postuluje si´ ich formu∏owanie teraz tak˝e w naszym kraju. Cele operacyjne sà praktyczne
jako narz´dzia planowania i ewaluacji. DoÊwiadczony nauczyciel wie, jak i kiedy cel operacyjny stosowaç.
Formu∏owanie celów operacyjnych jest równie˝ çwiczeniem intelektualnym, próbà dotarcia do sedna ogólnikowo wyra˝anych wobec ucznia oczekiwaƒ, poszukiwaniem odpowiedzi, co znaczy, ˝e ktoÊ wie, rozumie, analizuje, stosuje.
17
III. Warunki realizacji programu
III.1. Charakterystyka u˝ytkowników programu
III.1.1. Uczeƒ
Uczniowie w wieku 16 -19 lat z poznawczego punktu widzenia osiàgajà faz´ operacji formalnych, co oznacza, ˝e sà zdolni do wnioskowania abstrakcyjnego. Wiele poj´ç zwiàzanych z politykà, spo∏eczeƒstwem, kulturà czy religià nabiera dla nich znaczenia. Zaczynajà oni postrzegaç ich z∏o˝onoÊç, wzajemne zale˝noÊci oraz ich wp∏yw na jednostki takie
jak oni. Jest to równie˝ okres poddawania w wàtpliwoÊç zastanych, na ogó∏ bardzo niedoskona∏ych, rozwiàzaƒ. Dlatego wiek ten wielu osobom kojarzy si´ z okresem buntu, niezgody na pó∏Êrodki, poszukiwaniem bardziej sprawiedliwej praktyki, zainteresowaniem
idealistycznymi koncepcjami. Pragmatyzm starszego pokolenia m∏odzi traktujà jako przejaw godzenia si´ z losem, konformizmu. Cz´sto nie mogà zrozumieç, dlaczego doroÊli nie
przejawiajà wi´kszej inicjatywy, nie podzielajà ich zapa∏u, nie chcà z nimi wspó∏pracowaç.
M∏odzie˝ w tym okresie jest doÊç kategoryczna w swoich poglàdach, co robi wra˝enie
nadmiernej pewnoÊci siebie, a czasem nawet braku szacunku dla wiedzy i umiej´tnoÊci
starszych. Ten kryzys zrozumienia powoduje, ˝e wielu doros∏ych nie potrafi rozpoznaç, i˝
wbrew pozornej pewnoÊci, m∏odzi sà ofiarami braku poczucia bezpieczeƒstwa. Znajdujà
si´ oni na etapie poszukiwania to˝samoÊci i naprawd´ nie sà pewni, czy sprawdzà si´
w doros∏ym Êwiecie – znajdà w nim akceptacj´, osobiste szcz´Êcie, odniosà sukces. Ten
okres jest dla nich czasem zdobywania pierwszych doÊwiadczeƒ, na ile poradzà sobie
z byciem doros∏ymi. W gruncie rzeczy oczekujà wsparcia, pragnà zaskarbiç sobie dobrà
opini´, sà otwarci na wskazówki.
Nauczyciel pracujàcy z szesnasto- czy dziewi´tnastolatkami powinien zdawaç sobie
spraw´ z silnych niepokojów, jakich oni doÊwiadczajà, z ich sk∏onnoÊci do fascynacji,
mód i z ich potrzeby konfrontowania ró˝nych wyobra˝eƒ o Êwiecie.
M∏odzie˝y w tym wieku nale˝y dostarczaç inspiracji do analizowania wa˝kich problemów, których êród∏em mogà byç zarówno treÊci nauczania, jak i formy pracy. Usprawiedliwieniem dla rezygnacji z prezentacji na lekcji j´zyka obcego tak zwanych trudnych
tematów nie mo˝e byç niedostateczny poziom umiej´tnoÊci j´zykowych. DoÊwiadczeni
nauczyciele wiedzà bowiem, ˝e prac´ ze skomplikowanym w warstwie leksykalnej czy
gramatycznej tekstem mogà u∏atwiç zadania wspomagajàce rozumienie czy formu∏owanie w∏asnych opinii na temat przedstawionego materia∏u. Z lekcji j´zyka niemieckiego
przypadajàcych na ostatni etap kszta∏cenia, uczniowie powinni wynieÊç przeÊwiadczenie, ˝e sà zdolni do podj´cia w j´zyku niemieckim rozmowy o takich zjawiskach spo∏ecznych czy kulturowych, jak: bezrobocie, stosunek do obcokrajowców, ekologia, zasady
etyczne etc., oraz ˝e nie muszà obawiaç si´ kontaktu z niemieckoj´zycznà prasà, literaturà pi´knà czy fachowà.
Planujàc lekcje j´zyka obcego dla uczniów liceum i technikum, nauczyciel powinien:
byç Êwiadomy, ˝e m∏odzie˝ dysponuje ju˝ znacznà wiedzà uprzednià i wiedzà o Êwiecie
oraz stwarzaç okazje do cz´stego odwo∏ywania si´ do niej;
umo˝liwiaç poznanie obcej kultury i rzeczywistoÊci, pobudzaç do refleksji;
poprzez prezentowanie ró˝nych opinii tworzyç warunki do spojrzenia z dystansu na
w∏asne poglàdy, rozbudzaç krytycyzm i tolerancj´;
uÊwiadamiaç znaczenie j´zyka jako Êrodka spo∏ecznego dzia∏ania;
poszerzaç horyzonty ucznia;
wzbudzaç u uczniów ciekawoÊci;
wspieraç rozwijanie kreatywnoÊci;
kszta∏towaç postaw´ wspó∏odpowiedzialnoÊci za proces uczenia si´.
18
III.1.2. Nauczyciel
Realizacja programu nauczania w ostatnim etapie kszta∏cenia, poprzedzajàcym egzamin
dojrza∏oÊci, wymaga od nauczyciela pe∏nych kwalifikacji zawodowych. Takie sformu∏owanie kojarzy si´ przede wszystkim z wymaganiami formalno-prawnymi. Nie zwalnia to z podejmowania prób opisania, jakimi umiej´tnoÊciami powinien dysponowaç wspó∏czesny nauczyciel, by sprostaç zadaniom, jakie przed nim stojà. Kierunki prac nad nowymi koncepcjami kszta∏cenia nauczycieli j´zyka niemieckiego dobrze oddaje dyskusja, która od kilku
lat toczy si´ na ∏amach fachowej prasy.
Zawód nauczyciela z roku na rok wymaga wi´kszych kwalifikacji. Reforma systemu edukacji uÊwiadamia, jak wielu z∏o˝onych dzia∏aƒ oczekuje si´ od uczàcych. Do nauczania i wychowania potrzebna jest specjalistyczna wiedza i umiej´tnoÊci z ró˝nych dziedzin, które, jak
ca∏a nauka, dynamicznie si´ rozwijajà. Fakt, i˝ system oÊwiaty staje si´ coraz bardziej skomplikowany, problemy te pot´guje.
W ostatnich dziesi´cioleciach wiele miejsca poÊwi´cono w badaniach edukacyjnych
kompetencjom nauczycielskim. Na tym polu aktywni byli równie˝ Hans-Jürgen Krumm
i Gerhard Neuner. Poddali oni pod dyskusj´ nowe modele kszta∏cenia nauczycieli, których
efektem powinno byç nabycie po˝àdanych w nowoczesnej szkole umiej´tnoÊci. Germanista
ustàpi∏ w nich miejsca nauczycielowi j´zyka niemieckiego.
Neuner uwa˝a∏, ˝e nauczyciela j´zyka obcego do efektywnej pracy w nowoczesnej szkole
powinno przygotowaç kszta∏cenie w nast´pujàcych dziedzinach: praktyki zawodowej i przygotowania teoretycznego. Do obszaru praktyki zaliczy∏:
praktyczne przygotowanie j´zykowe,
praktyk´ szkolnà, rozumianà szeroko, tak˝e jako rozwijanie u uczniów zami∏owania
do uczenia si´ j´zyka obcego, zdolnoÊci do wykorzystania – zdobytych za poÊrednictwem j´zyka – doÊwiadczeƒ dla w∏asnego duchowego, twórczego, estetycznego
rozwoju etc.
W obszarze przygotowania teoretycznego wyró˝ni∏ on nast´pujàce nauki wspomagajàce:
wiedz´ filologicznà, w tym: literaturoznawstwo, j´zykoznawstwo, wiedz´ o krajach niemieckoj´zycznych (realioznawstwo);
wiedz´ o w∏asnej, rodzimej kulturze, literaturze i j´zyku oraz sposobie nauczania j´zyka ojczystego;
wiedz´ z zakresu pedagogiki, dydaktyki, psychologii etc.
Schemat modelu, który do∏àczy∏ do opisu, wyraênie podkreÊla równorz´dnoÊç wszystkich
pi´ciu elementów. Wynika z niego równie˝ wzajemna zale˝noÊç i przenikanie si´ nauk. Kryterium doboru materia∏u nauczania w poszczególnych dziedzinach stanowi∏oby pytanie
o ich u˝ytecznoÊç dla procesu nauczania uczenia si´ j´zyka obcego.
Krumm nazwa∏ swoje spojrzenie na kszta∏cenie nauczycieli j´zyka niemieckiego podejÊciem problemowym. Wymienia on szeÊç p∏aszczyzn, do których odnosi odpowiednie cele
i treÊci kszta∏cenia. Sà to:
p∏aszczyzna j´zyka – m.in. kompetencja j´zykowa, znajomoÊç funkcji j´zyka, teoria komunikacji, sprawnoÊci j´zykowe, analiza porównawcza, gramatyka w uj´ciu dydaktycznym;
p∏aszczyzna uczenia si´ – m.in. warunki uczenia si´, motywacja, relacja pomi´dzy j´zykiem obcym a ojczystym, autonomia uczenia si´, strategie uczenia si´;
p∏aszczyzna nauczania – m.in. czynnoÊci nauczyciela, rola nauczyciela, style nauczania, planowanie dydaktyczne, ocena osiàgni´ç;
p∏aszczyzna tematyczna – m.in. dobór tekstów i treÊci, rola literatury, rodzaje tekstów,
realioznawstwo;
p∏aszczyzna interkulturowa – m.in. stereotypy i uprzedzenia, historia i teraêniejszoÊç
stosunki pomi´dzy krajami niemieckoj´zycznymi a w∏asnà ojczyznà, porównanie
kultur;
p∏aszczyzna polityki j´zykowej – m.in. warunki determinujàce wybór j´zyka obcego,
wieloj´zycznoÊç w Europie, rola instytucji krajów niemieckoj´zycznych we wspieraniu
nauczycieli.
19
JednoczeÊnie Krumm sformu∏owa∏ osiem tez dotyczàcych kszta∏cenia nauczycieli, które
w wolnym t∏umaczeniu brzmià tak:
1. W dzisiejszym, wieloj´zycznym Êwiecie nauczyciel j´zyka obcego powinien pe∏niç rol´
eksperta dla ró˝nych grup wiekowych w zakresie przekazu j´zykowego i radzenia sobie
z wieloj´zycznoÊcià.
2. W krajach europejskich coraz liczniejsze sà mniejszoÊci narodowe i j´zykowe. Nauczyciel j´zyka obcego powinien byç jednoczeÊnie przygotowany do nauczania j´zyka obcego jako ojczystego albo drugiego.
3. Wzrastajàca liczba szkó∏ bilingwalnych wymaga kszta∏cenia nauczycieli, którzy sà
w stanie nauczaç okreÊlonego przedmiotu w j´zyku obcym, z pe∏nà ÊwiadomoÊcià,
czym jest j´zyk fachowy.
4. Centralne miejsce w kszta∏ceniu nauczycieli powinna zajmowaç interkulturowoÊç oraz
kszta∏towanie pozytywnej, otwartej postawy wobec wieloj´zycznoÊci.
5. Formy pracy i metody nauczania podczas studiów muszà odpowiadaç przysz∏ym praktycznym potrzebom zawodowym.
6. Cechà charakterystycznà procesu kszta∏cenia nauczyciela j´zyka obcego powinien byç
du˝y udzia∏ praktyki zawodowej.
7. Nauczyciel j´zyka obcego powinien byç Êwiadomy, i˝ jego rola polega na kszta∏ceniu
dla wieloj´zycznoÊci, wielokulturowoÊci i dynamicznie zmieniajàcego si´ Êwiata. JeÊli
ma skutecznie spe∏niaç to zadanie, powinien zostaç przygotowany do prowadzenia samodzielnych prac badawczych.
8. Profesjonalne kszta∏cenie nauczycieli wymaga profesjonalnej kontynuacji – doskonalenia. Uczelnie nie dysponujà specjalistami w tym zakresie. Oznacza to koniecznoÊç
przygotowania odpowiednich programów kwalifikacyjnych dla specjalistów do doskonalenia.
Obaj autorzy uwa˝ajà za konieczne wprowadzenie do programów kszta∏cenia nauczycieli nowych treÊci, które umo˝liwià profesjonalne wykonywanie czynnoÊci zawodowych. Postulujà daleko idàce zmiany.
W obu propozycjach widaç wyraênie prze∏om w pojmowaniu tego, czym jest nauczanie j´zyka obcego i sam j´zyk obcy. PodejÊcie obu profesorów do funkcji nauczania j´zyka obcego bliskie jest polskim koncepcjom programowym, które stawiajà na interdyscyplinarnoÊç
i wychodzenie poza sztywne ramy tradycyjnych przedmiotów, bliskie jest tak˝e, zapisanej
w podstawie programowej i innych aktach prawnych, idei ∏àczenia umiej´tnoÊci kluczowych czy oddzia∏ywaƒ wychowawczych z nauczaniem poszczególnych przedmiotów.
Ich propozycje nie tracà na aktualnoÊci, uzupe∏niç je mo˝na, podkreÊlajàc znaczenie dla
realizacji wspó∏czesnych rozwiàzaƒ programowych tak˝e takich umiej´tnoÊci, jak:
projektowanie edukacyjne na poziomie szko∏y, w tym projektowanie zespo∏owe;
zarzàdzanie projektami, przez które rozumieç nale˝y tak˝e prace realizowane metodà projektu, projekty internetowe czy organizacj´ mi´dzyszkolnej wymiany mi´dzynarodowej;
diagnozowanie potrzeb edukacyjnych;
dokonanie ewaluacji procesów edukacyjnych.
III.1.3. Rodzice
PoÊrednimi odbiorcami programu nauczania sà równie˝ rodzice.
Lista aktów prawnych zapewniajàcych rodzicom prawo do wspó∏decydowania o organizacji procesu nauczania obejmuje:
Konwencj´ o prawach dziecka,
Ustaw´ o systemie oÊwiaty,
Zarzàdzenie nr 14 MEN w sprawie ramowego statutu szko∏y publicznej.
Zawarte w dokumentach najwy˝szej rangi zapisy znajdujà odzwierciedlenie w licznych
aktach ni˝szego rz´du, czego najlepszym potwierdzeniem jest rozporzàdzanie o ocenianiu
czy programach nauczania. Na ich podstawie zobowiàzuje si´ nauczycieli do dok∏adnego
informowania rodziców o kryteriach doboru programów nauczania i innych decyzjach programowych oraz o zasadach oceniania post´pów uczniów i przeprowadzania egzaminów,
w tym najwa˝niejszego – egzaminu maturalnego.
20
Kluczowe dla tworzenia warunków efektywnej wspó∏pracy z rodzicami jest dobre informowanie i przemyÊlana organizacja spotkaƒ oraz zach´canie ich do aktywnego wspó∏uczestnictwa w szkolnych przedsi´wzi´ciach.
Kontakty z rodzicami wymagajà od nauczyciela umiej´tnoÊci:
prowadzenia rozmów,
zbierania informacji zwrotnych,
podejmowania dzia∏aƒ perswazyjnych
oraz znajomoÊci zasad organizowania i prowadzenia pedagogizacji rodziców.
Podstawà kontaktów z rodzicami sà spotkania. Do ich organizacji przywiàzuje si´ du˝à
wag´, poniewa˝ mogà one przynieÊç powa˝ne efekty. Mogà pomóc nauczycielom w zrozumieniu rodziców i ich oczekiwaƒ, w uzyskaniu dodatkowych informacji o uczniach, zapewniç poparcie i zrozumienie dla szko∏y.
Rodzicom spotkania powinny pomóc w poznaniu programu szko∏y i programu nauczania
j´zyka niemieckiego, poszerzeniu wiedzy o uczeniu si´ i ocenianiu, w zrozumieniu, jakie sà
mo˝liwoÊci ich dzieci oraz w jaki sposób mogliby wspieraç ich rozwój.
Spotkania przynoszà równie˝ wymierne korzyÊci uczniom, którym umo˝liwiajà w∏àczenie si´
w rozmow´ o ich rozwoju, o sposobach uczenia si´. Pomagajà ustaliç dalsze osobiste cele uczenia si´ oraz lepiej poznaç swoje mo˝liwoÊci poprzez wys∏uchanie informacji na swój temat.
Planujàc spotkania, warto postawiç sobie pytanie o cel tego dzia∏ania, czy jest nim w danym przypadku:
zbieranie opinii na okreÊlony temat,
prezentacja gotowych rozwiàzaƒ,
pozyskanie do wspó∏pracy,
zapewnienie zrozumienia dla nowych dzia∏aƒ,
poszerzenie wiedzy o zasadach organizowania procesu nauczania,
przygotowanie do partnerskiej wspó∏pracy przy kszta∏towaniu po˝àdanych postaw i zachowaƒ uczniów.
ÂwiadomoÊç celów u∏atwia dobór w∏aÊciwej formy przekazywania informacji. Nauczyciel
mo˝e kierowaç swoje uwagi do odbiorcy indywidualnego – matki lub ojca – albo zbiorowego – wszystkich rodziców swoich uczniów.
Pierwsza forma zapewnia kameralnoÊç i intymnoÊç, sprzyja przekazywaniu informacji,
które nie sà przeznaczone dla wszystkich. Druga umo˝liwia dyskusj´, wymian´ poglàdów,
pozwala na szybkie przekazanie informacji stosunkowo du˝ej grupie adresatów, co mo˝e
znacznie podnosiç efektywnoÊç dzia∏aƒ.
Nauczyciele, ustalajàc harmonogram i typ spotkaƒ, decydujà, kto weêmie w nich udzia∏ –
wy∏àcznie nauczyciele i rodzice czy równie˝ uczniowie. Ta ostatnia forma mo˝e byç szczególnie wa˝na dla starszych uczniów.
W kontaktach z rodzicami nauczyciel powinien dà˝yç do zachowania odpowiednich proporcji mi´dzy aktywnym i biernym odbiorem wiadomoÊci przez ich adresatów. Wymaga to
spe∏nienia kilku warunków:
wymiana poglàdów powinna przebiegaç w przyjaznej dla wszystkich stron atmosferze,
a uczestniczàce w niej osoby powinny czuç si´ bezpiecznie;
inicjatorzy kontaktów powinni zabiegaç o uzyskanie informacji zwrotnych i stwarzaç
sprzyjajàce ku temu warunki organizacyjne i techniczne, np. przygotowaç ankiety, arkusze ewaluacyjne etc.;
otrzymane opinie lub informacje zwrotne nale˝y wykorzystaç dla udoskonalenia organizacji procesu nauczania uczenia si´, poprawy atmosfery w grupie szkolnej etc.;
wymiana informacji powinna byç kontynuowana tak d∏ugo, jak d∏ugo istnieje taka potrzeba;
powinna zaspakajaç oczekiwania adresatów.
Dla nauczycieli j´zyka niemieckiego wa˝ne b´dzie:
rozpoznanie poglàdów rodziców na znaczenie znajomoÊci j´zyka obcego;
znajomoÊç doÊwiadczeƒ rodziców w uczeniu si´ j´zyka obcego;
wiedza o poglàdach rodziców na temat skutecznych metod czy technik uczenia si´
j´zyka obcego;
21
stwierdzenie, na ile sk∏onni sà oni do anga˝owania si´ w realizacj´ takich przedsi´wzi´ç, jak: organizacja wymiany mi´dzynarodowej, udzielenie pomocy w realizacji zadaƒ z wykorzystaniem komputera lub internetu.
W kontaktach z rodzicami zaleca si´ przestrzeganie pewnego kanonu zasad towarzyszàcych wymianie informacji. Do najwa˝niejszych nale˝à:
unikanie zawodowego ˝argonu, czyli pos∏ugiwania si´ j´zykiem fachowym w kontaktach z niefachowcami;
pos∏ugiwanie si´ j´zykiem standardowym;
uwzgl´dnianie faktu, ˝e rodzice mogà si´ bardzo ró˝niç mi´dzy sobà, jeÊli chodzi o ich
edukacyjne doÊwiadczenie;
przekazywanie wa˝nych informacji dodatkowo równie˝ na piÊmie;
unikanie nieetycznego, nielegalnego i pod innym wzgl´dem niew∏aÊciwego wykorzystywania uzyskanych informacji.
III.2. Warunki organizacyjne realizacji programu
Nawet najlepszy program przynieÊç mo˝e mizerne rezultaty, jeÊli realizowany b´dzie w nieodpowiednich warunkach. Sk∏adajà si´ na nie nie tylko kwalifikacje i zapa∏ nauczyciela, silna
motywacja uczniów, ale tak˝e czas i otoczenie. Relacjom mi´dzy czasem a efektywnoÊcià nauczania wiele miejsca poÊwi´ci∏ John B. Carroll. W jego modelu uczenia si´ (1963) znalaz∏o si´
pi´ç wzajemnie warunkujàcych si´ czynników. Trzy pierwsze majà charakter wewn´trzny, sà
zale˝ne od ucznia, to: mo˝liwoÊci, zdolnoÊci i wytrwa∏oÊç. Dwa sà zewn´trzne, to: jakoÊç nauczania i czas przydzielony. Charakterystyczne, ˝e problem czasu ma znaczenie nie tylko dla
spe∏nienia jednego z warunków zewn´trznych. Carroll zdefiniowa∏ bowiem tak˝e dwa czynniki
wewn´trzne, pos∏ugujàc si´ wyró˝nikiem czasu: mo˝liwoÊci, które okreÊli∏ jako czas niezb´dny dla danego ucznia do opanowania w optymalnych warunkach danego materia∏u, oraz wytrwa∏oÊç – opisanà jako czas wykorzystany, który uczeƒ przeznacza na uczenie si´.
Czas realizacji programu jest zawsze czasem planowanym.
Oznacza to, ˝e do poszczególnych nauczycieli nale˝eç b´dzie decyzja o czasie przydzielonym, czyli okreÊlenie, ile jednostek lekcyjnych przeznaczà oni na realizacj´ wskazanego
w programie materia∏u nauczania i çwiczenie poszczególnych kompetencji. Decyzje te podejmà oni po zapoznaniu si´ z faktycznà wiedzà i umiej´tnoÊciami uczniów. Znajdà one odzwierciedlenie w ich w∏asnych planach realizacji programu: w rozk∏adach materia∏u i konspektach/scenariuszach lekcji.
III.2.1. Czas realizacji programu
W nauczaniu czas ma znaczenie rozstrzygajàce, gdy˝ w po∏àczeniu z innymi elementami
Êrodowiska dydaktycznego jest czynnikiem sprawczym uczenia si´.
(Richardson w: Arends, 98:1998)
Program przeznaczony jest do realizacji w liceum ogólnokszta∏càcym, liceum profilowanym i technikum. Program mo˝e byç realizowany w klasach, w których j´zyk niemiecki jest
j´zykiem pierwszym (minimum 3 godziny lekcyjne), jak równie˝ w klasach, w których jest
on j´zykiem drugim (minimum 2 godziny lekcyjne). Zawsze jednak powinny byç to klasy,
w których uczniowie kontynuujà nauk´ tego j´zyka, podj´tà wczeÊniej w gimnazjum lub
w szkole podstawowej i w gimnazjum. Program zak∏ada kontynuacj´ nauczania j´zyka niemieckiego, bez której nie jest mo˝liwe sprostanie wymaganiom maturalnym na poziomie
podstawowym. Spe∏nienie wymagaƒ dla poziomu rozszerzonego mo˝liwe jest przy przeznaczeniu na nauk´ j´zyka niemieckiego dodatkowych godzin (wyd∏u˝onego lub zwi´kszonego
czasu nauki na etapach szko∏y podstawowej i gimnazjum albo zwi´kszonej liczby godzin nauczania – 5/6 godzin lekcyjnych).
Du˝a elastycznoÊç programu pozwala na dostosowanie go do potrzeb ró˝nych grup odbiorców. Jest to mo˝liwie, poniewa˝ program nie opisuje w sposób rygorystyczny i szczegó∏owy treÊci programowych przeznaczonych dla kolejnych lat nauki, wskazuje natomiast
22
materia∏ nauczania przeznaczony dla poziomu podstawowego i dla poziomu rozszerzonego.
Konsekwencjà tego podzia∏u sà te˝, odnoszàce si´ do obu poziomów odr´bnie, opisy zamierzonych osiàgni´ç.
W ten sposób program nie tylko odzwierciedla nowoczesnà tendencj´ w budowaniu przedmiotowych dokumentów programowych, prezentujàcych raczej rozwiàzania ramowe, ale
przede wszystkim uwzgl´dnia on za∏o˝enia Podstawy programowej MENiS z 21 maja 2001.
Program obejmuje zakres materia∏u wymagany w nowym egzaminie maturalnym zarówno w jego cz´Êci wewn´trznej, jak i zewn´trznej na obu poziomach.
Reforma systemu edukacji zak∏ada du˝à swobod´ nauczyciela w podejmowaniu decyzji
programowych. Nauczyciel mo˝e modyfikowaç program. Ten sam program nauczania mo˝e stanowiç dla niego podstaw´ do tworzenia rozmaitych w∏asnych rozwiàzaƒ edukacyjnych. Polskie realia oÊwiatowe nie pozostawiajà mu tu zresztà wielkiego wyboru. W myÊl
nowych zapisów prawnych, dotyczàcych planów i programów nauczania, w zreformowanej
szkole postuluje si´ rozpocz´cie nauki j´zyka obcego od pierwszej klasy szko∏y podstawowej. Obowiàzkowo nauka j´zyka obcego powinna rozpoczàç si´ w klasie czwartej. W gimnazjum powinno si´ nauczaç dwóch j´zyków obcych w wymiarze 3 godzin (pierwszy j´zyk)
i 2 (j´zyk drugi). Przygotowane przez prawodawc´ rozwiàzania z jednej strony pozostawiajà
szko∏om i szkolnym spo∏ecznoÊciom du˝à swobod´ w podejmowaniu decyzji, umo˝liwiajà
im wybór rozwiàzaƒ, uwzgl´dniajàcych lokalne mo˝liwoÊci i potrzeby, z drugiej – powodujà
potencjalnie du˝e zró˝nicowanie wiedzy i kompetencji, z którymi uczniowie rozpoczynaç b´dà nauk´ w szko∏ach ponadgimnazjalnych.
III.2.2. LiczebnoÊç grup j´zykowych
Z literatury przedmiotu wynika, ˝e optymalne wyniki osiàgajà uczniowie, którzy pracujà
w mniej licznych klasach. W grupie 18-osobowej nauczyciel mo˝e przydzieliç uczniom wi´cej czasu na wykonanie zadania, ∏atwiejszy jest te˝ kontakt indywidualny z uczniami.
Uczniowie majà wi´cej czasu na zdawanie pytaƒ, wyjaÊnianie wàtpliwoÊci. RównoczeÊnie
wiele dzia∏aƒ organizacyjnych (np. podzia∏ na ma∏e grupy, zmiana ustawienia ∏awek, etc.)
przebiega sprawniej i zajmuje mniej czasu.
Generalnie w nauczaniu j´zyków obcych zaleca si´ podzia∏ klas na dwie grupy liczàce po
18 lub mniej uczniów. Jest to niezwykle wa˝ne, by zapewniç wszystkim uczniom czynny
udzia∏ w çwiczeniach rozwijajàcych sprawnoÊç mówienia.
Nale˝y przy tym zwróciç uwag´, ˝e liczebnoÊç grup opisuje si´ równie˝ w kategoriach
zag´szczenia spo∏ecznego i przestrzennego. Zag´szczenie spo∏eczne wià˝e si´ ze zmiennoÊcià liczebnoÊci grupy w danym czasie, o zag´szczeniu przestrzennym mówi si´ wówczas,
gdy liczba cz∏onków jest sta∏a, a zmieniajà si´ warunki przestrzenne. Z obserwacji wynika,
˝e bezpoÊredni wp∏yw na efekty uczenia si´ ma zag´szczenie spo∏eczne. Zmiana sk∏adu grupy zawsze wià˝e si´ bowiem ze zmianà norm, zachwianiem poczucia bezpieczeƒstwa,
poczuciem braku stabilizacji. Nauczyciel pracujàcy ze sta∏à grupà, w której od poczàtku
zosta∏y ustalone normy post´powania sprzyjajàce wspólnemu uczeniu si´, ma szans´ stosowania technik kompensacyjnych, które pozwalajà jego uczniom na aktywnoÊç i uzyskiwanie wysokich efektów, równie˝ w klasach, w których liczba uczniów wynosi 30 osób.
Przyk∏ady technik kompensacyjnych w odniesieniu do liczebnoÊci grup uczniowskich to:
prowadzenie przez uczniów portfolio j´zykowego i systematyczne zapoznawanie si´ z nim
przez nauczyciela, nagrywanie wypowiedzi uczniów i wys∏uchiwanie ich po lekcji.
III.2.3. Przygotowanie sali lekcyjnej
Sposób zorganizowania przestrzeni w klasie wp∏ywa zarówno na schemat komunikacji, jak
i na udzia∏ we w∏adzy. Stosunki w∏adzy w klasie sà istotne z tego powodu, ˝e od nich zale˝y,
w jakim stopniu uczniowie czujà si´ odpowiedzialni za treÊç kszta∏cenia i na ile samodzielnie
b´dà si´ uczyç.
(Arends: 99:1998)
Program opiera si´ na metodzie komunikacyjnej, stàd niezwykle wa˝ne jest stworzenie
w sali warunków do komunikowania si´ uczniów mi´dzy sobà, do pracy w grupach i parach.
23
Jak wskazuje powy˝szy cytat, w∏aÊciwe zaaran˝owanie sali nie tylko tworzy warunki dla dobrej komunikacji, ale wp∏ywa tak˝e na postrzeganie funkcji poszczególnych osób. W salach,
gdzie ∏awki ustawione sà tradycyjnie, w rz´dach, nawet podczas dyskusji, wymiana poglàdów odbywa si´ pomi´dzy poszczególnymi uczniami a nauczycielem, to on jest prawdziwym odbiorcà komunikatów i poÊrednikiem w ich przekazywaniu, jego pozycja pozwala mu
na wyg∏aszanie komentarzy do poszczególnych wypowiedzi. Ta sama dyskusja przebiegaç
b´dzie inaczej, jeÊli jej uczestnicy zasiàdà w kr´gu. Wówczas nikt nie ma uprzywilejowanej
pozycji, a wymiana myÊli odbywa si´ mi´dzy wszystkimi zainteresowanymi debatà, charakteryzujà jà te˝ na ogó∏ wi´ksza swoboda wypowiedzi i wi´ksze zaanga˝owanie.
W nowoczesnych ksià˝kach metodycznych znajdujà si´ schematy przedstawiajàce dogodne ustawienia ∏awek tak˝e w niedu˝ej sali. Coraz cz´Êciej mo˝na te˝ zauwa˝yç w szko∏ach lekkie, mobilne meble. Jednoosobowe stoliki lub sto∏y w kszta∏cie trapezu dajà si´ dowolnie zestawiaç, tworzàc odpowiednie warunki do dyskusji, pracy w ma∏ych grupach lub
sprawdzianu. Organizujàc przestrzeƒ do pracy, nale˝y zawsze dok∏adnie przeanalizowaç cel
zadania.
III.2.4. Wyposa˝enie sali lekcyjnej
Realizacja programu b´dzie przebiegaç sprawniej i przyniesie lepsze wyniki, jeÊli sal´ lekcyjnà wyposa˝y si´ w nast´pujàce Êrodki techniczne:
tablic´, na której zapis b´dzie dla wszystkich dobrze widoczny i czytelny;
miejsce umo˝liwiajàce przypinanie pomocy dydaktycznych – plansz, plakatów, obrazków. Poniewa˝ s∏u˝yç ono b´dzie tak˝e prezentacji prac uczniów, powinno byç dostateczne du˝e;
magnetofon zapewniajàcy dobrà jakoÊç odbioru;
rzutnik pisma wraz z ekranem, który zastàpiç mo˝e pomalowane na bia∏o odpowiedniej
wielkoÊci miejsce na Êcianie;
odtwarzacz wideo z monitorem.
Ponadto wskazane jest, aby w sali przeznaczonej do nauki j´zyka znajdowa∏y si´:
mapa Êwiata, polityczna mapa Europy oraz mapa krajów niemieckiego obszaru j´zykowego;
komplet s∏owników dwu- i jednoj´zycznych do pracy dla uczniów;
zestaw kaset magnetofonowych (wiersze, piosenki, çwiczenia, s∏uchowiska) oraz wideo (filmy dokumentalne, fabularne, rejestracje wywiadów, urywki programów telewizyjnych, reklam) wspierajàcych nauk´;
zestawy plansz leksykalnych i gramatycznych;
plakaty, pocztówki, zdj´cia z krajów niemieckoj´zycznych;
materia∏y i narz´dzia umo˝liwiajàce prac´ warsztatowà, np. papier du˝ych rozmiarów do
wykonywania przez uczniów plakatów, mazaki, taÊma, samoprzylepna, klej, no˝yczki.
W miar´ mo˝liwoÊci nauczyciel powinien mieç równie˝ mo˝liwoÊç kopiowania dodatkowych materia∏ów.
24
IV. Materia∏ nauczania
Zawarty w niniejszym programie materia∏ nauczania (gramatyka, s∏ownictwo, wymowa
i intonacja, ortografia, katalog treÊci i sytuacji) zgodny jest z Podstawà programowà i umo˝liwia realizacj´ wymagaƒ egzaminacyjnych dla nowej matury zawartych w Syllabusach z j´zyka niemieckiego na lata 2001 i 2002-2003, przygotowanych przez Centralnà Komisj´ Egzaminacyjnà w Warszawie (www.cke.edu.pl).
IV.1. TreÊci
TreÊci, czyli materia∏ nauczania, sà Êrodkiem, który ma dostarczaç informacji wykorzystywanych do osiàgni´cia okreÊlonych zamierzeƒ edukacyjnych – rozwijania umiej´tnoÊci niezb´dnych do sta∏ego poszerzania wiedzy w danej dziedzinie, tak˝e w przysz∏oÊci, po zakoƒczeniu nauki szkolnej.
W programach nauczania treÊci nauczania przedstawione sà bardzo ogólnie. Tote˝ dobierajàc podr´cznik lub przygotowujàc w∏asne materia∏y edukacyjne, nauczyciel powinien
zdawaç sobie spraw´, wed∏ug jakich zasad dobiera si´ materia∏ nauczania. Boles∏aw Niemierko (Miedzy ocenà szkolnà a dydaktykà, WSiP 1998) wyró˝ni∏ nast´pujàce kryteria:
(...) przyst´pnoÊci, rozumianej jako ∏atwoÊç opanowania danego elementu treÊci;
wartoÊci kszta∏càcej, polegajàcej na mo˝liwoÊci przeniesienia wewn´trznej struktury
elementu treÊci na inne elementy treÊci nauczania i dzia∏alnoÊci pozaszkolnej ucznia;
niezawodnoÊci, rozumianej jako pewnoÊç naukowa, trwa∏oÊç w kulturze i skutecznoÊç
dzia∏ania zwiàzanego z danym elementem;
niezb´dnoÊci wewnàtrzprzedmiotowej, wynikajàcej z powiàzaƒ elementu z innymi
elementami danego zakresu treÊci wybranego przedmiotu nauczania;
niezb´dnoÊci mi´dzyprzedmiotowej, wynikajàcej z powiàzaƒ elementu z treÊcià nauczania innych przedmiotów szkolnych i wy˝szych kursów tego samego przedmiotu;
u˝ytecznoÊci w obecnej i przysz∏ej dzia∏alnoÊci pozaszkolnej, wyra˝ajàcej si´ spontanicznymi zastosowaniami elementu w pracy i w ˝yciu osobistym.(...)
Wed∏ug tych samych zasad dobiera si´ równie˝ materia∏ nauczania j´zyka obcego. SpoÊród setek tysi´cy s∏ów wybiera si´ od kilkuset do kilku tysi´cy takich, które zapewnià efektywne komunikowanie si´. Dla sprawdzenia przydatnoÊci danych treÊci poddaje si´ je
próbie transferu, która pozwala na okreÊlenie stopnia uniwersalnoÊci wyra˝enia j´zykowego czy struktury gramatycznej. Przydatne struktury mo˝na zastosowaç w ró˝nych i wielu
sytuacjach, kontekstach oraz zwiàzkach z innymi wyrazami.
Has∏a tematyczne i treÊci sytuacyjne umo˝liwiajà uczniowi poznanie realiów kraju , którego j´zyka si´ uczy. Zwiàzane sà one z dziedzinami ˝ycia bliskimi uczniowi, w których ma
ju˝ pewne doÊwiadczenia i mo˝e zbieraç nowe, oraz z nowymi zjawiskami, które dopiero
poznaje.
Aktywne poznanie realiów kraju obcoj´zycznego obejmuje:
wglàd (Einblicke)
– w sposoby ˝ycia ludzi z ró˝nych grup spo∏ecznych i w ró˝nym wieku, w ich wyobra˝enia, ˝yczenia, wartoÊci i normy;
– w specyficzne dla danego kraju konwencje j´zykowe oraz konwencje zachowaƒ, do
których nale˝à, mi´dzy innymi, mimika i mowa gestów;
– w kulturowo uwarunkowane ró˝nice semantyczne (analiza porównawcza znaczeƒ lub
poszukiwanie definicji poj´ç nie posiadajàcych polskiego odpowiednika);
– w wydarzenia kulturalne i Êwi´ta;
– w Êwiadectwa kultury danego kraju (muzyka, teatr, literatura, film i telewizja, radio
i gazety);
25
porównanie (Vergleiche) z odpowiednimi zdarzeniami, postawami, wartoÊciami, normami we w∏asnym kraju;
zrozumienie (Einsichten) spo∏ecznych przyczyn i uwarunkowaƒ;
wnioski (Schlussfolgerungen) odniesione do w∏asnej sytuacji i w∏asnego zachowania.
Kilkakrotne powracanie do tych samych zagadnieƒ pozwala powtórzyç i utrwaliç poznane struktury leksykalne lub gramatyczne, przedstawiç ró˝ne aspekty danego zagadnienia,
ale przede wszystkim przejÊç od wglàdu, który bywa cz´sto doÊç powierzchowny, a˝ po
zrozumienie i wnioski. Dlatego w wypadku programów nauczania j´zyka obcego dobrze
sprawdza si´ program o budowie spiralnej i koncentrycznej.
Poni˝sze tabelaryczne zestawienie materia∏u nauczania odnosi si´ zarówno do poziomu podstawowego, jak i rozszerzonego. Obejmuje ono m.in. katalogi hase∏ tematycznych, zagadnieƒ
gramatycznych, fonetycznych oraz spis sytuacji i intencji komunikacyjnych do realizacji
w liceum ogólnokszta∏càcym, liceum profilowanym i technikum. W zestawieniu wskazany zosta∏ materia∏ nauczania do realizacji na poziomie podstawowym i rozszerzonym.
KATALOG TREÂCI TEMATYCZNYCH
Klasa 1
Klasa 2
Klasa 3
Poznawanie siebie i innych.
Rodzina. Rozk∏ad dnia, codzienne
czynnoÊci. Normy zachowania.
Symbolika Êwiàt i uroczystoÊci.
Korespondencja prywatna.
˚yciorys. Konflikty i problemy
w rodzinie. Konflikty pokoleƒ.
Zak∏adanie rodziny, adopcja,
wychowanie dzieci.
Prawa i obowiàzki w rodzinie.
Rodzaje grup. Wspó∏˝ycie w grupie
i jego normy. Jednostka a grupa.
Regulaminy.
Spo∏eczeƒstwo, tolerancja,
problemy obcokrajowców.
Szansa dla wszystkich,
niepe∏nosprawni. Religie.
Emancypacja. Inicjatywy
obywatelskie. Prawa cz∏owieka,
prawa dziecka. Subkultury.
Uczenie si´. Strategie uczenia si´,
osobiste cele kszta∏cenia.
Szko∏a przysz∏oÊci.
Egzaminy. Wybór zawodu.
Nowoczesna gospodarka.
Problemy pracownicze.
Zawody przysz∏oÊci.
Systemy oÊwiaty.
Rozmowa kwalifikacyjna.
Wykszta∏cenie.
Uniwersytety Europejskie.
Problemy ekonomiczne Êwiata.
Korespondencja formalna.
Zdrowie i jego zagro˝enia.
Sport, rozrywka, czas wolny,
wypoczynek.
Choroby cywilizacyjne,
uzale˝nienia, od˝ywianie.
Sporty przysz∏oÊci.
Ochrona zdrowia, ubezpieczenia.
D∏ugoÊç ˝ycia, diety.
Doping, fair play.
Ârodowisko, najbli˝sze otoczenie.
Kontakt z naturà. Pogoda.
Cz∏owiek w Êrodowisku,
cia∏o ludzkie.
Higieniczny tryb ˝ycia.
Ochrona Êrodowiska.
Zagro˝enia wspó∏czesnego Êwiata.
Przeludnienie i problemy
z nim zwiàzane.
BezdomnoÊç, bezrobocie.
Dom. Trendy w urzàdzaniu
mieszkania i w modzie.
Miasto, wieÊ, ma∏a ojczyzna.
Paƒstwo, demokracja.
Naród i ojczyzna.
Luksus, bieda, Êwiat wartoÊci.
Polityka, naród, obywatel.
Unia Europejska. Procesy
migracyjne, wojny, terroryzm,
przemoc, przest´pczoÊç.
Geografia Europy, krajobrazy,
j´zyki Êwiata. Wymiany mi´dzy
szko∏ami z ró˝nych paƒstw.
Podró˝owanie, turystyka.
Kultura i sztuka.
Zabytki architektury.
Turystyka masowa.
Kultura masowa. Wielkie
koncerny muzyczne, parki
rozrywki. Kultura jako zabawa.
Pieniàdze, kieszonkowe.
Bran˝e handlowe, zakupy.
Prawa konsumenta, przecena,
reklamacja.
Us∏ugi. Targi, reklama,
manipulacja. J´zyk propagandy.
Problemy ekonomiczne.
Instytucje mi´dzynarodowe
zajmujàce si´ gospodarkà.
Spo∏eczeƒstwo konsumpcyjne.
26
Klasa 1
Klasa 2
Klasa 3
Komunikacja j´zykowa,
multimedia, prasa.
Ârodki masowego przekazu.
Rozwój techniki. NobliÊci.
Odkrycia naukowe.
Cenzura, wolnoÊç s∏owa i myÊli.
Opinia publiczna. Komputeryzacja.
Idole, idea∏y. Uczucia.
Ideologie, sekty, wierzenia
i uczucia z nimi zwiàzane.
WartoÊç ˝ycia. Eksperymenty
naukowe i ich konsekwencje.
Filozofia. Globalizacja.
StaroÊç, Êmierç.
W programie nie mo˝e zabraknàç elementów wiedzy o krajach niemieckoj´zycznych.
Wa˝ne jest, by nie by∏y one wydzielone sztucznie, lecz stanowi∏y integralny sk∏adnik pozosta∏ych treÊci. Oznacza to, ˝e sylwetki laureatów Nagrody Nobla, rozwa˝ania o znaczeniu tej
i innych presti˝owych, Êwiatowych wyró˝nieƒ dotyczyç powinny noblistów z krajów niemieckoj´zycznych. Struktur´ nowoczesnych instytucji gospodarczych przedstawiç si´ powinno na przyk∏adzie niemieckich koncernów, a pod has∏em geografia, uczniowie powinni
znaleêç dane dotyczàce Austrii, Szwajcarii, Niemiec czy Lichtensteinu.
Szczególne miejsce w programach nauczania j´zyka niemieckiego powinno przypaÊç treÊciom odnoszàcym si´ do wzajemnych relacji pomi´dzy Polskà a krajami niemieckoj´zycznymi. Realizacja tej tematyki powinna byç jednak mocno osadzona w konkretnym kontekÊcie kulturalno-historycznym. Historia zwiàzków Polski z Austrià inaczej przecie˝ wyglàda
z perspektywy Krakowa ni˝ Bia∏egostoku. Tematyka wzajemnych stosunków omawiana
w ∏ódzkich szko∏ach nie powinna pomijaç niemiecko-polskiej historii tego miasta i jego
przemys∏u. Problematyka wspólnych doÊwiadczeƒ i dokonaƒ, dobrych i z∏ych okresów w historii znakomicie nadaje si´ do realizacji na zaj´ciach z edukacji regionalnej. Wi´cej miejsca mo˝na wówczas poÊwi´ciç nie tylko pog∏´bionej analizie zagadnieƒ historycznych, zjawisk obyczajowych czy przenikaniu kultur, ale równie˝ wszechstronniej wykorzystaç umiej´tnoÊci j´zykowe uczniów, np. przy opracowywaniu niemieckoj´zycznych materia∏ów historycznych, przygotowywaniu biogramów i opisów w j´zyku niemieckim etc.
Umieszczone w katalogu treÊci, zgodnie z zasadà autonomii i samodzielnoÊci programowej, mo˝na oczywiÊcie przenieÊç do innego dzia∏u lub klasy, kierujàc si´ potrzebami
uczniów ich zainteresowaniami i umiej´tnoÊciami. O wyborze aspektów, które zostanà
uwzgl´dnione przy ich realizacji, zadecyduje równie˝ zawartoÊç podr´cznika kursowego, dobór materia∏ów dodatkowych oraz dokonany przez nauczyciela rozk∏ad materia∏u. Ten ostatni uwzgl´dni zapewne tak˝e szkolne ustalenia co do programu wychowawczego i Êcie˝ek
mi´dzyprzedmiotowych.
IV.2.Has∏a tematyczne a treÊci sytuacyjne
Klasa 1
Klasa 2
Klasa 3
Ja i moja rodzina.
Poznawanie siebie i innych.
Rodzina.
Normy zachowania.
Symbolika Êwiàt
i uroczystoÊci.
Korespondencja prywatna.
˚yciorys.
Konflikty i problemy
w rodzinie.
Konflikty pokoleƒ.
Zak∏adanie rodziny.
Adopcja, wychowanie
dzieci.
Prawa i obowiàzki
w rodzinie.
Ja i mój dom.
Dom.
Ma∏a ojczyzna.
Region, miasto, wieÊ.
Urzàdzanie mieszkania.
Moda.
Ojczyzna. Paƒstwo.
Polityka regionalna.
Koncepcje urbanistyczne.
Style ˝ycia.
Polityka,
ustrój polityczny, naród.
Wojny, terroryzm.
Unia Europejska.
Procesy migracyjne.
27
Klasa 1
Klasa 2
Klasa 3
Ja i czas wolny.
Rozk∏ad dnia.
Wypoczynek, rozrywka.
Sport.
Zdrowie.
Rytm biologiczny.
Literatura a film.
Sporty przysz∏oÊci.
Choroby cywilizacyjne,
uzale˝nienia, od˝ywianie.
Kultura masowa.
Doping, fair play.
Ochrona zdrowia, diety.
Ubezpieczenia,
d∏ugoÊç ˝ycia
i jego fazy.
Ja i wiedza.
Komunikacja j´zykowa.
J´zyki Êwiata.
Multimedia, prasa.
Rozwój nauki i techniki.
J´zyk filmów, literatury
i tekstów naukowych.
Ârodki masowego przekazu.
Odkrycia naukowe.
NobliÊci.
WolnoÊç s∏owa i myÊli,
cenzura. Propaganda.
Opinia publiczna.
Eksperymenty.
Komputeryzacja.
Ja i moja kariera.
Szko∏a dawniej, dziÊ i jutro.
Techniki uczenia si´.
Systemy szkolnictwa.
Kariera szkolna, egzaminy.
Wybór zawodu.
Zawody przysz∏oÊci.
Szko∏y wy˝sze.
Wykszta∏cenie.
Rozmowa kwalifikacyjna.
Korespondencja
formalna.
Ja i Êrodowisko.
Cz∏owiek.
Ârodowisko.
Natura.
Pogoda.
Higieniczny tryb ˝ycia.
Zagro˝enia wspó∏czesnego
Êwiata.
Ochrona Êrodowiska.
Klimaty.
Procesy demograficzne,
a Êrodowisko.
BezdomnoÊç
i bezrobocie.
Ruchy ekologiczne.
Kataklizmy.
Ja i gospodarka.
Pieniàdze.
Zakupy, przecena,
reklamacja.
Kieszonkowe.
Ga∏´zie gospodarki.
Us∏ugi, targi.
Reklama, manipulacja.
Instytucje
mi´dzynarodowe.
Problemy
ekonomiczne.
Spo∏eczeƒstwo
konsumpcyjne.
Ja i spo∏eczeƒstwo. Wspó∏˝ycie w grupie.
Szansa dla wszystkich,
niepe∏nosprawni
Regulaminy.
Spo∏eczeƒstwo.
Subkultury.
Tolerancja.
Problemy
obcokrajowców.
Prawa cz∏owieka,
prawa dziecka.
Emancypacja.
Przemoc,
przest´pczoÊç.
Ja i Êwiat.
Geografia Europy i Êwiata.
Podró˝owanie, turystyka.
Ró˝ne formy kontaktów
mi´dzykulturowych.
Turystyka masowa.
Zdobycze kultury
Êwiatowej jako
wspólne
dziedzictwo.
Ja i idee.
Idole, idea∏y.
Uczucia.
Religie, wierzenia.
Ideologie.
Filozofia.
Âwiat wartoÊci.
Sekty.
Elementy wiedzy o krajach niemieckoj´zycznych dotyczà refleksji kontrastywnej w poszczególnych kategoriach
tematycznych.
28
IV.3. Akty mowy
Zakres
Akty mowy
Funkcje
Sposoby realizacji
Podstawowy
Kontakty
interpersonalne
– przekazywanie i zdobywanie informacji, przy uwzgl´dnieniu
kontekstu sytuacyjnego i zastosowaniu norm w mowie i piÊmie
– nawiàzywanie do wypowiedzi innych, uzupe∏nianie ich,
poprawianie i precyzowanie
– kartki okolicznoÊciowe
– nawiàzanie kontaktu za pomocà og∏oszenia w gazecie, czasopiÊmie
– umawianie si´ z osobami bliskimi, postaciami literackimi,
spotkanie marzeƒ (z idolem, postacià historycznà, …)
– listy z ró˝nymi intencjami
– rozmowy telefoniczne
– wywiady
– p∏ynne, bieg∏e stosowanie s∏ownictwa koniecznego w kontaktach
interpersonalnych
– moderowanie dyskusji
Rozszerzony
29
Podstawowy
i rozszerzony
Oddzia∏ywanie
na zachowania innych
– proponowanie, przekonywanie
– wyra˝anie próÊb, ˝yczeƒ, zamierzeƒ
– udzielanie rad
– zajmowanie stanowiska: skarga, protest, obrona, zach´canie,
oferowanie, apelowanie, mobilizowanie
– listy z proÊbà o informacje
– ulotki, anonsy
– reklama, np. ksià˝ki, koncertu
– protest, np. list, pismo, has∏o
Podstawowy
Wymiana informacji
– opis obrazów, przedmiotów, sytuacji, zdarzeƒ, prze˝yç
– rekonstrukcja opowiadania, opowiadanie dalszego ciàgu,
streszczenie
– przedstawianie i uzasadnianie opinii w∏asnych i cudzych
– prowadzenie autentycznego dialogu z uwzgl´dnieniem Êrodków
wyrazu (mimika, gesty, intonacja)
– swobodne wyra˝anie skojarzeƒ, pomys∏ów, wra˝eƒ, odczuç,
˝yczeƒ dotyczàcych has∏a, obrazu, tekstu, piosenki itp.
– prowadzenie dyskusji i argumentowanie
– negocjowanie
– logiczne przedstawianie faktów
– tworzenie wymyÊlonych historii, sytuacji, prze˝yç i doÊwiadczeƒ
– przekszta∏canie tekstów, pisanie w∏asnych
– obrazek, zdj´cie, kwestionariusz
– streszczenie filmu, opowiadania
– recenzja do gazetki szkolnej
– typowy przebieg dnia, uroczystoÊci
– portret szko∏y, miejscowoÊci
– opowiadanie komiksu
– pantomima
– odgrywanie ról
– dialogi
– talk-show na dany temat
– scenki, skecze
– teksty z ró˝nej perspektywy
– dyskusja na kontrowersyjny temat, np. wysokoÊci kieszonkowego
30
Zakres
Akty mowy
Funkcje
Sposoby realizacji
Podstawowy
Wymiana informacji
– formu∏owanie instrukcji
– relacjonowanie
– uzyskiwanie i udzielanie informacji i wskazówek
– prezentacja efektów pracy grupy
– regu∏y gry
– precyzyjna prezentacja wydarzeƒ
– t∏umaczenie fragmentów tekstów na j´zyk polski
– t∏umaczenie na ˝ywo w sytuacjach dnia codziennego
– prezentowanie i referowanie
– miniwyk∏ad, referat
– krótkie przemówienie
– komentowanie sytuacji na ˝ywo
– podk∏adanie g∏osu pod film, np. krajoznawczy
– zmiana stylu j´zykowego tekstu, np. regulamin jako opowiadanie,
bajka jako tekst prawniczy
– wyra˝anie uczuç, strachu, emocji, nastroju
– frustracja zwiàzana z sytuacjà szkolnà
– radoÊç, zachwyt, ...
– wyznanie mi∏osne
– krótki wiersz
– wyra˝anie wspó∏czucia
– kondolencje
– tekst antywojenny
Rozszerzony
Podstawowy
Wyra˝anie uczuç
Rozszerzony
IV.4. Zagadnienia gramatyczne
Klasa 1
Intencje j´zykowe
Przedstawienie faktów i zdarzeƒ
w teraêniejszoÊci i przesz∏oÊci.
Relacje czasowe.
Elementy gramatyczne
poziom podstawowy i rozszerzony
poziom rozszerzony
– Präteritum i Perfekt, Plusquamperfekt; utrwalenie i kontynuacja
(wyjàtki, czasowniki nieregularne)
– znaczenia czasownika lassen
– czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie z∏o˝one;
utrwalenie i kontynuacja
– miejsce czasownika w zdaniu pojedynczym i z∏o˝onym. Satzklammer.
– bezokolicznik z zu i bez zu (Präsens, Präteritum); utrwalenie i kontynuacja
– zdania czasowe z wenn i als; utrwalenie
– czasowniki rozdzielnie i nierozdzielnie z∏o˝one z przedrostkami:
über-, unter- , um-, durch-, wieder-, wider-, voll-.
– bezokolicznik z zu i bez zu (Perfekt)
31
Porównania.
– stopniowanie przymiotników i przys∏ówków, przymiotnik jako
przydawka w formie stopnia wy˝szego i najwy˝szego; utrwalenie,
kontynuacja
– przymiotniki w porównaniach
– stopniowanie przymiotników: Superlativ (einer der größten)
OkreÊlanie osób, rzeczy,
czynnoÊci i zjawisk.
– zaimki nieokreÊlone es i man
– znaczenia i funkcje werden
– rodzaje deklinacji rzeczownika; utrwalenie i kontynuacja (u˝ycie rodzajnika,
zale˝noÊç rodzaju i koƒcówki rzeczownika)
– odmiana imion w∏asnych
– odmiana przymiotnika z rodzajnikiem okreÊlonym i nieokreÊlonym,
bez rodzajnika, z przeczeniem kein, zaimkiem dzier˝awczym, zaimkiem
wskazujàcym, po zaimkach pytajàcych nieokreÊlonych, po zaimkach
liczebnych, po liczebniku
– okreÊlenie mieszkaƒców krajów i kontynentów – typy deklinacyjne
i przymiotniki
– przyimki z dope∏niaczem (wegen, trotz, während, statt), celownikiem
i biernikiem; utrwalenie i kontynuacja
– przys∏ówki miejsca (Lokaladverbien) i czasu (Temporaladverbien); utrwalenie
i rozszerzenie
– tworzenie i odmiana rzeczowników od utworzonych przymiotników
– zaimek wzajemny (einander)
– walencja czasowników; kontynuacja
– rekcja czasownika
– przys∏ówki zaimkowe w pytaniu i odpowiedzi
– przyimki z dope∏niaczem (anlässlich, außerhalb, diesseits, jenseits,
hinsichtlich, infolge)
Wyra˝anie warunków.
– zdania warunkowe rzeczywiste z wenn, falls
Wyra˝anie opinii,
uzasadnianie.
– zdania podmiotowe
– zdania dope∏nieniowe, zdania okolicznikowe przyczyny (Kausalsätze);
utrwalenie
Wyra˝anie przypuszczeƒ.
– Konjunktiv II (sein, haben, werden)
– Konditionalis I
– Futur I
– Futur II
32
Intencje j´zykowe
Elementy gramatyczne
poziom podstawowy i rozszerzony
OkreÊlanie iloÊci.
– liczebniki g∏ówne, porzàdkowe; utrwalenie
– liczebniki nieokreÊlone; odmiana
– liczebniki w oznaczeniu miary i wagi, powierzchni i obj´toÊci
Wyra˝anie zamiaru.
– zdania okolicznikowe celu z damit i um .... zu
Wyra˝anie ˝yczeƒ i mo˝liwoÊci.
– tryb rozkazujàcy; utrwalenie
– Konjunktiv II czasowników modalnych (Präteritum)
S∏owotwórstwo.
poziom rozszerzony
– Konjunktiv II czasowników modalnych (Plusquamperfekt)
– rzeczowniki z∏o˝one
– rzeczowniki zdrobnia∏e
– przymiotniki z przedrostkiem un-
Klasa 2
Intencje j´zykowe
Elementy gramatyczne
poziom podstawowy i rozszerzony
poziom rozszerzony
Przedstawienie faktów
i zdarzeƒ w teraêniejszoÊci
i przesz∏oÊci.
Relacje czasowe.
– Perfekt z haben i/lub sein
– czasowniki przechodnie i nieprzechodnie
– Perfekt z czasownikami modalnymi
– strona bierna procesu (Vorgangspassiv): Präsens, Präteretum, Perfekt
– strona bierna stanu (Zustandspassiv)
– strona bierna z czasownikami modalnymi: Präsens, Präteritum
– spójniki wielocz∏onowe (etweder .... oder, weder ... noch, ...)
– zdania okolicznikowe czasu z nachdem, seitdem, bevor, bis, während
– partyku∏y: denn, mal, doch, etwa, ja, bloß
– strona bierna procesu (Vorgangspassiv): Futur I, Plusquamperfekt
– strona bierna z czasownikami modalnymi: Futur I, Perfekt,
Plusquamperfekt
– formy konkurencyjne strony biernej:
lassen+sich+bezokolicznik; sein+zu+bezokolicznik, ...
– zdania okolicznikowe czasu z solange, sooft, sobald
– Perfekt czasownika lassen z bezokolicznikiem
Porównania.
– zdania porównawcze z so ... wie, als, je ... desto
OkreÊlanie osób, rzeczy,
czynnoÊci i zjawisk.
– zdania wzgl´dne
– walencja przymiotników, rzeczowników i czasowników; kontynuacja
– zaimki (jeder, derselbe, solch ein, ...) i ich deklinacja
– deklinacja przymiotnika bez rodzajnika i po zaimkach
OkreÊlanie iloÊci.
– liczebniki u∏amkowe i dziesi´tne
– liczebniki mno˝ne wielokrotne
– przys∏ówki liczby (erstens, zweitens)
– przymiotniki liczebne jako rzeczowniki
– rzeczowniki po okreÊleniu miary i wagi
Zaprzeczanie.
– przeczenia: nie, niemals, niergends, keinesfalls, ...
Wyra˝anie ograniczeƒ.
– zdania okolicznikowe przyzwalajàce z obwohl, trotzdem
S∏owotwórstwo.
– czasowniki z przedrostkami her-, hin– rzeczowniki tworzone od innych cz´Êci mowy
– rzeczowniki z przyrostkami
– rzeczowniki z przedrostkami Miss-, Un-, Ge-
– zdania okolicznikowe przyzwalajàce z obgleich, obschon, obzwar
Klasa 3
Intencje j´zykowe
Przedstawienie faktów
i zdarzeƒ w teraêniejszoÊci,
i przesz∏oÊci.
Relacje czasowe.
Elementy gramatyczne
poziom podstawowy i rozszerzony
poziom rozszerzony
– rekcja czasowników i przymiotników; kontynuacja
– haben i sein+bezokolicznik z zu
– werbalna fraza sk∏adniowa (Funktionsverbgefüge)
– szyk wyrazów w zdaniu pobocznym
– rekcja czasowników (Genitiv), rzeczowników i przymiotników;
kontynuacja
– zdania poboczne ze wszystkimi formami strony biernej
– zdania poboczne z czasownikami modalnymi+bezokolicznik
w czasie Perfekt i Plusquamperfekt
– mowa zale˝na; tworzenie i zastosowanie (Konjunktiv I)
– Perfekt czasowników helfen, hören sehen, gehen, lassen, ...
+ bezokolicznik
Porównania.
OkreÊlanie osób, rzeczy,
czynnoÊci i zjawisk.
– zdania porównawcze nierealne z als ob, als wenn, als
– imies∏ów bierny Partizip II
33
– imies∏ów czynny (Partizip I)
– imies∏ów w funkcji przydawki
– przydawka rozszerzona
– konstrukcje imies∏owowe
– homonimy
34
Intencje j´zykowe
Elementy gramatyczne
poziom podstawowy i rozszerzony
Wyra˝anie warunków.
– nierealne zdania okolicznikowe warunku (irreale Bedingungssätze)
Konjunktiv Präteritum, Konditionalis I
– nierealne zdania okolicznikowe warunku (irreale Bedingungssätze)
Konjunktiv Plusquamperfekt
Wyra˝anie ˝yczeƒ.
– nierealne zdania ˝yczeniowe
Wyra˝anie przypuszczeƒ.
– Konjunktiv II Präteritum czasowników sein, haben i czasowników modalnych
OkreÊlenie skutku.
– zdania okolicznikowe skutku z so dass, ohne dass, ohne ... zu
– zdania okolicznikowe skutku z als dass
OkreÊlenie sposobu.
S∏owotwórstwo.
poziom rozszerzony
– Konjunktiv II pozosta∏ych czasowników
– Konditionalis II
– zdania okolicznikowe sposobu z indem, dadurch dass, ohne dass,
ohne ... zu, anstatt dass, anstatt zu
– przymiotniki z przyrostkami -los, -bar, -isch, -sam, -voll, -reich, -arm, -wert
Polskie terminy gramatyczne podane za: Der kleine Duden. Ma∏a gramatyka j´zyka niemieckiego, opracowanie polskie Roman i Gra˝yna Lewiccy, Wydawnictwo Szkolne PWN,
Warszawa 1997
IV.5. Zagadnienia leksykalne
Funkcje
Sposoby realizacji
Poziom podstawowy i rozszerzony
– u˝ywanie podstawowych czasowników wraz
z ich zwiàzkami
– w∏aÊciwe stosowanie zwiàzków frazeologicznych
– trafne dobieranie s∏ownictwa w zale˝noÊci
od sytuacji
– trafne dobieranie s∏ownictwa potrzebnego
do wyra˝enia stanowiska czy przedstawienia faktów,
zachowanie logicznego ciàgu wypowiedzi
– stosowanie zró˝nicowanych Êrodków wyrazu
– tworzenie rodzin wyrazów
– rozró˝nianie w tekstach wyrazów/wyra˝eƒ
do produktywnego i receptywnego u˝ycia
– wykorzystanie znajomoÊci regu∏ s∏owotwórczych
dla zrozumienia znaczenia s∏ów (znaczenie
wa˝niejszych przed- i przyrostków)
– asocjogramy
– skojarzenie wyrazu z imieniem na danà liter´,
z zawodem lub pomieszczeniem
– rysunek
– imitacje
– grupowanie wyrazów wokó∏ jednego poj´cia,
wokó∏ jednej sytuacji bàdê w oddzielne kategorie
– przewidywanie wyrazu w tekÊcie
– synonimy, antonimy, parafrazy, wyrazy kluczowe
Poziom rozszerzony
– u˝ywanie wyra˝eƒ wskazujàcych na subiektywny
charakter wypowiedzi
– tematyczne dobieranie s∏ownictwa
– wyczulenie na interferencj´ j´zykowà
– p∏ynne prowadzenie rozmowy na ró˝ne tematy
˝ycia codziennego
– opanowanie Êrodków j´zykowych i zwrotów
potrzebnych w podstawowej komunikacji j´zykowej
– aktywne opanowanie podstawowego s∏ownictwa
– analiza porównawcza tekstów
– rozpoznawanie kontekstu kulturowego (socjalnego,
historycznego, politycznego) wyrazów
– inscenizowanie dialogów
– relacjonowanie zdarzeƒ z perspektywy ró˝nych
uczestników
– drama
IV.6. Zagadnienia fonetyczne
Funkcje
Sposoby realizacji
– rozpoznanie i powtórzenie grup wyrazów zas∏yszanej
wypowiedzi
– g∏oÊne czytanie krótkiego tekstu ze zrozumieniem
– rozumienie prostych, autentycznych tekstów
z ró˝nymi wariantami wymowy
– rozpoznanie wymowy odbiegajàcej od standardu
– czytanie tekstu zniekszta∏cajàce jego sens
poprzez zabaw´ intonacjà
– nagrywanie i analizowanie wypowiedzi uczniów
– konkurs czytania
– analiza nagrania video lub magnetofonowego
Poziom rozszerzony:
– wyg∏aszanie krótkich referatów ze szczególnà
dba∏oÊcià o poprawnà wymow´ i intonacj´
35
IV.7. Zagadnienia ortograficzne
Funkcje
Sposoby realizacji
– wykorzystanie mo˝liwoÊci samokontroli
i samokorekty
– poprawny zapis dêwi´ków charakterystycznych
dla j´zyka
– odró˝nianie s∏ów o takim samym brzmieniu,
ale o ró˝nej pisowni i ró˝nym znaczeniu
– poprawny i czytelny zapis tekstu znanymi
Êrodkami j´zykowymi
– sprawdzanie w podr´czniku i s∏owniku
– technika czàstkowego dyktanda
– odwzorowywanie wyrazów zapisanych na tablicy
– g∏oÊne czytanie jako trening wymowy okreÊlonych
dêwi´ków i zwrotów
– samodzielne projekty krzy˝ówek
– domino wyrazowe
36
V. Procedury osiàgania celów nauczania
V.1. Strategie uczenia si´
Jednym z g∏ównych zadaƒ szko∏y jest przygotowanie uczniów do samodzielnego uczenia
si´ przez ca∏e ˝ycie. Zainteresowanie strategiami uczenia si´ wynika z przekonania, ˝e mo˝na si´ nauczyç tego, jak skutecznie si´ uczyç. ZnajomoÊç ró˝norodnych technik i praktycznych wskazówek, a przede wszystkim ich wypróbowanie, u∏atwia rozpoznanie osobistych
preferencji, w∏asnych dróg osiàgania celów. W konsekwencji uczàcy si´ powinni mieç wi´cej okazji do satysfakcji ni˝ frustracji, bardziej profesjonalnie podchodziç do w∏asnego procesu uczenia si´, lepiej wykorzystywaç swój potencja∏.
Szko∏a powinna zatem:
wyposa˝yç ich w wiedz´ o tym, czym jest proces uczenia si´, jak pracuje mózg, skàd
biorà si´ okreÊlone predyspozycje – style uczenia si´, dlaczego wa˝ne jest uaktywnianie w procesie uczenia si´ obu pó∏kul mózgowych oraz wykorzystywanie ró˝nych
zmys∏ów;
jak organizowaç proces uczenia si´;
przekazaç wiedz´ o strategiach i technikach uczenia si´, czyli sposobach przyswajania
sobie wiedzy i umiej´tnoÊci znacznie podnoszàcych efektywnoÊç tego procesu;
tworzyç warunki do rozwijania umiej´tnoÊci uczenia si´;
tworzyç warunki do refleksji nad procesem uczenia si´; wskazywaç czynniki utrudniajàce i u∏atwiajàce uczenie si´;
tworzyç warunki do samodzielnego planowania w∏asnego procesu uczenia si´ oraz do
samooceny;
kszta∏ciç postaw´ odpowiedzialnoÊci za proces uczenia si´ i w∏asny rozwój;
wskazywaç na znaczenie tej postawy, umiej´tnoÊci i wiedzy dla funkcjonowania w nowoczesnym spo∏eczeƒstwie informacyjnym dla ˝ycia osobistego i zawodowego.
Wed∏ug Petera Bimmela (1993), strategia uczenia si´ to plan (mentalny) dzia∏ania, ukierunkowany na osiàgni´cie okreÊlonego celu. O strategiach i technikach uczenia si´ mo˝na
mówiç w kontekÊcie procesu uczenia si´ w ogóle i w odniesieniu do poszczególnych przedmiotów. Strategie ucznia si´ dotyczà wi´c nast´pujàcych obszarów:
motywacji, treningu kreatywnoÊci oraz poszukiwania radoÊci, satysfakcji w nauce;
koncentracji, çwiczeƒ relaksacyjnych i budowania pewnoÊci siebie;
prac domowych, planowania nauki w domu i przygotowania odpowiedniego miejsca
do pracy;
prac klasowych, optymalnego przygotowania si´ do sprawdzianów i pokonywania strachu przed egzaminem;
çwiczenia pami´ci;
çwiczenia umys∏u, rozwiàzywania problemów, odnajdywania radoÊci w myÊleniu;
czytania, techniki opracowywania notatek, wyszukiwania wa˝nych informacji;
retoryki, çwiczenia ustnych wystàpieƒ, precyzyjnego wypowiadania si´ jako form efektywnej wspó∏pracy i wspó∏myÊlenia;
radzenia sobie ze szkolnymi konfliktami, kierowania emocjami, znajdowania konsensu
z nauczycielami.
Istotnà pomocà w efektywnym uczeniu si´ jest spe∏nienie pewnych warunków wst´pnych, które pomagajà w rozpoznaniu sytuacji. Nale˝à do nich:
ÊwiadomoÊç tego, czym jest i jak przebiega proces przyswajania sobie nowej wiedzy
i umiej´tnoÊci;
ustalenie, jakim si´ jest typem ucznia;
okreÊlenie celu nauki lub stopnia identyfikacji z celem, który wyznacza dany program;
uÊwiadomienie znaczenia dobrej atmosfery i poszanowania okreÊlonych regu∏ dla tworzenia warunków sprzyjajàcych uczeniu si´.
37
Strategie i techniki uczenia w nauczaniu j´zyków obcych dzieli si´ zale˝nie od tego, czy
s∏u˝à opanowaniu okreÊlonej kompetencji, czy podsystemu j´zykowego. Stàd wyró˝niç
mo˝na strategie i techniki uczenia si´: gramatyki i s∏ownictwa oraz mówienia, pisania, czytania i s∏uchania ze zrozumieniem.
Podzia∏ poszerza si´, wskazujàc wÊród technik uczenia si´ takie, które przygotowujà proces uczenia si´, i takie, które nim kierujà.
W nauczaniu ka˝dego przedmiotu istotnà rol´ odgrywajà strategie wspierajàce motywacj´, organizacj´ w∏asnej nauki czy jej samoewaluacj´.
W zapoznawaniu uczniów ze strategiami i technikami uczenia si´ niezwykle wa˝na jest
ÊwiadomoÊç, ˝e nabywanie umiej´tnoÊci stosowania strategii, podobnie jak ka˝dej innej
umiej´tnoÊci, wymaga czasu i systematycznoÊci oraz ˝e sama wiedza o strategiach nie wystarcza, nie zawsze jest te˝ antidotum na wszelkie niepowodzenia szkolne.
Przyswajanie strategii uczenia si´ jest roz∏o˝one na lata, wiele strategii uczenia si´ stosuje si´ w edukacji od wieków, opracowanie innych wià˝e si´ z ostatnimi odkryciami
zwiàzanymi np. z pracà mózgu. Zasadnicza ró˝nica pomi´dzy dawnym traktowaniem
skutecznych sposobów uczenia si´, a dzisiejszym podejÊciem do strategii uczenia si´
polega na wyodr´bnieniu w programach kszta∏cenia miejsca na refleksj´ o strategiach,
oraz na Êwiadomym ich stosowaniu i konsekwentnym analizowaniu, czy wybór okreÊlonej strategii dla realizacji danego zadania okaza∏ si´ skuteczny. Istnieje wiele typologii
strategii uczenia si´. Najpopularniejsze wÊród nauczycieli j´zyka niemieckiego sà opracowania Petera Bimmela i Ute Rampillon, dzi´ki ich ksià˝kom obecnym tak˝e na polskim
rynku i popularyzowanym m.in. podczas seminariów organizowanych przez Instytut
Goethego.
Nauczyciel j´zyka obcego powinien wiedzieç, gdzie i kiedy stosowaç okreÊlone strategie,
co nie oznacza, ˝e w ka˝dym wypadku musi na to zwracaç uwag´ uczniom. Strategie majà byç obecne w procesie uczenia si´ j´zyka obcego, ale nauczanie o technikach przyswajania sobie j´zyka obcego nie mo˝e zastàpiç nauczania j´zyka.
Wiele strategii czy technik wprowadza si´ do procesu uczenia si´ poprzez odpowiednie
formu∏owanie zadaƒ lub okreÊlone planowanie przebiegu zaj´ç. Nauczyciele rozpoczynajàcy prac´ z nowà klasà organizujà gry u∏atwiajàce uczniom wzajemne poznanie si´, nawiàzanie kontaktu; opracowujà wspólnie z nimi regu∏y zachowania (kontrakty) lub kryteria
oceniania. W ten sposób wprowadzajà do procesu uczenia si´ techniki s∏u˝àce: tworzeniu
dobrej atmosfery (poznanie si´ i kontrakt zobowiàzujàcy do przestrzegania przyj´tych
norm), uÊwiadamianiu celów i efektów uczenia si´ j´zyka obcego (kryteria oceniania odnoszà si´ przecie˝ do osiàgni´ç).
Podobnymi formami upowszechniania strategii czy technik uczenia si´ pos∏ugujà si´
równie˝ autorzy podr´czników. Prac´ z nowym tekstem do s∏uchania lub czytania otwierajà cz´sto polecenia s∏u˝àce globalnemu lub selektywnemu zrozumieniu, dopiero w kolejnych pojawiajà si´ zadania, które wymagajà znajomoÊci szczegó∏ów i niuansów. Impulsem
do rozmowy lub refleksji nad procesem uczenia si´ mo˝e byç równie˝ odpowiednio dobrana tematyka. Oto przyk∏ady ró˝nego uj´cia strategii i technik uczenia si´ z podr´cznika
Partnersprache. (prosz´ porównaç Za∏àcznik 1)
V.2. Techniki nauczania – rozwijanie
sprawnoÊci j´zykowych
Techniki nauczania ÊciÊle wià˝à si´ z celami i treÊciami nauczania. Stàd nale˝y odnosiç
je do poszczególnych sprawnoÊci i podsystemów j´zykowych. Techniki nauczania to pewne
modele post´powania, które sprawdzi∏y si´ w praktyce, jako podnoszàce efektywnoÊç procesu nauczania i uczenia si´. Wskazaç mo˝na wÊród nich techniki i metody pracy, typy çwiczeƒ lub okreÊlone procedury. Cz´sto oddzielenie od siebie tych elementów bywa trudne,
gdy˝ dany typ çwiczenia lub procedura uto˝samiane sà z technikà.
38
V.2.1 Czytanie ze zrozumieniem
Czytanie ze zrozumieniem jest jednà z podstawowych umiej´tnoÊci, warunkujàcych cz´sto rozwój innych umiej´tnoÊci intelektualnych. Generalnie zasady i techniki stosowane
podczas pracy z tekstem powinny pozwoliç uczniowi odpowiedzieç na nast´pujàce pytania:
kim jest autor tekstu,
do kogo si´ zwraca,
o czym pisze,
dlaczego pisze,
jak to robi,
po co go czytam,
jak spo˝ytkuj´ uzyskane informacje.
åwiczenia rozwijajàce umiej´tnoÊç czytania ze zrozumienie dzieli si´ na:
1. Techniki poprzedzajàce czytanie (przygotowanie do pracy z tekstem), do których nale˝à:
zogniskowanie uwagi uczniów na tematyce, której poÊwiecony b´dzie tekst,
– rozmowa dotyczàca obrazka zwiàzanego z tematem tekstu,
– rozmowa z uczniami na temat, któremu poÊwi´cony jest tekst.
przypomnienie znanego materia∏u j´zykowego, jaki wystàpi w tekÊcie,
– przewidywanie jakie poj´cia/nazwy wyst´pujà w tekÊcie,
– skojarzenia tematyczne,
– zagadki leksykalno-gramatyczne.
wprowadzenie nowego materia∏y j´zykowego leksykalnego i/lub gramatycznego.
2. Techniki towarzyszàce czytaniu i nast´pujàce po nim, które umo˝liwiajà uczniowi rozumienie tekstów:
globalne rozumienie tekstu,
szczegó∏owe rozumienie tekstu,
rozumienie wewn´trznej organizacji tekstu,
wydobycie i spo˝ytkowanie zdobytych w tekÊcie informacji.
Do najcz´Êciej stosowanych technik zalicza si´:
nadawanie w∏asnego tytu∏u,
poszukiwanie wyrazów-kluczy,
wydobywanie g∏ównej myÊli tekstu,
wydobywanie myÊli szczegó∏owych,
podkreÊlanie zdaƒ niosàcych informacje g∏ówne i poboczne,
odnajdywanie zwiàzków pomi´dzy wybranymi wyrazami, wskazywanie w tekÊcie
konektorów lub wyra˝eƒ o funkcji deiktycznej, np. zaimka osobowego lub wskazujàcego zast´pujàcego rzeczownik, który pojawi∏ si´ w poprzednim zdaniu.
Czytanie cz´sto ∏àczy si´ z innymi sprawnoÊciami.
1. Oto przyk∏ady technik ∏àczàcych czytanie, s∏uchanie i mówienie:
prawda-fa∏sz,
pytania i odpowiedzi,
uzupe∏nianie zdaƒ,
rozwini´cie notatki w tekst (np. list),
streszczenie,
odgrywanie ról,
çwiczenia domys∏u j´zykowego (odgadni´cie znaczenia s∏owa na podstawie tekstu),
çwiczenia w pos∏ugiwaniu si´ s∏ownikiem dwuj´zycznym (na poziomie rozszerzonym –
tak˝e jednoj´zycznym),
wymiana informacji o przydatnoÊci danego tekstu,
wymiana informacji o trudnoÊciach zwiàzanych ze zrozumieniem tekstu.
2. Techniki ∏àczàce czytanie i pisanie:
sporzàdzanie planu,
notowanie,
wype∏nianie tabeli,
lista faktów, lista opinii wyra˝onych w tekÊcie.
39
V.2.2. SprawnoÊç rozumienia ze s∏uchu
Rozpoznawanie i rozró˝nianie poszczególnych elementów j´zyka poprzedza sam akt mówienia. To teksty s∏uchane lub czytane dostarczajà uczàcemu si´ wzorców, wed∏ug których
buduje on w∏asne wypowiedzi. Rozumienie ze s∏uchu jest nam potrzebne w bardzo wielu sytuacjach. W warunkach naturalnych odbiór tekstów s∏uchanych bywa mniej lub bardziej
utrudniony. Ulega on szybciej i cz´Êciej ni˝ tekst pisany zniekszta∏ceniom. Stàd w ostatnich
latach przywiàzuje si´ du˝à wag´ do rozwijania tej sprawnoÊci.
Zaprezentowane w programie techniki i zasady nauki rozumienia ze s∏uchu pozwalajà
uczniowi odpowiedzieç na podstawowe pytania zwiàzane ze s∏uchanym tekstem:
kto mówi,
do kogo,
o czym,
w jakich warunkach i gdzie,
w jaki sposób,
po co,
jak wykorzystam uzyskane informacje.
1. Techniki poprzedzajàce s∏uchanie s∏u˝à ukierunkowaniu uwagi uczniów na okreÊlony
temat i uruchomieniu ich wiedzy uprzedniej:
obrazek na temat zwiàzany z nieznanym tekstem,
rozmowa na temat zwiàzany z nieznanym tekstem,
przewidywanie wyrazów/informacji, jakie mogà pojawiç si´ tekÊcie
skojarzenia tematyczne,
wymienianie kilku wyrazów, z których jeden nie pasuje do pozosta∏ych,
wprowadzenie nowego materia∏u j´zykowego wyst´pujàcego w tekÊcie.
2. Techniki towarzyszàce s∏uchaniu
dobór obrazka odpowiadajàcego zas∏yszanej informacji,
uk∏adanie we w∏aÊciwej kolejnoÊci obrazków lub fragmentów tekstu,
s∏uchanie opisu obrazka i jednoczesne rysowanie go,
s∏uchanie opisu i pokazywanie tego, co on przedstawia, w formie pantomimy,
uzupe∏nienie niekompletnego obrazka,
zaznaczanie w∏aÊciwych wypowiedzi,
wype∏nianie tabeli,
uzupe∏nianie tekstów lukami,
uzupe∏nianie brakujàcych fragmentów wypowiedzi i porównywanie przewidywaƒ
z wys∏uchanym tekstem,
notowanie.
3. Techniki nast´pujàce po wys∏uchaniu tekstu. Techniki te jednoczeÊnie ∏àczà sprawnoÊç rozumienia ze s∏uchu z innymi sprawnoÊciami, jak mówienie i pisanie:
prawda fa∏sz,
wielokrotny wybór,
pytania i odpowiedzi,
streszczenie,
rozwijanie notatek w opowiadanie,
ogrywanie ról,
opowiadanie,
czytanie wspierajàce s∏uchanie.
V.2.3. SprawnoÊç mówienia
Celem rozwijania sprawnoÊci mówienia jest umo˝liwienie uczniowi wypowiadania si´
adekwatnie do roli i sytuacji, w jakiej si´ znalaz∏, co oznacza, ˝e jest on w stanie w ró˝nych
sytuacjach stosowaç w∏aÊciwy dla nich styl i form´ wypowiedzi. Uczeƒ powinien tak˝e
umieç wyra˝aç swoje intencje i wypowiadaç opinie na ró˝ne tematy.
40
Podobnie jak w wypadku innych sprawnoÊci, tak˝e w rozwijaniu sprawnoÊci mówienia
przestrzega si´ pewnych zasad. åwiczenia w mówieniu powinny poprzedzaç çwiczenia
przedkomunikacyjne, przygotowujàce do u˝ywania okreÊlonych struktur gramatycznych,
leksykalnych etc. Uczniowie powinni zaczynaç od prostych çwiczeƒ zamkni´tych lub cz´Êciowo sterowanych zanim przejdà do formu∏owania w∏asnych wypowiedzi.
W nauczaniu mówienia wykorzystuje si´ ró˝ne bodêce zach´cajàce lub mobilizujàce
ucznia do wypowiadania si´:
1. obraz jako bodziec
odgadywanie treÊci obrazka,
luka informacyjna,
zgadywanka obrazkowa,
przekszta∏cenie obrazka w komiks,
wyszukiwanie ró˝nic,
historyjka obrazkowa,
pytania do obrazka,
wnioskowanie z obrazka.
2. s∏owo jako bodziec:
pytania i odpowiedzi,
streszczenie,
opis sytuacji,
wypowiedê wed∏ug podanych podpunktów,
odgrywanie ról,
wywiad,
symulacja,
wypowiedzi na podstawie tekstów autentycznych.
3. dêwi´k jako bodziec:
rozpoznawanie dêwi´ków,
nagranie tekstu z przerwami na wypowiedzi ucznia.
4. tekst jako element wspomagajàcy, przygotowujàcy do mówienia.
V.2.4. SprawnoÊç pisania
Choç sprawnoÊç pisania wykorzystywana jest najrzadziej przez przeci´tnych u˝ytkowników j´zyka, uwa˝a si´ jà za bardzo wa˝ny czynnik wspierajàcy rozwój takich umiej´tnoÊci,
jak analizowanie, wnioskowanie, zapami´tywanie, samokontrola. W zwiàzku z tym uczniowie wykonujà wiele çwiczeƒ w pisaniu. Du˝y nacisk k∏adzie si´ na ich dobór, zalecajàc przygotowywanie uczniów do pisania tekstów u˝ytkowych, które prawdopodobnie przyjdzie im
w przysz∏oÊci samodzielnie produkowaç. Zalicza si´ do nich, m.in.:
˝yciorys,
podanie,
kartk´ okolicznoÊciowà,
list prywatny lub oficjalny,
notatki,
kwestionariusz/formularz.
Techniki nauczania pisania jako samodzielnej sprawnoÊci j´zykowej to:
pisanie tekstu równoleg∏ego,
pisanie poczàtków lub zakoƒczeƒ,
odtwarzanie tekstów na podstawie s∏ów-kluczy,
pisanie listów wed∏ug okreÊlonego schematu,
tworzenie tekstów z podanych wyrazów,
opisywanie obrazków.
Rozwojowi sprawnoÊci pisania s∏u˝y te˝ wiele gier i zabaw.
41
V.2.5. Nauczanie gramatyki
Nauczanie gramatyki nie mo˝e byç celem samym w sobie. Uczeƒ musi mieç ÊwiadomoÊç,
jakie treÊci i intencje mo˝e wyraziç za pomocà poznanej struktury. Uczeƒ musi jednak mieç
ÊwiadomoÊç, ˝e nieznajomoÊç gramatyki mo˝e uniemo˝liwiç mu skutecznà komunikacj´.
Nauczanie gramatyki przebiega w trzech etapach, podczas których stosuje si´ okreÊlone
techniki.
1. Prezentacja nowej struktury:
metodà dedukcyjnà (podawanie gotowych regu∏),
metodà indukcyjnà (samodzielne odkrywanie regu∏).
2. Utrwalanie nowej struktury:
technika imitacji,
zabawa w g∏uchy telefon,
powtarzanie struktur gramatycznych z coraz innà treÊcià,
transformacja (przekszta∏canie).
3. Zastosowanie nowych struktur w praktyce:
çwiczenie sprawnoÊciowe w mówieniu, pisaniu, czytaniu i pisaniu tekstów, w których
zastosowano poznanà struktur´ gramatycznà,
zabawy j´zykowe b´dàce przejÊciem do çwiczeƒ komunikacyjnych.
V.2.6. Nauczanie s∏ownictwa
ZnajomoÊç s∏ownictwa odgrywa du˝à rol´ w procesach komunikowania si´. NieznajomoÊç s∏ownictwa jest na ogó∏ przyczynà niech´ci do podejmowania komunikacji. Bez konsekwentnego prowadzenia sta∏ej, regularnej pracy nad wzbogacaniem s∏ownictwa nie jest
te˝ mo˝liwy rozwój sprawnoÊci mówienia, s∏uchania ze zrozumieniem, czytania i pisania.
JednoczeÊnie uczenie si´ s∏ownictwa jest zaj´ciem doÊç monotonnym, a przyswojone s∏ówka, nieu˝ywane, szybko si´ zapomina. Mi´dzy innymi zapobieganiu tym zjawiskom s∏u˝à
liczne strategie, pomagajàce zapami´taç i utrwaliç poznanà leksyk´.
S∏ownictwa, podobnie jak struktur gramatycznych, naucza si´ etapami, stosujàc odpowiednie techniki.
1. Prezentacja nowej leksyki:
ilustrowanie s∏ów poprzez wskazanie przedmiotów,
ilustrowanie s∏ów za pomocà obrazków,
ilustrowanie s∏owa za pomocà gestu i mimiki,
podawanie synonimów,
podawanie antonimów,
parafrazowanie,
objaÊnienie,
definiowanie,
domyÊlanie si´ znaczeƒ z kontekstu,
polski odpowiednik.
2. Zapami´tywanie s∏ownictwa:
budowanie skojarzeƒ z kszta∏tem, barwà, innym s∏owem etc.
wizualizacja znaczenia.
3. Utrwalanie:
imitacja,
uk∏adanie zdaƒ z nowym wyrazem,
skojarzenia tematyczne i ∏aƒcuszkowe,
grupowanie wyrazów wokó∏ jednego tematu lub poj´cia,
42
grupowanie w oddzielne kategorie wed∏ug okreÊlonego kryterium,
wskazanie wyrazu nie pasujàcego do pozosta∏ych,
wypisywanie wyrazów wià˝àcych si´ z przedstawionà sytuacjà.
V.2.7. Nauczanie pisowni
Na etapie kontynuacji nauczania j´zyka uczniom powinny byç znane podstawowe zasady
pisowni niemieckiej. Mimo to nie nale˝y rezygnowaç z çwiczeƒ utrwalajàcych nowà ortografi´. Uczniowie nadal korzystaç b´dà z lektur drukowanych przed zmianà zasad ortografii,
w tych warunkach trudno niekiedy zapami´taç poprawnà pisowni´. Warto te˝ si´gaç do
çwiczeƒ utrwalajàcych pisowni´ wyrazów o podobnym brzmieniu, ale ró˝nej pisowni, której
nieznajomoÊç mo˝e w konsekwencji zak∏ócaç komunikacj´.
Techniki nauczania pisowni:
odwzorowywanie,
podpisywanie obrazków,
dyktando,
wà˝ literowy,
tworzenie nowych wyrazów z danych liter,
krzy˝ówka,
wype∏nianie luk w wyrazach.
V.2.8. Nauczanie wymowy i intonacji
Na nauczanie wymowy w kursie kontynuacyjnym nie przeznacza si´ du˝o czasu, kierujàc
si´ przede wszystkim zasadà praktycznoÊci, w myÊl której çwiczenia w mówieniu majà
umo˝liwiç uczniowi osiàgni´cie takiej bieg∏oÊci, która zapewni mu skutecznà komunikacj´.
Poniewa˝ jednak wiele niuansów w artykulacji dêwi´ków w j´zyku niemieckim jest trudnych
do uchwycenia dla przeci´tnego ucznia, nie powinno si´ zrezygnowaç z çwiczeƒ fonetycznych równie˝ na tym etapie kszta∏cenia. Nauka wymowy i intonacji powinna byç integralnà
cz´Êcià nauki j´zyka umo˝liwiajàcà komunikatywne wypowiadanie si´, dlatego nale˝y zwróciç uwag´, aby çwiczenia fonetyczne nie by∏y izolowane, ale zawsze wynika∏y z potrzeb sytuacji komunikacyjnych.
Oprócz çwiczenia wymowy poszczególnych dêwi´ków, s∏ów czy fraz, nale˝y umo˝liwiç
uczniom çwiczenie d∏u˝szych wypowiedzi lub g∏oÊne odczytywanie d∏u˝szych tekstów.
Nale˝y te˝ uÊwiadomiç uczniom, jaki wp∏yw przygotowanie si´ do wystàpienia tak˝e od strony wymowy, mo˝e odegraç w uzyskaniu dobrej oceny podczas ustnego egzaminu maturalnego, na którym przewiduje si´ prezentacj´ wczeÊniej opracowanych przez uczniów tematów.
Techniki nauczania wymowy i intonacji:
rozpoznawanie dêwi´ków,
imitowanie,
wyra˝enie przy u˝yciu tych samych Êrodków stylistycznych ró˝nych stanów emocjonalnych,
Êpiewanie,
dopasowywanie us∏yszanego wyrazu (zdania) do obrazu graficznego,
g∏oÊne czytanie,
zaznaczanie akcentu zdaniowego lub wyrazowego,
odtwarzanie rytmu i melodii zdania.
V.3. Praca z tekstem
NoÊnikiem j´zyka i informacji o nim sà teksty.
Zale˝nie od sytuacji i potrzeby zastosowania tekstu w komunikacji j´zykowej rozró˝niamy
w nauce j´zyka trzy kategorie tekstów:
teksty do czytania,
43
teksty do s∏uchania,
teksty do pisania.
Od uczniów wymaga si´ w ró˝nym stopniu opanowania umiej´tnoÊci rozumienia lub produkowania w∏asnych tekstów. Wymagania te zale˝ne sà od tego, czy dany uczeƒ ukoƒczy∏
nauk´ na poziomie podstawowym, czy te˝ rozszerzonym.
Teksty do czytania
Poziom podstawowy i rozszerzony
Poziom rozszerzony
1. listy, kartki i telegramy
2. formularze
3. szyldy, znaki, tablice informacyjne
4. katalogi, broszury
5. reklamy, og∏oszenia, komunikaty, wiadomoÊci
6. instrukcje obs∏ugi
7. przepisy
8. jad∏ospisy
9. bilety
10. programy
11. teksty publicystyczne
12. wiersze, opowiadania, teksty literackie
13. wywiady
14. ˝yciorysy
1. d∏u˝sze teksty literackie
2. teksty fachowe
3. teksty popularnonaukowe
4. recenzje, reporta˝e, sprawozdania
Teksty do s∏uchania
Poziom podstawowy i rozszerzony
Poziom rozszerzony
1. wywiady
2. rozmowy telefoniczne
3. nagrania komunikatów (na automatycznej sekretarce)
4. rozmowy
5. zapowiedzi, komunikaty, informacje
6. instrukcje, porady
7. wiadomoÊci, relacje, sprawozdania
8. reklamy i og∏oszenia
1. s∏uchowiska radiowe
2. debaty, dyskusje, wyk∏ady
3. przemówienia, wystàpienia
4. teksty narracyjne
Teksty do pisania
Poziom podstawowy i rozszerzony
1. formularz
2. komunikat
3. pocztówka
4. og∏oszenia
5. curriculum vitae
6. list prywatny
7. list formalny
8. podanie
44
Poziom rozszerzony
1. list motywacyjny
2. sprawozdanie
3. streszczenie
4. artyku∏
5. recenzja
6. rozprawka
7. opowiadanie
8. opis
Tabela przedstawia techniki pracy z tekstem z uwzgl´dnieniem poziomu umiej´tnoÊci, jakie osiàgnà∏ uczeƒ.
Techniki pracy
Poziom
Umiej´tnoÊci
Techniki
Sposoby realizacji
Podstawowy
Rozumienie tekstu
– globalne i selektywne (wybiórcze) rozumienie prostego tekstu
na znany/nowy temat z cz´Êciowo nowym s∏ownictwem
i przekazanie jego treÊci w sposób pozaj´zykowy
– spot reklamowy
– instrukcja obs∏ugi przedstawiona rysunkiem
– przedstawienie za pomocà kola˝u dominujàcej
w zas∏yszanej scence atmosfery
– selektywne (wybiórcze) i szczegó∏owe rozumienie tekstu na znany
/nowy temat z cz´Êciowo nowym s∏ownictwem i przekazanie
jego treÊci w sposób pozaj´zykowy
szczegó∏owe rozumienie, np.
– wiersze, aforyzmy, dowcipy
– historyjka, spot reklamowy przedstawiony rysunkiem
lub historyjkà obrazkowà
– przedstawienie za pomocà kola˝u dominujàcej w zas∏yszanej
scence atmosfery
– wyszukanie w tekÊcie miejsc, Êwiadczàcych o intencji autora
– odró˝nienie faktów od opinii
– wydobycie na podstawie charakterystycznych cech tekstu
(np. struktura, dobór s∏ownictwa, êród∏o) zamierzonej intencji tekstu
– rozumienie spójnoÊci tekstu
– reklama, antyreklama
– tekst z prasy
– historyjka mi∏osna lub kryminalna
Rozszerzony
Podstawowy
Wydobycie intencji
tekstu oraz rozumienie
jego wewn´trznej
organizacji
Rozszerzony
Podstawowy
– wymiana poszczególnych fragmentów tekstu w celu
wzmocnienia jego intencji
– przeÊledzenie w tekÊcie zwiàzków przyczynowo-skutkowych,
∏aƒcucha zdarzeƒ, powracajàcych motywów
– zamiana wiersza na opowiadanie (przek∏ad intersemiotyczny)
– tekst fachowy
Zwi´z∏e streszczenie
– sterowane streszczenie tekstu
45
– przedstawienie podstawowej treÊci tekstu za pomocà mo˝liwie
najkrótszej wypowiedzi
– wydobycie z us∏yszanej rozmowy ró˝nicy stanowisk
– przedstawienie za pomocà notatek g∏ównych wàtków zas∏yszanego
tekstu
46
Poziom
Umiej´tnoÊci
Techniki
Sposoby realizacji
Rozszerzony
Zwi´z∏e streszczenie
– samodzielne streszczenie tekstu
– uzasadnienie ró˝nicy stanowisk rozmówców
– sporzàdzenie notatki prasowej
– sporzàdzenie biografii, portretu postaci z tekstu
Podstawowy
Subiektywna
interpretacja, sàd,
argumentacja
– przekazanie subiektywnego odbioru tekstu, piosenki, ...
– protokó∏ czytelniczy do tekstu, filmu, s∏uchowiska
(podstawowe informacje)
– dobieranie obrazków, fotografii do tekstu i uzasadnienie wyboru
– notowanie w trakcie czytania lub s∏uchania
– zebranie skojarzeƒ
– dobór pasujàcych przys∏ów
– skomentowanie subiektywnego odbioru tekstu
– wybranie z teksu, filmu itp. interesujàcej postaci
i uzasadnienie wyboru
– przekszta∏cenie wewn´trznej organizacji tekstu
– krótka recenzja
– zebranie wniosków
– protokó∏ czytelniczy do tekstu, filmu, s∏uchowiska
(informacje szczegó∏owe)
– zamiana tekstu fachowego w bajk´
– recenzja
– swobodne interpretowanie
– prowokujàce przeciwstawienie sobie tekstu, obrazu, akcji
– odnalezienie w tekÊcie wyrazów kluczy i spo˝ytkowanie ich
we w∏asnym tekÊcie
– zebranie pokrewnych tekstów lub obrazków i spo˝ytkowanie
ich we w∏asnym tekÊcie
– porównanie w∏asnego tekstu z orygina∏em
– przypuszczenia dotyczàce osób, miejsca i czasu akcji
(np. na podstawie tytu∏u)
– przewidywanie dalszego ciàgu lub/i zakoƒczenia
– wype∏nianie luk
– kola˝ j´zykowo-obrazkowy
– wywiad z jednà z postaci tekstu
– list czytelnika (np. protest) do redakcji
– tworzenie w∏asnych tekstów zbli˝onych tematycznie do orygina∏u
– interpretowanie i komentowanie
– wcielenie si´ w postaç z tekstu
Rozszerzony
Podstawowy
Rozszerzony
Twórcze spo˝ytkowanie
informacji tekstu
V.4. Aktywne metody nauczania
Wykszta∏cenie umiej´tnoÊci kluczowych i kompetencji j´zykowej wymaga aktywnoÊci.
Aktywne metody nauczania sprzyjajà aktywnemu uczeniu si´, uniemo˝liwiajà biernoÊç.
Choç niektórzy traktujà je w kategoriach odkrycia, tak naprawd´ aktywne metody przyswajania wiedzy i umiej´tnoÊci znane sà od lat. Terminu metody aktywne lub aktywizujàce u˝ywa si´ potocznie na okreÊlenie procesu, w którym uczniowie dochodzà do wiedzy i umiej´tnoÊci poprzez dzia∏anie. Proces ten obejmuje çwiczenia praktyczne, stawianie pytaƒ i hipotez, ich weryfikacj´ oraz refleksj´ nad samym procesem. W proponowanych treÊciach i metodach nauczania uwzgl´dnia si´ w∏asne doÊwiadczenia ˝yciowe uczniów.
Do aktywnych metod nauczania zalicza si´:
tworzenie planów dzia∏ania,
burz´ mózgów,
rysowanie, tworzenie map myÊli,
gry dydaktyczne,
dyskusje grupowe, debaty,
prac´ w grupie,
pisanie raportów i dzienników,
realizowanie projektów,
tworzenie listy pytaƒ,
odgrywanie ról, symulacj´,
dram´,
analiz´, studium przypadku.
W procesie aktywnego uczenia si´:
nauczyciel pe∏ni rol´ przewodnika, nie zawsze przekazuje gotowe rozwiàzania, ale tworzy takie warunki, aby uczniowie wypracowali je sami;
konieczne treÊci sà przekazywane w sposób u∏atwiajàcy ich zrozumienie i zapami´tanie – anga˝ujàc ró˝ne zmys∏y i emocje uczniów;
uczniom tworzy si´ okazj´ do twórczego dzia∏ania;
uczniom cz´sto daje si´ mo˝liwoÊç pracy zespo∏owej.
Aby uczyç metodami aktywizujàcymi, nauczyciel musi stworzyç w∏aÊciwe warunki pracy.
Niezb´dna jest:
1. sprawna organizacja, szczegó∏owo zaplanowany scenariusz lekcji, obliczony czas, przygotowane materia∏y,
2. atmosfera dajàca poczucie bezpieczeƒstwa,
3. w∏aÊciwa postawa prowadzàcego, który:
zna zasady komunikacji interpersonalnej,
ma autorytet,
podà˝a za grupà,
potrafi nawiàzaç dobre kontakty,
4. wysoka motywacja uczniów, którzy:
znajà i akceptujà cele,
sà zainteresowani tematem,
majà poczucie odpowiedzialnoÊci za w∏asnà nauk´.
Aktywne uczenie si´ ma wiele zalet:
anga˝uje ró˝ne zmys∏y ucznia, co pozwala na lepsze zrozumienie i zapami´tanie
nauczanych treÊci;
wprowadza demokratyczne zasady, umo˝liwia uczestnictwo we wszystkich fazach procesu uczenia si´;
tworzy dobre relacje w klasie, çwiczy umiej´tnoÊci pracy zespo∏owej, prowadzi do
synergii czyli wzmocnienia efektów dzi´ki pracy w grupie;
tworzy dobre relacje pomi´dzy nauczycielem i uczniami, nauczyciel staje si´ przewodnikiem, doradcà, ekspertem, do którego uczniowie odwo∏ujà si´ w razie potrzeby;
47
uczy kreatywnego myÊlenia, prowadzi do twórczych rozwiàzaƒ;
zaj´cia sà ciekawe i motywujàce;
metody sà dostosowane do ró˝norodnych oczekiwaƒ i stylów uczenia si´ dzieci.
V.5. Formy pracy
Pod poj´ciem form pracy rozumie si´ formy socjalne. Na lekcjach j´zyka niemieckiego
uczniowie pracujà w pojedynk´, w parach, w ma∏ych grupach. Dobór form zale˝y od typu
zadania oraz od çwiczonej sprawnoÊci. Praca w parach i grupach na lekcji j´zyka obcego
pozwala na wykreowanie sytuacji zbli˝onych do naturalnych. Umo˝liwia faktycznà komunikacj´. Dzi´ki temu uczniowie majà te˝ o wiele wi´cej okazji do mówienia ni˝ przy nauczaniu frontalnym.
Formy socjalne wzbogacajà repertuar stosowanych na lekcji technik i typów çwiczeƒ.
Dzi´ki wspó∏pracy uczniowie mogà realizowaç trudniejsze zadania, uczyç si´ wzajemnie
od siebie, korygowaç swoje b∏´dy.
Poszczególnym grupom mo˝na powierzaç ró˝ne zadania, co znacznie uatrakcyjnia prezentacj´ efektów prac grup.
Prac´ w ma∏ych grupach w pedagogicznej terminologii anglosaskiej traktuje si´ nie tyle
jak technik´ czy form´, lecz jak metod´ nauczania uczenia si´. Ze wzgl´du na jej walory zosta∏a ona dobrze opisana, a autorzy tych opracowaƒ, obecnych tak˝e na polskim rynku wydawniczym (por. bibliografia), przedstawili równie˝ liczne propozycje radzenia sobie z typowymi trudnoÊciami w pracy w grupach. Skuteczne stosowanie pracy w grupach wymaga od
nauczyciela:
znajomoÊci sposobów przysposabiania uczniów do pracy zespo∏owej,
wiedzy o rodzajach grup,
znajomoÊci zasad podzia∏u na grupy i stosowania technik podzia∏u adekwatnych do zadaƒ i warunków,
przestrzegania wymogu liczebnoÊci grupy (4-6 osób),
znajomoÊci zasad wyznaczania ról w grupie,
ustalania form prezentacji efektów pracy grup,
ustalania kryteriów oceniania prac opracowywanych przez grup´,
znajomoÊci typowych problemów wyst´pujàcych podczas pracy w grupach i zasad
interweniowania.
Ró˝ne formy pracy wymagajà odpowiedniej aran˝acji sali, co zosta∏o omówione we wczeÊniejszym rozdziale.
V.6. Technologie informacyjne w nauczaniu
j´zyka niemieckiego
Jednym z g∏ównych celów nauczyciela ka˝dego j´zyka obcego jest przygotowanie ucznia do
u˝ywania j´zyka w warunkach naturalnych. Internet jest jednym z miejsc naturalnego u˝ycia
j´zyka angielskiego i innych j´zyków do komunikacji pomi´dzy ludêmi ró˝nych narodów.
(Gajek, 2000:115)
Nauczyciel j´zyka obcego przyczynia si´ do kszta∏towania u ucznia kompetencji medialnej, przygotowuje go w ten sposób do:
korzystania z technologii informacyjnych w uczeniu si´ w przysz∏oÊci,
do aktywnego uczestnictwa w ˝yciu mi´dzynarodowej spo∏ecznoÊci,
do wspó∏pracy.
Uwieƒczeniem lekcji j´zyka obcego mogà byç mi´dzynarodowe projekty internetowe,
gdy˝ podczas ich realizacji próbie poddane zostajà nie tylko umiej´tnoÊci przedmiotowe
i kompetencje kluczowe, ale tak˝e motywacje i postawy uczniów.
48
Systematyczna praca z komputerem na lekcji j´zyka obcego, czy stosowanie technologii
informacyjnych wymaga odpowiedniego przygotowania. Typy zadaƒ muszà byç dostosowane do umiej´tnoÊci uczniów, mo˝liwoÊci technicznych szko∏y i sprz´tu, jakim uczniowie
dysponujà w domu. Nie bez znaczenia sà tu tak˝e umiej´tnoÊci i mo˝liwoÊci samego
nauczyciela. Czynniki te sà w Polsce, i b´dà jeszcze przez kilka lat, bardzo zró˝nicowane.
Stàd trudno o uniwersalne, czyli dobre dla wi´kszoÊci, rozwiàzania programowe.
Pierwszym krokiem w przygotowaniu planu mo˝e byç opracowanie ankiety, która u∏atwi
sformu∏owanie celów. Nauczyciel j´zyka obcego mo˝e zrobiç to wspólnie z nauczycielem
informatyki, którymÊ z rodziców lub uczniów. W ankiecie powinny znaleêç si´ pytania o:
znane uczniom oprogramowanie,
stosowane przez nich edytory tekstu,
umiej´tnoÊç korzystania z kreatora prezentacji,
znane uczniom programy edukacyjne,
umiej´tnoÊç korzystania ze stron internetowych, poczty elektronicznej, list dyskusyjnych,
doÊwiadczenia w prowadzeniu rozmów w systemie Internet Relay Chat.
Przydatne mogà okazaç si´ tak˝e informacje:
Czy lekcje informatyki b´dà kontynuowane na danym etapie kszta∏cenia?
Czy nauczyciel informatyki mo˝e wspó∏pracowaç z nauczycielem j´zyka obcego, jak
cz´sto i na jakich zasadach?
Czy mo˝liwe jest organizowanie zaj´ç po po∏udniu?
Ilu uczniów posiada w domu komputery?
Ilu posiada dost´p do internetu?
Czy rodzice dysponujàcy dost´pem do internetu wyra˝à zgod´ na wspó∏prac´ ze szko∏à, na jakich warunkach?
Czy w najbli˝szym otoczeniu szko∏y istniejà inne, odpowiednio wyposa˝one instytucje
gotowe do podj´cia wspó∏pracy?
Nauczyciel j´zyka obcego powinien zapewniç wszystkim uczniom mo˝liwoÊç wykonywania çwiczeƒ z wykorzystaniem komputera lub technologii informacyjnych.
Jego wspó∏praca z nauczycielem informatyki mo˝e wi´c dotyczyç nie tylko okreÊlania poziomu umiej´tnoÊci uczniów, ale tak˝e:
rozwijania tych elementów kompetencji medialnej, które przyczyniajà si´ do doskonalenia umiej´tnoÊci j´zykowych,
wykonywania zadaƒ zwiàzanych z naukà j´zyka obcego podczas lekcji informatyki,
realizowania wspólnych lekcji i projektów,
przygotowania odpowiedniego wyposa˝enia, pod∏àczeƒ etc.
Nauczyciel j´zyka obcego wykorzystuje oprogramowanie komputerowe i technologie informacyjne do realizacji wszystkich podstawowych celów edukacji j´zykowej, w tym do:
rozwijania umiej´tnoÊci pisania,
poszukiwania informacji dotyczàcych zjawisk j´zykowych,
poszukiwania informacji realioznawczych.
Doskonaleniu umiej´tnoÊci pisania s∏u˝à zadania przygotowujàce do prawid∏owego edytowania tekstu, nadawania mu odpowiedniej dla formy struktury, stosowania w∏aÊciwych
dla danego j´zyka obcego, znaków. WÊród nich znaleêç mogà si´ nast´pujàce çwiczenia:
wskazanie j´zyka dokumentu, sprawdzenie, czy komputer wyposa˝ony jest w funkcj´
ABC dla danego j´zyka, funkcj´ dzielenia wyrazów, tezaurus,
zmiana klawiatury, wyszukiwanie specyficznych dla danego j´zyka znaków, np. umlautów,
stosowanie funkcji ABC i innych,
napisanie listu oficjalnego o przyj´tym w danym kraju uk∏adzie graficznym,
zaprojektowanie kartki, wykorzystanie rysunków i symboli graficznych z podstawowego oprogramowania,
wykorzystanie rysunków i symboli w historyjce obrazkowej czy komiksie.
Do zadaƒ poszerzajàcych znajomoÊç s∏ownictwa i przygotowujàcych do rozwijania odpowiednich strategii uczenia si´ j´zyka obcego nale˝à np.:
çwiczenia w korzystaniu ze s∏owników j´zykowych i programów konkordancyjnych,
czyli programów umo˝liwiajàcych wyszukiwanie w tekstach okreÊlonych s∏ów lub
49
ich kombinacji. Jako efekt wyszukiwania otrzymuje si´ list´ wersów, zdaƒ lub miejsc
w tekÊcie, w których dane s∏owo lub kombinacja wyst´puje. Programów tych u˝ywaç
mo˝na tak˝e do prezentowania pewnych fenomenów gramatycznych,
prowadzenie kartoteki ze s∏ówkami,
przygotowywanie w∏asnych s∏owniczków tematycznych, tak˝e ilustrowanych,
korzystanie z gier i multimedialnych programów edukacyjnych,
prowadzenie fiszek tematycznych,
przygotowywanie prezentacji tematycznych na podstawie programów typu Power Point.
Zapewne najliczniejszà grup´ zadaƒ stanowià çwiczenia przygotowujàce do korzystania
z informacji zamieszczanej w internecie i do wykorzystywania sieci:
poszukiwanie informacji na okreÊlony temat, korzystanie z wyszukiwarek,
selekcja informacji, okreÊlanie kryteriów wyboru informacji,
projektowanie w∏asnych stron informacyjnych;
przygotowanie obcoj´zycznej wersji istniejàcej ju˝ szkolnej strony www.,
realizacja projektów z zagranicznymi partnerami,
prezentacja w∏asnych poglàdów w dyskusjach w systemie IRC.
Przygotowujàc si´ do realizacji tych zadaƒ, nauczyciel powinien posiadaç umiej´tnoÊç
pracy z edytorem tekstu, czyli mieç opanowane podstawy u˝ytkowania komputera.
Powinien mieç wiedz´ informatycznà i metodycznà, potrzebnà do przygotowywania
w∏asnych zestawów çwiczeƒ, np. testów z lukami. Istotnym elementem umiej´tnoÊci metodycznych jest znajomoÊç kryteriów oceny przydatnoÊci komputerowych programów
edukacyjnych i materia∏ów umieszczonych w internecie. Nauczyciel powinien opracowaç,
w porozumieniu z uczniami, ewentualnie innymi organami szko∏y, regulamin korzystania
z komputera lub komputerów. Musi byç te˝ Êwiadomy trudnoÊci i problemów (tak˝e wychowawczych) wynikajàcych ze stosowania tego Êrodka dydaktycznego, a tak˝e dysponowaç podstawowym repertuarem Êrodków zaradczych oraz interwencji. Od nauczyciela
oczekuje si´ ponadto znajomoÊci zasad korzystania z poczty elektronicznej, zwanej netykietà (etykietà zachowaƒ w internecie) oraz prawa autorskiego odnoszàcego si´ do materia∏ów internetowych. Nie bez znaczenia dla jego osobistej kompetencji medialnej jest
znajomoÊç wa˝nych, dla nauczanego przedmiotu, stron internetowych. Du˝e znaczenie,
szczególnie na lekcjach j´zyka obcego, ma pos∏ugiwanie si´ odpowiednià terminologià.
Tak˝e dlatego zaleca si´ nauczycielom j´zyków obcych wprowadzenie, jeszcze przed przystàpieniem do realizacji zadaƒ komputerowych, zwrotów i poj´ç koniecznych do prawid∏owego formu∏owania poleceƒ, rozumienia pojawiajàcych si´ podczas pracy z komputerem
komentarzy etc. W ten sposób j´zyk komputera staje si´ cz´Êcià Unterrichtssprache.
Rozwijanie osobistej kompetencji medialnej nauczyciel mo˝e roz∏o˝yç na kilka lat,
dochodzàc do bieg∏oÊci, która pozwoli mu na opracowywanie w przysz∏oÊci materia∏ów
lekcyjnych w formie elektronicznej, tak jak dziÊ przygotowuje je uczniom na papierze.
W podr´czniku Partnersprache, ze wzgl´du na mo˝liwoÊci techniczne i zró˝nicowany
poziom umiej´tnoÊci uczniów, poszczególne rozdzia∏y zawierajà ró˝ne typy zadaƒ komputerowych. Oto przyk∏ady niektórych z nich. Zadania pochodzà z ró˝nych rozdzia∏ów podr´cznika, z którymi sà zwiàzane tematycznie.
Klassenstatistik
Welche Daten über alle Klassenmitglieder interessieren euch (z. B. Alter,
Anzahl der Geschwister/Familienmitglieder, Wohnort etc.)? Macht eine
Umfrage, wertet die Informationen aus und präsentiert sie in Form einer Grafik
(z. B. Kreis- oder Balkendiagramm).
Gestalte eine Visitenkarte von dir: schreibe auf, was du von dir mitteilen
möchtest und klebe ein Bild von dir oder ein Symbol dazu. Wenn du einen Computer hast, kannst du das auch auf dem Computer machen und die Karten
drucken.
50
Besuche die Internet-Seiten des Goethe-Instituts in Warschau. Du findest sie
über die Homepage des Goethe-Instituts: www.goethe.de
– Welche Deutschkurse bietet das Institut in diesem Jahr an? Wie sind die Bedingungen?
– Wie sieht das kulturelle Angebot des GI aus?
Wenn du Lust hast, online Spiele und Übungen für Deutschlernende zu machen, probiere diese Adressen aus:
– http://texthaus.com: Interaktives Online-Spiel mit Anregungen zu Dialogen,
Diskussionen
– www.virtuelles-kaufhaus.de/interdeutsch/studien1.htm#Studienbibliothek
Übungen zu Grammatik, Wortschatz, Phonetik und Spiele für Deutschlernende auf verschiedenen Niveaus, mit Hilfen und Hinweisen
– www.iik.com/spiele/spielmen.htm: Interaktive Übungen, Rätsel und Tests.
Wenn du Glück hast, kannst du im Gewinnspiel etwas gewinnen!
Klassenlexikon Tiere/Pflanzen
Macht in Gruppen einen Entwurf für eine Lexikonseite (Tierlexikon oder Pflanzenlexikon). Überlegt euch: Welche Informationen sind für einen Lexikonartikel
typisch? Wählt ein Tier oder eine Pflanze und schreibt wichtige Informationen
über das Tier oder die Pflanze auf. Bindet die Seiten zusammen. So entsteht ein
Klassenlexikon über Tiere oder Pflanzen.
Informationen im Internet recherchieren
Findet Informationen über gesundes Leben im Internet. Welche Begriffe können
euch dazu behilflich sein? Macht in der Klasse eine Liste dieser Suchbegriffe,
probiert sie aus und überprüft die Ergebnisse.
Wohnungsanzeigen
Du suchst eine Wohnung. Überlege dir, wie deine Wohnung aussehen, wo sie liegen soll, wie teuer sie sein darf etc. Schreibe dann mit dem Computer eine Wohnungsanzeige. Berücksichtige die typische Form einer Anzeige – Spalten,
Schrift, Abkürzungen etc. Denke daran, dass jede Zeile Geld kostet – fass dich so
knapp wie möglich. Computer zählt alle Buchstaben oder Wörter genau für dich.
Suche die Internet-Seiten einer bekannten deutschen Firma (z.B. Joop,
BMW, ...). Wie präsentiert diese Firma ihre Produkte? Wie kommuniziert sie mit
ihren Kunden? Welche Angebote macht sie den Internetkunden?
W podr´czniku znajdujà si´ równie˝ inne teksty i çwiczenia umo˝liwiajàce rozwijanie
kompetencji medialnej. Mogà one byç wykorzystane dla uwra˝liwienia uczniów na problemy nadu˝ywania technologii informacyjnych, ale tak˝e po prostu dla wprowadzenia
odpowiedniego s∏ownictwa. Temu ostatniemu celowi s∏u˝à tak˝e çwiczenia utrwalajàce
zwroty i wyra˝enia zwiàzane z komputerem i technologiami informacyjnymi. Oto fragmenty wybranej sekwencji z pierwszej cz´Êci podr´cznika Partnersprache, z rozdzia∏u drugiego.
(por. Za∏àcznik 2)
V.7. Materia∏y edukacyjne
Dzisiejsze podr´czniki to ju˝ nie pojedyncze ksià˝ki, a ca∏e pakiety, coraz cz´Êciej
o charakterze multimedialnym. Wydawcy starajà si´ wyposa˝yç nauczyciela ju˝ nie tylko
w poradnik, ale i w dodatkowe materia∏y, ju˝ przygotowane do kopiowania, foliogramy,
testy.
51
Wybór podr´cznika nie jest wi´c prosty. U∏atwiç mo˝e go odpowiedni kwestionariusz.
Cz´Êç zawartych w nich pytaƒ pojawia si´ tak˝e przy próbie oceny programów, cz´Êç jest
specyficzna. Oto wybrane przyk∏ady jednych i drugich:
Czy treÊci podr´cznika i proponowane w nim formy pracy odpowiadajà dokumentom programowym: Podstawie programowej, wybranemu przez mnie programowi
nauczania?
Czy treÊci podr´cznika i proponowane w nim formy pracy umo˝liwià przygotowanie
uczniów do nowej formu∏y egzaminu maturalnego?
Czy podr´cznik pomaga w kszta∏ceniu umiej´tnoÊci kluczowych?
Czy podr´cznik zawiera autentyczny materia∏ ikonograficzny, ukazujàcy kraje niemieckoj´zyczne, charakterystyczne dla nich krajobrazy, budowle, sytuacje etc.?
Czy podr´cznik zawiera treÊci interkulturowe?
Czy podr´cznik odnosi si´ do strategii uczenia si´?
Czy podr´cznik zawiera autentyczne teksty?
Czy j´zyk podr´cznika odpowiada wspó∏czesnemu j´zykowi niemieckiemu?
Czy podr´cznik ma czytelnà struktur´?
Czy uk∏ad jednostek dydaktycznych pomaga w planowaniu lekcji?
Czy podr´cznik obudowany jest dodatkowymi materia∏ami?
Czy materia∏y te mo˝na wykorzystaç do indywidualizacji zaj´ç?
Czy do podr´cznika opracowany zosta∏ poradnik dla nauczyciela?
Czy poradnik pisany jest zrozumia∏ym j´zykiem?
Czy poradnik zawiera dok∏adne wskazówki dotyczàce pracy z podr´cznikiem?
...
Zapewne mo˝na by t´ list´ wyd∏u˝yç. Wa˝ne, aby zdecydowaç si´ na taki dobór pytaƒ,
które u∏atwià wybór podr´cznika, odpowiadajàcego preferencjom nauczyciela i potrzebom
jego uczniów. Si´gni´cie po nowy podr´cznik zawsze stanowi wyzwanie i trudnoÊç. Trzeba
si´ przyzwyczaiç do nowej koncepcji, nowej szaty graficznej etc. Nauczyciel wiele czasu
poÊwi´ci na zapoznanie si´ z podr´cznikiem, warto wi´c znaleêç taki podr´cznik, do którego poradnik metodyczny b´dzie prawdziwym u∏atwieniem w poznawaniu nowej ksià˝ki,
a dodatkowe materia∏y odcià˝à na tym etapie nauczyciela od przygotowywania w∏asnych
materia∏ów edukacyjnych.
V.8. Planowanie pracy dydaktycznej
Planowanie zajmuje w pracy nauczyciela wa˝ne miejsce. Prowadzone w latach siedemdziesiàtych przez amerykaƒskich naukowców, Clarka i Yingera, badania czynnoÊci
nauczyciela wykaza∏y, i˝ planowaniu poÊwi´ca on dziennie od 10 do 20% ca∏ego czasu pracy. Specyfika pracy nauczyciela powoduje, ˝e musi on sporzàdzaç ró˝ne rodzaje planów,
o ró˝nym stopniu szczegó∏owoÊci i z∏o˝onoÊci. Nale˝à do nich plany dzienne – scenariusze poszczególnych lekcji, plany tygodniowe, semestralne, roczne, plany jednostek tematycznych. Ich opracowanie wymaga pewnej liczby zmiennych i pewnej liczby sta∏ych
danych. Do przygotowania planu rocznego konieczne sà informacje, które nierzadko
nauczyciel zebraç musi samodzielnie. W wyniku reformy liczba dzia∏aƒ projektowych
nauczyciela wzros∏a, co oznacza, i˝ udzia∏ prac z zakresu projektowania dydaktycznego
w jego praktyce zawodowej jeszcze si´ powi´kszy∏.
Pomocà w planowaniu sà nie tylko prace teoretyczne i opisy przyk∏adów dobrej praktyki, ale równie˝ odpowiednie narz´dzia. S∏u˝à one diagnozowaniu potrzeb i umiej´tnoÊci
uczniów, przygotowywaniu harmonogramów, podkreÊlaniu relacji zachodzàcych pomi´dzy poszczególnymi czynnoÊciami uczniów i nauczycieli. Wa˝ne jest, by nauczyciel zapozna∏ si´ z mo˝liwie du˝à liczbà narz´dzi i technik pomocnych w planowaniu. ¸atwiej mu
b´dzie wówczas wybraç takie formy planowania, które najlepiej odpowiadajà jego warunkom pracy i indywidualnym predyspozycjom.
52
V.8.1. Ocena umiej´tnoÊci uczniów
Zadaniem nauczyciela jest diagnozowanie wybranych obszarów aktywnoÊci uczniów
i odpowiednie do wyników diagnozy planowanie dalszych dzia∏aƒ. Podstawowà formà
sprawdzania poziomu umiej´tnoÊci uczniów sà testy wst´pne. WartoÊç diagnostyczna
dobrze opracowanych testów jest bardzo du˝a. Nie zawsze jednak sytuacja i atmosfera sprzyja ich przeprowadzaniu. Oprócz testów warto wi´c si´gnàç po inne narz´dzia
diagnostyczne. Na Êwiecie opracowujà je wyspecjalizowane instytucje. W rodzimej literaturze pedagogicznej stale jeszcze trudno znaleêç gotowe przyk∏ady. Prezentowane
w Za∏àczniku 3 arkusze przygotowane zosta∏y na podstawie dost´pnych prac teoretycznych i wypróbowane przez grup´ nauczycieli testujàcych podr´cznik Partnersprache.
Korzystajàc z tych czy innych arkuszy diagnostycznych, warto pami´taç o:
dok∏adnym zapoznaniu si´ z arkuszami przed przystàpieniem do ich wykorzystania;
sprawdzeniu, czy wszystkie zapisy sà zrozumia∏e;
wybraniu najdogodniejszej pory dla wype∏nienia danego arkusza – przemyÊleniu,
jakie warunki powinny byç spe∏nione, aby uzyskane wyniki by∏y obiektywne; czy z danym arkuszem trzeba pracowaç przez kilka dni etc.
Cz´Êcià sk∏adowà arkuszy sà wnioski. Ich konsekwencjà powinno lub mo˝e byç:
sformu∏owanie pisemnej opinii dotyczàcej uczniów, którzy powinni uzyskaç dodatkowà pomoc (do informacji uczniów, rodziców i wychowawcy);
okreÊlenie wraz z uczniami kryteriów oceniania poszczególnych sprawnoÊci;
przygotowanie zestawu dodatkowych çwiczeƒ dotyczàcych wybranych zagadnieƒ dla
ca∏ej klasy lub poszczególnych uczniów;
zaplanowanie czasu na realizacj´ dodatkowych çwiczeƒ podczas lekcji;
zaplanowanie czasu na sprawdzenie wykonania przez uczniów samodzielnie dodatkowych çwiczeƒ oraz stopnia ich poprawnoÊci;
przemyÊlenie zasad premiowania uczniów, którzy dobrze wywià˝à si´ z realizacji
samodzielnych zadaƒ, poprawià swoje osiàgni´cia.
V.8.2. Indywidualizacja pracy z uczniem
W dobrym planie pracy powinno znaleêç si´ miejsce dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wiadomo, ˝e uczniom tym nale˝y przygotowaç dodatkowe materia∏y
i znaleêç czas na sprawdzenie ich osiàgni´ç, cz´sto w innym trybie ni˝ pozosta∏ych
uczniów w klasie.
Oto propozycje pracy dla uczniów, którzy swojà znajomoÊcià j´zyka albo tempem pracy
wyprzedzajà grup´.
Dla kilku uczniów
Ustalamy z uczniami zakres materia∏u, nad którym b´dà pracowaç. OkreÊlamy zasady
wspó∏pracy w grupie oraz warunki i zasady wspó∏pracy z nauczycielem.
Nast´pnie podpisujemy z ka˝dym z uczniów umow´, która wskazuje, jakie zadania musi on wykonaç, by uzyskaç pozytywnà ocen´. W umowie powinna znaleêç si´ równie˝
informacja o konsekwencjach niewykonania zaplanowanych prac. Ten krok jest niezwykle
wa˝ny, gdy˝ podkreÊla on odpowiedzialnoÊç ucznia za w∏asny proces uczenia si´. Umow´
powinni podpisaç tak˝e rodzice.
Uczniowie przygotowujà we wspó∏pracy z nauczycielem harmonogram realizacji zadaƒ
oraz sprawdzianów. B´dà to sprawdziany partnerskie. Uczniowie b´d´ opracowywaç dla
siebie wzajemnie zadania sprawdzajàce i testy. Powinny one zawieraç klucz oraz propozycj´ punktacji. W ustalonych terminach uczniowie piszà przygotowane przez siebie sprawdziany i oceniajà je, wed∏ug przygotowanego przez nich klucza. Liczb´ uzyskanych punktów uczniowie wpisujà do przygotowanej wczeÊniej karty pracy. Uczeƒ wykonujàcy dodatkowe prace ma obowiàzek wywiàzywaç si´ tak˝e ze wszystkich podstawowych zadaƒ
z przedmiotu.
53
Dla jednego ucznia
Post´powanie jest podobne jak w wypadku kilku uczniów. Poniewa˝ uczeƒ nie ma partnera, cz´Êç obowiàzków, które w pracy w grupie przejmowali pozostali jej cz∏onkowie,
np. przygotowywanie sprawdzianów, pozostaje w gestii nauczyciela.
Nauczyciel mo˝e przygotowaç uczniowi propozycje zadaƒ w formie tekstów przewodnich.
Opracowujàc je, powinien zastanowiç si´, na jakie potencjalnie trudnoÊci mo˝e natrafiç
uczeƒ podczas realizacji zadania. Metoda czy technika tekstu przewodniego jest dobrze opisana w literaturze pedagogicznej.
Indywidualne plany pracy, opatrzone podobnà umowà, mo˝na równie˝ zawieraç z uczniami, którzy majà problemy w nauce lub muszà uzupe∏niç wiadomoÊci. Nale˝y jednak pami´taç o przeprowadzeniu mo˝liwie dok∏adnej diagnozy uczniów trudnych. Ich problemy mogà
wynikaç bowiem ze s∏abej zdolnoÊci do koncentracji, z modalnoÊci wzrokowej lub s∏uchowej. Informacje te pomogà nauczycielowi dobraç w∏aÊciwe zadania i formy pracy. A oto
przyk∏ad umowy.
Name und Vorname
Klasse
Mein Lernvertrag
Ich bin bereit nach dem eigenen Programm Deutsch zu lernen. Ich halte meine eigenen
Termine. Ich weiß, dass ich mehr Aufgaben habe, als die anderen Schüler und das ist kein
Grund für irgendeine Entschuldigung. Ich weiß aber, dass mir mein autonomes Lernen hilft,
schneller und auch besser die Sprache zu beherrschen. Ich kann dadurch nur profitieren!
Meine Aufgaben und Termine:
Aufgabe
Termin
Test
Note
1.
2.
3.
Unterschrift des Lehrers
meine Unterschrift
Unterschrift der Eltern
(Unterschrift des Partners)
V.8.3. Rozk∏ady materia∏u
Celem planowania jest „(...)ch´ç rozciàgni´cia kontroli nad wydarzeniami poprzez celowà
zorganizowanà dzia∏alnoÊç prowadzàcà do zamierzonych rezultatów” (Arends, 64:1998).
Rozk∏ady materia∏u sà planami d∏ugoterminowymi. Pozwalajà nauczycielowi spojrzeç na
ca∏okszta∏t procesu nauczania w danym czasie. PrzemyÊlane rozk∏ady u∏atwiajà mu równie˝
okreÊlenie relacji pomi´dzy ró˝nymi elementami tego procesu.
Rozk∏ad materia∏u powinien byç praktyczny w u˝yciu i nie powinien byç ani streszczeniem programu, ani powieleniem spisu treÊci z podr´cznika. Oprócz harmonogramu zaj´ç
rozk∏ady zawieraç mogà informacje o:
celach szczegó∏owych,
dodatkowych materia∏ach, którymi nauczyciel chce uzupe∏niç lub wzbogaciç materia∏
podr´cznikowy,
technikach czy metodach pracy,
terminach i rodzajach sprawdzianów,
terminach konsultacji w wypadku realizacji prac d∏ugoterminowych.
Podobnie jak przy wielu innych czynnoÊciach nauczycielskich, tak˝e w tym wypadku warto pos∏u˝yç si´ gotowymi narz´dziami, zmodyfikowaç je lub opracowaç w∏asne.
54
Plan pracy – klasa 1a I semestr – 200..../200....
PLAN OCENIANIA
Termin
Do:
Temat
Ârodki komunikacyjne (cele)
Uczeƒ umie/potrafi:
Zagadnienia
gramatyczne
Formy pracy
Wi´ksze prace
domowe
Sposoby
sprawdzenia
osiàgni´cia celu
Uwagi
waga
oceny
3.09
Lekcja
organizacyjna.
– poznaç struktur´ organizacji
lekcji, tytu∏ podr´cznika
i jego budow´
– uzupe∏nienie
pierwszych
stron AB
15.09
Poznawanie siebie
i innych.
– nawiàzaç kontakt w grupie
– przedstawiç si´ i opowiedzieç
o sobie
– wynegocjowaç warunki
wspó∏pracy
– powtórzenie i utrwalenie
podstawowych
struktur
– pytania/odpowiedzi
– czasowniki modalne
– prezentacja
partnerów
i/lub grupie
– praca w parach
– praca w grupie
– kontrakt klasowy
ew. po
polsku
55
…
Zdrowie, sport,
rozrywka,
czas wolny,
wypoczynek.
– wyraziç ˝yczenie i proÊb´
– Konjunktiv II
czasowników
modalnych
– çwiczenia ....
– list
– test Konjunktiv II
– list sterowany
z proÊbà
o informacje
1
1
…
Szko∏a wczoraj
i dziÊ.
– zrealizowaç prac´
o charakterze
projektu i jà zaprezentowaç
– porównaç szko∏´ dawniej
i dzisiaj
– przedstawiç relacje
czasowe
– miejsce czasownika
w zdaniu pojedynczym
i z∏o˝onym,
Satzklammer
– zdania czasowe wenn,
als
– Präteritum Perfekt
– projekt
– plakat
– prezentacja
plakatu
1
2
V.8.4. Planowanie jednostki dydaktycznej. Scenariusze lekcji
Coraz powszechniej w literaturze pedagogicznej zamiast poj´cia konspekt pojawia si´
s∏owo scenariusz. Powszechnie uwa˝a si´, ˝e scenariusz jest dok∏adniejszym opisem przebiegu lekcji, choç wiadomo, ˝e dobry konspekt równie˝ powinien byç szczegó∏owy i zawieraç za∏àczniki: od jasno sformu∏owanych celów, poprzez podanie zadaƒ, a˝ po propozycje
zapisów na tablicy.
JeÊli w szczegó∏owym planie przebiegu lekcji pojawi∏o si´ coÊ naprawd´ nowego, to sà to
w∏asne materia∏y edukacyjne nauczyciela, opracowane na podstawie tekstów spoza podr´cznika. Nauczyciel opracowuje tekst wyk∏adu, kreuje sytuacj´ edukacyjnà, dobiera treÊci,
opracowuje do nich çwiczenia, planuje ewaluacj´. Wszystkie przygotowane na potrzeby lekcji materia∏y zbiera i do∏àcza do nich opis przebiegu zaj´ç. Czasem opatruje materia∏y dodatkowym komentarzem po przeprowadzonych na ich podstawie zaj´ciach.
O strukturze scenariusza w du˝ej mierze decyduje sam. Dowodzi tego równie˝ porównanie dost´pnych drukiem scenariuszy, które sk∏adajà si´ z od kilku do kilkunastu cz´Êci:
wprowadzenia, opisujàcego g∏ówne za∏o˝enia zaj´ç;
krótkiego wyk∏adu, przedstawiajàcego g∏ówne treÊci i konkluzje zaj´ç;
opisu celów;
opisu grupy, do której adresowane sà zaj´cia;
przedstawienia metod;
przedstawienia form socjalnych pracy;
podania czasu zaj´ç;
poinformowania o wykorzystywanych w trakcie zaj´ç materia∏ach i Êrodkach dydaktycznych;
opisu przebiegu zaj´ç krok po kroku, cz´sto przedstawionego w 1. osobie liczby mnogiej
i podkreÊlajàcego czynnoÊci uczniów lub uczestników, np. Uczniowie analizujà problem
stosujàc technik´ drzewka decyzyjnego;
kart pracy uczniów, zawierajàcych poszczególne zadania;
kopii materia∏ów êród∏owych przekazanych podczas zaj´ç;
komentarza metodycznego, wskazujàcego mo˝liwe trudnoÊci i sposoby ich przezwyci´˝ania, jeÊli zaj´cia lub ich elementy by∏y wczeÊniej prowadzone;
opisu po˝àdanych efektów;
proponowanej formy ewaluacji wraz z projektem narz´dzia ewaluacji;
...
OczywiÊcie, zawarcie w scenariuszu wszystkich tych elementów nie jest konieczne. Ka˝dy nauczyciel sam powinien opracowaç lub przyjàç model scenariusza, który najbardziej
mu odpowiada.
Na co dzieƒ wi´kszoÊç nauczycieli pos∏uguje si´ planem przebiegu zaj´ç, zapisywanym
niekiedy bardzo skrótowo. Jest to wystarczajàce, gdy nauczyciel nie tworzy w∏asnych materia∏ów, lecz opiera si´ na podr´czniku. Planujàc kolejnoÊç dzia∏aƒ i sposób ich realizacji, nauczyciel nie powinien odwo∏ywaç si´ wy∏àcznie do w∏asnego doÊwiadczenia i tradycji, ale
tak˝e do przes∏anek teoretycznych. WÊród nauczycieli j´zyka niemieckiego popularny jest
model przebiegu zaj´ç, który odpowiada zasadom analizy dydaktycznej Wolfganga Klafki.
Prezentuje go Za∏àcznik 4 uzupe∏niony, dla lepszej orientacji czytelników, w materia∏ z podr´cznika, do którego zaplanowany zosta∏ przebieg lekcji.
Charakterystyczny dla koncepcji dydaktycznej Klafki uk∏ad uwzgl´dnia fazy pracy, które
odpowiadajà etapom procesu uczenia si´.
1. Wprowadzenie s∏u˝y zbudowaniu pomostu pomi´dzy wiedzà ju˝ posiadanà a nowymi informacjami lub umiej´tnoÊciami, które ma sobie przyswoiç uczàcy si´. W tej fazie nauczyciel stara si´ rozbudziç zainteresowanie tematem, zbudowaç motywacj´ do pracy,
uruchomiç wiedz´ uprzednià. W zwiàzku z tym informuje uczniów o celu lekcji i wskazuje na jego zbie˝noÊci z celami procesu ucznia si´ i nauczania; odwo∏uje si´ do doÊwiadczeƒ i zainteresowaƒ uczniów; wskazuje wa˝noÊç i atrakcyjnoÊç prezentowanych zagadnieƒ dla osobistego rozwoju i szkolnej kariery ucznia.
Realizacja çwiczeƒ proponowanych w fazie wst´pnej nie wymaga du˝o czasu, nie sà to
zadania trudne. Czasami nauczyciele nadajà im form´ zabawy, wówczas spe∏niajà one
56
jednoczeÊnie rol´ rozgrzewki j´zykowej, pomagajà si´ odpr´˝yç, by po chwili ∏atwiej by∏o
skupiç si´ na rozwiàzywaniu trudniejszych poleceƒ.
2. Prezentacja – to ogólne zapoznanie z tematykà rozdzia∏u, tekstami i formami, na których
podstawie zostanie ona przedstawiona. Prezentacja odnosi si´ wprost do zagadnieƒ, które b´dà poznawane podczas lekcji. åwiczenie lub çwiczenia realizowane w tej fazie to
cz´sto polecenia rozpoczynajàce prac´ z danym tekstem – przygotowujà do jego odbioru
lub stanowià wariant zadaƒ sprawdzajàcych selektywne rozumienie.
3. Semantyzacja – to analiza prezentowanych tekstów i fenomenów j´zykowych, realizacja
zadaƒ umo˝liwiajàca ich pe∏ne zrozumienie i umieszczenie w odpowiednim kontekÊcie.
Zadania w tej fazie odnoszà si´ cz´sto do detali lub sà impulsem do pierwszych interpretacji poznanych zagadnieƒ.
4. åwiczenie nowo poznanych form j´zykowych i przyswajanie nowych wiadomoÊci przebiega na ogó∏ w dwóch etapach. Zgodnie z zasadami progresji, nauczyciel przechodzi od
çwiczeƒ zamkni´tych i form sterowanych po otwarte i kreatywne. W tej fazie uczniowie
nie tylko stosujà poznane wiadomoÊci, ale równie˝ w twórczy sposób je wykorzystujà.
Tak zaplanowana realizacja jednostki dydaktycznej mo˝e oczywiÊcie obejmowaç wi´cej
ni˝ jednà lekcj´.
W zwiàzku z przygotowywaniem uczniów do samodzielnego uczenia si´ wielu nauczycieli koƒczy lekcje refleksjà na temat procesu uczenia si´. W zale˝noÊci od sytuacji mo˝e byç
ona poÊwi´cona technice lub formie pracy, atmosferze pracy, przyczynom zak∏óceƒ w procesie uczenia si´ etc. Warto zastanowiç si´ nad wprowadzeniem fazy refleksji do swoich
planów przebiegu zaj´ç, co nie oznacza, ˝e muszà one zamykaç ka˝dà lekcj´.
57
VI. Ocenianie osiàgni´ç uczniów
W ostatnich latach wyraênie zacz´to rozró˝niaç ocenianie zewn´trze od wewn´trznego,
stosujàc do nich tak˝e nazwy ocenianie sumujàce i kszta∏tujàce lub wspierajàce. Ró˝nice
mi´dzy obiema formami oceniania mo˝na by okreÊliç nast´pujàco.
Ocenianie zewn´trzne odnosi si´ do pewnego stanu, dokonuje si´ go na ogó∏ na zakoƒczenie danego etapu kszta∏cenia. Ocenianie to przynosi informacje o poziomie osiàgni´ç
danego ucznia w stosunku do standardów i do innych uczniów. Jest to ten typ oceniania,
który s∏u˝y ró˝nicowaniu, selekcji. Uczniowi ocena podsumowujàca jego dokonania mo˝e
pomóc w wyborze dalszej drogi kszta∏cenia. Dla nauczyciela jest informacjà na temat programu, metod pracy, organizacji procesu. Informacje te mo˝e on wykorzystaç dopiero w nast´pnym roku, planujàc kolejny etap.
Ocenianie wewn´trzne, wspierajàce to informacja o procesie, o mocnych i s∏abych stronach, o post´pach. Ta forma oceniana pomaga uczniowi na bie˝àco korygowaç proces
uczenia si´, podobnà informacj´ daje ona równie˝ nauczycielowi.
Ocenianie wspierajàce odgrywa wa˝nà rol´ w kszta∏ceniu u ucznia umiej´tnoÊci samoewaluacji, dzi´ki tej formie oceny uczy si´ on poznawaç siebie, swój proces uczenia si´.
Informuje ono o tym:
w jaki sposób uczeƒ rozumie poj´cia i struktury,
co sprawia mu szczególne trudnoÊci,
co przeszkadza w stosowaniu nowej wiedzy,
co uczeƒ zrozumia∏ i przyswoi∏,
czy mo˝e przejÊç na wy˝szy etap,
czy potrzebuje wi´cej çwiczeƒ i jakiego typu.
Poj´ç ocenianie zewn´trzne i wewn´trzne nie nale˝y uto˝samiaç z faktem, ˝e jedne testy
czy sprawdziany opracowane sà w szkole, a inne poza nià. Nazwy te odnoszà si´ do procesu uczenia si´. Oznacza to, ˝e test sumujàcy mo˝e opracowaç dla swojej klasy zarówno
nauczyciel, jak i egzaminator. Taki test zostanie przeprowadzony na zakoƒczenie semestru
lub roku szkolnego.
VI.1. Opis za∏o˝onych osiàgni´ç
SprawnoÊci
Poziom podstawowy i rozszerzony
Uczeƒ potrafi:
Poziom rozszerzony
Uczeƒ potrafi:
S∏uchanie
– okreÊliç g∏ównà myÊl tekstu
– rozró˝niç poszczególne cz´Êci tekstu
– okreÊliç g∏ówne myÊli poszczególnych
cz´Êci tekstu
– stwierdziç, czy tekst zawiera okreÊlone
informacje
– wskazaç okreÊlone informacje
– okreÊliç rodzaj tekstu
– okreÊliç potencjalnego odbiorc´
– okreÊliç zwiàzki mi´dzy poszczególnymi
cz´Êciami tekstu
– wyselekcjonowaç wskazane informacje
– oddzieliç myÊl g∏ównà od drugorz´dnych
– okreÊliç intencje i opinie autora
– okreÊliç styl j´zyka u˝ytego przez autora
– okreÊliç funkcj´ tekstu
Mówienie
– rozpoczynaç i koƒczyç rozmow´,
podejmowaç ró˝ne role w procesie
komunikacyjnym
– wyra˝aç proÊb´ o wyjaÊnienie powtórzenie,
opini´
– broniç w∏asnych opinii
– komentowaç opinie innych osób
– formu∏owaç d∏u˝szà wypowiedê
58
SprawnoÊci
Poziom podstawowy i rozszerzony
Uczeƒ potrafi:
Poziom rozszerzony
Uczeƒ potrafi:
Mówienie
– uzyskiwaç informacje i wskazówki i ich udzielaç
– opisywaç ludzi, przedmioty, miejsca,
zjawiska, czynnoÊci, procesy
– relacjonowaç wydarzenia
– negocjowaç
– dokonywaç analizy, syntezy i interpretacji
przedstawionych faktów
– przedstawiaç i uzasadniaç w∏asne opinie
– przedstawiaç opinie innych osób
– stosowaç Êrodki j´zykowe odpowiednie
do ich funkcji komunikacyjnych
– wykorzystywaç wiedz´ o krajach niemieckiego
obszaru j´zykowego oraz o kraju ojczystym
– stosowaç struktury leksykalno-gramatyczne
z zachowaniem zasad wymowy i intonacji
Czytanie
– okreÊliç g∏ównà myÊl tekstu
– rozró˝niç poszczególne cz´Êci tekstu
– okreÊliç g∏ówne myÊli poszczególnych
cz´Êci tekstu
– stwierdziç, czy tekst zawiera okreÊlone
informacje
– wskazaç okreÊlonà informacj´
– okreÊliç rodzaj tekstu
– okreÊliç potencjalnego odbiorc´
Pisanie
– przedstawiaç informacje
– broniç w∏asnych opinii
– wype∏niaç formularze, ankiety i kwestionariusze – u˝ywaç j´zyka odpowiednio do kontekstu,
– opisywaç ludzi, przedmioty, miejsca, zjawiska,
za∏o˝onego celu i odbiorcy
czynnoÊci, zdarzenia, procesy
– uzyskiwaç informacje, wyjaÊnienia,
pozwolenia i ich udzielaç
– stosowaç Êrodki j´zykowe adekwatne
do ich funkcji komunikacyjnych
– instruowaç, przekonywaç, doradzaç, ostrzegaç
– formu∏owaç i uzasadniaç w∏asne opinie
– konstruowaç ró˝ne formy wypowiedzi pisemnych
z u˝yciem odpowiednich Êrodków j´zykowych
– pos∏ugiwaç si´ wiedzà o krajach niemieckiego
obszaru j´zykowego oraz o kraju ojczystym
– stosowaç odpowiednie struktury
leksykalno-garmatyczne
– wskazaç zwiàzki mi´dzy poszczególnymi
cz´Êciami tekstu
– wyselekcjonowaç wskazane informacje
– oddzieliç myÊl g∏ównà od drugorz´dnych
– oddzieliç fakty od opinii
– okreÊliç intencje i opinie autora
– okreÊliç styl j´zyka u˝ytego przez autora
– uczeƒ rozumie ró˝norodne struktury
leksykalno-gramatyczne w podanym
kontekÊcie
VI.2. Zasady oceniania
Proces oceniania nie powinien byç przypadkowy, lecz starannie przygotowany i przemyÊlany. Planujàc ocenianie, nauczyciel powinien przestrzegaç nast´pujàcych zasad:
1. Cele oceniania powinny wynikaç z celów nauczania. JeÊli celem jest wykszta∏cenie umiej´tnoÊci, ocena powinna odnosiç si´ do umiej´tnoÊci, a nie do wiedzy i sprawdzenia
umiej´tnoÊci powinien te˝ dotyczyç przygotowany sprawdzian.
59
2. Ocenianie powinno byç cz´Êcià procesu nauczania. Oznacza to, ˝e oprócz tradycyjnych
klasówek, które sà niejako zewn´trzne wobec procesu uczenia si´, powinno si´ stosowaç
inne formy oceniania i samooceniania. Na przyk∏ad takie, jak w podanych poni˝ej przyk∏adach.
3. Ocenianie powinno dotyczyç post´pów ucznia. Sprawdziany powinny mieç takà formu∏´,
aby mo˝na by∏o na ich podstawie okreÊliç, na ile rozwinà∏ si´ dany uczeƒ.
4. Ocenianie powinno dostarczaç u˝ytecznych informacji zwrotnych, które nauczyciel
i uczeƒ mogà wykorzystaç, planujàc dalszà prac´.
5. Ocenianie powinno stanowiç element ewaluacji pracy nauczyciela, jego skutecznoÊci,
trafnoÊci doboru materia∏u, programu nauczania, metod pracy.
Na jakoÊç oceniania wp∏yw majà nast´pujàce czynniki:
precyzyjny opis oczekiwanych osiàgni´ç;
ró˝norodnoÊç stosownych technik i form oceniania;
stopieƒ zrozumienia przez uczniów odnoszàcych si´ do nich oczekiwaƒ.
Warto poÊwi´ciç kilka lekcji na wypracowanie wspólnie z uczniami kryteriów oceny,
np. z pracy pisemnej, a póêniej zastosowanie ich w praktyce do oceny pracy zawierajàcej
b∏´dy, w∏asnej lub cudzej.
VI.3. Przyk∏ady technik oceniania
VI.3.1. Ocena wa˝ona
Nauczyciel uwzgl´dnia w planie pracy iloÊç prac podlegajàcych ocenie (prace domowe
pisemne, prace klasowe, kartkówki, projekty, wypowiedzi ustne). Obok pracy zaznacza
wag´ danego stopnia (waga oznacza wielokrotnoÊç oceny przy podsumowaniu ogólnym –
punkty).
Waga
Rodzaj pracy
Oceny
Poziom 1. ocena x 1
oceny za prace obejmujàce materia∏ bie˝àcy
(np. czwórka=4 pkt) oraz kartkówki dotyczàce wàskiego obszaru leksykalno-gramatycznego, nie wymagajàce pracy twórczej
mo˝na
otrzymaç
oceny od 1-5
Poziom 2. ocena x 2
Oceny za prace twórcze, obejmujàce wiele sprawnoÊci,
(np. czwórka=8 pkt) szeroki zakres materia∏u leksykalno-gramatycznego,
prace ca∏oÊciowe, powtórzeniowe
mo˝na
otrzymaç
ocen´ celujàcà
Pod koniec semestru sumuje si´ iloÊç zdobytych punktów. W stosunku do naszych 100%
(suma wszystkich mo˝liwych do uzyskania punktów) obliczamy procent punktów zdobytych przez ucznia. Na podstawie obliczonych % wystawiamy ocen´, przyjmujàc na przyk∏ad takà skal´:
91% –100% – ocena celujàca
80% – 90% – ocena bardzo dobra
66% – 79% – ocena dobra
54% – 65% – ocena dostateczna
40% – 53% – ocena dopuszczajàca
39% – ocena niedostateczna
60
Przyk∏ad
Ocena
Poziom
Punkty
4
1
4
Kartkówka z bie˝àcego materia∏u
Nieobecna
1
0
List (sterowany) – praca domowa
3
1
3
Krótka odpowiedê na lekcji
5
1
5
Praca klasowa – powtórzenie
4
2
8
D∏u˝sza wypowiedê pisemna – praca w klasie
3
2
6
Kartkówka (czasowniki mocne)
Prezentacja plakatu, projektu
5
2
10
Egzamin ustny
3
2
6
Razem
42
Ocena
Dostateczna
w naszym wypadku maksymalna iloÊç punktów
to 68 (42x100): 68 = 61,76%
61,76%
System preferuje uczniów wykonujàcych wszystkie zadania i przyst´pujàcych do
wszystkich prac klasowych. Nawet za ocen´ niedostatecznà z pracy klasowej obejmujàcej
szeroki materia∏ uczeƒ otrzymuje 2 pkt. Zdecydowanie dyskwalifikuje tylko opuszczenie
pracy klasowej – 0 pkt.
Wykaz i terminy prac podlegajàcych ocenie powinny byç udost´pnione uczniom na
poczàtku ka˝dego semestru. W tym wykazie powinna si´ tak˝e znaleêç przewidywana
przez nauczyciela iloÊç uzyskanych stopni z odpowiedzi ustnych. Oznacza to, ˝e uczeƒ
zna maksymalnà liczb´ punktów, jakà mo˝e otrzymaç w semestrze. Punktacja powinna
przewidywaç punkty zdobywane przez ucznia dodatkowo, a przydzielane mu przez nauczyciela. Mo˝na tak˝e przewidzieç odejmowanie punktów za brak prac domowych (iloÊç
tych punktów powinna byç ÊciÊle okreÊlona na poczàtku roku szkolnego).
Za nieobecnoÊç na pracy klasowej czy nieoddanie obowiàzkowej pracy pisemnej z powodu choroby uczeƒ nie otrzymuje ˝adnych punktów. Sposób nadrabiania przez ucznia
zaleg∏oÊci powinien regulowaç szkolny system oceniania.
VI.3.2. Symulacja egzaminu ustnego. Kryteria oceny wypowiedzi ustnej
Symulacja egzaminu ustnego
W zwiàzku z obowiàzkiem zdawania przez ka˝dego maturzyst´ egzaminu ustnego z j´zyka obcego, tak˝e i t´ form´ odpowiedzi nale˝y dostatecznie cz´sto çwiczyç. Przynajmniej raz w semestrze warto przeprowadzaç symulacj´ egzaminu ustnego wg kryteriów
obowiàzujàcych na maturze. Po ka˝dym z takich egzaminów powinna mieç miejsce refleksja dotyczàca nie tylko otrzymanego stopnia, ale tak˝e problemów (stres, umiej´tnoÊç
koncentracji, mowa cia∏a), jakie niesie ze sobà sytuacja egzaminacyjna. åwiczenie to
przygotowuje tak˝e ucznia do póêniejszych rozmów kwalifikacyjnych.
Kryteria egzaminu ustnego zawarte sà w Syllabusie matury z j´zyka niemieckiego 2002
Z kryteriami dotyczàcymi prac pisemnych na maturze podanymi w Syllabusie nale˝y
tak˝e zapoznaç uczniów i wed∏ug nich oceniç wspó∏nie kilka prac w klasie.
Kryteria oceny ustnej
Ocenie podlegajà:
1. D∏ugoÊç wypowiedzi
regularnoÊç (cz´stotliwoÊç) ustnego udzia∏u w lekcji,
udzia∏ w lekcji (wypowiedzi zawierajàce jedno s∏owo, jedno zdanie, kilka zdaƒ, kilka
zdaƒ powiàzanych ze sobà),
61
2. JakoÊç wypowiedzi
poprawnoÊç gramatyczna,
poprawnoÊç semantyczna i stylistyczna (bogactwo j´zykowe, s∏ownictwo, stosowanie
idiomów),
poprawnoÊç fonetyczna (wymowa),
trafnoÊç wypowiedzi (Czy jest na temat?, Czy jest prawid∏owa?, Czy jest interesujàca?),
p∏ynnoÊç wypowiedzi,
umiej´tnoÊç wypowiadania si´ w j´zyku niemieckim bez u˝ywania s∏ów innego j´zyka.
VI.4. Przygotowanie ucznia do samooceny
Jednym z zadaƒ wspó∏czesnej szko∏y jest przygotowanie uczniów do samodzielnej pracy
i wspieranie ich autonomii. W poprzednich rozdzia∏ach wskazaliÊmy na formy i techniki s∏u˝àce rozwijaniu tych kompetencji w procesie uczenia si´. PisaliÊmy wi´c o znaczeniu znajomoÊci celów uczenia si´ i wp∏ywie na ich wybór, o stosowaniu ró˝norodnych strategii
uczenia si´, umiej´tnoÊci korzystania z informacji i rozwiàzywania problemów samodzielnie
oraz w grupie. Opis drogi ucznia do samodzielnego, swobodnego kszta∏towania w∏asnego
procesu uczenia si´ nie by∏by pe∏ny, gdyby zabrak∏o w nim wskazania technik, które wspierajà kszta∏towanie umiej´tnoÊci samokontroli i samooceny. Rozwój tej umiej´tnoÊci powinien dokonywaç si´ w ca∏ym okresie kariery szkolnej. Do samokontroli i samooceny przysposabia si´ ju˝ dzieci, techniki te nabierajà jednak szczególnego znaczenia na ostatnim
etapie kszta∏cenia, podczas przygotowania do egzaminu maturalnego. Wiele trudnoÊci
sprawia uczniom dokonanie kontroli lub oceny d∏u˝szych prac pisemnych. Do tego zadania
dobrze przygotowuje ich prezentowana dalej technika.
VI.4.1. Metryczki
Metryczki spe∏niajà rol´ formularza, który, oprócz kryteriów oceny, zawiera równie˝ podstawowe informacje o pracy – jej miejscu i czasie wykonania, autorze etc. Metryczki sà dobrà formà przygotowania uczniów do prowadzenia portfolio j´zykowego. Mo˝na je opracowywaç tak˝e dla wypowiedzi ustnych. Metryczki, oczywiÊcie odpowiednio zmodyfikowane, dobrze sprawdzajà si´ równie˝ przy ocenianiu prac d∏ugoterminowych, projektów i pracy grup.
Przyk∏ad 1.
Autor pracy
Klasa
Temat pracy
Elementy, które praca powinna zawieraç
Data pisania pracy
Data oddania pracy przez nauczyciela
Co jest oceniane?
Maks. iloÊç pkt.
1.
Forma pracy
0
1
2.
Czy praca jest zgodna z tematem
0
2
3.
Bogactwo s∏ownictwa
0
5
4.
PoprawnoÊç gramatyczna
0
6
5.
Ortografia
0
2
Razem
62
Celujàcy
Bardzo dobry
Dobry
Dostateczny
Dopuszczajàcy
Niedostateczny
16
14-15
12-13
10-11
8-9
7
Przyk∏ad 2.
Przyk∏ad kryteriów oceny pisemnej pracy domowej o charakterze projektu (metryczka do
pracy). Uczniowie otrzymujà metryczk´ w dniu ustalenia tematu projektu. Zwracajà podpisanà metryczk´ razem z pracà.
Kriterien einer schriftlichen Arbeit in Form eines Projekts:
„Mein Haus und seine Umgebung. Mein Zimmer”
Termin 10.XII.2001
Recherche in Punkten: Informationen über mein Haus,
Bilder mit Untertiteln,
eine Zeitungsannonce,
eine Werbung – Verkauf, zum Vermieten...,
genaue Beschreibung drei im Titel genannten Elemente)
Nr Aufgabe
Punkte
ja
nein
1.
Ist die Arbeit sorgfältig angefertigt und beinhaltet alle Aufgaben?
1
0
2.
Hat die Arbeit einen individuellen Charakter
1
0
Nr
Aufgabe
1.
Punkte
ja
teilweise
Die Annonce: grammatisch – kommunikativ richtig
2
1
0
2.
Die Werbung: Punkte für die Idee und grammatische Richtigkeit
2
1
0
3.
Die Recherche: Informationen über mein Haus
3
2
1
0
4.
Texte: Punkte für den Inhalt
3
2
1
0
5.
Grammatik: Präpositionen, Artikel, Deklination
3
2
1
0
6.
Konjugation, Satzfolge
3
2
1
0
7.
Arbeit mit dem Wörterbuch/Wortschatz
5
3
2
1
nein
0
Punkte zusammen
Celujàcy
Bardzo dobry
Dobry
Dostateczny
Dopuszczajàcy
23 22
21-20
19-17
16-14
13-11
Niedostateczny
Jest to moja autorska praca. Nie przepisa∏em/-am ˝adnego tekstu i nie dawa∏em/-∏am
go nikomu do sprawdzenia. Mój stopieƒ nale˝y do mnie w ca∏oÊci i mo˝e byç wpisany do
dziennika.
Podpis autora pracy
VI.4.2. Praca z kopià
Prac´ z kopià powinno poprzedziç systematyczne zapoznawanie uczniów z kryteriami
oceny ró˝nych typów prac. Rozwijanie umiej´tnoÊci samokontroli zak∏ada tak˝e, ˝e uczeƒ
samodzielnie potrafi wskazaç kryteria wa˝ne przy ocenie okreÊlonych rodzajów zadaƒ,
a nawet je opracowaç.
Uczeƒ otrzymuje przed napisaniem pracy dwie jednakowe metryczki, zawierajàce opis
kryteriów oceny pracy. Metryczka mo˝e zawieraç kryteria ogólne, które sà zawsze
uwzgl´dniane przy kontroli i ocenie danego typu zadania, lub zawieraç opis kryteriów,
które sà w danym momencie szczególnie wa˝ne, na przyk∏ad odnoszà si´ do zasad
63
pisania nieformalnego listu czy opisywania przedmiotów i osób z uwzgl´dnieniem zasad
deklinacji przymiotnika. Z doÊwiadczeƒ wynika, ˝e elementów/kryteriów nie powinno byç
zbyt wiele, a pierwsze tego typu çwiczenia powinny dotyczyç krótszych wypowiedzi
pisemnych.
Uczeƒ przygotowuje kopi´ swojej pracy. JeÊli nie ma dost´pu do komputera lub kserokopiarki, mo˝e napisaç jà przez kalk´. Orygina∏ wraz z jednà metryczkà zabiera nauczyciel, kopi´ bierze uczeƒ. Zadanie polega na tym, aby uczeƒ sam poprawi∏ i oceni∏ swojà
prac´ spokojnie w domu, a nast´pnie porówna∏ swojà ocen´ z ocenà nauczyciela. Po
oddaniu pracy, sprawdzonej i poprawionej przez nauczyciela, uczeƒ powinien zanotowaç,
jakich b∏´dów nie zauwa˝y∏, jakie b∏´dy powtarzajà si´ w jego pracy. Uczeƒ powinien zbieraç wszystkie kopie swoich prac, opatrzone krótkimi komentarzami (statystykà dostrze˝onych i niedostrze˝onych b∏´dów, b∏´dów powtarzajàcych si´ etc.) i wnioskami, dotyczàcymi swoich mocnych i s∏abych stron (portfolio).
Ta technika stosowana systematycznie pomo˝e uczniowi przygotowaç si´ do pisemnego
egzaminu maturalnego.
Przyk∏ad metryczki do pracy z kopià:
Autor pracy
Klasa
Temat pracy
Charakterystyka zadania, wskazanie formy pracy i jej zawartoÊci: iloÊci s∏ów, koniecznoÊci wykorzystania okreÊlonej leksyki, odniesienia si´ do konkretnej tematyki, uk∏adu
graficznego etc. (Te informacje zawarte sà na ogó∏ w poleceniu)
Data pisania pracy
Data oddania pracy przez nauczyciela
Co jest oceniane?
Maks. iloÊç pkt.
1.
ZgodnoÊç z formà
0
1
2.
ZgodnoÊç z tematem
0
2
3.
Bogactwo s∏ownictwa
0
1
2
3
4
5
– praca zawiera zwroty charakterystyczne dla opisywanej tematyki
– praca zawiera zwroty odpowiednie dla danej formy stylistycznej
4.
PoprawnoÊç gramatyczna:
– szyk zdania
0
1
2
– odmiana czasownika
0
1
2
– poprawnie u˝yty rodzajnik i rzeczownik
0
1
2
0
1
2
Ortografia
Razem
Uwaga
Mo˝esz mieç po jednym b∏´dzie w ka˝dym z elementów kategorii poprawnoÊci gramatycznej bez utraty punktów.
Celujàcy
Bardzo dobry
Dobry
Dostateczny
Dopuszczajàcy
Niedostateczny
16
14-15
12-13
10-11
8-9
7
Porównanie oceny z kilku kolejnych prac dokonanej samodzielnie i przez nauczyciela
powinno uÊwiadomiç uczniowi, jakiego typu b∏´dy pope∏nia najcz´Êciej oraz jakich b∏´dów
nie zauwa˝a. ¸atwiej mu b´dzie dzi´ki temu pracowaç nad ich poprawà.
64
Wprowadzaniu tej techniki powinna towarzyszyç krótka wspólna refleksja ucznia i nauczyciela, której efektem powinno byç uzupe∏nienie takiej lub podobnej tabelki:
Temat pracy
Liczba pope∏nionych b∏´dów
dostrze˝onych przez
Musz´ zapami´taç, ˝e…
Data
ucznia
nauczyciela
Forma
Tematyka
Leksyka
Gramatyka:
– rodzajniki
– rzeczowniki
– czasownik (odmiana)
– czasownik (poprawne formy)
– czasownik (s∏owo posi∏kowe)
– szyk zdania
–
Ortografia
VI.4.3. Testy partnerskie
Dobrym çwiczeniem na powtórzenie danej partii materia∏u sà testy partnerskie. Przed
pracà klasowà nauczyciel podaje jej temat, form´ pracy, liczb´ zagadnieƒ oraz przewidziany czas. Wed∏ug tych kryteriów uczniowie majà za zadanie napisaç najpierw w∏asny projekt pracy klasowej wraz z kluczem i punktacjà do oceny. Na lekcji uczniowie wymieniajà
si´ pracami, rozwiàzujà zadania, prace wracajà do autorów i sà przez nich oceniane. Ocena zostaje wpisana na kart´ „Mój proces uczenia si´”. Uczniowie majà okazj´ sprawdziç,
czy dobrze si´ przygotowali, czy pami´tali o wa˝nych regu∏ach, jakie problemy mieli inni
i dlaczego, co nale˝y jeszcze nadrobiç. Dopiero teraz ma miejsce w∏aÊciwa praca klasowa
przygotowana przez nauczyciela.
VI.5. Portfolio
Portfolio j´zykowe opracowane przez Rad´ Europy stanowi doskona∏y materia∏ do çwiczenia samoewaluacji. Oprócz kart ewaluacyjnych, na których uczeƒ odnotowuje swoje
post´py w odniesieniu do poszczególnych sprawnoÊci j´zykowych, poddaje on refleksji
w∏asnà biografi´ edukacyjnà, gromadzi informacje o kontaktach zagranicznych, które pomagajà mu rozwijaç umiej´tnoÊci j´zykowe. Do portfolio mogà trafiç dyplomy ukoƒczenia
innych kursów j´zykowych – poza szko∏à. Osobnà cz´Êç stanowià arkusze, dzi´ki którym
uczniowie mogà okreÊliç w∏asne priorytety, wskazaç, jakie zagadnienia chcieliby opanowaç w najbli˝szym czasie. W odr´bnej cz´Êci mo˝na te˝ umieszczaç swoje ciekawe prace
pisemne.
Portfolio – ca∏oÊç wraz z broszurà informacyjnà w j´zyku niemieckim mo˝na znaleêç poprzez stron´ internetowà Instytutu Goethego.
Na co dzieƒ nauczyciele stosujà mniej rozbudowane teczki
65
Portfolio – „Mój proces uczenia si´”
Uczniowie zbierajà wszystkie swoje prace (ewentualnie ich kopie) z danego semestru.
Na karcie (por. wzór) uczeƒ zapisuje uzyskane stopnie. Na tej karcie powinny znaleêç si´
tak˝e uwagi o w∏asnych sukcesach i pora˝kach. Mogà to byç komentarze dotyczàce wykonanej pracy, pochwa∏a nauczyciela czy informacje dotyczàca niewykonanych zadaniach.
Karta ta jest tak˝e terminarzem prac klasowych, egzaminu, prezentacji projektu. O kart´
dba sam uczeƒ, jednak nauczyciel powinien przypominaç o odpowiednich wpisach, a od
czasu do czasu analizowaç wspólnie z uczniem wybrane zapisy.
Mój proces uczenia si´
Data
Temat
Poziom
15.10
Praca klasowa z …
1
10.11.
oddanie pracy
Projekt
1
15.11.
prezentacja
Ocena
Uwagi
4
Tej oceny nie ma w dzienniku – test
przygotowa∏a Ewa X., dotyczy∏ odmiany przymiotnika, uzyska∏am
53 pkt. na 65
…
…
2
1.12.
Test partnerski
…
…
…
Rodzice mogà na bie˝àco obserwowaç zapisy dziecka na karcie „Mój proces uczenia si´”.
Pod koniec semestru uczeƒ na podstawie wpisów na kart´ wystawia sobie ocen´.
Przyk∏ad arkusza do samoewaluacji
Selbstevaluationsbogen
Was kann ich schon?
Wo kann ich das finden?
1. Ich kann Kontakte aufnehmen
2. Ich kann Vermutungen (mit Verwendung
von Konjunktiv II) ausdrücken.
3. ..........
4. ..........
5. Wie viele Themen kann ich schon?
,
,
6. Meine Note
Taki arkusz mo˝e byç wype∏nianym na bie˝àco kalendarzem umiej´tnoÊci ucznia. Mo˝e
byç zapisem kolejnych tematów. Program przewiduje, ˝e nauczyciel formu∏uje tematy
w postaci celów operacyjnych do osiàgni´cia przez ucznia. Ich kann Kontakte aufnehmen.
Ich kann ein Plakat präsentieren, Ich kann Vermutungen (mit Verwendung von Konjunktiv
II) ausdrücken usw.
66
VII. Warianty pracy z programem
Decyzja o modyfikacji programu nauczania podejmowana jest z kilku powodów:
ze wzgl´du na rozpoznanie umiej´tnoÊci uczniów i potrzeb´ dostosowania do nich poszczególnych elementów programu;
ze wzgl´du na rozpoznanie dotychczasowych doÊwiadczeƒ edukacyjnych uczniów;
ze wzgl´du na rozpoznanie celów, jakie chcieliby osiàgnàç uczàcy si´;
ze wzgl´du na liczb´ godzin, przyznanych na realizacj´ danego programu;
ze wzgl´du na wyposa˝enie w pomoce i materia∏y edukacyjne.
Wa˝nà przyczynà dokonywania zmian w programach sà równie˝ wiedza i umiej´tnoÊci
nauczycieli.
Wszystkie dzia∏ania dostosowawcze podejmowane w zwiàzku z tymi przyczynami, mogà
wynikaç zarówno z du˝ej wiedzy, umiej´tnoÊci i mo˝liwoÊci, jak i z ich braku.
Warto podkreÊliç, ˝e rezygnacja z pewnych treÊci lub metod pracy powinna byç podejmowana bardzo rozwa˝nie. Nauczyciel, dokonujàc redukcji materia∏u nauczania, musi mieç
ÊwiadomoÊç, w jakiej relacji do wymogów egzaminacyjnych pozostajà jego decyzje. Redukcja nie mo˝e powodowaç gorszego przygotowania ucznia do matury.
W poprzednich rozdzia∏ach wskazane zosta∏y mo˝liwoÊci realizacji wi´kszych lub mniejszych partii materia∏u. W tabelach zawierajàcych opisy treÊci, zagadnieƒ leksykalnych, zagadnieƒ gramatycznych czy pracy z tekstem wyraênie oddziela si´ tak zwany poziom podstawowy od rozszerzonego.
Dostosowanie programu do konkretnych warunków edukacyjnych odbywa si´ na ogó∏
poprzez zmniejszenie lub zwi´kszenie materia∏u nauczania. èród∏em istotnych zmian programowych sà te˝ metody pracy i metody ocenienia.
Nauczyciele sà Êwiadomi, ˝e stosowanie metod aktywizujàcych, przysposabianie do samoewaluacji, rozwijanie umiej´tnoÊci samodzielnego rozwiàzywania problemów czy analizowania wymaga wiele czasu, podczas gdy nauczanie frontalne, techniki podawcze, godzenie si´ z mniejszà aktywnoÊcià uczniów stwarzajà pozory szybkiej i efektywnej pracy.
Tym wa˝niejsze jest podkreÊlenie wp∏ywu metod nieaktywnych na kszta∏towanie biernej
postawy, os∏abianie wiary w siebie i we w∏asnà moc sprawczà, w rozwijanie wiedzy, a nie
umiej´tnoÊci. Dlatego w∏aÊnie redukcje programowe nie mogà si´ odbywaç wy∏àcznie kosztem bardziej czasoch∏onnych form pracy.
Nauczyciel, którego mo˝liwoÊci dzia∏ania sà ograniczone przez ró˝ne czynniki – osobowoÊciowe, materialne czy organizacyjne, powinien dokonywaç zmian programowych, ograniczajàc jednoczeÊnie treÊci i rzadziej stosujàc techniki bardziej czasoch∏onne lub wymagajàce wi´kszych umiej´tnoÊci. Oznacza to, ˝e powinien on zamiast dwóch projektów realizowaç – jeden; zamiast ca∏ego zestawu pytaƒ samooewaluacyjnych, wybraç kilka i wdra˝aç
uczniów do odpowiadania na nie stopniowo; zamiast rezygnowaç z wszelkich tak zwanych
aspektów problemowych, przynajmniej raz w semestrze stworzyç uczniom sytuacj´ edukacyjnà sprzyjajàcà dyskusji, zach´cajàcà ich do wyra˝ania osobistych opinii.
Do podstawowych technik kompensacyjnych nale˝y:
uzupe∏nienie materia∏u nauczania o dodatkowe teksty, u∏atwiajàce odbiór i realizacj´ danych treÊci (dodatkowe çwiczenia wprowadzajàce, s∏owniczek z trudniejszymi s∏ówkami,
inny materia∏ pomocniczy etc.);
uzupe∏nienie materia∏u nauczania o treÊci poszerzajàce, wzbogacajàce program;
stosowanie mniej lub bardziej rozbudowanych form pracy samodzielnej (np. praca w grupach, z tekstem przewodnim, rozwiàzywanie problemów);
stosowanie mniej lub bardziej czasoch∏onnych form prezentacji efektów pracy uczniów;
wskazywanie dodatkowych lektur, programów radiowych lub telewizyjnych;
zlecanie uczniom opracowywania teczek tematycznych. Celem tych prac mo˝e byç zarówno uzupe∏nienie wiedzy, jak i jej poszerzenie. W pierwszym przypadku uczeƒ, majàcy
problemy z odmianà czasowników, przygotowuje teczk´ poÊwi´conà temu zagadnieniu,
67
która zawiera tabele, rysunki, wypisywane z lektur lub ksià˝ek pomocniczych przyk∏ady,
çwiczenia etc. W przypadku drugim uczeƒ zbiera informacje na interesujàcy go temat,
wycina lub kopiuje z niemieckoj´zycznej prasy artyku∏y poÊwi´cone wybranemu zagadnieniu, pisze streszczenia, formu∏uje tezy do referatu, opracowuje plansze etc.;
nagrywanie wypowiedzi uczniów i przes∏uchiwanie ich po lekcji (szczególnie warte zastosowania w licznych klasach);
stosowanie technik relaksacyjnych i u∏atwiajàcych koncentracj´;
wykorzystywanie gier i zbaw j´zykowych;
s∏uchanie tekstów autentycznych – piosenek, fragmentów wywiadów, widowisk etc.;
oglàdanie fragmentów filmów fabularnych, audycji telewizyjnych, filmów dokumentalnych;
stosowanie technik informacyjnych;
przygotowywanie inscenizacji, kola˝y;
ograniczenie lub zwi´kszenie czasu na metarefleksj´, poÊwi´conà np. strategiom uczenia
si´;
cz´stotliwoÊç i forma powtarzania materia∏u;
tworzenie zespo∏ów samokszta∏ceniowych, realizujàcych w∏asne zadania;
prace domowe o okreÊlonym/zró˝nicowanym stopniu trudnoÊci.
Techniki kompensacyjne, jak wszelkie dzia∏ania edukacyjne muszà, byç celowe. Gry edukacyjne mogà s∏u˝yç powtórzeniu lub wprowadzeniu nowego materia∏u; mogà byç wykorzystywane jako formy relaksacji lub dla uatrakcyjnienia zaj´ç, podnoszenia motywacji; mogà
s∏u˝yç wspieraniu uczniów s∏abszych, którym dajà szans´ na nawiàzanie rywalizacji, lub
premiowaç wyjàtkowe osiàgni´cia. Kwestie te zawsze zale˝ne sà od stopnia trudnoÊci gry,
czasu jej trwania, znajomoÊci jej regu∏ przez uczniów, czasu i miejsca jej zastosowania. Nie
mo˝na zatem powiedzieç, ˝e któreÊ z wymienionych wy˝ej form nadajà si´ szczególnie do
stosowania wobec uczniów zdolnych lub s∏abych.
Dokonujàc wyboru tych czy innych technik lub treÊci, nauczyciel powinien byç Êwiadomy,
˝e najwi´kszym wrogiem dobrych wyników w przyswajaniu sobie umiej´tnoÊci j´zykowych
jest nuda i jednostajnoÊç. Modyfikacja programu nauczania nie mo˝e wi´c odbywaç si´
kosztem rezygnacji z ró˝norodnoÊci metod, form i treÊci.
Nauczyciel podejmujàcy decyzje programowe zarówno o redukcji materia∏u nauczania,
jak i o jego wzbogaceniu, powinien umieç uzasadniç swojà decyzj´, wskazaç cel nauczania,
który w ten sposób pragnie zrealizowaç. TrafnoÊç tych decyzji jest zawsze wypadkowà wiedzy, umiej´tnoÊci i doÊwiadczenia samego nauczyciela w zakresie metod diagnozowania
mo˝liwoÊci zespo∏u uczniowskiego i metod nauczania.
Na jakoÊç decyzji programowych ma te˝ wp∏yw ÊwiadomoÊç funkcji, jakie w klasie pe∏ni
nauczyciel, a na które sk∏adajà si´:
funkcja kierownicza,
funkcja interakcyjna,
funkcja organizacyjna.
Dostosowanie programu nauczania do mo˝liwoÊci uczniów i warunków zewn´trznym nie
przyczyni si´ do podniesienia efektywnoÊci procesu nauczania uczenia si´, jeÊli którejÊ
z tych funkcji nauczyciel nie potrafi wype∏niç.
68
VIII. Informacja o autorach programu
Ewa Brewiƒska
Nauczycielka j´zyka niemieckiego z ponad dwudziestoletnim sta˝em. Ma doÊwiadczenie w
pracy z dzieçmi (szko∏a podstawowa) i w nauczaniu doros∏ych. Od 13 lat pracuje w VIII Liceum
Ogólnokszta∏càcym im. Adama Asnyka w ¸odzi. Prowadzi klasy z poszerzonym programem
j´zyka niemieckiego, klasy dwuj´zyczne, klasy ogólne. Opiekuje si´ uczniami zdolnymi.
Absolwentka licznych kursów doskonalàcych w kraju i za granicà oraz studiów podyplomowych w Brandenburgu, w zakresie metodyki nauczania j´zyka niemieckiego.
W 2001 roku zosta∏a wpisana do rejestru egzaminatorów paƒstwowych. Od kilkunastu lat
ÊciÊle wspó∏pracuje z Uniwersytetem ¸ódzkim jako opiekunka praktyk studenckich oraz szko∏y çwiczeƒ. Jest inicjatorkà i opiekunkà trwajàcej od ponad 6 lat wymiany polsko-niemieckiej.
W swoim dorobku zawodowym ma wiele innowacji dotyczàcych nauczania j´zyka niemieckiego, zasad oceniania umiej´tnoÊci j´zykowych oraz prac metodà projektu. Jest te˝ wspó∏autorkà serii podr´czników Partnersprache, Wydawnictwo Szkolne PWN.
Dorota Obidniak
Nauczycielka j´zyka niemieckiego, wicedyrektorka OÊrodka Us∏ug Pedagogicznych i Socjalnych, placówki doskonalàcej Zwiàzku Nauczycielstwa Polskiego.
Absolwentka licznych kursów doskonalàcych w kraju i za granicà, organizowanych przez
instytucje polskie oraz Instytut Goethego, Central´ Kszta∏cenia Nauczycieli Szkó∏ Ârednich w
Lucernie, Studium Kszta∏cenia Nauczycieli w Hamburgu, z którym stale wspó∏pracuje, m.in.
przy organizacji letnich kursów dla nauczycieli j´zyka niemieckiego. Od 2001 jest uznanym
przez MEN edukatorem.
Odby∏a te˝ szkolenia w zakresie pisania podr´czników do nauki j´zyka niemieckiego
(Kassel) i tworzenia nowych rozwiàzaƒ programowych (Londyn). Jest m.in. wspó∏autorkà
pierwszego polskiego curriculum kszta∏cenia edukatorów nauczycieli j´zyka niemieckiego,
redaktorkà i wspó∏autorkà materia∏ów dydaktycznych dla edukatorów nauczycieli j´zyka niemieckiego (Instytut Goethego w Warszawie), wspó∏autorkà modu∏u Projektowanie programu
NOWA SZKO¸A. W swoim dorobku zawodowym ma publikacje zwiàzane z nauczaniem j´zyka
niemieckiego i kszta∏ceniem oraz doskonaleniem nauczycieli j´zyków obcych. Jest te˝, wraz z
prof. H. Komorowskà, wspó∏autorkà pozycji Stopieƒ po stopniu – rozwój zawodowy nauczyciela j´zyka obcego, Wydawnictwo Naukowe PWN i wspó∏redaktorkà serii metodycznej dla
nauczycieli j´zyków obcych Wydawnictwa Naukowego PWN. Ponadto jest wspó∏autorkà serii
podr´czników Partnersprache, Wydawnictwo Szkolne PWN.
El˝bieta Âwierczyƒska
Nauczycielka j´zyka niemieckiego, wicedyrektorka VIII Liceum Ogólnokszta∏càcego im.
Adama Asnyka w ¸odzi, szko∏y o profilu bilingwalnym, koordynatorka do spraw klas dwuj´zycznych.
W 2001 roku uzyska∏a stopieƒ nauczyciela dyplomowanego, w tym samym czasie Ministerstwo Edukacji Narodowej uzna∏o jej kwalifikacje edukatorskie. Ma równie˝ uprawnienia do
przeprowadzania egzaminów maturalnych z j´zyka niemieckiego.
Uczestniczka licznych kursów doskonalàcych, organizowanych przez polskie i zagraniczne
instytucje, m.in. Instytut Goethego, Instytut Kultury Austriackiej, Central´ Doskonalenia Nauczycieli Szkó∏ Ârednich w Lucernie. Ukoƒczy∏a studia podyplomowe w zakresie kszta∏cenia
doros∏ych oraz kursy obejmujàce prac´ z tekstami fachowymi oraz dotyczàce programu Nowa
Szko∏a.
Wspó∏autorka Programu nauczania j´zyka niemieckiego dla klas IV-VI z kontynuacjà w gimnazjum w klasach 1-3 oraz serii podr´czników Partnersprache, Wydawnictwo Szkolne PWN.
69
IX. Bibliografia
Albers, H.G., Bolton, S. Testen und Prüfen in der Grundstufe. Einstufungstests und
Sprachstandprüfungen. Langenscheidt. Berlin 1995
Arends, R.J. Uczymy si´ nauczaç. WSiP. Warszawa 1998
Apeltauer, E. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. Langenscheidt. Berlin
Bastian, J. Auf dem Weg zum Schulprogramm. Pädagogik. Beltz Verlag. Weinheim 1991
Bimmel, P. Lernstrategien im Deutschunterricht – Funktionen und Vermittlungsfragen
Fremdsprache Deutsch. Sondernummer. Klett. München 1995
Bimmel, P., Rampillon, U. Lernerautonomie und Lernstrategien. Langenscheidt. Berlin 2000
Bohn, R. Probleme der Wortschatzarbeit. Langenscheidt. Berlin 1998
Brandi, M.L. Video im Deutschunterricht. Langenscheidt. Berlin 1996
Czerepaniak-Walczak M. Aspekty i êród∏a profesjonalnej refleksji nauczyciela. EDYTOR s.c.
Toruƒ 1997.
Dahlhaus, B. Fertigkeit Hören. Langenscheidt. Berlin 1996
Dieling, H., Hirschfeld, U. Phonetik lehren und lernen. Langenscheidt. Berlin 1998
Edukacja, jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Mi´dzynarodowej Komisji ds.
Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa. Stowarzyszenie
OÊwiatowców Polskich. Warszawa 1998.
Ehlers, S. Lesen als Verstehen. Langenscheidt. Berlin 1992
Fontana, D. Psychologia dla nauczycieli. Zysk i S-ka Wydawnictwo. Poznaƒ 1998
Fullan, M. Change Forces. Falmer Press. London 1993
Funk, H., Koenig, M. Grammatik lehren und lernen. Langenscheidt. Berlin1995
Gagne, R.M., Briggs, L.J., Wager, W.W. Zasady projektowania dydaktycznego. WSiP.
Warszawa 1992
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
Langenscheidt. Berlin 2001
Grüner, M., Hassert, T. Computer im Deutschunterricht. Langenscheidt. Berlin 2000
Hufeisen, B., Neuner, G. Angewandte Linguistik. Langenscheidt. Berlin
Janowski, A. Uczeƒ w teatrze ˝ycia szkolnego. WSiP. Warszawa 1995
Joyce, B., Calhoun, E., Hopkins, D. Przyk∏ady modeli uczenia si´ i nauczania. WSiP.
Warszawa 1999
Kast, B. Fertigkeit Schreiben. Langenscheidt Berlin 1999
Kleppin, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Langenscheidt. Berlin 1998
Komorowska, H. Podstawy metodyki nauczania j´zyków obcych. Zeszyt çwiczeƒ.
EDE-Poland. Warszawa 1993.
Komorowska, H. O programach prawie wszystko. WSiP. Warszawa 1999
Komorowska, H., Obidniak, D. Stopieƒ po stopniu. Rozwój zawodowy nauczyciela j´zyka
obcego. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa 2002
Krumm, H-J. Neue Wege in der Deutschlehrerausbildung. Fremdsprache Deutsch.
Sondernummer. Klett. München 1994
Kruszewski, K. (red.). Pedagogika w pokoju nauczycielskim. WSiP. Warszawa 2000
Lawton, D., Gordon, P. Dictionary of Education. Hodder & Stoughton 1996
70
Longstreet, W., Shane, H.G. Curriculum for a New Millennium. Allyn and Bacon. Boston 1993
Luchtenberg, S. Language Awareness oder: Über den bewußten Umgang mit der Fremdsprache
im Unterricht. Fremdsprache Deutsch. Sondernummer. Klett. München 1995
Lüger, H.H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Langenscheidt. Berlin 1998
Macaire, D., Hosch, W. Bilder in der Landeskunde. Langenscheidt. Berlin 1996
Marsh, C.J. Perspectives: Key Conceptes for Understanding Curriculum 1. Falmer Press.
London 1997
Marsh, C.J. Planning, Management & Ideology, Key Conceptes for Understanding
Curriculum 2. Falmer Press. London 1997
Meighan, R. Socjologia edukacji. Uniwersytet Miko∏aja Kopernika. Toruƒ 1993
Miller, R. Schilf – Wanderung. Beltz Verlag. Weinheim 1992
Miller, R. Schule von Innen heraus verändern. Pädagogik 5. Beltz Verlag. Weinheim 1991
Müller, B.D. Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Langenscheidt. Berlin 1994
Nauczanie i uczenie si´ – na drodze do uczàcego si´ spo∏eczeƒstwa. Bia∏a Ksi´ga
Kszta∏cenia i Doskonalenia. Wy˝sza Szko∏a Pedagogiczna TWP. Warszawa 1997
Neuner, G. Germanisten oder Deutschlehrer. Fremdsprache Deutsch. Sondernummer.
Klett. München 1994
Neuner, G., Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine
Einführung. Langenscheidt. Berlin 1993
Niemierko, B. Mi´dzy ocenà szkolnà a dydaktykà. WSiP. Warszawa 1997
Nikitorowicz, J. (red.). Edukacja mi´dzykulturowa. Wydawnictwo Uniwersyteckie TRANS
HUMANA. Bia∏ystok 1995
Nowa Szko∏a. Materia∏y szkoleniowe dla rad pedagogicznych (praca zbiorowa).
Wydawnictwa CODN. Warszawa 1999
Nowa Szko∏a. Skuteczne zarzàdzanie w praktyce. (praca zbiorowa) Raabe. Warszawa 1998
Paris, S.G., Ayres, L.R. Stawanie si´ refleksyjnym uczniem i nauczycielem. WSiP.
Warszawa 1997
Pearson, A.T. Nauczyciel – teoria i praktyka w kszta∏ceniu nauczycieli. WSiP. Warszawa 1994.
Perrott, E. Efektywne nauczanie. WSiP. Warszawa 1995
Perry, R. Teoria i praktyka. Proces stawania si´ nauczycielem. WSiP. Warszawa 2000.
Reid, J-A., Forrestal P., Cook J. Uczenie si´ w ma∏ych grupach w klasie. WSiP. Warszawa 1996
Scherling, T., Schuckal, H.-F. Mit Bildern lernen. Langenscheidt. Berlin 1992
Spillmann, H.O. Einführung in die germanistische Linguistik. Langenscheidt. Berlin 2000
Szkudlarek, T. (red.). Ró˝nice, to˝samoÊç, edukacja. Impuls. Kraków 1995
Taraszkiewicz, M. Jak uczyç lepiej, czyli refleksyjny praktyk w dzia∏aniu. Wydawnictwa
CODN. Warszawa 1996
Tönshoff, W. Fremdsprachenlerntheorie: Ausgewählte Forschungsergebnisse und
Denkanstöße für die Unterrichtspraxis. Fremdsprache Deutsch. Sondernummer.
Klett. München 1995
Tripp, D. Zdarzenia krytyczne w nauczaniu. WSiP. Warszawa 1996
Westhoff, G. Fertigkeit Lesen. Langenscheidt. Berlin 1992
Wicke, R. Kontakte knüpfen. Langenscheidt. Berlin 1995
Wragg, E.C. Trzy wymiary programu. WSiP. Warszawa 1999
Wragg, E.C. An introduction to classroom observation. Routledge. London 1999.
Young, M.F.D. The Curriculum of the Future. Falmer Press. London 1998
71
NOTATKI
72
ZA¸ÑCZNIK 1
73
ZA¸ÑCZNIK 2
74
ZA¸ÑCZNIK 3
SPRAWNOÂå PISANIA
– arkusz obserwacyjny
Kole˝anki i Koledzy.
Ostatnio coraz cz´Êciej podkreÊla si´ znaczenie oceny wspierajàcej oraz koniecznoÊç stosowania ró˝nych narz´dzi do diagnozowania umiej´tnoÊci uczniów. Prezentowany arkusz
obserwacyjny ma pomóc w wype∏nianiu nowych oczekiwaƒ zwiàzanych z ocenianiem.
Po sprawdzeniu pracy pisemnej (listu) podsumujcie uzyskane przez uczniów wyniki.
Pos∏u˝cie si´ zaproponowanymi kryteriami. Zosta∏y one sformu∏owane na podstawie listy
osiàgni´ç absolwentów gimnazjów zamieszczonej w Podstawie programowej.
Aby dokonaç porównania, nale˝y powtórnie przejrzeç wszystkie prace i ustaliç, do którego
przedzia∏u w poszczególnych kategoriach byÊcie je zakwalifikowali. Policzcie, ile razy pojawi∏a si´ ka˝da z kategorii i wpiszcie ogólny wynik w odpowiednià kratk´ arkusza.
1. Ró˝norodnoÊç stosowanych form morfosyntaktycznych (poprawnoÊç stylistyczna,
zró˝nicowanie form gramatycznych: u˝ycie zdaƒ podrz´dnie z∏o˝onych, przydawek, odpowiednich form czasownika, rzeczownika, zaimków, etc.)
Liczba uczniów, która stosuje
proste konstrukcje
i pope∏nia liczne b∏´dy
utrudniajàce zrozumienie
intencji.
proste konstrukcje
i pope∏nia nieliczne b∏´dy
nie utrudniajàce
zrozumienia intencji.
proste konstrukcje
syntaktyczne poprawnie.
ró˝norodne formy
syntaktyczne poprawnie.
2. Bogactwo j´zykowe (znajomoÊç s∏ownictwa, rozumienie kontekstu, u˝ywanie synonimów)
Liczba uczniów, która pos∏uguje si´
ubogim s∏ownictwem
i pope∏nia liczne b∏´dy
utrudniajàce zrozumienie
intencji.
ubogim s∏ownictwem
i pope∏nia
nieliczne b∏´dy
leksykalne.
poprawnie
podstawowym
s∏ownictwem.
poprawnie
bogatym s∏ownictwem,
u˝ywa synonimów.
3. Stosowanie zasad ortografii
Liczba uczniów, która
nie zna zasad ortografii,
pope∏nia liczne b∏´dy
utrudniajàce zrozumienie
intencji.
stosuje zasady ortografii,
ale pope∏nia liczne b∏´dy
nie utrudniajàce jednak
komunikacji.
stosuje zasady ortografii
i pope∏nia nieliczne b∏´dy,
nie utrudniajàce
komunikacji.
stosuje
ca∏kowicie poprawnie
zasady ortografii.
75
4. AdekwatnoÊç wobec wymaganej formy i oczekiwaƒ zawartych w poleceniu
Liczba uczniów, która
nie zastosowa∏a
odpowiedniej formy
wypowiedzi (list) i nie
rozwin´∏a zadawalajàco
wàtków wskazanych
w poleceniu.
zastosowa∏a nie w pe∏ni
poprawnà form´
wypowiedzi (list)
i uwzgl´dni∏a jednà
wskazówk´ zawartà
w poleceniu.
zastosowa∏a poprawnà
form´ wypowiedzi (list)
i nie uwzgl´dni∏a jednej
wskazówki zawartej
w poleceniu lub
nie w pe∏ni rozwin´∏a
zalecane wàtki.
5. Charakterystyka najlepszej pracy
6. Charakterystyka najs∏abszej pracy
7. Opinia na temat poziomu sprawnoÊci pisania w klasie/Wnioski
76
zastosowa∏a poprawnà
form´ wypowiedzi (list)
i uwzgl´dni∏a wszystkie
wskazówki zawarte
w poleceniu.
TYPY B¸¢DÓW
Kole˝anki i Koledzy.
Zapoznajcie si´ z opisem rodzajów b∏´dów j´zykowych przedstawionym przez prof. Hann´ Komorowskà w „Metodyce nauczania j´zyków obcych”
(WSiP, Warszawa 1999). Nast´pnie przez kilka dni przys∏uchujcie si´ ustnym wypowiedziom swoich uczniów. Starajcie si´ zapisaç powa˝ne b∏´dy, które
cz´sto si´ powtarzajà. JeÊli b∏àd pope∏niany jest przez jednego ucznia, mo˝na w nawiasie obok notatki zapisaç jego imi´.
b∏´dy interferencji zewnàtrzj´zykowej
b∏´dy systematyczne sygnalizujàce brak kompetencji np. nieznajomoÊç regu∏y
b∏´dy wymowy
inne
77
Rozumienie ze s∏uchu
1. Czy rozumienie tekstu uwarunkowane jest koniecznoÊcià wielokrotnego odtwarzania go
z kasety?
2. Czy problemy w rozumieniu tekstu uwarunkowane sà nieznajomoÊcià:
➢ s∏ownictwa
➢ konstrukcji gramatycznych
3. Czy uczniowie rozumiejà teksty odtwarzane z kasety?
➢ krótkie wypowiedzi (globalnie, selektywnie, szczegó∏owo)
➢ d∏u˝sze wypowiedzi (globalnie, selektywnie, szczegó∏owo)
4. Czy uczniowie rozumiejà formu∏owane po niemiecku polecenia?
_________________________________________________________________________________
5. Czy uczniowie rozumiejà wypowiedzi innych uczniów formu∏owane po niemiecku?
_________________________________________________________________________________
6. Czy w klasie sà uczniowie, którzy nie majà problemów w odbiorze tekstów s∏uchanych?
7. Czy w klasie sà uczniowie, którzy majà wyjàtkowe trudnoÊci w rozumieniu tekstu ze s∏uchu?
78
8. Czy problemy te sà wynikiem braku mo˝liwoÊci rozwijania tej sprawnoÊci na poprzednich etapach kszta∏cenia (np. brak magnetofonu w gimnazjum)?
9. Czy problemy te sà wynikiem êle wykszta∏conej bazy artykulacyjno - g∏osowej?
10. Czy w klasie sà uczniowie, którzy mogà mieç problemy z takimi tekstami ze wzgl´du na
wady s∏uchu? Czy mog´ im pomóc, czy musz´ wspó∏pracowaç ze specjalistà?
Wnioski
(Jakie çwiczenia rozwijajàce umiej´tnoÊç rozumienia ze s∏uchu mog´ zaproponowaç? Czy
dysponuj´ dodatkowymi materia∏ami? Czy sà uczniowie, z którymi nale˝y pracowaç indywidualnie? Jak to zorganizuj´? Czy powinienem porozmawiaç z rodzicami i zaleciç komuÊ
wizyt´ u logopedy? Czy sam powinienem porozmawiaç ze specjalistà?)
79
ZA¸ÑCZNIK 4
Rozdzia∏ 1/C
WIR LEBEN NICHT ALLEIN
Lekcja 1
Proponowany przebieg zaj´ç
Temat: Gruppe – was ist das? – Wir sprechen über verschiedene Gruppen und ihre Eigenschaften.
Cel:
Uczniowie:
– zapoznajà si´ ze s∏ownictwem okreÊlajàcym ró˝ne typy grup i w∏aÊciwe je stosujà;
– efektywnie korzystajà ze s∏ownika niemieckoj´zycznego;
– rozmawiajà o miejscu ró˝nych typów grup w ˝yciu cz∏owieka;
– samodzielne przygotowujà diagramy statystyczne wed∏ug wzorów.
2. N. uÊwiadamia, ˝e nie trzeba rozumieç wszystkich s∏ów, by skutecznie
korzystaç ze s∏ownika. Wskazuje przyk∏ad. Prosi o przypomnienie
znaczenia symboli znajdujàcych si´ w s∏owniczku.
3. U. opisujà znajdujàce si´ na zdj´ciach grupy korzystajàc z hase∏
ze s∏ownika – C2.
4. U. odczytujà swoje opisy. (Ch´tni, po jednym opisie do zdj´cia)
FAZA åWICZE¡
1. U. dobierajà podpisy do obrazków – C1.
Celem çwiczenia jest uruchomienie wiedzy uprzedniej i poÊrednie
poinformowanie o tematyce zaj´ç. Jedna lub dwie osoby przedstawiajà
swoje rozwiàzania. Mogà one nie byç identyczne.
Warto wys∏uchaç uzasadnienia.
Uwaga, s∏owo, klika, ma w j. niemieckim dwa znaczenia, jedno z nich
ma charakter pejoratywny, taki jak w j´zyku polskim (oznacza grup´
osób, które bezwzgl´dnie, nie liczàc si´ z innymi i zasadami, realizujà
swoje interesy). Natomiast w j´zyku potocznym i w odniesieniu do
m∏odszego pokolenia okreÊla ono nieformalnà grup´ przyjació∏, którzy
wszystko robià razem. U. powinni byç Êwiadomi tych rozró˝nieƒ.
5. U. wykonujà asocjogram.
6. N. zbiera dane na tablicy – Aufgabe 22/AB. U. podajà informacje
po niemiecku.
7. N. przedstawia na foliogramach lub planszach trzy przyk∏ady diagramów
(s∏upkowy, ko∏owo, wykres) i podaje ich niemieckie nazwy. Zwraca
uwag´ na cechy charakterystyczne diagramu: operowanie kolorem,
8. Nast´pnie dzieli U. na grupy 4- lub 5-osobowe. Ka˝da z grup losuje
obszar, do którego sporzàdzi statystyk´ i zilustruje jà diagramem. U.
mogà równie˝ samodzielnie dokonaç wyboru formy. Przygotowane
wczeÊniej losy zapewnià ró˝norodnoÊç, jeÊli chodzi o wybór obszaru.
Statystyka mo˝e dotyczyç kwestii: Hobby, Przynale˝noÊç do organizacji,
Grupy towarzyskie, Ârednia liczba grup, do której przynale˝à uczniowie,
Najliczniej reprezentowane – najmniej liczne. Na losach umieszczone sà
pytania lub uwagi, u∏atwiajàce U. okreÊlenie kategorii, np. Was ist eine
formelle Gruppe?, Wie werdet ihr Hobby definieren? Po wst´pnych
ustaleniach U. dzielà si´ zadaniami. Dwie/trzy osoby wykonujà plakat.
Dwie przygotowujà notatk´ – komentarz do diagramu.
9. U. prezentujà plakaty, przedstawiciele grup omawiajà je.
PRACA
DOWMOWA
WPROWADZENIE
CzynnoÊci nauczyciela i ucznia
PREZENTACJA
I SEMATYZACJA
Faza
Wykonanie çwiczenia W6 z AB.
Opracowanie diagramu dotyczàcego dowolnej grupy na podstawie
informacji z leksykonu lub encyklopedii. N. przedstawia przygotowany
przyk∏ad, aby U. dok∏adnie zrozumieli istot´ zadania.
Opis skróyów pod tabelà na str. 82.
80
Umiej´t- Formy
Ârodki
noÊci
socjalne dydaktyczne
S
praca
samodzielna
ewentualnie
inne zdj´cia
z archiwum
N.
LV
praca
w
parach
ewentualnie
wykorzystanie
s∏owników
znajdujàcych
si´
w klasie
praca
samodzielna
s∏ownik
Sch/L
Sch
S
KF
przyk∏ady
diagramów
(prasa),
papier
pakowy,
gazety
do wyci´cia
ilustracji,
klej,
kolorowy
papier, etc.
81
Rozdzia∏ 1/C
WIR LEBEN NICHT ALLEIN
Lekcja 2
Proponowany przebieg zaj´ç
Temat: Ich als Gruppenmitglied – wir schreiben über positive Auswirkung einer Gruppe.
Cel:
Uczniowie:
– zbierajà argumenty przemawiajàce za przynale˝noÊcià do grupy;
– sporzàdzajà i odczytujà notatk´;
– interpretujà motto: grupa to coÊ wi´cej ni˝ suma jej cz∏onków.
praca
w parach
paski
papieru,
mazaki,
losy
z nazwami
rzeczowników, klej
4. N. dzieli uczniów na ma∏e grupy (4, 5 osób). Ka˝da z nich otrzymuje
kilka kartek (ka˝da, wyci´ta z arkusza formatu A-4) w formie dymka,
jaki w komiksie oznacza mówienie, lub myÊlenie. U. oglàdajà zdj´cie
z podr´cznika C4 .
5. U. podajà w∏asne argumenty przemawiajàce za przynale˝noÊcià do grupy
i zapisujà je w dymkach. Nie powinny to byç te same teksty, co w podr´czniku. N. pomaga w poprawnym sformu∏owaniu napisów. U. korzystajà w miar´ mo˝liwoÊci ze s∏owniczka.
6. Grupa, która zakoƒczy∏a prac´, ustawia si´ trzymajàc nad g∏owami
dymki, jak do zdj´cia (por. podr´cznik). Kolejne grupy do∏àczajà do niej.
Napisy na dymkach nie powinny si´ powtarzaç, stàd dobrze jeÊli grupy
majà przygotowanych po kilka propozycji.
Takà grup´ mo˝na sfotografowaç, warunkiem jest, aby napisy na dymkach by∏y czytelne. Zmniejszonymi wersjami dymków mo˝na równie˝
ozdobiç istniejàce klasowe zdj´cie, jeÊli w szkole jest zwyczaj fotografowania si´ na poczàtku roku szkolnego.
Sch
praca
w grupach
dymki,
mazaki
7. U. umieszczajà dymki w widocznym miejscu. Nast´pnie uczniowie
zapisujà zebrane argumenty w zeszytach. Kontrowersyjne lub
niejednoznaczne zapisy zostajà wyjaÊnione przez cz∏onków grupy,
która je sformu∏owa∏a.
8. U. w tych samych grupach, w których pracowali poprzednio opracowujà
notatk´ rozpoczynajàca si´ od s∏ów: Ich lebe nicht allein – C5.
9. Notatki zostajà odczytane.
Sch/S
praca
samodzielna
L
praca
w grupach
PRACA
DOWMOWA
1. U. zastanawiajà si´ nad ciekawym podpisem do jednej z prezentowanych na Êcianach statystyk. Inspiracjà do wymyÊlenia tytu∏u mo˝e byç
wylosowane przez par´ przypadkowe s∏owo, np. Auto – Nicht alle
fahren Auto, Pfadfinder wandern immer gern, albo 12 Pfadfinder in
kleinem Auto – unser Schulrekord. Tu liczba 12 wskazuje rzeczywistà
liczb´ harcerzy w klasie. Podpisy nie dotyczà autentycznych historii.
N. wyjaÊniajàc zadanie, podaje przyk∏ad.
2. U. zapisujà swój podpis na przygotowanym pasku papieru. Nast´pnie
przyklejajà go pod odpowiednim diagramem i g∏oÊno odczytujà.
3. Dwie lub trzy osoby, krótko omawiajà wybranà statystyk´ (alternatywne,
zale˝ne od czasu, jaki zajmie wykonanie pierwszego zadania).
Celem wprowadzenia jest zbudowanie pozytywnego nastawienia, rozbudzenie ciekawoÊci. N. Wyznacza ramy czasowe realizacji çwiczenia
wst´pnego. U., którzy nie majà pomys∏u na dobry podpis, nie muszà
koniecznie braç aktywnie udzia∏u w zabawie.
KF
WPROWADZENIE
Umiej´t- Formy
Ârodki
noÊci
socjalne dydaktyczne
SEMANTYZACJA
CzynnoÊci nauczyciela i ucznia
FAZA åWICZE¡
Faza
s∏ownik
L
Prac´ domowà stanowi napisanie 10-zdaniowego opowiadania,
które jest ilustracjà motta: Eine Gruppe ist mehr als die Summe
ihrer Mitglieder.
Stosowane skróty:
L – Lesen
LV – Leseverstehen
H – Hören
S – Sprechen
Sch – Schreiben
N. – Nauczyciel
KF – kombinierte Fertigkeiten (çwiczenie ró˝nych sprawnoÊci wyst´puje jednoczeÊnie)
82
HV – Hörverstehen
U. – Uczeƒ/Uczniowi
83