Polityka 10 kor 2.indd

SZANOWNI PAŃSTWO!
Bieżące wydanie naszego miesięcznika wykorzystuje – w jakimś stopniu – materiały z ubiegłorocznej konferencji,
zorganizowanej przez Komitet Nauk o Pracy i Polityce Społecznej PAN, a poświęconej polskiej młodzieży. Bardzo to
kontrowersyjna problematyka: chcemy wiedzieć, czy za oczywistością kulturowych odrębności kryją się jakieś głębsze
różnice, chcemy też wiedzieć, czy te różnice to rezultaty środowiskowej mimikry, czy też może ludzie młodzi wnoszą do
naszego świata jakieś oryginalne i trwałe wartości. Jak zwykle, opinie w tych kwestiach są podzielone, ale warto o tym
poczytać – zwłaszcza, że są to kwestie interesujące polityków społecznych nie tylko w ich rolach zawodowych.
Redakcja
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
POLSKA MŁODZIEŻ W ŚWIETLE BADAŃ MIĘDZYKRAJOWYCH
Krzysztof Koseła
Instytut Socjologii Uniwersytetu Warszawskiego
ZERO TOLERANCJI?
W publicznych debatach regularnie powraca
temat młodzieży i trudności, które sprawia wychowawcom. Okazji do dyskusji o młodzieży dostarczają
powtarzające się sytuacje – początek roku szkolnego
oraz sprawdziany przypadające na miesiące zamykające czas nauki. Ton debatom narzucają wychowawcy i politycy. Kadencja rządów rozpoczęta jesienią
2005 r. stoi pod znakiem dyscyplinowania młodzieży; media informują o bulwersujących zdarzeniach
z udziałem uczniów. Czarnej serii niepokojących opisów towarzyszą wezwania: „stop przemocy w szkołach” i „zero tolerancji”. Socjolog młodzieży zdążył
zauważyć, że przedmiot jego badań bywa używany
do straszenia, i częściej niezasłużenie niż zasłużenie
budzi obawy, niekiedy nawet grozę. Wezwania do
wzmocnienia dyscypliny i hasło „zero tolerancji” prowokują do pytania – za co, dlaczego, czym sobie
młodzi zasłużyli?
Przemoc w szkole nie jest wymysłem; ma potwierdzenie w wynikach socjologicznych sondaży, pozostaje jednak wątpliwość, czy incydenty przemocy mówią
o najważniejszej właściwości polskich nastolatków.
Czy impet ministerialnych programów jest skierowany
na najpoważniejsze, doniosłe i kłopotliwe zjawisko?
Celem niniejszego artykułu jest pokazanie, że wezwanie „zero tolerancji” zwróciło się przeciwko jednej
z bardziej kolorowych, wyrazistych, przyciągających
uwagę grup młodzieży w skali Europy. Wychowawcy
wielu europejskich krajów chcieliby pracować z młodzieżą taką jak polska, tymczasem politycy oświatowi
wymyślają, jak ją kontrolować, powściągać, utrzymywać w porządku i karności.
Wyniki porównawczego badania uczniów wielu
krajów przeprowadzone na przełomie stuleci (1999/
2000) pokazały wychowanków polskich szkół w sposób, który domagał się zwięzłego podsumowania.
Po zestawieniu empirycznych ustaleń trudno było
oprzeć się wrażeniu, że na tle zagranicznych rówieśników jest to nietuzinkowa zbiorowość interesujących
osób. W artykule przedstawię swoje argumenty; uzasadnię, dlaczego o polskich uczniach myślę z sympatią i pytam – „za co zero tolerancji?”.
PRZYWOŁANE BADANIA IEA1
Bogdan Mach pokazał, jak trudny do przekroczenia jest próg dorosłości, jak bolesne jest zderzenie
oczekiwań i nadziei z barierami podcinającymi kariery
na samym początku drogi zawodowej. Doświadczenie
bezrobocia dla młodzieży kończącej naukę w nowej
Polityka Społeczna nr 10/2007
rzeczywistości gospodarczej stało się bardziej „normą
niż odstępstwem od normy”2.
Młodzi mieszkańcy z obszaru dawnej NRD zawdzięczają politykom, że znalazłszy się w podobnej
sytuacji co Polacy przeżyli mniejszą traumę osiągania
dorosłości, dostawali lepsze osłony socjalne i w trudnym okresie poszukiwania zatrudnienia mieli dużo
więcej edukacji oraz szkoleń zawodowych (Mach
2003, s. 172–173). Wychowankowie PRL-u muszą
wytężyć wyobraźnię, żeby wczuć się w dzisiejszą niewygodę młodego wieku.
Przykładem pouczającego wyniku z porównań
stanowiących podstawę niniejszego artykułu stanowi
odkrycie, że ze względu na rezultaty w teście wiedzy
i kompetencji obywatelskich polscy uczniowie nie tylko okazali się najlepsi w świecie, ale też mieli większy
rozrzut wyników wokół średniej niż uczniowie Rosji,
Stanów Zjednoczonych i jakiegokolwiek innego kraju
(Tonery-Purta i in. 2001, s. 55). Pomiar osiągnięć szkolnych ujawnił, co wiedzą i czują nastoletni uczniowie.
Jednocześnie odkrył bolesne zjawisko nierówności edukacyjnych w Polsce. Działania ujednolicające
szkolny strój uczniów w zestawieniu z trudnościami
znalezienia pierwszej pracy i ze zjawiskiem nierównych szans życiowych, pogłębianych przez system
szkolny, sprawiają wrażenie, że nietrafnie rozpoznajemy prawdziwe wyzwania.
Poparcia tezy o tym, że polskie nastolatki były/są
„nietuzinkową zbiorowością” znajduję w wynikach
przywołanego już badania wiedzy i postaw obywatelskich z 1999 r. i 2000 r.3. Losowo dobrani uczniowie polskich szkół lokowali się na tych badaniach
przeważnie na najwyższych albo na najniższych
pozycjach rankingu, na początku lub końcu międzynarodowego peletonu, dlatego uprawniona jest teza,
że nasi uczniowie tworzyli wyrazistą zbiorowość. Dane
pochodzą z przełomu stuleci; ważne jest więc pytanie
o aktualność tamtych rezultatów.
METODA I CEL MIĘDZYKRAJOWYCH
BADAŃ EDUKACYJNYCH
Studium porównawcze Civic Education IEA – podstawa tezy, że wychowujemy w Polsce interesującą
młodzież – należy do grupy międzykrajowych pomiarów osiągnięć szkolnych. Jako porównawcze badanie
edukacyjne znajduje się w tej samej klasie co badania
PISA OECD4, TIMSS IEA5 oraz PIRLS IEA6. Ze względu na mierzone cechy przypomina międzykrajowe
porównania dokonywane przez socjologów, takie jak:
GSS, ESS, EVS, WVS i Eurobarometer7.
1
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Celem wszystkich badań tego typu jest porównanie społeczeństw ze względu na zaawansowanie
rozmaitych procesów społecznych, np. skuteczności
doskonalenia systemu edukacyjnego. Dodatkowym
zamiarem jest poznanie tendencji rozwojowych na
poziomie jednostek (wpływu wieku), badanie efektu
historii (wpływu wydarzeń na odpowiedzi), poznanie
zróżnicowania cech i ich współwystępowania.
Badania edukacyjnych osiągnięć uczniów przewyższają badania socjologiczne pod względem metodologicznej staranności doboru próby, testowania
narzędzi (dwa badania pilotażowe) i wysiłku zapewnienia ich międzykulturowej porównywalności, staranności badania terenowego, troski o poziom realizacji
próby, dokumentacji badania, technicznego wyrafinowania konstrukcji skal i metod analizy statystycznej.
Celem badań było poznanie poziomu wiedzy i postaw obywatelskich. Międzykrajowe badania osiągnięć
szkolnych dostarczają politykom oświatowym informacji o efektywności wydatków na oświatę; pozwalają
powiązać sposoby wynagradzania nauczycieli, organizacji szkół, rodzaj programów nauczania z obiektywną, zewnętrzną miarą wyników pracy szkoły.
Badanie IEA pt. Civic Education zrealizowano
w 1999 r. w 28 krajach na losowych próbach czternastoletnich uczniów, próbach liczących w sumie
około 90 tys. młodych osób i ponad 50 tys. starszych
uczniów (siedemnasto-, osiemnasto- i dziewiętnastoletnich) z 16 krajów, przebadanych w 2000 r.
Uzyskano wiarygodną wiedzę, ponieważ nadzorowanym przez międzynarodowe konsorcja edukacyjnym
badaniom szkolnych osiągnięć można zarzucić, że
czegoś nie pomierzono, natomiast trudno pokazać,
że pomierzono źle8.
STRATEGIE BADAWCZE
Porównawcze badania wiedzy i postaw obywatelskich z 1999/2000 r. na podstawie empirycznych argumentów pozwalają dyskutować trzy zagadnienia:
1) obowiązków i lojalności ludzi wobec ich republiki oraz praw wynikających z przynależności do wspólnoty politycznej;
2) deficytów widocznych w postawach publicznych przedstawicieli różnych społeczeństw;
3) roli odgrywanej przez szkoły w wychowaniu do
życia we wspólnocie politycznej, ponieważ szkoła jest
pierwszą publiczną instytucją, którą młody człowiek
poznaje w swoim życiu.
WOBEC REPUBLIKI
Badania Civic Education zajmują szczególne miejsce wśród polskich empirycznych studiów młodzieży.
Nietrudno jest dostrzec cechy nowe w badaniach
zorganizowanych przez IEA. Pod każdym względem
stanowią one początek kolejnego etapu w dziedzinie
juwentologii – nauce o młodzieży.
Niezmienny jest przedmiot zainteresowań badaczy
oglądających młodzież. Najkrócej można powiedzieć,
że młodzi ludzie są przepytywani, testowani i analizowani ze względu na powodzenie socjalizacji, włączania w dorosłe społeczeństwo. Słowa klucze w tych
zainteresowaniach to „integracja” i „partycypacja”.
Integracja, pełna lub ograniczona, jest wskazaniem
ulokowania młodego człowieka w centrum lub na
obrzeżach społeczności; jest pojmowana jako przeciwieństwo wykluczania, dobrowolnej lub niechcianej
2
marginalizacji, ustawienia na marginesie świata dorosłych, porzucenia jego spraw, gotowości do wyprowadzania się.
Partycypacja dotyczy działań i ma wyraźne odniesienie do sfery publicznej, przeciwstawionej sferze
życia prywatnego. O uczestnictwie w społeczeństwie
mówimy, gdy osoba działa jako obywatel, gdy jej
dobrowolne działania nakierowane są na osiąganie
dobra wspólnego.
Pomiary wiedzy i postaw obywatelskich z 1999 r.
i 2000 r. nie pokazują młodych ludzi w czasie wolnym,
zajętych zabawą i rozrywkami. Sferę życia prywatnego pominięto w pytaniach kwestionariusza. Uczniów
widzimy jako przyszłych obywateli republiki oraz jako
potencjalnych członków stowarzyszeń tworzących
społeczeństwo obywatelskie.
Jest to obszar zainteresowań od dawna przyciągający uwagę badaczy – integracja młodzieży do dorosłego społeczeństwa i włączenie jej do systemu
politycznego były ważnym tematem dla socjologów
podejmujących sondażowe badania młodzieży w powojennej Polsce. Zdecydowana większość badań dotyczyła stosunku wobec spraw publicznych, mimo że
dla samych młodych jest to zagadnienie zdecydowanie
trzeciorzędne.
Międzynarodowe badania pozwalają zobaczyć
polskich uczniów w porównaniach z rówieśnikami
na kontinuum uprywatnienia versus upublicznienia.
Możemy ich porównać ze względu na to, jaki trybut
gotowi są płacić republice, jak pojmują zobowiązania
obywatelskie, słowem – co gotowi są zrobić, żeby
w społeczeństwie działo się dobrze.
W badaniach wiedzy i umiejętności obywatelskich
z 1999/2000 r. skłonność do wychylania się ze sfery
prywatnej, gotowość do brania udziału w sprawach
dotyczących ogółu mierzono na kilka sposobów.
Po pierwsze, zapytano o udział w działaniach rozmaitych stowarzyszeń, które dopuszczają zaangażowanie uczniów. Polska młodzież zajęła w tych porównaniach skrajne miejsce. Najrzadziej uczestniczyła
w działaniach grup tworzących społeczeństwo obywatelskie, ustępując pod względem uspołecznienia
np. uczniom poradzieckich republik nadbałtyckich9.
Drugim sposobem pomiaru było pytanie o to, jakie działania podejmują dobrzy obywatele. Uzyskano
w ten sposób obraz stanu właściwego – wszystko co
nadto, byłoby zdaniem uczniów ekscesem, przesadną
aktywnością osób odgrywających obywatelskie role.
Trzeci pomiar rejestrował obietnice. Uczniów zapytano o ich przyszłe działania obywatelskie. Trzykrotnie, choć z różnych stron oglądano tę samą cechę
uczniów, tzn. gotowość wejścia do sfery publicznej,
skłonność podjęcia obywatelskich działań. Młodzi
ludzie powiedzieli, co już robią, co będą robić po
uzyskaniu praw politycznych i co ich zdaniem powinni
robić obywatele. Uzyskano spójny, choć niezbyt pocieszający obraz postaw.
Badanie wiedzy i umiejętności obywatelskich
z 1999/2000 r. sięgnęło jeszcze głębiej, diagnozując
postawy wobec sfery publicznej. Sprawdziło mianowicie, jaka jest gotowość uczniów do akceptacji
obecności innych osób w sferze publicznej. Można
wyobrazić sobie osoby, które wprawdzie same nie
chcą tam wejść, ale innych też nie wpuszczą.
Młodszych i starszych uczniów spytano więc, czy
w polityce jest miejsce dla kobiet. Pytanie było zasadne, ponieważ bariera płci najdłużej blokowała dostęp
dużej części dorosłego społeczeństwa do praw poliPolityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
tycznych. Nastolatkom nie tylko kobiety mogły wydawać się intruzami. Możliwość korzystania z praw jest
niewątpliwym przywilejem, sprawdzono zatem, jaka
jest gotowość dzielenia się nim z imigrantami. Przybysze z innych krajów mogą mieć jeszcze mniejszą
niż gospodarze ochotę na uczestniczenie w ogólnych
troskach nowej ojczyzny. Tym niemniej sprawdzono,
czy uczniowie chcieliby zamknąć imigrantów w kręgu
ich prywatnych spraw, czy też wielkodusznie dopuściliby ich do współudziału w decydowaniu o dobru
wspólnym.
Inna skala omawianego badania pośrednio mierzyła względną ważność sfery publicznej. W rozmaitych
wcześniejszych badaniach respondenci odpowiadali
na prośbę uporządkowania według znaczenia takich
spraw, jak: rodzina, szkoła, czas wolny, religia, praca
zawodowa, zdrowie, polityka. Wszystkie te sprawy
mieszczą się na kontinuum od prywatnych do publicznych, więc ocena osobistej ważności polityki wiele
mówi o zaabsorbowaniu badanej osoby problemami
własnymi versus ogólnymi.
W badaniu wiedzy i umiejętności obywatelskich
z 1999/2000 r. skorzystano z innego sposobu mierzenia. Sprawdzono, jak ważna jest dla uczniów wspólnota należąca niewątpliwie do sfery publicznej, mianowicie wspólnota narodowa. Sondowano emocjonalne
znaczenie symboli państwa narodowego, więc pomiar
na pewno dotykał wagi spraw publicznych. Gorące
deklaracje miłości do ojczyzny połączone z obywatelską powściągliwością wiele mówią o środowisku
wychowawczym uczniów.
ZAANGAŻOWANIE OBYWATELSKIE
Planowane działania polityczne podzielono na
„konwencjonalne” i „niekonwencjonalne”. Konwencjonalne nie rzucają wyzwania systemowi. Polegają
na wstąpieniu do partii politycznej, pisaniu do gazet
listów wyrażających opinie polityczne i kandydowaniu
na stanowisko w lokalnym samorządzie. Uczniowie
odpowiadali na temat swoich przyszłych poczynań.
Okazało się, że młodzież wszystkich krajów powściągliwie deklaruje, iż w przyszłości podejmie działania
konwencjonalne i jeszcze mniej chętnie obiecuje
działania niekonwencjonalne. Nie zamierza niepokoić
protestami polityków, reprezentantów społeczeństwa.
Nie obiecuje akcji związanych z koncepcją cywilnego
nieposłuszeństwa. W większości odrzuca działania
nielegalne.
W porównaniach międzynarodowych polska młodzież wysoko lokuje się ze względu na gotowość do
podejmowania konwencjonalnych działań politycznych. We wszystkich krajach, również w Polsce, najpowszechniej obiecywane jest głosowanie w wyborach. Częstość takich deklaracji wzrasta z wiekiem,
aczkolwiek wraz z przybywaniem lat maleje chęć
podejmowania innych obywatelskich aktywności.
Gotowość włączania się w nurt spraw publicznych
jest związana z zainteresowaniem polityką. Uczniowie, którzy częściej dyskutują o polityce i częściej
zwracają uwagę na informacje przekazywane przez
środki masowej komunikacji, częściej deklarują podjęcie różnych konwencjonalnych działań obywatelskich.
Ciekawe jednak, że wystawianie się na przekaz
telewizji nie sprzyja planowaniu politycznego zaangażowania. Z analiz wyłania się obraz generacji, która
wprawdzie akceptuje formalne zasady demokracji
Polityka Społeczna nr 10/2007
i widzi swoje miejsce w strukturach demokratycznego
państwa, ale nie jest skora aktywnie wspierać jego instytucji. Jednocześnie nie przejawia kontestacyjnych
skłonności i nie obiecuje rewolucyjnych poczynań.
Pokolenie to nie będzie poświęcać się dla demokracji,
ale nie będzie jej niszczyć ani osłabiać.
DOBRY OBYWATEL
Sprawdzenie, kto zdaniem uczniów jest dobrym
obywatelem pokazało ciekawą cechę polskich nastolatków. Zarówno młodsza, jak i starsza młodzież
naszego kraju wyraźnie wypowiedziała się, że dobry
obywatel to taki, który podejmuje „konwencjonalne”
działania polityczne. Tendencja ta była silniejsza
w grupie czternastolatków. Oznacza to, że młodzież
ceni tradycyjne atrybuty dobrego obywatela – dobrym obywatelem jest ten, kto przestrzega prawa,
gotowy jest służyć w wojsku, jest lojalny wobec swojego kraju, zna historię ojczyzny. Polscy uczniowie
czują, że obywatelskie zaangażowanie nie powinno
być przesadne, dlatego raczej nie wymagają od
dobrego obywatela takich cnót, jak aktywne zaangażowanie na rzecz wspólnoty, pomoc innym obywatelom i obronę ich praw. Wizja letniego, niezbyt
kosztownego zaangażowania jest tak przemożna, że
z wyobrażeniem dobrego obywatela polscy uczniowie nie wiążą działalności w partiach politycznych.
Niewiele różnią się pod tym względem od rówieśników z innych krajów.
Atrakcyjność wzoru obywatela ograniczającego
się do „konwencjonalnych” obowiązków świadczy
o doniosłości prywatnej sfery życia. Ideał powściągliwego obywatela silniej pociąga uczniów wiejskich
niż miejskich, częściej wskazują nań uczniowie szkół
zawodowych, rzadziej szkół zawodowych kończących się maturą, najrzadziej młodzież z liceów ogólnokształcących.
Uczniowie polskich szkół – zarówno młodsi, jak
starsi – nie odbiegają od średniej międzynarodowej
ze względu na kojarzenie wzoru dobrego obywatela
z niekonwencjonalnymi, niestandardowymi poczynaniami. Siedemnastolatki bardziej doceniają kontestacyjne zachowania obywatelskie, polegające na
odmowie przestrzegania przepisów łamiących prawa
człowieka. Dominuje jednak przekonanie, że obywatel
nie miota się, nie kłóci, nie wojuje, tylko okazuje lojalność, czyta, dyskutuje, szanuje prawo i broni kraju,
gdy przyjdzie potrzeba.
Zaangażowane obywatelstwo nie jest w cenie
u młodych Polaków. O jego walorach bardziej przekonani są uczniowie, którzy czują, że wspólnie z kolegami mogą kształtować rzeczywistość szkolną, którzy
często dyskutują na tematy polityczne, którzy należą
do różnych organizacji, klubów i stowarzyszeń. Im
starsi uczniowie, tym trudniej jednak orzec, co sprawia,
że cenią u obywateli niekonwencjonalne formy obywatelskiego zaangażowania. Ideał aktywnego obywatela wraz z wiekiem uniezależnia się od cech środowiska rodzinnego i szkolnego uczniów. Zawsze jednak
widoczna pozostaje prawidłowość, że poczucie podmiotowości, przekonanie, iż rzeczywistość szkolna
poddaje się zespołowym oddziaływaniom uczniów,
sprzyja docenianiu obywatelskiego zaangażowania
obywateli. Dobre doświadczenia demokracji samorządowej wydają się kluczowe dla tego, co uczniowie myślą i co będą robić po uzyskaniu praw politycznych.
3
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
POSTAWY WOBEC NARODU
W odpowiedziach uczniów widać powściągliwość
dotyczącą spraw publicznych. U młodych Polaków
rozpoznać można wręcz skłonność do unikania obywatelskich zobowiązań. Prawdziwe życie toczy się
ich zdaniem w rodzinie i wśród przyjaciół, polityka
i działanie w stowarzyszeniach nie są atrakcyjnymi
formami aktywności. Czy zatem trafne jest powiedzenie o polskim społeczeństwie, iż stanowi luźną federację rodzin i kręgów towarzyskich, trzymających się
razem dzięki państwowemu przymusowi? Pytanie
o siłę uczuć narodowych jest pytaniem o moc społecznego spoiwa.
Skala postaw wobec własnego narodu jednocześnie wskazuje dwa przedmioty postaw: naród i państwo, czyli stawia przed oczami i wspólnotę kulturową,
i polityczną. Przez umieszczenie w pytaniach kwestii
państwa i jego symboli wskazuje sferę publiczną,
ale robi to w staromodny sposób – przez dotknięcie
sentymentów narodowych, przez sondowanie patriotyzmu etnicznego, nie zaś obywatelskiego.
Wynik badania wartości narodowych stanowił jedno z ciekawszych odkryć. Okazało się, że w porównaniach z rówieśnikami z innych krajów polska młodzież
wyróżniała się żarliwością uczuć narodowych. W niewielu społeczeństwach można znaleźć równie gorący
patriotyzm co w Polsce.
Współwystępowanie wyników na skali uczuć narodowych i wartości indeksu nacjonalizmu pokazuje, że
afirmacja narodu i symboli państwa narodowego idzie
w parze ze skłonnością do odgradzania się od innych
społeczeństw. We wszystkich krajach uczestniczących w badaniu patriotyzm dość silnie powiązany był
z deklaracjami zagrożenia i skłonnością do podwyższania granic wokół własnej grupy narodowej. Kolejne
lata życia w zasadzie nie osłabiają patriotyzmu. Przegląd uwarunkowań deklaracji patriotyzmu prowadzi
do wniosku, że przywiązanie do wartości narodowych
umyka próbom powiązania z jakimiś cechami statusu
społecznego uczniów.
Niewiele bardziej owocne są wysiłki skojarzenia ich
z cechami środowisk wychowawczych. Młodzi Polacy
biorą swój patriotyzm z powietrza i okazuje się, że to
nieokreślone źródło wystarcza do silniejszej mobilizacji narodowych postaw niż w większości europejskich
społeczeństw. Przeszłe wydarzenia historyczne zdają
się ciągle określać los jednostek i całych grup. Naród
jest dla Polaków wspólnotą losu – ciekawe, że ślady
takiego myślenia można znaleźć zarówno u starszych,
jak i młodych rodaków.
Nie przyniosły konkluzywnych rozstrzygnięć próby powiązania siły narodowych uczuć z czynnikami
świadczącymi o upośledzeniu społecznym. Podobnie słabe wsparcie uzyskała hipoteza patriotyzmu
związanego z lepszym zakorzenieniem w kulturze
i z uprzywilejowaniem społecznym. Natomiast związek siły postaw z cechami szkoły pozwala sądzić, że
rację miał Ernest Gellner, przypisując szczególną rolę
systemom edukacyjnym w podsycaniu uczuć narodowych. Polska szkoła służy narodowym wzruszeniom,
ponieważ okazała się otwarta na dyskusję oraz uległa
wobec zbiorowych działań wychowanków.
Z międzynarodowych porównań wynika również,
że polscy uczniowie byli zainteresowani biegiem
spraw publicznych bardziej niż ich rówieśnicy z wielu
krajów. Można więc oczekiwać, że w następnym badaniu wiedzy i postaw obywatelskich młodzi mieszkańcy
4
naszego kraju nie zaskoczą badaczy obojętnością dla
spraw narodu.
Wysoki wynik polskich uczniów na skali wartości narodowych w nowym świetle stawia obietnice
przyszłych działań obywatelskich i sposób myślenia
o wzorowym obywatelu. W sferze publicznej znajduje
się wspólnota bardzo ważna dla młodych respondentów – wspólnota narodowa. Wiążą się z nią bardzo
żywe uczucia. Tak żywe, że nie powinna sprawiać
większych trudności mobilizacja do działań na rzecz
wspólnego dobra. Najprawdopodobniej skuteczne
okaże się zarówno apelowanie odkrywające korzyści
dla narodu, jak i mobilizacja przez ostrzeganie oraz
ujawnianie zagrożeń.
Analizy jasno pokazują, że członków polskiego
społeczeństwa można wywołać z prywatnych schronień, wskazując na potrzeby wspólnoty narodowej
i zwracając się do narodowych wzruszeń.
JAK SZEROKO OTWORZYĆ SFERĘ PUBLICZNĄ
DLA KOBIET?
Dobrowolność jest charakterystyką działań podejmowanych na rzecz wspólnego dobra w demokratycznych społeczeństwach. Nie ma przymusu uczestniczenia w sferze publicznej, ale może być przymus
niedopuszczający do sfery publicznej.
Skala akceptacji równouprawnienia kobiet i mężczyzn mierzyła skłonność wyrażania opinii, że sprawy
państwa i społeczeństwa są dla mężczyzn, zaś sprawy domu dla kobiet. Płeć, zgodnie z tym pomysłem,
wyznaczałaby osobie miejsce w sferze prywatnej lub
publicznej. Badanie miało pokazać, jak głęboko ta
zasada zapadła w umysły młodych ludzi.
Z analiz wyłonił się ciekawy obraz zróżnicowań.
Wcale nierzadko biologiczna odmienność płci stanowi, zdaniem uczniów, podstawę przydzielania
odmiennych zadań społecznych. Pomysł dzielenia
świata na sferę męską i żeńską pociąga całkiem
wielu chłopców i mniej dziewcząt. Przyczyny trwania postaw sprzyjających utrzymywaniu się nierówności występują w różnych krajach z różną siłą. Ze
względu na uznanie zasady równouprawnienia obu
płci polska młodzież znalazła się w środku peletonu,
nie pozostaje w tyle, ani nie wysuwa się na czoło.
Wysoko ceni sobie wartość rodziny, ale w imię
związanych z rodziną dobrodziejstw nie chciałaby
odmawiać kobietom korzystania z praw obywatelskich. Ze względu na aprobatę równouprawnienia
polscy uczniowie dość znacznie różnią się od swoich koleżanek.
Z analizy międzynarodowych danych wynika,
że aprobata równouprawnienia kobiet idzie w parze
z gotowością akceptacji praw mniejszości etnicznych. Znaczy to, że uczniowie nie akceptują wszelkich ograniczeń dostępu do sfery publicznej, nie tylko
związanych z płcią, ale i z narodowością. W niektórych krajach przyzwolenie dostępu rozciąga się
na politycznych dysydentów, kwestionujących demokratyczną formę rządów. Młodzi Polacy nie posuwają się aż tak daleko, uważając zapewne, że nie
powinno być dobrodziejstw demokracji dla wrogów
demokracji.
Analiza okoliczności powiększających gotowość
uznania równych praw bez względu na płeć pokazała znaczenie demokratycznej atmosfery szkoły
i rozbudzonych aspiracji edukacyjnych młodych
osób.
Polityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
JAK SZEROKO OTWORZYĆ SFERĘ PUBLICZNĄ
DLA PRZYBYSZÓW Z INNYCH KRAJÓW?
i czy środki społecznej komunikacji sprzyjają aprobacie kulturowej różnorodności.
Najważniejszymi cechami sprawczymi okazały się
być wyniki na skalach „swobody szkolnych dyskusji”
oraz „przekonania o skuteczności zbiorowych działań
na terenie szkoły”. Siła związków nie jest duża, niewielką część zmienności zmiennej zależnej zdolne są
wyjaśnić cechy pomierzone w kwestionariuszu. Ciągle
nie wiemy, skąd w młodych Polakach bierze się otwartość w stosunku do obcokrajowców. Wraz z dorastaniem uczniów zwiększa się autonomia ich postawy
wobec czynników demograficznych i społecznych.
Zrozumieniu wyników na skali postaw wobec imigrantów w największym stopniu pomagają charakterystyki
funkcjonowania uczniów na terenie szkoły.
Skala akceptacji praw imigrantów mierzyła gotowość do uznania przybyszów za równych obywateli i równocześnie uznania ich prawa do zachowania
odmienności w sferze prywatnej. Wysoki wynik na
tej skali świadczy o wielkoduszności albo o braku
wyobraźni. Zgadzając się na prawa obywatelskie dla
przybyszów, uczeń przystawał na to, że obce wartości
kulturowe będą kształtowały jego państwo i społeczeństwo. Natomiast brak akceptacji praw politycznych dla przybyszów świadczy o chęci zachowania
istniejącej swojskości.
Z międzynarodowych porównań wynika, że wpływ
na postawy uczniów miała zarówno wielkość państwowego terytorium, jak i historia. Co więcej, widać,
że akceptacja praw obywatelskich dla imigrantów
pozostaje w związku z problemami, jakie powstają
w wyniku napływu uchodźców i przybyszów.
Młodzi Polacy okazali się zadziwiająco otwarci
w stosunku do ludzi z innych kręgów kulturowych.
Starszy wiek nie zwiększa wielkoduszności uczniów,
co można uznać za oznakę wychowawczych niepowodzeń. Analiza uwarunkowań miała pokazać, jaki
jest wpływ środowiska rówieśniczego, rodziny, szkoły,
WYNIK PORÓWNAŃ – POSTAWY WOBEC REPUBLIKI
Republika – zdaniem polskich uczniów – ma prawo
oczekiwać lojalności, ma prawo do zasobów obywateli, do czasu, do zainteresowania. Można wyręczyć
się reprezentantami – zaangażowane obywatelstwo
jest raczej na ciężkie czasy i na specjalne okazje
wymagające buntu. Ważniejszą od republikańskiej
jest wspólnota narodowa. Do praw politycznych nie
należy ograniczać dostępu – mówili czternastoletni
uczniowie polskich szkół w 1999 r.
Zestawienie 1. Uczniowie wobec republiki
Privatus (bez. privare), idion (plur. idiotes) vs. obywatel (polites)
Cecha mierzona
na danej skali
konwencjonalne
zachowania
obywatelskie
zaangażowane
obywatelstwo
planowane
działania
obywatelskie
Australia
▼
▼
▼
Belgia fr.
▼
▼
▼
▼
Bułgaria
▲
Chile
∆
▲
▲
∆
Kolumbia
▲
∆
∆
▲
Cypr
∆
∆
▲
∆
Czechy
▼
▼
▼
▲
Dania
▼
▼
▼
Anglia
▼
▼
▼
Estonia
▼
▼
Finlandia
▼
▼
▼
Niemcy
▼
▼
▼
▲
Grecja
∆
Hongkong
∆
▼
Węgry
Włochy
▲
▲
akceptacja równości praw kobiet
i mężczyzn
▼
▼
▼
▲
▲
∆
▼
∆
▼
▼
∆
▼
▼
▼
▼
▲
▲
∆
∆
∆
▼
▼
▼
▼
∆
▲
▼
Norwegia
▼
▲
▼
Polska
▲!
Portugalia
▲
Rumunia
▲
▼
▲
▼
▼
▼
▲
akceptacja praw
imigrantów
∆
▼
Łotwa
Litwa
postawy wobec
narodu
▲
▼
▼
▼
▼
▼
▼
∆
∆
∆
▲
▲
▲
▲
∆
▼
▲
▼
▲
▲!
▲
▼
Rosja
▼
Słowacja
▲
▲
▼
Słowenia
▼
▼
Szwecja
▼
▼
▼
▼
▲
∆
Szwajcaria
▼
▼
▼
▼
▼
▼
USA
▲
▲
∆
▲
▲
▼
▼
Objaśnienia: Czarny trójkąt skierowany do dołu oznacza, że przeciętny wynik danej grupy czternastolatków był istotnie statystycznie niższy od
średniej międzykrajowej. Czarny trójkąt skierowany do góry mówi, że przeciętny wynik w danym kraju był istotnie lepszy od międzykrajowej średniej. Biały trójkąt świadczy, że młodzież danego kraju zajęła na danym wymiarze jedno z trzech pierwszych miejsc w międzynarodowym rankingu.
Wykrzyknik przy trójkącie w wierszu Polski oznacza zajęcie czwartego miejsca w rankingu.
Polityka Społeczna nr 10/2007
5
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
DEFICYTY POSTAW WOBEC SFERY PUBLICZNEJ
Pokazane wyżej skale postaw mierzyły gotowość
wejścia do sfery publicznej, gotowość dopuszczenia
osób, których prawa bywają kwestionowane, oraz
samo znaczenie spraw publicznych dla uczniów. Kolejne skale sondowały wielkość rozmaitych deficytów
obywatelskich.
Schematu organizującego te skale dostarczył
Melvin Seeman, który uporządkował znaczenia pojęcia alienacji, jakie pojawiały się w pismach filozofów (Seeman 1959, 1967). Systematyzująca analiza
znaczeń zawartych w pismach myślicieli jest innym
zadaniem niż opisywanie skuteczności edukacji obywatelskiej. Okazało się więc, że nie wszystkie wymiary zrekonstruowane przez Seemana przydadzą się do
interpretacji wyników nastolatków. Trzy z pięciu wymiarów są bardzo udane, to znaczy trafnie pokazują
sukcesy i porażki wychowania do ról obywatelskich.
Rekonstrukcja wymiarów alienacji pochodzi z końca lat 50. minionego stulecia i jest leciwym produktem intelektualnej pracy. Jej zaletą jest, że proponuje
konstrukty pojęciowe podatne na operacjonalizację
(Kohn, Schooler 1987, s. 125 i nast.), wadą – że nie
pokazuje mechanizmów wiążących poczucia bezsensowności, bezsilności, kulturowego wyizolowania, samoodstręczenia i anomię. Dwa ostatnie
z wyliczonych wymiarów nie mają odpowiedników
w skalach badania z 1999 r. i 2000 r. Wymiary bezsensowności, bezsilności i wyizolowania trafnie oddają sens wyników na skalach wiedzy i umiejętności,
postrzeganych obowiązków państwa, oraz zaufania
do instytucji publicznych i oceny wydarzeń rozpoczętych w 1989 r.
Seeman stwierdził, że filozofowie, pisząc o alienacji, często mieli na myśli poczucie bezsensowności,
zagubienia (ang. meaninglessness). Cecha ta charakteryzuje poznawcze własności człowieka – to czy wie,
co się dzieje; czy potrafi nadać znaczenie rozmaitym
wydarzeniom i działaniom.
Do pomiaru poczucia bezsensowności odniesionego do sfery publicznej z powodzeniem może być
użyta skala wiedzy obywatelskiej i skala umiejętności interpretacji przekazów politycznych – to
w badaniu czternastolatków. W grupie starszej młodzieży do diagnozy tej samej własności dodano jeszcze skalę wiedzy ekonomicznej.
Wyniki pomiaru bezsensowności-zagubienia najbardziej pasują do określenia „pomiar osiągnięć
szkolnych”. Ranking krajów był zestawiany przede
wszystkim ze względu na rezultaty wiedzy i umiejętności obywatelskich. Osiągnięcia polskich uczniów
na tych skalach przyniosły badaczom największe
niespodzianki.
Kolejnym wymiarem alienacji znalezionym przez
Seemana jest poczucie bezsilności, rozumiane jako
brak kontroli nad zdarzeniami, przekonanie, że własne zachowanie nie przyniesie tych efektów, do jakich
dąży osoba. Cechę tę można rozpoznawać pytając,
jak bardzo osoba potrzebuje pomocy i wsparcia.
Poczucie bezsilności będzie większe lub mniejsze
w zależności od dziedziny.
Po 1989 r. w Polsce świat instytucji, także instytucji
państwowych, nie miał już być światem zagrażającym, przed którym obywatele wcześniej chowali
się w prywatnym świecie rodziny i kręgu przyjaciół.
Poczucie bezsilności może być znikome, gdy wpływ
wywierany jest na bezpośrednie otoczenie uczniów
6
– na rodzinę, na rówieśników w szkole. Jednak przy
przekraczaniu progu dorosłości, przy poszukiwaniu
pracy i stopniowym osiąganiu niezależności od rodzin
młodzi ludzie wyraźnie chcieli mieć wsparcie ze strony
państwa i jego programów socjalnych. Rynkiem i polityką rządzą siły, wobec których młodzi Polacy czują
się bezradni. Dlatego chcą republiki obarczonej zadaniami daleko wykraczającymi poza funkcje „państwa
– nocnego stróża”.
Skala ekonomicznej odpowiedzialności państwa
oraz skala społecznej odpowiedzialności państwa
są pośrednimi miarami bezsilności uczniów w obliczu
stojących przed nimi wyzwań.
Trzeci wymiar przewijający się w tekstach poświęconych alienacji Melvin Seeman nazwał kulturowym
wyobcowaniem. Cecha ta ujawnia się w przypisywaniu niskiej wartości nagradzającej celom wysoko cenionym w kulturze danego społeczeństwa; w niskich
ocenach tego, co jest cenne dla większości.
Przejawami odcinania się od kultury większości
jest odmawianie zaufania najważniejszym instytucjom
oraz przypisywanie zgubnych konsekwencji wydarzeniom powszechnie uznawanym za korzystne dla
społeczeństwa. W badaniu wiedzy i umiejętności obywatelskich dwie skale dostarczyły diagnozy uczniów
na wymiarze kulturowego wyobcowania: skala zaufania do instytucji społecznych oraz skala oceny
zmian ustrojowych w krajach postkomunistycznych.
W badaniu z 1999 r. i 2000 r. nie było skal mierzących czwarty wymiar alienacji, czyli samowyobcowanie (ang. self estrangement). Wysoko na tym kontinuum lokuje się osoba, która nie jest w stanie znaleźć
sobie angażujących działań. Mierzoną własnością
powinna być samodeprecjacja, pasywność, poczucie
„dryfująco – bezcelowego istnienia”, zaniechanie wyznaczania sobie celów, poddanie się temu, co niesie
życie. Wszystko to powinno być powiązane ze sferą
publiczną, ale ponieważ nie kojarzy się z młodością,
nie było diagnozowane.
Nie było również skal dla ostatniego z wymiarów
alienacji, tj. anomii. O cesze tej można powiedzieć
wówczas, gdy osoba wyznaje opinię, że dla osiągnięcia celów konieczne są działania nieaprobowane, naganne, karalne. Badania CBOS pokazują, że można
wyodrębnić grupę uczniów, którzy bez zażenowania
przyznają się do czynów społecznie potępianych;
dążąc do celów aprobowanych przez społeczeństwo
sięgają po naganne środki i nie kryją się z tym przed
badaczami. Deklaracje gotowości podejmowania tzw.
działań bezpośrednich zebrane w badaniach IEA
stanowią dalekie echo tego, czym jest anomia odniesiona do sfery publicznej. Trafnego pomiaru anomii
zabrakło w badaniu z 1999/2000 r.
Bezsensowność, zagubienie: skala wiedzy i umiejętności
interpretacji przekazów politycznych
Wyniki uzyskane przez polskich nastolatków na
tych skalach są bardzo interesujące. Młodsza grupa,
czyli czternastolatki, wypadła bardzo dobrze, choć
zdecydowanie lepiej na skali wiedzy pojęciowej niż
na skali rozumienia przekazów politycznych. Polscy
uczniowie zadziwiająco dobrze poradzili sobie z pytaniami sprawdzającymi wiedzę wymaganą w szkole,
gorzej z zadaniami wymagającymi rozumienia i interpretacji tekstu. Czyli słabsze wyniki uzyskali wtedy,
gdy testowane umiejętności wymagały wcześniejszego treningu.
Polityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Także starsza młodzież lepiej radziła sobie z zadaniami z zakresu wiedzy pojęciowej, gorzej z pytaniami
wymagającymi rozumienia przekazów, natomiast
wyraźnie najniższy okazał się poziom wiedzy ekonomicznej.
Wynik uzyskany przez czternastoletnich uczniów
z naszego kraju przekonuje, że nie można mówić
o deficycie, o małej wiedzy i braku zainteresowania.
Co najwyżej widać teoretyczny, nie zaś praktyczny
charakter obywatelskiej wiedzy.
Ciekawe informacje niesie porównanie rezultatów
uzyskanych przez uczniów młodszych i starszych, ponieważ ujawnia dynamikę zainteresowania związaną
z wiekiem. Okazało się, że w porównaniu z bardzo dobrym wynikiem czternastolatków uczniowie siedemnastoletni uzyskali zaskakująco słabe rezultaty. Między
czternastym i siedemnastym rokiem życia dokonuje
się wprawdzie przyrost wiedzy, ale w Polsce był to
przyrost mniejszy niż w którejkolwiek innej grupie
młodzieży. Jest tak, jakby na krótko przed uzyskaniem
praw politycznych młodzi ludzie stwierdzali, że wiedzy
obywatelskiej mają dostatecznie dużo, że wystarczą
im już zdobyte wiadomości i niewiele nowego można dowiedzieć się, dopytując o demokrację, politykę
i rynek. U młodzieży z krajów skandynawskich przyrosty wiedzy były duże, w Polsce zdecydowanie małe.
Średnio mały przyrost wiedzy obywatelskiej w polskiej
grupie oznacza, że wielu nastolatków po opuszczeniu
szkół podstawowych doświadcza regresu; w starszym
wieku wie mniej niż trzy lata wcześniej. Na odpowiedź
czeka pytanie o przyczyny tak szczególnego wzoru
rozwojowego.
Zadanie przygotowania do sprawnego funkcjonowania w społeczeństwie i do pełnienia ról obywatelskich spełniają różne agendy socjalizacji. Formalna
edukacja prawdopodobnie w największym stopniu
kształtuje wiedzę pojęciową, chociaż w czasie nauki
szkolnej także rozwijana jest umiejętność rozumienia
przekazów politycznych. Istotna rola przypada też
rodzinie, rówieśnikom i mediom. Środowiska te, występując w różnych konstelacjach, tworzą mniej lub
bardziej korzystne warunki dla zainteresowań sprawami publicznymi.
W grupie czternastolatków wyniki testów różnią
się w zależności od lokalizacji szkoły. Lepiej z odpowiadaniem poradzili sobie uczniowie z dużych miast,
wyraźnie słabiej młodzież z małych miast, najsłabiej
uczniowie szkół wiejskich. Lokalizacja jest skorelowana ze statusem rodziny, zwłaszcza z wykształceniem
rodziców, liczbą książek w domu i aspiracjami edukacyjnymi ucznia.
Za geograficzną lokalizacją szkół w istocie stoją
społeczne charakterystyki nastolatków. Jednak podział według typu szkoły jest tak ważny, że inne cechy pozwalają wyjaśniać poziom wyników testowych
w mieście, inne na wsi. W mieście lepsze wyniki testowe można prognozować na podstawie informacji
o dużej liczbie książek w domowej biblioteczce, o prowadzeniu częstych dyskusji politycznych z rodzicami
i rówieśnikami, o czytaniu wiadomości w gazetach,
o wykorzystywaniu czasu wolnego na aktywność
w organizacjach społeczno-politycznych i nie przeznaczaniu czasu na kontakty z rówieśnikami. W miastach
lepszym wynikom w teście wiedzy sprzyjała nauka
w większych szkołach.
Natomiast na wsi lepsze rezultaty testu osiągali
uczniowie, którzy deklarowali oglądanie wiadomości
w telewizji, uczniowie raczej mniejszych niż większych
Polityka Społeczna nr 10/2007
szkół, osoby przekonane o sile i skuteczności grupowych działań podejmowanych w szkołach.
Warto zauważyć, że w środowisku wiejskim telewizja i szkoła odgrywają większą rolę jako agendy
socjalizacji niż w miastach.
W grupie siedemnastolatków płeć uczniów określa
uzyskiwane wyniki bardziej konsekwentnie niż w grupie młodszej młodzieży. Wyniki chłopców w testach są
wyraźnie lepsze niż wyniki dziewcząt. Prawidłowość ta
ujawniła się w niemalże całej międzynarodowej populacji. W grupie polskich uczniów różnice między grupą
dziewcząt i chłopców okazały się statystycznie istotne
na wszystkich podskalach wiedzy i umiejętności oraz
we wszystkich typach szkół, aczkolwiek najmniejsze
były na skali wiedzy pojęciowej, zwłaszcza w grupie
uczniów liceów.
Czynnikiem silnie różnicującym osiągnięcia starszej młodzieży w teście wiedzy był typ szkoły, w której
uczniowie pobierali nauki. Licealiści uzyskali przeciętny rezultat lepszy od międzynarodowej średniej,
uczniowie szkół zawodowych przyznających matury
mieli przeciętne rezultaty na poziomie średniej międzynarodowej, natomiast młodzież uczęszczająca do
zasadniczych szkół zawodowych uzyskała wyniki znacząco gorsze od średniego wyniku wszystkich krajów.
Słabą stroną młodych Polaków okazała się interpretacja przekazów politycznych. Na odpowiedniej
podskali jedynie licealiści osiągnęli wyniki lepsze
od międzynarodowej średniej, pozostali uczniowie
wypadli znacząco słabiej. Jeszcze gorzej uczniowie
z naszego kraju wypadli na skali wiedzy ekonomicznej. Licealiści uzyskali wynik zbliżony do międzynarodowej średniej, natomiast młodzież z dwóch pozostałych typów szkół uzyskała wynik wyraźnie gorszy od
średniej.
Pomiar wiedzy obywatelskiej informował, czy
młode osoby rozumieją zasady obowiązujące w demokratycznym i rynkowym społeczeństwie. Badanie
pokazało, że w Polsce bardzo nieznacznie przyrastają
z wiekiem zdolności rozumienia spraw publicznych.
Największe wyzwanie dla nauczycieli stanowią szkoły, które nie przygotowują do nauki na poziomie
wyższym. Uczniowie tych szkół, mając małą wiedzę,
znaleźli się wysoko na alienacyjnym wymiarze bezsensowności.
Obok gorszego kształcenia, ograniczonego do
nauki zawodu, gorszym wynikom w testach wiedzy
sprzyja mniejszy kapitał edukacyjny rodzin i mniej ambitne plany dotyczące dalszej nauki, a nawet wielkość
rodziny. W mniejszych rodzinach troska rodziców nie
rozprasza się, co sprzyja lepszym osiągnięciom edukacyjnym potomstwa. Środki masowego przekazu nie
zastąpią sporów politycznych i rozmów z rodzicami
i rówieśnikami. Deklaracje oglądania programów społeczno-politycznych nie idą w parze z lepszą wiedzą
obywatelską.
Zmian na lepsze można oczekiwać w związku
z likwidacją zasadniczych szkół zawodowych, gromadzących najbardziej zagubioną młodzież. Ograniczone zdolności rozumienia wydarzeń życia publicznego
skazywały ją na obywatelską bierność lub sprowadzały do roli zbiorowości stwarzającej zagrożenie dla
demokratycznego ładu. Niezrozumienie sensu wydarzeń politycznych nie oślepia przecież aż tak poważnie, żeby ta grupa młodzieży nie dostrzegła swojego
upośledzenia w społeczeństwie.
Słabe umiejętności rozumienia przekazów politycznych oraz niski poziom wiedzy ekonomicznej
7
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
nastolatków muszą mobilizować starania polityków
i nauczycieli.
Poczucie bezsilności, bezradność:
skale ekonomicznych i socjalnych obowiązków państwa
Sondowanie przekonań o obowiązkach państwa
dostarcza pośrednich miar bezsilności. Pokazuje, czy
młode osoby oczekują pomocy ze strony państwa
i jego programów przy przekraczaniu progu dorosłości. Okazało się, że polscy uczniowie, młodsi oraz
starsi, są zwolennikami angażowania państwa do zadań gospodarczych i socjalnych. Wypełniania niektórych funkcji ekonomicznych i społecznych oczekiwało
nawet więcej niż 90% badanych.
Polscy uczniowie należeli do największych zwolenników interwencjonizmu państwowego w gospodarce. Pod tym względem dystansowali nie tylko rówieśników z Europy Zachodniej, ale nawet równolatków
z krajów postkomunistycznych.
Analizy statystyczne nie podsuwają jasnej odpowiedzi, dlaczego właśnie w naszym kraju wypełnianie
funkcji ekonomicznych i socjalnych wydaje się tak
bardzo potrzebne. Czynniki rodzinne, szkolne i inne
uwzględnione w modelu regresji nie wyjaśniły ponad
90% zmienności wyników na skali poparcia dla ekonomicznego zaangażowania państwa. Aprobata gospodarczego zaangażowania państwa nie zależy ani
od statusu rodziny, ani od rodzaju źródeł, z których
uczniowie czerpią wiedzę o społeczeństwie. Polscy
uczniowie oczekiwali więcej niż rówieśnicy z krajów
Zachodniej Europy, ponieważ ciąży jeszcze spuścizna
wszechobecnego państwa socjalistycznego. Aprobowali włączanie państwa chętniej niż równolatkowie
z innych krajów postkomunistycznych, ponieważ kryzys gospodarki niefortunnie zbiegł się z wchodzeniem
roczników wyżu demograficznego na rynek pracy,
ponieważ o zobowiązaniach państwa chętnie mówią
politycy aktualnie dzierżący ster państwa.
Inne czynniki wydają się mieć drugorzędne znaczenie. Jednak nawet te drugorzędne czynniki niosą
niespodzianki. Okazało się na przykład, że domaganie się od państwa interwencji w sfery socjalną
i gospodarczą wzrasta wraz z wiekiem. Najwięcej
aprobaty przybyło dla dwóch zadań – zapewnienia
pracy i świadczeń zdrowotnych. Słowem, do sympatii
socjalistycznych młody człowiek dorasta, zamiast
z nich wyrastać i prawidłowość ta dotyczy młodzieży bez mała wszystkich krajów uczestniczących
w badaniu. Wszędzie wkraczaniu w dorosłe życie towarzyszyło poczucie bezradności, rozglądanie się za
wsparciem.
W grupie czternastolatków aprobata zaangażowania państwa była podobna w miastach dużych,
niewielkich i na wsiach, natomiast czynnikiem różnicującym aprobatę okazała się płeć respondentów.
Dziewczęta oczekiwały większego zaangażowania
państwa w sprawy gospodarcze niż chłopcy.
W grupie siedemnastolatków akceptacja etatyzmu gospodarczego zmieniała się w zależności od
typu szkół, do których uczęszczali uczniowie. Najsilniejsza akceptacja państwa aktywnego w sferze gospodarczej widoczna była w zasadniczych szkołach
zawodowych, nieco słabsza w zawodowych szkołach
maturalnych, najsłabsza u uczniów z liceów ogólnokształcących.
Aprobata socjalnej opiekuńczości państwa w grupie czternastolatków była silniejsza w miastach niż na
8
wsi, zaś w grupie siedemnastolatków najsilniejsza była
u uczniów liceów ogólnokształcących, nieco słabsza
w zawodowych szkołach maturalnych, najsłabsza
u uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Czynniki
położenia społecznego nie wpływały silnie na aprobatę przez młodzież państwa zaangażowanego w sfery
gospodarczą i socjalną. Często też wpływ ten nie był
zgodny z oczekiwaniami dokonywanymi na podstawie „obiektywnego interesu klasowego” uczniów.
Młodzi Polacy zdecydowanie i powszechnie opowiedzieli się za państwem opiekuńczym. Wynik ten
można by uznać za objaw powszechnej bezsilności
młodzieży pod warunkiem, że nie ma w nim echa
sentymentu dla ustroju zmiecionego przez zmiany
1989 r.
Kulturowa izolacja: skale zaufania
do instytucji publicznych i oceny zmian
w państwach postkomunistycznych
Deficyt postaw obywatelskich polegałby na odrzucaniu przez młodzież tego, co jest ważne w kulturze
dorosłego społeczeństwa. Wycofanie zaufania wobec
instytucji dbających o wspólne dobro świadczyłoby
o porażce socjalizacji obywatelskiej. Badanie z 1999/
2001 r. pozwala ocenić rozmiar tej porażki.
Porównanie z wcześniejszymi badaniami pokazuje
rzeczywiście niski poziom zaufania polskich nastolatków do instytucji stricte politycznych. Z porównania
z dorosłą populacją widać, że grupa czternastolatków rzadziej deklarowała zaufanie wobec środków
masowej komunikacji, szczególnie wobec gazet.
Dojrzewanie sprawia jednak, że odpowiedzi osób
dorosłych i młodzieży stają się podobne. Zarówno
w grupie młodzieży czternasto-, jak i siedemnastoletniej zdecydowanie niżej niż u dorosłych lokuje się
wojsko – nr 1 na liście dorosłych.
Wraz z dojrzewaniem najbardziej spadło zaufanie
do policji. Znaczący spadek poziomu zaufania dotyczy również instytucji Kościoła. W krótkim czasie
nastąpiło obniżenie zaufania do instytucji konwencjonalnego ładu społecznego. Jest to swoisty paradoks
rozwojowy: siedemnastolatki, które zgodnie z Kohlbergowską teorią rozwoju moralnego, powinny znajdować się w stadium czwartym – stadium orientacji
na prawo i konwencjonalny ład moralny, w Polsce
stają się bardzo krytyczne wobec instytucji ucieleśniających ten ład.
Porównanie odpowiedzi czternasto- i siedemnastolatków pokazuje również spadek zaufania do instytucji ponadnarodowych, szczególnie do Organizacji
Narodów Zjednoczonych. Ten efekt był prawdopodobnie wynikiem polaryzacji społeczeństwa polskiego wobec perspektyw integracji z Unią Europejską.
Z przybywaniem lat spada i tak niskie zaufanie do
instytucji państwowych. Tylko 12% siedemnastolatków deklarowało zaufanie dla kluczowego elementu
demokratycznego ładu politycznego, jakim są partie
polityczne.
Międzynarodowe porównania przekonują, że izolacja kulturowa nie dotyka młodszej młodzieży w Polsce bardziej niż w innych krajach. Poziom zaufania
czternastolatków do instytucji państwa nie odbiega
systematycznie od średniej dla wszystkich 28 krajów.
Wyjątkiem jest znacząco niższe zaufanie do policji.
Natomiast analiza danych dla siedemnastolatków ukazuje polskich nastolatków w zupełnie innym
świetle. W zbiorowości starszych nastolatków widać
Polityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
wyraźny spadek poziomu zaufania wobec instytucji
państwa. Najmniejszym zaufaniem obdarzany jest
rząd i policja, najmniej zaufania tracą władze samorządowe.
Silna negatywna dynamika zaufania politycznego
obserwowana w porównaniach polskich czternastoi siedemnastolatków owocuje zdecydowanie niższą
pozycją polskiej grupy w rankingu krajów zestawionym
ze względu na zaufanie wobec instytucji publicznych.
Dane badania z 1999/2000 r. analizowane na poziomie krajów zdają się potwierdzać znaczenie zarówno czynników instytucjonalnych, jak i kulturowych dla
kształtowania się zaufania politycznego. Natomiast
analizy związku czynników socjalizacyjnych z zaufaniem dokonywane na poziomie jednostek zarówno
w młodszej, jak i starszej grupie młodzieży pokazują,
że mimo pokaźnej listy zmiennych udaje się wyjaśnić
niewielki procent zmienności wskaźnika zaufania do
instytucji publicznych. Predykcje są lepsze w starszej
grupie. Rezultat ten, jeśli nie jest artefaktem, może
świadczyć o rosnącej z wiekiem roli czynników socjalizacyjnych.
Zdecydowanie najważniejszym wyznacznikiem
zaufania w rozważanym zestawie cech jest doświadczana swoboda szkolnych dyskusji. Jedynie w zasadniczych szkołach zawodowych nie jest to najsilniejsza
determinanta deklaracji zaufania wobec instytucji
publicznych. W grupie siedemnastolatków obserwujemy przesunięcie wyznaczników zaufania w stronę
pozarodzinnych agend socjalizacyjnych: szkoły i grupy rówieśniczej. Dla starszych uczniów grupa rówieśnicza wydaje się być źródłem nieufności politycznej.
Zaufanie do instytucji publicznych jest pozytywnie
skorelowane z zaufaniem interpersonalnym, ale jest
to związek nieliniowy, jego siła zaś jest umiarkowana.
Ogólny wniosek podsumowania brzmi, że teorie
kulturowej genezy zaufania politycznego nie zyskały
potwierdzenia w analizach jednostkowych charakterystyk uczniów. Nie potwierdziła się również oświeceniowa teza wiążąca zaufanie z wiedzą oraz brak zaufania
z niewiedzą. Podstawą wnioskowania była tu analiza
związku wyników uczniów w teście wiedzy obywatelskiej z wynikami na skali zaufania do instytucji
publicznych. W szczególnym splocie warunków teza
o związku wiedzy i zaufania zyskuje potwierdzenie
w zbiorowości młodszych nastolatków, jednakże wyniki uzyskane w grupie siedemnmastolatków skłaniają
do sceptycyzmu.
Poziom zaufania politycznego polskich nastolatków jest słabo powiązany z położeniem w strukturze
społecznej. Jedyny bardziej znaczący związek istnieje
między statusem społeczno-ekonomicznym rodziny
ucznia (SES) i zaufaniem do instytucji wspólnotowych. Nieoczekiwanie najwyższy poziom zaufania
do takich instytucji obserwujemy w grupie uczniów
z rodzin o bardzo niskim statusie uczących się
w zasadniczych szkołach zawodowych, najniższy
poziom zaś w grupie uczniów pochodzących z rodzin
o wysokim statusie, uczących się w liceach ogólnokształcących.
Można było spodziewać się innego kierunku tej
zależności, tymczasem okazało się, że najwyższy poziom zaufania do instytucji wspólnotowych jest w najniższych grupach statusu zarówno przypisanego,
jak i osiąganego. Płynie z tego wniosek, że procesy
socjalizacyjne są w Polsce podobnie efektywne w odniesieniu do różnych grup statusowych. W grupach
ulokowanych niżej w hierarchii społecznej można
Polityka Społeczna nr 10/2007
odkryć nawet zjawisko swoistej „socjalizacyjnej nadefektywności”. Badanie ujawniło także, że nie ma silnych i uniwersalnych związków zaufania politycznego
z planowanym zaangażowaniem politycznym.
Analitycznym posunięciem, które przyniosło najciekawsze wnioski na temat zaufania do instytucji
i tym samym na temat poziomu izolacji kulturowej
uczniów było pogrupowanie instytucji i powiązanie
typów ze statusem społeczno-ekonomicznym rodzin
uczniów. Okazało się wówczas, że nie ma takich
segmentów społeczeństwa, w których dokonałaby
się erozja zaufania do instytucji. Nie ma takich miejsc
w strukturze społecznej, w których doszło do zakwestionowania układu instytucjonalnego funkcjonującego w naszym kraju. Izolacji kulturowej poddają się
osoby, ale nie grupy, lub warstwy – nawet jeśli całe
grupy mają obiektywne powody, żeby odczuwać
zmarginalizowanie bądź odrzucenie.
Ocena zmian ustrojowych w krajach postkomunistycznych
Ocena zmian ustrojowych w krajach postkomunistycznych była elementem międzynarodowego badania zaproponowanym przez polski zespół. W rezultacie życzliwego współdziałania z zespołami badającymi
sześć innych postkomunistycznych społeczeństw
udało się uzyskać drugi pomiar izolacji kulturowej,
czyli pomiar skłonności uczniów do odrzucania tego,
co w kulturze ich krajów jest wysoko cenione.
Wartością odrzucaną lub afirmowaną przez uczniów były konsekwencje ustrojowego przełomu.
Badanie pokazało, że w 1999 r. polscy uczniowie
lepiej oceniali skutki wydarzeń z 1989 r. niż to robili
ich rówieśnicy z innych krajów postkomunistycznych.
Wskaźnik akceptacji zmiany netto był wśród młodych
Polaków kilkakrotnie wyższy niż w krajach, gdzie
zmiany oceniano najsurowiej – w Słowacji, Litwie czy
Łotwie. Czternastoletni uczniowie polskich szkół swój
kraj odmieniony w 1989 r. widzieli jako taki, w którym
łatwiej się żyje.
Co więcej, uważali, że zmiana ustroju uczyniła Polskę bardziej moralną, skuteczną i swojską, bardziej
uczciwą i wrażliwą na krzywdę. Oceny te były bardziej
pozytywne niż w pozostałych krajach.
Uczniowie siedemnastoletni wyrażali większy krytycyzm w ocenach zmian ustrojowych. W starszej grupie najbardziej wzrosła liczba ocen ambiwalentnych:
„transformacja przyniosła tyle dobrego, co złego”,
natomiast spadła liczba ocen pozytywnych i odpowiedzi „nie wiem”. Jednak procent jednoznacznie negatywnych charakterystyk zmienił się w najmniejszym
stopniu.
Obserwowana różnica w opiniach pomiędzy
dwoma próbami młodzieży może być wynikiem zarówno zmian rozwojowych, tj. wieku, jak i trochę innej
sytuacji w czasie gromadzenia danych, czyli innych
okoliczności historycznych towarzyszących każdemu
z dwóch badań. Atmosfera polityczna w drugim roku
rządów premiera Jerzego Buzka była zdecydowanie
lepsza niż pod koniec kadencji i ton debaty politycznej
mógł wpływać na ocenę skutków przełomu nie słabiej
niż starszy wiek badanych osób.
Analiza odpowiedzi pokazała, że poziom akceptacji zmiany ustrojowej nie jest prostą funkcją instytucjonalnej efektywności państw. Średnio gorsze oceny
przełomu występowały w krajach lepiej radzących
sobie z transformacją, lepsze w społeczeństwach borykających się z plagami bezrobocia, przestępczości
9
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
i podobnymi. Wynik taki nakazuje patrzeć nieufnie na
proste wyjaśnienia dostarczane przez koncepcje instytucjonalne. Przynajmniej na poziomie krajów zmienne
instytucjonalne nie wystarczają do wyjaśnienia ocen
transformacji wypowiadanych przez nastolatków.
Ciekawe wyniki przyniosła analiza na poziomie
jednostkowym. Okazało się, że klasowe czynniki
położenia społecznego nie były powiązane z ocenami podobnej prawidłowości we wszystkich krajach.
W Polsce, Czechach i na Węgrzech występowała
dosyć silna pozytywna korelacja pomiędzy statusem
społeczno-ekonomicznym rodziny ucznia i oceną
wystawioną zmianom. Na Łotwie ta sama zależność
miała znak ujemny, w pozostałych krajach była zależnością pozytywną, chociaż bardzo słabą.
W grupie polskich siedemnastolatków najwyższy
poziom akceptacji netto wystąpił w zbiorowości licealistów wywodzących się z rodzin o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym. Najsłabsza afirmacja
zmian wystąpiła w grupie uczniów z zasadniczych
szkół zawodowych, którzy wywodzili się z rodzin
o bardzo niskim statusie społeczno-ekonomicznym.
Różnica ocen jest bardzo duża i pokazuje, jak wielkie jest poczucie niezadowolenia z transformacji
w tej ostatniej grupie.
Oceny zmian ustrojowych w krajach postkomunistycznych pozwalają odpowiedzieć na pytanie często
adresowane do polskiego zespołu badaczy – „dlaczego czternastoletni uczniowie z Polski uzyskali najlepszy wynik w teście wiedzy obywatelskiej?”. Odpowiedź niepełna i niezadowalająca brzmi: stało się tak,
ponieważ zmiany ustrojowe przeorały życie naszego
społeczeństwa i nikogo nie ominęły echa publicznej
debaty na temat demokracji, roli partii politycznych,
zadań związków zawodowych, celowości podatków,
koncernów działających w skali globu, międzynarodowych organizacji itp. Dla uczniów z Australii,
Włoch lub Belgii są to tematy odległe, czasami nudne
i niepraktyczne. Natomiast młodzi Polacy przed wypełnieniem testów z wiedzy obywatelskiej mieli dziesiątki
korepetytorów i setki nauczycieli z grona dziennikarzy,
rodziców i kolegów. Czy mogli błędnie odpowiadać,
tkwiąc po uszy w debatach i chłonąc wiadomości często mimochodem, niekiedy zaś z rozmysłem?
To wyjaśnienie sukcesu polskich uczniów jest
niezadowalające, ponieważ w podobnych warunkach
chcąc, nie chcąc znaleźli się także młodzi Litwini,
Czesi, Węgrzy, Łotysze. Oni także przysłuchiwali się
dyskusjom toczonym przez dorosłych z powodu
transformacji. Pierwsze miejsce w rankingu zajęli
jednak uczniowie z Polski. Dlaczego? Trzeba pokazać jakiś czynnik wyróżniający naszych nastolatków
z grona ich wschodnich i południowych sąsiadów,
oraz powiązać go z wynikiem uzyskanym w teście
wiedzy i umiejętności obywatelskich. Tym czynnikiem
jest znacznie lepsza ocena zmian dokonywana przez
polskich uczniów.
O istnieniu łącznika między poziomem afirmacji
zmian i wynikiem testu wiedzy przekonała statystyczna analiza uczniowskich odpowiedzi. Lepiej oceniali
transformację uczniowie, którzy lepiej wypadli w teście
obywatelskiej wiedzy; lepszy wynik w teście wiedzy
i obywatelskich umiejętności uzyskiwali uczniowie,
którzy twierdzili, że po 1989 r. Polska stała się bardziej
kolorowa, swojska, moralna, sprawna.
Tylko badanie wzdłużne z identyfikacją jednostek
obserwacji, tj. panelowe badanie „wzdłuż czasu” odpowiedziałoby, co było ważniejsze w tym sprzężeniu
10
lepszej wiedzy i lepszego oceniania zmian zachodzących w kraju. Jednak nawet bez takiego badania
i bez odpowiedzi na to pytanie wiemy, że obywatelska
wiedza i oceny ustrojowych przemian są zmiennymi współbieżnymi, tj. sprzężonymi i wzajemnie się
wzmacniającymi. W zbiorowości siedemnastolatków
i oceny były gorsze, i obywatelska wiedza mniej błyskotliwa.
Na najbardziej intrygujące pytanie wywołane przez
sondaż z 1999 r. można odpowiedzieć, że badanie
potwierdziło znaną powszechnie prawidłowość – więcej wiemy o tym, co lubimy. Na tej wielekroć potwierdzonej obserwacji można oprzeć nauczanie każdego
przedmiotu szkolnego i pozaszkolnego – chcesz
wszczepiać wiedzę, nie zrażaj, nie odpychaj! Wiedza
obywatelska jest jak każda inna i te same zasady dotyczą jej przekazywania. Może tylko więcej osób gasi
ciekawość młodych obywateli.
WYNIK PORÓWNAŃ – DEFICYTY POSTAW
WOBEC SFERY PUBLICZNEJ
Nie można mówić o poznawczym zagubieniu polskich uczniów ani o samoizolacji od sfery publicznej.
Badanie ujawniło natomiast wysokie miejsce młodych
Polaków na wymiarze bezsilności mierzonej oczekiwaniami wobec państwa. W 2009 r. okaże się, jakim
zmianom uległy te oczekiwania po wejściu Polski do
Unii Europejskiej i w czasie lepszej koniunktury gospodarczej. Przed 2004 r. młodzi ludzie widzieli, że nie
mogą sami sobie pomóc. Otwarcie granic i możliwość
podejmowania pracy w krajach europejskich zapewne ograniczy socjalne roszczenia młodych obywateli
wobec republiki.
Szkoła jako miejsce uczenia się demokracji
Szkoła jest pierwszą instytucją demokratycznego
społeczeństwa, z którą styka się młody człowiek. Jako
instytucja „pierwszego kontaktu” może wiele zbudować i wiele zepsuć.
Badanie Civic Education IEA skrupulatnie mierzyło
sposób i uwarunkowania szkolnego wdrażania do aktywnego obywatelstwa. Stało się jednak coś, co trudno
wytłumaczyć. Nie wiadomo, dlaczego problematyce
szkolnego środowiska wychowawczego poświęcono
zdecydowanie mniej miejsca niż analizom uczniowskich odpowiedzi. Od dyrektorów szkół zebrano informacje o zasobach i procesie nauczania obywatelskiego. Zrobiono wszystko, żeby skojarzyć odpowiedzi
uczniów z odpowiedziami nauczycieli prowadzących
w danej szkole lekcje o społeczeństwie. Tymczasem
zarówno w analizach polskich danych, jak i w międzynarodowych raportach opis szkół i odpowiedzi
nauczycieli jest dalece niezadowalający.
Badanie planowane na 2009 r. również będzie miało rozbudowaną część dotyczącą szkół i nauczycieli.
Tematem „nauczania do aktywnego obywatelstwa”
zainteresowana jest Dyrekcja Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej, która monitoruje realizację celów Strategii Lizbońskiej w dziedzinie oświaty i szkoleń oraz
opłaca część kosztów międzynarodowego konsorcjum, wspomagając w ten sposób kraje członkowskie
UE uczestniczące w nowym projekcie badawczym.
Do porównań w czasie posłużą dane z wcześniejszego badania, pokazujące, jakim środowiskiem
wychowawczym była szkoła na przełomie stuleci.
Wyniki te zestawione z rezultatami badania przygoPolityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
towywanego na 2009 r. wzbogacą wiedzę badaczy
o przemianach szkół i społeczeństw.
Opisanie polskiej szkoły, jako środowiska wychowującego do aktywnego obywatelstwa, wymaga
uwzględnienia wyników wielu dostępnych badań.
Sondaż zrealizowany na próbie uczniów trzecich
klas szkół ponadpodstawowych w 1995 r. pokazał,
że całkiem znaczna grupa polskich uczniów deklaruje, że lubi swoją szkołę (Sułek 1999, s. 158–188).
Porównawcze badanie młodych Polaków i młodych
Niemców z 2001/2002 r. pokazało, jak bardzo od
1990 r. poprawiło się postrzeganie szkoły przez polskich nastolatków i młodych dorosłych11.
Ciekawych danych na temat polskiej młodzieży
dostarczyło badanie wiedzy matematycznej, przyrodniczej i czytania ze zrozumieniem PISA OECD
z 2003 r. Wyniki mierzenia uczniowskiej partycypacji
i poczucia przynależności do szkolnej wspólnoty i tym
razem pokazały miejsce polskich uczniów na skraju
międzynarodowego peletonu, tym razem na końcu
(OECD 2004, s. 117–127).
Z zestawienia 2 widać, że tematu szkoły jako środowiska wychowującego do życia w demokratycznym
społeczeństwie nie da się zamknąć na kilku stronach
tekstu. Można co najwyżej pokazać, jakich ciekawych informacji na temat polskich szkół dostarczają
międzykrajowe porównania.
W raporcie z omawianego badania (Civic Education IEA) zamieszczono tabelę wiele mówiącą
o nauczycielach. Ci mają swoją wizję republiki i roli
dobrego członka wspólnoty politycznej. Sprawdzono
więc, jaki procent uczniów ma do czynienia z nauczycielami, którzy zgodzili się albo zdecydowanie zgodzili się z opinią, że aby stać się dobrym obywatelem,
uczniowie powinni nauczyć się: znaczenia ignorowania przepisów, które naruszają prawa człowieka,
znaczenia służby wojskowej i znaczenia przyłączenia
się do partii politycznej. Docenianie tych kwestii przez
wychowawców świadczy o zrozumieniu wagi wolności obywatelskich, roli poświecenia dla ojczyzny
i znaczenia aktywności politycznej w sformalizowanych ramach partii.
Zestawienie 2. Mocne i słabe strony postaw wobec sfery publicznej
Deficyty postaw publicznych (bez anomii i samoodstręczenia)
Cecha mierzona na
danej skali
zagubienie, bezsensowność
bezsilność
wiedza obywatelska
(ogółem)
wiedza
pojęciowa
rozumienie
przekazów
politycznych
▲
▼
▼
▼
▼
▼
▼
∆
Chile
▼
▼
▼
▲
Kolumbia
▼
▼
▼
▼
∆
Australia
Belgia fr.
Bułgaria
Cypr
∆
∆
Czechy
▲
▲
akceptacja
dpowiedzialności
ekonomicznej państwa
kulturowa izolacja10
▲
▼
▼
▲
▼
▲
▼
▼
▲
∆
Estonia
▼
▼
▼
▼
Finlandia
∆
∆
∆
∆
▲
▼
▼
Grecja
∆
∆
▲
▼
∆
Hongkong
▲
∆
▲
▼
▼
Włochy
▲
▲
▲
▲
▲
Łotwa
▼
▼
▼
Litwa
▼
▼
▼
▲
Norwegia
▲
▲
▲
▼
Polska
∆
∆
▲!
∆
∆
Portugalia
▼
▼
▼
▲
▲
Rumunia
▼
▼
▼
∆
▼
∆
▲
∆
▲
∆
Niemcy
Węgry
▲
Rosja
Słowacja
▲
▲
Słowenia
▲
Szwecja
▼
Szwajcaria
USA
∆
▼
▲
▼
▼
▼
▼
▼
∆
▼
▼
▲
▲
▼
▼
▲
zaufanie do instytucji państwa
▼
Dania
Anglia
akceptacja
dpowiedzialności
socjalnej państwa
▼
∆
▼
▼
▲
▲
Uwaga: objaśnienia takie jak w zestawieniu 1.
Wynik przedstawiony w tab. 1 przekonuje, że młodzi Polacy spotykają w szkołach i dorastają w cieniu
wychowawców, który powszechnie cenią sobie obyPolityka Społeczna nr 10/2007
watelskie swobody, rozumieją, na czym polega funkcja
wojska wobec społeczeństwa, i nie są przekonani do
tego, że partie pełnią ważne funkcje w demokracji.
11
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
Tabela 1. Odsetek uczniów, których bezpośredni
nauczyciele zgodzili się albo zdecydowanie
zgodzili się z opinią, że „żeby stać się dobrym
obywatelem uczniowie powinni nauczyć się
znaczenia ignorowania przepisów, które naruszają
prawa człowieka, znaczenia służby wojskowej
i znaczenia przyłączenia się do partii politycznej”*
Zestawienie 3. Wychowawczy klimat szkół
Cecha
mierzona
na danej skali
Trening szkolny do ról publicznych
przekonanie o skuteczności
zbiorowych działań na terenie szkoły
swoboda szkolnych
dyskusji
▼
▼
▲
▲
Australia
Belgia fr.
Znaczenie
przyłączenia się
do partii politycznej
Znaczenie
służby
wojskowej
Znaczenie
ignorowania przepisów,
które naruszają
prawa człowieka
16
20
63
Cypr
∆
▲
Belgia fr.
8
16
93
Czechy
▼
▼
Bułgaria
12
89
84
Dania
▲
Chile
18
49
60
Anglia
Cypr
51
98
85
Estonia
6
81
85
Finlandia
▼
Kraj
Australia
Czechy
Bułgaria
Chile
▼
Kolumbia
∆
▼
Dania
16
23
73
Niemcy
▼
▲
Anglia
16
23
56
Grecja
∆
∆
Estonia
11
92
87
Hongkong
▼
▼
Finlandia
6
61
68
Węgry
▼
▼
Niemcy
18
44
74
Włochy
▼
▲
Grecja
19
95
56
Łotwa
▼
▼
Hongkong
11
55
46
Litwa
Węgry
3
60
30
Norwegia
▲
▼
∆
Włochy
13
59
80
Polska
▲!
▲!
Łotwa
13
80
81
Portugalia
∆
▼
▲
▼
▼
Litwa
10
85
85
Rumunia
Norwegia
21
46
98
Rosja
Polska
10
84
100
Słowacja
Portugalia
8
40
57
Słowenia
▼
▼
Rumunia
32
95
64
Szwecja
▲
▲
Rosja
▼
▼
15
94
78
Szwajcaria
Słowacja
5
84
85
USA
Słowenia
4
65
69
Szwecja
20
30
83
Szwajcaria
11
76
* Tonery-Purta i in. 2001, s. 172.
WYNIK PORÓWNAŃ – BADANIE CIVIC EDUCATION IEA
O WYCHOWAWCZYM ŚRODOWISKU SZKOLNYM
Na pokazanie zasługują dwie skale opisujące
deklaracje uczniów. Pierwsza to skala przekonania
o skuteczności zbiorowych działań uczniów na terenie szkoły (ang. Confidence in the Effectiveness of
Participation at Scool12), druga zaś to skala otwartości
szkoły na dyskusję (ang. Open Classroom Climate for
Discussion13).
Wysoki wynik polskich uczniów na obydwu wymiarach wystawia niezłe świadectwo polskim nauczycielom. Nie można na tej podstawie twierdzić, że dla
czternastoletnich uczniów szkoła jest miejscem opresji i łamania charakterów.
Badanie pokazało, że w 1999 r. szkoła była miejscem głośnych dyskusji i otwartego dochodzenia
praw przez wychowanków. Dostrzeganie możliwości
zbiorowego działania na terenie szkoły i otwartego
wyrażania własnych opinii podnosiło wyniki uczniów
na innych korzystnych wymiarach postaw obywatelskich. Dyscyplinowanie uczniów jest działaniem
służącym pogarszaniu ich pozycji na dwóch prezentowanych wymiarach i – jak wynika z analiz – nie służy
aktywnemu obywatelstwu.
12
∆
Uwaga: objaśnienia jak w zestawieniu 1.
ZAKOŃCZENIE
Stwierdzenie, że polscy uczniowie są zbiorowością wyrazistą było konstatacją wtórną wobec zadania
przypomnienia i uporządkowania wyników z 1999/
2000 r. Wysokie miejsce polskich uczniów na wymiarach bezsilności (skale obowiązków państwa) można
wyjaśnić złą koniunkturą gospodarczą w okresie badania. Wysokie miejsca na wymiarach pokazujących
uczniów w korzystnym świetle udało się powiązać
z otwartym klimatem szkolnych dyskusji i poczuciem,
że zbiorowe wystąpienia uczniów przynoszą efekty.
Badanie zaplanowane na 2009 r. pokaże, czy
dobra koniunktura i dyscyplinujące wysiłki polityków
oświatowych wepchnęły polskich uczniów do środka
europejskiego peletonu. Zobaczymy czy wychowankowie polskich szkół utrzymali wyrazistość ze względu na swój stosunek do republiki, która nie tylko ma
szczególną przeszłość i dorobek, ale nawet nazwę ma
osobliwą. Jest ich Rzeczpospolitą.
1
2
3
The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Spośród 393 przebadanych kobiet bezrobocia nie doświadczyła tylko mniej niż jedna trzecia (32,3%), a spośród 362
mężczyzn nieco mniej niż połowa (44,5%) – ogółem bezrobocia nie doświadczyło tylko 38,1% tego pokolenia [tj.
pokolenia’89 – K.K.]. Zob. (Mach 2003).
Opis badania w pozycji z przypisu 3 oraz w: (Amadeo i in.
2002; Schulz, Sibberns red. 2004; Dolata i in. 2004).
Polityka Społeczna nr 10/2007
Miesięcznik "Polityka Społeczna" 10/2007. Powielanie, przedrukowywanie oraz rozpowszechnianie bez wiedzy i zgody Redakcji PS zabronione.
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Badanie OECD – Programme for International Student Assessment sprawdzające wiedzę matematyczną, przyrodniczą oraz zdolność uczniów czytania ze zrozumieniem.
Badanie IEA (International Association for the Evaluation
of Educational Achievements) – Trends in International
Mathematics and Science Study sprawdzające matematyczną i przyrodniczą wiedzę uczniów.
Badanie IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievements) – Progress in International Reading Literacy Study sprawdzające umiejętność czytania.
Odpowiednio: General Social Survey, European Social
Survey, European Values Study, World Values Survey
i Eurobarometer Survey, realizowany regularnie dla Komisji
Europejskiej.
Zadaniem Międzynarodowego Centrum Koordynacyjnego
i krajowych zespołów badawczych było m.in. przygotowanie kwestionariuszy wspólnych dla wszystkich krajów
uczestniczących w badaniach. Pięć lat trwały prace nad
koncepcją badania, pisanie pytań, sprawdzanie pytań
w badaniach prepilotażowych i pilotażowych, wreszcie
wybór ostatecznych stwierdzeń, pytań i alternatyw odpowiedzi. Z 28 krajów, w których ostatecznie zrealizowano
badanie, dwie trzecie przeszło pełną drogę polegającą
na udziale w dyskusjach narzędzi, badaniach prepilotażowych i pilotażowych. Polska była w tym gronie. Do
dziedziny pomiaru należy także budowa skal trafnych
dla wszystkich społeczeństw i mających dobre własności
statystyczne.
Uczniów zapytano, czy uczestniczyli w działaniach społeczeństwa obywatelskiego, tj. czy brali udział w pracach
samorządu szkolnego i klasowego, należeli do organizacji będącej młodzieżówką partii politycznej lub związku
zawodowego, działali w organizacji (na rzecz) praw człowieka, podejmowali dobrowolne działania na rzecz swojej
społeczności lokalnej, brali udział w zbiórkach pieniędzy
na cele dobroczynne. Ze względu na częstość twierdzących odpowiedzi w tych porównaniach polscy uczniowie
lokowali się na najniższych miejscach międzynarodowych
rankingów.
Drugim pomiarem wyobcowania było badanie stosunku
uczniów do zmian, które nastąpiły w krajach postkomunistycznych po 1998 r. (Polska, Czechosłowacja), 1990 r.
i 1991 r. (nadbałtyckie republiki ZSRR). Ponieważ w porównaniach uczestniczyło tylko sześć krajów (Czechy,
Litwa, Łotwa, Słowenia, Słowacja i Polska), dlatego wyniku nie umieszczono w tab. 2. Oceny polskich uczniów
korzystnie odbiegały od ocen ich rówieśników.
Wyniki badania przedstawiono w książce (Koseła, Jonda
red. 2005). Niestety, rozdział poświecony porównaniom
postaw wobec szkoły nie znalazł się w tym tomie.
Polska – czwarty wynik za Cyprem, Portugalią i Niemcami.
Polska – wynik identyczny jak Szwajcaria, Włochy, Niemcy
i Cypr, za Kolumbią, Norwegią, USA i Grecją.
LITERATURA
Anmadeo J., Torney-Purta J., Lehman R., Husfeldt V., Nikolova R. (2002), Civic Knowledge and Engagement, An IEA
Study of Upper Secondary Students in Sixteen Countries,
Amsterdam: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Dolata R., Koseła K., Wiłkomirska A., Zielińska A. (2004), Młodzi obywatele. Wyniki międzynarodowych badań młodzieży,
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
Dunbar R. (1996), Kłopoty z nauką, Warszawa, Gdańsk: Wydawnictwo Marabut, Oficyna Wydawnicza Volumen.
OECD (2004), Education at a Glance. OECD Indicators 2004,
Paris: OECD.
Gellner E. (1991), Narody i nacjonalizm, Warszawa: PIW.
Kohn M.L, Schooler C. (1986), Praca a osobowość. Studium
współzależności, Warszawa: PWN.
Koseła K., Jonda B., red. (2005), Młodzi Polacy i młodzi
Niemcy w nowej Europie, Warszawa: Wydawnictwo IFiS
PAN.
Koseła K. (2002), Młodzież wobec spraw publicznych, w: Rok
2005. Młodzi Polacy jako obywatele, Warszawa: Instytut
III Rzeczpospolitej, s. 7–42.
Mach B.W. (2003), Pokolenie historycznej nadziei i codziennego ryzyka, Warszawa: PAN ISP, s. 108/109.
Mazurkiewicz P. (2003), Kościół w życiu publicznym, w:
Mazurkiewicz P. (red.), Kościół katolicki w przededniu
wejścia Polski do Unii Europejskiej, Warszawa: Instytut
Spraw Publicznych.
Melzer W., Sałustowicz P., Łukowski W., Schmidt L. (1993),
Młodzież w Polsce i w Niemczech. Raport z badań, Giżycko: Wydawnictwo i Poligrafia „Prasa Mazurska”.
Perrot M., red. (1999), Historia życia prywatnego. Od rewolucji francuskiej do I wojny światowej, Warszawa: Ossolineum.
Schulz W., Sibberns H., red. (2004), IEA Civic Education Study, Technical Report, Amsterdam: The International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
Seeman M. (1959), On the meaning of alienation, „American
Sociological Review”, vol. 24, s. 783–791.
Seeman M. (1967), On the personal consequences of alienation in work, „American Sociological Review”, vol. 32,
s. 273–285.
Sułek A. (1999), Szkoła polska jako doświadczenie społeczne, w: K. Koseła (red.), Młodzież szkolna o rynku i demokracji, Warszawa: Oficyna Naukowa, s. 158–188.
Torney-Purta J., Lehmann R., Oswald H., Schulz W. (2001),
Citizenship and Education in Twenty-eight Contries. Civic
Knowledge and Engagement at Age Fourteen, Amsterdam: The International Association for the Evaluation of
Educational Achievement.
¯
SUMMARY
Societies want to know what are achievements of students educated in various educational systems.
Also preparation of students to life in democratic societies is the subject of international survey comparisons. One assessment of effects of citizenship education was carried out in 1999, next will be done in
2009. In 1999 our 14 years old teenagers turned out to be very successful in tests of citizenship knowledge
and very distinct in comparisons of attitudes toward public affairs. By no means Polish youth deserves the
“zero tolerance program”. Review of 1999 results will enable researchers to see trends, because the next
measurement of the same traits is processed.
NOWE KSIĄŻKI
Elżbieta Kryńska (redakcja naukowa), PRACA NA WŁASNY RACHUNEK – DETERMINANTY I IMPLIKACJE, Seria Studia
i Monografie, IPiSS, Warszawa 2007.
W OBLICZU STAROŚCI. Praca zbiorowa pod redakcją naukową Lucyny Frąckiewicz, Katowice 2007, stron 340.
MAŁŻEŃSTWO – ETYKA – EKONOMIA, pod redakcją Edwarda Ozorowskiego i Ryszarda Horodeńskiego, Wyd. Wyższej
Szkoły Ekonomicznej w Białymstoku, Białystok 2007, stron 283.
Polityka Społeczna nr 10/2007
13