docEmpowerment w pracy socjalnej
download 
Reklamacja Transkrypt
Empowerment w pracy socjalnej
7 Anita Gulczyńska Mariusz Granosik (red.) Empowerment w pracy socjalnej: praktyka i badania partycypacyjne Nowa Praca Socjalna Anita Gulczyńska Mariusz Granosik (red.) Empowerment w pracy socjalnej: praktyka i badania partycypacyjne Warszawa 2014 Redakcja naukowa: Anita Gulczyńska Mariusz Granosik Tłumaczenie tekstów anglojęzycznych: Mariusz Granosik Anita Gulczyńska Magdalena Machcińska-Szczepaniak Joanna Sobolewska Wydawca: Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich Aleje Jerozolimskie 65/79, 00–697 Warszawa Tel.: 22 237 00 00 Fax: 22 237 00 99 e-mail: [email protected] www.crzl.gov.pl Opracowanie merytoryczne, druk i dystrybucja serii publikacji na zlecenie CRZL: WYG International Sp. z o.o. ISBN 978–83–7951–301–7 (seria) 978–83–7951–308–6 (7) Skład: AgrafKa Sp. z o.o. Publikacja bezpłatna Nakład: 3000 egzemplarzy Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Słowo wstępne Oddajemy do rąk Czytelników serię publikacji będących efektem pracy ekspertów i specjalistów z zakresu polityki społecznej, w szczególności pomocy społecznej. Celem niniejszej serii było przybliżenie najważniejszego dorobku teoretycznego i praktycznego państw Europy Zachodniej i USA w zakresie nowatorskich koncepcji i metod prowadzenia pracy socjalnej. Chodziło o przybliżenie nie tylko rozwiązań i teorii zupełnie nowych także w tamtych krajach, ale także i takich, które już zdążyły „okrzepnąć” i były poddawane wielostronnym ocenom, choć w naszym kraju wiele z nich wciąż pozostaje nieznanymi lub niedocenianymi. Część publikacji dotyczy nowych rozwiązań, co prawda już funkcjonujących w naszych realiach, jednak często realizowanych jedynie w ramach pojedynczych projektów, wartych jednak szerszego upowszechniania, adoptowania i testowania w polskich warunkach. Przykładem może tu być chociażby tworzenie sieci franszyzy społecznej czy asystentury dostępnej w różnych sferach życia osób z niepełnosprawnością. Adresatami opracowań są przede wszystkim praktycy, działający w jednostkach pomocy społecznej i realizujący jej ustawowe cele. Szczególnie ważnymi odbiorcami są pracownicy socjalni, których chcemy wyposażyć w nowe informacje oraz dostarczyć im wiedzy, która może zaowocować nowymi przedsięwzięciami, podejmowanymi przez nich w społecznościach lokalnych. Pracownicy socjalni w naszym kraju są bowiem grupą zawodową, której powierzono w ostatnich latach wiele zadań z zakresu pomocy społecznej, nie zawsze jednak wyposażając ich w odpowiednie i niezbędne do ich realizacji instrumenty. Najważniejszym zadaniem pracowników socjalnych jest wsparcie słabszych grup społecznych w pokonywaniu ich problemów: w wychodzeniu z ubóstwa, izolacji społecznej i nieporadności życiowej. Od sposobu zdefiniowania problemu, z którym boryka się człowiek – adresat przedsięwzięć podejmowanych w sferze pracy socjalnej, przyjętej wobec niego postawy (paternalistycznej bądź partnerskiej), dostrzegania całego kontekstu sytuacyjnego, często wiele zależy. Pracownik socjalny może w swojej pracy pełnić wiele ról – być coachem, doradcą, brokerem, pośrednikiem, mediatorem, negocjatorem bądź inicjatorem aktywności lokalnej. Aby unikać zrutynizowanego działania i jednocześnie zwiększać kompetencje zawodowe pracowników socjalnych potrzebna jest szeroka wiedza w zakresie różnorodności metod ich pracy, obowiązujących standardów, znaczenia tworzenia sieci wsparcia koleżeńskiego, eksperckiego, superwizyjnego – zarówno nieformalnego, jak i ujętego w zasady współpracy, które można i należy wypracowywać lokalnie, także z reprezentantami innych instytucji. W jaki sposób pracownicy instytucji pomocy społecznej mogą zatem towarzyszyć swoim klientom, beneficjentom, podopiecznym? Jak mogą wspomagać proces ich powrotu do życia w rodzinie i społeczeństwie, nauczyć dbania o istotne relacje międzyludzkie, odpowiedzialności za własny los, pokonywania lęków związanych z podejmowaniem nowych zobowiązań, wskazywać 3 Empowerment w pracy socjalnej drogi wyjścia z sytuacji kryzysowych? Która z ról, w danym czasie, będzie najodpowiedniejsza w tym konkretnym, indywidualnym przypadku? Ufamy, że na te i wiele innych pytań, pracownicy znajdą odpowiedzi w przekazanych im publikacjach. W polityce społecznej, w tym pomocy społecznej, coraz częściej zwraca się uwagę na efektywność i racjonalność podejmowanych działań. Zawsze zbyt mała ilość dostępnych środków finansowych w stosunku do zwiększającej się wciąż skali potrzeb, wymusza szukanie i podejmowanie prób implementowania na grunt społeczny rozwiązań wcześniej kojarzonych głównie z biznesem, pochodzących z teorii zarządzania. Od pracownika socjalnego wymaga się umiejętności menadżerskich, jego zadaniem jest „zarządzanie przypadkiem”, „generowanie zmiany”. Wymaga się od niego znajomości instrumentów nowego zarządzania publicznego oraz rozumienia uwarunkowań decydujących o skuteczności ich stosowania, prowadzących do wpisywania się na trwałe w pejzaż lokalnych partnerstw publiczno-prywatnych. Opublikowane opracowania mogą być wreszcie użytecznym narzędziem dla innych aktorów polityki społecznej: polityków wyznaczających jej instytucjonalne ramy, naukowców i badaczy spierających się o zasadność przyjmowania za obowiązujące takich, a nie innych paradygmatów, wyznaczających cele i sposoby ich realizacji, a także samych uczestników życia społecznego. Nie chodzi o to, aby działać „na rzecz” osób i grupy, czy „wobec” jakichś problemów, lecz „ z” osobami i grupami, będącymi często niewykorzystanym potencjałem dla samych siebie i swoich środowisk. Przedstawiana Państwu „Nowa Praca Socjalna” ma szansę stać się źródłem inspiracji dla przedstawicieli wielu środowisk zaangażowanych w realizację zadań z zakresu pomocy społecznej. Zachęcam do lektury. dr hab. Olga Kowalczyk prof. UE Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu Od Rady Redakcyjnej Przedstawiamy Państwu ważną serię wydawniczą, która została zatytułowana jako „Nowa Praca Socjalna” wskazując na jej innowacyjny, często nowatorski charakter. Seria składa się z trzydziestu publikacji – dwudziestu przygotowanych przez wybitnych polskich ekspertów i praktyków, zajmujących się zagadnieniami pomocy społecznej i pracy socjalnej oraz dziesięciu, które zostały przetłumaczone z języka angielskiego i ukazują aktualny dyskurs międzynarodowy w omawianej problematyce. Celem serii poświęconej nowym zagadnieniom lokalnej polityki społecznej, szczególnie w aspekcie systemu pomocy społecznej i pracy socjalnej, jest popularyzacja w Polsce nowych metod i instrumentów wsparcia społecznego oraz ukazanie aktualnych zagadnień instytucjonalno-organizacyjnych oraz prawnych, które kształtują ramy dla działań pracownika socjalnego i środowiskowego. Treść publikacji niewątpliwie wzbogaca istniejący w Polsce dorobek intelektualny, zarówno naukowy jak i praktyczny, który musi być jednak stale uzupełniany przez nowości płynące z naszych doświadczeń 25 lat transformacji, ale także z rozwiązań, które sprawdziły się w krajach o rozwiniętych systemach zabezpieczenia społecznego. Aby właściwie ocenić w jakim miejscu rozwoju pracy socjalnej, czy szerzej pomocy społecznej, jesteśmy w Polsce, musimy mieć punkty odniesienia w innych państwach, które funkcjonują w różnych modelach polityki społecznej. Wybór publikacji do druku miał charakter otwartego konkursu, do którego przystępowali eksperci z różnych środowisk akademickich oraz instytucji praktyki społecznej. Dziesięcioosobowa Rada Redakcyjna, składająca się z przedstawicieli nauki oraz instytucji pomocy społecznej, podczas swych posiedzeń oceniała merytoryczne uzasadnienie i cel pracy, strukturę książki oraz jej metodologię z bibliografią. Ważnym aspektem wyboru opracowań do publikacji była ich innowacyjność i nowatorskie podejście, chociaż nie oznacza to, że wszystkie książki prezentują tylko i wyłącznie nowe podejście do zagadnień pracy socjalnej. Siłą wsparcia społecznego jest także istniejąca tradycja i dorobek, który także docenialiśmy łącząc to co wartościowe z przeszłości z tym co konieczne w przyszłości. Daje się to szczególnie zauważyć w niektórych publikacjach, które wskazują na istniejący współcześnie renesans sprawdzonych idei, rozwiązań i metod. Wszystkie publikacje wydane w ramach serii były recenzowane przez trzech niezależnych ekspertów – specjalistów z zakresu polityki społecznej, pomocy społecznej i/lub pracy socjalnej. Recenzenci byli wybrani przez Radę Redakcyjną w procedurze konkursowej – są to wybitni specjaliści z obszarów: nauki i praktyki, najczęściej dobrze znani w środowisku polityków społecznych. 5 Empowerment w pracy socjalnej Nierzadko recenzje były bardzo wnikliwe i krytyczne, co skutkowało koniecznością dokonywania uzupełnień i poprawek. Kilka publikacji po recenzjach Rada Redakcyjna odrzuciła. Wydaje się, że istotną wartością całej serii jest to, że z jednej strony ukazuje ona teoretyczne i praktyczne wątki pracy socjalnej z konkretnym typem klienta lub społecznością lokalną; a z drugiej, że prezentuje szersze powiązania pracy socjalnej z takimi zagadnieniami jak przedsiębiorczość społeczna, nowe zarządzanie publiczne i governance czy wreszcie ukazuje swe silne związki z koncepcją empowerment. Ukazanie międzynarodowych doświadczeń w realizacji pracy socjalnej jest dodatkowym „ładunkiem” intelektualnym, który poszerza naszą wiedzę o rozwiązaniach w innych welfare states. Jako Rada Redakcyjna zachęcamy wszystkich pracowników systemu pomocy społecznej, w tym pracowników socjalnych, działaczy społecznych oraz decydentów do zapoznania się z treścią rekomendowanych przez nas i opublikowanych publikacji. Mamy nadzieję, że znajdziecie Państwo w części z nich inspirujące wątki teoretyczne i praktyczne, które przydadzą się Państwu w życiu zawodowym. Życzymy miłej lektury! dr hab. Mirosław Grewiński prof. WSP Przewodniczący Rady Redakcyjnej 6 Od rady redakcyjnej Rada Redakcyjna: dr hab. Mirosław Grewiński, prof. WSP – Przewodniczący Rady Redakcyjnej – Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka w Warszawie dr Ewa Flaszyńska – Dyrektor Ośrodka Pomocy Społecznej Dzielnicy Bielany m. st. Warszawy mgr Hanna Gumińska – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie w Słupsku dr hab. Jolanta Grotowska-Leder, prof. UŁ – Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki mgr Barbara Kamińska-Skowronek – Kierownik Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej w Tyszowcach prof. zw. dr hab. Janusz Kirenko – Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie mgr Danuta Koczkodaj – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie w Słupsku mgr Krzysztof Kratofil – Starszy Specjalista Pracy Socjalnej, Miejski Ośrodek Pomocy Społecznej w Tarnowskich Górach dr hab. Jerzy Krzyszkowski, prof. UŁ – Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny Uniwersytet Łódzki dr Anna Zasada-Chorab – Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Janusza Korczaka Warszawa oddział Katowice i Kolegium Pracowników Służb Społecznych Czeladź Zespół Projektu Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich: dr Adam Krzyżanowski – Kierownik Projektu mgr Andrzej Bogdański – Sekretarz Projektu Dominika Szeląg – Ekspert ds. e-learningu Zespół realizacyjny WYG International Sp. z o.o.: mgr inż. Ewa Płodzień-Pałasz – Kierownik Projektu dr Monika Miedzik – Ekspert merytoryczny dr Jarosław Pichla – Ekspert merytoryczny 7 Nota o autorach Peter Beresford jest profesorem polityki społecznej i dyrektorem Centrum Partycypacji Obywatelskiej (Centre for Citizen Participation) na Uniwersytecie Brunel w Londynie. Kieruje również niezależną narodową organizacją i siecią osób niepełnosprawnych „Kształtując Nasze Życie” (Shaping Our Lives) zrzeszającą osoby niepełnosprawne i użytkowników usług (www.shapingourlives.org.uk). Od wielu lat jest użytkownikiem usług opieki psychiatrycznej. Jest zainteresowany zagadnieniami partycypacji jako edukator, badacz, pisarz i działacz. Współredaktor publikacji „Użytkownicy Usług, Opieka Społeczna i Zaangażowanie Uczestników” wydanej w 2012 roku przez Jessica Kingsley Publishers w ramach serii Research Highlights. Katarzyna Gajek, pedagog społeczny, doktor nauk humanistycznych, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego (rozprawa doktorska pod tytułem „Doświadczenia w narracjach – analiza znaczenia sił ludzkich. Na przykładzie biografii użytkowników ośrodka wsparcia”). Jej zainteresowania koncentrują są wokół jakościowych metod badawczych, badań biograficznych, pracy socjalnej jako pola działania pedagoga społecznego, zjawiska wykluczenia społecznego, przemocy domowej, handlu ludźmi, studiów Genderowych. Darius Gerulaitis jest kierownikiem Centrum Badań nad Edukacją Specjalną, na Wydziale Opieki Społecznej i Studiów nad Niepełnosprawnością, Uniwersytet Szawelski (Litwa). Jest profesorem na Wydziale Pedagogiki Społecznej i Psychologii. Jego główne obszary zainteresowań badawczych to: partycypacja społeczna osób niepełnosprawnych i ich rodzin, zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka. Mariusz Granosik, socjolog, pedagog społeczny, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Jego zainteresowania naukowe skupiają się wokół pracy socjalnej (instytucjonalizacja, profesjonalizacja, organizacja interakcyjna) oraz metodologii badań interpretatywnych (analiza konwersacyjna, instytucjonalna analiza dyskursu, teoria ugruntowana, badania biograficzne). Ostatnio pracuje nad rozwojem i instytucjonalną implementacją pedagogicznej diagnostyki interpretatywnej oraz krytycznymi i dyskursowymi teoriami pedagogiki społecznej. Przez kilka lat pracy w różnych placówkach (Klub Młodzieżowy, DPS, OPS) zgromadził również zróżnicowane doświadczenia praktyczne. Autor wydanej w 2013 roku monografii Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej. Anita Gulczyńska, pedagog społeczny, adiunkt w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Jej zainteresowania naukowe skupiają się wokół nierówności społecznych i roli badań jakościowych (w tym partycypacyjnych) w procesie zmian upełnomocniających. Szczególnie 9 Empowerment w pracy socjalnej interesują ją problemy dzieciństwa i młodości w zubożałych społecznościach lokalnych. Ostatnio pracuje również nad rozwojem pedagogicznej diagnostyki interpretatywnej. Prowadziła kilkuletnią obserwację uczestniczącą rekonstruującą codzienność grupy nastoletnich mieszkańców starego łódzkiego sąsiedztwa, której efekty zebrała w książce Chłopaki z dzielnicy. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2013. W swej pracy dydaktycznej skupia się na alternatywnych – partycypacyjnych, radykalnych i krytycznych – koncepcjach działania społeczno-pedagogicznego. Anna Jarkiewicz, pedagog społeczny, dyplomowany pracownik socjalny, asystent w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Posiada doświadczenie praktyczne w pracy socjalnej z osobami chorymi psychicznie. Jej zainteresowania badawcze skoncentrowane są wokół kulturowych koncepcji choroby psychicznej, pracy socjalnej z osobami z zaburzeniami psychicznymi, diagnostyki interpretatywnej, działania profesjonalnego, społecznego wymiaru choroby psychicznej, pedagogizacji życia społecznego. Izabela Kamińska, pedagog społeczny, asystent w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Posiada doświadczenie praktyczne w pracy socjalnej z rodzinami wieloproblemowymi. Jej zainteresowania badawcze skoncentrowane są wokół procesu konstruowania tożsamości profesjonalnej asystentów rodziny; paradoksów/dylematów działania profesjonalnego w pracy socjalnej z rodzinami wieloproblemowymi; społecznego wymiaru choroby psychicznej. Małgorzata Kostrzyńska, pedagog społeczny, asystent w Katedrze Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problemu bezdomności, streetworkingu, wyłączania i włączania społecznego, jak również zastosowania technik arteterapii w procesie społecznego włączania. Prowadziła badania uczestniczące z bezdomnymi mężczyznami: pierwsze dotyczyło przeszkód we włączaniu społecznym bezdomnych pozostających poza systemem pomocy instytucjonalnej (2006-2008), drugie – procesu stowarzyszania się grupy mieszkańców hostelu dla bezdomnych, prowadzonego przez stowarzyszenie, które sami założyli (2010-2013). Ronald Labonte jest kierownikiem kanadyjskiego zespołu badawczego w Globalization and Health Equity i profesorem Wydziału Medycznego Uniwersytetu w Ottawie oraz Wydziału Nauk o Zdrowiu, Flinders University of South Australia. Jego wcześniejsze prace dotyczyły promocji zdrowia, rozwoju społecznego, upełnomocniania społeczności i społecznych determinantów zdrowia. Od 20 lat prowadzi badania i wykłady z zakresu związków zdrowia i współczesnej globalizacji. Jest jednym z redaktorów Globalization and Health: Pathways, Evidence and Policy (Routledge, 2009). Aktualne zainteresowania badawcze obejmują: reformę podstawowej opieki medycznej, migrację pracowników sektora medycznego, globalizację, bezpieczeństwo handlu żywnością. Gedas Malinauskas jest dokorem pracy socjalnej i wykładowcą na Uniwersytecie Witolda Wielkiego w Kownie, Litwa, gdzie prowadzi zajęcia z metod pracy grupowej, pracy socjalnej z rodziną, metodologii badań jakościowych. Jest liderem społeczności w projekcie „L’arche” w Kownie. Jego zainteresowania naukowe obejmują głównie zastosowanie podejść narracyjnych w badaniach i praktyce pracy socjalnej. 10 Nota o autorach Natalija Mažeikienė jest profesorem pracy socjalnej i Rektorem ds. Rozwoju Uniwersytetu Witolda Wielkiego w Kownie, Litwa. Jej edukacja (magister filozofii, doktorat z edukacji) umożliwia jej stosowanie podejścia interdyscyplinarnego. W projektach badawczych i publikacjach podejmuje zagadnienia pracy socjalnej z perspektywy socjologicznej, filozoficznej, pedagogicznej, nauk politycznych. Zainteresowania naukowe obejmują problematykę Gender, badania feministyczne, teorię krytyczną. Jest członkiem Rady Redakcyjnej czasopisma: Socialinis Darbas: Patirtis ir Metodai (Praca Socjalna: Doświadczenia i Metody). Mike O’Brien jest profesorem w School of Counseling, Human Services and Social Work na Uniwersytecie w Auckland, Nowa Zelandia. Jego zainteresowania naukowe obejmują kwestie ubóstwa dzieci, reformy pomocy społecznej, pracy w środowisku otwartym (social and community service). Jest dożywotnim członkiem i uprzednim prezydentem Nowozelandzkiego Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych. Jest członkiem Zarządu Te Waipuna Puawai – organizacji promującej rozwój społeczności lokalnej oraz Grupy na Rzecz Polityki Przeciwdziałania Nierówności i Wykluczeniu Społecznemu Nowozelandzkiej Rady Chrześcijańskich Służb Społecznych (the Inequality and Social Exclusion Policy group of the New Zealand Council of Christian Social Services). W 2010 objął przewodzenie Grupie Alternatywnej Opieki Społecznej, powołanej w celu alternatywnego (wobec perspektywy rządowej) doradztwa w sprawie reformy pomocy społecznej. Jonas Ruškus jest profesorem pracy socjalnej, dziekanem Wydziału Nauk Społecznych na Uniwersytecie Witolda Wielkiego w Kownie, Litwa. Prowadzi zajęcia z projektowania badań społecznych. W swoich badaniach specjalizuje się w podejściach jakościowych, w tym partycypacyjnych. Od wielu lat bierze aktywny udział w badaniach oraz edukacji na rzecz osób niepełnosprawnych i ich rodzin. Prowadził wiele projektów badawczych na Litwie w obszarze partycypacji społecznej osób z niepełnosprawnością, edukacji inkluzyjnej, polityki społecznej, jakości usług służb społecznych, monitorowania krajowego systemu edukacyjnego. Catherine Tyson jest profesorem School of Social Work na Loyola University Chicago. Zrobiła doktorat na University of Chicago, School of Social Service Administration. Ma ponad dwudziestoletnie doświadczenie jako kliniczny pracownik socjalny w sektorze od sądownictwa do opieki medycznej i psychiatrycznej. Ostatnio jej zainteresowania koncentrują się na rozwoju społeczności poprzez wspieranie rodziców w nieprzemocowych metodach wychowawczych. Jej badania obejmują podejścia partycypacyjne w naukach społecznych i naukach o zdrowiu, psychoterapię z dziećmi, terapię w instytucjonalnej opiece psychiatrycznej i w pracy z bezdomnymi oraz międzynarodową pracę socjalną. Jest redaktorem naczelnym “Illinois Child Welfare”. Lewis Williams jest profesorem w Community Health University of Southern Queensland oraz wykładowcą kontraktowym w School of Public Health, University of Saskatchewan, Kanada. Założyła i zarządza KIN (Koru International Network) – międzynarodową społecznością praktyki dedykowanej rewitalizacji rdzennej ludności, jako formy uzupełnienia Zachodniej Nauki. W temacie empowerment jest działaczką i wykładowczynią, której szczególnie bliskie są interkulturowe podejścia do ludzkiego i środowiskowego dobrostanu, podejścia krytyczne do zagadnień kultury i epistemologii. Jest głównym redaktorem “Radical Human Ecology: Intercultural and Indigenous Approaches” (2012). 11 Spis treści SŁOWO WSTĘPNE��������������������������������������������������������������������������������������� 3 OD RADY REDAKCYJNEJ������������������������������������������������������������������������������� 5 NOTA O AUTORACH������������������������������������������������������������������������������������ 9 Mariusz Granosik, Anita Gulczyńska EMPOWERMENT I BADANIA W PRACY SOCJALNEJ����������������������������������������������� 15 CZĘŚĆ PIERWSZA BADANIA PARTYCYPACYJNE JAKO PRAKTYKI EMPOWERMENT�������������������������������� 25 Peter Beresford UPEŁNOMOCNIAJĄCA WIEDZA NA RZECZ UPEŁNOMOCNIAJĄCEJ PRACY SOCJALNEJ���� 27 Katherine Tyson McCrea „JESTEM LIDEREM ICH WSZYSTKICH, BY MÓWIĆ PRAWDĘ”, CZYLI O ZASADACH SPRZYJAJĄCYCH ROZWOJOWI TOŻSAMOŚCI WSZYSTKICH PARTNERÓW BADANIA PARTYCYPACYJNEGO��������������������������������������������������������������������������������� 41 Natalija Mažeikienė NARRACYJNA ANALIZA BIOGRAFII JAKO NARZĘDZIE UPEŁNOMOCNIANIA (EMPOWERMENT)������������������������������������������������������������������������������������� 57 Jonas Ruškus, Darius Gerulaitis EMPOWERMENT RODZICÓW UCZNIÓW Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W PROCESIE EDUKACYJNYM. PRZYKŁAD BADANIA W DZIAŁANIU NA LITWIE��������������� 67 Lewis Williams, Ronald Labonte, Mike O’Brien UPEŁNOMOCNIAJĄCE DZIAŁANIE SPOŁECZNE POPRZEZ TWORZENIE NARRACJI KULTURY I TOŻSAMOŚCI������������������������������������������������������������������������������ 87 Lewis Williams POSŁOWIE: NARRACJE TOŻSAMOŚCI I KULTURY TO ZA MAŁO. DLACZEGO PRAKTYKA EMPOWERMENT POTRZEBUJE POGŁĘBIENIA W XXI WIEKU�������� 99 13 Empowerment w pracy socjalnej CZĘŚĆ DRUGA OD BADAŃ DO PRAKTYKI EMPOWERMENT������������������������������������������������������ 107 Katarzyna Gajek DIAGNOZA DOŚWIADCZEŃ PRZEMOCY NA PODSTAWIE NARRACJI AUTOBIOGRAFICZNEJ. REKOMENDACJE DLA ORIENTOWANIA DZIAŁAŃ UPEŁNOMOCNIAJĄCYCH���������������� 109 Izabela Kamińska DOŚWIADCZENIA BIOGRAFICZNE OSÓB CHORYCH PSYCHICZNIE A PROCES UPEŁNOMOCNIENIA��������������������������������������������������������������������������������� 121 Gedas Malinauskas UPEŁNOMOCNIENIE CZY NIEUPRAWNIONA INGERENCJA? O REKONSTRUOWANIU NARRACJI W BADANIACH Z ZAKRESU PRACY SOCJALNEJ������������������������������������� 133 Anita Gulczynska KONCEPCJA UPEŁNOMOCNIENIA (EMPOWERMENT) MŁODZIEŻY Z SĄSIEDZTW SPOŁECZNIE NIEJEDNORODNYCH����������������������������������������������������������������� 147 Małgorzata Kostrzyńska EMPOWERMENT W PRACY Z BEZDOMNYMI. (RE)KONSTRUKCJA Z PERSPEKTYWY BADANIA SPOŁECZNIE ZAANGAŻOWANEGO���������������������������������������������������� 161 Anna Jarkiewicz EMPOWERMENT PRACY SOCJALNEJ Z OSOBAMI „ZABURZONYMI PSYCHICZNIE”?�������� 173 NOTATKI������������������������������������������������������������������������������������������������ 187 14 Mariusz Granosik, Anita Gulczyńska Empowerment i badania w pracy socjalnej Idea niniejszej książki zrodziła się z obserwacji dwóch powiązanych z pracą socjalną trendów. Pierwszym z nich jest jeden z kierunków rozwoju jakościowej metodologii badań społecznych, swoista demokratyzacja, opierająca się na dowartościowywaniu znaczenia aktywności badanych i uznanie dosyć oczywistego faktu, że to oni najlepiej znają rzeczywistość, w której żyją lub – w innym ujęciu teoretycznym – którą wytwarzają. To w ramach tego właśnie trendu rozwojowego powstały najpierw techniki i metody badań uczestniczących, a potem partycypacyjnych, często, choć nie zawsze, wpisane w orientację aktywizującą (action-research). Choć w większości opracowań używa się terminu „uczestniczący” i „partycypacyjny” zamiennie, my te kategorie wyodrębniamy, aby podkreślić różnice miedzy uczestnictwem badaczy w świecie badanych (badania uczestniczące) a aktywnym uczestnictwem badanych w badaniu (badania partycypacyjne). Podkreślić należy, iż przymiotnik „uczestniczące” nie odnosi się tylko do usytuowania badacza w miejscu badania (systematyczna i/lub naturalna obecność w terenie), ale przede wszystkim przyjętej przez niego perspektywy oglądu badanej rzeczywistości (perspektywa uczestników/aktorów, a nie zewnętrznych teorii na temat ich życia). W tym sensie mówić należy raczej o uczestniczącej perspektywie poznawczej1. Przyjmując rozróżnienie na badania uczestniczące i partycypacyjne możliwym jest skonstruowanie uczestniczących badań partycypacyjnych czyli badań opartych na założeniu ujmowania badanej rzeczywistości z perspektywy uczestników przy jednoczesnym ich udziale w konstruowaniu samej koncepcji badawczej czy nawet procedur empirycznych. Na drugi trend, istotny dla pracy socjalnej już od kilkudziesięciu lat, składają się te przemiany te przemiany praktyki, które kryją się za hasłem „empowerment” (upełnomocnienie). Orientacja ta stała się szczególnie aktualna, gdy polska praca socjalna musiała zderzyć się z rosnącym i wielowymiarowym zróżnicowaniem społecznym oraz z coraz wyraźniej formułowaną ideą społeczeństwa obywatelskiego, opartego na aktywności, równouprawnieniu i uczestnictwie. Zatem również tutaj pojawiają się wątki demokratyzacji życia społecznego, dodatkowo wzmacniane ideą emancypacji, walki z nierównościami i zaangażowanego uczestnictwa. Razem wspomniane tendencje można uznać za kluczowy dynamizm rozwoju badań upełnomocniających, ponieważ są one właściwie w tym samym stopniu badaniami, co metodą praktycznego działania. W pierwszym wariancie (uczestniczące badania upełnomocniające), 1 Szerzej o uczestniczącej perspektywie poznawczej pisaliśmy już w innej pracy: Participative Approaches in Social Work Research, 2010. Z kolei rozwinięcie koncepcji w stronę partycypacji dyskursowej znajdzie Czytelnik w: Granosik, 2013, s.40-44. 15 Empowerment w pracy socjalnej mogą stanowić bogate źródło inspiracji dla praktyków różnorodnych profesji społecznych, w tym szczególnie pracowników socjalnych, dodatkowo inicjując lub poszerzając upełnomocniający dyskurs profesjonalny, naukowy czy publiczny, poprzez uzupełnianie go o narracje samych zainteresowanych2. W drugim wariancie (partycypacyjne badania upełnomocniające), już sama procedura badawcza jest metodą upełnomocniania uczestników, którzy zajmują równe badaczom miejsce zarówno w trakcie konstruowania koncepcji badawczej, jak też interpretowania rezultatów. W skrajnej wersji (partycypacyjne badania kierowanych przez uczestników), ich pozycja może być nawet kluczowa, a zatem przejmują kontrolę nad empirycznym procesem poznawania własnego świata3. Nowa, udemokratyczniona formuła badań wymusiła zmianę tradycyjnych celów badań, określanych zwykle w kategoriach poznawczych, jako pozyskiwanie wiedzy w pewnym obszarze rzeczywistości społecznej. Choć nowa perspektywa nie neguje potrzeby (naukowej) eksploracji problemowych obszarów życia społecznego, to jednak wskazuje, że badania mogą i powinny być narzędziem modyfikowania dyskursu publicznego, rodzajem manifestu, wyrównywania szans, a nawet rodzajem dowartościowania, samouświadomienia badanej jednostki, która w tej orientacji zyskuje miano partnera. Empowerment Empowerment (upełnomocnienie) jako orientacja działania w pracy socjalnej oraz, coraz częściej, jako perspektywa analityczna demaskująca kamuflowane nierówności społeczne, obecny jest w dyskursie profesjonalnym i naukowym już od ponad 30 lat. Jego znaczenie szczególnie w zakresie organizacji pracy służb społecznych systematycznie rośnie, mimo oczywistych powiązań ideologicznych, które zresztą nie są ukrywane. Empowerment jako metoda w pracy socjalnej głównego celu tej działalności upatruje w społecznym umocnieniu i przywróceniu możliwie pełnej partycypacji jednostek, grup i społeczności, które na skutek różnych procesów historyczno-społeczno-biograficznych zostały zmarginalizowane, zaniedbane czy wykluczone. W tym znaczeniu jest to strategia przywracania, a niekiedy i budowania, społecznej integracji. Byłby jednak pewnie w błędzie każdy, kto uważałby, że to działalność nieskomplikowana. Analiza znaczenia empowermentu w pracy socjalnej jest co najmniej problematyczna (por: Adams, 1996, s. 10-13) ponieważ termin ten jest definiowany jako konstrukt społeczny, albo refleksyjna praktyka albo kolejna koncepcja krytyczna (Baistow, 1994, s. 35-38) i właściwie w żadnym z tych znaczeń nie wypracowano dojrzałej postaci teoretyczno-aplikacyjnej. Upełnomocnieniu już od dawna przyznano ważne miejsce w definicji pracy socjalnej (opracowanej i popularyzowanej wspólnie przez Międzynarodową Federację Pracowników Socjalnych /IFSW/ oraz Międzynarodowe Stowarzyszenie Szkół Pracy Socjalnej /IASSW/), jednak cały czas trwają poszukiwania innych ujęć tej orientacji działania. Jednym z kierunków jest większa radykalizacja upełnomocnienia, poprzez postrzeganie go jako „użycia specyficznych strategii redukujących, eliminujących i odwracających negatywne wartościowania podtrzymywane przez silne grupy w społeczeństwie, które mogą dotykać pewnych jednostek i grup” (Payne, 1991, s. 229). Empowerment jest tu postrzegany jako pewna zmiana układu sił w społeczeństwie, a przedmiotem jego działania są nie tyle poszkodowane jednostki, co system społeczny ukształtowany przez tych, którzy maja władzę. 2 3 16 O tego typu narracjach pisze Gedas Malinauskas (w tym tomie). Więcej na ten temat znajdzie Czytelnik w tekście Petera Beresforda (w tym tomie) Empowerment i badania w pracy socjalnej Zatem empowerment jako specyficzna orientacja działania w bardziej zaawansowanej formie łączy się z podejściami radykalnymi i krytycznymi. Spora część takich konceptualizacji wskazuje potrzebę wyzwolenia ujarzmionych jednostek ze wszechogarniających procesów ekonomizacji życia społecznego. Co więcej, w odmianach dyskursowych, zwolennicy perspektywy krytycznej często podkreślają znaczenie swoistego zbiorowego upełnomocnienia publicznego zaniedbanych grup społecznych. Taki empowerment jest jednak trudny do aplikacji, bo wymaga zawieszenia wiedzy i władzy pracowników socjalnych (przynajmniej tej stosowanej w najprostszych, uświadomionych formach). W jeszcze dalej posuniętym ujęciu krytycznym, podważana jest praktyka, a niekiedy i idea empowermentu, jako że orientacja ta jest zaliczana w pewnych obszarach do mainstreamu metod pracy socjalnej, przynajmniej w słabym znaczeniu, utożsamianym ze wsparciem jednostki. W efekcie takiej „popularyzacji”, empowerment: a. stracił już swoje znaczenie kontestacyjne, b. obniżył swoją jakość, bo jako podejście modne przyciąga uwagę praktyków i badaczy, którzy chcą większość swoich dokonań wpisywać w ten modny kierunek, c. osłabiła się teoretyczna spójność, bo o upełnomocnieniu pisze się z rożnych perspektyw i w rożnych znaczeniach, poza tym mainstreamowe poglądy często nie potrzebują uzasadnień, stąd mniej jest pogłębionych analitycznie prac, które były tworzone, kiedy idea ta musiała przebijać się w sceptycznie nastawionym dyskursie naukowym i profesjonalnym, d. w niektórych wariantach wręcz sprzeciwił się idei źródłowej społecznego umocnienia zmarginalizowanych grup i stał się jednym z bardziej wysublimowanych narzędzi władzy, unifikującej pozornie indywidualizowane podmioty poprzez wytwarzanie rządomyślności, czyli szczególnej mentalności ulegającej dyskursom publicznym, ale jednocześnie przekonanej o własnej wolności. W Polsce pojęcie empowerment zostało prawdopodobnie użyte po raz pierwszy przy okazji popularyzacji amerykańskich metod pracy socjalnej, której dokonał Jerzy Szmagalski (Szmagalski, 1996). Potem w ramach serii Biblioteka Pracownika Socjalnego ukazało się tłumaczenie podręcznika „Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił”, autorstwa Brendy DuBois i Karli Krogsrud Miley (DuBois, Miley, 1999), a w 2013 – tłumaczenie podręcznika akademickiego pt. „Praca socjalna. Teorie i metody” autorstwa Mel Gray i Stephena A. Webba (Gray, Webb, 2013). Szczególnie druga z prac, redagowana naukowo przez Jerzego Szmagalskiego, wnosi wiele w rozumienie idei empowerment na tle podejść teoretycznych do współczesnej pracy socjalnej. Mimo wielu publikacji, w tym powołania do życia w 2013 roku periodyku „Empowerment”, bardziej radykalne odmiany nigdy nie zyskały w Polsce popularności, co zadziwia, zważywszy na potencjał dla projektowania takich właśnie działań ukryty w koncepcjach pracy społecznej i sił ludzkich Heleny Radlińskiej (Radlińska, 1961) czy w historycznie wypracowanych taktykach oddolnego budowania demokracji, które stały się zarzewiem transformacji ustrojowej, co zauważa Lewis Williams (w tym tomie). Idea upełnomocniania rozciąga się od dodawania otuchy i wzmacniania wewnętrznych sił, do pokonywania zewnętrznych ograniczeń, uwarunkowań by zapewnić możliwie szerokie uczestnictwo nie tylko w kierowaniu własnymi losami, ale również wpływania na zmiany społeczne. W tym sensie praktyki upełnomocniające można by opisać przy pomocy dwubiegunowego kontinuum, na którego przeciwległych krańcach znalazłby się dwa wymiary empowermentu: indywidualny i strukturalny. Pierwszy z nich obejmuje „działania i procesy mające na celu zwiększenie kontroli jednostki nad własnym życiem, wyposażenie jej w większą wiarę w siebie, lepsze postrzeganie samej siebie, wzbogaconą w wiedzę i umiejętności…” (Askheim, 2003 za: Szmagalski, 2006, 17 Empowerment w pracy socjalnej s. 414). Wymiar strukturalny empowerment „odnosi się do struktur społecznych, barier i relacji wpływów, które podtrzymują zróżnicowania i niesprawiedliwości, które obniżają szanse objęcia kontroli nad własnym życiem. Jest celem samym w sobie, by grupy pozbawione możliwości sprawczych wydobyły się z tego stanu, by były zdolne ustanowić czy odbudować swój status, jako równouprawnieni, kompetentni obywatele w społeczeństwie. Jednocześnie empowerment jest środkiem do zmiany relacji władzy. Jest to innymi słowy, zarówno ideologia jak i podejście metodyczne (Askheim, 2003 za: Szmagalski, 2006, s. 414). Analiza kontekstów teoretycznych czy praktycznych w rodzimej pracy socjalnej pozwala zauważyć dominację pierwszego z wymiarów. Co więcej, często pod pojęciem empowermentu odnajdujemy cele czy działania wyrażające adaptacyjną, nie transformacyjną funkcję pracy socjalnej4. Reasumując, w Polsce, orientacja strukturalna często funkcjonuje intuicyjnie. Poza nielicznymi publikacjami, jest słabo zarysowana w edukacji, praktyce i teorii, nie znajdując też jeszcze bardziej systemowego zastosowania w codziennej praktyce ośrodków pomocy społecznej i innych instytucjach szeroko rozumianych usług społecznych. Wciąż też brakuje badań oraz konceptualizacji, które wpisałyby tę orientację praktyki w ramy szerszych podejść teoretycznych. Badania/diagnozy partycypacyjne Według Daniela Selenera: „Badania partycypacyjne są procesem, poprzez który członkowie opresjonowanych grup lub społeczności identyfikują problemy, zbierają i analizują informacje, działają wobec tego problemu, aby znaleźć rozwiązanie i aby promować społeczną i polityczną transformację” (Selener, 1997, s.20). Zatem w tej perspektywie, na badania składają się trzy kluczowe elementy: ludzie, władza i praktyka (Finn, 1994, s. 25-42), choć generalnie są one skoncentrowane na człowieku (people-centered) (Brown, 1985, s.69-75) w tym sensie, że proces krytycznego wnioskowania jest dopasowywany do doświadczeń i potrzeb osób zaangażowanych w badania. Zależnie od stopnia powiązania badań partycypacyjnych z upełnomocnieniem mogą one być: a. rodzajem diagnozy indywidualnej wskazującej obszary oraz dostosowane do nich sposoby upełnomocniania, b. rodzajem diagnozy społecznej pokazującej trudności, bariery i ograniczenia upełnomocniania w perspektywie mezo- i makrospołecznej, c. samodzielnym działaniem upełnomocniającym, d. źródłem krytyki idei empowerment jako takiej (badania krytyczne). Empowerment, badania i praktyka pracy socjalnej: zaproszenie do lektury Proponowana publikacja to prezentacja wybranych praktyk europejskich i amerykańskich, które łączy wspólny mianownik: nastawienie na trwałe upełnomocnienie wykluczonych i osłabionych podmiotów społecznych w powiązaniu z badaniami. Dodatkowym walorem prezentowanych przykładów jest wzbogacenie ich krytycznymi uwagami, które są rezultatem badań, często partycypacyjnych, czyli włączających samych zainteresowanych. 4 18 Na problem ambiwalencji w definiowaniu empowermentu, jak i nieostrożnego stosowania tego terminu w pracy socjalnej zwracają również uwagę Gray i Webb, szerzej w: Gray, Webb, 2013, s.111. Empowerment i badania w pracy socjalnej Ponieważ aplikacja importowanych rozwiązań zawsze wymaga pewnego kulturowego czy instytucjonalnego przystosowania, w publikacji znajdują się również teksty odnoszące się do badań polskich uwarunkowań pracy socjalnej w kontekście głównych idei empowermentu. Zostały one umieszczone w drugiej części tomu, w odniesieniu do przyjętej przez nas typologii wyróżniającej badania partycypacyjne i uczestniczące, reprezentują głównie typ drugi. Są opisami wybranych problemów społecznych z perspektywy podmiotów ich doświadczających, nie z perspektywy zewnętrznych ekspertów. Mogą zachęcić pracowników socjalnych do rozwoju praktyk faktycznie upełnomocniających, ponieważ ukierunkowują ich uwagę na strukturalnie i kulturowo warunkowane (a jednocześnie doświadczane subiektywnie) obszary niemocy i bariery w uczestnictwie społecznym grup marginalizowanych. Tak skonstruowana publikacja wydaje się przydatnym źródłem empirycznie ugruntowanych inspiracji dla pracowników socjalnych, organizacyjnych rozwiązań dla kierowników czy lokalnych polityków i wreszcie empirycznych konceptualizacji dla badaczy. Empowerment w zestawieniu z badaniami partycypacyjnymi może stać się nową i dobrze rokującą płaszczyzną współpracy praktyków i badaczy, zintegrowanych wokół idei metodycznego „dodawania sił” poszczególnym klientom, rodzinom, grupom i wreszcie społecznościom zaniedbanym we współczesnym świecie. Z tego ostatniego względu uważamy, że empowerment w nowoczesnym ugruntowanym empirycznie wydaniu powinien być wyodrębnionym zagadnieniem popularyzowanym wśród pracowników socjalnych, kierowników instytucji pomocy społecznej, jak i badaczy, którzy nie boją się spotkania z praktyką. Szczególnie dzisiaj wiedza taka jest tym bardziej potrzebna, że liczne projekty europejskie dają coraz więcej możliwości rozsądnej aplikacji metod i rozwiązań wypracowanych i sprawdzonych gdzie indziej. Przyszło nam wprowadzać Czytelnika w książkę dla nas ważną, bo mającą przełamywać dwie bardzo silnie strzeżone granice: pomiędzy badaczami i praktykami oraz praktykami i klientami. Naszym orężem mają być badania upełnomocniające, które łączą potrzeby użytkowników usług społecznych, pracowników socjalnych i zaangażowanych badaczy. Nie mamy złudzeń, że taka metodologia (partycypacyjna) i takie nastawienie (upełnomocniające) może w krótkim czasie znaleźć się w głównym nurcie dyskursu naukowego i profesjonalnego, bo aby tak się stało, dyskursy te musiałby się zintegrować. Bez wątpienia jednak ta tendencja, już rozwijana w innych krajach, powinna u nas kiełkować, wzrastać i w końcu przesłonić dominujące dyskursy pomocowe rozwijane, póki co, osobno przez praktyków i badaczy. Mamy też skromną nadzieję, że prezentowane dalej idee nieco zradykalizują, wyemancypują i upełnomocnią nie tylko użytkowników usług społecznych, ale i samych pracowników socjalnych. W książce, nie licząc tego wprowadzenia, znajduje się dwanaście rozdziałów ukazujących doświadczenia i przemyślenia Autorów, zróżnicowane pod względem zakresu przedmiotowego, jak i obszarów kulturowych. Teksty zostały podzielone na dwie części. W części pierwszej umieściliśmy teoretyczne omówienia, jak i empiryczne przykłady upełnomocnienia poprzez badania: Peter Beresford na tle historii tworzenia się ruchów użytkowników usług społecznych pokazuje znaczenie badań, w szczególności partycypacyjnych, jako swoistego narzędzia upełnomocnienia. Jednak Autorowi nie chodzi o pokazywanie społeczeństwu zdefiniowanych i przeanalizowanych przez badaczy obszarów problemowych – ta funkcja nauk społecznych nie może być należycie realizowana, głównie z powodów metodologicznych (dążenia do obiektywizmu), a dodatkowo marginalizuje badanych. Beresford od badań oczekuje znacznie więcej. Mają one bowiem umożliwić różnym grupom, zwykle marginalizowanych użytkowników usług społecznych, zaistnienie w dyskursie publicznym i politycznym. Dochodzi więc do historycznego momentu zmiany roli badań z poszerzania wiedzy i władzy profesjonalistów, na uwolnienie 19 Empowerment w pracy socjalnej i emancypację uczestników badania, a to możliwe jest jedynie wtedy, gdy oni sami będą mieli udział zarówno w opracowywaniu procedur badawczych, jaki i realizacji poszczególnych jego etapów. Beresford wymienia badania angażujące użytkowników (user involvement research) ale również, szczególnie mu bliskie, badania prowadzone przez użytkowników (user controlled research). Badania stają się zatem demokratycznym narzędziem niwelowania nierówności i jako takie już nie przynależą do świata akademickiego, ale stają się po prostu elementem pracy socjalnej. Catherine Tyson na podstawie wielu doświadczeń własnych oraz innych zaangażowanych badaczy-działaczy pokazuje znaczenie partycypacyjnych badań w działaniu dla procesów tożsamościowych, które Autorka traktuje jako kluczowe w pracy socjalnej. Wspomniane procesy lokowane są zarówno po stronie „badanego” jak i badacza. Autorka pokazuje, że ów podział w zasadzie szkodzi tożsamości zarówno jednej jak i drugiej strony, co ujawnia wartość postulowanych przez nią badań partycypacyjnych. W takich badaniach wszyscy są partnerami, badaczami, współautorami. Co więcej, metoda ta, mimo pozornie nieprofesjonalnego zespołu, zapewnia znacznie większą trafność, w porównaniu do modelu pozytywistycznego, jako że partnerzy sami naprowadzają badawcze poszukiwania na ważny dla nich problem. Natalia Mazeikiene pokazuje teoretyczne ugruntowanie zainteresowania narracją jako narzędziem upełnomocnienia (Bourdieu, Giddens). Pokazuje również jak poprzez wykorzystanie narracji w diagnozie można upełnomocniać jednostki wykluczone, z uwagi na ich nieprzystawalność do dominujących dyskursów (mężczyźni zatrudnieni jako pracownicy socjalni, samotne matki, sportowcy po urazach kręgosłupa). Narracja biograficzna nie pełni jednak jedynie roli narzędzia diagnostycznego (rozpoznawania problemów), ale samo jej wytwarzanie jest już rodzajem konstruowania świadomości, która w efekcie daje jednostkom siłę przemodelowania własnego życia (wyjścia z trajektorii, zmianę tożsamości) w taki sposób, by konstruować je w opozycji do dominujących układów sił (dyskursów). Właśnie ta ostatnia perspektywa zbliża badaczy i praktyków, bowiem okazuje się, że świadomie prowadzone badania biograficzne są rodzajem działania, a metoda biograficzna z powodzeniem może być stosowana przez praktyków jako skuteczne podejście diagnostyczne. Jonas Ruškus i Darius Gerulaitis na podstawie przeprowadzonego przez nich partycypacyjnego badania w działaniu, poszukującego sposobów zaangażowania rodziców dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w konstruowanie planu edukacyjnego dla swych dzieci, rekonstruują zainicjowany przez nich proces współpracy szkoły, dziecka z niepełnosprawnością intelektualną rodziców, reprezentantów pozaszkolnych instytucji edukacyjnych oraz badaczy, oparty o zasadę poszanowania perspektywy każdego z uczestników. Autorzy prezentują partycypacyjny projekt prowadzący do ustalenia wspólnych celów edukacyjnych poprzez odkrycie wewnętrznych zasobów, wypracowanie nowej kultury instytucjonalnej, legitymizację oczekiwań rodziców i wzajemne otwarcie się uczestników na siebie. Teoretycznym efektem badania jest model w uniwersalny sposób obrazujący pewien typ upełnomocniającej współpracy pomiędzy praktykami a badaczami pracy socjalnej. Lewis Williams, wraz z Ronaldem Labonte i Mikiem O’Brienem, prezentuje w artykule przebieg i efekty trzyletniego upełnomocniającego i partycypacyjnego badania w działaniu, które zostało przeprowadzone w Aotearoa/Nowej Zelandii i, w mniejszym zakresie, w Kanadzie. Celem projektu było zbadanie, w jaki sposób przedstawicielki marginalizowanych grup społecznych (tutaj kobiety z mniejszościowych grup etnicznych) mogłyby uczynić swoją perspektywę słyszalną i doprowadzić do zwiększenia ich udziału w decyzjach ich dotyczących na poziomie lokalnym i/lub krajowym. Projekt zakładał również próbę określenia, jaką rolę w tym procesie mogą pełnić organizacje społeczne oraz pracownicy społeczni. Autorka poprzez ukonstytuowanie 20 Empowerment i badania w pracy socjalnej grupy kobiet i pracę metodą storytelling (podczas której kładła nacisk na kwestie związane z kulturą, tożsamością i różnicami) wspólnie z uczestniczkami badania stworzyła Grupę Rzecznictwa Kobiet (Women’s Advocacy Group), której działalność spełniła funkcję upełnomocniającą. Szczegółowa rekonstrukcja procesu grupowego przedstawiona w jej artykule pomaga w budowaniu wyobrażenia rzecznictwa stosowanego przez pracowników socjalnych w innych krajach, w odniesieniu do innych grup marginalizowanych i niezależnie od dystansu kulturowego. W posłowiu do tego tekstu, napisanym po ponad dziesięciu latach, Lewis Williams dokonuje fundamentalnej krytyki podjętej wcześniej perspektywy. Zarzuca jej antropocentryzm i zbyt małą troskę o ekologicznie zrównoważony rozwój oraz postuluje podjęcie bardziej pogłębionego upełnomocnienia, którego efektem byłoby nie tylko symboliczne „wyrównanie statusów”, ale również wypracowanie onto-epistemologii łączącej poszanowanie wszystkich kultur i świata natury. Co niezwykle interesujące, z oddali przestrzennej i kulturowej, z Nowej Zelandii przygląda się polskiej historii i współczesności, próbując odnaleźć pewne analogie pomiędzy specyfiką kulturowo-historyczną Polski a swoimi doświadczeniami. Drugą część publikacji stanowi sześć przykładów wykorzystania badań (uczestniczących) do konstruowania lub ukierunkowywania praktyk upełnomocniających: Katarzyna Gajek dzieli się z Czytelnikiem refleksją dotykającą działania upełnomocniające wobec kobiet uwikłanych w szczególnie opresyjne relacje międzyludzkie – relacje przemocy w związkach. Badania kobiet – ofiar przemocy przebywających w ośrodku wsparcia – stały się podstawą dla analizy ich doświadczeń biograficznych w oparciu o struktury procesowe Fritza Schützego. Rekonstrukcja tych struktur natomiast stała się kluczowym elementem diagnozy sytuacji (m.in. sił, możliwości podejmowania działania) narratorek, wskazując jednocześnie na odmienne obszary wymagające upełnomocnienia, zarówno u kobiet, które wymagają wsparcia w zarządzaniu procesem trajektoryjnym, jak i tych, z którymi praca rozpoczyna się od wsparcia ich aktywności. Badanie uczestniczące wykorzystujące tę samą metodologię wywiadu narracyjnego F. Schütze przeprowadziła Iza Kamińska. Porusza ona w swojej wypowiedzi kwestię znaczenia diagnozy z badania narracji dla projektowania działań upełnomocniających osób z zaburzeniami psychicznymi. Jej badanie młodzieży zarysowało podejście do diagnozy osób zaburzonych psychicznie uwrażliwione na perspektywę od-podmiotową, którą autorka rekonstruowała z narracji. Analiza doświadczeń biograficznych osób z zaburzeniami psychicznymi, przy zastosowaniu kategorii analitycznych Fritza Schützego, pozwoliła na zarysowanie modelu teoretycznego porządkującego strategie radzenia sobie z chorobą. Cechami różnicującymi wybór strategii są: dynamika trajektorii oraz tożsamość społeczna badanych (tożsamość „chorego” lub „normalnego”). Teoretycznym rezultatem pracy jest model kategoryzujący badanych pod względem strategii radzenia sobie z chorobą, który stwarza możliwości orientacji diagnozy na obszary wymagające działań upełnomocniających. Gedas Malinauskas w tekście „Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja?” wskazuje na ciekawy empowerment metodologiczny, polegający na upełnomocnieniu głosu badanych w studiach empirycznych. Wychodzi on z założenia, że to, co naprawdę mówią badani jest nieustannie przysłaniane dominującymi narracjami, które wymuszają niekorzystne dla uczestników interpretacje ich wypowiedzi (opowieści) np. jako przejawów braku troski i pedagogicznej wrażliwości rodziców. Jest to nie tylko przykład „naukowej” opresji, ale również jednego z mechanizmów rządzenia wychowaniem, bowiem poprzez takie wnioski modeluje się pośrednio relacje rodzinne: a) poprzez kształcenie profesjonalistów, którzy później w podobnie „ograniczający” sposób diagnozują, a potem w oparciu o te diagnozy podejmują działania z ograniczaniem praw rodzicielskich włącznie, b) poprzez dyskurs publiczny, w którym wzorowane są pożądane 21 Empowerment w pracy socjalnej postawy rodzicielskie (pedagogizacja) oraz nierzadko postawa obywatelskiej odpowiedzialności (pilnowania by sąsiad nie popełniał błędów wychowawczych, kontrola społeczna), c) poprzez dyskurs prawny i konkretne regulacje prawne, które w efekcie tego dyskursu są w danym kraju forsowane. Odpowiedzią Autora jest propozycja upełnomocniających badań/diagnoz narracyjnych, czyli zastosowanie wewnętrznej perspektywy interpretacyjnej do dłuższych spontanicznych wypowiedzi (opowiadań) klientów/wychowanków, które mają wzbogacać dominujące narracje tak, by zyskiwały walor upełnomocniający. Anita Gulczyńska na podstawie kilkuletniego badania uczestniczącego, którego bohaterami była grupa młodzieży ze starego łódzkiego sąsiedztwa, przedstawia wzajemne związki pomiędzy jego infrastrukturą, komunikacją między grupami mieszkańców, formalną i symboliczną władzą w sąsiedztwie a procesem wykluczenia społecznego nieuprzywilejowanych grup sąsiedzkich – w tym przede wszystkim grup młodzieży. Przedstawiona przez nią rekonstrukcja tego procesu odkrywa nowe obszary dla pracy socjalnej przeciwdziałającej wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży prowadzonej w zubożałych miejscach zamieszkania, których wspólnym mianownikiem są zaburzenia komunikacji powodowane uprzywilejowaniem niektórych grup mieszkańców. Autorka w oparciu o tę analizę opracowała koncepcję działań upełnomocniających grupy marginalizowanych mieszkańców, która może być inspiracją dla projektowania pracy w sąsiedztwach o podobnej specyfice społecznej. Małgorzata Kostrzyńska, analizując społeczne położenie osób bezdomnych, pokazuje że często niedoceniany jest ich wewnętrzny potencjał, gromadzone przez lata doświadczenia, które – wbrew stereotypom – są przez nich wykorzystywane w codziennej aktywności. Podobnie trudno ich sobie wyobrazić jako ludzi zaradnych i przedsiębiorczych, szukających specyficznych „nisz” rynkowych i skutecznie je zagospodarowujących. W rezultacie okazuje się, że bezdomni w wielu obszarach nie potrzebują wyjątkowego indywidualnego upełnomocnienia, bo doskonale sobie radzą lub radziliby sobie, gdyby nie przeszkody i bariery społeczne. Kolejna konkluzja dotyczy dopasowania działań wzmacniających, jeżeli już takie miałyby być podejmowane, do potencjału bezdomnych oraz ich wyobrażeń społecznego funkcjonowania. Analiza niemal każdego aspektu interakcyjnego funkcjonowania osób bezdomnych wskazuje, że upełnomocniająca praca socjalna musi uwzględniać całą grupę, niekiedy nawet społeczność bezdomnych, których połączyły doświadczenia biograficzne. Większości problemów nie da się też rozwiązać bez oddziaływania na całe społeczeństwo, bowiem praca z tą grupą klientów nie może opierać się na ich dostosowywaniu do społecznych „średnich”, a raczej dopuszczeniu ich do dyskursu, by ich specyficzne problemy stały się przedmiotem społecznych negocjacji. Tom zamyka Anna Jarkiewicz. Analizując pracę socjalna z osobami z zaburzeniami psychicznymi, pokazuje że w zakresie upełnomocnienia popularyzowane i postulowane są jedynie umiarkowane koncepcje upełnomocnienia, które w zasadzie ograniczają się do przyznania chorym pewnego wpływu na decydowanie o przebiegu leczenia, co w istocie jest ich fundamentalnym prawem. Przyglądając się praktyce Autorka wskazuje, że nawet takie bardzo ograniczone upełnomocnienie nie może być skutecznie realizowane z powodu zewnętrznych, głównie dyskursowych i organizacyjnych, uwarunkowań. Ta wyjątkowa ostrożność w upełnomocnianiu osób z zaburzeniami psychicznymi obecna w teorii, metodyce i praktyce, wydaje się o tyle nieuzasadniona, że podjęcie bardziej radykalnych działań obejmujących partycypację w dyskursie publicznym mogłoby osłabić negatywne oddziaływanie wspomnianych wcześniej ograniczeń. 22 Empowerment i badania w pracy socjalnej Bibliografia: Adams R. (1996), Social Work and Empowerment: Practical Social Work, Basingstoke Hampshire: Macmillan Press Ltd. Baistow K. (1994), Liberation and Regulation? Some Paradox of Empowerment, Critical Social Policy, Issue 42, Vol. 14, No. 3. Brown L.D. (1985), People-Centered Development and Participatory Research, Harvard Educational Review, 55 (1). Finn J. (1994), The Promise of Participatory Research, Journal of Progressive Human Services, 5 (2). Granosik M. (2013), Praca socjalna – analiza instytucjonalna z perspektywy konwersacyjnej, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Gray M., Webb S. (2013), Praca socjalna. Teorie i metody. Podręcznik akademicki, red. naukowa J. Szmagalski, przeł. B. Maliszewska, Warszawa, PWN. Handbook of action research. Participative Inquiry and Practice, (2005), Reason P., Bradbury H. (red.), London: Sage. DuBois B., Miley K.K., (1999), Praca socjalna: zawód, który dodaje sił, t. 1-2, przeł. K. Czekaj, Katowice, Wydawnictwo Naukowe Śląśk. Participative Approaches in Social Work Research, (2010), M. Granosik, A. Gulczyńska, E. MarynowiczHetka (red.), Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Payne M. (1991), Modern Social Work Theory, Basingstoke Hampshire, Macmillan Press Ltd. Radlińska H. (1961), Pedagogika społeczna, Wrocław, Warszawa, Kraków: Ossolineum. Selener D. (1997), Participatory action research and social change. New York, Cornell University. Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna – przykład amerykański, Warszawa, Wydawnictwo Żak. Szmagalski J. (2006), Metody pracy socjalnej w kontekście funkcji prakseologicznej pedagogiki społecznej, w: Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki. Tom I, E. Marynowicz-Hetka (red.), Warszawa, PWN. 23 CZĘŚĆ PIERWSZA BADANIA PARTYCYPACYJNE JAKO PRAKTYKI EMPOWERMENT Peter Beresford Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej 1. Wprowadzenie Niniejszy tekst podejmuje problematykę relacji między pracą socjalną a jej użytkownikami5, ich doświadczeniem i wiedzą. Historycznie „wiedza użytkownika” odgrywała niewielką rolę w rozwoju tej działalności profesjonalnej. Wraz ze wzrastającymi na całym świecie naciskami na służby publiczne, w tym pracę socjalną, by były bardziej partycypacyjne zarówno w ich wymiarze politycznym jak i praktycznym, narasta też potrzeba ustosunkowania się do tej kwestii. Jest to również zagadnienie szczególnie ważne dla badań w pracy socjalnej, ze względu na jego kluczową rolę w formowaniu wiedzy wykorzystywanej w tym obszarze. Relacje pracy socjalnej z jej odbiorcami i użytkownikami (czy „klientami”, jak to się dużo częściej ich nazywa) przez długi czas były złożone, pełne nierówności i niełatwe. Praca socjalna w swoją tradycję wpisaną ma zarówno kontrolę społeczną, jak i wsparcie. Choć pracownicy socjalni starają się dbać o prawa i interesy tych, z którymi pracują, to jednak mają oni także często władzę by te prawa ograniczać, a nawet ich pozbawić. Dylemat ten zwykle jest tłumaczony koniecznością ograniczenia indywidualnych praw jednej grupy na rzecz ochrony praw innej, na przykład ograniczenia praw opiekunów by chronić prawa ich dzieci. Jednak praca socjalna pełni również funkcję agenta państwa, co pogłębia niejednoznaczność jej roli. W Wielkiej Brytanii już w dziewiętnastym wieku, settlementy uniwersyteckie oraz utylitarystyczni reformatorzy gospodarki mieszkaniowej i opieki społecznej, jak Octavia Hill i Towarzystwo Dobroczynności (Charity Organisation Society), którzy właściwie zapoczątkowali pracę socjalną, służyli zarówno interesom klientów, jak i idei moralnej i personalnej odnowy (Mowat, 1962; Stedman Jones, 1984). Historia ukazuje zatem skomplikowane powiązania wyzwalających i upełnomocniających wartości oraz celów, które przypisuje sobie praca socjalna. Stąd Międzynarodowa Federacja 5 Od redakcji: w przytaczanym przez nas we wprowadzeniu polskim tłumaczeniu podręcznika akademickiego z pracy socjalnej autorstwa Gray i Webba (2013) krytyczna perspektywa Petera Beresforda określana jest terminem „ruchu usługobiorców” (Gray, Webb. 2013, s.110). W naszym przekonaniu kluczową dla Beresforda podmiotowość odbiorców usług pracy socjalnej pełniej oddaje termin „ruchu użytkowników usług”, co znalazło swój wyraz w tłumaczeniu tej kategorii w niniejszej publikacji. Przyjęcie takiego tłumaczenia wydaje się również ujawniać naszą prymarną identyfikację przyjmowaną w analizach zagadnień pracy socjalnej – perspektywę pedagogiki społecznej – w obrębie której pojęcie „użytkownika usług” jest już zadomowione. 27 Empowerment w pracy socjalnej Pracowników Socjalnych (IFSW) zdefiniowała ją jako profesję promującą: zmianę społeczną, rozwiązywanie problemów w relacjach międzyludzkich oraz upełnomocnienie i wyzwolenie ludzi dla osiągnięcia dobrostanu. Wykorzystując teorie ludzkich zachowań i systemów społecznych, praca socjalna interweniuje tam, gdzie ludzie wchodzą w interakcje ze swoim środowiskiem. Prawa człowieka i reguły sprawiedliwości społecznej są dla niej fundamentalne. Wyrasta bowiem z ideałów humanitarnych i demokratycznych a jej wartości wywodzą się z szacunku dla równości i godności wszystkich ludzi. Od samego jej początku ponad wiek temu, praktyka pracy socjalnej jest skoncentrowana na zaspokajaniu ludzkich potrzeb i rozwijaniu ludzkiego potencjału. Prawa człowieka oraz sprawiedliwość społeczna służą jako motywacja i uzasadnienie dla działań podejmowanych w jej obszarze. (http://ifsw.org/policies/definition-of-social-work/ dostęp 19.02.2014) Tym, co wyróżnia pracę socjalną od innych profesji pomocowych jest jej troska i zobowiązanie do postrzegania ludzi w ich społecznym kontekście, niezależnie czy mamy na myśli jednostki, rodziny, grupy czy społeczności. Oznacza to zajmowanie się zarówno kwestiami materialnymi jak i personalnymi, problemami strukturalnymi oraz psychologicznymi we wszystkich aspektach życia ludzkiego: emocjonalnych, psychologicznych, relacyjnych, finansowych, mieszkaniowych, prawnych, itd. (Adams, Dominelli and Payne, 2009; Thompson, 2009) Można byłoby zatem oczekiwać, że praca socjalna, zgodnie ze swoją nazwą, z natury zajmuje się tym, co społeczne. Jednak jej teoria długo wykazywała tendencje do nadmiernie indywidualistycznego i indywidualizującego rozumienia i interpretacji ludzi oraz kwestii stanowiących przedmiot jej zainteresowania. Dotyczyło to zarówno pracy z dziećmi i rodzinami, jak i pracy z dorosłymi użytkownikami usług, co było szczególnie zauważalne we wczesnej fazie jej rozwoju, który wiele zawdzięczał ideom utylitarnym oraz wiktoriańskim moralistycznym koncepcjom ubóstwa. Dominacja tej perspektywy charakteryzuje również współczesną pracę socjalną z jej nadmiernym poleganiem na umedycznionych zindywidualizowanych interpretacjach często ujmujących problemy społeczne w kategoriach patologii. Odzwierciedla się to na przykład w często ujawniającym się przywiązaniu do psychiatrycznej, umedycznionej koncepcji niepełnosprawności oraz teorii przywiązania (Oliver, 1983; How, 2011; Davies, 2012). Metoda pracy z indywidualnym przypadkiem, będąca efektem tej indywidualizacji, została zakwestionowana w latach 70. ubiegłego stulecia przez ruch „radykalnej pracy socjalnej”, który uwydatnił znaczenie pracy socjalnej dla sprawiedliwości społecznej. 2. Rozwój ruchów użytkowników usług Ruchy użytkowników usług, począwszy od ruchu osób niepełnosprawnych, poddawały teorie pracy socjalnej najbardziej długotrwałemu atakowi. Miało to swoje poważne konsekwencje nie tylko dla natury i społecznej konstrukcji samej pracy socjalnej, ale również wykorzystywanej w jej ramach wiedzy i badań. Pomiędzy końcem lat 60. a 80. XX wieku wyłonił się cały szereg organizacji i ruchów użytkowników usług, co było efektem niezadowolenia z otrzymywanego przez nich wsparcia i usług, nowej asertywności połączonej z bardziej liberalną polityką, pojawieniem się innych nowych ruchów społecznych oraz nowych wyzwań politycznych stawianych tradycyjnej opiece społecznej (welfare), a pochodzących zarówno od nowej prawicy, jak i lewicy. Były to ruchy osób niepełnosprawnych, użytkowników usług opieki psychiatrycznej, osób mających trudności w nauce, podopiecznych instytucji opiekuńczo-wychowawczych, osób starszych i nosicieli wirusa HIV/AIDS. Była to zmiana o zasięgu międzynarodowym, która objęła zarówno wysoko uprzemysłowione społeczeństwa zachodnie, jak i kraje rozwijające się. Powołane zostały 28 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej organizacje o zasięgu lokalnym, regionalnym, narodowym, europejskim i międzynarodowym (Beresford, 1999). Ich istotą była raczej walka o prawa, niż o pomoc społeczną. Rozwinęły one swoje własne kultury organizacyjne, idee, teorie, metody walki i działań kolektywnych. Zaczęły też wpływać na politykę i myślenie w szerszym zakresie (Oliver and Barnes 2012). Najstarszy i najbardziej znany jest ruch osób niepełnosprawnych, który wyłonił się w Wielkiej Brytanii, jak i poza nią, pod koniec lat 60. i w latach 70. XX wieku. Mimo wielu różnic w historii, kulturze, celach i naturze każdego z tych ruchów, mają one wiele wspólnych cech. Wszystkie uznają, w zakresie praw osób niepełnosprawnych, za szczególnie ważne: ÎÎ prawo do wypowiadania się we własnym imieniu; ÎÎ równą wartość jako istot ludzkich z innymi ludźmi; ÎÎ prawo do uczestnictwa i bycia włączonym do społeczeństwa; ÎÎ traktowanie ich zgodne z prawami człowieka, prawami obywatelskimi, z uwzględnieniem ich potrzeb (Oliver, 1996; Campbell, 2009). Ruchy użytkowników usług rozwijały się wraz z tworzącymi się w latach 60. i 70. XX wieku międzynarodowymi „nowymi ruchami społecznymi”, takimi jak ruchy ekologiczne, antynuklearne, antywojenne, ruchy na rzecz praw obywatelskich czarnej ludności, kobiet czy LGBT. Tym, co odróżniało „nowe ruchy” była geneza, bowiem wyrosły one z poczucia opresji i dyskryminacji. Mimo, że ruchy użytkowników wpisują się w szerszą dyskusję wokół „ruchów” (Oliver, 1996), reprezentują one jednak zdeterminowane starania ludzi, by mówić i działać w swoim imieniu, by się samo-organizować i rozwijać idee, sposoby pracy i własne kultury, by osiągać cele, które sami sobie wyznaczają (Jordan, Lent, 1999; Lent, 2002). 3. Podejście oparte na modelu społecznym Najbardziej centralnym zagadnieniem, ukierunkowującym myślenie, działania i strategie ruchu osób niepełnosprawnych, jest społeczny model niepełnosprawności. Wynikają z niego fundamentalne implikacje dla pracy socjalnej, bowiem stanowi on alternatywę dla tradycyjnych umedycznionych indywidualnych modeli niepełnosprawności, na których praca socjalna uprzednio się opierała i które postrzegały niepełnosprawność, jako przede wszystkim deficyt w jednostce. Społeczny model niepełnosprawności wprowadził rozróżnienie na: ÎÎ upośledzenie (impairment) lub dostrzegalne upośledzenie – brak lub ograniczone funkcjonowanie ludzkiej kończyny czy zmysłu, ÎÎ niepełnosprawność (disability) – negatywna reakcja społeczna na ludzi postrzeganych jako posiadaczy takiego właśnie upośledzenia, która ujawnia się w negatywnych, dyskryminujących postawach, barierach i praktykach wykluczających. Zadaniem Mike’a Oliver’a – działacza w obszarze niepełnosprawności i nauczyciela akademickiego: „to całkowicie postawiło na głowie rozumienie niepełnosprawności, ze względu na argumentację, że to nie upośledzenie jest głównym powodem wykluczenia społecznego ludzi niepełnosprawnych, ale sposób, w jaki społeczeństwo reaguje na ludzi z upośledzeniem” (Oliver, 2012, s. 43). W najbardziej ogólnym sensie, niepełnosprawność nie jest niczym więcej niż zestawem ekonomicznych, środowiskowych i kulturowych barier napotykanych przez ludzi, którzy są postrzegani przez innych, jako mający jakąś formę upośledzenia – czy to fizycznego, psychicznego czy intelektualnego (Oliver, 2004, s. 21) 29 Empowerment w pracy socjalnej Stąd społeczny model niepełnosprawności jest modelem opartym na prawach (rights-based model), wyrażanym w kategoriach opresji społecznej wobec ludzi niepełnosprawnych. Jest też jednym z najważniejszych osiągnięć teoretycznych we współczesnej polityce społecznej, skutecznie podważając indywidualne interpretacje niepełnosprawności, jak i znacząco oddziałując na świadomość wielu ludzi niepełnosprawnych. W 1983 roku, Oliver wypracował podejście do pracy socjalnej zgodne z zasadami modelu społecznego, które stało się „przeciwwagą dla zindywidualizowanej pracy socjalnej”, poprzez jego „ukierunkowanie na uniepełnosprawniające społeczeństwo (disabling society)” (Oliver, 2009, s. 51). Inne ruchy użytkowników usług społecznych domagały się podobnych społecznych modeli w rozumieniu swojej sytuacji oraz reagowaniu na nią (Beresford, 1999), co miało podobne implikacje dla profesjonalnej polityki i praktyki. Na przykład, użytkownicy usług opieki psychiatrycznej twierdzą jednoznacznie, że model medyczny, wciąż dominujący w polityce i usługach ochrony zdrowia psychicznego, jak i powszechnym rozumieniu, jest szkodliwy, stygmatyzujący i nie pomaga (Beresford, Nettle and Perring, 2009). 4. Nowe podejście do badań Badania były ważnym przedmiotem zainteresowania w działaniach ruchów użytkowników usług. Zaczęło się to od ruchu ludzi niepełnosprawnych, którego pionierzy doszli do wniosku, że badania głównego nurtu mniej służyły ich interesom niż tych, których postrzegali, jako reprezentantów opresyjnego i szkodliwego systemu usług (Hunt, 1981). Jak twierdzi Oliver, nie tylko ludzie niepełnosprawni zostali wyłączeni zarówno z procesu, jak i efektu badań, ale również inne marginalizowane i represjonowane grupy, włączając kobiety, czarną ludność, ubogich, mniejszości seksualne, a nawet mieszkańców państw rozwijających się (Oliver, 2009, s.108). Autor ten przedstawił swój pogląd w zakresie kluczowych ograniczeń konwencjonalnych badań: ÎÎ po pierwsze, nie udało im się właściwie ująć i odzwierciedlić doświadczenia niepełnosprawności z perspektywy samych niepełnosprawnych; ÎÎ po drugie, nie udało im się dostarczyć informacji, które byłby użyteczne dla procesów tworzenia polityki, w związku z czym tylko w małym stopniu przyczyniły się do ulepszenia materialnych warunków, w jakich żyją ludzie niepełnosprawni; ÎÎ po trzecie, nie udało im się uznać zmagań ludzi niepełnosprawnych, co mogłoby przyczynić się do rozpoznania niepełnosprawności jako kwestii politycznej, a nie jedynie medycznej czy opiekuńczej (Oliver, 2009, s.108). Kwestia badań po raz pierwszy nabrzmiała w Wielkiej Brytanii, kiedy grupa osób niepełnosprawnych starała się zainteresować badaczy, chcąc pokazać, że są w stanie żyć samodzielnie w społeczności. Jednak badacze doszli do wniosku, że są oni niezdolni do takiej niezależności i opisali ich, jako zasadniczo „pasożytniczych” (Miller and Gwynne, 1972, s.15; Hunt, 1981; Morris, 1993, s.86). Odtąd wiele osób niepełnosprawnych wcześniej zinstytucjonalizowanych i spisanych na straty, jako uzależnionych od instytucji, demonstrowało swoją zdolność do życia obok pełnosprawnych, wykazując bezzasadność wniosków tych badaczy. Jednak najważniejszą lekcją, którą przyswoili sobie w pierwszej kolejności ludzie niepełnosprawni a potem również inne grupy użytkowników usług, było znaczenie rozwijania innego rodzaju badań. Konsekwencje tej konstatacji były dwojakie. Po pierwsze, użytkownicy usług i ich organizacje włączyli się aktywnie w badania głównego nurtu, starając się wpłynąć na nie poprzez swoje zaangażowanie. Po drugie, rozwinęli oni swoje własne metodologie, projekty badawcze i wnioski. Obie 30 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej konsekwencje miały wpływ na badania, instytucje badawcze i struktury, chociaż prawdopodobnie badania własne użytkowników usług miały bardziej specyficzny i zauważalny wpływ. Wiele innych grup użytkowników usług zaczęło prowadzić swoje własne badania, włączając użytkowników usług opieki psychiatrycznej, ludzi starszych, z trudnościami w uczeniu się, z problemem alkoholowym bądź narkotykowym, itd. (Beresford and Croft, 2012). Takie badania prowadzone przez użytkowników zaczęły być rozpoznawane jako emancypacyjne badania niepełnosprawności (emancipatory disability research), badania prowadzone przez, tych którzy przetrwali (survivor research), czy – najpowszechniej – jako badania kontrolowane przez użytkowników (user controlled research). Najważniejsze, że takie badania prowadzone przez użytkowników usług wiązały się z radykalną zmianą zarówno w procesie, jak i celu badania. Kwestia przekształcania celów i relacji pomiędzy badaczem a uczestnikami badania przełożyła się na zmianę roli badań z poszerzania profesjonalnej wiedzy, władzy i kontroli, na uwolnienie i emancypację uczestników badania, poprzez pracę nad indywidualnym upełnomocnieniem ludzi oraz szerszymi zmianami społecznymi i politycznymi. Nowa rola zobowiązuje również do zmiany relacji w badaniach od nierówności (dominujący i aktywny badacz oraz podporządkowany i pasywny „przedmiot” badania), do wyrównania relacji pomiędzy tymi dwoma stronami, zwiększenia ich uczestnictwa i zaangażowania. Oznacza to: ÎÎ profesjonalne badania prowadzone przez badaczy nie-użytkowników raczej „z” niż „na” uczestnikach badania; ÎÎ uznanie użytkowników usług za badaczy wyspecjalizowanych i zaangażowanych w badania, które są pod ich kontrolą. Badacze niepełnosprawności Emma Stone i Mark Priestley (1996) dodatkowo zidentyfikowali sześć cech charakteryzujących emancypacyjny czy kontrolowany przez użytkowników paradygmat badań. Były to: ÎÎ adaptacja społecznego modelu niepełnosprawności jako ontologicznej i epistemologicznej podstawy badań; ÎÎ odrzucenie złudnych roszczeń do obiektywności poprzez jawne polityczne zaangażowanie w walkę na rzecz emancypacji ludzi niepełnosprawnych; gotowość do prowadzenia badań tylko wtedy, gdy będą one przynosiły jakąś korzyść praktyczną dla samo-upełnomocnienia osób niepełnosprawnych i/lub usunięcia barier pogłębiających niepełnosprawność; ÎÎ decentralizacja kontroli nad badaniem, aby zapewnić pełną korzyść osobom niepełnosprawnym i ich organizacjom; ÎÎ umiejętność oddania głosu osobie, przy jednoczesnej dbałości o kolektywny i wspólnotowy wymiar doświadczeń i barier towarzyszących niepełnosprawności; ÎÎ gotowość do stosowania różnych metod zbierania danych i ich analizy, w zależności od zmieniających się potrzeb osób niepełnosprawnych (por. Priestley, 1997). Z badaniami kontrolowanymi przez użytkowników usług wiąże się również cały szereg korzyści, a wśród nich: ÎÎ wykorzystanie badaczy będących użytkownikami usług, którzy są wiarygodni i zdobyli zaufanie innych; ÎÎ wspieranie użytkowników w zdobywaniu nowej pewności siebie, umiejętności i doświadczenia; 31 Empowerment w pracy socjalnej ÎÎ przyznawanie priorytetu troskom i planom użytkowników usług zamiast wspierania tych, którzy reprezentują interesy państwa i systemu, ponieważ bardziej prawdopodobnym jest, że użytkownicy postawią pytania badawcze, które sami postrzegają jako ważne; ÎÎ podejście do badań oparte na perspektywie społecznej, które uwzględnia szerszy kontekst życia użytkowników usług i nie postrzega ich wąsko w kategoriach braków osobowych i patologii; ÎÎ szczególna zdolność generowania zmiany, zarówno dlatego, że jest ona priorytetem takiego badania, jak i z powodu zaangażowania użytkowników usług i ich organizacji, co oznacza, że jest grupa zainteresowanych wykorzystaniem rezultatów takich badań do wprowadzenia zmiany (Beresford and Croft, 2012, s.25-29). Empiryczne analizy wskazują, że badania kontrolowane przez użytkowników mogą mieć znaczący i pozytywny wpływ na jakość wniosków, uczestniczących w nich użytkowników usług, same usługi, a nawet politykę państwa. 5. Wyzwania stawiane badaniom kontrolowanym przez użytkowników Badania kontrolowane przez użytkowników napotykają na liczne wyzwania: utrudnienia w dostępie do źródeł finansowania, problemy z wiarygodnością oraz szerszy problem dyskryminacji, dotykający użytkowników usług osobiście, jak i ze względu na przedmiot badań (Faulkner, 2010). Jednak większość tych trudności wydaje się sprowadzać do wyzwań metodologicznych. Badania wciąż ukierunkowują dominujące perspektywy produkcji wiedzy i danych. Znajduje to swe odzwierciedlenie w uprzywilejowaniu metod ilościowych, takich jak losowe badania kontrolowane (RCTS) czy systematyczny przegląd literatury. Mają one status „złotych standardów”, niezależnie od ich ograniczeń i marginalizowania znaczenia badań jakościowych (Cohen i inni 2004; Glasby, Beresford 2006). Chociaż wszystkie warianty badań angażujących użytkowników (user involvement research) w jakimś stopniu poddawane są krytyce metodologicznej, krytyka badań kontrolowanych przez użytkowników ujawniała się ze szczególnym natężeniem (Rose 2009; Sweeney i inni 2009). Nie powinno to dziwić, zważywszy na wyzwanie, jakim stały się one dla tradycyjnych badań pozytywistycznych i ich założeń. Oliver (2009) krytykuje ogłoszoną przez Hammerslay’a (2000) obronę „obiektywnych badań społecznych” oraz „fundamentalizmu epistemologicznego”, zauważa, iż prawie wszystkie badania społeczne opierają się na fundamentalnym założeniu epistemologicznym, że istnieje realny, zewnętrzny wobec podmiotu świat, który możemy poznawać używając właściwych metod, by zyskać wartościową i przydatną wiedzę (s. 113). W świetle takiego założenia, badania kontrolowane przez użytkowników narażone są na zarzut stronniczości oraz brak naukowego rygoryzmu. Ich oczywisty związek z demokratycznym podejściem do partycypacji uwypukla konotacje ideologiczne. Jak zauważyliśmy, ich sprzymierzeńcy szczerze przyznają, że to raczej aktywność zmierzająca do polepszenia życia ludzi, niż neutralna ‘misja poszukiwania faktów’ w celu wytwarzania danych nadających się tylko do biblioteki (Beresford, 2009). Badania te koncentrują się raczej na procesie pozytywnej zmiany niż pustym generowaniu wiedzy. W rezultacie stawiane są fundamentalne pytania o stosunek badań kontrolowanych przez użytkowników do wartości tradycyjnych badań pozytywistycznych, takich jak „obiektywność”, „neutralność” i dystans, chociaż badania nowego paradygmatu same podważyły te wartości (Hammersley 2000; Sweeney i inni 2009; Rose 2009; 32 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej Beresford 2003a, 2007). Można się zatem spodziewać, że wyniki takich badań będą podważane, jako wycinkowe i stronnicze. Stawiane są też pytania o problemy, jakie mogą rodzić badania kontrolowane przez użytkowników, z uwagi na ich zdominowanie przez partykularne interesy użytkowników usług. Podważa się też „trafność” i „rzetelność” takich badań. Stawiane są pytania o to, kim jest użytkownik usług i o „reprezentatywność” zaangażowanych użytkowników. Powyższe kwestie obrazują główne bariery w procesie równego uznawania jak i wspierania rozwoju badań kontrolowanych przez użytkowników w zestawieniu ich z innymi, bardziej tradycyjnymi podejściami do badań zarówno ilościowych jak i jakościowych. (Beresford and Croft, 2012, s. 30-32). 6. Dyskryminacyjna natura tradycyjnych badań Tradycyjne badania odnoszą się do założenia, iż „obiektywistyczne” podejście, wpisane w model pozytywistyczny, podkreśla potrzebę i możliwość prowadzenia badań, które są „neutralne”, „niestronnicze” i „zdystansowane” od ich podmiotów. Niestronnicza, nieobarczona wartościami pozycja badacza jest widziana jako główna zasada takich badań. Poprzez roszczenie eliminacji subiektywności badacza, wiarygodność badań i ich wyników jest rzekomo maksymalizowana. Stąd badania mogą być powtarzane w podobnych sytuacjach, zawsze dając te same rezultaty. Badania, które nie opierają się na tych zasadach i zestawach wartości są postrzegane jako gorsze, mniej trafne i mniej rzetelne. Jednak takie założenia skutecznie dewaluują wiedzę z pierwszej ręki lub „wiedzę opartą na doświadczeniu”, która przecież jest dla nas wartościowa w codziennym życiu. Badania oparte na zaangażowaniu użytkowników oraz badania kontrolowane przez użytkowników uznają wartość wiedzy z doświadczenia, a nawet kładą nacisk na taką wiedzę, jako ich cechę definicyjną. Wiedza użytkowników stoi w opozycji do wartości tradycyjnych badań pozytywistycznych, co skutkuje jej ignorowaniem, marginalizowaniem oraz przyznaniem niższej wartości, wiarygodności i zasadności. Twierdzenia teorii stworzonych przez badaczy nie mających takiego bezpośredniego doświadczenia są postrzegane jako silniejsze (Beresford 2003b). Tak to się ukształtowało historycznie. Akceptacja takich wartości w badaniu oznacza, że jeśli ludzie mają bezpośrednie, przeżyte doświadczenia takich problemów jak niepełnosprawność, ubóstwo, prześladowanie czy dyskryminacja, to ich wyjaśnienia i narracje będą oceniane jako mające mniejszą zasadność i znaczenie. Ponieważ jednostki te są postrzegane jako „usytuowane blisko problemu”, nie można twierdzić, że są „neutralne”, „obiektywne”, czy „zdystansowane”. Stąd, poza dyskryminacją i prześladowaniem, którego już doświadczyły, będą prawdopodobnie dodatkowo oceniane jako mniej solidne i mniej wartościowe źródło wiedzy. Zgodnie z tą logiką, jeśli ktoś ma doświadczenie dyskryminacji i opresji rutynowo może oczekiwać dalszej dyskryminacji i dalszej marginalizacji poprzez bycie postrzeganym jako mniej wiarygodny. Kolejny raz unieważniany jest głos ludzi, którzy są już ciężko pokrzywdzeni. Badania pozytywistyczne mogą zatem odgrywać kluczową rolę w podporządkowywaniu i różnicowaniu (othering)6 ludzi, stąd może warto przemyśleć założenia dotyczące wiarygodności i zasadności. Jednym z tych założeń, które może potrzebować szczególnej refleksji jest teza, że im większy jest dystans między bezpośrednim doświadczeniem a jego interpretacją, tym jest ona 6 Od redakcji: angielskie “othering” oznacza pognębienie (kogoś lub grupy) czy naznaczenie, jako innych, różnych w negatywny sposób. 33 Empowerment w pracy socjalnej bardziej rzetelna. Zamiast eksplorować dowody czy modele teoretyczne być może lepiej zastanowić się czy nie jest przypadkiem odwrotnie: im krótszy jest dystans pomiędzy bezpośrednim doświadczeniem a jego interpretacją (co może być rezultatem zaangażowania użytkowników w badanie, najlepiej przez nich kontrolowane), tym prawdopodobniej mniej zniekształcona, niedokładna i szkodliwa będzie wiedza tworzona w badaniu. Rozstrzygnięcie tej kwestii da nam intelektualne i akademickie argumenty, które uzupełnią istniejące już moralne i etyczne wskazania na rzecz rozszerzenia zaangażowania użytkowników usług w badania. Co więcej, takie podejście badawcze ma szansę dobrze wpisać się w obszar upełnomocniającej pracy socjalnej. 7. Negatywne naciski na wiedzę i teorie pracy socjalnej Praca socjalna podjęła znaczące kroki by angażować użytkowników w jej praktykę i inne działania. W Wielkiej Brytanii, na przykład, mamy wymóg dotyczący włączania użytkowników i opiekunów we wszystkie aspekty i wszystkie etapy profesjonalnego kształcenia do pracy socjalnej. W Anglii mamy specjalnie wyodrębnione środki rządowe do realizacji tego wymogu. Rozporządzenie regulujące pracę socjalną jako profesję wymaga zaangażowania użytkowników usług. Podobnie jest w profesjonalnej pracy z dziećmi i rodzinami oraz dorosłymi. W ramach pracy socjalnej angażowanie użytkowników rozszerza się ponadto na badania, co znalazło swój wyraz zarówno w profilu empirycznym, jak i w nauczaniu metodologii na profesjonalnych kursach pracy socjalnej W tym samym czasie istnieją silne naciski, by opierać się takim wpływom. Praca socjalna jest szczególnie upolitycznioną profesją, z jej wyraźnym zaangażowaniem w kwestie sprawiedliwości społecznej, upełnomocnienia i zmiany społecznej. W niektórych państwach, np. w Wielkiej Brytanii, konsekwencją tego jest jej narażenie na neoliberalne naciski, aby ograniczać środki przeznaczane na pracę socjalną, podważać jej niezależności, kontrolować profesjonalną praktykę i osłabiać jej wolnościowe aspiracje (SWAN, 2014). Dodatkowo, z powodu poczucia niepewności, w tym niepewności intelektualnej, w ostatnich latach dochodzi do przesunięcie empirycznego zaplecza pracy socjalnej w stronę bardziej tradycyjnych, ilościowych i mieszanych metod badawczych. Proces ten odzwierciedla dążenie pracy socjalnej do uzyskania większego szacunku dla jej badań i lepszych możliwości finansowania, nie tylko ze środków publicznych. Znakomitymi przykładami tej zmiany w Wielkiej Brytanii są Centrum Interwencji Opartej na Badaniach (Centre for Evidence-Based Intervention) Uniwersytetu Oxfordzkiego , Tilda Goldberg Centre na Uniwersytecie Bedfordshire oraz program Rodziny i Szkoły Razem (FAST) realizowany przez Uniwersytet Middlesex. Wszystkie wymienione inicjatywy oferują podobny tok rozumowania, podkreślając rygor, naukę i badania oraz uwydatniając tzw. pracę socjalną „opartą na badaniach”, które są badaniami ilościowymi, opartymi na tradycyjnej koncepcji losowych badań kontrolowanych (RCTS) oraz systematycznym przeglądzie literatury (systematic reviews) (Beresford and Boxall, 2013, s. 80-81). 8. Utrzymywanie bio-medycznych teorii w pracy socjalnej Pomimo zobowiązania pracy socjalnej do angażowania i włączania, jest ona wciąż daleko od porzucenia teorii indywidualizujących problemy społeczne. Dlatego też w odniesieniu do użytkowników systemu opieki psychiatrycznej, w przekroju historycznym dominowały rozumienia 34 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej biomedyczne. Choć nie cała wiedza pracy socjalnej w tym obszarze opiera się na podstawach biomedycznych, to jednak idee te przeważają w niektórych publikacjach. Nawet coraz bardziej wpływowe koncepcje „zdrowienia” (recovery) wykazują tendencję do korzystania z wyjaśnień biomedycznych, przyjmując „choroby psychiczne” lub uwarunkowania, z których indywidualny użytkownik miałby się wydobyć oraz rozbudowując podobne umedycznione indywidualistyczne koncepcje jak np. „rehabilitacja społeczna” („reablement”) (Turner-Crowson and Wallcraft, 2002; Pilgrim, 2008). Literatura ogólna z zakresu pracy socjalnej również służy wzmocnieniu znaczenia wyjaśnień biomedycznych. Na przykład Dominelli wyróżniła innowacyjne działania praktyków i polityków, będące odpowiedzią na potrzeby „osób chorych psychicznie” w Bolonii, wskazując na ważną rolę „sąsiadów i praktyków wyszkolonych w zabezpieczeniu zażywania przez nich wymaganych lekarstw” (2009, s. 90). W odniesieniu do współczesnej praktyki, twierdzi ona, że: W pracy z użytkownikami usług opieki psychiatrycznej, pracownicy socjalni muszą znać specyfikę medycznych uwarunkowań i lekarstw związanych z leczeniem tak, by móc wspierać ich w prowadzeniu użytecznego i zaangażowanego życia (2009, s.91). Wiedza własna i pomysły osób niepełnosprawnych – a zwłaszcza społeczny model niepełnosprawności wpłynęły na politykę niepełnosprawności na całym świecie (Charlton, 1998; Oliver and Barnes, 2010). Niestety, jak twierdzi Oliver (2009, s.51) społeczny model niepełnosprawności „nie miał realnego wpływu na profesjonalną praktykę a pracy socjalnej nie udało się zaspokoić potrzeb wyartykułowanych przez same osoby niepełnosprawne”. Jakkolwiek, znajdujemy pewne innowacyjne formy kształcenia włączające użytkowników i tych, którzy przetrwali opiekę psychiatryczną (survivors) oraz ich organizacje, które wpływały na obalanie stereotypowych wyobrażeń studentów pracy socjalnej (Branfield i in., 2007). Niestety, na przykład w Wielkiej Brytanii, kiedy studenci pracy socjalnej podejmują praktyki w jednostkach opieki psychiatrycznej często są poddawani oddziaływaniu indywidualizujących umedycznionych modeli rozumienia użytkowników usług związanych ze zdrowiem psychicznym, co jest szczególnie widoczne w placówkach opieki medycznej lub w miejscach łączących ten rodzaj opieki z pracą socjalną. Takie doświadczenia mogą ograniczać zaangażowanie użytkowników usług sektora zdrowia psychicznego w edukację do pracy socjalnej, pomimo formalnych wymogów (Beresford and Boxall, 2012). Nawet w Anglii, gdzie angażowanie użytkowników usług społecznych do edukacji jest silnie rozwinięte, a nawet wymagane przy planowaniu programu studiów (DH, 2002, s.2), nie ma szczegółowych wymogów dotyczących teorii oraz badań, które stanowią wiedzę leżącą u podstaw pracy socjalnej (Beresford and Boxall, 2012). Wiedza nauczana w uniwersytetach i szkołach wyższych jest kluczowym aspektem edukacji do pracy socjalnej, a jej potencjał opresyjny wobec użytkowników usług był w dużej mierze ignorowany. Podczas gdy w ostatnich latach ogromny nacisk kładziono na praktykę anty-opresyjną w edukacji do pracy socjalnej, niewielką uwagę przywiązywano do anty-opresyjnej literatury czy teorii (Wilson i Beresford, 2000). Kiedy Jones (1996, s. 197) dokonał historycznego przeglądu literatury pracy socjalnej, odkrył „zaskakujące prawidłowości interpretacyjne, takie jak np. konstrukcja ujmująca klientów jako jednostki generalnie bezwartościowe i manipulujące”. Niestety, póki co, praca socjalna nie włączyła badań, spostrzeżeń czy perspektyw, które są kojarzone z badaniami niepełnosprawności czy „szaleństwa” (Le Francois et al, 2013; and Boxall and Beresford, 2012). 35 Empowerment w pracy socjalnej 9. W kierunku uwalniającej epistemologii pracy socjalnej Jedno stało się jasnym, opieranie pracy socjalnej na tradycyjnych umedycznionych koncepcjach i wykluczanie wiedzy opartej o doświadczenia użytkowników usług nie pasuje do modelu społecznego, upełnomocnienia i sprawiedliwości społecznej. Równouprawnione miejsce wiedzy pochodzącej od użytkowników, promowanie partycypacji w edukacji, praktyce i badaniach mogą urealnić zobowiązanie pracy socjalnej wobec emancypacyjnych i partycypacyjnych celów. Taka zmiana daje również szansę obalenia podziału na użytkowników oraz dostarczycieli usług i jest spójna z realnym zobowiązaniem wobec antydyskryminacyjnej i anty-opresyjnej praktyki. Trudno sobie wyobrazić, w jaki sposób praca socjalna mogłaby efektywnie wspierać progresywne cele i powiązane z nimi wartości nie budując bardziej inkluzyjnych i uczestniczących podstaw swojej wiedzy. Urealnienie tego postulatu wymaga od decydentów politycznych, nauczycieli, badaczy i praktyków zdeterminowanych starań, by wzmacniać włączanie perspektywy użytkowników, ich doświadczenia, wiedzy i teorii w profesję i dyscyplinę pracy socjalnej. Oznacza to potrzebę identyfikowania, wykorzystywania i rozwoju dyskusji, zasobów i publikacji oddających perspektywę użytkowników usług. Budowanie związków i sojuszu z organizacjami i ruchami użytkowników usług wydaje się kluczowym krokiem w stronę rozwijania takich partycypacyjnych podstaw epistemologii i wiedzy pracy socjalnej. Promowane i zwiększane powinno być zaangażowanie organizacji osób niepełnosprawnych i użytkowników usług w edukację do pracy socjalnej i badania. Te same argumenty wydają się znajdować swoje zastosowanie w dyskusjach prowadzonych na temat edukacji do innych profesji, a szczególnie tych odnoszących się do zdrowia, mających tendencje do wykorzystywania umedycznionych indywidualnych modeli niepełnosprawności i „zaburzeń psychicznych”. Wiemy, że współcześnie wiele organizacji osób niepełnosprawnych oraz organizacji kontrolowanych bądź prowadzonych przez użytkowników, zmniejszyło zaangażowanie w edukację i badania w zakresie pracy socjalnej nie tylko z powodu konkurujących priorytetów i swoich ograniczonych zasobów i możliwości (Branfield, 2009). Istnieje wiele dowodów, że takie organizacje odgrywają główną rolę we wspieraniu podnoszenia świadomości i możliwości osiągnięcia społecznej zmiany. Zespół takich “samo-organizacji” zapewnia efektywny mechanizm negocjowania i rozwijania punktów widzenia oraz kolektywnej wiedzy użytkowników usług. Indywidualne włączenie użytkownika usług często oznaczało zaangażowanie obarczone dominującymi teoriami i rozumieniami. Zbiorowe zaangażowanie, oparte o organizacje i ruchy ludzi niepełnosprawnych oraz innych użytkowników usług ma szanse zaoferować bardziej efektywną podstawę dla podważenia tradycyjnych umedycznionych koncepcji i umożliwić pracy socjalnej uwzględnienie w szerszym zakresie punktu widzenia i wiedzy samych użytkowników. Przełożyła: Anita Gulczyńska 36 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej Bibliografia: Bailey R., Brake M. (1975), Radical Social Work, London, Hodder and Stoughton Educational. Beresford P. (1999), Making Participation Possible: Movements of disabled people and psychiatric system survivors, w: T. Jordan, and A. Lent (red.), Storming The Millennium: The new politics of change, London, Lawrence and Wishart. Beresford P. (2003a), User Involvement in Research: Exploring the challenges, Nursing Times Research, Vol 8, No 1. Beresford P. (2003b), It’s Our Lives: A short theory of knowledge, distance and experience, , London, Citizen Press in association with Shaping Our Lives. Beresford P. (2007), User Involvement, Research And Health Inequalities: Developing new directions, Health and Social Care in the Community, Vol 15, No 4. Beresford P. (2009), Control, w: J. Wallcraft, B. Schrank, M. Amering (red.) Handbook of Service User Involvement in Mental Health Research, World Psychiatric Association, Chichester, Wiley- Blackwell. Beresford P., Croft S. (2012), User Controlled Research: Scoping Review, London, NHS National Institute for Health Research (NIHR) School for Social Care Research, London School of Economics. sscr.nihr.ac.uk/PDF/SSCR-Scoping-Review_5_web.pdf. Beresford P., Boxall K. (2012), Service Users, Social Work Education And Knowledge For Social Work Practice, Social Work Education, Vol 31, No 2, Marzec. Beresford P., Boxall K. (2013), Where Do Service Users’ Knowledges Sit In Relation To Professional And Academic Understandings Of Knowledge?, w: P. Staddon. (red.), Mental Health Service Users In Research, Bristol, Policy Press. Beresford P., Nettle M., Perring R. (2009), Towards A Social Model Of Madness And Distress?: Exploring what service users say, 22 November, York, Joseph Rowntree Foundation. Beresford P., Wilson A. (2000), ‚Anti-Oppressive Practice’: Emancipation or appropriation?, British Journal of Social Work, No 30. Boxall K., Beresford P. (2012), Service User Research In Social Work And Disability Studies In the UK, Disability & Society, DOI:10.1080/09687599.2012.717876. Branfield F. (2009), Developing User Involvement in Social Work Education, Report of Consultations with Service Users on the Development of Service User Involvement in Social Work Education, London, Shaping Our Lives. Branfield F., Beresford P., Levin E. (2007), Common Aims: A Strategy to Support Service User Involvement in Social Work Education, Social Work Education Position Paper 07, Shaping Our Lives and the Social Care Institute for Excellence (SCIE), London. Campbell P. (2009), The Service User/Survivor movement, w: J. Reynolds, R. Muston, T. Heller, J. Leach, M. McCormick, J. Wallcraft, M. Walsh (red.), Mental Health Still Matters, Basingstoke, Palgrave. Charlton J.I. (1998), Nothing About Us Without Us: Disability, oppression and empowerment, California, University of California Press. Cohen A.M., Stavri P.Z. Hersh W.R. (2004), A Categorisation And Analysis Of The Criticism Of Evidence-based Medicine, International Journal of Medical Informatics, Vol 73. 37 Empowerment w pracy socjalnej Cotterell P., Harlow G., Morris C., Beresford P., Hanley B., Sargeant A., Sitzia. J, Staley K. (2011), Service user involvement in cancer care: the impact on service users, Health Expectations, Vo 14, No 2. Davies M. (2012), Social Work With Children And Families, Basingstoke, Palgrave Macmillan. Department of Health (DH) (2002), Requirements for Social Work Training, London, Department of Health. Dominelli L. (2009), Social Work, Polity ,Cambridge. Glasby J. Beresford P. (2006), Who Knows Best?: Evidence-based practice and the service user contribution, commentary and issues, Critical Social Policy, Vol 26, No 1. Hammersley M. (2000), Partisanship And Bias In Social Research, Buckingham, Open University Press. Howe D. (2011), Attachment Across The Lifecourse: A brief introduction, Basingstoke, Palgrave Macmillan. Hunt P. (1981), Settling Accounts With The Parasite People: A critique of ‘A Life Apart’ by E.J. Miller and G.V. Gwynne, w: P. Hunt (red), Disability Challenge 1. Faulkner A. (2010), Changing Our Worlds: Examples of user controlled research in action, INVOLVE, Eastleigh. Jones C. (1996), Anti-intellectualism and the peculiarities of British social work education, w: N. Parton (red), Social Theory, Social Change and Social Work, Routledge, London. Lent A. (2002), British Social Movements Since 1945: Sex, colour, peace and power, Basingstoke, Macmillan/Palgrave. Mad Matters: A Critical Reader in Canadian Mad Studies (2013), B.A. Le Francois, R. Menzies, G. Reaume (red.), Toronto, Canada, Canadian Scholars Press. Miller E.J. and Gwynne, G.V. (1972), A Life Apart, London, Tavistock Publications and Lippincott. Morris J. (1993), Independent Lives?: Community care and disabled people, Basingstoke, Macmillan. Mowat C. (1961), The Charity Organisation Society, 1869-1913: Its ideas and works, London, Taylor and Francis. Oliver M. (1983), Social Work With Disabled People, Basingstoke, Macmillan. Oliver M. (1996), Understanding Disability: From theory to practice, Basingstoke, Macmillan. Oliver M. (2009), Understanding Disability: From theory to practice, Second Edition, Basingstoke, Palgrave Macmillan. Oliver M., Barnes, C. (2010), Disability Studies, Disabled People And The Struggle For Inclusion, British Journal of Sociology of Education, vol. 31, no. 5. Pilgrim D. (2008), ‘Recovery’ And Current Mental Health policy, Chronic Illness, vol. 4, no. 4. Rose D. (2009), Collaboration, w: J. Wallcraft, B. Schrank, M., Amering (red.), Handbook Of Service User Involvement In Mental Health Research, Wiley-Blackwell, Chichester. Social Work: Themes, issues and critical debates (2009), Adams R. Dominelli, L., Payne, M. (red.), Basingstoke, Palgrave Macmillan. Stedman Jones G. (1984), Outcast London: A study in the relationship between classes in Victorian society, with a new Preface, Aylesbury, Peregrine Books. 38 Upełnomocniająca wiedza na rzecz upełnomocniającej pracy socjalnej Storming The Millennium: The new politics of change, (1999), Jordan T., Lent, A. (red.), London, Lawrence and Wishart. SWAN, (edited), (2014), In Defence Of Social Work: Why Michael Gove is wrong, A Social Work Action Network Pamphlet. This Is Survivor Research (2009), Sweeney A., Beresford P., Faulkner A., Nettle M., Rose D. (red.), Ross-on-Wye, PCSS Books. Thompson N. (2009), Understanding Social Work: Preparing for practice, Basingstoke, Palgrave Macmillan. Turner-Crowson J., Wallcraft J. (2002), The recovery vision for mental health services and research: a British perspective, Psychiatric Rehabilitation Journal, vol. 25, no. 3. 39 Katherine Tyson McCrea „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi tożsamości wszystkich partnerów badania partycypacyjnego „To już jest coś, jeżeli przyznajesz, że jest problem, ale kiedy rzeczywiście próbujesz coś z nim zrobić, wtedy dopiero to działa najlepiej. Każdy może powiedzieć ‚Ok. Mamy przemoc’. Ale nie każdy ma odwagę faktycznie się jej przeciwstawić, mówiąc ‚nie podoba nam się przemoc’. Sądzimy, że są sposoby, aby rozwiązać problem bez użycia przemocy”. Wiedząc o tym, mam świadomość, że każdego dnia, kiedy wychodzę z domu, mierzę się z myślą „ to może być ostatni dzień w moim życiu”. Nawet już nie liczę ile dzieciaków zginęło choćby tylko w roku szkolnym, a jeszcze w ciągu wakacji od broni palnej i z powodu innych aktów przemocy. Znając to wszystko wiem, że my, jako Powstający, Wołający o pomoc, możemy to zmienić w naszej społeczności. I to jest dla mnie niezwykłe” 1. Cel Ta młoda partnerka7 naszych badań w Chicago opisuje, jakie to uczucie, kiedy bierze się udział w upełnomocniających badaniach partycypacyjnych służących rozwojowi działań alternatywnych wobec przemocy w społeczności lokalnej. Konfrontując się każdego dnia z zagrożeniem życia, związanym z zamieszkiwaniem w zubożałym, nasyconym przemocą środowisku, podkreśla ona wartość realnego działania na rzecz rozwiązywania problemów społeczności a nie tylko badania ich. Wpływ projektów, które określa jako „niezwykłe”, jest wynikiem solidarności, którą podkreśla mówiąc „my”. W czasie realizacji projektu, wraz ze swymi rówieśnikami, staje się współbadaczem i współautorem pracy naukowej. Teraz uczęszcza do koledżu i buduje przyszłość inną, niż przeszłość, której doświadczyła. Zarówno ona, jak i jej rówieśnicy biorący udział w projekcie stwierdzili, że ich zaangażowanie doprowadziło do zmiany tożsamości – z osób konfrontujących się z przeszkodami nie do przezwyciężenia, w osoby aktywnie solidaryzujące się z innymi, doceniające swoje możliwości i doświadczające wsparcia w osiąganiu swoich życiowych celów (Bulanda, Tyson McCrea, 2012; Guthrie, Ellison, Sami, Tyson McCrea, 2014). Na drugim krańcu planety, w Nepalu, inny partner badań partycypacyjnych dotyczących mediacji środowiskowej mówi tak: „Zaczęliśmy postrzegać siebie (…), jako osoby, które mogą współtworzyć szkolenia (…) i najlepiej potrafią zdefiniować potrzeby zgodne z realiami naszej społeczności, w przeciwieństwie do tych, 7 Kiedy mówimy o badaniach partycypacyjnych, tych którzy w innych podejściach są określani jako „przedmiot badań” (lub członkowie „próby”) nazywamy „partnerami”, tak jak siebie samych . 41 Empowerment w pracy socjalnej którzy definiują je z zewnątrz. To była wielka zmiana w postrzeganiu nas samych”. (Hari Pandit cyt. za: Lederach, Thapa, 2012, s.1) Właśnie takie „olśnienia” dotyczące potencjalnego wpływu badań na tożsamość ich uczestników stały się inspiracją rozważań podjętych w tym tekście. 2. Ramy koncepcyjne i kluczowe pytania Tożsamość człowieka – definiowana jako „fakt bycia kimś lub czymś, czym osoba lub rzecz jest” oraz „cechy ją determinujące” (Oxford University Press, 2014) – jest w procesie ciągłego tworzenia i przetwarzania, kiedy ludzie wchodzą ze sobą w interakcje, dokonują refleksji oraz internalizują swoje doświadczenia. Różne koncepcje tożsamości pokazują, że rozwija się ona etapami (Erikson 1997), począwszy od więzi z dzieciństwa (Sroufe, Carlson, Collins and Egeland, 2005), jest zapośredniczana poprzez język i kulturę (Tomasello i inni, 2005), „raniona” przez procesy stygmatyzacji (Goffman, 2005 [1979]). Jest też podatna na zmianę dzięki współczuciu i trosce (Siegel, 2001), choć jest wytwarzana przez świadomość, która z kolei staje się nową własnością funkcjonowania mózgu (Sperry, 1993). Jako społecznie konstruowana, rozwija się w relacjach (Gergen, 1985; Witkin, 2010) ale ma też pewien potencjał opierania się opresyjnym definicjom z zewnątrz (Collins, 2012, Freire, 1970). W badaniach z ludzkim „podmiotem” wpisane jest budowanie relacji, które w przebiegu badania mają wpływ na kształtowanie się tożsamości zarówno badacza jak i badanych. Ale czy te „podmioty” są ukazywane w badaniach społecznych i badaniach zachowań tak, jak wtedy, gdy naturalnie doświadczają swojej tożsamości? Dalej rozważam tworzenie się tożsamości badacza i badanych w procesie badawczym z zaakcentowaniem kwestii, jak partycypacyjne badania w działaniu (participatory action research) mogą zainicjować „pozytywny cykl społeczny” (Castro, Farmer, 2005), redukując przemoc strukturalną, stygmatyzację oraz zwiększając sprawiedliwość społeczną. Współkonstruowana w relacjach tożsamość obejmuje również to, co według własnego przekonania możemy potencjalnie zrobić (Bandura, 1977). Bliżej objaśnia to teoria nadziei Syndera (2002), według której myślenie zabarwione nadzieją obejmuje cele oraz drogę służącą ich realizacji, a co najważniejsze, poczucie własnej możliwości trzymania się tej drogi i osiągnięcia celu. Ten aspekt tożsamości odnoszący się do nadziei rozwija się i jest podtrzymywany w relacjach nacechowanych współczuciem (Guthrie, Ellison, Sami, Tyson McCrea, 2014). Przemoc strukturalna (Maas Weigert, 2008) i opresja społeczna, jak choćby napiętnowanie (Goffman, 1963) wpływają nie tylko na tożsamość wywodzącą się z doświadczeń, ale także na nadzieję osób na to, kim mogą się stać. Proces konstrukcji tożsamości, który dokonuje się w trakcie badań może, zostać znacząco przyspieszony, ponieważ Internet ułatwia szybki dostęp do prac badawczych. „Badani” coraz częściej znajdują odbicia samych siebie na ekranach komputerów i telefonów. Ponadto, coraz powszechniej periodyki naukowe, trzymane poprzednio w bibliotekach, do których dostęp mieli wyłącznie uprzywilejowani badacze, są teraz dostępne on-line. Wytwarzanie tożsamości w przebiegu badania dokonuje się przynajmniej na dwa sposoby. Po pierwsze, poprzez to, jak ludzie postrzegają i traktują się wzajemnie, czy udział w badaniach wzmacnia godność i kreatywność wszystkich uczestników, czy też oparty jest na braku szacunku, zaniechanych kompromisach i rozczarowaniu. Po drugie, ponieważ badania społeczne 42 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… i behawioralne mają wpływ na wiedzę akademicką i publiczną oraz politykę społeczną, tożsamość „badanych” opisanych w badaniu jest istotna. Nasuwa się pytanie, czy wspomniane badania redukują destrukcyjne społeczne piętna i korygują fałszywe przekonania, czy też je podtrzymują? Ludzie rodzą się w strukturach społecznych, które mogą podtrzymywać przemoc, opresyjne napiętnowanie i rasistowskie stereotypy, dlatego też naukowcy zajmujący się badaniami społecznymi i badaniami zachowania, zobowiązani wobec idei sprawiedliwości społecznej, walczą teraz o orientację emancypującą, upełnomocniającą (Bulanda, Szarzyński, Silar, Tyson McCrea, 2013; Lederach, Thalapa, 2012; Mass Weigert, 2008; Witkin, 2012) i opartą na siłach (Saleebey, 2012). Prowadzenie badań emancypacyjnych obecnie nie jest łatwe, ponieważ zarówno badania, jaki i konstrukcje polityczne opierają się na prekonceptualizacjach, które mogą być opresyjne wobec subiektywnych doświadczeń własnej tożsamości. Zauważa to Shweta Singh (Singh 2007) pokazując, że choć zachodnie modele feministyczne podkreślają równość między mężczyzną i kobietą, to w krajach „trzeciego świata” kobiety doświadczają tego całkiem odmiennie. Dla wielu z nich „adoptacja celów zachodniego feminizmu mogłaby oznaczać utratę rodziny, podstawowego źródła oparcia w realizacji ich potrzeb społecznych, psychologicznych i ekonomicznych (Ibid, s.104). Ponadto, wprowadzenie feministycznych konstruktów świata zachodniego do polityki i rozwoju mającego służyć kobietom trzeciego świata miałoby opresyjny wpływ, bo „zadanie zdefiniowania strategicznych interesów służących kobietom jest w głównej mierze przejęte przez badaczy i planistów” (ibid). Dopóki nie zostanie im przyznane prawo do współtworzenia problemów i metod w badaniach ich dotyczących, dopóty badania te zagrożone będą pomijaniem światów przeżywanych kobiet oraz kolonizowaniem ich tożsamości. Podobne problemy istnieją w krajach rozwiniętych nękanych głębokimi nierównościami. Patricia Collins (2012), używając metafory, opisuje współczesną dyskryminację i uprzedzenia w Stanach Zjednoczonych. Członkowie grup deprecjonowanych ze względu na płeć, rasę, narodowość, umiejętności czy orientacje seksualną funkcjonują jak „statyści ” występujący w sztuce, której wątki fabularne są tworzone jedynie dla białych bohaterów płci męskiej. Podążając za tą metaforą, problemem w badaniach jest uprzywilejowana pozycja skryptów badawczych, które określają, co mogą powiedzieć i zrobić reprezentanci różnych opresjonowanych grup w procesie wytwarzania wiedzy naukowej oraz zmian społecznych opartych na badaniach. „Statyści” są słyszani tylko wtedy, kiedy wypowiadają przypisane im role wspierające bohaterów i wyciszeni (marginalizowani) jeżeli nie zgadzają się z dominującą narracją bohaterów dramatu (2012). Może to mieć bardzo poważne konsekwencje dla trafności badań, bo jak badania mogą być ekologicznie trafne, jeżeli zasadnicza prawda o uczestnikach jest w zasadzie bardziej przykrywana przez metody badań niż odkrywana. Solidarność i kreatywna autoekspresja są niezbędne, by tożsamości i doświadczenia opresjonowanych osób nie były dłużej skrywane i izolowane, a wręcz przeciwnie nagłaśniane poprzez badania społeczne, by korygować nieścisłości w dyskursie publicznym i decyzjach politycznych. Temat budowania tożsamości w procesie badań jest szczególnie ważny, biorąc pod uwagę globalny kontekst rosnących nierówności dochodów, dostępu do opieki zdrowotnej i edukacji, które często skupiają się wokół rasy, narodowości, płci czy niepełnosprawności (Erler 2012, Mackenbach, Stribu i inni, 2008). Jak zatem badacze pracy socjalnej mogą dotrzymać wierności priorytetom sprawiedliwości społecznej, jednocześnie realizując badania, które niestety najczęściej odzwierciedlają perspektywę zainteresowań ludzi wykształconych i elit społecznych? 43 Empowerment w pracy socjalnej 2.1. Tożsamości badanych „podmiotów” Zmiana roli „badanych” a kryteria dobrej nauki Pozytywistyczny paradygmat badawczy, który dominował w badaniach amerykańskich od lat pięćdziesiątych, był jakiś czas temu krytykowany za forsowanie „obiektywności”, która jest nieosiągalna, a także za pomijanie wpływu badań na badacza i „badanych” w formułowaniu hipotez badawczych (Saleebey, 1979; Tyson 1995; Witkin, 2010) Pozytywizm w swoim mniej hegemonicznym niż w USA wariancie8 dostarczył interesujących studiów „obiektywności” i „neutralności”, które można odnaleźć w wielu paradygmatach metodologicznych (włączając badania psychoanalityczne, na co wskazuje Summers, 2013). Danzinger opisuje jak adaptacja pozytywizmu w amerykańskich naukach społecznych i behawioralnych doprowadziła do zmiany roli „badanego”. Jak zauważa dalej Danziger (1988), zmiana definicji „podmiotów badania” poszła w kierunku, który usatysfakcjonował dyskredytowane dotąd pozytywistyczne kryteria dobrej nauki, ale również stworzyła inne problemy. Dla przykładu, badania społeczne mogą prowadzić do napiętnowania społecznego, na co wskazała Marie Keenan, pisząc o mężczyznach oskarżonych o przemoc seksualną wobec dzieci. Rezultaty tej nowej „nauki” dotyczące jednostek zbadanych, osądzonych i ocenionych z założenia jako patologiczne, nigdy nie staną się przedmiotem „empirycznej” lub refleksyjnej oceny. „Nowi” uczeni na problemy życiowe domagają się odpowiedzi opartych na dowodach, jako jedynej rozsądnej mierze wartości wszystkiego, co robimy, a rzadko myślą o ocenie politycznych i społecznych „oddziaływań” swoich prac na jednostki lub grupy, zaplątane w ich sieć wpływów (2012) „Badani” pod presją lub rozczarowani Podczas gdy w Stanach Zjednoczonych w badaniach z udziałem ludzi obowiązują wytyczne, których celem jest zapobieganie incydentom szeroko postrzeganym jako naruszenia etyki, gdyż negatywnie wpływały one na tożsamość jednostek, inne kwestie nie są już regulowane i zależą od struktury oraz organizacji badań. Martin Orne (1962) przeprowadził serię eksperymentów pokazujących, że „badani’ mają tendencję do zadowalania badacza i często symulują reakcje, których według nich oczekują badacze (s.778) i tak np. udają stany hipnotyczne. To, co faktycznie wydarza się w sytuacjach eksperymentalnych między badaczem a badanymi, jest często ignorowane, ponieważ kontekst sytuacji doświadczanych traktuje „badanych” jak „głupie automaty”. Konsekwencje przemian roli „badanych” można lepiej zrozumieć słuchając, co oni sami mówią o swoich doświadczeniach. Susan Estroff, autorka etnografii „Making it crazy” (1981), opisała incydent, który głęboko zapadł jej w pamięć (1995). Prowadząc badania etnograficzne przebywała długi czas z osobami cierpiącymi na poważne choroby psychiczne, chodząc z nimi po knajpach, a nawet zażywając ich lekarstwa. Krótko po ukazaniu się publikacji, jedna z „badanych” zadzwoniła do niej, aby wyrazić głębokie zaniepokojenie tym, jak została przedstawiona w książce. „Badana” poczuła się zdradzona przedstawieniem jej jako „szalonej”, zwłaszcza że jej stan znacząco się poprawił i sposób przedstawienia jej w publikacji odzwierciedlał jedynie ją z czasów choroby. Szczere przeprosiny i głębokie ubolewanie ze strony Estroff nie zadowoliły jej i przerwała rozmowę, zaznaczając, by badaczka nigdy więcej się z nią nie kontaktowała. 8 44 Odnoszę się tutaj do założeń logicznego pozytywizmu i logicznego empiryzmu rozwijanego przez Carnapa i Hempla oraz Karla Poppera, którzy w latach 50. zeszłego wieku mieli znaczący wpływ na pracę socjalną i inne nauki społeczne, głownie w Stanach Zjednoczonych (por. Tyson, 1995; Saleebey, 1979). „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… Była to dla Estroff prawdziwa tragedia, bo swojej książce postawiła za cel poprawę destruktywnie stygmatyzującego obrazu ludzi z chorobami psychicznymi, który w tym czasie charakteryzowało ogólne przeświadczenie o „nieuleczalności” i „chroniczności” chorób psychicznych. Być może badani przez Estroff chorzy psychicznie zgodziliby się z opisem Gedasa Mainauskasa przyrównującego „obiektywnych” badaczy do „włamywaczy” (Mainauskas, w niniejszym tomie). Kiedy rezultaty badania są opublikowane, zostają niejako uwiecznione, stąd mamy do czynienia z utrwaleniem w czasie tożsamości jednostek zdefiniowanych przez badacza, podczas gdy tożsamość jako taka przecież jest stale współtworzona i ciągle ewoluuje. Stale przybywa informacji od osób, które uczestniczyły w eksperymentach i wiedzą, jak to jest być „badanymi”. Często osoby te skarżą się, że gdy były głodne, bezdomne, nękane chorobami psychicznymi lub doświadczały innych form cierpienia, poświęcały swój czas, aby umożliwić badania. Te jednak nie polepszyły ich warunków życia, a nawet powodowały dodatkowe problemy. Przykładem może tu być mężczyzna biorący po raz pierwszy udział w badaniach nad bezdomnością osób chorych umysłowo, który odmówił odpowiedzi na jakiekolwiek pytania dotyczące jego tożsamości. Za każdym razem, kiedy był pytany o nazwisko lub Pesel, powtarzał „Nie chcę brać udziału w tych badaniach”. Gdy pracownikom udało się w końcu zdobyć jego zaufanie, ujawnił że był pacjentem publicznego szpitala psychiatrycznego prowadzącego jednocześnie badania i pozostały mu blizny na ramionach po wycinkach pobranych do celów badawczych, co odczuł jako krzywdę. Zachęta finansowa oferowana tym, którzy uczestniczą jako „badani” nie idzie w parze z zabezpieczeniem właściwych potrzeb osób zmarginalizowanych. Kiedy osoby te poświęcają swój czas, zwyczajowo przeznaczony na walkę o przetrwanie, w celu uczestniczenia w badaniach i wspierają naukę, rodzi się oczekiwanie wpływu badań na poprawę warunków życia badanych. Niestety „badani” często podporządkują swoje spojrzenie na problemy definicjom problemów, hipotezom, teoriom czy metodom zbierania i analizy danych badacza, co czyni ewentualne diagnozy mało trafnymi. Wielu badanych skarżyło się, że badacze przychodzą i odchodzą a w ich społecznościach nic nie ulega poprawie. Christopher Hall elokwentnie opisał swoje bogate doświadczenia jako „badany” w badaniach nad jednojajowymi bliźniakami, prowadzone w Louisville w stanie Kentucky. On i jego brat bliźniak Tony byli poddani niezliczonej ilości testów psychologicznych i behawioralnych, zarówno w szpitalu jak i w ich domu, w okresie od 3. miesiąca życia aż do wieku 36 lat. Swoje doświadczenia z dzieciństwa wspomina następująco: „Dla nas (ośrodek badawczy) był miejscem tajemniczym i niebezpiecznym. Wejście było zawsze zamknięte, aby chronić je przed wałęsającymi się bezdomnymi. Natomiast wewnątrz znajdowali się zajęci naukowcy i lekarze o ciężkich spojrzeniach lub przyklejonych uśmiechach, gdy przechodzili korytarzami. Oni zajmowali się ważnymi sprawami, a my byliśmy ich przedmiotami badań. Czuliśmy, że jako naukowcy mieli niekwestionowaną władzę, aby nas oceniać w drodze zawiłego, tajemniczego i zawoalowanego procesu, osłanianego polityką informacyjną nie pozwalającą nam poznać naszych wyników. Tajemnica tego zawoalowanego naukowego procesu nadawała danym jeszcze większe znaczenie i wzbudzała kłopotliwe pytania. Dlaczego nie możemy wiedzieć? Czy te dane miały w sobie coś, o czym nie powinniśmy wiedzieć? (…) Czy jest jakaś inna prawda o mnie ? Czy nie wiem wszystkiego o sobie ?” (Hall, 2012) 45 Empowerment w pracy socjalnej Ostatecznie Hall konkluduje: „Po 16 latach bycia obiektem badań, mogę śmiało stwierdzić, że nauki społeczne są niedbałe, a być może aroganckie nie uznając że badanie zmienia kontekst, relacje, myśli, uczucia ludzi będących zaproszonymi lub zmuszonymi do wpisania się w relację jako „obiekt”. Z tego powodu upieram się przy twierdzeniu że działania ‘uprzedmiotowiające’ są działaniami relacyjnie opresyjnymi” (ibid.) Jeden z bardziej szkodliwych efektów dystansu społecznego, który jest utrwalany poprzez odgrywanie ról „badacza” i „badanego”, został nazwany przez Lauren Pankratz wzajemnym przekazywaniem fałszywych przekonań (Pantratz, 2002). Rola „badanego” zagraża byciem ocenianym i otrzymywaniem fałszywych przekonań o własnej tożsamości, co jest głęboko raniące. Pewnie dlatego młodzi, wykluczeni mieszkańcy Chicago, biorący udział w naszym projekcie partycypacyjnym, wyrażali niepokój, że będą ignorowani lub niewłaściwie prezentowani w publicznych mediach oraz w naukach społecznych (jako ci stosujący przemoc, wyalienowani, brutalni, pozbawieni pozytywnych motywacji, etc.) Jeden z nich napisał wiersz o tym, jak bardzo próbował zmienić swoje życie, konkludując, że nie chciał stać się „przypadkiem statystycznym”. Wyraził też nadzieję, że przynajmniej „ludzie powiedzą że próbował”. 2.2. Tożsamości badaczy Współczucie czy obojętność w odpowiedzi na ludzkie cierpienie? „Badani” mogą nie być jedynymi, którzy pozostają pod negatywnym wpływem oddziaływania relacji wytwarzanej w „obiektywnym” badaniu na tożsamość. Choć badacze są, zgodnie z modelem tożsamości Freire, stosunkowo bardziej uprzywilejowani, mogą się oni czuć też bardziej zdezorientowani, odgrywając role, które w istocie dystansują ich od ich społeczności. Muhammad Yunus opisał to doświadczenie najbardziej klarownie. W Bangladeszu, gdzie miał stałe wykłady z ekonomii, widział głodnych, cierpiących ludzi, którzy byli praktycznie okradani przez lichwiarzy tuż za drzwiami uniwersytetu. Głęboko poruszony tą sytuacją, założył Grameen Bank, pożyczając własne pieniądze, aby biedacy (nazywani w Grameen Banku „walczącymi członkami”) mogli założyć własne firmy, osiągające obecnie spektakularne rezultaty. (Yunus, 2006). Nic dziwnego, że Yunus uważa, że „bieda to pozbawienie wszystkich praw człowieka…”. Bez wątpienia, wielu badaczy społecznych i behawioralnych, którzy stają twarzą w twarz z licznymi przypadkami naruszenia praw ludzi ubogich, rozumie niepokój Yunusa, chociaż nie wszyscy mogą zareagować z taką kreatywną hojnością. Chris Hall opisał dyskomfort badacza, opowiadając, jak razem z bratem, już w wieku 9 lat, zaczęli opierać się „bezstronności” naukowców badających bliźnięta: „W końcu zaczęliśmy pytać badaczy, dlaczego tak dziwnie się zachowują. ‚Odpowiadajcie po prostu na pytania’, mówili i wracali do testu. Badający podnosił kartę i pytał: ‚Co widzisz?’. ‚Faceta trzymającego kartę’. ‚Nie!, co widzisz na karcie?’ ‚Widzę palce faceta na części obrazka na karcie’. ‚Nie! Co jest na karcie?’ ‚A co widział mój brat?’ ‚Zapytam jeszcze raz, co widzisz?’ ‚Faceta, trzymającego kartę, który się denerwuje’. Patrząc na to z perspektywy czasu, poprzez odrzucenie uprzedmiotowienia, obstawaliśmy przy swoim w negocjacjach własnej tożsamości, kwestionując narzucone z zewnątrz definicje tego, 46 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… kim byliśmy lub kim mieliśmy się stać zdaniem innych ludzi. Podbiegaliśmy do lustra weneckiego i zaglądaliśmy w nie. Podczas testu, szliśmy do toalety w tym samym czasie, żeby porozmawiać. Pytaliśmy egzaminatorów o wzrost i wagę, czy ubyło lub przybyło im kilogramów, czy są bystrzy, czy mają dzieci.” Punkt kulminacyjny nastąpił wtedy, gdy badający załamał się pod uporczywymi pytaniami Tony’ego, dlaczego tak dziwnie się zachowuje. Egzaminator wstał od biurka i wrzasnął: „Mam dość, nie będę więcej tego robił, mieszacie tym dzieciakom w głowach, nie będę w tym uczestniczył, nie wytrzymam tego.” (Hall, 2012). Ten badacz miał odwagę dostrzec, że badanie miało negatywny wpływ na „badanych” i odmówić uczestnictwa. Wielu innych chciałoby móc pójść w jego ślady. Anne Harrington opisuje szczegółowo, jak zachodnie badania naukowe skłaniały się ku założeniu, że w procesie naukowym nie ma miejsca dla współczucia (Davidson i Harrington 2001). Kiedy Anna i jej koledzy prowadzili badania nad wpływem współczującej medytacji na funkcje mózgu, często zadziwiały ich spostrzeżenia buddyjskich mnichów z Tybetu, którzy byli ich głównymi partnerami. Niektóre pytania mnichów były tak specyficzne dla ich kultury, że pochodzący z Zachodu badacze nie potrafili ich przewidzieć, ani na nie odpowiedzieć (np., jak procedury badawcze „wpłyną na moje ciało astralne?”). To i inne pytania ujawniały, że współczucie jest kompatybilne z podejściem naukowym. Badacze przekonali się, że muszą zrewidować własne rozumienie nauki, żeby być w zgodzie z cenioną przez siebie wartością współczucia (Davidson i Harrington, 2001). Wykorzystanie badań W kontekście rosnących nierówności, projekty, które otrzymują znaczące fundusze na badanie ubogich ludzi w nadziei, że „pewnego dnia” decydenci poprawią warunki ich życia w oparciu właśnie o takie naukowe przedsięwzięcia, stają się coraz bardziej kontrowersyjne. Poza kilkoma chlubnymi wyjątkami, ci, którzy podejmują decyzje polityczne, rozumieją jedynie w ograniczonym stopniu to, co badanie wskazało, jako skuteczny środek niwelowania społecznych nierówności. Niektórzy badacze dostrzegają istnienie tego problemu i są nim głęboko poruszeni, chociaż nie często dyskutuje się o tym w raportach z badań. Zdaniem Sheldona Danzigera, „doświadczenia Wielkiej Brytanii pokazują, że jeżeli istnieje wola polityczna, żeby zmniejszyć ubóstwo i przeznaczyć dodatkowe środki na ten cel, wiele publicznych strategii można „zdjąć z półki” i wdrożyć” (2007, s. 10). Innymi słowy, bieda w Stanach Zjednoczonych wciąż doskwiera nie z powodu braku wiedzy o tym, jak ją wyeliminować, ale z powodu braku publicznej edukacji i woli, by implementować strategie zwalczające ubóstwo. Badacze nie tylko obserwują, ale również się zmieniają Ci, którzy wspierają nowe, pragmatyczne podejście do badań, podkreślają, że badacze społeczni i badacze zachowania nie są obojętnymi widzami, którzy mapują rzeczywistość (Baert, 2005). Badacze, podobnie jak inni uczestnicy badania, zawsze się zmieniają w trakcie prowadzenia badań (Ibid). Z punktu widzenia współczesnego pragmatyzmu, dobro, jakie te badania czynią, staje się głównym kryterium prawdy (Baert, 2005). Eksperyment Philipa Zimbardo pokazuje, jaką transformację mogą przejść badacze. W latach 70. przeprowadzony został słynny stanfordzki eksperyment więzienny. Skonstruowano atrapę więzienia, a role strażników i więźniów odgrywali klinicznie „normalni” studenci (Zimbardo, Maslach i Haney, 2000). Badacze byli zaskoczeni, jak gwałtownie nowa sytuacja społeczna zmieniła tożsamości studentów. Po kilku godzinach, strażnicy zaczęli traktować więźniów w sadystyczny 47 Empowerment w pracy socjalnej sposób, a więźniowie prześladowali się wzajemnie i planowali odwet na strażnikach. Zimbardo wstrzymał eksperyment wcześniej, niż początkowo planował, a resztę swojej kariery psychologa społecznego poświęcił zrozumieniu społecznego kontekstu, który może doprowadzić do zmian ludzkiej tożsamości, sprawiając, że „dobrzy ludzie czynią zło”. Nazwał ten proces „Efektem Lucyfera” (Zimbardo, 2007). Ustalenia Zimbardo rzuciły światło na systemy społeczne badaczy, które zawierają wiele kontekstowych elementów, mogących spowodować, że ludzie porzucają swoje zasady etyczne. Np., pozycja społeczna i dochody badaczy mogą zależeć od spełniania określonych kryteriów, ustalonych nie przez nich, tylko przez fundatorów i władze uniwersyteckie (kryteria awansu i stałego etatu, publikacji prac badawczych i finansowanych studiów), w rezultacie czego badacze mogą doświadczyć presji społecznej, by ignorować szkodliwe skutki badań dla „badanych” (por. Zimbardo, 2007). 2.3. Badania jako początek „pozytywnego cyklu społecznego” Empowerment i partycypacyjne badania w działaniu Partycypacyjne badania w działaniu dają badaczom możliwość tworzenia tego, co Castro i Farmer nazywają „pozytywnym cyklem społecznym” (Castro i Framer, 2005). Przywołują oni przypadek Haitańczyka, który stracił rodzinę i sklep, ponieważ z powodu ubóstwa nie mógł otrzymać pomocy medycznej niezbędnej w przypadku AIDS. Jego rodzina i klienci byli zawstydzeni i przerażeni jego chorobą. Ów mężczyzna przeszedł heroicznie długą drogę, by uzyskać konieczną pomoc i zapoczątkowany w ten sposób „pozytywny cykl społeczny” zaczął się uruchamiać. Ponieważ widoczne objawy choroby ustały, strach i stygmatyzacja ustąpiły, rodzina się odnalazła a sklep znowu dobrze prosperował. Innym przykładem badań działań uczestniczących, które kończą się „pozytywnym cyklem społecznym” jest upełnomocnienie rodziców dzieci specjalnej troski na Litwie realizowane przez Ruskusa i Gerulaitisa (2009). Początkowo rodzice byli onieśmieleni i trzymali się z dala od grona pedagogicznego, jednakże, gdy otrzymali wsparcie nawiązali kontakty z nauczycielami i aktywnie uczestniczyli w tworzeniu planów rozwoju edukacyjnego swych dzieci. Co więcej, po zakończeniu projektu, rodzice postanowili kontynuować (bez pomocy badaczy) działanie grupy wsparcia rodziców, zainicjowanej w przebiegu badania. Partycypacyjne badania w działaniu umożliwiają zwalczanie marginalizacji i stygmatyzacji oraz dają szansę na edukację, zdobycie umiejętności zawodowych i afirmację w miejsce niekorzystnej sytuacji, odrzucenia i dehumanizacji. Nie oznacza to jednak, że są one jedynym sposobem, w jaki badanie doprowadza do upełnomocnienia. Nieuczestniczące badanie w działaniu również mogą upełnomocniać, prowadząc do trwałej zmiany społecznej. Przykładem jest Bukareszteński Projekt Wczesnej Interwencji, realizowany w partnerstwie pomiędzy badaczami z USA i pracownikami pomocy społecznej z Bukaresztu, zajmującymi się ochroną praw dziecka. Efektem projektu były przełomowe wnioski o destruktywnym wpływie instytucjonalizacji na rozwój mózgu u dzieci oraz znaczeniu wczesnego umieszczania ich w rodzinach zastępczych, aby ten proces hamować. Nie mniej ważne jest to, że zespół badawczy przekonał bardzo potrzebne rodziny zastępcze i zbudował potencjał organizacyjny, pokrywając przynajmniej 50% kosztów (Zeanah i in., 2006). Ponadto, Rumunia w konsekwencji zdelegalizowała instytucjonalne placówki opiekuńcze dla niemowląt i dzieci. Ppodobną reformę wdrożyły także inne kraje UE, takie jak Litwa. Należy wziąć pod uwagę, że sami badacze, dalecy od pretendowania do bezstronności czy obiektywizmu, podkreślali, że etos partnerstwa z fachowcami zajmującymi się ochroną praw dziecka i rodzicami zastępczymi z Rumunii wzmocnił ich projekt (Ibid). 48 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… Wprawdzie za cel badań w działaniu uznać możemy upełnomocnienie, jednakże częściowa realizacja tego celu jest trudna, ponieważ znaczenia „upełnomocnienia” (Batliwala 2007) i „partycypacyjności” w kontekście transformacji społecznej przestają być jasne. Batliwala opisuje dogłębnie proces, który spowodował, że termin „upełnomocnienie” stracił swoje pierwotne, polityczne znaczenie: …poprzez pozbawienie go kulturowej specyfiki, treści politycznej i sprowadzenie do serii rytuałów i kroków, które imitują jego immanentne oryginalne elementy, ale bez dbałości o zachowanie autentycznej mocy transformacyjnej (2007, s. 557). Partycypacyjne badania w działaniu mają swoje korzenie w procesie podnoszenia świadomości, opisanym przez Freire, a polegającym na samodzielnym definiowaniu charakteru własnej opresji i procesów wyzwolenia (Leal, 2007). Partycypacyjne badania w działaniu miały na celu wsparcie takiego procesu wyzwolenia, propagując go za pomocą publikowania wyników, by udostępnić większej liczbie ludzi prawdę o osobach zmarginalizowanych i budować prawdziwą demokrację. Jednakże Leal, tak jak Batliwala, podkreśla, że krytyczna postawa może być zatracona, kiedy działanie partycypacyjne zostanie zredukowane do zestawu metodologicznych procedur i technik. Podobnie się dzieje, kiedy rzeczywista transformacja zostanie zastąpiona jedynie rytualnymi działaniami elit. Po wyeliminowaniu wszystkich zagrażających elementów, partycypacja może być wykorzystana, jako narzędzie służące podtrzymaniu status quo, a nie wyrażaniu niezgody na istniejący stan rzeczy. To, czy spełni swoją rolę, zależy w znacznej mierze od faktu uwzględnienia klasowych i poważniejszych społecznych sprzeczności. Jeśli nie zostaną one uwzględnione partycypacja stanie się kolejnym składnikiem w dominującym paradygmacie modernizacji (Leal, 2007, s. 543). W pierwotnym rozumieniu upełnomocniających partycypacyjnych badań w działaniu wykorzystuje się i wspiera doświadczenia i siły osób zmarginalizowanych, aby doprowadzić do prawdziwej transformacji polityki społecznej lub innych uwarunkowań, nawet jeżeli wcześniej wydawało się, że nie da się ich zmienić z uwagi na rażącą dysproporcję władzy: „Upełnomocnienie staje się zjawiskiem transformacyjnym jedynie wtedy, gdy powstaje dzięki dialogowi i aktywności” (Saleeby, 2012, s.13) Aby badania były prawdziwie upełnomocniające, muszą sprawić, że pokrzywdzona osoba poczuje się wysłuchana, szanowana i będzie miała możliwość „kontroli” lub autoryzacji analiz i ustaleń badaczy. Upełnomocnienie może odnosić się nie tylko do klientów. Badania partycypacyjne mogą doprowadzić do upełnomocnienia pracowników socjalnych. Jak zauważa Granosik, mogą oni poprzez badania partycypacyjne osiągać wiele ważnych celów, jak ustanawianie dyskursów, tworzenie nowych dróg zwiększania wpływu pracowników socjalnych i klientów na procesy społeczne, które mają udział w tworzeniu ich tożsamości. Jest to o tyle ważne, że w zespołach interdyscyplinarnych pracownicy socjalni mają zwykle niższy status, co przekłada się na słabszy głos w zespołowo podejmowanych decyzjach (Granosik, 2012). Jednym ze sposobów podnoszenia statusu perspektywy pracownika socjalnego może być prowadzenie przez niego badań społecznie zaangażowanych. Zdobyta w nich wiedza jest unikalna ze względu na proces jej współtworzenia. Wyłaniająca się w przebiegu badań teoria o świecie „innego” staje się jednocześnie uzasadnieniem dla podejmowanych w nim działań badacza, a te wtórnie weryfikują i ubogacają generowaną teorię. Przykładem mogą być badania Anity Gulczyńskiej (Gulczyńska, 2012). Zmieniająca się wraz z czasem i zaangażowaniem badacza perspektywa na świat badanych substancjalizuje się w ścisłym związku ze zmianami ról pełnionych 49 Empowerment w pracy socjalnej przez nią w badaniu. Była sąsiadką, pedagogiem społecznym, zaangażowanym obserwatorem, a nawet opiekunem prawnym jednego z młodych ludzi, by zakreślić swoją finalną rolę na styku badani-środowisko, jako rolę rzecznika. Konceptualizacja tej nowej roli nie byłaby możliwa, gdyby badaczce bliższe były przesłanki paradygmatu pozytywistycznego. W sensie ogólnym, badania partycypacyjne można rozpatrywać w odniesieniu do skali uczestnictwa (Marcan, Ross, Hardy i Shapiro, 1999), od badań które upełnomocniają uczestników poprzez próby opisania problemów przez nich doświadczanych z ich perspektywy, jak np. oceny konsumentów usług socjalnych, aż po te najbardziej partycypacyjne, w których wszyscy interesariusze w społeczności określają problem do zbadania, decydują o sposobie badania i biorą udział w zbieraniu danych, analizie i przedstawieniu wyników (Laws, Harper i in., 2003; Stringer 2007). Wnikliwe badania działań uczestniczących konsekwentnie skutkują lepszymi warunkami socjalnymi dla tych, którzy w nich uczestniczą, jak również uświadamiają wszystkim mocne strony i możliwości uczestników. Przeciwdziałanie ubóstwu poprzez zaspakajanie potrzeb edukacyjnych ludzi Partycypacyjne badania w działaniu mogą sprzyjać wartościowej edukacji, umożliwiając ludziom opracowanie teorii tego, co robią, żeby rozwiązywać ważne problemy komunikacji społecznej, jak to miało miejsce w projekcie Lederacha i Thapy (2012) realizowanym w Nepalu. Uczestnicy badania uczyli się przeprowadzania wywiadów, zbierania i analizowania danych, pisania, przygotowywania prezentacji wyników, itp. Partycypacyjne badania w działaniu mogą służyć zwiększeniu poczucia własnej wartości w ramach wprowadzania programu mediacji. Poprzez „stawanie się badaczami”, uczestnicy uczyli się dostrzegać i uznawać za ważne własne doświadczenia i własne kompetencje analityczne. Proces badawczy nie był czymś, co inni zrobili i przekazali, ale tym co sami potrafili stworzyć (Lederach i Thapa, 2012). Sytuacje edukacyjne mają miejsce, kiedy członkowie społeczności odkrywają, że ich zdanie się liczy i jest brane pod uwagę we wprowadzanych zmianach, co następnie sprawia, że ludzie uważniają własne perspektywy i kreatywnie je rozwijają. Jednym z efektów badań Lederacha i Thapy w Nepalu był znaczący wzrost poczucia własnej wartości nepalskich partnerów, zdolność aktywnego uczestnictwa w procesach społecznych i podejmowaniu decyzji w większych grupach, pewność, że potrafią rozwiązywać lokalne konflikty i kierować procesami do ich rozwiązania prowadzącymi. Szczególnie kobiety i uczestnicy wywodzący się z niskich kast społecznych odnosili się do istotnego wzrostu poczucia własnej wartości i upełnomocnienia, często w taki sposób: „jesteśmy pewni, że potrafimy się wypowiedzieć i być przywódcami” (2012, s. 9). Tożsamości uczestników jako sprawdzone czynniki pozytywnych zmian społecznych Przekonanie partnerów badań partycypacyjnych o wartości ich opinii umożliwia rozpoczęcie i utrwalanie konstruktywnych zmian społecznych. Często jednak mamy do czynienia z badaniami partycypacyjnymi rozwijającymi się w proces innowacyjnych zmian, przy jednoczesnym nierozpoznawaniu przez partnerów badania transformacyjnej wartości badań lub/i przypisywaniu jej formalnym służbom społecznym. Lederach i Thapa przekonali się w Nepalu, że mediatorzy społeczni wykonywali swoją pracę w szczególnie efektywny, nepalski sposób. Osoby z innych kultur czy badacze spoza systemu mediatorów społecznych nie mogliby wiedzieć, jakie pytania i jak zadawać, jak je rozwijać, żeby miejscowi chętnie na nie odpowiadali. Młody człowiek z Chicago także opisał, jak cenne było dla niego poczucie własnej wartości, a nawet objęcie przywództwa podczas zbierania i analizowania danych: 50 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… „Tak, miałem okazję być przywódcą w moich grupach. Czuję, że jestem przywódcą ich wszystkich, żeby powiedzieć prawdę. Czuję, że jestem kapitanem, królem, mężczyzną, przywódcą! Czuję, że to jest mój… [program], żeby powiedzieć prawdę” (Bulanda, Szarzynski, Silar i Tyson McCrea, 2013, s.11). W „Asthmatown”, w Los Angeles, partycypacyjne badania w działaniu stały się narzędziem bezpośredniego wpływu na źródła zanieczyszczeń, które nadwyrężały zdrowie mieszkańców rejonu, w którym pracował Gonzales i partnerzy jego badania. Sporządzili oni mapę miejscowych firm, włącznie z przypuszczalnymi źródłami zanieczyszczeń, a potem mapę miejsc, gdzie występowały problemy zdrowotne. Zidentyfikowali, gdzie występowały zanieczyszczenia i odkryli zależność pomiędzy nimi a problemami zdrowotnymi członków społeczności. Przekazali te wyniki miejscowym decydentom, którzy nakazali lepsze egzekwowanie standardów ochrony środowiska (Gonzales i in., 2007). Michelle Fine i Maria Elena Torre także odkryły, że poprzez uczestniczące badania w działaniu mogą wpływać na politykę społeczną (2006). Realizacja programu edukacyjnego w więzieniu dla kobiet doprowadziła do powstania zaangażowanej grupy, która zrekonstruowała wymiary znaczenia edukacji dla więźniarek, jak i obszary wymagające zmiany (przemoc wobec więźniarek, korupcja w przyznawaniu przywilejów, itp.). Ich partnerki nie mogły być współautorkami, ponieważ obawiały się akcji odwetowej w więzieniu, dlatego raporty z projektu zostały sporządzone tak, by im nie zaszkodzić, a następnie przekazane do legislatury stanowej. W konsekwencji, projekt przyczynił się do przyznania funduszy na programy edukacyjne dla więźniarek. Zwiększenie zakresu trafności badań Trafność badań sprowadza się do zakresu, w jakim zebrane i przeanalizowane dane odzwierciedlają rzeczywiste, badane warunki (Tyson, 1995). „Wewnętrzna trafność odnosi się do zakresu, w którym procedury zbierania danych i teoretyczne założenia badań są wewnętrznie i wzajemnie spójne. Zewnętrzna (czy ekologiczna) trafność odnosi się do stopnia, w jakim rezultaty badania korespondują z doświadczeniem poza sytuacją badania” (Tyson, 1995, s. 516). Partycypacyjne badania w działaniu skutkują poprawą zewnętrznej trafności poznania, ponieważ członkowie badanej społeczności nieustannie pracują nad zgodnością wyników badań i swoich wielopłaszczyznowych doświadczeń. Badania te poprawiają również trafność i w innych obszarach. Po pierwsze, umożliwiają partnerom wzajemne uzyskiwanie danych w sposób promujący najbardziej dogodne warunki komunikacji, które zwiększają prawdopodobieństwo, że dane bardziej dokładnie odzwierciedlają faktyczne problemy partnerów. Np., młodzież objęta naszym badaniem wielokrotnie podkreślała, że kiedy rozmawiali z rówieśnikami, mówili prawdę. Gdyby pytający byli dorosłymi „badaczami”, nie doszłoby do szczerej autoekspresji: Gdy przepytuje cię rówieśnik, „stres znika, ponieważ znasz tych ludzi, są w twoim wieku, więc szybkie odpowiedzi na pytania nie stanowią problemu”. (Bulanda i in., 2013, s.16). Większość problemów, które badają pracownicy socjalni, nie stanowi linearnych procesów przyczynowych, ale ma charakter wieloczynnikowy, interaktywny i emergentny (Tyson McCrea, 2007). Partycypacyjne badania w działaniu charakteryzują się wysoką trafnością, ponieważ cechuje je uwzględnienie wieloczynnikowej przyczynowości i wielość perspektyw. „Partycypacyjne badania w działaniu pozwalają na integrację całego bogactwa form wiedzy, co jest sposobem poradzenia sobie ze skomplikowanym i złożonym charakterem skumulowanych oddziaływań (Gonzales i in. 2007, s.77). 51 Empowerment w pracy socjalnej Transformacyjna moc badań wykorzystujących subiektywne doświadczenia Badania, które dążą do autentycznego upełnomocnienia, składają się z kilku elementów. Obejmują doświadczenia partnerów, które ci naturalnie komunikują (Leal, 2007; Singh, 2007; Gonzales i in., 2007; Mazeikiene, w tym tomie). Zdaniem Batliwala trzeba „stworzyć nowy język, żeby zdefiniować nasze wizje i strategie społecznej transformacji na poziomie lokalnym, krajowym lub globalnym. Ja, w każdym razie, nie zmierzam tego robić, czytając ponownie Foucaulta, Gramsci’ego, czy innych wielkich filozofów politycznych, ale słuchając biednych kobiet i organizacji, które współtworzą, poznając ich wartości, zasady, wypowiedzi i działania oraz dowiadując się, jak definiują poszukiwanie sprawiedliwości. Uważam, że to doprowadzi nie tylko do nowej dyskusji, ale także do powstania nowych pomysłów i strategii, które nie zaistniały jeszcze w naszej politycznej czy filozoficznej wyobraźni” (Batliwala, 2007). Badania uczestniczące mogą opierać się również na silnej identyfikacji i empirycznej znajomości życia osób, które badacz chce upełnomocnić. Zrobiła tak Jarkiewicz (2012), przedstawiając doświadczenia pracowników socjalnych, którzy pracują z osobami z zaburzeniami psychicznymi. Podobne zaangażowanie osiągnięto, analizując autobiografie partnerów ze zdiagnozowanymi chorobami psychicznymi, aby wzmocnić pozycję „badanych” i poznać sposoby radzenia sobie z chorobą psychiczną (Kamińska, w niniejszym tomie). Kostrzyńska (w niniejszym tomie) opisała, co powiedzieli jej bezdomni o przetwarzaniu przestrzeni tak, aby stała się ich domem. Jej partnerzy są ewidentnie zaradni i związani ze sobą, a jej badania oferują pomost, który pracownicy socjalni mogą zbudować, żeby nawiązać pełne szacunku kontakty z bezdomnymi. Wsparcie badaczy „zaangażowanych” Badacze zaangażowani w uczestniczące badania upełnomocniające potrzebują społeczności badaczy wspierających się nawzajem, która stanowić może częściową chociaż równowagę dla systemowych nacisków, by prowadzili badania mieszczące się w głównym nurcie. Przykładami działań wspierających badaczy na drodze upełnomocnienia badań służących kwestionowaniu status quo i rewidowaniu własnych fałszywych przekonań mogą być: ÎÎ udział Stanleya Witkina i Dennisa Saleebeya w budowaniu dialogu pomiędzy badaczami (Witkin i Saleebey, 2007), czy ÎÎ seminaria europejskiego stowarzyszenia CERTS, które wspierają badaczy w prowadzeniu badań prawdziwie uczestniczących (Ruskus, 2012). 2.4. Wnioski Wnikliwe rozważenie wpływu procesów badawczych na tożsamości wszystkich uczestników wskazuje na potrzebę postawienia partnerom każdego badania następujących pytań: Czym było dla ciebie uczestniczenie w tym badaniu? Czym było uczestniczenie w tym badaniu dla twojej społeczności? Czy badanie wsparło twoje wysiłki i wysiłki twojej społeczności, żeby rozwiązać uporczywe problemy społeczne? W kontekście rosnących nierówności, jeżeli cele pracowników socjalnych zapewnią klientom polityczną, społeczną i psychologiczną siłę, na którą zasługują, wygramy wiele bitew, ale też kilka nieuchronnie przegramy. W naszych projektach upełnomocniania młodzieży, których uczestnicy są ponadprzeciętnie zaangażowani, oceny wartości projektu są bardzo wysokie. Młodzież identyfikuje nawet jego wpływ na podjęte przez nich decyzje życiowe (pójście do koledżu, uniknięcie 52 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… potencjalnie groźnych sytuacji, pielęgnowanie dobrych przyjaźni, etc). Nasi młodzi partnerzy stali się współautorami publikacji naukowych i otrzymali stypendia z dochodów ze sprzedaży ich książek. Otrzymali też wsparcie, ponieważ członkowie społeczności uczestniczyli w wielu organizowanych przez nią spotkaniach na temat zdrowia, bezpieczeństwa i alternatyw dla przemocy. Niestety, jeden z młodych ludzi, który uczestniczył krótko w naszych młodzieżowych projektach, został niedawno zamordowany. Mimo zaangażowania, nie mogliśmy uratować dzieci przed wieloma zagrożeniami, czy zapewnić potrzebną im edukacje, szczególnie że reprezentanci publicznych służb społecznych, mających zapewniać pomoc dzieciom, zawiedli w wypełnianiu swoich obowiązków. Szczególnie w takim kontekście uwidacznia się potrzeba badań, które nie służą powielaniu wartości kulturowych, skutkujących trwałym podporządkowaniem i niskim wpływem na podejmowane decyzje oraz obojętnością „urzędników” wobec ludzkiego cierpienia. Badania w pracy socjalnej w dwudziestym pierwszym wieku, zrzucając okowy obojętności i bezstronności, mogą zapoczątkować „pozytywny cykl społeczny” (Castro i Farmer, 2005), z pożytkiem dla wszystkich. Pracownicy socjalni mogą naturalnie wykorzystać metody partycypacyjnych badań-działań, żeby obstawać przy prawdziwym upełnomocnieniu, ciągle ulepszając usługi, które świadczą, angażując partnerów w proces poszerzania wiedzy i dokumentując to, co klienci uważają za najbardziej istotne dla pokonania licznych przeszkód wynikających z dużych nierówności społecznych. Chociaż w wielu przypadkach bitwy ze społecznymi nierównościami mogą zostać przegrane, liczy się każdy przyczółek. „Zasadniczą kwestią jest to, że… zwykli ludzie mają moc dokonywania zmian… Uzbrojeni we wnikliwe interpretacje naszych życiowych doświadczeń, możemy razem przeanalizować naszą wspólną rzeczywistość na nowo. Wyobraźcie sobie możliwości dla naszego świata, jeżeli tak się stanie.” (Collins, 2012) Przełożyła: Joanna Sobolewska Bibliografia: Baert P. (2005), Philosophy of the Social Sciences: Towards Pragmatism, Cambridge, UK, Polity Press. Bandura A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, Psychological Review, 84. Batliwala S. (2007), Taking the power out of empowerment – an experiential account, Development in Practice, 17(4-5). Bulanda J., Tyson McCrea K. (2012 online, 2013 druk), The promise of an accumulation of care: Disadvantaged African-American youths’ perspectives about what makes an after school program meaningful, Child and Adolescent Social Work Journal, 30, 95-118. Bulanda J., Szarzynski, K., Silar D., Tyson McCrea K. (2013), “Keeping it Real”: An evaluation audit of five years of youth-led program evaluation, Smith College Studies in Social Work, 83(2-3). Castro A., Farmer P. (2005), Understanding and Addressing AIDS-Related Stigma: From Anthropological Theory to Clinical Practice in Haiti, American Journal of Public Health, 5(1). Collins P.H. (2012), On Intellectual Activism, Philadelphia, Temple University Press. 53 Empowerment w pracy socjalnej Danziger K. (1988), A question of identity: Who participated in psychological experiments? The rise of experimentation in American psychology. J. E. Morawski. (red.). New Haven, Yale University Press. Danziger S. (2007), Fighting poverty revisited: What did researchers know 40 years ago? What do we know today? Focus: The newsletter of the Institute for Research on Poverty. Davidson R. J., Harrington A. (2001), Visions of Compassion: Western Scientists and Tibetan Buddhists Examine Human Nature, New York, Oxford University Press. Erikson E.H. (1997), Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis. Erler H. A. (2012), A New Face of Poverty? Economic Crises and Poverty Discourses. Poverty and Public Policy 4(4). Estroff S. (1981), Making it crazy: An ethnography of psychiatric clients in an American community. University of California Press, Berkeley. Estroff S. (1995), Whose story is it anyway? Authority, voice, and responsibility in narratives of chronic illness, w: Persons with Chronic Illness: Ethical and Humanities Perspectives, K. Toombs, D. Barnard and R. Carson. (red.) Bloomington, University of Indiana Press. Fine M., Torre M.E. (2006), Intimate details: Participatory action research in prison, Action Research, 4. Freire P. (1970), Pedagogy of the oppressed. New York, Herder and Herder. Gergen K. (1985), The social constructionist movement in modern psychology, American Psychologist, 40. Goffman E. (2005 [1979]), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, GWP. Gonzalez E., Lejano P., Vidales R., Conner G., Kidokoro Y., Fezeu Y., Cabrales R. (2007), Participatory action research for environmental health: Encountering Freire in the urban barrio. Journal of Urban Affairs, 29(1). Granosik M. (2012), A conversation perspective on social work: Professional discussion and power. Social work experience and methods, 9(1). Gulczyńska A. (2012), Empowering interventions in the course of a socially engaged research. An example of participatory study on youth from an unprivileged neighborhood in Łódź, Social work experience and methods, 9(1). Guthrie D. D. Amico, Ellison V.S., Sami K., Tyson McCrea K. (2014), Clients’ hope arises from social workers’ compassion: African American youths’ perspectives on surmounting the obstacles of disadvantage. Families in Society: The Journal of Contemporary Social Services 95(2). Hall C. (2012), Honoring client perspectives through collaborative practice: Shifting from assessment to reflective exploration. Social Construction and Social Work Practice: Interpretations and Innovations. S. Witkin. New York, Columbia University Press. Jarkiewicz A. (2012), Empowerment or power in social work towards mentally ill persons?, Social Work: Experience and Methods, 9. Keenan M. (2012), Opening a space for hope in a landscape of despair: Trauma and violence work with men who have sexually abused minors, w: Social constructionism and social work practice: Interpretations and innovations, S. Witkin (red). New York, Columbia University Press. Kuhn, T. S. (2011), Struktura rewolucji naukowych, przeł. H. Ostromęcka, Warszawa, Wyd. Aletheia 54 „Jestem liderem ich wszystkich, by mówić prawdę”, czyli o zasadach sprzyjających rozwojowi… Laws S., C. Harper i in. (2003), Research for Development: A Practical Guide. London, Sage Pub. Leal P. A. (2007), Participation: the ascendancy of a buzzword in the neo-liberal era, Development in Practice, 17(4-5). Lederach J. P., Thapa P. (2012), Staying true in Nepal: Understanding community mediation through action research, Asia Foundation, http://asiafoundation.org/resources/pdfs/ OccasionalPaperNo10CommunityMediationNepal.pdf. Lewontin R. C. (1995), Sex, lies, and social science, New York Review of Books, 42 DT: kwiecień 20. Maas Weigert K. (2008), Structural violence, Encyclopedia of Violence, Peace and Conflict (vol. 3), L. Kurtz. Oxford, Elsevier. Mackenbach J., Stirbu I., Roskam A.J., Schaap M., Menvielle G., Leinsalu M. i in. (2008), Socioeconomic Inequalities in Health in 22 European Countries, New England Journal of Medicine, 358(23). Macran S., Ross H., Gillian H., Shapiro D. (1999), The importance of considering clients’ perspectives in psychotherapy research, Journal of Mental Health, 8(4). Tyson McCrea K. (2007), Makeovers for ‚bewhiskered’ research: Diverse heuristics for understanding causality in the social and behavioral sciences, w: Social Work Dialogues: Transforming the Canon in Inquiry, Practice, and Education, S. Witkin, D. Saleebey (red.), Alexandria, VA, CSWE Press. Milgram S. (1963), Behavioral study of obedience, Journal of Abnormal and Social Psychology, 67. Orne M. T. (1962), On the social psychology of the psychological experiment: With particular reference to demand characteristics and their implications, American Psychologist, 17(11). Oxford Online Dictionary of the English Language, Oxford University Press. http://www.oxforddictionaries.com/us/definition/american_english/identity?q=identity, (dostęp: 14.04.2014.) Pankratz L. (2002), Demand characteristics and the development of dual, false belief systems. Prevention and Treatment, 5(5). Rosnow R. (2002), The nature and role of demand characteristics in scientific inquiry, Prevention and Treatment 5. Ruskus J., (red.) (2012), Social Work: Experience and Methods, 9. Ruskus J., Gerulaitis D. (2009), Parental Involvement in the Special Needs Education through the Construction of an Individual Plan: A Lithuanian Experience. Illinois Child Welfare, 5. (wersja online: illinoischildwelfare.org.) Saleebey D. (1979), The tension between research and practice: Assumptions of the experimental paradigm, Clinical Social Work Journal, 7. Saleebey D. (2012), The strengths perspective in social work practice: 5th edition, Newbury Park: Sage. Siegel D. J. (2001), Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind: Attachment relationships, ‘mindsight,’ and neural integration, Infant Mental Health Journal, 22(1-2). Singh S. (2007), Deconstructing ‘gender and development’ for ‘identities of women’. International Journal of Social Welfare, 16(2). Snyder, C. R. (2002), Hope theory: Rainbows in the mind, Psychological Inquiry, 13(4). Sperry R. W. (1993), The impact and promise of the cognitive revolution, American Psychologist, 48. 55 Empowerment w pracy socjalnej Sroufe L. A., Carlson E., Collins, W.A., Egeland B. (2005), The development of the person: The Minnesota study of risk and adaptation from birth to adulthood, New York, Guilford. Stringer E. (2007), Action Research (3rd Edition), Newbury Park, CA, Sage. Summers F. (2013), The psychoanalytic vision: The experiencing subject, New York: Routledge. Tomasello M., Carpenter M., Call, J., Behne T., and Moll, H. (2005), Understanding and sharing intentions: the origins of cultural cognition, Behavioral and Brain Science, 28(5). Tyson K. (1995), New foundations for scientific social and behavioral research: The heuristic paradigm, Needham Heights, MA., Allyn & Bacon. Witkin S. (2012), An Introduction to Social Constructions. Social Construction and Social Work Practice: Interpretations and Innovations, New York: Columbia University Press. Witkin S.,D. Saleebey (2007), Social Work Dialogues: Transforming the canon in inquiry, practice, and education. Washington D.C., CSWE Press. Yunus M. (2006), The Nobel Peace Prize Lecture: Grameen Bank. Nobel Prize Lecture. Oslo, Norway. Zeanah C. H., Koga S., Koga B., Simion S., Alin T., Cristian F., Nathan A., Nelson Ch., BEIP Core Group (2006), Ethical Considerations In International Research Collaboration: The Bucharest Early Intervention Project. Infant Mental Health Journal, 27(6). Zimbardo P. G. (2008), Efekt Lucyfera. Dlaczego dobrzy ludzie czynią zło?, red. naukowa Maria Materska, przeł. A. Cybulko, J. Kowalczewska, J. Radzicki, M. Zieliński, Warszwa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Zimbardo P. G., Maslach C., and Haney C. (2000), Reflections on the Stanford Prison Experiment: Genesis, transformations, consequences, w: Obedience to authority: Current Perspectives on the Milgram paradigm, T. Blass (red.), Mahwah, N.J., Erlbaum. Natalija Mažeikienė Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment) 1. Wprowadzenie Biografia, jako narracyjny wyraz podmiotowości człowieka i rekonstrukcja jego własnej przeszłości, jest interpretacją z założenia subiektywną: wyraża wewnętrzny świat, jednostkową jaźń i doświadczenia życiowe. Te indywidualne, subiektywne znaczenia są zawsze osadzone w szerszym kulturowym i społecznym kontekście obrazującym społeczne położenie i pozycję jednostki. Zatem narracja biograficzna bezpośrednio i pośrednio ujawnia procesy społeczne ujmowane przez pryzmat podmiotowości. Procesy te są skutkiem ciągłego wzajemnego oddziaływania świadomości narratora i obiektywnej rzeczywistości społecznej. Jednak wspomniana świadomość, w tym przypadku, jest zarówno rezultatem interakcji jak i jej determinantą. Analiza poszczególnych opowieści ukazuje nie tylko znaczenia podmiotowości, ale także przyczynia się do zrozumienia szerszych obiektywnych struktur. Poprzez rekonstruowanie przeszłości, uczestnicy badania ujawniają zbiorowe doświadczenia związane z kulturą, czy strukturami społeczno-ekonomicznymi. Narracja biograficzna jest jak rozmowa z własną jaźnią, odkrywanie siebie, opisywanie własnej tożsamości. Jest to również dialog ze społeczeństwem, między rzeczywistym „Ja” i „Ja” idealnym zdefiniowanym przez społeczeństwo. Badania biograficzne pozwalają zrozumieć, jak jednostka nabywa tożsamość. Analizując biografię, odnoszę się do koncepcji Anthony’ego Giddensa (1991), w której tożsamość rozumiana jest jako refleksyjny projekt ujawniający się w autobiograficznej narracji. Jaźń jest zatem swoistą trajektorią rozwoju od przeszłości do przewidywanej przyszłości. “Rekonstrukcja przeszłości idzie w parze z przewidywaną prawdopodobną trajektorią życia w przyszłości” (s.73). Narracja o sobie antycypuje narrację o życiu jednostki, która jest ciągiem punktów zwrotnych. Są one pełne ryzyka, porażek i możliwości, które zmuszają do negocjacji. W niniejszym tekście skupię się na analizie roli narracji biograficznej w procesie upełnomocniania (empowerment) uczestników badań oraz klientów pracy socjalnej. 57 Empowerment w pracy socjalnej 2. Charakter władzy a upełnomocnienie (empowerment) Empowerment nierozerwalnie wiąże się z zagadnieniem sprawowania władzy (power), która jest głównym elementem konstrukcyjnym struktur i procesów społecznych. Można ten związek analizować na poziomie makro, mezo i mikro. W niniejszym tekście władza będzie definiowana jako zdolność aktora społecznego do skutecznego działania w tym osiągania określonych rezultatów. Sprawowanie władzy nie wypływa z koncepcji ludzkiej wolnej woli, zdolności do podejmowania wyborów, czy potencjału oporu i konfliktów. Odbywa się w określonym systemie społecznym, a jej skuteczność zależy od konfiguracji systemu. Według Angusa Stewarta (2001), przedstawiciela teorii Systemów, Talcott Parsons podkreślał rolę władzy strukturalnej w legitymizowaniu konstrukcji społecznych. Władza to zdolność systemu społecznego do osiągania celów poprzez mobilizowanie i dystrybucję zasobów oraz odpowiedzialności pomiędzy instytucjami i aktorami. Władza może być również postrzegana w szerszym pozytywnym znaczeniu. Według Angusa Stewarta (2001), jedną z wpływowych koncepcji władzy jest teoria strukturacji Anthony’ego Giddensa. Władza przedstawiona jest tutaj jako naturalne, twórcze i przekształcalne możliwości jednostki. To humanistyczne podejście do władzy oznacza zdolność i moc jednostek do działania i osiągania rezultatów. To z kolei stwarza możliwości zmiany struktur społecznych, bowiem mają one podwójny charakter – są obiektywne i subiektywne zarazem. Zdolność człowieka do dokonywania wyborów i do działania składają się na subiektywną część tej struktury. Według teorii strukturacji Giddensa, ludzie poprzez refleksję (np. narrację biograficzną) mogą zmieniać swoje życie i pozycję w strukturach społecznych. Refleksyjny projekt samorozwoju jako zdolność wyboru, planowania własnego życia, podejmowania decyzji i działania staje się możliwy w warunkach modernizacji. Upełnomocnienie jest specyficznym współgraniem sprawczości i struktury możliwości, gdzie człowiek musi zrozumieć swoje życie i sposób, w jaki funkcjonują struktury, aby zrozumieć swoja aktywną rolę oraz możliwość konstruowania własnej tożsamości. W niniejszym tekście właśnie Giddensowska konceptualizacja upełnomocnienia, będzie stanowić teoretyczną ramę analizy narracji biograficznych. Innym aspektem władzy, który powinien być brany pod uwagę, jest władza w relacjach z innymi ludźmi: dominacja, hierarchia i podporządkowanie – władza „nad” innymi. W tym ujęciu władzą jest dystrybucja materialnych, społecznych i symbolicznych zasobów między aktorami w ramach hierarchicznej struktury społecznej. Zatem, sprawowanie władzy i upełnomocnienie powinno być rozważane nie tylko w wymiarze relacji międzyludzkich (na poziomie mikro), ale również jako świadome i celowe działania w kontekście całego systemu społecznego, jako złożonej konfiguracji struktur i relacji (na poziomie mezo i makro). Różnorodne przejawy władzy na wszystkich trzech poziomach były już opisane we wczesnych dziełach Michaela Foucaulta, który podkreślał represyjny i kontrolny charakter władzy. W tej perspektywie, ludzie są podmiotami tworzonymi przez władzę dominujących struktur i uprzywilejowanych dyskursów. Według Foucaulta, podmiot jest tworzony przez stosowanie dyscypliny i kar, ciągłą obserwację i nadzór możliwy dzięki mechanizmowi panoptykonu. Postrzeganie władzy jako dominacji strukturalnej (dysponowanie ekonomicznymi, społecznymi i politycznymi zasobami oraz przywilejami) wiąże się ze specyficznym ujmowaniem upełnomocnienia. Aby stawić opór takiej strukturalnej władzy potrzebne jest zbiorowe zaangażowanie znacznej liczby jednostek. Jeżeli ten protest uciskanych grup będzie miał wystarczający zakres, struktury społeczne zostaną naruszone i w końcu się odkształcą. John Scott (2001) wprowadza rozróżnienie na teorie i podejścia do władzy. Autor ten zauważa, że oprócz użycia siły, przemocy fizycznej i kar, sankcji i represji, pojawia się władza w bardziej subtelnej formie, takiej jak: manipulacja z użyciem różnych środków (promocje, nagrody, pieniądze, 58 Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment) możliwości, prestiż). Odnosząc się do koncepcji kapitału symbolicznego i kulturowego Bourdieu, Scott zakłada władzę i dominację symboliczną, która oddziałuje na wiedzę i emocje, poprzez wykorzystanie obrazów, idei, przedstawień i znaków. Tak więc, władza jest postrzegana jako manipulacja i symboliczna dominacja poprzez wpływ na procesy wytwarzania znaczeń. Ujawnia się w dominujących dyskursach, propagandzie, reklamie. Jednakże władza dyskursywna jest trudna do zdemaskowania. Pojęcie władzy symbolicznej pokazuje, że dominacja jest zakorzeniona w strukturach i instytucjach, w skali makro i świadomości publicznej (języku, kulturze, komunikacji, ideologii). Zatem odporność na symboliczną dominację dyskursową musi oznaczać zdolność do identyfikacji grup i podmiotów, które gromadzą kapitał symboliczny oraz wiedzę jakie dyskursy konstruują i wykorzystują. Zmiana jest możliwa poprzez działanie na wszystkich trzech poziomach – mikro, mezo i makro, próbując objąć zarówno strukturę, jak i działanie, realia obiektywne i subiektywne. Stąd, pracownicy socjalni i badacze powinni nauczyć się rozpoznawania symbolicznej, kulturowej i dyskursowej dominacji, aby umożliwić tworzenie nowych dyskursów i społecznych reprezentacji. Np. badacze, pracownicy socjalni i klienci mogą aktywnie uczestniczyć w rozwoju reklamy społecznej, w kampaniach podnoszących świadomość społeczną, a nawet w debatach na najwyższym szczeblu decyzyjnym. 3. Narracje biograficzne i dominujące dyskursy Podejście społeczno-biograficzne jest jedną z perspektyw łączących ujęcie obiektywistyczne i subiektywistyczne, podkreślającą znaczenie podmiotowości, przemiany i struktur społecznych (Giddens, 1991; Chamberlayne, i in., 2008). Ważne staje się zatem jednoczesne uchwycenie wymiarów świadomości i podmiotowości w opowieści o życiu i obiektywnych ograniczeń, które to życie kształtują. Podejście społeczno-biograficzne (Rustin i Chamberlayne, 2002) pozwala na zrozumienie, jak narracje są ze sobą połączone i jak sytuują się w szerszych kontekstach społecznych. Problemy osobiste mogą bowiem być rozumiane w kategoriach spraw publicznych. W biografiach można znaleźć coś indywidualnego i szczególnego, ale w tym samym czasie te historie ukazują wspólne doświadczenia, które mogą być uogólnione. Badania biograficzne pozwalają zrozumieć sytuację osób wykluczonych społecznie i, w oparciu o wyniki badań, wskazać kierunki przemian w polityce społecznej. W związku z tym, upełnomocnienie (np. transformacja polityki społecznej) jest postrzegane jako transformacja i zmiana struktur społecznych. Liczne punkty zwrotne, incydenty, różne straty w życiu jednostki mogą być związane z szybkimi przemianami społecznymi, które odzwierciedlają się na poziomie świadomości i subiektywnego wnioskowania podmiotu, poprzez konflikty, dylematy, kontrowersyjne sądy i argumenty wyrażone w biograficznej narracji. Tak więc stanowisko, według którego opowieść biograficzna jest pewnym rodzajem podmiotowości, wymaga odpowiedzi na pytanie o charakter relacji między podmiotowością, zewnętrznymi strukturami społecznymi i dominującymi dyskursami. Różni badacze uznają, że zewnętrzne przemiany społeczne (kryzysy ekonomiczne, zmiany w strukturze gospodarczej i społecznej, kataklizmy społeczne) często odwzorowują się w wewnętrznej rzeczywistości subiektywnej jako poczucie winy, straty, niemożność przezwyciężenia trudności i kontrolowania własnego życia, niepewność, niepokój, strach, litość (Doray & Belanger, 2002), niewypowiedziane i ukryte uczucia, zaburzenia artykulacji (Rustin i Chamberlayne, 2002). W takim ujęciu, normy społeczne, dominujące dyskursy tworzą normatywne oczekiwania (np. posiadania życia rodzinnego, stałej pracy, wypełniania odpowiednich ról), a narracja biograficzna odzwierciedla wyzwanie sprzeciwiania się tym normatywnym dyskursom, co ukazują choćby 59 Empowerment w pracy socjalnej badania zawodowych i edukacyjnych trajektorii mężczyzn-pracowników socjalnych (Mazeikiene i Dorelaitiene, 2013a, 2013b). Badania te dotyczyły narracji jednostek, które wybrały zawód nie przypisany tradycyjnie do ich płci (gender). Przypadek ten przedstawia odchylenie od standardowej, znormalizowanej i społecznie zdeterminowanej profesjonalnej biografii normatywnej, która jest z góry określona przez tradycyjny podział pracy ze względu na płeć (gender) oraz wiele innych czynników historycznych, kulturowych, społecznych i ekonomicznych. Tradycyjny podział sfer działalności na publiczne i osobiste, jest zakorzeniony w kulturze przywiązującej mężczyzn do aktywności społecznej (publicznej), a kobiety do gospodarstwa domowego: sprzątania, opieki i wychowania. Rodzina, społeczeństwo, edukacja są instytucjami socjalizacji, które bezpośrednio lub pośrednio kształtują normatywne cech płciowe (gender), a także inne elementy tożsamości społecznej. Tradycyjne stereotypowe określenie aktywności zawodowej ze względu na płeć wynika przede wszystkim z procesu socjalizacji i edukacji, w tym ukrytego programu nauczania, habituacji oraz innych drogowskazów ujawniających się w procesie wyboru zawodu i profesjonalizacji. Według Bourdieu (2001), męski i żeński habitus jest tworzony przez konstrukcje symboliczne, kultywację (Bildung) i socjalizację. Tworzą się w ten sposób specyficzne cechy, predyspozycje, zachowania i oczekiwania wobec chłopców i dziewcząt, które później objawiają się różnymi praktykami i wyborami życiowymi. Według Dumais (2002), który analizuje idee Bourdieu, męskie zawodowe ambicje wpisują się w dominujący męski habitus, podczas gdy podobne ambicje u kobiet byłyby z nim sprzeczne. Metoda biograficzna staje się szczególnie ważna dla zrozumienia procesu społecznej konstrukcji męskości i kobiecości: habituacji, tworzenia dominujących męskich i żeńskich habitusów oraz segregacji. Z drugiej strony, tworzenie nietradycyjnego habitusu odbiegającego od „wyznaczonych” pól społecznych może również ujawniać się w narracjach biograficznych osób o nietypowych doświadczeniach życiowych. Bodaj najwybitniejszy badacz męskości R.W. Connell (2005), na podstawie biograficznych analiz męskiej podmiotowości pokazał konstruowanie dominującej i hegemonicznej męskości w naszym społeczeństwie, ponadto ujawnił formowanie określonych rodzajów męskości w trajektoriach biograficznych konkretnych osób. Według Connel i Messerschmidt (2005), badania biografii stwarzają możliwość określenia dynamiki męskości, jej wewnętrznej złożoności i sprzeczności, napięć i zróżnicowań. Sprzeczności wewnętrzne powstałe w narracji często są efektem napięcia między indywidualną kontemplacją własnego życia a zinternalizowanymi i nabytymi ideami znormalizowanego funkcjonowania w społeczeństwie (normatywna biografia), które to są konstruowane przez wielkie narracje zapewniające oddziaływanie zewnętrznych struktur na jednostki. Ważne wydaje się postawienie pytania, w jaki sposób ludzie, którzy wybrali nietradycyjne obszary rynku pracy, np. mężczyźni zatrudnieni w sfeminizowanej pracy socjalnej, konstruują i ujawniają zmianę tożsamości zawodowej w swoich narracjach biograficznych? Co się stanie, jeśli biografia takiego mężczyzny nie pasuje do hegemonicznego męskiego schematu, dominującego męskiego habitusu, normatywnej męskiej biografii? Praca socjalna okazała się nie być pierwszym zawodem uczestników naszych badań – mężczyzn zatrudnionych na stanowisku pracowników socjalnych (Mazeikiene i Dorelaitiene, 2013a, 2013b). Ich życiowe trajektorie były znaczone dramatycznymi okolicznościami, krytycznymi zdarzeniami w życiu osobistym, które to skłoniły ich do podjęcia pracy socjalnej. Punktami zwrotnymi, które zmieniły życie zawodowe naszych rozmówców i skierowały ich w sferę pracy socjalnej, były rozwody, uzależnienie od alkoholu lub narkotyków, niezadowolenie i rozczarowanie z poprzedniej działalności zawodowej, pogorszenie stanu zdrowia. Uzależnienie od alkoholu i narkotyków doprowadzało do utraty więzi rodzinnych, pracy i pomniejszenia aktywności. Taki kryzys stawał się symbolicznym końcem poprzedniego 60 Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment) życia i drogi zawodowej. Z drugiej strony, to doświadczenie wymusiło przemyślenie własnego życia i ponowne odkrycie siebie. Praca socjalna stała się zatem początkiem odkrycia siebie na nowo, przezwyciężania kryzysu, rozpoczęcia nowego życia lub konsekwencją wpływu „innych”, których napotkali na swojej drodze. Wejście w zawód, który nie jest tradycyjnie przypisany do ich płci (gender), było rezultatem kryzysu hegemonicznej męskości, niemożności sprostania wymogom i oczekiwaniom społeczeństwa, który wymusił ucieczkę w „nieznane” obszary, skutkując przy okazji pewną presją i konfliktami. Odkryliśmy w badaniu wewnętrzną dynamikę rozwoju zarówno tożsamości profesjonalnej, jak i rodzajowej (gender), złożoność i wewnętrzną sprzeczność praktyk męskiej podmiotowości, ich zagubienie pomiędzy tradycyjnym męskim habitusem a kobiecą opiekuńczością, dobrocią i miłosierdziem, pomiędzy ich własnymi aspiracjami a stereotypami panującymi w społeczeństwie. W narracjach biograficznych, uczestnicy naszych badań ujawniali świadomą chęć podejmowania ryzyka, podtrzymywania dialogu dotyczącego koniecznych zmian w ich życiu, szukali nowych możliwości w przezwyciężaniu osobistego kryzysu. Biografie naszych uczestników są przykładem upełnomocnienia (empowerment), pokazują jak biografie mogą być naprawiane, jak uczestnicy radzili sobie z kryzysami, jak znajdowali siłę by podjąć leczenie, nawiązywać nowe relacje społeczne, wchodzić w nowe pola zawodowe, zdobywać nową wiedzę i umiejętności. Analiza wywiadu biograficznego rodzi często wątpliwości czy rzeczywiście istnieje silny deterministyczny związek między strukturami społecznymi i subiektywną rzeczywistością podtrzymywany poprzez habitus. Bylibyśmy bardziej skłonni zaakceptować koncepcję strukturacji tożsamości Anthony’ego Giddensa (1991) jako rodzaj ogólnej refleksji. Biograficzne opowieści jednostek, które wybrały nietradycyjne zawody i wykraczały poza granice tradycyjnego męskiego habitusu, ukazały wzrastające napięcia między subiektywną rzeczywistością świata wewnętrznego, zmianami tożsamości wymuszonymi przez różne zdarzenia i okoliczności, a dominującymi dyskursami wytwarzanymi przez struktury społeczne. Trajektoria doświadczeń edukacyjnych i wypadków życiowych uczestników badań pokazuje, że wybór zawodu nietradycyjnego ze względu na płeć sprzeciwia się “normalności”. Biograficzne opowieści odzwierciedlają napięcia i trudne dialogi między jaźnią i społeczeństwem, między ja realnym i ja idealnym (w tym przypadku, hegemoniczną normatywną męskością). Wyniki badań wskazują, by nie tylko kontynuować dalsze studia, ale również rozwijać przestrzeń edukacyjną, tworząc przesłanki odtradycyjnienia roli płci na rynku pracy. 4. Narracja biograficzna jako refleksyjny projekt i efekt pracy biograficznej W pracach Anthony’ego Giddensa znaleźć można jeszcze jedno wyjaśnienie upodmiotowienia poprzez narrację biograficzną, postrzeganą jako refleksyjny projekt (Giddens, 1991). Giddens podejmował wysiłki ugruntowania konieczności pracy biograficznej, gdy narracja i zarys przyszłego projektu staje się dla jednostki środkiem podejmowania nowych wyborów, by zmienić życie na lepsze lub zmienić jej pozycję w strukturze społecznej. Koncepcja refleksyjności Giddensa pomaga zrozumieć relacje między jednostką i strukturami społecznymi, działaniami ludzkimi i systemami społecznymi. Giddens (1991) podkreśla znaczenie narracji i pracy biograficznej w procesie autoterapii. Autor zwraca uwagę, że historia życia jest pisana lub opowiedziana w formie, którą projektuje jednostka, z nowymi odczuciami i układem poszczególnych epizodów. „Dialog z czasem”, samodzielne stawianie pytań, pozytywne myślenie o czasie, pozwala przeżywać życie, unikać 61 Empowerment w pracy socjalnej postawy „bezradności-beznadziejności”. Według Giddensa, podtrzymywanie dialogu z czasem oznacza identyfikowanie stresujących wydarzeń z przeszłości (np. śmierci małżonka, rozwodu, utraty pracy, trudnej sytuacji finansowej, itp.). Inny badacz wykorzystujący metodę biograficzną Wengraf (2002) stwierdza, że jednostki są stale pod presją przepracowywania biografii, co może obejmować również zmianę samego siebie, własnych praktyk, wiedzy i relacji, rozumienia własnego świata przeżywanego. Szybkie zmiany ekonomiczne i na rynku pracy wymagają od jednostek potencjału adaptacyjnego. Implikuje to konieczność posiadania umiejętności rozumienia funkcji struktur społecznych i gospodarczych oraz kierunków ich zmian. W oparciu o ten potencjał oraz rozumienie wskazanych procesów możliwe jest wybieranie, kształtowanie i tworzenie własnych warunków życia oraz modelowanie trajektorii biograficznej. Analiza biografii i praca biograficzna pomaga pracować z ludźmi tak, by uzyskiwali oni możliwość rozumienia własnego życia, kontrolowania tego, co się wokół nich dzieje, a w konsekwencji przekształcania własnego losu. Jednym z przykładów wykorzystania pracy biograficznej w pracy socjalnej jest badanie biografii samotnych matek przeprowadzone przeze mnie i Laurę Juodeškaitė (Juodeškaitė i Mažeikienė, 2012). Rekonstrukcja historii życia kobiet nakreśliła wspólną trajektorię biograficzną złożoną z krytycznych wydarzeń, punktów zwrotnych, niepowodzeń. Zwykle biografia była inicjowana przez nieplanowaną ciążę, a potem trajektoria biograficzna strukturyzowała różne straty i niepowodzenia (utrata bliskich lub popsucie relacji z nimi, rozwód itd). Zaobserwowałyśmy niekorzystną pozycję samotnych matek w strukturze społecznej – ubóstwo i niedostateczne wsparcie państwa, negatywne postawy w społeczeństwie wobec samotnego macierzyństwa jako formy niepełnej i nietradycyjnej rodziny. Historie życia (re)konstruowane przez uczestników badań ujawniły istotne strategie rozumienia i interpretacji samotnego macierzyństwa. Pierwszą z nich jest samo-poświęcenie, które pozwala kobietom walczyć z trudnościami poprzez podkreślanie macierzyńskiej ofiarności, przy jednoczesnym poszukiwaniu schronienia zapewnionego przez mężczyznę, co wpisuje się w tradycyjną rolę rodzajową (gender). Macierzyństwo jest rozumiane jako powołanie i wielka odpowiedzialność, której priorytetem jest psychologiczne dobro dziecka. Przyczyny finansowych trudności lokowane są we własnej trudnej przeszłości oraz niekorzystnej polityce społecznej państwa. Postawy te odwzorowują wartości patriarchalnego społeczeństwa: prywatna sfera domowa i opieki nad dziećmi jest uważana za domenę kobiet a materialne zabezpieczenie rodziny jest postrzegane jako zadanie mężczyzny czyli żywiciela rodziny. Inną strategią budowania tożsamości jest rozpatrywanie samotnego macierzyństwa nie tylko jako społecznego niepowodzenia prowadzącego do wykluczenia, ale częściowo jako świadomej decyzji, podjętej przez społecznie aktywną kobietę. Strategia ta ujawnia siły kobiet i rosnący indywidualizm. Jedna z uczestniczek badań czuła, że jest kobietą niezależną, silną, profesjonalnie przygotowaną, która jest w stanie być aktywna na rynku pracy, utrzymać siebie i dziecko. Trzecia strategia autorefleksji dotyczy kobiet, które doświadczyły pracy biograficznej i biograficznej świadomości, czyli przeprowadziły autoanalizę, interpretując i definiując własne działania w stosunku do innych. Opowiadając o sobie sprzed krytycznego wydarzenia (nieplanowana ciąża), kobiety określają się jako spontaniczne i podejmujące decyzje w oparciu o emocje. Jednak, po refleksji nad swoim doświadczeniem, kobiety określają się jako refleksyjne w odniesieniu do swoich zachowań i działań. Autoanaliza doświadczanych wydarzeń pomaga kobietom przetrwać najtrudniejsze chwile, podczas gdy wsparcie udzielane przez bliskich i specjalistów wzmacnia ich zdolność do radzenia sobie z trudnościami. Chociaż uczestnicy badania zwykle skupiają się na bolesnych, krytycznych doświadczeniach z przeszłości, ważne jest również, by intensywnie przepracowywać skutki takich zdarzeń oraz 62 Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment) ukazywać umiejętność refleksji nad własną przeszłością, projektowania przyszłości, a także przezwyciężania nieskutecznych strategii radzenia sobie z samotnym macierzyństwem. Taka refleksja nad przebiegiem własnego życia, określana jako praca biograficzna, powinna stanowić istotny aspekt pracy socjalnej, bowiem daje samotnej matce szansę stawania się autorefleksyjnym podmiotem, aktywnym aktorem własnego życia. Zatem pracownicy socjalni powinni pomóc tworzyć przestrzeń refleksji poprzez zachęcanie klientów podczas rozmów do myślenia o przeszłości, ważenia nowych wyborów, uwzględniania błędów popełnionych wcześniej. Pomaga to oceniać własne możliwości, zmieniać życie na lepsze i, jak powiedziałby Giddens, zmieniać własną pozycję w strukturach społecznych. Przedstawione tu historie odzwierciedlają wspólne przeżycia samotnych matek, które jako zbiorowe doświadczenia dają podstawę pracownikom socjalnym i badaczom do podejmowania działań w skali makro poprzez zmianę i planowanie polityki społecznej nie poświęcającej samotnemu macierzyństwu wystarczającej uwagi. Aktywność pracowników socjalnych na poziomie makro mogłaby obejmować współpracę z planistami i promotorami polityki publicznej w celu rozwoju sieci usług społecznych dla samotnych matek i ich dzieci. 5. Praca biograficzna jako sposób pokonywania trajektorii cierpienia Narracja biograficzna, jako rekonstrukcja tożsamości i pracy biograficznej, może być analizowana w odniesieniu do procesów cierpienia. Dojmujące cierpienie jest zjawiskiem biograficznym, które zmienia życie jednostki, jej tożsamość, relacje z innymi. Riemann i Schütze (2013) wprowadzili pojęcie trajektorii cierpienia opisując przypadki chorób przewlekłych i proces umierania. W tym ujęciu trajektoria oznacza „procesy społeczne, które są ustrukturyzowane przez łańcuch powiązanych ze sobą zdarzeń, których nie sposób uniknąć bez poniesienia wysokich kosztów, ciągłych załamań, oczekiwań i rosnącego, irytującego poczucia utraty kontroli nad swym położeniem życiowym. Czuje się wtedy, że jest się „popychanym”, że można jedynie reagować na „siły zewnętrzne”, których działania się już nie rozumie” (Riemann, Schütze, 2013, s.393). Cierpienie jako zjawisko biograficzne przekształca obecną sytuację życiową oraz oczekiwania wobec przyszłości, jednostka nie jest w stanie kontrolować swojego życia, czuje się wyobcowana wobec samej siebie. Trajektoria cierpienia niszczy istniejące struktury biograficzne, wywołuje zaburzenia oczekiwań, orientacji społecznej a nawet osobistej jaźni. Również koncepcja biograficznego zaburzenia (biographical disruption) objaśnia procesy cierpienia i nagłej, niespodziewanej zmiany tożsamości, wskazując że doświadczenie choroby zakłóca wiedzę jednostki o sobie i o świecie społecznym (Bury, 1982). Wspomniane zaburzenie jest stanem alternatywnym wobec liniowego, zsynchronizowanego i stabilnego przebiegu życia, charakteryzującego się zunifikowaną podstawową tożsamością. Praca biograficzna jako praktyka interpretacyjna i praca nad tożsamością powinna być realizowana w tych okresach życia, w których społeczna i osobista tożsamość jednostki musi być reinterpretowana. Jak zauważają autorzy (Riemann, Schütze, 2013), praca biograficzna jest rodzajem przypomnienia, uszczegółowienia, reinterpretacji oraz redefinicji. Biograficzna rehabilitacja i terapia wykorzystuje narrację biograficzną jako narzędzie tworzenia nowej tożsamości poprzez restrukturyzacje narracji oraz odzwierciedlenie nowej sytuacji egzystencjalnej. Niektórzy autorzy wprowadzają pojęcie „naprawy biografii”. Przedstawiając trajektorie życia kobiet z HIV i AIDS Ciambrone (2003) podkreśla, że ważne jest, aby zrozumieć nie tylko to, jak 63 Empowerment w pracy socjalnej choroba zniszczyła plany życiowe, ale również jak tworzone są nowe projekty oraz pozytywna tożsamość. Narracje biograficzne ujawniają, jak choroba staje się czynnikiem destrukcyjnym i jak rozbija ludzkie życie oraz pokazują jak przebiega przebudowa tożsamości po chorobie. Biografie osób nieuleczalnie chorych ukazują, że najbardziej typową początkową reakcją na chorobę jest: brak nadziei, depresja, wstyd, poczucie stygmatyzacji, utrata kontroli nad własnym życiem, strach. Narracje są jednak również wyrazem pracy biograficznej, ujawniają zdolność kobiet do zarządzania chorobą, do samoupełnomocnienia. Taka biografia staje się „instrukcją jak poskładać czyjeś życie na nowo”. Badania biograficzne pomagają zrozumieć, jak poprzez pracę biograficzną ludzie interpretują doświadczenia, radzą sobie z chorobą, przebudowują tożsamość, odzyskują kontrolę nad własnym życiem, a nawet jak działają sieci wsparcia społecznego. Tworzenie narracji to praca rekonstrukcyjna mająca na celu naprawę popękanych biografii poprzez utrzymanie poczucia osobowej integralności (Ciambrone 2003) . Jednym z badań ukazujących przekształcanie trajektoryjnej biografii poprzez pracę biograficzną było badanie mężczyzn z urazami kręgosłupa, przeprowadzone w jednym z ośrodków rehabilitacyjnych na Litwie przez Larysę Gaveliene. (2013). Niepełnosprawność w wyniku urazu może być postrzegana jako sytuacja społeczna, która zmienia całe życie jednostki, jej tożsamość, relacje z przyjaciółmi i krewnymi. Mężczyźni, którzy doznali nieoczekiwanych urazów kręgosłupa i niepełnosprawności, a zatem nagłych i zaskakujących zmian w ich życiu, doświadczają nie tylko zakłócenia funkcji fizjologicznych, funkcji organizmu czy utraty kontroli nad swoim ciałem, a właściwie nad całym swoim życiem, ale ponadto bólu emocjonalnego, utraty statusu społecznego i zwyczajowych ról społecznych. Ich postrzeganie męskości i tożsamości płciowej jest również zagrożone, bowiem nie są w stanie przestrzegać wymogów i norm hegemonicznej męskości. Praca biograficzna jako rekonstrukcja tożsamości i praktyka redefiniowania siebie staje się dla tych osób okazją wytworzenia nowej przestrzeni dla autorefleksji oraz rozwoju nowych strategii życia i tożsamości. Na tym etapie życia, by zaufać, odzyskać nadzieję, uniknąć marginalizacji, przekształcić, renegocjować społeczną i płciową tożsamość, potrzebna jest pomoc specjalistów (terapeutów i pracowników socjalnych). Larysa Gaveliene jako badacz oraz jednocześnie jako terapeutka i pracownik socjalny w rehabilitacyjnym centrum arteterapii postawiła sobie za cel stymulowanie pracy biograficznej mężczyzn z urazem kręgosłupa. Siedmiu uczestników wzięło udział w dwóch sesjach arteterapii w ciągu 4 tygodni. Przeprowadzone przez badaczkę przed i po terapii wywiady pozwoliły zaobserwować jak zmieniały się refleksje uczestników. Na początku arteterapii uczestnicy zostali zaproszeni do zobrazowania i przedstawienia historii swojego życia, w szczególności najważniejszych i najbardziej znaczących wydarzeń, które wyrazili w formie metaforycznych obrazów i rysunków. Uczestnicy dodatkowo uzupełniali te obrazy wypowiedziami (wyjaśnieniami i refleksjami). Opowiadane w ten sposób historie i metafory wizualne tworzone przez mężczyzn ujawniały traumę w postaci trajektorii cierpienia. Symbole i metafory znajdujące się na rysunkach przedstawiały przebiegi życia uczestników obejmując różne wymiary czasu – przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Swoje życie uczestnicy terapii dzielili na dwa wyraźne okresy – czas przed i po urazie. Trauma była więc postrzegana jako centralne wydarzenie, które rozbija i przerywa spójną linię życia. Takie postrzeganie wydarzenia zaburzającego biografię jest podobne do przypadków opisanych przez innych badaczy (Bury 1982, Ciambrone 2003). Trauma jest wydarzeniem destrukcyjnym, które zakłóca nie tylko prawdziwe życie, ale niszczy również poprzednie rozumienie i postrzeganie własnego życia, tożsamości i biografii jako refleksyjnego projektu. Z tego względu, doświadczenie opowiadania historii życia podczas arteterapii stało się próbą przebudowy biografii jako projektu życia, reinterpretacji tożsamości 64 Narracyjna analiza biografii jako narzędzie upełnomocniania (empowerment) oraz budowania nowych planów na przyszłość. Metaforyczny i graficzny obraz przebiegu życia i destrukcyjnych wydarzeń przedstawia niewypowiedziane uczucia i doświadczenia. Praca biograficzna z wykorzystaniem elementów sztuki wydaje się być niezwykle ciekawą i obiecującą formą refleksji nad bolesnymi doświadczeniami życiowymi. 5.1. Wnioski Przegląd literatury i badań pokazuje wyraźnie, że narracje biograficzne służą tworzeniu przestrzeni do redefiniowania i renegocjacji tożsamości, przez co otwierają możliwość upełnomocniania klienta. Opowieści biograficzne są obrazem interakcji między świadomością człowieka i obiektywną rzeczywistością społeczną (w tym dominującymi dyskursami). Analiza różnych koncepcji władzy prowadzi do wniosku, że upełnomocnienie jest możliwe jedynie wtedy, kiedy działanie jest podejmowane na poziomie mikro, mezo i makro oraz obejmuje struktury i sprawczość, obiektywną i subiektywną rzeczywistość. Społeczno-biograficzne podejście pozwala zrozumieć, jak biografie przedstawiane w narracjach są wpisywane w szersze konteksty społeczne. Dodatkowo teoria krytyczna pogłębia rozumienie władzy i podkreśla dominację normatywnych dyskursów nad działaniami społecznymi i podmiotowością. To właśnie z tego powodu, opowieści biograficzne ukazują napięcie, a nawet walkę między koncepcją samego siebie i społeczeństwem. Przedstawione analizy wykazały rolę pracowników socjalnych i terapeutów w tworzeniu przestrzeni ułatwiającej refleksję, racjonalną ocenę sytuacji poprzez zachęcanie do myślenia o przeszłości i teraźniejszości oraz oceny nowych wyborów na przyszłość. Praca biograficzna jako praktyka interpretacyjna i praca nad tożsamością zyskuje szczególne znaczenie w okresie egzystencjalnego cierpienia. Umożliwia ona reinterpretację, negocjację i redefinicję tożsamości po zaburzeniu biografii przez bolesne wydarzenia. W terapii biograficznej, narracje stają się narzędziem odzwierciedlania nowej sytuacji egzystencjalnej oraz tworzenia bardziej zintegrowanej tożsamości. Przełożył: Mariusz Granosik Bibliografia: Bourdieu P. (2001), Masculine Domination, Polity Press. Bury M. (1982), Chronic illness as biographical disruption, Sociology of Health and Illness 4(2). Biography and social exclusion in Europe: Experiences and life journeys (2002), Chamberlayne P., Rustin M. and Wengraf T. (red.),The Policy Press. Ciambrone D. (2003), Women’s experiences with HIV/AIDS. Mending fractured selves. The Haworth Press. Connel R.W. (2005), Masculinities, University of California Press. Connel, R.W. and Messerschmidt, J.W. (2005), Hegemonic Masculinity: Rethinking the Concept. Gender and Society, Vol. 19, No. 6. Doray P., Belanger P. (2002), Changing Working Conditions, Lifelong Learning and Biography in a New Economy. http://www.wallnetwork.ca/research/doraybelanger5pagerp.pdf Dumais A.A. (2002), Cultural Capital, Gender, and School Success: The Role of Habitus. Sociology of Education, Vol. 75, No. 1 (Jan., 2002). 65 Empowerment w pracy socjalnej Gaveliene L. (2013), Vyrų, patyrusių stuburo traumą, biografinio ,,darbo“ patirtis taikant meno terapiją. Magistro darbas, Kaunas: Vytauto Didziojo universitetas. Giddens A. (2001), Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa, PWN. Juodeškaitė L., Mažeikienė N. (2012), “Vienišų motinų įgalinimas taikant biografinį pasakojimą feministiniame socialiniame darbe” [Empowerment of Single Mothers Through Biographical Narrative in Feminist Social Work] // Socialinis darbas. Patirtis ir metodai/ Social work. Experience and methods, No. 10(2). Mažeikienė N., Dorelaitienė A. (2013a), Biographical perspective on lifelong learning and development of professional identity, w: Continuous education as a prerequisite of the development of professional competences, N. A. Lobanov, N. Mažeikienė, V. N. Skvortsov (red.), Saint-Petersburg: Pushkin Leningrad State University. Mažeikienė N. and Dorelaitienė A. (2013b), Taking a stand against normative biography – a biographical perspective on careers and professional identity development of male social workers. In Researching Learning Lives: On discipline, inter-disciplinarity and imaginative imperatives in auto/biographical and narrative research Annual ESREA Life History and Biography Network Group Conference. http://www.canterbury.ac.uk/education/conferences-events/esrea-2013/docs/088. pdf (dostęp, 1.05. 2013). Riemann G., Schütze A. (2013), „Trajektoria” jako podstawowa koncepcja teoretyczna w analizach cierpienia i bezwładnych procesów społecznych, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, w: Metoda biograficzna w socjologii. Antologia tekstów, K. Kaźmierska (red.), Kraków, Wydawnictwo NOMOS. Rustin M. and Chamberlayne P. (2002), Introduction: from biography to social policy, w: Chamberlayne P., Rustin M.,Wengraf T. (red.) Biography and social exclusion in Europe: Experiences and life journeys, The Policy Press. Scott J. (2001), Power, Polity Press. Stewart A. (2001), Theories of Power and Domination– The Politics of Empowerment in Late Modernity, Sage. Wengraf T. (2002), Biographical work and agency innovation: relationships, reflexivity and theory-in-use, w: Chamberlayne P., Rustin M. and Wengraf T. (red.) Biography and social exclusion in Europe: Experiences and life journeys, The Policy Press. Jonas Ruškus, Darius Gerulaitis Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym. Przykład badania w działaniu na Litwie9 1. Wstęp Zgodnie z obowiązującymi na Litwie ustawami regulującymi kwestie związane z edukacją i integracją społeczną osób niepełnosprawnych, indywidualny program edukacyjny określa ogólne wytyczne dotyczące rozwoju społecznego, emocjonalnego, intelektualnego i fizycznego dziecka. Celem programu jest zarówno rozwijanie zdolności jednostki, jak i realizacja specjalnych potrzeb edukacyjnych. Ustawy przewidują również, że rodzice powinni odgrywać aktywną rolę w edukacji dziecka. Jednak w praktyce współpraca między szkołą a rodzicami ma bardzo formalny charakter. Miltenienė (2005), po przeprowadzeniu badań ankietowych wśród 600 litewskich nauczycieli w szkole ogólnodostępnej i 489 rodziców dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, odkrył, że wspomniana współpraca ograniczała się do informowania rodziców o osiągnięciach dziecka w czasie spotkań rodzic – nauczyciel lub poprzez wpisy do dzienniczka ucznia. Nierówna i zdominowana przez szkołę relacja jest postrzegana jako oczywista. Nauczyciele uważani są za ekspertów w kwestii edukacji dziecka i odgrywają rolę dominującą, podczas gdy rodzice i dzieci mają niewielki wpływ na proces edukacji szkolnej. Pomimo tego, rodziców często obarcza się winą za to, że ich dziecko nie ma osiągnięć, a ich kompetencje wspierania procesów edukacyjnych ich dzieci są niejednokrotnie dewaluowane. Różni uczestnicy procesu edukacyjnego mogą mieć odmienne priorytety w zakresie nauczania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Badania pokazują (Ambrukaitis, Ruškus, 2002), że nauczyciele często uważają interesy i oczekiwania rodziców dziecka z niepełnosprawnością za nierealne czy oparte na nieprawdziwych informacjach. Stąd pragnienia i obawy rodziców 9 Niniejszy tekst jest polską poprawioną i uaktualnioną wersją tekstu Autorów opublikowanego w 2009 roku pod tytułem: Parental Involvement in the Special Needs Education through the Construction of an Individual Plan: A Lithuanian Experience, Illinois Child Welfare (5). Wersja online: illinoischildwelfare.org. 67 Empowerment w pracy socjalnej wciąż bywają ignorowane przez nauczycieli i nie są włączane do procesu edukacji. W litewskiej praktyce edukacyjnej, akceptowaną normą jest, że to specjaliści analizują sytuację wszystkich uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, co może prowadzić w niektórych przypadkach do zaburzenia równowagi w relacji profesjonalista – rodzic. Z wniosków w raporcie z badań zleconych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki Republiki Litwy, a przeprowadzonych przez Bagdonasa (2003) wynika, że uczestnicy procesu edukacji uważali rodziców za aktywnych współuczestników, jakkolwiek ich aktywność jest zdominowana przez nauczyciela. Według raportu sporządzonego przez litewski parlament pt. „Sytuacja i problemy niepełnosprawnych dzieci na Litwie” (Ministerstwo Edukacji i Nauki, 2007), instytucje szkolnictwa specjalnego dokładają starań, by włączyć rodziców w działania instytucji. Rodzice są zapraszani do udziału w różnych imprezach, w projektowaniu planów edukacyjnych, etc. Tym niemniej, w wielu instytucjach uwagę zwraca fakt ograniczonego stopnia uczestnictwa rodziców w procesie edukacji, bądź nawet jego brak, zwłaszcza na terenach wiejskich. Przegląd dotychczasowych litewskich badań pozwala wnioskować, iż ich zaangażowanie w proces edukacji uważane jest za zjawisko pożądane, lecz trudne do realizacji w praktyce, zarówno w szkołach ogólnokształcących jak i specjalnych. 2. Planowanie indywidualnego programu edukacyjnego Jak można najpełniej zaangażować osoby niepełnosprawne oraz ich rodziny, chcąc jak najlepiej odpowiedzieć na ich specjalne potrzeby edukacyjne? Jak stworzyć system współpracy, w którym wszystkie zainteresowane strony będą aktywnymi uczestnikami wnoszącymi swój indywidualny wkład w edukację dziecka ze specjalnymi potrzebami? W naszym badaniu wyszliśmy z założenia, iż uczestnictwo rodziców w opracowaniu indywidualnego programu edukacyjnego sprzyja ich zaangażowaniu się w proces edukacji swojego dziecka. Nie ograniczyliśmy naszej definicji planowania indywidualnego programu do oficjalnej definicji zawartej w przepisach prawnych obowiązujących na Litwie. Chociaż przepisy te uznają znaczenie zaangażowania rodziców, w rzeczywistości udział rodziców w tworzeniu indywidualnego planu edukacyjnego jest wyłącznie formalnością – zwyczajowo podpisują dokument przygotowany przez nauczyciela. W prezentowanym badaniu planowanie indywidualnego programu edukacyjnego rozumiane jest jako konstruowanie bardziej nieformalnego projektu, odzwierciedlającego konkretną sytuację i zakładającego równe zaangażowanie nauczycieli, rodziców oraz dzieci. Nasza definicja planowania indywidualnego programu edukacyjnego obejmuje: (a) koordynację oczekiwań, interesów i potrzeb związanych z sytuacją wszystkich uczestników (dzieci, rodziców, nauczycieli), (b) porozumienie w sprawie intencji i celów indywidualnych programów edukacyjnych dziecka; (c) podział zadań i obowiązków wszystkich uczestników w dążeniu do spełnienia celów edukacyjnych dziecka; (d) wykorzystanie zasobów wewnętrznych (kompetencyjnych) i zewnętrznych (środowiskowych) wszystkich uczestników; oraz (e) ocenę i refleksję na temat doświadczeń związanych z opracowaniem indywidualnego programu edukacyjnego dziecka, które będą podejmowane zarówno indywidualnie jak i zbiorowo. Reasumując, efektywne planowanie indywidualne pomaga dzieciom w eksploracji środowiska, i zdobyciu nowej wiedzy. Zachęca je również do podejmowania konkretnych działań. Jest ono w wyraźny sposób związane z edukacją progresywną, w której znaczące jest konstruowanie planu rozwoju dziecka, i w której procesy nauczania i uczenia się oparte są na osobistych zainteresowaniach i doświadczeniach, co zachęca uczniów do formułowania własnych poglądów w zależności od sytuacji napotkanej w codziennym życiu. 68 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Indywidualny plan rozwoju w sposób naturalny promuje współpracę między uczniem, rodzicami i nauczycielami oraz innymi specjalistami. W niektórych przypadkach tworzony program obejmuje również ocenę. Zwiększeniu skuteczności planu służy podejmowanie ciągłego wysiłku w celu wyrównywania postaw, potrzeb i możliwości uczestników oraz skupienie uwagi na mobilizacji zasobów wewnętrznych i zewnętrznych. Zaangażowanie rodziców wymaga wdrożenia obustronnej komunikacji, która umożliwia rodzinom pełnienie ważnej roli w procesie uczenia się dziecka i zachęca jej członków do udziału w życiu szkoły oraz społeczności (Epstein, 2001; Russell, 2004). Wielu badaczy podkreśla znaczenie zaufania we współpracy między rodzicami a szkołą (Domingue, Cutler, McTarnaghan, 2000; Stoner, Angell, 2006). Zdaniem Ebersolda (2003) spójność procesów powszechnej edukacji wymaga strategii, dzięki której mogą zostać utworzone systemy współpracy uwzględniające dynamikę relacji pomiędzy poszczególnymi uczestnikami, jak i logikę organizacyjną. Ebersold i Detraux (2003) postrzegają program jako środek prowadzący do upełnomocnienia opartego na idei współpracy i dyskursu między rodzicami, dzieckiem i nauczycielami oraz do konstruowania nowej wiedzy. 3. Ramy koncepcyjne badania Celem opisanego tutaj badania było utworzenie modelu zaangażowania rodziców w proces edukacji dziecka w szkole specjalnej, opartego na współtworzeniu indywidualnego programu edukacyjnego dziecka. Podczas zbierania i analizy danych posłużono się przesłankami metody generowania teorii ugruntowanej. Dla celów niniejszego projektu, kodowanie otwarte było postrzegane, jako część procesu analitycznego związanego z identyfikacją, nazywaniem, klasyfikowaniem i opisywaniem zjawisk10. Efektem kodowania było stworzenie pierwszych kategorii problemów, gdzie za problem uznawano stan lub cechę, które okazywały się być znaczącymi dla samych uczestników badania. Procedury kodowania i kategoryzacji zostały zastosowane w badaniu pilotażowym, aby odkryć, jak rodzice i nauczyciele postrzegają zaangażowanie rodziców w szkole. Te same procedury analityczne zostały również zastosowane w końcowym etapie badania przez grupę refleksyjną (participant reflection group) w celu identyfikacji wyników prowadzonego badania. Procedurą badawczą było badanie w działaniu (action research) (Denzin, Lincoln, 2003). Jest to podejście oparte na współpracy, która umożliwia podjęcie systematycznego działania, by rozwiązać konkretne problemy (Stringer, 1999). Armstrong i Moore (2004) definiują badanie w działaniu jako cykliczny proces, na który składają się: obserwacja, refleksja, planowanie oraz działanie. Badanie w działaniu bazuje na połączeniu trzech elementów: badania, działania i partycypacji. Do podstawowych cech badań partycypacyjnych można zaliczyć to, że: a. są uzależnione od kontekstu i odnoszą się do problemów z życia codziennego, które pojawiają się w społeczności lub w miejscu pracy; b. celem badań jest przede wszystkim poprawa warunków życia osób zaangażowanych poprzez przekształcenia na poziomie strukturalnym; c. ich uczestnicy i badacze razem generują wiedzę poprzez wspólną komunikację, w której wkład każdego uczestnika jest traktowany poważnie; d. traktują różnorodność doświadczeń i potencjałów w ramach grupy lokalnej jako szansę na wzbogacenie procesu badawczego (Greenwood, Levin, 1988). 10 Kodowanie otwarte opisuje początkowe etapy analizy danych z każdej rozmowy jako „dzielenie, badanie, porównywanie, konceptualizację i kategoryzację danych” (Strauss & Corbin, 1990, s. 61). 69 Empowerment w pracy socjalnej W procesie konceptualizacji badania partycypacyjnego staraliśmy się odnosić do zasad obowiązujących w modelu Bientraitance zaproponowanym przez naszych belgijskich kolegów (Detraux i Di Duca, 2006). Filarami modelu są takie pojęcia jak elastyczność, upełnomocnienie i poczucie spójności. Odnoszenie się do nich w badaniu pozwala na pełniejsze zrozumienie działań podjętych w celu radzenia sobie z trudnościami i zachęcenia rodziców, nauczycieli i dzieci, aby stali się pełnymi uczestnikami w projekcie życiowym dziecka z niepełnosprawnością (Detraux, 2002). Bientraitance ujmuje istotę niepełnosprawności w wymiarze społecznym i relacyjnym. Bientraitance jest następstwem relacji, w której obserwujemy wzajemne oddziaływanie na siebie trzech wymiarów: (a) projektu, przewidującego mniej lub bardziej wyraźną konfrontację potrzeb i interesów uczestników w konkretnej sytuacji; (b) wykorzystania określonych zasobów w zależności od ich roli i funkcji (zasoby obejmują sieć społeczną, kompetencje uczestników i wiedzę krążąca między nimi); oraz (c) konkretnych działań każdego uczestnika, które definiują istniejące interakcje. Te trzy wymiary oddziałują wzajemnie na siebie i tworzą przestrzeń czasową dla “traitance.” Identyfikacja i uznanie tych trzech wymiarów prowadzi do zrozumienia, że nie istnieje jedno „właściwe” rozwiązanie, lecz jest ich wiele. W badaniu wzięli udział członkowie społeczności szkolnej jednej z litewskich szkół specjalnych. W czasie trwania badań, szkoła zatrudniała 31 pracowników (w tym nauczycieli, wychowawców i członków administracji) i kształciła 90 dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (12 mieszkało w domach rodzinnych, 13 pochodziło z domów dziecka). Wybrano dwie grupy. Oddzielne podgrupy respondentów i uczestników wzięły udział w badaniu eksperymentalnym. W badaniu pilotażowym wykorzystano wywiad niestrukturyzowany w celu identyfikacji specyficznych cech angażowania się w proces edukacji dziecka w szkole specjalnej. W sumie, przeprowadziliśmy wywiady z 18 rodzicami (rozmowy i dyskusje z rodzicami uczniów trwały około 18 godzin) i 11 nauczycielami (8,5 godziny). Kolejne 2,5 godziny spędziliśmy na grupowej dyskusji z nauczycielami. Ponadto, nauczyciele zostali poproszeni o wyszczególnienie zarówno typowych jak i nietypowych sytuacji, w których uczestniczyli uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną. Opisy tych sytuacji zostały oparte na niestandaryzowanej obserwacji, a następnie użyte jako zamiennik rozmów z uczniami, co umożliwiło badaczom uzyskanie informacji, których zdobycie byłoby trudne i czasochłonne w przypadku uczniów mających znaczne trudności w komunikowaniu się. Natomiast pięć osobnych grup uczestników ze szkoły specjalnej w Szawle zgodziło się wziąć udział w badaniu-działaniu na zasadzie dobrowolnego uczestnictwa. Każda grupa składała się z (a) ucznia z niepełnosprawnością intelektualną (dwóch uczniów cierpiących na autyzm, jeden z zespołem Downa i umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną/rozwojową, oraz dwóch innych uczniów niepełnosprawnych intelektualnie), (2) matki każdego z uczniów, (3) nauczyciela i (4) badacza. Później, w zależności od sytuacji i kontekstu, do grupy dołączali inni uczestnicy, w tym studenci edukacji specjalnej i społecznej z Uniwersytetu Szawelskiego, oraz lider grupy artystycznej Domu Ucznia w Szawlach. 4. Badanie pilotażowe Przeprowadzono je w celu określenia aktualnego stanu zaangażowania rodziców w edukację dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. W szczególności, badanie pilotażowe umożliwiło identyfikację cech charakteryzujących zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka w szkole specjalnej. W analizie wywiadów z rodzicami i nauczycielami utworzono kilka kategorii roboczych, które przedstawiamy poniżej. 70 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Założona z góry odpowiedzialność szkoły za edukację: Ciche i aktywne dyskursy Badanie pilotażowe wskazało na dominację dyskursu nauczycieli, podczas gdy dyskurs rodziców był mniej widoczny. Przedstawiciel administracji szkolnej: „Chcielibyśmy zaangażować rodziców w życie społeczności szkolnej za pomocą wszelkich możliwych środków. Na początku rodzice uczniów muszą brać udział w działalności społeczności szkolnej, ale… I od razu ale! Udział w działalności rady szkoły, uczestnictwo rodziców ma w tym wypadku dość formalny charakter, lecz nie pomaga w rozwiązaniu niektórych pojawiających się problemów. Ponieważ, tak naprawdę, pojawiają się takie pytania, które dotyczą kwestii odległych dla rodziców – powiedzmy pytania o plany edukacyjne, gdy trzeba zaaprobować szkolne plany edukacyjne”. (Z wywiadu z przedstawicielem administracji szkolnej) Jeden z nauczycieli stwierdził: „Matka posyła dziecko do szkoły, do nas, podczas zajęć to nauczyciele są odpowiedzialni za dziecko.” Podczas rozmowy, matka wyraziła opinię typową dla rodzica: „Owszem, nie dostaję wszystkiego czego chcę od szkoły. Czy nie można nic zrobić?” Rodzicom przypisuje się bierną rolę w procesach nauczania i uczenia się dzieci, a stery edukacji przekazywane są nauczycielom jako jedynym ekspertom. 4.1. Zamknięte bezpieczeństwo Widoczną tendencją w przypadku uczniów szkoły specjalnej jest życie w dość zamkniętym systemie. Ich działania przebiegają w przestrzeni ograniczającej się do łańcucha „szkoła-rodzina”, na co wskazuje fragment rozmowy przedstawionej poniżej. Ojciec: „Oto nasza sytuacja: Jak moja żona może iść do pracy, skoro trzeba dziecko zaprowadzić do szkoły i je z niej przyprowadzić? To byłoby naprawdę trudne. Nie doświadczamy czegoś takiego jak odpoczynek w domu. Nie odpoczywamy w pełni…” Badacz: „Może przynależycie Państwo do jakiejś społeczności? Gdzie moglibyście Państwo zostawić dziecko, gdzie dziecko otrzymałoby opiekę, a rodzice mogliby odpocząć…” Ojciec: „Nie, nigdzie nie przynależymy. Ale my po prostu… Dziecko jest bardzo z nami związane… Normalnie zostaje w szkole. Ale nie jest jasne czy mógłby zostać z innymi ludźmi. Nie rozważaliśmy takiej możliwości, żeby gdziekolwiek go zostawić, żeby moja żona mogła pracować… Dziecko otrzymuje zasiłek dla osób niepełnosprawnych. Środki nie są zbyt duże, ale… ale… Jest to, że tak powiem, poświęcenie”. Wszystkie działania, w których uczestniczą dzieci mają miejsce w okolicach szkoły lub rodzinnego domu. Można wnioskować z tego o ograniczonych możliwościach zaangażowania dzieci w innych przestrzeniach społecznych lub edukacyjnych, co wskazuje na potrzebę podjęcia działań na rzecz otwartości i rozszerzenia łańcucha szkoła-rodzina. 4.2. Formy komunikacji Komunikacja i współpraca w szkole zazwyczaj ograniczają się do trzech form. Pierwszą stanowią spotkania rodziców i nauczycieli, podczas których rodzicom przekazywane są informacje. 71 Empowerment w pracy socjalnej Informacje dotyczą wyników dziecka w nauce, organizacji szkolnych działań, itd. Wypowiedź jednej z matek ilustruje sytuację panującą w szkole: Matka: „Komunikujemy się w szkole, ale tylko … w ten sposób. Próbowaliśmy coś powiedzieć [nauczycielom], ale nie teraz … . Więc podczas spotkania mówi się: ten i tamten zrobił to, ten i tamten zrobił tamto … Badacz: „Czy takie spotkania odbywają się w klasie Pani dziecka? O czym się dyskutuje podczas takich spotkań? Kiedy rozmawia Pani z nauczycielem? Czy rodzice rozmawiają ze sobą nawzajem?” Matka: „Tak, tak. Na przykład w Boże Narodzenie … . Może jest za mało spotkań, nie wiem…” Badacz: „O czym konkretnie rozmawiacie, co robicie?” Matka: „Nauczyciel mówi, kto, co pokolorował, mówi o rękodziełach, zeszytach ćwiczeń, jak dzieci piszą, jak zmienia się nastrój dziecka”. Ponadto, organizowane są zajęcia edukacyjne dla rodziców. Jedna z matek: „Były takie sesje. Powiedzmy, nauczyciel plastyki postanowił nauczyć rodziców jak wykonać upominki. Tego typu zajęcia. Tak się zdarzyło dwa razy.” Kolejną formą jest komunikacja nieformalna, która ma miejsce, gdy dziecko jest przyprowadzane do klasy lub gdy rodzice przychodzą odebrać dziecko ze szkoły. Nauczyciel 1: „Gdy rodzice przychodzą po dziecko do szkoły staram się powiedzieć o tym, co dziecko zrobiło dobrze, więc rodzice wychodzą rozpromienieni. Ale zauważyłem w tych rozmowach, że są oni zagubieni, że mają ograniczoną ilość czasu. Poświęcają konkretny przedział czasowy – ‚Mam dziesięć minut. Kiedy dziecko się ubiera, rozmawiam z nauczycielem’ – a następnie wychodzą.” Nauczyciel 2: „Wśród matek są kobiety, które nie pracują, przyprowadzają dzieci i oczywiście, odbierają je pod koniec zajęć. One same mają dużo wolnego czasu, więc lubią rozmawiać. Nie mówią o dzieciach, tylko o życiu, o trudnym losie, narzekają na mężów. Mówią na przykład, że mężowie są źli, albo że mąż zostawił ją z takim dzieckiem. Najczęściej poruszają takie właśnie tematy. Niewiele z nich podejmuje rozmowę. Wszystko dzieje się bardzo szybko, w ciągu kilku minut.” 4.3. Wzajemne uznanie kompetencji Z zebranych danych wynika niezbicie, że niektóre osoby uczestniczące w planowaniu edukacji a priori uznają kompetencje innych uczestników. Rodzice podkreślali bezwarunkowe zaufanie do kompetencji nauczycieli. Nauczyciele uznają, że rodzice mają kompetencje rodzicielskie. Kompetencje dzieci są często oceniane przez specjalistów na podstawie ograniczonego rozpoznania tego, co dzieci potrafią i czego się nauczyły. W konsekwencji, można mówić o powstaniu podłoża wspólnego zrozumienia i wzajemnego uznania kompetencji, na co wskazują wypowiedzi poniżej. 72 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Jeden z nauczycieli: „Dyskutujemy nad różnymi zagadnieniami, a sami rodzice sugerują co można zrobić. Na przykład, jedna z matek przetłumaczyła broszurę o szkole na język angielski.”Mówiąc o wykorzystywaniu kompetencji rodziców, nauczycielka zauważyła gdy zaczynamy opowiadać o różnych sytuacjach, rodzice tylko słuchają, a potem podpisują się tam gdzie trzeba”. Jeden z rodziców: „Chciałbym, żebyśmy wymieniali się informacjami. Na przykład, żeby wiedzieć, jak to się odbywa w innych miastach. Nauczyciele mają więcej doświadczenia, większą wiedzę i chciałbym, aby dzielili się tym z rodzicami. Nawet zdrowe dzieci trudno jest wychować, a nasze są niepełnosprawne. Myślę, że mamy zbyt małą wiedzę. Sądzę, że byłoby to bardzo dobre, gdyby niektóre spotkania odbywały się co miesiąc. Myślę, że rodzice braliby w nich udział. Przynajmniej ja chciałbym na nie przychodzić”. Dalsze działania miałyby zmierzać w kierunku rozpoznania różnych kompetencji wszystkich uczestników oraz ich wykorzystania. 4.4. Potrzeba kompetencji i metodyki rozwiązywania problemów. Znaczenie kreatywności i współpracy Krytyczne myślenie, wspólna refleksja i zbiorowe, wspólnie wypracowane rozwiązania problemów i konfliktów są ogólnie postrzegane jako korzystne. Aczkolwiek wyniki naszych badań wskazują na ogromną potrzebę wypracowania kompetencji i metodyki rozwiązywania problemów komunikacyjnych czy wspólnego podejmowania decyzji. Badacz: „A w jaki sposób podejmowaliście decyzje wychowawcze?” Matka: „Nauczyciele obserwowali, dawali rady. Nikt z osób decydujących niczego nie dostrzega ani niczego nie doradzi. Sami nauczyciele mówią, że współczują dziecku, żebyśmy coś zrobili. Powiedzieliśmy, że zmienimy szkołę, więc sama wicedyrektor zaprosiła nas do siebie. Ale ogólnie … nie mogę powiedzieć niczego szczególnie dobrego. Na przykład, po lekcjach każdy robi co chce, nie ma żadnych dodatkowych zajęć…” Badacz: „W jaki sposób szukaliście rozwiązań? Jakie działania podjęliście, czy rozmawialiście z administracją?” Matka: „Rozmawialiśmy z administracją, ale jaki to ma sens? Gdy mówimy, że zmienimy szkołę, oni dopiero wtedy reagują. Wielokrotnie prosiliśmy o przeniesienie do innej klasy, ale nie było odpowiedzi, nie było żadnej reakcji. Zareagowali dopiero, gdy zrozumieli, że zmienimy szkołę … . Bali się, że stracą pieniądze z tytułu „koszyka ucznia” … . Po raz kolejny przychodzi się na rozmowę do wicedyrektorki lub dyrektorki, ale reakcja jest praktycznie żadna.” Analiza tej wypowiedzi wskazuje, że współdziałanie oparte na krytycznej refleksji nie jest częścią powszechnej praktyki w litewskich instytucjach. W rzeczywistości, w większości organizacji na Litwie, tradycje krytycznego myślenia, a także kreatywnego i grupowego rozwiązywania problemów jeszcze się nie ugruntowały, co wydaje się być efektem naszego społeczno-kulturowego dziedzictwa. Innymi słowy, nie nastąpiło jeszcze przejście do praktyki odnoszenia się do problemów poprzez twórczą dyskusję, podczas której bierze się pod uwagę różne postawy, opinie i przekonania, i koordynuje je tak, aby wygenerować wspólne pomysły. 73 Empowerment w pracy socjalnej 4.5. Przejście od modelu działania indywidualnego do modelu społecznościowego Jeżeli chodzi o ludzkie postawy, to nawet ograniczona liczba działań stwarza doskonałe warunki wstępne dla ustanowienia społecznościowego modelu działania organizacji, np. zbiorowego modelu postępowania na rzecz ustanowienia i kontynuacji współpracy w zakresie wspólnych projektów wdrażanych dla dobra szkoły. Jeżeli ewaluacja teoretyczna jest przeprowadzana w warunkach tworzenia projektów opartych na przesłankach pragmatycznych (projektów, które zdecydowanie warto wdrożyć), wówczas w organizacji zaczynają dominować relacje oparte na współpracy, zaufaniu, kreatywności, dzieleniu się doświadczeniami itd. W badanej szkole zauważyliśmy, że modele działania indywidualnego i zbiorowego mają charakter powszechny i przeważający. Jedna z matek: „Chciałabym się zaangażować w jakąś działalność. Mogłabym na przykład pójść gdzieś, gdzie dzieci miałyby możliwość kontaktu z naturą, ze zwierzętami. Można by na przykład zorganizować wycieczkę na wieś. Wtedy również rodzice mogliby ze sobą porozmawiać. Rozmowa z nauczycielami nie jest być może zbyt realna ….” Przedstawiciel administracji: „Pojawili się bardziej energiczni rodzice, mówili mi o nich wychowawcy. Utworzyliśmy więc coś w rodzaju komitetu rodzicielskiego. Są takie aktywne matki, opiekują się dziećmi, chcą organizować wycieczki… co jeszcze? Festiwale, popołudnia, wspólne imprezy … Chciały rozmawiać, wziąć w czymś udział, napić się herbaty. Chciały w ten sposób komunikować się z nauczycielami”. 4.6. Działania projektowe jako misja rozważana, ale niewdrażana Szkoła podkreślała, że działania na podstawie programu i projektowe są jednym z priorytetów jej rozwoju. Co ważne, priorytet ten jest opisany jako jeden z głównych kierunków współpracy z rodzicami. W dokumentach szkolnych jednym z opisanych celów, jest rozwój „wspierających rąk” rodziców. Przewiduje on zarówno materialne wsparcie ze strony rodziców, jak i przyjazną współpracę. W obrębie szkoły, działania projektowe są uważane za działania podejmowane we współpracy pomiędzy różnymi instytucjami i finansowane w sposób formalny, a nie wdrażane poprzez współpracę w ramach codziennych działań szkoły. Jedna z matek: „Być może można byłoby poprawić sytuację poprzez zorganizowanie różnych projektów … Myślę o centrum ds. autyzmu dla pięciorga dzieci (one potrzebują komunikacji) i dwóch nauczycieli. Można by zorganizować zajęcia na basenie, ponieważ dzieci bardzo lubią wodę. Słyszałam, że konie, jazda konna wpływają na narząd/układ przedsionkowy. Wiem, że coś takiego jest organizowane.” 5. Badanie właściwe Kategorie robocze dały początek koncepcji badania właściwego. Charakter tego procesu badawczego zależał od przyjętych zasad tworzenia indywidualnego programu edukacyjnego. Dobrowolny udział (wszystkich uczestników, w tym dziecka). Wehmeyer, Agran, i Hughes (1998) zgodnie twierdzą, że można mówić o dobrowolnym udziale, gdy wszyscy czują, że mają kontrolę nad swoim życiem i losem. Indywidualne planowanie jest zsynchronizowane z dydaktyką pedagogiczną progresywizmu i zasadami, zgodnie z którymi niezbędne są dobrowolne 74 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… samostanowienie oraz dążenie do uczestnictwa w uczeniu się, podejmowaniu decyzji, etc. W ten sposób tworzy się poczucie odpowiedzialności za własne działanie i zachowanie. Udział indywidualny i udział w interakcjach z innymi. Celem zarówno modelu Bientraitance (Detraux, 2002) jak i procedury badania w działaniu jest stymulowanie transformacji i zmiana sytuacji. W obydwu przypadkach kładzie się nacisk na interakcje między uczestnikami. Indywidualna partycypacja jest istotnym warunkiem i czynnikiem aktywizującym w dążeniu do uzyskania zaangażowania się w procesy edukacyjne. Ališauskas jest zdania (2002), że dzieci potrafią przełożyć swoje możliwości na efekty jedynie poprzez codzienne funkcjonowanie (nauka, zabawa, eksperymentowanie, itd.). Natomiast w teorii i praktyce badania w działaniu (Denzin, Lincoln, 2003) została ustanowiona zasada, zgodnie z którą badani komunikują się ze sobą, wspólnie działają i dążą do wypracowanych celów. Pluralizm dyskursów uczestników i ich dążenie do równości są traktowane jako czynniki uruchamiające interakcje. Rozbudowywanie wewnętrznych zasobów i kompetencji. Niezbędne jest uznanie subiektywnego i osobistego charakteru doświadczeń każdej osoby, czyli uwzględnienie w działaniu, że każdy uczestnik potrafi określić, jak się czuje. Pojęcia psychologiczne związane z modelem Bientraitance – upełnomocnienie (empowerment), elastyczność, wewnętrzna i spójność – podkreślają znaczenie wewnętrznych zasobów i kompetencji w przypadku, gdy ludzie mają odbudować swój potencjał po stresujących wydarzeniach. W procedurze badania w działaniu większą wagę przypisuje się nie ujawnianiu psychologicznych cech charakterystycznych danej osoby, lecz procesowi edukacji, świadomości uczestników, inicjowaniu i tworzeniu nowych sytuacji, celowości edukacji i edukacyjnym zmianom. Wsparcie, identyfikacja i wykorzystanie zasobów. Pojęcie zasobów odnosi się do środków, które są dostępne w razie potrzeby jako środki kompensujące. W każdej społeczności istnieją różne możliwości (Dunst, 1995). Można do nich zaliczyć samą rodzinę, najbliższych krewnych i przyjaciół, sieć społeczną rodziny, środki prawne i dobrowolne dostępne dla wszystkich, grupy samopomocy; specjalne przepisy oraz siły o charakterze wolontariatu. Uzgodnienie wspólnych celów i dążeń. Zasady modelu Bientraitance oraz partycypacji społecznej (Ebersold, 2003) implikują harmonizację interesów uczestników. Nie znaczy to, że w planowaniu indywidualnego rozwoju i edukacji dziecka jego wyniki, ustalenia specjalistów lub formalne plany nauczania i treści edukacyjne nie są ważne. Jednak trudno jest uwierzyć w skuteczność indywidualnego programu edukacyjnego, jeżeli interesy nauczycieli, rodziców i dziecka nie są spójne, jeśli oczekiwania uczestników wobec procesu edukacyjnego różnią się lub jeśli dominują interesy jednego, umniejszając tym samym wagę interesów innych. Konstruowanie strategii i metod rodzicielskiego zaangażowania. Zasada ta kładzie nacisk na środki, które mogą być stosowane świadomie i wspólnie (Berry, 2006). Kemshall i Littlechild (2000) uważają, że nie istnieje jedna, z góry określona metoda podejmowania decyzji a raczej wiele możliwych metod. Omawiany model charakteryzuje się tym, że ustanawia ogólne zasady i pewne ramy działań, choć uznaje również fakt, że każda sytuacja ma indywidualny, niepowtarzalny charakter i zapewnia uczestnikom wystarczająco dużo przestrzeni, aby mogli szukać szans i rozwiązań. Podział ról i zadań pomiędzy uczestnikami. Idea edukacji progresywnej (Westbrook, 1993) sugeruje odniesienie się do zasady rodziny, która jest rozumiana jako bezpośredni udział rodziców w procesie edukacji. Rodzice wraz z nauczycielami starają się zająć zagadnieniami związanymi z procesem uczenia. Zaangażowanie rodziców nie jest możliwe, jeżeli nie przyjmują oni odpowiedzialności za współuczestniczenie w zadaniach i ich podziale, przy czym każdy z uczestników badania czuje się odpowiedzialny za konkretne czynności i określone sfery pracy lub decyzji. Podział ról oznacza zdefiniowanie kompetencji osób uczestniczących (Stancliffe, Hayden, & Lakin, 1999), jak również ich potencjalnego wkładu we wspólne zadanie. 75 Empowerment w pracy socjalnej 6. Etapy i przebieg badania. Analiza indywidualnego przypadku Autorzy niniejszego artykułu podjęli się animacji i mediacji w trakcie badania w działaniu. Pośredni cel badania – zaangażowanie rodziców w proces edukacji dziecka niepełnosprawnego – był realizowany poprzez dążenie do osiągnięcia spójności w oczekiwaniach, potrzebach i interesach wszystkich uczestników, wymianę kompetencji i władzy, szukanie zasobów i sposobów ich wykorzystania oraz poprzez utworzenie i utrzymanie sieci kontaktów. Mediatorzy, biorąc pod uwagę sytuację i wspólne interesy, zachęcali uczestników do wzięcia na siebie osobistej odpowiedzialności. Celem takiego działania było pomaganie ludziom we współpracy, zarówno podczas planowania jak i na etapie realizacji działań. Spotkania uczestników badania (w małych grupach) odbywały się w okresie od października 2005 do czerwca 2006 roku. We wszystkich pięciu grupach badawczych, przebieg pierwszego spotkania był bardzo podobny. Jego celem było wyrażenie potrzeb, oczekiwań i interesów, dzielenie się wiedzą na temat dziecka, jego sytuacji edukacyjnej i doświadczeń edukacyjnych oraz zrozumienie sytuacji poszczególnych uczestników. Oprócz podstawowych zasad omówiliśmy ideę eksperymentu i jego intencje, a także etapy oraz cel spotkań. Uzgodniono, że uczestnicy będą wspólnie opracowywać indywidualny program edukacji dziecka, którego realizacja objęłaby wszystkie osoby związane z jego edukacją. Rekonstrukcję przebiegu badania uporządkowaliśmy według kryterium „indywidualnego przypadku”. Podczas pierwszych trzech spotkań (pierwszy etap) uczestnicy badania (dziecko, jego matka, wychowawca) mówili o edukacji dziecka. Opisywano wówczas również problemy. Matka: „Nie można zostawić dziecka samego w domu nawet na krótko. Syn jest zawsze ze mną i nie mogę go zostawić.” Wychowawca wspomniał o następujących trudnościach związanych z edukacją: „Zanim zaczniemy pracę trzeba mu powiedzieć, co ma zrobić i ile. Chłopiec pracuje samodzielnie, ale trzeba go obserwować. Chce, żeby ktoś obserwował, co on robi. … Trudno jest zaangażować Mariusa w prowadzone działania. Należy nauczyć dziecko pracować samodzielnie… żeby dorosły nie musiał stać przy nim i obserwować jak radzi sobie z pisaniem podczas lekcji”. W toku spotkania omówiono również kompetencje dziecka. Matka: „Dziecko nie jest silnie dotknięte autyzmem. Normalnie reaguje na środowisko. Jest też bardzo inteligentne. Sam się ubiera i rozbiera, może iść sam ulicą. Cieszę się, że Marius bardzo chce chodzić do szkoły. Zaczyna odnajdywać się w grupie. Wcześniej bywał niegrzeczny.” Nauczyciel natomiast przedstawił mocne strony dziecka. Nauczyciel: „Wyniki Mariusa w nauce w czwartej klasie były satysfakcjonujące. Marius bardzo się zmienił w tym roku. Stał się spokojniejszy, bardziej skupiony. Chętnie pracuje. Jego praca jest uporządkowana. Marius wykonuje zadanie skrupulatnie, dokładnie i poprawnie. Jego ulubionymi przedmiotami są plastyka i technika. Jest bardzo miłym, grzecznym i schludnym dzieckiem. Zachowanie chłopca bardzo się poprawiło w ciągu bieżącego roku szkolnego”. 76 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Podczas dyskusji, wszyscy uczestnicy przedstawili swoje potrzeby związane z edukacją dziecka. Poniżej prezentujemy zestaw potrzeb zwerbalizowanych przez jedną z matek: „Chciałabym, aby dziecko brało udział w zajęciach grupy aktorskiej wraz z innymi dziećmi, aby słuchało muzyki, tańczyło, angażowało się we wspólne zajęcia. Komunikacja odbywa się poprzez śpiew, taniec, muzykę.” „Chciałabym, aby dziecko brało udział w większej liczbie zajęć pozalekcyjnych”. „Chciałabym spotkać się z profesorem uniwersyteckim, który udzieliłby mi porady w kwestii edukacji dziecka, a w szczególności w sprawie korzystania z komputera w domu”. „Raz poszłam do domu kultury i poprosiłam, żeby zapisano moje dziecko do jakiejś grupy, ale gdy pracownicy usłyszeli słowo ‘autyzm’ … powiedzieli, że mają problemy ze zdrowymi dziećmi, więc nie, nie …”. Z kolei wychowawca stwierdził: „Kompatybilność zajęć klasowych i domowych byłaby znaczącym atutem, to znaczy matka pracuje dużo z dzieckiem w domu, po szkole, ale dziecko nie zawsze wykonuje wówczas te same ćwiczenia, co w szkole”. Poprzez tego rodzaju dyskusję, uczestnicy osiągnęli porozumienie w procesie ustalania głównych potrzeb. Zarówno matka dziecka jak i jego nauczyciel podkreślali znaczenie samodzielności. Matka: „Bardzo ważne jest dla Mariusa to, żeby był bardziej samodzielny. Najlepszym rozwiązaniem jest nauka samodzielności w ramach jakichś zajęć pozaszkolnych”. Nauczyciel: „Istotne jest, aby dążyć do samodzielności poprzez zajęcia pozaszkolne”. Celem następnego etapu (spotkanie czwarte i piąte) było odkrycie istoty głównych potrzeb (tj. samodzielności dziecka) zarówno w rozumieniu matki jak i nauczyciela. Ponadto, kolejnym ważnym aspektem było znalezienie zasobów. Matka: „Martwię się, czy mogę zostawić Mariusa samego w domu, nawet na krótki czas, aby pójść na rynek zrobić zakupy. Samodzielność dziecka jest dla mnie bardzo ważna”. Nauczyciel wyraził następującą opinię: „Edukacja do samodzielności odbywa się poprzez istotne zajęcia pozaszkolne. Gdy dziecko jest zaangażowane w różnego rodzaju formy aktywności, staje się bardziej samodzielne”. Każdy z uczestników określił aspekty samodzielności znaczące dla niego, przy czym matka wyraziła je w języku emocji a nauczyciel w języku zasobów. Podczas piątego spotkania zdecydowano, że nauczyciel będzie zachęcał dziecko do uczestnictwa w zajęciach pozaszkolnych, jak również w grupie teatralnej. Badacz, wraz z matką, odwiedzi Dom Ucznia w Szawlach, aby dowiedzieć się, jakie istnieją możliwości w zakresie zaangażowania chłopca w działalność grupy artystycznej oraz w inne zajęcia pozaszkolne. Zarówno Marius jak i jego 77 Empowerment w pracy socjalnej matka bardzo tego pragnęli. Podjęto decyzję, że chłopiec będzie uczęszczał na zajęcia plastyczne w Domu Ucznia do końca roku szkolnego. Istotnym elementem procesu badania było uzyskanie zgody wszystkich uczestników w kwestii podejmowanych decyzji. Matka podsumowała podjęte decyzje w następujący sposób: „Postanowiliśmy, że Marius będzie uczestniczyć w zajęciach pozalekcyjnych w szkole lub poza nią. W ten sposób stanie się bardziej samodzielny”. „Grupa teatralna i inne zajęcia pozaszkolne, które pobudzają kreatywność dziecka będą miały ogromne znaczenie. [Uczestnictwo w] grupie teatralnej w szkole lub w grupie artystycznej”. „W kwestii korzystania z komputera w edukacji dziecka, chciałabym spotkać się ze specjalistką w dziedzinie autyzmu na uczelni i poprosić ją o radę”. Nauczyciel wyraził podobne poglądy: „Wskazany jest udział Mariusa w zajęciach szkolnej grupy teatralnej i wsparcie. Albo trzeba mu znaleźć odpowiednie zajęcia pozaszkolne (np. rozwój w dziedzinie sztuki w Domu Ucznia w Szawle)”. „W procesie rozwoju samodzielności liczy się nie tylko rezultat (co dziecko namaluje, itp.), ale też wpływ tych zajęć: matka wie, dlaczego jej dziecko jest zaangażowane w dodatkowe zajęcia poza szkołą, w jaki sposób zajęcia te są lub będą korzystne dla dziecka, i jak będą one współgrały z jego zajęciami w klasie”. Zarówno dziecko jak i jego matka, po odwiedzeniu Domu Ucznia, polubili lidera grupy a także panującą tam atmosferę i z entuzjazmem zaakceptowali przebywanie tam Mariusa bez matki, co miało jednocześnie sprzyjać rozwojowi jego umiejętności twórczych i samodzielności. Mariusowi zaoferowano szansę zaangażowania się w działalność grup artystycznych działających w Domu Ucznia. Matka, wicedyrektor ośrodka oraz lider grupy artystycznej uzgodnili, że matka będzie przyprowadzała chłopca na zajęcia do grupy, do której uczęszcza kilku uczniów różnych szkół. Lider grupy artystycznej pokazał Mariusowi i jego matce kilka prac wykonanych przez inne dzieci. Podczas kolejnego spotkania pomagał chłopcu, gdy ten próbował malować. Kolejne spotkania (szóste i siódme) poświęcone były wdrożeniu nowych działań. Każdy uczestnik grupy został zobowiązany do wykonania określonych zadań lub czynności. Matka: „Raz w tygodniu przyprowadzę Mariusa na zajęcia grupy artystycznej i będę spacerowała po mieście, czekając na niego”. Wychowawca: „Porozmawiam z liderem grupy teatralnej o tym, jak ważne jest, żeby Marius uczestniczył w spotkaniach grupowych. Będę zachęcał Mariusa do uczestnictwa w zajęciach różnych grup, do zorganizowania wystawy prac itp.”. Dziecko: [Marius zgodził się na udział w zajęciach grupy teatralnej, aby popatrzeć jak się bawią inne dzieci; postanowił również spróbować malować samodzielnie.] 78 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Ponieważ przestrzeń edukacyjna dziecka powiększyła się, zorganizowano jeszcze jedno (siódme) spotkanie, w którym uczestniczyli matka, dziecko, nauczyciel i lider grupy artystycznej z Domu Ucznia. Głównym celem spotkania było omówienie procesu edukacyjnego. Poniższe fragmenty przebiegu rozmowy wskazują, że uczestnicy zaczęli zauważać potrzebę koordynacji, zabezpieczenia przepływu informacji oraz otworzyli się wzajemnie na siebie. Lider grupy artystycznej: „Podczas zajęć stosuję zasadę indywidualnego podejścia do Mariusa. Będę informował nauczyciela Mariusa o zadaniach, jakie wykonuje on podczas zajęć. Marius pracuje tak samo jak pozostałe osoby w grupie. Nie pokazuje, że jest inny. Robi wszystko z wielką dokładnością. Lubi kolorować. Jeśli mnie zaprosicie, przyjdę do szkoły i podzielę się swoim doświadczeniem zawodowym”. Ostatnie dwa spotkania odbyły się oddzielnie z matką i nauczycielem chłopca. Następnie, zorganizowano wspólne spotkanie, w którym wzięli udział wszyscy (pięć badanych przypadków) uczestnicy badania. Był to ostatni etap refleksji i ewaluacji. Matka: „Długo o tym myślałam, zawsze o tym myślę. Zrobiliśmy bardzo niewiele. Nie mogę powiedzieć, że nic nie zrobiliśmy, absolutnie nie! I potrzebujemy dużo, dużo czasu, żeby zacząć… Uczestnictwo w tym projekcie to krok naprzód. Marius otrzymuje więcej uwagi: nauczyciel pokazuje prace Mariusa… Grupa, do której uczęszcza jest bardzo dobra. Podoba mi się ten sposób komunikacji”. Wychowawca: „Zintegrowaliśmy się z rodzicami. Wydają się być zadowoleni ze wszystkiego, co dzieje się w szkole. Marius chodzi na kółko plastyczne do Domu Ucznia. Zaczął pracować dłużej podczas lekcji”. Dziecko: [nie potrafi mówić o swoich doświadczeniach, ale zapytany przez matkę, odpowiada]: „Bardzo to lubię”. Gdy każdy uczestnik podzielił się z innymi swoimi indywidualnymi refleksjami i ocenami. Matka, mówiąc o procesie zmian i perspektywach, podkreśliła fakt rozwoju kompetencji poznawczych syna. Wychowawca natomiast zwracał uwagę na walor integracyjny badania. Kluczowym dopełnieniem podsumowania była opinia Mariusa wskazująca na pozytywne emocje i satysfakcję ze zmiany. Grupa refleksyjna podjęła dyskusję na temat swojej oceny doświadczeń, wyników, procesu, zmian i perspektyw (patrz paragraf „Rezultaty”). We wszystkich pięciu przypadkach wspólną cechą spotkań było to, że dyskusje i negocjacje dotyczące indywidualnych interesów wynikały z głębokiej motywacji i chęci współpracy. Oczywiście, rodzice i nauczyciele byli już przygotowani i zmotywowani do tego, żeby zbudować tak dobre relacje. Znaczącą rolę w budowaniu atmosfery współpracy i podwyższenia aktywności wydaje się pełnić empatyczny, konsekwentny i metodologicznie kompetentny sposób prowadzenia dyskusji (moderacji) przez badacza. Współpraca i motywacja uczestników pokazała, że już wcześniej istniała ogromna potrzeba interakcji opartej na równości i pragmatycznych interesach. Uczestnicy wyrazili zadowolenie z odbytych dyskusji i sposobu rozwiązywania problemów edukacyjnych dziecka. Ciekawe było to, że rodzice i nauczyciele nie tylko zdołali przedstawić swój własny pogląd na sytuację dziecka, lecz mogli się również zapoznać z pomysłami i interesami innych osób. Nauczyciel czuł potrzebę, aby jeszcze bardziej zgłębić zagadnienie samodzielności w literaturze pedagogicznej. Uznając znaczenie doświadczeń edukacyjnych, matka czuła potrzebę celowego rozwoju 79 Empowerment w pracy socjalnej samodzielności dziecka w domu i poza nim. Te rzeczywiste potrzeby kompetencyjne zainicjowały poszukiwanie zasobów zewnętrznych, w trakcie których badacz i matka skontaktowali się ze specjalistami w związku z potrzebą rozwijania samodzielności i percepcji. 7. Rezultaty badania Doświadczenia każdej badanej grupy są niepowtarzalne i mają bardzo indywidualny charakter (odzwierciedlają konkretny, indywidualny kontekst). Niemniej jednak, udało się w każdym przypadku odnaleźć wspólne, powtarzające się elementy, które tworzą nieco osobliwą strukturę zasad planowania indywidualnego toku nauki. Na podstawie analizy danych jakościowych stworzyliśmy model zaangażowania rodziców w edukację dziecka w szkole specjalnej (patrz: Rysunek 1). Rysunek 1. Model angażowania rodziców w edukację dziecka Celem podsumowania badania zorganizowano w szkole spotkanie grupy refleksyjnej, w którym wzięli udział wszyscy uczestnicy – dzieci, rodzice, specjaliści ze wszystkich pięciu grup badanych metodą badania w działaniu. Głównym celem ich spotkania było omówienie rezultatów decyzji i działań podjętych w grupach badawczych oraz ich ocena. Na początku, moderator-badacz poprosił uczestników, aby prześledzili cały proces badawczy, żeby odświeżyć i przypomnieć sobie doświadczenia i wiedzę nabytą podczas planowania indywidualnego toku edukacji. Refleksje uczestników zostały nagrane za pomocą projektora wideo. Nagrania nie zawierają danych 80 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… personalnych. Odnotowano tylko rolę (rodzic, nauczyciel, pracownik) i autora danego stwierdzenia. Przedstawiono siedemdziesiąt wypowiedzi dotyczących zaangażowania rodziców w planowanie indywidualnej edukacji dziecka, które zostały nazwane. Wszystkie wypowiedzi zostały wydrukowane, a uczestnicy oceniali indywidualnie każdą wypowiedź w skali od 1 (całkowicie bez znaczenia dla uczestnika) do 4 (szczególnie istotna dla uczestnika). Dzień po spotkaniu, badacze wtórnie skategoryzowali wszystkie 70 wypowiedzi, klasyfikując je do 9 grup, w zależności od podobieństwa semantycznego. Ośmiu uczestników grupy refleksyjnej oraz siedmiu ekspertów zewnętrznych, którzy nie byli zaangażowani w prezentowany eksperyment naukowy (nauczyciele akademiccy z praktycznym doświadczeniem w nauczaniu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną) otrzymało zaproszenie do niezależnego pogrupowania i oznaczenia kategorii. Punkty w ramach danej oceny zostały obliczone z zastosowaniem metody średniej arytmetycznej (M). Odchylenie standardowe (SD) jest miarą zmienności ocen. Najwyżej punktowana kategoria – „planowanie indywidualne jako konstruowanie wspólnych znaczeń i celów” (M = 3,48, SD = 0,62) – obejmuje 6 wypowiedzi, takich jak: „konieczne jest odnalezienie jednego kierunku” (jednego dobrze zdefiniowanego i konkretnego celu); „Niezbędny jest dialog między uczestnikami lub planowanie”, itd. Kolejna kategoria w rankingu – „lepsze poznanie siebie nawzajem poprzez dialog” (M = 3,42, SD = 0,74) – obejmuje 7 wypowiedzi, takich jak: „Nauka prowadzenia dyskusji, słuchania i słyszenia się nawzajem”; Dzięki komunikacji z rodzicami nauczyciel ma szansę lepiej poznać dziecko” itd. Kategoria – „metoda małych kroków” – (M = 3,38, SD = 0,67) – składa się z 3 wypowiedzi, takich jak np.: „Ważny jest jeden mały krok”, itd. Inną kategorią było „wzbogacanie zasobów wewnętrznych dziecka (motywacji, zdolności, możliwości)” (M = 3,36, SD = 0,70). Obejmowała ona 16 wypowiedzi, takich jak: „Dziecko ma obowiązki”; „Ważne jest, aby poznać indywidualny rys dziecka”; „U dziecka pojawiają się nowe zainteresowania”, itd. Kategoria – „priorytet rozwoju u dziecka umiejętności dających mu niezależność/samodzielne życie” (M = 3,33, SD = 0,77) – obejmuje 6 wypowiedzi, takich jak: „Zaangażowanie dziecka (negocjacje pomiędzy rodzicami a specjalistami) w działania rozwijające umiejętności społeczne”; „Ćwiczenia są przedstawiane jako zabawa (są przenoszone do środowiska domowego”),itd. Kolejna kategoria – „zmiany instytucjonalne takie jak nowa kultura planowania edukacji” (M = 3,26, SD = 0,71) wyprowadzona została z 2 wypowiedzi: : „Nowy poziom jakości w relacjach pomiędzy szkołą a rodziną” oraz „ Indywidualne planowanie edukacji jest wpisane w program zajęć szkolnych”. Kategoria – „walidacja i legitymizacja oczekiwań rodziców” (M = 3,06, SD = 0,94) obejmuje 5 wypowiedzi typu: „Nauczyciel ocenia dziecko w relacji z rodzicami”; „Możliwość zabrania głosu”, „Personel administracyjny często nie rozumie potrzeb i oczekiwań rodziców”, itd. Kategoria – „otwarcie się na nowe środowiska i doświadczenia” (M = 3,04, SD = 0,93) objęto 15 wypowiedzi, takich jak: „Dziecko nabywa doświadczenia w przebywaniu z nowymi ludźmi”; „Dziecko jest teraz bardziej otwarte, zaczyna komunikować się z innymi; Nowy krąg ludzi”, itd.. Ostatnia kategoria – „eksperymentowanie jako innowacja i wyzwanie” (M = 2,80, SD = 0,86), składa się z 10 wypowiedzi, takich jak: „Poszukiwane są nowe sposoby w podejściu do dziecka”; „Spróbowanie czegoś nowego jest dla rodziców i dziecka interesującym doświadczeniem”; „Na początku były pewne obawy, ze względu na brak doświadczenia”, itd. 81 Empowerment w pracy socjalnej 8. Wnioski oraz dyskusja Wyniki przeprowadzonego badania wykazały ograniczenie zaangażowania rodziców w edukację dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Przyczyn tego należy upatrywać w pewnych aspektach zakorzenionych w złożoności wzajemnych relacji uczestników procesu edukacyjnego. Rodzice, co zrozumiałe, najczęściej uważają, że inicjatywy edukacyjne dotyczące ich dzieci leżą w gestii szkoły. Ich dyskurs poświęcony edukacji dziecka nie jest słyszalny, podczas gdy dyskurs szkoły wydaje się być aktywny. Komunikacja pomiędzy rodzicami i nauczycielami jest ograniczona pod dwoma względami. Pierwszy, który został w badaniu szczegółowo zdiagnozowany, dotyczy informacji przekazywanych rodzicom przez nauczycieli. Drugi, natomiast, odnosi się do rozmów między rodzicami a nauczycielami na temat edukacji dzieci. Problem ten nie został jednak satysfakcjonująco rozstrzygnięty. Badania wykazały, że przestrzeń życia dzieci z upośledzeniem umysłowym jest bardzo ograniczona. Zazwyczaj idą one z domu do szkoły i ze szkoły do domu. Istnieje potrzeba wyjścia rodzin poza ugruntowany doświadczeniem obszar „zamkniętego bezpieczeństwa” i rozpoczęcia działania w kierunku wzmacniania otwartości poprzez zwiększenie uczestnictwa rodziny, a zwłaszcza dzieci w życiu społecznym. Dodatkowo, wszyscy uczestnicy badania uświadomili sobie potrzebę uznania i korzystania z różnych kompetencji uczestników w metodach pozwalających na rozwiązanie problemów poprzez edukację, współpracę i kreatywność, oraz w rozwoju działań opartych na projektach. Wymienione powyżej kwestie, ujawnione w trakcie indywidualnych rozmów z rodzicami i nauczycielami dziecka z niepełnosprawnością intelektualną, pozwoliły stworzyć ramy koncepcyjne dla zainicjowania zmian w szkole specjalnej. Nauczyciele, rodzice i dzieci, wraz z badaczem zaczęli pracować nad planem przyszłej indywidualnej edukacji dla dziecka, w którym to negocjowane potrzeby i cele edukacyjne, a nie samo dziecko, są podstawą zaangażowania rodziców w proces jego edukacji. Sposoby umożliwiające równy udział i zaangażowanie rodziców, nauczycieli i dzieci w proces edukacji dziecka obejmują otwartą konfrontację i negocjowanie różnych potrzeb i interesów w konkretnej sytuacji problemowej, identyfikację i wykorzystanie różnych zasobów, aby osiągnąć cele, które zostały wynegocjowane, a także opracowanie i wdrożenie planu działania. Indywidualne planowanie procesów edukacyjnych dla dziecka z niepełnosprawnością intelektualną stwarza możliwości dla nauczycieli i rodziców do podjęcia współpracy i zachęca rodziców do bezpośredniego udziału w podejmowaniu decyzji związanych z edukacją dziecka. Dopiero w tym momencie tworzenie indywidualnego programu edukacyjnego staje się zarówno narzędziem do zaangażowania rodziców w proces edukacji dziecka, jak i narzędziem służącym intensyfikacji uczestnictwa rodziców w życiu społecznym. Jak zauważa Ebersold (2004), ten rodzaj relacji między szkołą a rodziną może być postrzegany jako okazja do zredukowania stygmatyzujących różnic, do uznania prawa człowieka niepełnosprawnego oraz jego rodziny do podejmowania prób działania w sytuacjach, w których podejmowane są decyzje, oraz do wyrażania i podkreślania praw i pragnień tych osób. Można to osiągnąć poprzez przyznanie rodzinom prawa wywierania wpływu na wsparcie, które otrzymują. Zaangażowanie rodziców i uczestnictwo w procesie indywidualnego planowania może być wyzwaniem. Nauczyciele winni sobie uświadomić, że współpraca z rodzicami oznacza dla nich podjęcie dodatkowych zajęć, które stanowią dopełnienie lub wykraczają poza zakres ich zwykłych działań dydaktycznych. Wymagania rodziców mogą być bardzo zróżnicowane i zindywidualizowane. Dlatego też nauczyciel musi stale zmieniać wzorce edukacyjne, kierując się oczekiwaniami rodziców i potrzebami dzieci, które za każdym razem są nowe i niepowtarzalne. Z kolei rodzice 82 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… często mają trudności z wygospodarowaniem czasu na prowadzenie negocjacji z powodu długich godzin pracy. Innym wielkim wyzwaniem dla nauczyciela i rodzica może być odrzucenie koncentracji na brakach dziecka z niepełnosprawnością, a zamiast tego przyjęcie perspektywy jego sił. Badanie uczestniczące opisane w niniejszym artykule wskazuje, że takie problemy można przezwyciężyć, jeśli wszystkie osoby zaangażowane w proces edukacyjny działają razem w celu osiągnięcia wynegocjowanych założeń dotyczących edukacji dziecka. Gdy rodzice zaangażują się w procesy edukacyjne dziecka, często uzyskuje się niepowtarzalne i doskonałe wyniki w klasie, szkole i społeczności. Należy podkreślić, że prezentowane badanie obejmowało etap podsumowujący – tzw. „follow-up”. Wyniki badania zostały omówione z wszystkimi uczestnikami, a raport z badań został przedstawiony społeczności szkolnej. Wspólnie zadecydowano, że w następnym roku szkolnym, rodzice i nauczyciele zainicjują lokalne działania i będą nimi kierować, aby skonstruować indywidualne programy edukacyjne przy użyciu stworzonej metodologii. Jednakże, w rzeczywistości, nie podjęto żadnych inicjatyw, ponieważ rodzice i nauczyciele mieli pewne wątpliwości, co do swoich zdolności w zakresie samodzielnego korzystania z opisanej tu metodologii. Zaledwie rok później, nauczyciele i rodzice ponownie uświadomili sobie jednak, jak wzbogacającym i satysfakcjonującym doświadczeniem – indywidualnie dla każdego uczestnika a także dla szkoły jako instytucji – było badanie-działanie w obszarze konstruowania indywidualnych programów edukacyjnych. Zmotywowani tym wspomnieniem, nauczyciele i rodzice, już bez żadnej interwencji badaczy, zorganizowali i wdrożyli działania grup indywidualnego planowania edukacji. Później, w nieformalnych rozmowach pomiędzy członkami grupy badawczej, zarówno rodzice jak i nauczyciele podkreślali poczucie spełnienia wynikające z sukcesu odniesionego w dalszym wdrażaniu poznanej metodologii. Za efekt zaprezentowanego badania można więc uznać wypracowanie nowej kultury negocjacji i tworzenia wiedzy w szkole objętej badaniem. Przełożyła: Magdalena Machcińska-Szczepaniak Bibliografia: Ališauskas, A. (2002), Vaikų raidos ypatingumų ir specialiųjų ugdymo(si) poreikių įvertinimas, Siauliai: Siauliai University Press. Ališauskienė, S., Miltenienė, L. (2004), Bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius, Šiauliai: Šiauliai University. Ambrukaitis, J., Ruškus, J. (2002), Specialiųjų poreikių vaikas bendrojo lavinimo mokykloje: ugdymo kokybės kriterijų identifikavimas, Specialusis ugdymas, 2(7). Armstrong, F., Moore, M. (2004), Action research for inclusive education: Changing places, changing practice, changing minds. London & New York: Routledge Flamer. Bagdonas, A. (red ) (2003), Specialiųjų poreikių vaikų integravimo problemos, Vilnius: Ministry of Education and Science, Republic of Lithuania. Berry, R. (2006), Teacher talk during whole class lessons: Engagement strategies to support the verbal participation of students with learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice, 21(4). Beukelman, D., Mirenda, P. (1998), Augmentative and alternative communication: Management of severe communication disorders in children and adults (2nd ed.). Baltimore, MD: Brookes. 83 Empowerment w pracy socjalnej Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Shaw, L.,Vaughan, M. (2000), Index for inclusion. Developing learning in participation and schools. Bristol, England: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE). Centre for Developmental Disability Studies. (2004), Client participation in the individual planning process, New South Wales, Australia. Wersja online: http://www.dadhc.nsw.gov.au/NR/ rdonlyres/A228AA8A-8A20-4058AAA0-D82C0E37F339/1332/ClientparticipationintheIndividual PlanningProcess.pdf. Dagnan, D., Sturmey, P. (1994), Validation of technical criteria for setting IPP goals for persons with developmental disabilities in residential settings. Behavioral Interventions, 9(1). Denzin, N. K., Lincoln, Y. S. (2003), The landscape of qualitative research: Theories and issues (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. Detraux, J. J. (2002), De la résilience à la bientraitance de l’enfant handicapé et de sa famille: Essai d’articulation de divers concepts, Pratiques psychologiques, 1. Detraux, J. J., Di Duca, M. (2006), L’adaptation des familles face à une situation de handicap: co-construction par les parents et les professionnels d’un espace/temps de bientraitance, w: Schneider. B i in. (red.) Enfant en développement, famille et handicaps. Interactions et transmissions, Ramonville Saint Agne: Erès. Domingue B., Cutler, B., McTarnaghan, J. (2000), The experience of autism in the lives of families, w: A. Wetherby, B. Prizant (red.), Autism spectrum disorders: A transaction developmental perspective. Baltimore, MD: Brookes. Dunst C. (1995), Key characteristics and features of community-based family support program, Chicago, IL: Family Resource Coalition. Ebersold S. (2003), Inclusion and mainstream education: An equal cooperation system. European Journal of Special Needs Education, 18(1). Ebersold S. (2004), The affiliation effect of participation into community: Conceptual and methodological aspects of a participative research, w: J. Trossebo (red.), Studying the living conditions of disabled people, Stockholm, Studentlitteratur. Ebersold S., Detraux J. J. (2003), Scolarisation des enfants atteints d‘une déficience: Configurations idéologiques et enjeux, w: G. Chatelanat, G. Pergrims (red.), Education et enseignement spécialisés: Ruptures et intégrations, Bruxelles: De Boeck. Educational project and success plans: Showing the way to success. (2003), Quebec, Canada: FCPQ. Wersja online: http://www.fcpq.qc.ca/docs/en/formation/facsicule7_en.pdf. Epstein J. L. (2001), School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press. Greenwood D. J., Levin M. (1998), Introduction to Action Research. NY: Sage Pub. User involvement and participation in social care (2000), Kemshall, H., & Littlechild, R. (red.), London & Philadelphia: Jessica Kingsley. Ministry of Education and Science, Republic of Lithuania (2007), The situation and problems of children with disability in Lithuania, Wersja online: http://www3.lrs.lt/docs2/XVPSNBJD.DOC 84 Empowerment rodziców uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w procesie edukacyjnym… Meijer C. J., Walther-Müller, P. (2002), Inclusive education and classroom practices: Final report. European Agency for Development in Special Needs Education. Wersja online: http://www.enothe. hva.nl/projects/tuning/fpypdee/curriculum/ docs/inclusive_education_classroom_practice.doc Miltenienė, L. (2005), Bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius [doctoral thesis]. Siauliai: Siauliai University Press. Myrick S. P., John T. G., Williams, M. M. (1994), Creating empowered schools: Lessons in change. Journal of Educational Administration, 32(4). Ruškus J., Ališauskas, A., Šapelytė, O. (2006), PPT veiklos veiksmingumas. Tyrimoataskaita, Šiauliai University, Ministry of Education and Science. Wersja online: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/ docs/tyrimai/PPT_ataskaita.pdf. Russell F. (2004), Partnership with parents of disabled children in research? Journal of Research in Special Educational Needs, 4(2). Spierts M. (2003), Balansavimas ir aktyvinimas, Luzern, Vilnius, Verlag fuer Soziales und Kulturelles, VU. Stancliffe R., Hayden, M., Lakin, K. (1999), Effectiveness and quality of individual planning in residential settings: An analysis of outcomes, Mental Retardation,37(2). Stoner J. B., Angell, M. E. (2006), Parent perspectives on role engagement: An investigation of parents of children with ASD and their self-reported roles with education professionals. Focus on Autism & Other Developmental Disabilities, 21(3). Strauss A. L. Corbin, J. (1990), Basics of qualitative research—Grounded theory: Procedures and techniques, London, Sage. Stringer E. (1999), Action research (2 edycja), London, Sage. UNESCO. (2004), Changing teaching practices: Using curriculum differentiation to respond to students’ diversity, Paris, France: UNESCO. Mehmeyer M. L., Agran, M., Hughes, C. (1998), Teaching self-determination to students with disabilities: Basic skills for successful transition. Baltimore, MD: Brookes. Westbrook R. B. (1993), John Dewey and American democracy, New York, NY: Cornell University Press. 85 Lewis Williams, Ronald Labonte, Mike O’Brien Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości11 1. Wprowadzenie Globalizacja ekonomiczna zachodząca we współczesnym świecie potęguje migrację ludzi i przenikanie się kultur, szczególnie w kierunku z mniej rozwiniętych krajów do tych, w których nastąpił postęp gospodarczy (przede wszystkim do krajów zachodnich). Główną siłą napędzającą taki trend jest liberalizacja rynku. Towarzyszy jej neoliberalny dyskurs polityczny, który w wielu krajach można uznać za jednoznaczny z ograniczaniem wydatków publicznych i transferem środków, a także pogłębianiem się ubóstwa lub nierówności w dochodach. Jakie ma to znaczenie dla coraz liczniejszych „społeczności marginalizowanych” w bogatszych krajach, a szczególnie dla ich zdolności wpływania na kształt dyskursu politycznego i podejmowane decyzje? To pytanie leżało u podstaw trzyletniego partycypacyjnego badania działaniu (PAR) przeprowadzonego w Aotearoa/Nowej Zelandii i, w mniejszym zakresie, w Kanadzie (Williams, 2001). Celem projektu było zbadanie, w jaki sposób członkowie marginalizowanych grup społecznych mogliby wzmocnić swoją rolę w działaniu politycznym/rzecznictwie i wpłynąć na sprawy zdrowia i dobrobytu (np. ubóstwo, dyskryminacja lub inne aspekty wykluczenia społecznego). Projekt zakładał również próbę określenia, jaką rolę w tym procesie pełnią organizacje społeczne oraz pracownicy społeczni. Teoretycznie, projekt uznawał hegemonię neoliberalizmu i zgodne z nim zastępowanie praw obywatelskich preferencjami konsumenckimi (Lister, 1998). Zaobserwować można, że zmiany zachodzące na rynku pracy, w zakresie ubezpieczeń społecznych i innych zagadnień polityki społecznej, przyczyniły się do wzrostu ubóstwa dotykającego wiele marginalizowanych społeczności i dodatkowo utrudniły ich członkom zaangażowanie się w aktywność polityczną lub odzyskanie tożsamości obywatelskiej. Jednakże, projekt był w równym stopniu oparty na działaniach nowego ruchu społecznego i teoriach feministycznych, dowodząc, że w pewnym stopniu niektóre aspekty współczesnej globalizacji tworzą sprzyjające okoliczności dla upełnomocniania form kulturowej ekspresji. Taka ekspresja z większą siłą eksponuje głos marginalizowanych grup, tak 11 Niniejszy tekst jest nieco unowocześnioną polską wersją artykułu Empowering social action through narratives of identity and culture, opublikowanego w Health Promotion International: Oxford Journal (tom 18, nr 1/2003) (za zgodą wydawcy). 87 Empowerment w pracy socjalnej zwaną „politykę różnicy” (Sarup, 1996), dzięki czemu członkowie tych grup uczą się działać i wykorzystywać swoją siłę odnosząc się do tożsamości, wartości i przekonań, które mają charakter kontrkulturowy bądź kontrhegemoniczny. Obok wspomnianych rozwiązań, odkryto ponownie opowiadanie historii (storytelling) jako metodę, dzięki której ludzie mogą zacząć kwestionować dominujący dyskurs społeczny (a tym samym struktury społeczne) poprzez przekonujące wyeksponowanie przez nich niedominujących konstrukcji kulturowych, tożsamości jednostki i poglądów w sferze publicznej. Niniejszy artykuł opisuje jeden przypadek zastosowania opowiadania historii. Został napisany z perspektywy czasu (retrospekcja), więc może się wydawać, że prace badawcze przebiegały gładko, zgodnie z planem i bez żadnych zakłóceń. Jednakże, wcale tak nie było. Wzloty i upadki w procesie dynamiki grupy i tworzenia się wspólnoty nie były niczym zaskakującym. Jednakże, ani osoba prowadząca badania (L.W.), która realizowała projekt w ramach dysertacji doktorskiej, ani żaden z jej promotorów (R.L. i M.O.) nie przypuszczali, że zagadnienie tożsamości kulturowej i podmiotowości genderowej stanie się integralną częścią rzecznictwa i będzie warunkiem koniecznym, żeby uzyskać rezultat społeczny, który można by uznać za upełnomocniający. Należy zauważyć, że termin „mieszkańcy Wysp Pacyfiku”, stosowany w artykule, określa ludzi mieszkających w Aotearoa/Nowej Zelandii, którzy przenieśli się tam z Wysp Pacyfiku lub którzy identyfikują się z Wyspami Pacyfiku ze względu na swoje pochodzenie bądź dziedzictwo. Termin ten obejmuje zróżnicowaną grupę ludzi (opisuje mieszkańców państw położonych na Pacyfiku – Tonga i Samoa) z rejonu Południowego Pacyfiku. Warto także podkreślić, że Hilltown nie jest prawdziwą nazwą opisywanej okolicy. Wszystkie pozostałe nazwy również zostały zmienione, aby chronić anonimowość uczestników badania, dlatego wszelkie odniesienia do badań lub relacji, które mogłyby umożliwić rozpoznanie prawdziwego rejonu geograficznego zostały usunięte. 2. Hilltown i kontekst wykluczenia ekonomicznego i kulturowego W ciągu ostatnich 15 lat kolejne rządy Nowej Zelandii prowadziły liczne działania, które obecnie powszechnie łączy się z globalizacją ekonomiczną, takie jak liberalizacja rynku i jego deregulacja, bardziej płaska struktura podatkowa, prywatyzacja wielu państwowych instytucji i ograniczenie wsparcia ze strony państwa wobec potrzebujących (Boston i in., 1999). Wpływ powyższych reform nie rozłożył się równomiernie. Grupy takie jak Maorysi, mieszkańcy Wysp Pacyfiku, kobiety, dzieci i osoby niepełnosprawne doświadczyły wzrostu poziomu ubóstwa i bezrobocia (Boston i in., 1999; Blaiklock, 2000; Ministerstwo Zdrowia, 2000). Odczuły również pogłębienie się wykluczenia społecznego, które nie oznacza jedynie wykluczenia ekonomicznego, ale także bardziej ogólną i coraz bardziej powszechną niemożność wywierania wpływu na życie polityczne poprzez udział w dyskursie publicznym i debacie politycznej. (Z całą pewnością tak przedstawiała się sytuacja w czasie prowadzenia prac badawczych, jednak od tego czasu nastąpiły zmiany władz i wspomniane grupy społeczne coraz częściej mają możliwość uczestniczenia w życiu politycznym.) W porównaniu z innymi częściami Auckland, Hilltown jest obszarem zróżnicowanym etnicznie – występują tu licznie reprezentowane społeczności obywateli Wysp Pacyfiku, Maorysów i Europejczyków. Wielu mieszkańców to ludzie, którzy emigrowali stosunkowo niedawno. Hilltown to skupisko domów komunalnych trapione przez wysoki poziom bezrobocia i poważne problemy społeczne. Główne zmartwienia mieszkańców to ograniczone możliwości znalezienia zatrudnienia w okolicy, wysoki wskaźnik przestępczości i niski standard zbyt drogich domów. Sieć pokrewieństwa oraz działalność kościołów i organizacji społecznych dają poczucie wspólnoty 88 Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości i przynależności wielu mieszkańcom okolic Hilltown. Jednocześnie, wewnątrz tutejszej społeczności występują podziały etniczne oraz religijne i niektórzy mieszkańcy, ze względu na ubóstwo, mają poczucie wyizolowania, wynikające z braku możliwości uczestnictwa i z towarzyszącego temu poczucia wstydu. Obszar Hilltown zamieszkuje wysoki odsetek dzieci i młodych ludzi. Postrzeganie tej okolicy przez społeczności dominujące ekonomicznie i kulturowo ma często charakter stygmatyzujący, ponieważ jest ona określana jako „niebezpieczna, naznaczona przestępczością” i „mająca złą sławę”. Mimo tych wszystkich przeszkód stojących na drodze do samookreślenia, Hilltown Marae, miejscowe kościoły i inne organizacje społeczne stanowią punkty centralne pielęgnujące „poczucie wspólnoty”. Marae to punkt centralny działań kulturalnych i społecznych Maorysów (rdzennych mieszkańców Aotearoa/Nowej Zelandii). Oficjalna definicja stwierdza, że marae to plac przed wharenui (domem spotkań), jednak obecnie używa się tego terminu, także w niniejszym artykule, do ogólnego określenia całego kompleksu (domu spotkań, placu przed nim, kuchni, sypialni i przestrzeni wspólnej). Wielu mieszkańców wykonuje dużo prac w ramach wolontariatu, a w okolicy są również podejmowane ważne inicjatywy, których siłę napędową stanowią entuzjazm uczestników i poczucie wspólnoty. W badaniu prowadzonym w Hilltown brały udział kobiety z różnych Wysp Pacyfiku. Ich sytuacja była inna niż w przypadku pozostałych ubogich grup z okolicy. Mieszkańcy Wysp Pacyfiku zostali pierwotnie sprowadzeni do Nowej Zelandii w latach pięćdziesiątych jako tania, niewykwalifikowana siła robocza, więc restrukturyzacja rynku pracy wywiera na nich szczególny wpływ (Spoonley, 1996, Ministerstwo ds. Wysp Pacyfiku, 1999). W społecznościach mieszkańców Wysp Pacyfiku ubóstwo jest zjawiskiem wyjątkowo rozpowszechnionym i głębokim (O’Brien, 1998; Ministerstwo ds. Wysp Pacyfiku, 1999), a wielu z nich obciąża dodatkowo obowiązek wysyłania przekazów pieniężnych „do domu” swoim wielopokoleniowym rodzinom. „Feminizacja biedy” w Aotearoa/ Nowej Zelandii potęguje ekonomiczną marginalizację kobiet z Wysp Pacyfiku, których dochody są znacznie niższe niż dochody ich rodaków- mężczyzn (Ministerstwo ds. Wysp Pacyfiku, 1999). W przypadku większości kobiet biorących udział w badaniu marginalizację ekonomiczną pogłębiały kwestie płci i rasy, co w połączeniu upośledziło ich poczucie sprawstwa, które jest konieczne, żeby czuć się obywatelem (Lister, 1998). 3. Projekt badawczy W ogólnym zarysie, celem projektu było udzielenie odpowiedzi na pytanie „W jaki sposób społeczności marginalizowane ekonomicznie i kulturowo pochodzące z Aotearoa/Nowej Zelandii mogą się stać bardziej upełnomocnione w podejmowaniu wspólnych działań, mających na celu poprawę swojego zdrowia i warunków bytowych w globalnej gospodarce?” W węższym rozumieniu, miał on umożliwić pełniejsze zrozumienie procesu empowermentu społecznego, tzn. tego, jak społeczności wzmacniają swoje umiejętności podejmowania wspólnych działań związanych z wybranymi przez siebie kwestiami i przeprowadzania pozytywnych zmian we własnym otoczeniu. Upełnomocnienie było w tym kontekście rozumiane jako wielopoziomowa konstrukcja obejmująca elementy intrapersonalne, interpersonalne i społeczno-polityczne (Wallerstein, 1992; Rissel, 1994). Działania mające na celu upełnomocnienie danej społeczności opierają się zwykle na metodach rozwoju społeczności (community development). Metody zastosowane w niniejszym badaniu czerpią z tradycji populizmu transformacyjnego (Kennedy i in., 1990), którego celem było odkrycie i rozwój powiązań pomiędzy tożsamościami 89 Empowerment w pracy socjalnej zakorzenionymi we wspólnocie i /czy grupach kulturowych a strukturalnymi poziomami opresji, by sprzyjać kwestionowaniu dominacji kapitału i klasy. Wybrana metoda badawcza (partycypacyjne badanie w działaniu) to idealny proces do operacjonalizacji idei upełnomocniania społeczności (community empowerment) i rozwoju społeczności. Badanie w działaniu to cykliczna procedura stawiania pytań, dzięki którym uczestnicy badania pokonują kolejne fazy od działania do refleksji (ewaluacji), gdzie każdy etap wpływa na kształt następnego (Kemmis i McTaggart, 2000). Kluczowymi elementami tej metody są: szeroko zakrojona współpraca i wzajemne działania edukacyjne badaczy i członków społeczności, a także kładzenie nacisku na podejmowanie działań w zakresie omawianych problemów. Rolą badaczki (L.W.), jako osoby współuczestniczącej w badaniu zawierającym elementy rzecznictwa, miało być stwarzanie możliwości i ułatwianie działań, oraz łączenie funkcji badaczki i osoby rozwijającej poczucie wspólnoty. Oznaczało to, że L.W. zajęła także miejsce w grupie jako uczestniczka badania i opowiedziała własną historię. 4. Grupa rzecznictwa kobiet (Women’s Advocacy Group, WAG) Projekt badawczy został zrealizowany we współpracy z Goodworks – programem pomocy członkom społeczności zainicjowanym przez grupę związaną z kościołem w Hilltown. Głównym celem programu jest upełnomocnianie mieszkańców Hilltown poprzez rozwijanie określonych umiejętności i zwiększenie ich wkładu i zaangażowania w politykę społeczną, które zostały pominięte w pytaniach stawianych w problematyce badawczej. W procesie konsultacji z Goodworks i pracownikami socjalnymi działającymi w tej okolicy, utworzono grupę rzecznictwa składającą się z ośmiu kobiet. Znalazły się w niej przedstawicielki różnych grup etnicznych (Tongijki, Samoanki, Palangi), o odmiennej orientacji seksualnej, o różnych przekonaniach duchowych i religijnych, matki i kobiety bezdzietne12. Na początku ich współpracy relacje między członkiniami grupy odzwierciedlały te panujące w całej społeczności Hilltown, to znaczy istniały wśród nich zarówno sojusze jak i podziały. Badanie poświęcone tematowi rzecznictwa składało się z czterech faz, z których każda trwała od 3 do 6 miesięcy. Utworzeniu grupy w fazie pierwszej towarzyszyło ustalenie norm, wyjaśnienie projektu przez badaczkę i wypracowanie wspólnego sposobu rozumienia go przez uczestniczki, a także podjęcie decyzji dotyczących procesów planowania i oceny. Podczas tej fazy została także powołana społeczna grupa doradcza, której zadaniem było kierowanie procesem rozwoju badania, udzielanie rad dotyczących problemów kulturowych i lokalnych stojących na drodze do rozwoju społeczności, a także wypracowanie sposobów sprawozdawczości wobec społeczności Hilltown. Faza druga składała się z opowiadania historii. Każda uczestniczka grupy przedstawiła historię swojego życia używając takiego środka wyrazu, jaki odpowiadał jej najbardziej. Podczas fazy trzeciej – wyboru problemów – członkinie zadecydowały, które z problemów staną się przedmiotem ich rzecznictwa (lokalne problemy mieszkaniowe i zdrowie dzieci). Poznały również aspekty władzy konieczne do podjęcia działań w celu rozwiązania wybranych problemów i nabyły umiejętności z zakresu rzecznictwa medialnego. 12 90 „Palangi” to tongijskie słowo określające Europejczyków, terminu tego można używać wymiennie ze słowem „Palagi”, które jest samoańskim określeniem Europejczyków i które stosują osoby pochodzące z Samoa. Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości W fazie czwartej grupa przeprowadziła ankietę dotyczącą zdrowia i bezpieczeństwa dzieci w 42 domach z osiedla Housing New Zealand (osiedla komunalnego) znajdującego się w Hilltown. Przedstawienie wyników ankiety podczas spotkania publicznego zaowocowało dużym zainteresowaniem mediów problemami poruszanymi przez uczestniczki badania i podjęciem działań przez Housing New Zealand, których celem było rozwiązanie przedstawionych nieprawidłowości. Dalsza część artykułu dotyczy fazy drugiej badania (opowiadania historii). 5. Proces przygotowawczy przed opowiadaniem historii Moc sprawcza (przeobrażeniowa) metody storytelling jest powszechnie znana. Terapeuci (Epston i White, 1990), a także specjaliści z zakresu pracy socjalnej (Pitt, 1998) piszą o właściwościach terapeutycznych tego procesu uzyskiwanych zarówno w przypadku jednostek jak i całych rodzin. Rappaport (Rappaport, 1993; Rappaport, 1995) podkreśla, że ma ono moc budowania wspólnoty, a inni autorzy (Shor i Freire, 1987; Razack, 1993) podkreślają rolę opowiadania historii, jako metody podważania dominujących struktur społecznych lub podnoszenia jakości prac podejmowanych przez wspólnotę (Labonte et al., 1999). Metoda storytelling przyjęta w niniejszym badaniu miała na celu scalenie wszystkich tych różnych aspektów transformacji. Opowiadanie historii ma, z kilku różnych powodów, duży potencjał upełnomocniający społeczności marginalizowane ekonomicznie i kulturowo. To uznana metoda budowania zaufania i relacji między ludźmi (James, 1996), pomocna podczas podejmowania prób wzmocnienia więzi w podzielonych społecznościach. Opowiadając własne historie ludzie mogą odkryć na nowo siebie i swoje siły, które zostały zdominowane we wcześniejszych konstrukcjach – „nasyconych problemami” (Epston i White, 1990) lub mających negatywny, oceniający charakter, a uznanych przez nich samych lub przez innych ludzi. Opowiadanie historii w ramach prac dążących do rozwoju grupy i społeczności pozwala przedstawić i wzmocnić nowe narracje wspólnotowe, które kwestionują dominujące narracje, a także z(re)konstruować wspólnoty w postaci upełnomocnionych kolektywów, a nie zbiorowości pozbawionych siły sprawczej. Owe narracje wspólnotowe odgrywają istotną rolę, ponieważ wspierają jednostki w wysiłkach dążących do podtrzymywania zmian w ich życiu osobistym (Rappaport, 1995). Na poziomie strukturalnym zmiany, opowiadanie historii może doprowadzić do odkrycia wiedzy podporządkowanej ideom dominującym, szczególnie w sytuacji, gdy grupy marginalizowane ekonomicznie lub kulturowo zaangażują się w proces dzielenia się swoimi opowieściami (Pitt, 1998). 5.1. Decyzja dotycząca kwestii identyfikacji kulturowej i tożsamości Na początku badanie miało być zgodne z modelem społecznej zmiany i pedagogiką krytyczną Freire’a (Shor i Freire, 1987), w myśl których wszyscy członkowie grupy opowiedzieliby historie oscylujące wokół tego samego tematu. W przypadku podjętego badania takim wybranym tematem byłyby niskie dochody. Metoda ta podkreśla wpływ, jaki na doświadczenia jednostek mają dominujące struktury społeczne oparte na aksjomacie klasy. Podczas pierwszego spotkania społecznościowej grupy doradczej (community advisory group), na którym były obecne dwie członkinie WAG, podniesiono sprawę miejsca, jakie w badaniach zajmą kwestie identyfikacji kulturowej i tożsamości. Członkinie WAG już wcześniej sygnalizowały taką potrzebę wielokrotnie – wspominały, że towarzyszy im uczucie pustki i tęsknota za rodziną, kulturą i sposobem życia, który znały z rodzinnych wysp Tonga i Samoa. 91 Empowerment w pracy socjalnej „Ciągle czuję pustkę, tęsknię za rodziną (z Samoa) a oni za mną, bo tutaj siedzę w domu, wiesz, w zamkniętym domu. Na Samoa jest otwarta przestrzeń, wiesz, można spacerować tu i tam (i swobodnie rozmawiać z sąsiadami).” Inne uczestniczki badania doświadczały uczucia obcości (oderwania) i brakowało im poczucia dumy ze swojej kultury doświadczanego w obecności rodziny i członków grupy etnicznej: „Matka, którą teraz mam ciągle powtarza, żebym rozmawiała z rodziną po angielsku, a ja mówię: ‘Posłuchaj, nie jestem Palagi (Europejką). Jestem Samoanką’… Zawsze mówię po samoańsku do swojego syna i mamy, a ona się wścieka. Nie pozwala mi mówić po samoańsku do mojego syna. Mam mówić po angielsku. Tłumaczę jej ‘Cóż, tak zostałam wychowana, jestem Samoanką, teraz dorastają moje dzieci i chcę, żeby też były Samoańczykami. Bez względu na to, w jakim kraju mieszkamy’. Wydaje mi się, że matka nie chce, żeby nasz syn miał świadomość, że jest Samoańczykiem.” „Cholerni Tongijczycy, wiesz, że pochodzą z Tonga tylko dlatego, że widziałaś ich na pogrzebie albo ślubie. Ale kiedy idziesz do urzędu ignorują cię i udają, że cię nie znają, wiesz, nie chcą cię znać albo nie chcą się przyznać, że są Tongijczykami.” Powyższe wypowiedzi potwierdziły, że identyfikacja kulturowa i poczucie tożsamości społecznej są ważnymi aspektami empowermentu. Dlatego zapadła decyzja, żeby pracując z uczestniczkami badania (członkiniami WAG) opierać się na ich bogatym i różnorodnym poczuciu tożsamości, zamiast ograniczać się do jednej kategorii „kobiet o niskich dochodach”. Rezultatem takiego szerzej zakrojonego podejścia do dzielenia się osobistymi doświadczeniami było wyłonienie problemów wymagających rzecznictwa. 5.2. Przygotowanie gruntu pod opowiadanie historii Proces storytelling łączył w przeprowadzonym badaniu elementy upełnomocnienia w wymiarze zarówno jednostkowym, jak i grupowym. Jego celem było: a. Wzmocnienie poczucia tożsamości, identyfikacji kulturowej i wyznawanych wartości; b. Budowanie poczucia własnej wartości i pewności siebie poprzez dzielenie się swoimi historiami; c. Stworzenie wspólnych narracji opartych na doświadczeniach uczestniczek procesu; d. Stworzenie więzi łączącej grupę i poczucia przynależności; oraz e. Wybranie zagadnień, których rzeczniczkami miały stać się uczestniczki badania i rzecznictwo. Hine, Maoryska i doradca kulturowy Goodworks, pomogła grupie przygotować się do opowiadania historii związanych z zagadnieniami kulturowymi i tożsamościowymi. Istotnym założeniem stanowiącym podłoże badań (które sformułowała L.W. i które stopniowo zaczęły w coraz większym stopniu popierać inne członkinie grupy) było stwierdzenie, że ubóstwo wiąże się nie tylko z brakiem środków finansowych, ale także z utratą tradycji, tożsamości, rodzin, przyjaciół, związku z ojczystą ziemią, wartości i przekonań. Hine poświęciła dużo czasu na słuchanie kobiet uczestniczących w badaniu i rozmowy prowadzone na temat ich doświadczeń związanych z opuszczeniem rodzinnych stron i przybyciem do Nowej Zelandii. Okazało się, że utratę ziemi, tożsamości, języka i kultury przez Maorysów (która była wynikiem kolonizacji) można porównać ze stratą poniesioną przez niektóre członkinie grupy wynikającą z tego, że imigrantki w Aotearoa są odcięte od swoich kulturowych korzeni. Hine zasugerowała grupie, że skutkiem utraty ziemi, 92 Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości rodziny i tożsamości wynikającej z przybycia do innego kraju bywa często utrata kontaktu z częścią samego siebie. Dlatego celem opowiadania historii było odbudowanie relacji z samym sobą i odzyskanie poczucia „ kompletności”. 6. Opowiadanie własnej historii Zanim członkinie grupy zaczęły dzielić się historiami o swoim życiu, spotykały się przynajmniej raz w tygodniu przez 3 miesiące. Uczestniczki badania zachęcano, aby przed wystąpieniem spisały swoje historie i wybrały różne środki wyrazu. Żeby pomóc im w tworzeniu historii, L.W. przeprowadziła z każdą z nich rozmowę w formie wywiadu o tym, jak wyglądało jej życie w rodzinnych stronach, o kulturowych wartościach i tożsamości, a także o doświadczeniach związanych z przyjazdem do Aotearoa/Nowej Zelandii. Chcąc zdobyć zaufanie uczestniczek i zapewnić im poczucie bezpieczeństwa, badaczka musiała sprawić, aby proces opowiadania historii był ustrukturyzowany. Podczas spotkań podkreślano więc, że przywilej wysłuchania czyjejś opowieści to dar, a rola strony słuchającej jest tak samo ważna jak rola strony opowiadającej. Po każdej przedstawionej historii, wszystkie członkinie grupy zwracały „dar” kobiecie, która przedstawiła swoją opowieść opisując, w jaki sposób dana historia dotknęła ich wnętrza. Idea „daru” została wprowadzona przez Hine w fazie przygotowawczej przed opowiadaniem historii i odnosi się do podarowania samej siebie, co oznacza, że bycie sobą wśród innych jest wystarczające. Można porównać tę koncepcję do „lustrzanego kręgu” będącego częścią metody opowiadania historii opracowanej przez Labonte’a i współautorów (Labonte et al., 1999), zgodnie z którą słuchacze od razu reagują, mówiąc o wpływie, jaki wywarła na nich dana historia i w jaki sposób przypomina ona ich własną. „Zwracanie daru” osobie opowiadającej było bardzo istotne i sprawiło, że mogła ona ujrzeć swoje „piękne” odbicie w lustrach słuchaczek. 7. Kultura, tożsamość i różnice: dążenie do sprawstwa Historie, którymi dzieliły się uczestniczki grupy miały bardzo osobisty charakter. W tej fazie badania koncentrowano się w większym stopniu na słuchaniu i zrozumieniu emocji niż na poddawaniu krytyce i analizie strukturalnych determinantów leżących u podłoża ludzkich doświadczeń. Mimo że grupa była silnie zróżnicowana, jej członkinie potrafiły pokonać bariery kulturowe i zbudować pomost nad dzielącymi je różnicami (wynikającymi, na przykład, z określonej religii, orientacji seksualnej, światopoglądu i dokonywania odmiennych wyborów życiowych), z którymi wiele z nich spotkało się po raz pierwszy. „Twoja historia jest bardzo ciekawa, jak opiekowałaś się babcią, najbardziej wzruszyłam się, kiedy powiedziałaś, że nie było cię przy niej… nie znałam cię zbyt dobrze… ale po wysłuchaniu twojej historii… widzę wyraźnie … jak bardzo cierpisz…różnisz się od nas, bo wyznajesz inną religię niż my wszystkie. Nie znalazłyśmy się tu, bo jesteśmy katoliczkami albo nie. Jesteśmy tu jako jedna rodzina, ty jesteś Samoanką, a ja Tongijką. Wszystkie pochodzimy z Wysp Pacyfiku i pomagamy sobie nawzajem, jestem za to niezwykle wdzięczna.” Metoda „story telling” umożliwiła L.W., która jest lesbijką Palangi (co stanowi integralną część jej tożsamości) ujawnienie na forum grupy własnej tożsamości w szerszym kontekście życiowej 93 Empowerment w pracy socjalnej podróży i podmiotowości kulturowej. Było to niesamowite doświadczenie, zważywszy że wielu mieszkańców Wysp Pacyfiku żywi silne przekonania religijne, które zakazują homoseksualizmu (Tupuola, 1998). W wyniku opowiedzenia wspominanej historii, tożsamość kulturowa badaczki stała się bardziej wyrazista w obrębie grupy, co z kolei umożliwiło jej „pełniejsze uczestnictwo” w spotkaniach i zbudowanie głębszych więzi z innymi członkiniami grupy niż miało to miejsce wcześniej. Zarówno uczestnictwo, jak i prawdziwość (autentyczność) są ważnymi aspektami siły jednostkowej i grupowej. W ciągu miesiąca po opowiadaniu historii, grupa dokonała formalnej oceny wpływu procesu badawczego na uczestniczki i na ich zbiorowość. Komentarze wypowiedziane w trakcie oceny zostały podzielone na sześć kategorii, którym towarzyszą przykłady. ÎÎ Uzdrawianie i przemiana: „Udział w grupie miał ogromne znaczenie dla mnie i mojej rodziny. Pomógł mi dokonać pewnych zmian w moim życiu. Przeżyłam na nowo przeszłość, żeby mieć lepsze życie.” ÎÎ Budowanie pewności siebie: „My, matki… zdobywamy siłę i stajemy się pewne siebie jako obywatelki – nikt nie będzie już nami pomiatał.” ÎÎ Dodawanie odwagi i inspirowanie: „Po wysłuchaniu historii każdej z nas… jestem dzisiaj smutna i rozgoryczona. Płaczę i uśmiecham się, kiedy inne osoby płaczą i śmieją się. Ale przede wszystkim zdałam sobie sprawę, jak silne i odważne kobiety należą do tej grupy.” ÎÎ Odbudowanie więzi i czerpanie dumy z korzeni: „Dziękuję… za to, że jesteś silną kobietą i odczuwasz dumę czując się Samoanką. Ja też jestem dumna, że pochodzę z Samoa. Nigdy nie zapomnę gdzie się urodziłam. Jeszcze raz dziękuję. Dużo się nauczyłam słuchając o różnych doświadczeniach, które miała każda z nas. Ale nigdy nie zapomnę, że zawsze jesteśmy dumne z tego, kim jesteśmy, bez względu na to, gdzie jesteśmy. Tongijki i Samoanki mieszkające w Aotearoa, czyli w swoim drugim domu.” ÎÎ Budowanie grupy i poczucia przynależności: „Zauważyłam, że w grupie zaszły duże zmiany – jesteśmy sobie bliższe i bardziej otwarte, chcemy spędzać razem czas i czujemy przynależność do grupy, wszystkie czujemy, że należymy do rodziny, na której możemy polegać.” ÎÎ Poszerzanie świadomości na temat innych kultur i światopoglądów: „Twoja historia otworzyła mi oczy; świat jest taki wielki. Dzięki grupie (opowiadaniu historii) poszerzam swoje horyzonty, więcej myślę.” Wspólne narracje konstruowane w grupie pozwoliły na zdefiniowanie nurtujących problemów. Oscylowały one wokół dwóch głównych obszarów. Pierwszy miał związek z trudnymi doświadczeniami Tongijek i Samoanek, które są imigrantkami w Aotearoa/Nowej Zelandii. Wśród tematów poruszanych w opowieściach znalazły się problemy wykorzystywania i wyzysku, a także te, wynikające z przejścia z jednej kultury do drugiej i związanego z tym poczucia konfliktu i rozdarcia. Drugi obszar dotyczył doświadczeń wspólnych wszystkim uczestniczkom. Dzielenie się swoimi przeżyciami w przestrzeni, w której tożsamość każdej uczestniczki i jej partycypacja były pielęgnowane i traktowane jak świętość, nie tylko wzmocniło w nich świadomość tego, kim są, ale także dało im poczucie przynależności. Gdy proces opowiadania historii dobiegł końca, członkinie grupy zgodnie stwierdziły, że grupa jest „rodziną, z którą mogą się podzielić swoimi doświadczeniami i na której mogą polegać”. Opowiadanie historii stworzyło także możliwość podniesienia poziomu sprawczości grupy. Stało się tak szczególnie w przypadku opowieści, które przekraczały bariery klasowe i etniczne. Chociaż możliwości wykorzystania zdobytej wiedzy zostały ograniczone przez strukturalne relacje 94 Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości władzy, uczestniczkom projektu udało się otworzyć nowe drogi działania i rozwijania poczucia sprawstwa w świecie. „Minął jakiś czas… odkąd skończyłyśmy szkoły i… później poznałyśmy mężów i urodziłyśmy dzieci i tak dalej, a to w pewien sposób uniemożliwia nam… uczenie się, uniemożliwia nam uczenie się. Ale odkąd mamy [opowiadanie historii], nasze umysły i uwaga są skupione na uczeniu się… Zrozumiałam, że nigdy nie przestaniemy zdobywać wiedzy.” 8. Przekuwanie opowieści w działanie W miarę postępowania projektu badawczego stało się jasne, że opowiadanie historii powoduje wzrost poczucia upełnomocnienia jednostek i grupy. Większe poczucie sprawstwa było dodatkowo wspomagane przez położenie nacisku na zastosowanie krytycznego dialogu (Shor i Freire, 1987) umożliwiającego naukę i przemianę (w fazie trzeciej). Kobiety należące do grupy wspominały, że pracownicy urzędów traktują je, jak obywateli „drugiej kategorii” ze względu na sposób mówienia lub brak formalnych kwalifikacji. Coraz bardziej otwarcie mówiły o tym, jak traktowano je przez pryzmat stereotypów, jako „kobiety o niskich dochodach, imigrantki z Tonga i Samoa” w urzędach, w sektorze prywatnym i w relacjach z innymi obywatelami. Podsumowując swoje doświadczenia z Aotearoa/Nowej Zelandii, jedna z kobiet powiedziała: „…pochodząc z Wysp, z Tonga, odkrywasz, że z niektórymi ludźmi dogadujesz się ale… są i tacy… którzy postrzegają cię jako mieszkankę Wysp Pacyfiku, z nimi nie porozumiesz się, nawet jeśli nic złego im nie zrobiłaś. Patrzą tylko na kolor twojej skóry, stwierdzają, że jesteś z Wysp Pacyfiku – i tyle.” Spontaniczne opowieści o różnych formach niesprawiedliwości społecznej doświadczanej przez uczestniczki badania, które zostały przedstawione podczas sesji planowania, dostarczyły wielu możliwości prowadzenia dialogu na temat ich podłoża i relacji władzy. Świadomość członkiń grupy i poczucie sprawstwa, odczuwane przez kobiety biorące udział w badaniu, zarówno na poziomie jednostkowym jak i całej grupy, wzrosły dzięki stopniowo podnoszącej się samo-świadomości, która stała się zalążkiem prowadzącym do budowania powiązań między światem prywatnym i politycznym. Na tym etapie stało się jasne, że „dom” jest miejscem, w którym strukturalne nierówności społeczne mogą się utrwalać, lub w którym można stawiać im opór. Podczas fazy trzeciej dwie kobiety zrezygnowały z udziału w grupie, a trzecia rozważała wycofanie się z projektu. Chociaż zdobyły nową wiedzę na temat swojej roli poza domem, niektórzy mężczyźni i starsi członkowie rodzin podkreślali, że miejsce kobiety jest w domu przy dzieciach i utrudniali regularne uczestnictwo kobiet w spotkaniach grupy. Otwarta dyskusja w grupie o zaistniałej sytuacji i o sposobach wspierania uczestniczek w stawianiu oporu wpływom argumentów sprowadzających ich działanie do „tradycyjnej roli kobiety”, ostatecznie doprowadziła do ustabilizowania pozycji i partycypacji pozostałych uczestniczek. 95 Empowerment w pracy socjalnej 9. Wnioski Działalność Grupy Rzecznictwa Kobiet (Women’s Advocacy Group) została zawieszona ze względu na brak infrastruktury organizacyjnej, która umożliwiałaby prowadzenie dalszych działań związanych z rzecznictwem dotyczącym warunków mieszkaniowych. Organizacja Goodworks przeprowadziła wstępne badania poświęcone kontynuacji działań związanych z rzecznictwem w zakresie warunków mieszkaniowych w okolicy Hilltown, ale nie zaproponowała członkiniom grupy wsparcia ich dalszej pracy. Uczestniczki badania nie ustają w podejmowaniu wysiłków mających na celu poprawę własnych warunków mieszkaniowych, mówią głośno o realiach, w jakich żyją i o swojej sytuacji w kontekście marginalizacji kulturowej i politycznej. Podjęły również rzecznictwo w innych obszarach swojego życia. Jedna z kobiet zgłosiła, że doświadczenie, jakie zyskała prowadząc działania związane z rzecznictwem na rzecz lepszych warunków mieszkaniowych, dodało jej pewności siebie i sprawiło, że stała się liderem ruchu zapoczątkowanego wśród pracowników w jej miejscu pracy walczącego o lepsze stawki i warunki pracy, chociaż wcześniej nigdy nie podejrzewałaby, że ma predyspozycje do podjęcia takiej inicjatywy. Jak się okazało, praca włożona przez uczestniczki badania w proces storytelling, podczas którego kładziono nacisk na kwestie związane z kulturą, tożsamością i różnicami, spełniła funkcję upełnomocniającą. Jako metoda odzyskiwania władzy na poziomie jednostkowym i grupowym okazała się bezcenna, a uzyskane poczucie upełnomocnienia umożliwiło grupie zakwestionowanie instytucjonalnej władzy agencji zarządzających lokalami komunalnymi. W czasie trwania projektu prowadzonego w oparciu o zasadę działania wspólnotowego, członkinie grupy przeszły proces tworzenia samych siebie na nowo i wypracowywania nowych sposobów istnienia w świecie poprzez stosowanie nowatorskich metod rozmowy i nawiązywanie innego rodzaju relacji społecznych. Niektóre uczestniczki musiały bronić swojego prawa do przychodzenia na spotkania grupy, które zostało zanegowane przez członków ich rodzin i sąsiadów. Inne demonstrowały nowe umiejętności i możliwości, a także obejmowały role przywódcze w społeczności, co było wynikiem prowadzonych działań związanych z rzecznictwem. Wiele uczestniczek zauważyło, że relacje jakie nawiązują obecnie z ludźmi, którzy dawniej występowali wobec nich z pozycji władzy (np. politycy lub pracownicy Housing New Zealand), zyskały inny status (są oparte na równości). Pewna starsza kobieta ze społeczności mieszkańców Tonga, która przyglądała się działalności grupy, stwierdziła, że dzięki działaniom związanym z rzecznictwem, miały szansę objawić się „ukryte talenty” wielu kobiet należących do Grupy Rzecznictwa Kobiet. Opowiadanie historii ma olbrzymi potencjał upełnomocniający w przypadku społeczności marginalizowanych ekonomicznie oraz społecznie, a zrozumienie jego zastosowania nawet większy. Mówiąc ogólnie, wyniki projektu badawczego (Williams, 2001) pokazują, że chociaż społeczności marginalizowane mogą być stosunkowo bezradne wobec struktur społecznych i ekonomicznych, mają spore możliwości w zakresie wykorzystywania władzy i sprawstwa, jakimi dysponują. Istotnym narzędziem w tym procesie jest właśnie opowiadanie historii, które umożliwia ludziom świadome, ponowne odnalezienie i rekonstrukcję własnej tożsamości. Odzyskana podmiotowość w większym stopniu sprzyja budowaniu poczucia sprawstwa i wspólnoty, a także wykorzystywaniu władzy indywidualnej i grupowej, za sprawą których może zostać podważona władza instytucjonalna i dominujące dyskursy oraz struktury społeczne. Przełożyli: Mariusz Granosik, Anita Gulczyńska 96 Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości Bibliografia: Blaiklock A. (2000), Commentary on the health of children and young people, Paper presented at the Seminar on Children’s Policy, Wellington. Redesigning the Welfare State in New Zealand (1999), Boston J., Dalziel P.,St John, S. (red.) Oxford University Press, Auckland. Epston D. White M. (1990), Narrative means to therapeutic ends. Norton and Company, New York. James P. (1996), The transformative power of storytelling among peers: an exploration from action research. Educational Action Research, 4. Kemmis S., McTaggart, R. (2000), Participatory action research, w: N. Denzin ,Y. Lincoln (red.) Handbook of Qualitative Research, 2nd edition. Sage Publications, Thousand Oaks, CA. Kennedy M., Tilly C., Gaston M. (1990), Transformative populism and the development of a community of color, w: Kling, J. M. and Posner, P. S. (red.) Dilemmas of Activism: Class, Community and the Politics of Local Mobilisation, Temple University Press, Philadelphia, PA. Labonte R., Feather J., Hills M. (1999), A story/dialogue method for health promotion knowledge development and evaluation. Health Education, Research, Theory and Practice, 14. Lister R. (1998), In from the margins: citizenship, inclusion and exclusion, w: Barry M., Hallett C. (red.) Social Exclusion and Social Work: Issues of Theory, Policy and Practice, Russell House Publishing Limited, Lyme Regis, UK. Ministry of Health (2000), Social Inequalities in Health: New Zealand 1999. Ministry of Health, Wellington. Ministry of Pacific Island Affairs (1999), Social Economic Status of Pacific People Report. Ministry of Pacific Island Affairs, Wellington. O’Brien M. (1998), The Impact of Social and Economic Change on Families and Children. Paper presented at the International Society for the Prevention of Child Abuse and Neglect, Auckland. Pitt L. (1998), Story-telling, survival and social work practice. Social Work Review, X. Rappaport J. (1993), Narrative studies, personal stories and identity transformation in the mutual help context, Journal of Applied Behavioral Science, 29. Rappaport J. (1995), Empowerment meets narrative: listening to stories and creating settings. Amercian Journal of Community Psychology, 23. Razack S. (1993), Story-telling for social change. Gender and Education, 5. Rissel C. (1994), Empowerment: the holy grail of health promotion? Health Promotion International, 9. Sarup M. (1996), Identity, Culture and the Postmodern World, The University of Georgia Press, Athens, GA. Shor I., Freire P. (1987), A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education, Bergin & Garvey, New York. Spoonley P. (1996), Mahi Awatea? The racialisation of work in Aotearoa/New Zealand, w: Spoonley P., Macpherson C. and Pearson D., (red.) Nga Patai: Racism and Ethnic Relations in Aotearoa/New Zealand, The Dunmore Press, Palmerston North. 97 Empowerment w pracy socjalnej Tupuola A. (1998), Adolescence: Myth or Reality for Samoan Women. Beyond the Stage-like Toward Shifting Boundaries and Identities, Nieopublikowana praca doktorska, Victoria University of Wellington. Wallerstein N. (1992), Powerlessness, empowerment and health: implications for health promotion programs. American Journal of Health Promotion, 6. Williams L. (2001), Identity, culture and power: towards frameworks for self-determination of communities at the margins. Nieopublikowana praca doktorska, Massey University, Auckland. Lewis Williams Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje pogłębienia w XXI wieku 1. Wprowadzenie Działania upełnomocniające nie są czymś nowym w polskiej historii. Wielokrotnie w historii polska tożsamość narodowa i kultura musiały się fortyfikować, kiedy różne polityczne reżimy dzierżyły władzę nad terytorium i ludźmi. Pisma Polaków uwiezionych w niemieckich obozach koncentracyjnych podczas II Wojny Światowej, uwiecznione w „Bajkach z Auschwitz” są jednym z takich świadectw. Mężowie i ojcowie przekonani, że nie przetrwają tworzyli bajki jako świadectwo i wspomnienie dla swoich dzieci. Te historie, zaszyfrowane w języku ludowych prawd świadectwa prawdziwych doświadczeń i tradycji, zostały cudem przemycone na zewnątrz w nadziei, że dostaną się do tych, których kochali. Dla urodzonej w Polsce artystki Beaty Batorowicz, bajki te reprezentują poszukiwania przez więźniów twórczej wolności w najcięższych warunkach (Batorowicz, 2012). Zostawiają pamięć możliwości twórczego oporu (creative resilience), zachowują tożsamość i kulturę zakorzenioną w ludziach i miejscu. Odkąd napisaliśmy „Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości” niewiele się zmieniło. Ponieważ modernizm stale poszerza swoją władzę, wyświechtane narracje „gwałtownego wzrostu ekonomicznego i ograniczonych zasobów Ziemi pozostają dominującą, choć – niewątpliwie najbardziej kontestowaną fabułą (Williams, Roberts and McIntosh, 2012). Z wielu pochodnych temu powodów, migracje i zagubienie ludzi są zjawiskiem kluczowym. I stąd jesteśmy coraz bardziej wtopieni w „globalną problematykę” (Meadows and Meadows, 1972 w: Goodman, 2012: 258), co czasami ma negatywne implikacje dla systemów finansowych, społecznych i środowiskowych. W takich czasach, zachodnia praca socjalna znacząco przesuwa się w kierunku angażowania się w problemy rdzennej ludności i ich perspektywy (Gray and Coates, 2013). Dla tej ludności samostanowienie i praktyka empowerment, w szczególności od czasu kolonizacji, to istotne środki osiągania społecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego dobrostanu. Jak i inne dyscypliny, praca socjalna jest „ledwie na skraju lasu”, w sensie negocjowania pola 99 Empowerment w pracy socjalnej ontologiczno-epistemologicznego13, czyli tego, co podejście zorientowane na rdzenną ludność mogłoby znaczyć w kontekście wiedzy i praktyki. Przedmiotem moich rozważań są nie tyle praktyki kulturowe rdzennej ludności, co onto-epistemologie, które ujmują je w kontekście innych, choć podobnie zorientowanych światopoglądów „łączenia” (Rose and Robin, 2004) kultur różnych „tubylców” oraz wynikające z nich implikacje dla praktyki empowerment. W posłowiu do napisanego jakieś 12 lat wcześniej artykułu „Upełnomocniające działanie społeczne poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości” chciałabym wzmocnić potrzebę rozwoju praktyk upełnomocniających. Po pierwsze, empowerment jako koncepcja nie został poddany wystarczającej krytyce ontologicznej i epistemologicznej. Krytyczne podejście jest imperatywem w odniesieniu do praktyki jako takiej, gdyż działania są nieuchronnie kształtowane przez nasze przekonania o naturze rzeczywistości i nasze ustosunkowania do nich. Po drugie, biorąc pod uwagę zglobalizowaną naturę naszego świata i zasięg degradacji środowiska, która zagraża ciągłości ludzkiego rodzaju, praktyka empowerment musi objąć zarówno ludzkie, jak i ekologiczne systemy. Po trzecie, w tym znaczeniu wykorzystywanie narracji kultury i tożsamości, szczególnie tych, którzy są marginalizowani, jest nieocenioną formą praktyki empowerment nie tylko dlatego, że potencjalnie promuje społeczną spójność i wielokulturowość, ale dlatego że poprzez narracje epistemologiczne stają się oni widoczni, co może wzbogacić nasze rozumienie teorii empowerment i jej implikacji. Po czwarte, praktyka upełnomocniająca, która obejmuje kulturowe i epistemologiczne narracje rdzennej ludności, jak i innych tubylców, sprzyja wprowadzeniu ich do dyskursu i praktyk tak potrzebnego dzisiaj głębokiego zrównoważonego rozwoju. Dzisiaj, takie przesłanie dla upełnomocniającej praktyki jest tak samo znaczące dla Polski, jak dla każdego innego kraju. Postkomunistyczna Polska nie tylko musi kontynuować rozwój demokracji w obliczu zróżnicowanych etnicznie relacji władzy, powiązanych z szeregiem kulturowych i epistemologicznych narracji, ale musi również wybrać swoją drogę spośród mnóstwa dostępnych możliwości. Najlepiej, gdy takim procesom towarzyszą praktyki empowerment, sprzyjającej raczej „głębokim”, nie „płytkim” formom równoważenia rozwoju (Lange, 2012) 14. W tym sensie, społeczny i ekologiczny opór (resilience) – zharmonizowana ko-ewolucja ludzkich i ekologicznych systemów staje się nieodłącznym środkiem praktyk upełnomocniania. Takie połączenie ludzkich, społecznych i kulturowych systemów wymaga form onto-epistemologicznej krytyki by oddziaływać głębiej niż narracje kultury i tożsamości praktykowane przez różne społeczeństwa. Ten rozdział jest zwięzłym wglądem, co takie pogłębienie może znaczyć dla praktyk empowerment, będąc jednocześnie wprowadzeniem do ostatniego projektu upełnomocniającego skupionego wokół epistemologicznej resilience z rdzenną ludnością i migrantkami w Aotearoa/Nowa Zelandia i Kanadzie. 13 14 100 Termin onto-epistemologia łączy blisko spokrewnione pojęcia: ontologię i epistemologię. Ontologia jest dziedziną metafizyki i odnosi się do natury rzeczywistości czy istoty ludzkiej. Czyjś pogląd na temat natury rzeczywistości kształtuje epistemologię czy metody, jakie stosujemy ,żeby poznać, czy zrozumieć rzeczywistość i uprawomocnić to, co konstytuuje „wiedzę”. Płytkie formy zrównoważenia są przesłankami zachodnich, materialistycznych koncepcji rzeczywistości społecznych. Są one technologicznie zorientowane i skupiają się na zapewnieniu „eko-systemowych usług” dla ludzkiej konsumpcji. Głębokie formy zrównoważonego rozwoju opierają się na holistycznych formach nauki, integrując światopoglądy reprezentatywne dla paradygmatu „łączenia” i pozycjonując istoty ludzkie jako jeden z aspektów ekosystemu Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje… 2. Praktyki empowerment: krótka „przechadzka po lesie” Przez około 30 ostatnich lat mamy do czynienia z rozwojem teorii i praktyki empowerment w obszarze wielu dyscyplin, z czego najbardziej znaczące obszary to promocja zdrowia, psychologia, praca socjalna i rozwój społeczności lokalnych. We wszystkich tych przypadkach owo upełnomocnienie nasycone było kontekstem neokolonialnym, który dawał zachodniej wiedzy uprzywilejowaną pozycję nad innymi. Stąd, teoria i praktyka empowerment postrzegała często jednostki i społeczności jako odrębne całości, odseparowane od „naturalnego” środowiska. Wczesne badania czyniły z empowermentu środek „kontroli nad” czy „opanowania” środowiska społecznego, często podkreślając jego komponenty psychologiczne (Kieffer, 1984; Rappaport, 1987). Inni naukowcy, będacy pod wpływem teorii strukturacji (Giddens, 1984), pojmowali empowerment jako wielopoziomowy i dynamiczny konstrukt obejmujący elementy intrapersonalne, interpersonalne i społeczno-polityczne (Fawcett i in., 1995; Labonte and Laverack, 2001; Rissel, 1994; Wallerstein, 1992). Bardziej współczesne rozwiązania sytuują empowerment w post-strukturalizmie, feminizmie, postmodernizmie (Williams, 2001) i teorii krytycznej. Rzuciły one światło na to, jak zróżnicowane tożsamości społeczne (budowane w oparciu o płeć kulturową, etniczność i klasę) tworzą interakcje z różnymi formami władzy (Campbell and MacPhail, 2002; Williams, 2007, Williams and Labonte, 2007) w kształtowaniu procesów upełnomocniania. Inni uczeni (Hankivsky, and Christoffersen, 2008; Purdie-Vaughns and Eibach, 2008) nazwali te dynamiki jako „międzysektorowość” („intersectionality”) artykułując związki pomiędzy wieloma marginalnymi tożsamościami a stanem zdrowia: zjawisko, którego związek z władzą jest empirycznie udokumentowany. W ostatnim czasie w dyskursie nad upełnomocnieniem zaczął się pojawiać okazjonalnie „empowerment ekologiczny” (np. Lee, 2000; Thurston, and Vissandjée, 2005), zwyczajowo odnoszący się do ekologii społecznej. Koncepcja „ekologicznego empowermentu” Nortona (2009:5) – wzajemny upełnomocnianie ludzi i naturalnego środowiska – jest wyjątkiem zasługującym na uwagę. Jednakże jego praca pod względem onto-epistemologicznych podstaw praktyk upełnomocniających jest w bardzo wczesnej fazie. Na poziomie makropolitycznym wyjątkowym osiągnięciem było włączenie perspektywy rdzennej ludności, przyznającej wartość egzystencjalną naturze niezależną od jej utylitarnej wartości dla ludzkości. Pojawiło się to, na przykład, w formie włączenia „praw” natury do konstytucji Ekwadoru (Khoday and Natarajan, 2012). Zarówno w pracy socjalnej, jak i w innych dziedzinach, koncepcje empowerment wykazują tendencje do antropocentryzmu, koncentrując się prawie wyłącznie na ludzkich relacjach i systemach społecznych (Gray and Coates, 2013). Nieliczne koncepcje, którym udało się wyjść poza ten kierunek myślenia, są wciąż na niskim poziomie teoretycznym i/lub zdradzają ukryty etnocentryzm. Mimo sentymentu do „Upełnomocniającego działania społecznego poprzez tworzenie narracji kultury i tożsamości” (podstawy mojej rozprawy doktorskiej), przedstawione tam stanowisko odzwierciedla podobny antropocentryzm, z jego powierzchowną, wyłączną troską o ludzkie systemy społeczne. Zagadnienia hegemonii i rasizmu poruszone w tym artykule pozostają jednak wciąż nie mniej ważne w Aotearoa Nowej Zelandii niż były wtedy (Cane, 2014). Wciąż pozostają one ważnym przypomnieniem, w jaki sposób dominujące struktury społeczne i dyskursy w społeczeństwach na całym świecie kształtują ludzką sprawczość, oraz co można robić aby poszerzać jej zakres. Decyzja podjęta w czasie badania, by czerpać z kulturowego dziedzictwa i tożsamości kobiet jest uzasadniona teoretycznie i właściwa dla praktyki empowerment. 101 Empowerment w pracy socjalnej Jednak przyjęta w tym badaniu definicja upełnomocnienia, jako „zdolności jednostek i społeczności do takiego życia, które uważają za wartościowe (Sen 2000 w: Williams 2001, s.) nie wydaje się obejmować znaczących przesłanek, biorąc pod uwagę współczesne problemy ekologiczne. Potrzebujemy takich koncepcji upełnomocnienia, które nie nakładają żadnego konkretnego schematu kulturowego, czy perspektywy onto-epistemologicznej, i stąd umożliwiają społecznościom konceptualizować empowerment w sposób adekwatny do ich kultury. Jakkolwiek, biorąc pod uwagę nasz ekologiczny kłopot, może teraz potrzebujemy takich ujęć teoretycznych upełnomocnienia, które nakłonią do jakiegoś działania afirmatywnego, łączącego elementy społecznej i ekologicznej resilience. Świat życia rdzennej ludności, jako onto-epistemologiczne ramy rzeczywistości, które łączą w sobie perspektywę modernistyczną i krytyczny postmodernizm jest, jak sądzę, dobrym fundamentem takiego afirmatywnego działania. W przeciwieństwie do koncentrowania się, w głównej mierze, na dobrostanie ludzi i/lub płytkich formach zrównoważonego rozwoju, ostateczny cel większości praktyk empowerment dzisiaj powinien orientować się na głęboki zrównoważony rozwój – taki harmonijny ludzki rozwój, który uznaje prawo do rozwoju wszystkich form życia (Spariosu, 2005). Procesy upełnomocniania, zmierzające do zbudowania epistemologicznej resilience w taki sposób, by dotrzeć głębiej niż do narracji kultury i tożsamości, mogą dostarczyć znaczących zasobów dla takiej praktyki. 3. Epistemologiczna resilience: uśpiony olbrzym praktyk upełnomocniających? W 2012 znowu badam empowerment, tym razem z teoretycznym zapleczem w postaci systemu świata życia rdzennej ludności (Fixico, 2003). Ten światopogląd ujmuje fundamentalną rzeczywistość uniwersum jako kontinuum, zunifikowane pole lub materiał energetyczny (Metzner, 1997, s.4). Zgodnie z tym światopoglądem, świadomość osadzona jest w naturze wszystkich istot – ożywionych i w zachodnim sensie – nieożywionych. W tym systemie świata życia, nasza rzeczywistość jest bezwarunkowo szamańska – jesteśmy na zawsze częścią tej unifikującej energii świadomości z potencjałem dostrojenia, identyfikowania się i komunikowania z każdą formą życia (Broadhead i Howard, 2011; Mezner, 2005)15. Pracuję w Projekcie Ekologia Dobrobytu (EWBP), który jest realizowany w Kanadzie i Aotearoa Nowej Zelandii. Jego celem jest zbudowanie epistemologicznej resilience z migrantami i uchodźcami. Praktyki tej resilince odnoszą się do integracji oraz przyjęcia przez zróżnicowane grupy ludzi szeroko zakreślonych i kulturowo osadzonych ujęć onto-epistemologicznych. Pozwoli to określić presję wyzwań społecznych i ekologicznych, szczególnie kiedy chodzi o zbliżenie nauki stylu zachodniego z tą rdzenną oraz innymi „ontologiami łączenia”. Grupy te mogą rozwinąć potężne możliwości działania zbiorowego właśnie poprzez praktyki empowerment, mające na celu pomostowanie kultur. Podczas gdy współczesne debaty publiczne i akademickie separują i odłączają od siebie narracje immigrantów i Aborygenów, referowane tu badania bliskie są tym stanowiskom naukowym, które uznają, że kwestie Aborygenów i społeczności zmarginalizowanych migrantów różnych 15 102 Ta perspektywa jest potwierdzona również przez “Nową Naukę” (New Scince) (Harvey, 2006; Lange, 2012), nowy paradygmat w ramach Zachodnich Podejść Naukowych (Western Scientific approaches) opartych na teorii względności, fizyce kwantowej, teorii chaosu i złożoności (complexity theory), enaktywizmie, (enactivitism), teorii Gai i głębokiej ekologii (Gaia theory and deep ecology) (Lange, 2012, s.199). Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje… narodowości są silnie uwspólnione poprzez doświadczenia kolonizacji i współczesnych form globalizacji. Badanie adaptuje „podejście różnicujące” do globalizacji (Brown and Labonte, 2011), które bierze pod uwagę, jak procesy globalizacji są odbierane przez różne grupy społeczne w ramach różnych kontekstów” (Brown and Labonte, 2011, s.2). Wspólne wątki „utraty miejsca i tożsamości” oraz „wykluczenia społecznego” również są różnicowane poprzez kontrastowanie doświadczeń kolonizacji i asymilacji na własnym terytorium oraz w państwie przyjmującym, do którego ktoś musiał się przenieść. Długoterminowym celem tego projektu jest opracowanie teorii i praktyki, które przyczynią się do psycho-duchowego dobrobytu oraz upełnomocnienia kobiet w społecznościach dotkniętych przymusowymi migracjami. Naszym zamiarem jest urzeczywistnienie empowermentu na intrapersonalnym i społeczno-politycznym poziomie, włączając krytyczne odniesienie się do światopoglądu, na którym oparte są programy i polityki. Trzy kluczowe pytania ukierunkują badanie: ÎÎ Jak podejście oparte o świat życia rdzennej ludności tłumaczy procesy upodmiotowienia i pokrewne doświadczenia migracji? ÎÎ Jak rozmowy pomiędzy tymi społecznościami zmieniają dominujące dyskursy, odkrywając nowe lub tradycyjne rozumienie dobrostanu? ÎÎ Jakie implikacje mogą mieć te nowe rozumienia dla sposobów konceptualizowania i ramowania polityki? Istotnym jest, że poprzez metody partycypacyjne i etnograficzne, które objęły indywidualne i grupowe rozmowy oraz narracje społeczno-historyczne, skrystalizowały się nie tylko praktyki kulturowe ale również epistemologiczne perspektywy dobrobytu. Wydaje się to znaczące z dwóch powodów: po pierwsze, ze względu na wspomnianą wcześniej separację tych kultur od siebie, ugruntowywaną w dyskursie aranżowanym przez państwo, i po drugie, z powodu umożliwienia, dzięki grupom dialogowym, rozwoju ontologii rdzennej ludności i innych ontologii „łączenia”, które zazwyczaj są przesiąknięte zachodnimi kapitalistycznymi ekonomiami – szczególnie tam, gdzie pojęcie obywatelstwa jest sprowadzane do wzorca „obywatela jako konsumenta” (Walsh, 2008). W grupach dialogu, na przykład, imigrantki różnych narodowości wyprowadziły pewne podobieństwa pomiędzy kanadyjskim aborygeńskim i ich własnym kulturowo zakorzenionym światopoglądem: „Ja także jestem buddystką, a więc jest wiele podobieństw… odnosimy się do ludzi nie jak do odrębnych satelit, ale jak do istot współzależnych od siebie. I też energia, my naprawdę doceniamy Naturę, czyli jest wiele podobieństw w ich filozofiach czy sposobach życia (imigrantka z Korei, Williams and Hall, 2014, s. 6)” 4. „Szczelinowanie16” i bajki: Co dzisiaj z praktyką empowerment w Polsce? Tytuł tej konkluzji jest celowo prowokujący, wskazując na dwie z kilku rozbieżności w postkomunistycznej Polsce, która dzisiaj jako republika nie ustaje w wysiłkach, by w pełni zintegrować 16 Od redakcji: Autorka używa w przenośnym sensie terminu „fracking”, który oznacza szczelinowanie (kruszenie) hydrauliczne. W podstawowym znaczeniu termin ten oznacza jedną z metod stymulacji odwiertu wykorzystywaną przy pozyskiwaniu między innymi gazu łupkowego. Jest to proces zwiększający wydajność odwiertu, a polegający na wpompowywaniu do niego płynu szczelinującego pod wysokim ciśnieniem w celu wytworzenia, utrzymania lub powiększenia szczelin w skałach. 103 Empowerment w pracy socjalnej się z globalną gospodarką. Jak wiele innych zindustrializowanych państw na świecie Polska jest ideologicznie okupowana – dyskursy globalnego kapitału i materializmu zdominowały prawie każdą publiczno-prywatną sferę. Z perspektywy typowych „społeczno-ekonomicznych” wskaźników, Polska osiągnęła zapewne znakomity sukces. Po upadku komunizmu zajmuje w rankingu Human Development Index (UNDP, 2013) 39 pozycję wśród 187 najbardziej zaawansowanych krajów17. Jednakże można zauważyć oznaki zwiększających się nierówności, które manifestują się silniej niż w wybranych historycznie bliskich państwach, jak Węgry i Czechy (UNDP, 2013).Pomimo tych oznak Polska wydaje się kontynuować plan szybkiego rozwoju. W ostatnim czasie, poszukiwacze ropy odkryli, że kraj ma złoża gazu łupkowego, a ekolodzy zauważyli, że kraj postrzega ten potencjał dużo bardziej entuzjastycznie niż w innych krajach europejskich (Wasley, 2013). Podczas gdy ekolodzy i kompanie naftowe są jednakowo zaniepokojeni brakiem przepisów prawnych (chociaż każdy z innych powodów), priorytet „postępu” zasadniczo sprowadza się do tworzenia warunków ekonomicznego wzrostu. Rozumiany jest on w kategoriach tradycyjnych, towarzyszą mu zagrożenia środowiska (wycieki chemiczne i niedobory wody), przeciwstawiany jest mu mniej materialistyczny, ale prawdopodobnie bardziej zrównoważonymi model rozwoju. „Szczelinowanie” (fracking) jest „epistemologią „rozdzielania” z ogromnym potencjałem negatywnego wpływu na Polaków, którzy pielęgnują tę ziemię od pokoleń. Co więcej, Polska historycznie przetrzymała i pokonała okupację. Pomimo tego, że zniknęła z mapy na 123 lata, podlegając długiej kolonizacji, wiele rdzennych elementów pozostało w narracjach i praktykach niektórych grup kulturowych tworzących dzisiejszą Polskę (Świecicki, 2003). Tak to widzę z zewnętrznej perspektywy, z pozycji naiwnego poszukiwacza. Czy nie nadeszła odpowiednia pora na zmiany w polskiej praktyce upełnomocnienia? Jeżeli, tak to, po pierwsze, powinna ona docierać głęboko, by rekultywować i pielęgnować rodzimą psyche? Po drugie, docierać do zróżnicowanych tożsamości i różnych etniczności, sprzyjając tworzeniu autentycznych ich relacji z rdzennymi narracjami epistemologii i kultury. Jest to ten rodzaj ugruntowania, który popieram, który nadaje znaczenie zaangażowaniu w tworzenie struktur społeczno-politycznych, w ramach których rzadko rodzi się krytyczna refleksja nad płytkimi formami zrównoważonego rozwoju. Jest to też ten rodzaj działania afirmatywnego, który ma potencjał zabezpieczenia życia ludzi i planety – przebudowywania codziennego języka i wrażliwości pomiędzy ludzkimi i ekologicznymi systemami. Przełożyli: Anita Gulczyńska, Mariusz Granosik Bibliografia: Batorowicz B. (2012), Tales within Historical Spaces. QUT Art Museum, Brisbane. Broadhead L., Howard S. (2011), Deepening the debate over ‘Sustainable Science’: Indigenous perspectives as a guide on the journey, Sustainable Development, 19 (5). Brown G., Labonte R. (2011), ‘Globalization and its Methodological Discontents: Contextualizing GlobalizationThrough the Study of HIV/AIDs’, Globalization and Health 7 (29). 17 104 Wskaźnik Rozwoju Społecznego HDI mierzy trzy kluczowe wymiary rozwoju ludzkiego: oczekiwaną długość życia, dostęp do wiedzy oraz standard życia (UNDP, 2013). Posłowie: Narracje tożsamości i kultury to za mało. Dlaczego praktyka empowerment potrzebuje… Campbell C., MacPhail C. (2002), Peer education, gender and the development of critical consciousness: Participatory HIV prevention by South African youth, Social Science and Medicine, 55. Came H. (2014), Sites of institutional racism in public policy making in New Zealand. Social Science and Medicine, 106. Fawcett S., Paine-Andrew Francisco V. Schultz J., Richter K., Lewis R., Williams E., Harris K., Berkley J. Fisher J., Lopex, C. (1995), Using empowerment theory in collaborative partnerships for community health and development. American Journal of Community Psychology, 23(5). Fixico (2003), The American Indian Mind in a Linear World. New York: Routledge. Giddens A. (1984), The constitution of society. Los Angeles: University of California Press. Goodman, A. (2012), ‘Human Ecology as Peace-Building’, w: Radical Human Ecology: Intercultural and Indigenous Approaches, Lewis Williams, Rose Roberts, and Alastair McIntosh (red.) Farnham: Ashgate. Gray M., Coates, J. (2013), Changing values and valuing change: Towards an eco-spiritual perspective in social work, International Social Work, 56(3). Hankivsky O., Christoffersen A. (2008), Intersectionality and the determinants of Health. Critical Public Health, 18(3). Harvey G. (2006), Animism: Respecting the living world. New York: Columbia University Press. Kieffer C. (1984), Citizen empowerment: A developmental perspective. Prevention in Human Services, 3(16). Khoday K., and Natarajan, U. (2012), Combating Social Exclusion and Ecological Change through Legal Empowerment of the Poor. Legal Working Paper Series on Legal Empowerment for Sustainable Development, Centre for International Sustainable Development Law, McGill University: Montreal, Canada. Labonte R., Laverack, G. (2001), Capacity building in health promotion, Part 1: for whom? And for what purpose? Critical Public Health, 11(2). Lange E. (2012), Transforming transformative learning through sustainability and the new science, w: E. W. Taylor, P. Cranston, Associates (red.), The handbook of transformative learning , San Francisco, CA: Jossey-Bass. Lee J. (2000), The Empowerment Approach to Social Work Practice. Columbia University Press: New York, 2nd Ed. Metzner R. (1997), The re-unification of the sacred and the natural, Eleusis: Journal of Psychoactive Plants and Compounds, 8. Metzner R. (2005), Expanding Consciousness in a Living Systems Universe. (Dostęp: www.greenearthfound.org/write/expanding.html) Norton C. (2009), Eco-psychology and social work. Creating an interdisciplinary framework for redefining person in environment, Eco-psychology, Spring. Purdie-Vaughns,V., Eibach R. (2008), Inter-sectional invisibility: The distinctive advantages and disadvantages of multiple subordinate group-identities, Sex Roles, 59. Rappaport J. (1987), Terms of empowerment/ Exemplars of prevention: Towards a theory for community psychology, American Journal of Community Psychology, 15(2). 105 Empowerment w pracy socjalnej Rissel C. (1994), Empowerment: the holy grail of health promotion? Health Promotion International, 9(1). Rose D., Robin, L., (2004), ‘The Ecological Humanities in Action: An Invitation’, Australian Humanities Review (2004), http://www.australianhumanitiesreview.org/archive/Issue-April-2004/rose.html. Spariosu M. (2005), Global intelligence and human development: Towards an ecology of global learning. Cambridge, MA: MIT Press. Święcicki A. (2003), Journey into my Polish Indigenous Mind, Nieopublikowana praca magisterska, Naropa University: Oakland. Thurston, W.E., Vissandjée, B. (2005), An ecological model for understanding culture as a determinant of women’s health. Critical Public Health, 15(3). UN Development Programme (UNDP), Human Development Report 2013 - The Rise of the South: Human Progress in a Diverse World, 19 March 2013, ISBN 978-92-1-126340-4, http://www.refworld. org/docid/514850672.html [pobrane 18.05.2014]. Wallerstein N. (1992), Powerlessness, empowerment and health: implications for health promotion programmes, American Journal of Health Promotion, 6(3)s. Walsh J. (2008), Navigating globalisation: Immigration Policy in Canada and Australia, 1945-2007, Sociological Forum, 23 (4) (Dec). Wasley A. (2013), On the frontline of Poland’s fracking rush. Guardian Environmental Network, 2nd March 2013. Williams, L., Roberts, R. and McIntosh, A. (2012), Human Ecology: A pedagogy of hope? Introduction, w: Radical Human Ecology: Intercultural and Indigenous Approaches. Williams, L., Roberts, R. and McIntosh, A. (red.) , Ashgate Publishing Group: U.K. Williams L. and Labonte, R. (2007), Empowerment for migrant communities: Paradoxes for Practitioners Critical Public Health 17 (4). Williams L. (2007), A contemporary tale of Participatory Action Research in Aotearoa New Zealand: Applying a power-culture lens to support Participatory Action Research as a diverse and evolving practice. in Educational Action Research, 15 (1). Williams L., and Hall, L. (2014), Women, migration and well-being: Building epistemological resilience through ontologies of wholeness and relationship. Global Change, Peace and Security, 26(2). Williams K.A.L. (2001), Identity, Culture and Power: Towards Frameworks for Self-Determination for Communities at the Margins. Nieopublikowana praca doktorska. Auckland: Massey University. CZĘŚĆ DRUGA OD BADAŃ DO PRAKTYKI EMPOWERMENT Katarzyna Gajek Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej. Rekomendacje dla orientowania działań upełnomocniających 1. Wprowadzenie Podstawą zawartych w tym tekście refleksji są badania doświadczeń kobiet doznających przemocy domowej, prowadzone w perspektywie paradygmatu interpretatywnego. Zaprezentowana poniżej metoda wywiadu narracyjnego może dla przedstawicieli profesji społecznych stać się sposobem diagnozowania zjawisk społecznych z perspektywy ich uczestników. Umożliwia ona rozpoznanie problemu osoby opowiadającej swoją historię, jego uwarunkowań, przebiegu i konsekwencji, a także działań osób zaangażowanych w tę sytuację. Ponadto może też być podstawą projektowania działań wzmacniających do obrony oraz zwiększających poziom wiedzy i umiejętności osób dotkniętych danym problemem. Badanie narracji kobiet doznających przemocy pozwala na diagnozę ich sytuacji, wskazuje obszary marginalizacji oraz trudności w zabieganiu o własne potrzeby. Dla pedagoga społecznego taka analiza wiąże się z koniecznością projektowania działań wspierających proces upełnomocnienia, które uwzględniają zarówno punkt widzenia osób doświadczanych przemocy, jak również instytucjonalne możliwości. Działania te zorientowane są na rozwój zasobów umożliwiających reprezentantom grup marginalizowanych udział w życiu społecznym. W niniejszym rozdziale skupię się przede wszystkim na propozycji działań upełnomocniających kobiety doznające przemocy w wymiarze indywidualnym oraz interpersonalnym. Przemoc jest niezwykle trudnym doświadczeniem, które związane jest często z długotrwałym doznawaniem bólu fizycznego i/lub psychicznego. W związku z tym, że cierpienie jest niemożliwe do przekazania, a wspominanie bolesnych wydarzeń może wywołać silne reakcje emocjonalne, badanie przeżyć związanych z przemocą jest niezwykle trudne. Moje narratorki poznałam w specjalistycznym ośrodku dla ofiar przemocy w rodzinie, gdzie znalazły się z uwagi na brak lub nieadekwatność wsparcia społecznego w chwili ucieczki z trajektoryjnej sytuacji przemocy. Badanie ich doświadczeń biograficznych metodą wywiadu narracyjnego Fritza Schütze (por. Kaźmierska, 2004, s. 71-96) pozwoliło mi na rezygnację z szeregu trudnych dla rozmówczyń pytań na rzecz pytania generującego narrację autobiograficzną. W związku 109 Empowerment w pracy socjalnej z tym, że narracje nie zostały wcześniej przygotowane, podstawowe fazy życia narratorek zostały adekwatnie odzwierciedlone w opowiadanej przez nie historii. Narratorki skupiały się na istotnych dla nich wydarzeniach, dokonując procesualnej rekonstrukcji zdarzeń, która świadczy o ciągłości ich doświadczenia biograficznego, ponadto kobiety ujawniały własny stosunek do opowiadanych faz życia, włączając w to aktualną perspektywę. Analiza rzeczywistości z perspektywy subiektywnych znaczeń i ocen nadawanych przez opowiadające swoją historię kobiety, pozwala na uznanie, że są one ekspertkami własnego życia. W związku z powyższym mogą, za pośrednictwem narracji o przeżytych doświadczeniach, wskazywać obszary potencjalnych sił oraz trudności. Diagnoza doświadczeń przemocy oparta na historii ich życia, pozwala na wyodrębnienie sfer, które wymagają określonego wsparcia. Jest również źródłem wiedzy o nowych możliwościach, które mogą stać się inspiracją dla działań upełnomocniających kobiety doznające przemocy. 2. Analiza doświadczeń biograficznych kobiet doznających przemocy W literaturze przedmiotu istnieją dwa sposoby ujmowania materiałów autobiograficznych (Watson, 1988, za: Rokuszewska-Pawełek, 2002, s. 30). Po pierwsze, autobiografię można traktować jako reprezentację rzeczywistości pozatekstowej, w związku z czym w relacjonowanych historiach życia można poszukiwać informacji dotyczących problemów czy zjawisk społecznych. Drugi sposób pozwala na analizę autobiografii w celu odkrycia jej strukturalnych własności. Badacza interesują zatem m.in. sekwencje przebiegu zdarzeń, ich typy czy społeczno-kulturowe zasoby odzwierciedlane w procesie interpretowania rzeczywistości. Twórca wykorzystanej przeze mnie do analizy doświadczeń przemocy metody wywiadu narracyjnego – Fritz Schütze, połączył dwa wymienione powyżej warianty badania. Przyjmując założenie o związku struktury narracji z podstawowymi fazami życia narratora, mamy możliwość dokonania rekonstrukcji rzeczywistości pozatekstowej na podstawie analizy organizacji doświadczeń biograficznych (Rokuszewska-Pawełek, 1996, s. 43). 3. Tekstualna analiza narracji Badanie doświadczania przemocy oznacza wgląd w proces zobiektywizowanego przypominania oraz racjonalizacji post factum, w którym biorą udział spostrzeżenia, pamięć i wiedza (Buksiński 2001, s. 78). Człowiek doznający przemocy relacjonuje własne działania jako już dokonane, interpretuje sytuacje oraz nadaje sens zdarzeniom, ustosunkowując się do nich z aktualnej perspektywy. Przywoływane tu narracje dotyczyły całego, w sensie „gestaltycznym”18, życia narratorek, stanowiły ich subiektywną wersję wydarzeń i świadectwo przeżyć, ale też równocześnie są źródłem wiedzy na temat samego zjawiska przemocy, które było dominującym doświadczeniem badanych kobiet. Tekstualna analiza narracji, umożliwiła rekonstrukcję procesów społecznych związanych ze zjawiskiem przemocy (jej uwarunkowań, przebiegu i konsekwencji, a także działań osób zaangażowanych), z perspektywy poszczególnych narratorek, będących uczestniczkami zdarzeń. 18 110 Życiorys w sensie „gestaltycznym” to wyczerpujący, ogólny, ale również selektywny wzór orientacyjny, który oddziela od siebie elementy subiektywnie istotne od nieistotnych (Rosenthal, 1990, s. 98). Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej… Narracje wskazują różne konfiguracje zależności i układów sił, odzwierciedlonych w strukturach procesowych. Pokazują proces zmagania się z traumatycznymi dla narratorek doświadczeniami, znaczenie celów, reguł i oczekiwań innych osób dla orientacji działania kobiet oraz związaną z tym zewnątrzsterowność, a także nieustanny konflikt między dążeniem do wolności i samostanowienia o sobie, a ograniczeniami. Ponadto, z perspektywy narratorek, można obserwować sposoby pokonywania trudności, proces planowania i wprowadzania zmian w życiu oraz metamorfozy osobiste. Narracje stanowią ponadto źródło wiedzy o tym, co czuły i myślały kobiety o relacjonowanych zdarzeniach. Badając przemoc w związkach partnerskich (Rajska-Kulik, 2007, s.12), można zauważyć pewne wspólne elementy. Przede wszystkim przemoc towarzyszy relacji z bliską osobą (współmałżonkiem/partnerem), a cechą charakterystyczną tego związku jest nierówny układ sił. Jedna z osób jest słabsza, zależna i to wobec niej może mieć miejsce wykorzystanie władzy lub siły fizycznej w celu uzyskania kontroli. Partnerzy traktują się w sposób przedmiotowy, a związek podtrzymywany jest przez lęk i manipulację. Analogicznie, przemoc tworzyła podobne stosunki w ramach relacji rodzinnych moich narratorek. Można przede wszystkim wskazać uprzywilejowaną pozycję mężczyzn (partnerów narratorek), którzy narzucali swoją wolę i pomimo oporu pozostałych członków rodziny wymuszali określone działania lub je uniemożliwiali. Mieli oni zatem możliwość kierowania oraz wpływania na postępowanie innych, kontrolowali zasoby podtrzymując relację opartą na układzie hierarchicznym. Celem ich działań było zdobycie, potwierdzenie i/lub wzmocnienie poczucia kontroli nad innymi. W przemocy siła fizyczna oraz dominacja psychiczna ujawniają się w nadzorujących, kontrolujących lub ofensywnych zachowaniach, przyjmujących różne formy. Działania te są zamierzone, przemyślane, spójne, a także mają instrumentalny charakter. Celem takich praktyk jest wyrządzenie krzywdy, sprawowanie kontroli lub ochrona autorytetu. Narzucanie woli, sposobu interpretacji znaczeń, kontrola przestrzeni, zmuszanie do konkretnych zachowań czy podejmowania określonych działań wywołuje ból oraz cierpienie (fizyczne i/lub psychiczne), szkodzi, niszczy, prowadzi do zniewolenia, podporządkowania, wykorzystywania, ogranicza wolność, sprawczość, jak też niezależność jednostki. Przemoc wobec bliskiej osoby związana jest z asymetrycznością relacji, a także nierównomiernym rozkładem sił. Przedmiotowe traktowanie drugiego człowieka umożliwia wykorzystywanie wobec niego siły, sprawowanie nad nim kontroli, prowadzi do zastraszania, manipulacji, lekceważenia potrzeb oraz ignorowania praw. Analizując doświadczenia przemocy można również zauważyć, że sprawowanie nieustannej kontroli, najczęściej za pomocą nakazów, zakazów i kar niosących cierpienie, jest podstawą zmian w sposobach interpretacji świata. Dotychczasowa wiedza staje się nieadekwatna, a nowe doświadczenia nie mogą zostać zintegrowane z poprzednimi, w związku z czym wymagają reinterpretacji sytuacji i rekonstrukcji własnej tożsamości. Ponownie trzeba nadać sens wydarzeniom, a także zbudować nowy, spójny obraz rzeczywistości w oparciu o inne znaczenia, które staną się fundamentem schematów działania wykorzystywanych w rozwiązywaniu przyszłych problemów. Życie w związku opartym na przemocy związane jest z nieustannym stosowaniem określonych strategii oporu, normalizujących egzystencję. Wymusza ono też redefinicję przeszłości i teraźniejszości, reorientację wartości oraz celów, ustalenia nowych priorytetów. Stała kontrola i akty przemocy prowadzą do całkowitego podporządkowania swego istnienia drugiemu człowiekowi, koncentracji na perspektywie „tu i teraz” oraz unikaniu zagrożenia, wiążą się również ze znacznym ograniczeniem potencjalnych możliwości. W efekcie interioryzacji nowych zasobów symbolicznych, a także przekonania o ciągłym nadzorze dochodzi, podobnie jak w Panoptykonie J. Benthama (por. Foucault 1998, s. 241), do samokontroli. 111 Empowerment w pracy socjalnej Intencjonalne działania sprawców przemocy naruszają prawa i dobra osobiste ofiar, powodując ich cierpienie oraz szkody. Przemoc wywołuje bezpośrednie, a także długotrwałe skutki, prowadzi do stygmatyzacji i marginalizacji. Marginalna pozycja kobiet może wzbudzić w nich dwa rodzaje reakcji (Mahler, 1993, s. 194). Wyzwala postawy konformistyczne, charakteryzujące się pasywnością, akceptacją danego stanu rzeczy i przystosowaniem do niego lub ucieczką od rzeczywistości. Z drugiej strony wywołuje dążenia emancypacyjne, zorientowane na uzyskanie autonomii, a także podejmowanie działań zmierzających do poprawy swojej sytuacji. 4. Doświadczenia biograficzne z perspektywy struktur procesowych Diagnoza sytuacji narratorek, odwołująca się do procesualnych przebiegów życia, pozwala na ukazanie zdarzeń m.in. w kontekście ich okoliczności, dynamiki, czasu trwania oraz reakcji osób zaangażowanych, a także odsłania subiektywne interpretacje doświadczeń, ich sensy i znaczenia. Ludzie są istotami interpretującymi, dlatego też zdarzeniom, których doświadczają, chcą nadać znaczenie. Opowieści o własnym życiu powstają dzięki łączeniu wydarzeń w określoną sekwencję przebiegającą w czasie oraz znalezieniu dla nich wyjaśnień lub odkryciu ich sensu. W związku z powyższym, tworzymy wiele opowieści o sobie oraz relacjach z innymi ludźmi, a dominujące opowieści oddziałują na naszą teraźniejszość i przyszłość (Morgan, 2011, s. 6-7). Narracje doświadczeń osobistych są formą nadawania przeżyciom publicznego, społecznego sensu oraz wyrazu, stanowią również sposób strukturyzowania doświadczenia, rozumianego jako konstrukt ludzkiego umysłu, opartego na interpretacji i reinterpretacji przeżyć. Narracje autobiograficzne kobiet doznających przemocy analizowane z perspektywy metody wywiadu narracyjnego Fritza Schütze stanowią materiał pozwalający na rekonstrukcję wzoru ich przeżyć. Przedmiotem badania stały się zatem doświadczenia kobiet oraz znaczenia, jakie nadawały zdarzeniom, procesom oraz zjawiskom. Fritz Schütze uważa, iż w każdej biografii, będącej historią życia człowieka, można wyodrębnić pewną sekwencję określonych struktur procesowych (biograficzne plany działania, instytucjonalne wzorce normatywne, trajektorie, metamorfozy biograficzne)19, które występują w rozmaitych konfiguracjach. Rozpoznanie ich organizacji oraz powiązań między nimi w pojedynczych historiach pozwala na stworzenie typów przebiegu życia, ponadto znajomość sekwencji procesów biograficznych może służyć badaniu procesów społecznych, w których jednostka uczestniczy (Prawda, 1989, s. 84). Typy biegu życia narratorek wyrażone w postaci struktur procesowych, ich sekwencja oraz dynamika uzależnione były od sił samej narratorki oraz sił zewnętrznych względem niej, a także interakcji między nimi. Różnice między określonymi typami wynikają z potencjału narratorek, przyjętej przez nie postawy, motywów podejmowanych decyzji czy działań w obliczu różnych okoliczności życiowych, a także udzielanego im wsparcia czy też intensywności aktów przemocy. Narracje konstruowane były w odniesieniu do trzech przenikających się wzajemnie przestrzeni, 19 112 Fritz Schütze wyróżnił cztery podstawowe struktury procesowe biografii, które oscylują pomiędzy intencjonalnym działaniem a uleganiem zewnętrznym siłom, kiedy różne uwarunkowania uniemożliwiają jednostce kierowanie przebiegiem własnego życia. Są to: biograficzne plany działania, które wiążą się z planowaniem przebiegu własnego życia oraz z podejmowaniem działań na rzecz realizacji własnych zamierzeń; instytucjonalne wzorce normatywne, gdy jednostka zorientowana jest na realizację oczekiwań czy też reguł działania instytucji, których kontroli podlega; trajektorie, czyli sekwencyjne procesy stopniowej utraty możliwości podejmowania intencjonalnego działania; metamorfozy biograficzne – radykalne, pozytywne zmiany biegu życia, odsłaniające nowe możliwości (Rokuszewska-Pawełek, 2002, s. 47-49). Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej… werbalizowanych przez narratorki: przestrzeni związanej z rodziną pochodzenia, przestrzeni własnej rodziny (rodziny prokreacji) oraz przestrzeni ośrodka wsparcia dla ofiar przemocy, w którym przebywały w momencie prowadzenia badań. Na podstawie strukturalnego opisu narracji20, stanowiącego podstawę streszczenia analitycznego21, można dokonać próby charakterystyki narracji autobiograficznych w kontekście dominujących struktur procesowych występujących we wspomnianych trzech przestrzeniach życia. Pierwszą refleksją, jaka nasuwa się po analizie wszystkich wywiadów narracyjnych, jest nasycenie opowieści biograficznych traumatycznymi (trajektoryjnymi) wydarzeniami niosącymi cierpienie, związanymi m.in. z doznawaną przemocą. W pierwszym okresie życia narratorek, w domu rodzinnym, dominującą strukturą procesową był wzorzec instytucjonalnego przebiegu życia i niekiedy współwystępujący z nim, gromadzący się potencjał trajektoryjny lub trajektoria. Wypierały one zwykle zalążki młodzieńczego, biograficznego planu działania, dotyczącego np. kwestii związanych z edukacją. Później, w związku z doznawaną przemocą, ów potencjał trajektoryjny się rozrastał się, by w efekcie u większości narratorek przerodzić się w trajektorię. Wysiłki kobiet, zmierzające do osiągnięcia równowagi, w sytuacji oddziaływania potencjału trajektoryjnego, były wspierane przez rodziny, sąsiadów, pracowników socjalnych, policję, rodzinnych kuratorów sądowych, lekarzy czy kościół. W przestrzeni ośrodka wsparcia dominował instytucjonalny wzorzec przebiegu życia. Równocześnie z nim, u części narratorek, współwystępował potencjał trajektoryjny lub trajektoria w sytuacji, kiedy nie została jeszcze podjęta lub zakończona praca nad biografią, bądź też sam pobyt w ośrodku wywoływał cierpienie. Jednak dla kilku kobiet znalezienie się w ośrodku stanowiło pozytywną zmianę przebiegu życia, odkryły one nowy potencjał, co prowadziło do ich metamorfozy biograficznej. Zaczęły wówczas podejmować samodzielną lub wspieraną przez instytucję pracę nad biograficznym planem działania. Analiza struktury narracji kobiet doświadczających przemocy wskazuje na oscylację pomiędzy intencjonalnym działaniem narratorek a doznawaniem charakterystycznym dla trajektorii. Jest to wynikiem oddziaływania ludzi i okoliczności, a także sił narratorek m.in. ich aktywności, samooceny, szacunku do samej siebie, poczucia skuteczności, oceny potencjalnych możliwości i umiejętności, refleksyjności, rozsądku, dojrzałości, poczucia odpowiedzialności, autonomii, optymizmu, orientacji ku przyszłości lub życia przeszłością, a także świadomości oraz korzystania z posiadanej sieci wsparcia. Instytucjonalne wzorce normatywne oraz trajektorie powodowały ograniczenie możliwości podejmowania działań przez narratorki, aż do zredukowania ich do doznawania, związanego z wpływem i kontrolą innych osób lub okoliczności. Zależność, presja, brak swobody i kontroli nad swoim życiem może powodować cierpienie i/lub przystosowanie do takiej sytuacji, a w efekcie utratę sił. Brak intencjonalnych działań wynika zarówno z destrukcyjnego działania sił zewnętrznych, jak też uległości, łatwości w podporządkowywaniu się innym, nastawienia na realizację ich oczekiwań, poszukiwania w opiniach innych osób uzasadnień dla orientacji własnego działania. Bezsilność narratorek może początkowo wywoływać potrzebę otoczenia ich opieką, a tym samym wzięcia odpowiedzialności za ich los, ważne jest jednak, by sytuacja ta była okresowa, zaplanowana i zorganizowana w celu usamodzielnienia narratorek, a także aktywizacji ich sił. 20 21 Strukturalny opis narracji jest drugim etapem procedury analitycznej opracowanej przez F. Schützego. W istocie, jest to systematyczna segmentacji tekstu, która służy wydzieleniu autonomicznych fragmentów narracji, a w dalszej kolejności analizie punktów kulminacyjnych i zwrotnych biografii czy też struktur procesowych (Rokuszewska-Pawełek, 2002, s. 57). Streszczenie analityczne zawiera skrócony opis wszystkich autonomicznych jednostek i całości wyodrębnionych w narracji na podstawie jej strukturalnego opisu, które odnoszą się do charakterystycznych faz życia narratora. 113 Empowerment w pracy socjalnej Biograficzne plany działania oraz metamorfozy stanowiły przejaw sił narratorek, były przykładem ich aktywności, planowania i próby realizacji własnych zamierzeń, wykorzystania potencjalnych i odkrywania nowych możliwości. Intencjonalne działania miały doprowadzić do zmiany sytuacji życiowej, ukierunkowane były na rozwój, doskonalenie się, jednocześnie przeciwstawiały się oddziaływaniu sił hamujących i/lub destrukcyjnych, niekiedy również wspierających. Rozpoznanie sił narratorki, określenie jej biograficznego potencjału, mocnych stron, kompetencji, ale też słabości, deficytów, trudności i problemów daje szansę na ich wzmacnianie, budzenie, kompensowanie oraz usprawnianie. Zatem diagnoza określająca orientację działania i natężenie sił narratorki (intencjonalność jej działań lub doznawanie) wskazuje potrzebę oraz sposób wspierania procesu ich upełnomocnienia. 5. Analiza sił kobiet doznających przemocy na przykładzie planów działania Analiza kształtowania się doświadczeń narratorek wskazuje na związki działań, podejmowanych przez nie same oraz osoby biorące udział w ich życiu, z sekwencją i dynamiką struktur procesowych. Wnikliwa diagnoza zarówno sił narratorek, ich sytuacji, jak też sił innych ludzi, daje podstawy do planowania działań zorientowanych na przekształcanie rzeczywistości. Narracje wskazują, że o planie działania można mówić w odniesieniu do dwóch sytuacji: biograficznych planach samej narratorki oraz planowaniu działań we współpracy z przedstawicielami profesji społecznych, przede wszystkim w ośrodku wsparcia, w zgodzie z zasadami jego funkcjonowania. W tym kontekście można mówić o dwóch kategoriach biograficznych planów działania narratorek: planach zmierzających do uzyskania, osiągnięcia czegoś, nastawionych na dążenie do realizacji określonego celu oraz planach ukierunkowanych na ucieczkę od czegoś, np. wyjście z trajektoryjnej sytuacji. Niektóre z tych projektów są teoretyczne, bliskie marzeniom, inne bardziej praktyczne, zwykle obejmujące już pewne działania bieżące, przygotowawcze. 5.1. Biograficzne plany działania narratorek Biograficzne plany formułowane i wdrażane w życie przez narratorki, odnosiły się do ich aktualnej sytuacji życiowej (problemów materialnych, mieszkaniowych, zawodowych czy natury prawnej), stanowiły wyraz ich sił, w różnym stopniu jednak uwzględniały wsparcie i udział innych osób. Narratorki, które podjęły pracę biograficzną nad przeszłymi doświadczeniami orientowały się ku przyszłości, prezentowały aktywną postawę w urzeczywistnianiu realnych celów, jakie sobie stawiały. Ze wsparciem profesjonalistów odbudowywały własne siły, były przekonane o swojej skuteczności, ale jednocześnie świadome przeszkód na drodze do realizacji zamierzeń, tym samym zaczynały wprowadzać stopniowe zmiany w swoim życiu. Narratorki te potrafiły korzystać z oferowanej im pomocy i w miarę potrzeb o nią prosić, ale stanowiła ona jedynie wsparcie dla ich sił i nie była czynnikiem niezbędnym powodzenia realizacji planu. Dążyły one przede wszystkim do zapewnienia sobie i swoim dzieciom stabilizacji oraz poczucia bezpieczeństwa, np. podejmowały starania związane z uzyskaniem lub wynajęciem mieszkania, podjęciem pracy lub znalezieniem pracy lepiej płatnej, dającej szansę na pogodzenie obowiązków pracownika z wychowaniem dzieci. Narratorki planowały również rozpoczęcie lub kontynuowanie nauki (studium policealne), dokształcanie się (szkolenia), odnowienie kontaktu i odbudowę relacji z rodziną oraz metamorfozy wyglądu. Wsparcie oferowane w ośrodku, a także odzyskanie wiary w siebie i wzmocnienie sił narratorek, prowadziło do regulowania przez nie spraw formalnych, 114 Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej… dotyczących przemocowego związku (złożenie pozwu o rozwód), finansowych (uzyskanie alimentów, świadczeń rodzinnych i socjalnych, przekazanie sprawy do egzekucji komorniczej) i mieszkaniowych. Plan biograficzny narratorek dotyczył także kwestii związanych z ich aktualnym partnerem oraz stosunkiem do budowania kolejnych związków. Wsparcie ośrodka w odbudowie sił narratorek, odzyskane poczucie bezpieczeństwa i wiara we własne możliwości, umacniały w nich przekonanie o słuszności decyzji, dotyczącej rozstania z partnerem. Jednocześnie dotychczasowe doświadczenia i popełnione, nawet wielokrotnie te same błędy, nauczyły narratorki zachowania ostrożności w kontaktach z innymi osobami, czy też wywołały niechęć do zawierania nowych znajomości. Zdarzały się również sytuacje, kiedy narratorki rozważały możliwość powrotu do swojego dotychczasowego partnera, angażowały się w kolejny związek lub też planowały takie zaangażowanie w przyszłości. Narratorki, które jeszcze nie rozbudziły swoich sił, były pasywne, żyły przeszłością, formułowały ogólny, krótkodystansowy, teoretyczny plan. Wskazywały na przeszkody w realizacji zamierzeń, wynikające z ich wieku, braku konkretnych umiejętności, stanu zdrowia fizycznego czy psychicznego lub sytuacji społecznej. Doświadczanie braku kontroli nad własnym życiem i nierówności szans, utwierdzały narratorki w przekonaniu, że nie mają wpływu na swoją przyszłość. Nie mając motywacji do podejmowania działań, rozpamiętywały odniesione porażki, oczekując pomocy i uzależniając realizację planu od udziału innych osób. 5.2. Planowanie działań we współpracy z przedstawicielami profesji społecznych Działania podejmowane w ośrodku wsparcia dla ofiar przemocy w rodzinie wykorzystują zarówno praktykę pracy socjalnej z jednostkami (pojedynczymi narratorkami), jak i z grupą (społecznością aktualnych mieszkańców ośrodka). Proces pracy z każdą narratorką prowadzony jest na podstawie wspólnie przygotowanego i zaakceptowanego planu działania, opartego na przeprowadzonej przez pracowników ośrodka diagnozie. Plan działania tworzony w instytucji wsparcia towarzyszył diagnozie i był jej efektem. Powstawał w pierwszych dniach kontaktu narratorki z ośrodkiem, jednak sytuacja ta niosła ze sobą niebezpieczeństwo związane z jego autorstwem, akceptacją, a następnie realizacją. Narratorki w chwili reorganizacji ich życia, związanej ze zmianą miejsca pobytu (przybyciem do ośrodka wsparcia), charakteryzowały się różnym potencjałem sił. Oscylacja między biegunami bezsilności i aktywności miała znaczenie dla ich zdolności do podejmowania decyzji, związanych z przeszłością i przyszłością. W przypadku narratorek osłabionych, pasywnych, uległych ich zaangażowanie w tworzenie planu działania było ograniczone. W związku z tym plan powstawał przy znacznym udziale pracowników ośrodka wsparcia, a narratorki nie czuły się jego autorkami, mimo że dotyczył ich życia. Relacja społeczna o charakterze wymiany (Fustier, 2000, za: Marynowicz-Hetka, 2006, s. 139-141), dysproporcja władzy, a także związana z nią dystrybucja dóbr oraz pasywność i podporządkowanie się narratorek warunkowały akceptację takiego planu, co mogło być efektem kalkulacji zysków i strat lub reakcją obronną. W konsekwencji plan pozostawał teoretyczny, a narratorki nie podejmowały kroków zmierzających do jego wdrożenia, oczekując raczej aktywności innych osób. W przypadku narratorek aktywnych, kierujących przebiegiem własnego życia i posiadających własny biograficzny plan działania, najistotniejszą kwestią było, aby uwzględnić ich zamierzenia przy tworzeniu planu wspólnie z przedstawicielami profesji społecznych w ośrodku wsparcia. Zgodna treść obu planów była tożsama z ich akceptacją przez narratorki i gotowością do podjęcia przez nie wysiłku wdrażania, przy ewentualnym korzystaniu ze wsparcia innych osób. W sytuacji sprzeczności, odmiennych punktów widzenia narratorek i pracowników ośrodka 115 Empowerment w pracy socjalnej dotyczących planu, zagrożone było porozumienie, narastała asymetria relacji, a zakres wsparcia był ograniczany. Plan działania, tworzony wspólnie przez narratorki i pracowników ośrodka wsparcia uwzględniał również ograniczony czas pobytu narratorek na jego terenie, związany z formalnymi zasadami funkcjonowania ośrodka. Niezwykle ważne stało się uświadomienie kobietom wpisanego we współpracę momentu jej zakończenia. Nie oznaczało to jednak zupełnego zerwania kontaktów, ponieważ mogły one korzystać z częściowego wsparcia profesjonalistów, nie będąc mieszkankami ośrodka. Efektem diagnozy sytuacji życiowej narratorek była stopniowa i konsekwentna praca nad wprowadzaniem przez nie zmian w ich życiu. Doświadczenia biograficzne, których podstawą było doznawanie, cierpienie i podporządkowanie się oczekiwaniom innych osób wymagały przepracowania, co mogło stanowić też istotny element planu. Uporanie się z przeszłością było pierwszym krokiem do podejmowania decyzji dotyczących przyszłości. Wsparcie sił narratorek polegało na ich rozbudzaniu i regeneracji, towarzyszeniu w pokonywaniu trudności, wspólnym odkrywaniu możliwości oraz sposobu wykorzystania potencjału własnego oraz tkwiącego w środowisku życia. Ostatnim etapem pracy było podsumowanie jej efektów i osiągniętych zmian, analiza sił kobiet, w kontekście ich realnych możliwości, a także zdolności do radzenia sobie z trudnościami oraz korzystania z zasobów. 6. Rekomendacje w zakresie orientowania działań upełnomocniających kobiety doznające przemocy Analiza wyodrębnionych typów przebiegu życia narratorek oraz organizacji ich doświadczeń, wskazuje przede wszystkim na potrzebę różnicowania działań wzmacniających siły kobiet, zależnie od ich wyjściowego potencjału. Ponadto refleksja nad narracjami ujawnia potrzebę wsparcia kobiet w zakresie ich rozwoju indywidualnego oraz na poziomie interpersonalnym. Pierwszym problemem jest kwestia zgłoszenia przemocy, a tym samym potrzeby wsparcia. Analiza sił narratorek wskazała, że nie wszystkie z nich są w stanie prosić innych o pomoc, w związku z ograniczeniem ich możliwości intencjonalnego działania (nastawienie na przetrwanie) lub przeciwnie, w związku z realizacją biograficznego planu działania, który takiej pomocy nie zakłada. Oparcie profesjonalnych działań na zgłoszeniu powoduje, że część kobiet zostanie pozbawiona wsparcia, ponieważ nie wystąpi z takim wnioskiem. W odniesieniu do kobiet z dominującym w biografii instytucjonalnym wzorcem normatywnym (typ przebiegu życia nazwany „Abnegatki psychiczne”), profesjonalne wsparcie często przez wiele lat się nie pojawia, ze względu na brak zgłoszenia przez nie sytuacji przemocy. Ponadto, nawet jeżeli trafią do ośrodka, orientacja tych kobiet na oczekiwania innych osób, łatwość w podporządkowaniu się wymogom instytucjonalnym, powoduje ich osadzanie się w instytucji. Uzależnione od decyzji innych osób, mimo świadomości czasowego pobytu w ośrodku, nie podejmują działań zmieniających ich sytuację. „Siłaczki”, drugi typ przebiegu życia, to kobiety, które są dostatecznie silne by konstruować własne biograficzne plany, a jednocześnie otwarte na współpracę. Wobec nich działania przedstawicieli profesji społecznych są najbardziej skuteczne, tzn. odpowiadają oczekiwaniom instytucji, w zakresie efektów związanych z procesem wsparcia. Działania te oparte są na modelowaniu kobiet, według określonego instytucjonalnie ideału, którego podstawą jest ich metamorfoza biograficzna, a następnie przyjęcie rekomendowanego planu działania. 116 Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej… „Wojowniczki”, trzeci typ przebiegu życia, to kobiety zbyt osłabione, by samodzielnie uwolnić się z sytuacji przemocy i zbyt silne, by zewnętrznie sterować ich działaniem. Posiadają one biograficzny plan działania, który w zderzeniu z rzeczywistością instytucjonalną (po diagnozie) jest reorientowany lub wspierany jedynie częściowo. Jeżeli działania przedstawicieli profesji społecznych zmierzają do zmiany biograficznego planu narratorki może to stać się źródłem nowego cierpienia. Typy przebiegu życia kobiet doznających przemocy, stanowiące procesualne modele biografii, wskazują również na obszary, w których niezbędne jest wsparcie. Obejmują one pracę narratorek nad doświadczeniami z przeszłości (ich rozumieniem oraz nadaniem im sensu), odkrywanie nowych możliwości, rozpoznanie, budzenie i usprawnianie własnych sił, a także pracę nad biograficznym planem działania, jak również tworzeniem warunków do jego realizacji. Powszechnie wiadomo, że kobiety, które doświadczyły przemocy, potrzebują wsparcia w zakresie pomocy socjalnej, medycznej, opiekuńczej i prawnej. Potrzebują jednak również wsparcia podczas pracy nad traumatycznymi doświadczeniami lub w dążeniach do zminimalizowania negatywnych konsekwencji psychicznych i emocjonalnych przemocy. Pomoc ta ma na celu wzmacnianie sił, samodzielności i asertywności narratorek poprzez pracę nad ich postawami wobec samych siebie (m.in. zwiększenie samoświadomości, kształtowanie pozytywnego obrazu własnej osoby, wzmacnianie poczucia własnej wartości, urealnienie oceny swoich możliwości), innych osób (ocena sytuacji, potencjalnego zagrożenia czy zasobów) czy też przyszłości (świadomość celów, praca nad planem działania i jego realizacją). Pomoc kobietom doświadczającym przemocy powinna obejmować również terapię, przywracającą równowagę psychiczną oraz wspierającą poczucie bezpieczeństwa, kształtowanie kompetencji społecznych i komunikacyjnych (np. rozwiązywanie konfliktów), rozwijanie umiejętności i zdolności (np. sposoby rozładowywania napięcia, stresu). Poprzez wykorzystanie procesu uczenia się w oparciu o dotychczasowe i nowe doświadczenia można pracować nad odzyskaniem kontroli nad sobą i własnym życiem oraz zmianami w zakresie tożsamości. Działania wspierające kobiety doświadczające przemocy mogą również dotyczyć pracy nad relacjami interpersonalnymi. Odbudowa więzi stanowi istotny element pracy nad trudnymi doświadczeniami z przeszłości. Może dotyczyć związków z członkami rodziny pochodzenia (rodzicami, rodzeństwem, dalszymi krewnymi, itp.), rodziną prokreacji (własnymi dziećmi czy partnerem) lub z przyjaciółmi. Praca taka sprzyja również odbudowie lub budowaniu sieci wsparcia w środowisku życia, co może być znaczącą częścią planu na przyszłość. Istotną dla narratorek decyzją było rozstrzygnięcie o dalszych losach ich związku z partnerem. Narratorki często przytaczały argumenty uzasadniające pozostawanie w relacji opartej na przemocy, które są dodatkowo wzmacniane cierpieniem, odczuwanym z powodu przymusu przebywania w ośrodku wsparcia. Działania wspierające tę grupę narratorek powinny zatem obejmować również propozycję terapii, która pomoże wyeliminować ryzyko zachowań przemocowych w relacjach z partnerem (obecnym lub przyszłym), np. zorientowaną na usprawnianie komunikacji (przy rozwiązywaniu konfliktów). Taka terapia może również pomóc w organizacji codziennego życia rodziny, nabywaniu lub zwiększaniu kompetencji wychowawczych (poradnictwo pedagogiczne, konsultacje wychowawcze), a także w odbudowie kontaktów społecznych rodziny, budowaniu systemu wsparcia oraz we wspomaganiu rozwoju własnego narratorki oraz jej partnera. Ważną częścią pracy nad przeszłością może być również uczestnictwo narratorek w grupach samopomocy i wsparcia, refleksja oraz wymiana doświadczeń z osobami przeżywającymi podobne problemy. 117 Empowerment w pracy socjalnej 7. Zakończenie Zarówno badania dotyczące zjawiska przemocy domowej, jak też działania związane z interwencją i pomocą ofiarom, mają długą tradycję. Badania uwzględniające różne perspektywy (prawną, psychologiczną, psychiatryczną, socjologiczną, pedagogiczną czy medyczną) zorientowane są na opis oraz wyjaśnienie zjawiska przemocy, jego uwarunkowań, przebiegu i konsekwencji, jak również na propagowanie dobrych praktyk w zakresie pracy z ofiarami, zwykle kobietami i dziećmi, a także sprawcami przemocy. Każda instytucja profesjonalnie zajmująca się przeciwdziałaniem przemocy w rodzinie, ma określone zadania, a zakresy tych działań nie są rozłączne, co teoretycznie powoduje, że sieć wsparcia nie powinna mieć żadnych luk. Praktycznie jednak, profesjonalne wsparcie, oferowane osobom doświadczającym przemocy, zależne jest m.in. od kwalifikacji zawodowych osób pomagających, stopnia znajomości przez nich miejsc i zakresu udzielanej pomocy w środowisku życia ofiar oraz koordynacji działań przedstawicieli różnych instytucji, współpracy oraz wymiany informacji między nimi. Profesjonalne działania upełnomocniające można realizować skutecznie jedynie na podstawie diagnozy, która służy rozpoznaniu obszarów trudności osób doznających przemocy, ale też ich możliwości działania. Jest ona punktem wyjścia dla planowania pomocy, podjęcia interwencji oraz kontroli i koordynacji zadań z tym związanych. Analiza historii życia kobiet doświadczających przemocy umożliwia zrekonstruowanie procesu kształtowania się dotykającego je zjawiska oraz zidentyfikowanie subiektywnego obrazu znaczeń. Narracje zawierają informacje o przyczynach trudności, motywacjach oraz sposobach interpretacji zdarzeń, które wpisane są w dotychczas podejmowane przez kobiety działania, ale również o ich indywidualnym potencjale oraz sieciach wsparcia społecznego. Wiedza płynąca z autobiografii może stać się podstawą działań wspierających rozwój jednostek i zasoby ich środowiska w celu samodzielnego przekształcania sytuacji, wprowadzania przemyślanych zmian i odpowiedzialności za nie. Wiedza ta umożliwia indywidualizowanie wsparcia kobiet doznających przemocy (np. w odniesieniu do wyodrębnionych typów przebiegu życia), tworzenie adekwatnych planów działania, jak również skuteczne porozumiewanie się. Niezwykle istotną kwestią staje się uwzględnienie w planie instytucjonalnych działań profesjonalnych dążeń samych narratorek, ich potrzeb i potencjałów działania. Celem profesjonalnych działań upełnomocniających, na poziomie indywidualnej pracy z osobami doświadczającymi przemocy, jest m.in. budzenie oraz wspieranie ich indywidualnych sił, a także wzmacnianie w zakresie relacji interpersonalnych. Takie metodyczne działania mogą zwiększyć kompetencje jednostek do samodzielnego zabiegania o realizację własnych potrzeb, jak też przyczynić się do rozwoju zdolności ochrony przed zewnętrznym zagrożeniem. Upełnomocnienie pozwala uzyskać kontrolę nad biegiem własnego życia, wiąże się z niezależnością i wolnością wyborów, samodzielnością oraz odpowiedzialnością za podejmowane działania. Pozwala na rozwój potencjalnych, jednostkowych możliwości oraz kształtowanie relacji interpersonalnych umożliwiających satysfakcjonujące uczestnictwo w życiu społecznym. Bibliografia: Buksiński, T. (2001), Doświadczenie w naukach społecznych, w: Doświadczenie, T. Buksiński (red.), Poznań, Wydawnictwo Naukowe Instytutu Filozofii UAM w Poznaniu. Foucault, M. (1998), Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant. Warszawa, Fundacja Aletheia. 118 Diagnoza doświadczeń przemocy na podstawie narracji autobiograficznej… Fustier, P. (2000), Le lien d’accompagnement. Entre don et contrat salarial, Paris. Kaźmierska, K. (2004), Wywiad narracyjny jako jedna z metod w badaniach biograficznych, Przegląd Socjologiczny, t. LIII, nr 1. Mahler, F. (1993), Maldevelopment and Marginality, w: J. Danecki (red.) Insights into Maldevelopment. Reconsidering the Idea of Progress, Warszawa, Wyd. UW. Marynowicz-Hetka, E. (2006), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki. Wykład, tom I, Warszawa, Wyd. PWN. Morgan, A. (2011), Terapia narracyjna. Wprowadzenie, przeł. G. Baster, Warszawa, Wydawnictwo Paradygmat. Prawda, M. (1989), Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości (O koncepcji badań biograficznych Fritza Schütze), „Studia Socjologiczne”, nr 4. Rajska-Kulik, I. (2007), Przemoc wewnątrzmałżeńska – uwarunkowania pozostawania maltretowanych kobiet w krzywdzącym związku, w: Płeć a wybrane problemy społeczne, E. Mandal (red.), tom 1 (28), Katowice. Rokuszewska-Pawełek, A. (1996), Miejsce biografii w socjologii interpretatywnej. Program socjologii biografistycznej Fritza Schützego, „Ask”, nr 1. Rokuszewska-Pawełek, A. (2002), Chaos i przymus. Trajektorie wojenne Polaków – analiza biograficzna, Łódź, Wydawnictwo UŁ. Rosenthal, G. (1990), Rekonstrukcja historii życia. Wybrane zasady generowania opowieści w wywiadach biograficzno-narracyjnych, w: Metoda biograficzna w socjologii, J. Włodarek, M. Ziółkowski (red.), Warszawa, PWN. Watson, D.R. (1988), Two Conceptions of Relevance of Life History to Sociological Analysis, w: „Biography and Society”, RC 38 of ISA, „Newsletter”, No. 4. 119 Izabela Kamińska Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia 1. Wprowadzenie Praca socjalna ukierunkowana na empowerment w wymiarze indywidualnym22, wymaga interpretatywnego podejścia do zrozumienia świata klienta. Opiera się ono na wysiłku zrozumienia określonej części rzeczywistości społecznej z perspektywy jej uczestników. Praktyk myślący interpretatywnie koncentruje się na tym, by zrozumieć „świat przeżywany” swojego podopiecznego, czyli to, co faktycznie przeżywa, co jest dla niego ważne (system relewancji), jak odczytuje rzeczywistość dookoła siebie (por. Granosik, 2013, s. 11-12). Taki tok rozumowania wymusza zdystansowanie się od „obiektywnej” wiedzy eksperckiej jak np. zewnętrzne opinie czy diagnozy formułowane przez kuratorów, psychologów, psychiatrów, pedagogów szkolnych, na rzecz podjęcia wysiłku zrozumienia świata z perspektywy klienta. Niniejszy rozdział można traktować jako przykład interpretatywnie zorientowanej pracy socjalnej ukierunkowanej na empowerment osób chorych psychicznie23. Refleksje zawarte w artykule są efektem analizy wywiadów narracyjnych24 z osobami zmagającymi się z chorobą psychiczną, które zechciały podzielić się swoimi doświadczeniami25. Artykuł sygnalizuje wybrane aspekty świata chorych, takie jak dynamika przeżywanego cierpienia oraz znaczenie choroby psychicznej w procesie konstruowania tożsamości własnej (jednostkowej) oraz społecznej. Tekst ma skłonić Czytelnika do refleksji dotyczącej spożytkowania wiedzy na temat doświadczeń biograficznych osób chorych psychicznie w pracy socjalnej ukierunkowanej na empowerment. Autorka dzieli się w tekście również swoimi spostrzeżeniami na temat wybranych trudności związanych z poznawaniem przeżyć biograficznych podopiecznych, których doświadczyła pracując jako asystent rodziny w jednym z ośrodków pomocy społecznej. 22 23 24 25 Empowerment rozumiany jako proces rozwijania poczucia wpływu, kontroli, niezależny od zmian w strukturze społecznej (Szmagalski, 1996, s. 154 ). Moje wcześniejsze nieco uproszczone i mniej rozbudowane przemyślenia dotyczące związków doświadczeń biograficznych i empowerment znajdują się w tekście Knowledge of biographical experiences of the mentally ill and the quality of empowerment (Kamińska 2012). Wywiad narracyjny to wywiad otwarty, w którym prowadzący ma za zadanie zachęcić narratora do niczym nieskrępowanej opowieści o własnym życiu, która powinna toczyć się według logiki doboru treści, którą uzna za stosowną narrator. Prezentowane wnioski są wynikiem badań biograficznych przeprowadzonych przez autorkę z osobami chorymi psychicznie. 121 Empowerment w pracy socjalnej 2. Dynamika trajektorii choroby psychicznej Chorobę psychiczną można starać się zrozumieć jako typ doświadczenia biograficznego o specyficznej strukturze i przebiegu. Przydatna pod tym względem wydaje się „uogólniona koncepcja trajektorii” autorstwa Fritza Schütze, która wskazuje na specyficzny przebieg oraz podstawowe cechy doświadczeń biograficznych związanych z bezładem, cierpieniem, brakiem kontroli nad własnym życiem (Schütze, 1997). Osoba przeżywająca trajektorię stąpa po niepewnym gruncie, nie wie co ją czeka, gdyż to nie ona sprawuje kontrolę nad własnym życiem lecz zewnętrzne, niezrozumiałe dla niej siły. Towarzyszy temu uczucie stawania się obcym samemu sobie oraz próby zbadania tego własnego a jednocześnie obcego terytorium (Riemann, Schütze, 2013, s. 400). W koncepcji F. Schütze, nawarstwiający się i początkowo ukryty potencjał trajektorii wyzwala się pod wpływem jakiegoś zdarzenia i przeradza w proces (Riemann, Schütze, 2013; Schütze, 1997). W przypadku chorych psychicznie, potencjał trajektoryjny jest immanentnie wpisany w doświadczenia biograficzne. Jest to uwarunkowane przeżywanymi trudnościami związanymi z chorobą takimi jak: niezrozumienie dla własnych reakcji, cierpienie wywołane stanami psychotycznymi, ostracyzm ze strony innych. Biografie osób chorych mogą różnić się między sobą dynamizmem trajektorii choroby. Trajektorie dynamiczne posiadają strukturę zawierającą fazę „skumulowanego nieładu” (Riemann, Schütze, 2013, s. 408). W tej fazie, w maksymalny sposób następuje dominacja zasady „znoszenia” nad „działaniem intencjonalnym podmiotu”26. Oznacza to, że jednostka całkowicie traci umiejętność sprawowania kontroli nad własnym życiem i poddaje się fali ogarniającego ją cierpienia. Oto fragmenty narracji ilustrujące fazę „skumulowanego nieładu”, w których logika cierpienia dominuje logikę działania intencjonalnego: N1: „(…) już trudno to było nazwać funkcjonowaniem w ogóle i jakimkolwiek życiem, bo yy ja praktycznie yy, nie wiem, nie wiem jak nazwać w ogóle ten stan, ale to była tak silna deprecha z jakimiś objawami psychotycznymi do tego y że yy praktycznie leżałam w łóżku, miałam jakieś schizy, jakieś haluny yy (…)”. N3: „(…) otworzyłem y drzwi od balkonu, chciałem z czwartego piętra zeskoczyć na początku. Mój kochany ojciec yyy y ten mnie yyy no sss yyy no y wyciągnął stamtąd nie (8 sek), bo ja po prostu yyy jakby to powiedzieć, lęku, stresu, w ogóle niczego yy nie czułem nie, nie bałem się niczego nie, yy bólu nie czułem, niczego w ogóle, yy to znaczy jakby to yyy powiedzieć, (…) jakbym nie miał nerwów, tak się czułem nie”. Przebieg tego rodzaju trajektorii27 można opisać za pomocą sinusoidy przeciętej poziomą linią, która symbolizuje etap odzyskiwania nowej, chwiejnej równowagi. Jest to okres podejmowania trudu przeciwstawienia się dominacji cierpienia w doświadczeniu biograficznym. Jednostka w tej fazie posiada wystarczająco dużo siły, by stawiać opór dynamice trajektorii. Sinusoida w momencie wznoszenia ponad linię poziomą symbolizuje budujący się potencjał trajektoryjny. W szczytowym momencie potencjał trajektoryjny osiąga etap „skumulowanego nieładu”, gdzie cierpienie dominuje biografię. Następnie linia sinusoidalna opada, co symbolizuje ponowne opanowywanie 26 27 122 „Działanie” odpowiada zasadzie działania intencjonalnego, natomiast „doznawanie”/„znoszenie” odnosi się do form aktywności i doświadczenia uwarunkowanych i sterowanych zewnętrznie (Prawda, 1989, s. 84). Trajektorię można opisać poprzez wyszczególnienie charakterystycznych etapów jej przebiegu, które różnią się strukturą doświadczenia biograficznego. Więcej na ten temat w: Riemann, Schütze, 2013. Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia doświadczeń trajektoryjnych. Dochodzi do jeszcze jednej nieudanej próby stworzenia równowagi i kolejnego etapu całkowitej dominacji zasady „znoszenia” nad „działaniem intencjonalnym podmiotu”. Trajektorie rozciągnięte pozbawione były skumulowanego nieładu. Ten typ trajektorii obrazuje życie z potencjałem trajektoryjnym, który nie zostaje wyparty przez inny typ doświadczenia biograficznego, ani nie podlega intensyfikacji. Ujawnia się w specyficznych trudnościach związanych z chorobą takich jak: mniejsza efektywność myślenia, rozkojarzenie, dezintegracja myślenia. Życie z potencjałem trajektoryjnym niesie za sobą określone skutki. Narratorzy opowiadali o chronicznym poczuciu zmęczenia, wyczerpania. Nie było to zmęczenie chwilowe, ale stanowiące efekt życia z biograficznym bagażem. Tego typu doświadczenie trajektoryjne (o charakterze rozciągniętym) cechuje się stworzeniem względnej równowagi. Jest to jednak równowaga biograficznie kosztowna, ponieważ wiąże się z nieustannym wysiłkiem, który wyczerpuje energię jednostki (por. Reimann, Schütze, 2013, s. 408). Nieustanny wysiłek utrzymywania względnej równowagi: N4: „Ja już nie chcę się dalej w to bawić. Ja już mam dosyć. Nie chce mi się. Ja po prostu czasami nie mam ochoty już walczyć. (…) mam takie poczucie, że to trwa bardzo długo yyy, że, że jakby taki stan yyy czucia się lepiej, gorzej trwa już tak praktycznie trzydzieści lat. Czasami (…) nie chce mi się zupełnie wstać z łóżka. Najchętniej bym yyy leżała, z drugiej strony, mam takie/, że mimo wszystko miałabym sporo do stracenia, a tego nie chcę”. Na podstawie przeprowadzonych badań nie udało się jednoznacznie określić czynników, które wpływały na strukturę doświadczeń trajektoryjnych (dynamiczną bądź rozciągniętą). Badania te jednak wykazały, że faza trajektorii, zwana etapem racjonalizacji trajektorii i pogodzenia się z nią (Riemann, Schütze, 2013, s. 409), stała się początkiem systematycznego redukowania potencjału trajektoryjnego. Chcąc poznać procesualny przebieg trajektorii chorego, powinniśmy być wyczuleni na zmieniające się etapy różniące się między sobą sposobem doświadczania choroby i zadać sobie konkretne pytania: czy występują okresy „skumulowanego nieładu”?; w jaki sposób chory stara się odbudować nową, chwiejną równowagę?; czy sposób w jaki chory stara się dojść do siebie po wstrząsie trajektoryjnym wpływa na redukcję potencjału trajektoryjnego? Z drugiej strony, jeśli przebieg doświadczeń trajektoryjnych ma bardziej rozciągnięty charakter, warto zastanowić się nad kosztami biograficznymi, jakie ponosi chory w nieustannym stawianiu oporu wobec cierpienia związanego z chorobą. 3. Choroba a tożsamość chorego Analiza narracji wykazała, iż chorzy psychicznie różnili się między sobą przypisaną im tożsamością społeczną28. Osoby z tożsamością społeczną „zdrowego” („normalsa”)29 w codziennych interakcjach najczęściej były postrzegane jako osoby nie odbiegające od społecznej normy. 28 29 Tożsamość społeczna to – w skrócie – cechy przypisywane jednostce przez innych (Giddens 2004, s. 736). Użycie neologizmu „normals” za Ervingiem Goffmanem, podkreśla sytuacyjny charakter tożsamości społecznej osób chorych psychicznie (por. Goffman, 2007, s. 19-20). Analiza narracji wykazała, że przypisanie do roli „normalsa” lub „nosiciela piętna” uzależnione było od kontekstu sytuacyjnego oraz atrybutów jednostki. 123 Empowerment w pracy socjalnej Ich doświadczenia biograficzne reprezentowały atrybuty „zdrowych”, co ujawniało się w konsekwentnie prowadzonym aktywnym trybie życia i rozbudowywanym obszarze społecznego uczestnictwa. Funkcjonowanie zgodnie ze społecznymi standardami: N1: „(…) właśnie zaczęłam próbować, po prostu zaczęłam yyy, zaczęłam próbować normalnie funkcjonować. Normalnie, normalnie, jakoś żyć yyy. Zapisałam się do tego wolontariatu w P30. E, yyym zaczęłam prowadzić zajęcia. (…) Poszłam do pracy yyy, pracowałam w ogóle w hipermarkecie, coo jeszcze kilka miesięcy wcześniej byłoby w ogóle nie do pomyślenia yyy (…). Przecież yy poszłam też na studium policealne, o którym zapomniałam właśnie [uśmiech]”. Osoby z tożsamością społeczną „zdrowego” z reguły były typowane do roli „normalnego”. W przypadku badanych ze społeczną tożsamością „zdrowego” (normalsa), choroba oznaczała określone ograniczenia, z którymi należało nauczyć się żyć, czy stawiać im opór. Choroba nie stanowiła bariery uniemożliwiającej szersze uczestnictwo społeczne. Bycie postrzeganym jako „zdrowy”: N4: Generalnie nie jestem postrzegana poprzez pryzmat osoby, nie wiem, chorej (…) moje życie jakby nie odbiega od tak zwanych normalnych ludzi (…) ja normalnie żyję. Dla mnie choroba jest jakimś tam ograniczeniem tak. Chorzy ze społeczną tożsamością „zdrowego” odczuwali przejawy stygmatyzacji wtedy, gdy poddawano w wątpliwość ich tożsamość społeczną (Kamińska, 2011, s. 149-151). Tacy chorzy nie budowali własnej tożsamości jednostkowej31 w oparciu o chorobę, co przekładało się na ich sposób funkcjonowania społecznego. Zdarzały się jednak sytuacje, gdy chory z tożsamością jednostkową „zdrowego”, był postrzegany w kategoriach „kogoś kto zagraża”, czyli przypisywano mu tożsamość społeczną odmienną od tej, którą chciał zbudować. Odbierano choremu prawo do współuczestniczenia w życiu społecznym na prawach „zdrowego”, co stanowi przejaw stygmatyzacji. Stygmatyzujące reakcje „normalsa”: N4: (…) Kiedyś tam pracowałam w świetlicy środowiskowej, ale skończyłam współpracę, bo poszłam do szpitala yy. Siostra, która tam pracowała, powiedziała w tej świetlicy, była na mnie wtedy bardzo zła (…), że w momencie, kiedy ja zacznę pracę yy, to ona nie pozwoli mi pracować z dziećmi, ponieważ ja jestem nienormalna i ja nie mogę pracować z normalnymi dziećmi, bo mogę im zrobić krzywdę. Warto pamiętać, że indywidualny stosunek chorego do jego choroby może być kształtowany w opozycji do nadawanej mu tożsamości społecznej. Tak się dzieje, gdy tożsamość jednostkowa chorego nie jest budowana w oparciu o chorobę – chory uważa siebie za osobę „normalną”, 30 31 124 Inicjał nazwy stowarzyszenia skupiającego osoby z problemami psychicznymi. Tożsamość jednostkowa – ciągły proces samorozwoju, definiowania własnej – osobistej tożsamości, w którym wykształcamy wyjątkowe poczucie siebie i naszego stosunku do otaczającego nas świata (Giddens, 2004, s. 736). Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia która po prostu jest zmuszona radzić sobie z określonymi ograniczeniami wywołanymi chorobą. Gdy reakcje społeczne są sprzeczne z autodefinicją chorego, czyli poddaje się pod wątpliwość jego tożsamość społeczną „zdrowego”, wtedy choroba staje się źródłem cierpień, które związane są ze stygmatyzującymi reakcjami społecznymi. Myślę, że jest to silny argument ukazujący potrzebę gromadzenia wiedzy o doświadczeniach biograficznych chorych i robienia z niej użytku, by mniej lub bardziej świadomie, nie stać się dla chorego kimś, kto kwestionuje jego wyobrażenie o sobie, utrudniając mu uczestnictwo społeczne na prawach „zdrowego”. Tak może się stać, gdy pracownik socjalny buduje swoje interpretacje o podopiecznym na podstawie epikryzy lekarskiej, całkowicie pomijając wiedzę o doświadczeniach biograficznych związanych ze sposobem, w jaki przeżywa on swoją chorobę. Inne doświadczenia biograficzne posiadali chorzy ze społeczną tożsamością „chorego”32. Były to osoby, którym społeczeństwo skutecznie przekazało etykietę dewianta (por. Olechnicki, Załęski, 2002, s. 221), gdyż zinternalizowały/uwewnętrzniły negatywy obraz siebie samych – chorych nie nadających się do „normalnego” życia w społeczeństwie. Ci chorzy przyjęli tożsamość jednostkową „chorego”. Taki sposób postrzegania siebie samego przekłada się na jakość uczestnictwa społecznego. Posiadanie tożsamości „chorego” powodowało, iż chorzy dystansowali się w kontaktach z innymi – normalsami. Narracje tych osób wyrażały dualizm świata interakcyjnych partnerów: tych ze świata „zdrowych” i tych ze świata „chorych”. Dualny podział rzeczywistości: N2: Trochę tam na zewnątrz myślę, że jestem chora, ale staram się rozmawiać ze wszystkimi, z zewnątrz. N5: (…) w P .nie jest źle, ludzie się nie śmieją w P. Gorzej na zewnątrz (…) na zewnątrz to za bardzo dużo osób nie mam. Narratorzy ze społeczną tożsamością „chorego” zbudowali obraz „innego odrzucającego”33. Odrzucający inny, to obcy, który na podstawie rozpoznania cech odróżniających chorego na tle innych (np. mówienie do siebie, „odmienna” gestykulacja, reakcje nieadekwatne – śmiech w sytuacjach społecznie zobowiązujących do zachowania powagi), dewaluuje status chorego poprzez stosowanie określonych, stygmatyzujących praktyk. Poniżej fragmenty narracji ujawniające reakcje odrzucających innych. Stygmatyzacja i odrzucenie: N3: Czyli tak yy (4 sek.) jak by to powiedzieć, byłem kocony (5 sek.) yyy co jeszcze było yy, nie miałem chęci życia (12 sek.), y bity (11sek.). Przez tą chorobę to akurat y lęki miałem, yy nikt mnie nie lubił (2 sek.) oprócz y rodziny (11 sek.) N1: (…) byłam yyy no jakoś na uboczu, jakoś nie wiem, w ogóle nie lubiana yyy nie traktowana poważnie. 32 33 „Kluczową różnicą w procesie kształtowania się osobowości osoby stygmatyzowanej i «normalnej» jest fakt, że ta pierwsza doświadcza nieporównanie więcej nieprzyjemnych uczuciowo reakcji – i co więcej, reakcji niekonsekwentnych i niespójnych – ze strony innych (…). Stąd Goffman używał pojęcia uszkodzonej/zranionej tożsamości , w której osoba konstruuje własny wizerunek społecznej tożsamości w perspektywie tych zwrotnych danych” (Czykwin 2007, s. 189). Jest to kategoria pojęciowa wyprowadzona z analizy narracji. 125 Empowerment w pracy socjalnej Warto zaznaczyć, że w przypadku chorych z tożsamością jednostkową „zdrowego” mowa była o zachowaniu szczególnej uważności, by zachowywać się w stosunku do chorego zgodnie z jego autodefinicją. W wypadku chorych z tożsamością jednostkową „chorego”, którzy postrzegają siebie przez pryzmat choroby, uwaga powinna się koncentrować na refleksji czy należy podtrzymywać negatywny tożsamościowy obraz chorego, który przekłada się na zawężone uczestnictwo społeczne i życie zgodnie z przypisaną tożsamością społeczną „chorego”. 4. Empowerment osób chorych psychicznie – założenia ogólne W rozważaniach na temat organizowania empowermentu warto uwzględnić perspektywę postrzegania choroby psychicznej jako procesu trajektoryjnego. Podążając tym tropem, można stwierdzić, że celem empowermentu winno być niszczenie potencjału trajektoryjnego (por. Riemann, Schütze, 2013, s. 410) w życiu osoby chorej psychicznie. Praktyk działający jako profesjonalny operator trajektorii34 powinien ukierunkować swoją diagnozę w kierunku określenia, jakie czynniki w życiu chorego pełnią rolę hamulców zapobiegających pogrążaniu się w trajektorii lub zwalniają tempo tego zjawiska. Taka wiedza mogłaby zostać spożytkowana w procesie upełnomocniania. Upełnomocnienie (empowerment) jest zarówno procesem jak i celem (Dubois, Miley, 1999, s. 141). Upełnomocnianie (empowering) opisane jest jako proces, upełnomocnienie (empowerment) zdefiniowane jest jako cel lub stan końcowy (Dubois, Miley, 1999, s. 143). Jako cel, upełnomocnienie definiuje stan ostateczny, czyli uzyskanie mocy (siły). W upełnomocnianiu osoby chorej psychicznie, należy zatem przyjąć możliwy do zrealizowania cel, którym może być osiągnięcie przez chorego stanu umysłu takiego jak: poczucie własnej wartości, kompetencji, odczuwanie nad sobą władzy i kontroli (Dubois, Miley, 1999, s. 141). Jako pedagog społeczny zakładam za Kamińskim (1985, s. 15) że nie istnieją jednostki nie posiadające sił (uzdolnień, pragnień, zainteresowań, aspiracji). Istnieją natomiast trudności w rozpoznawaniu tych sił i doborze motywacji skłaniającej do ich uruchomienia . 5. Obszar upełnomocniania – przyglądanie się sobie w relacji z chorobą Upełnomacnianie osoby chorej psychicznie może dokonywać się poprzez użycie narracji, jako narzędzia do wywołania zmian w jej życiu (Björkenheim Levälahti, Karvinen- Niinikoski, 2006, s. 70). W tym wypadku praca socjalna powinna bazować na stwarzaniu dogodnej przestrzeni do rozmowy narracyjnej, ze wskazaniem by przede wszystkim słuchać klienta i zadawać pytania w odniesieniu do tego, co sam powiedział, a nie tego, co pracownik socjalny uznaje za istotne (Granosik, 2013, s. 19). Tego rodzaju rozmowy pozwalają wyzwolić choremu narrację, która służyć może „budowaniu tożsamości, nadawaniu nowej interpretacji doświadczeniom życiowym, tworzeniu nowej historii życia i wzmacnianiu” (Björkenheim, Levälahti, Karvinen-Niinikoski, 2006, s. 70). W przypadku osób chorych psychicznie, upełnomocnianie (empowering) poprzez użycie narracji służyć może przyglądaniu się sobie w relacji z chorobą. Chodzi o upełnomocnianie chorego 34 126 Profesjonalni operatorzy trajektorii to osoby, które ze względu na sprawowaną funkcję zawodową mają wpływ na życie innych ludzi (Riemann, Schütze, 2013, s. 409). Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia do podjęcia pracy biograficznej. Praca biograficzna polega na przywoływaniu przeszłości, powtarzaniu opowieści życia, interpretowaniu i redefiniowaniu (Reimann, Schütze, 2013, s. 395). Jest to proces rozwijania samorozumienia, który stanowi podstawę do bardziej refleksyjnych i celowych strategii (Björkenheim, Levälahti, Karvinen- Niinikoski, 2006, s. 70). Tego typu autorefleksja wiąże się z wysiłkiem emocjonalnym i intelektualnym (Kaszyński, 2004, s. 39). W przypadku chorych psychicznie, których struktura doświadczeń trajektoryjnych ma charakter dynamiczny, upełnomocnianie do przyglądania się sobie w relacji z chorobą może okazać się bardziej skuteczne na etapie racjonalizacji trajektorii i pogodzenia się z nią. Jest to etap następujący po doświadczeniach intensywnego cierpienia, w którym pojawia się potrzeba radykalnie nowej definicji sytuacji życiowej (Reimann, Schütze, 2013, s. 409). Doświadczenia biograficzne opisywane przez jedną z badanych wskazują na to, iż chora przeformułowała swój stosunek do choroby właśnie w okresie racjonalizacji trajektorii, kiedy podjęła wysiłek pogłębionej autorefleksji. Redukcja potencjału trajektoryjnego: N1: (…) przede wszystkim yy zaczęłam inaczej czuć siebie, siebie jako siebie w ogóle. Yyy siebie jako osobę tą, którą jestem. Y w ogóle wszystko stało się y zwyczajne, po prostu zwyczajne. To, że wstaję rano yy, to że w ogóle nie wiem yyy, to, że poczytam sobie książkę. To, że zrobię sobie kawę. Wszystko, co robię stało się zwyczajne. Yy nie, nie było, nie było jakimś tam sukcesem, nie wiem, yy zwykłe yyy wypranie sobie swetra. Nie stało się jakimś fantastycznym sukcesem w ogóle yy godnym oklasków. Tylko stało się czymś zwyczajnym, y czymś naturalnym. Moje życie stało się czymś zwyczajnym i naturalnym. Iiii to było takie piękne [uśmiech]. Redukcja potencjału trajektoryjnego w życiu narratorki wynikała z procesu metamorfozy, który dokonał się na poziomie tożsamości jednostki35. Chora przestała budować obraz samej siebie przez pryzmat choroby. Praca nad tożsamością była związana z upełnomocnieniem jej przez profesjonalnego operatora trajektorii – psychiatrę. Lekarz ten pomógł wypracować narratorce określone sposoby zdystansowania się do choroby. Chora nauczyła się odróżniać przejawy rzeczywistej choroby od złego samopoczucia, gorszej kondycji psychofizycznej: Transformacja relacji ja – choroba: N1: (…) żeby właśnie yy rozgryźć, o co chodzi w mojej psychice. O co chodzi w mojej chorobie? Czy to jest na pewno choroba? Yyy czyyy ten i ten objaw to na pewno są objawy tej choroby? Czy może, czy może ja to sobie wmawiam? Czy może ja to po prostu podciągam? Czy może to jest normalne i naturalne yy? Czy może, na przykład yyy ten lęk, który ja odczuwam dzisiaj, dzisiaj rano, to jest coś zupełnie naturalnego iii normalnego, co się zdarza każdemu człowiekowi? Czy, czy może będę sobie dalej wmawiać żeee, że to jest moja choroba i że jestem coraz bardziej chora i w ogóle nie powinnam wychodzić z domu, bo jestem już tak chora, że nie powinnam, powinnam leżeć w łóżku. Chora przestała postrzegać siebie przez pryzmat choroby, co w konsekwencji spowodowało, że rozpoczęła nowy etap w swoim życiu, w którym zaczęła zwiększać swoje uczestnictwo 35 Narratorka N1 przed podjęciem pracy biograficznej kształtowała swój obraz przez pryzmat choroby. Taki sposób postrzegania siebie wpływał na zawężony zakres uczestnictwa społecznego. Narratorka posiadała tożsamość społeczną chorej. 127 Empowerment w pracy socjalnej społeczne. Jej tożsamość społeczna uległa zmianie. Zaczęła być postrzegana przez pryzmat osoby „normalnej”. Upełnomocnianie do podjęcia pracy biograficznej może okazać się istotnym kierunkiem wsparcia również w przypadku osób chorych psychicznie z tożsamością zdrowego (normalsa) o rozciągniętej strukturze doświadczeń trajektoryjnych. Praca biograficzna w przypadku tej kategorii chorych mogłaby posłużyć do zwiększenia poziomu akceptacji dla trudności związanych z posiadaną chorobą. 6. Obszar upełnomocniania – rozszerzanie uczestnictwa społecznego Upełnomocnianie osób chorych psychicznie może odbywać się również poprzez rozszerzenie uczestnictwa społecznego. Dotyczy to kategorii chorych z tożsamością społeczną „chorego”. Chorzy wycofują się z „kontaktów mieszanych”36 w obawie przed odrzuceniem czy napiętnowaniem. Proces upełnomacniania tej kategorii chorych można ukierunkować w stronę zakorzeniania w grupach samopomocy. Grupa samopomocowa może stanowić przestrzeń do nabywania kompetencji społecznych oraz wymiany wspólnych doświadczeń. Tego typu działanie, jest zgodne z koncepcją „spirali życzliwości” Stanisława Kawuli, która polega na tworzeniu sieci wsparcia społecznego zawierającej tylko pozytywne relacje międzyludzkie (Kawula, 2005, s. 132). Analiza narracji chorych psychicznie, którzy żyli w świecie „swoich”, wykazała, że zakorzenienie się w grupie osób z podobnymi problemami, pozwoliło chorym na zbudowanie względnej równowagi życiowej. Chorzy funkcjonowali bowiem wśród „swoich”, czyli osób które noszą to samo piętno (Goffman, 2007, s. 52). Tam czuli się swobodnie i byli akceptowani. Świat „swoich”: N2: „(…) a potem poszłam doo P. [nazwa stowarzyszenia dla osób z problemami psychicznymi] też y [niewyraźne słowa] iii tam już miałam koleżanki i przyjaciółki nawettt”. Środowisko samopomocowe może stwarzać korzystne warunki dla kontaktów mieszanych, bowiem chory czuje się w nim bezpiecznie i łatwiej przychodzi mu podjęcie próby oswajania świata normalnych. Obraz „innego odrzucającego”, zakorzeniony w świadomości chorych, dzięki takim inicjatywom, może ulec osłabieniu. Może to być impuls do wyjścia poza świat chorych. W przypadku chorych podejmujących sporadyczne, nieudane próby kontaktów ze zdrowymi można zwrócić uwagę na rolę zainteresowań w życiu danej osoby. Zainteresowania mogą stać się mechanizmem włączającym chorego do świata zdrowych. Integracja ze zdrowymi przebiegałaby poprzez wspólne podzielanie pasji i działania zmierzające do jej realizacji. Osoba chora psychicznie miałby okazję budować wzajemny kontakt z „normalnymi” w oparciu o swoje mocne strony. Oczywiście należy się zastanowić również nad tym, czy w ogóle praca socjalna z chorymi posiadającymi tożsamość „chorego” winna koncentrować się na inkluzji społecznej, rozumianej jako włączanie ich do środowiska poza „swoimi”. Być może funkcjonowanie w świecie „swoich” 36 128 Kontakt mieszany oznacza sytuację interakcyjną pomiędzy nosicielem piętna a normalsem, czyli przedstawicielem większości (Goffman, 2007, rozdz. I). Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia dla wielu chorych jest wariantem życia, w którym czują się bezpiecznie i nie doświadczają cierpienia. W tym wypadku należy sobie zadać pytanie: dlaczego mamy to zmieniać? Moim zdaniem istota pracy socjalnej skoncentrowanej na wzmacnianiu chorych psychicznie tkwi we wspieraniu ich „w walce o samych siebie” (por. Granosik, 2013, s. 19). Uzasadnione są zatem działania, które redukują potencjał trajektoryjny i ułatwiają realizację pozytywnej wizji samego siebie. Jeśli ktoś posiada wizję samego siebie odmienną od społecznych wyobrażeń, która nie przynosi mu cierpienia oraz nie powoduje negatywnych skutków, to należy się zastanowić czy warto to zmieniać. 7. Niektóre trudności w stosowaniu rozmowy narracyjnej W procesie upełnomocniania chorego psychicznie (czy też klienta z innymi problemami) opartym o założenia interpretatywne, chodzi o zrozumienie jego świata przeżywanego. W związku z tym bardzo ważną rolę w tak zorientowanej pracy socjalnej odgrywa rozmowa narracyjna, która umożliwia nabywanie wiedzy o doświadczeniach biograficznych klienta. Zaistnienie tego rodzaju rozmowy związane jest z szeregiem trudności. W niniejszym paragrafie, skupię się jedynie na trzech rodzajach takich trudności, które dotyczą: sposobu myślenia pracownika socjalnego, warunków sprzyjających rozmowie oraz jakości relacji pomiędzy pracownikiem socjalnym a klientem. Omówię zatem wybrane trudności związane z pracą socjalną w wymiarze indywidualnym, w którym bierzemy pod uwagę warsztat pracy pracownika socjalnego składający się z umiejętności podejmowania refleksji nad własną praktyką oraz specyfiki budowania relacji pomocowej. Zacznijmy od sposobu myślenia pracownika socjalnego. By zrozumieć to, co opowiada o swoim życiu klient, musimy odrzucić własny sposób interpretacji, który łatwo jest nałożyć na cudze przeżycia. Nie chodzi przecież, by dopasować wiedzę o doświadczeniach chorego do naszych wyobrażeń, ale o zrozumienie opowieści chorego poprzez odczytanie ukrytych w niej sensów i znaczeń. Mówiąc prościej, należy odpowiedzieć sobie na pytanie: co chory de facto miał na myśli, odpowiedzi poszukując w jego słowach, wypowiedziach i gestach. Proces poznawania świata przeżywanego chorego wymaga uruchomienia w sobie specyficznej postawy niewiedzy, która wymusza odrzucenie wszelkich zewnętrznych interpretacji, które nie tłumaczą sposobu w jaki chory przeżywa dane problemy i jak na nie reaguje. Rezygnacja z rutynowego sposobu myślenia, opartego o utarte schematy to jednak nie jedyna trudność natury mentalnej. Refleksja nad własną praktyką37 uświadomiła mi, że nie bez wpływu na nasz sposób myślenia pozostaje rzeczywistość instytucjonalna w jakiej się ona toczy. Świat praktyki odkształca nasz sposób myślenia silniej niż sobie zdajemy z tego sprawę. Oto przykład obrazujący jeden z aspektów tego fenomenu, który uświadomiłam sobie w trakcie prowadzenia dziennika, w którym zapisywałam refleksje na temat swojej pracy. [fragment dziennika – I.K.] Było to spotkanie z klientką [p. S.] po dłuższej przerwie. P. S. opowiadała mi o traumie w rodzinie, którą wywołała śmierć dziecka. Było to dziecko brata pani S., przedwczesny poród. Potem rozmowa zeszła na inne tory. Klientka zaczęła tłumaczyć, że nie złożyła wniosku o orzeczenie o niepełnosprawności dla córki, bo towarzyszyła bratu i jego partnerce w przeżywaniu traumy. Potem p. S. pochwaliła się, że posiada potwierdzenie zameldowania 37 Autorka tekstu przez trzy lata pracowała w charakterze asystenta rodziny w jednym z ośrodków pomocy społecznej. 129 Empowerment w pracy socjalnej na pobyt stały dla siebie i swoich dzieci. Temat rodzinnej tragedii znów powrócił. Klientka miała dużą potrzebę wygadania się. Mówiła, mówiła, a ja wciąż myślałam czego jeszcze nie załatwiła i jakie inne sprawy formalne w rodzinie należy uregulować. Kiedy zdałam sobie sprawę z kuriozalności swoich myśli wobec dramatu doświadczeń, o których opowiadała klientka, poczułam zaskoczenie i przerażenie zarazem. Powyższy fragment obrazuje moment, w którym dostrzegłam w sobie obecność świata praktyki, a raczej tej jego części, której się sprzeciwiałam – związanej z „biurokratycznym schematem działania”38. Fenomen wpływu rzeczywistości instytucjonalnej, w której realizowałam swoją pracę, a raczej logiki według której owa praca była instytucjonalnie organizowana i rozliczana, odkryłam, ku mojemu zaskoczeniu, we własnym sposobie myślenia. Nazwałam ów fenomen „ciałem obcym we mnie”, co może być przykładem tego jak trudno zachować niezależność myślenia, która odbiega od ogólnie przyjętego wzoru. Kolejną trudnością, związaną z odbywaniem rozmów o charakterze narracyjnym, mogą być uwarunkowania, w jakich taka rozmowa może się toczyć. Niektórzy klienci mieszkają w bardzo małych mieszkaniach, wspólnie z wieloma członkami rodziny. Trudno w takich warunkach o wygospodarowanie bardziej intymnej przestrzeni, sprzyjającej opowieści o własnym życiu. Dodatkowym czynnikiem związanym z takimi uwarunkowaniami są relacje wewnątrzrodzinne, które sprawiają, że nie sposób porozmawiać w cztery oczy z klientem. Pamiętam swoje doświadczenia z kobietą, która samotnie wychowywała chorą psychicznie córkę. Przez pierwsze pół roku pracy w zasadzie nie było możliwości przeprowadzenia rozmowy z samą klientką bez obecności jej matki (babci chorej dziewczynki), która starała się sprawować ciągłą kontrolę nad poczynaniami córki i wnuczki. Wreszcie zrozumiałam, że aby usłyszeć narrację matki chorego dziecka, muszę sprawić, by moje wizyty mogły odbywać się bez obecności babci. Żeby do tego doprowadzić potrzebny był długi proces wspierania córki w wyzwoleniu się spod wpływu matki, która wreszcie zdołała zażądać od niej, by nie pojawiała się podczas mojej obecności w jej domu. Kolejną istotną kwestią związaną ze stwarzaniem przestrzeni sprzyjającej rozmowie narracyjnej jest jakość relacji pomocowej, która powstaje między klientem a pracownikiem. Żeby podopieczny wyrażał chęć snucia opowieści narracyjnej, musi czuć się swobodnie i bezpiecznie. To z pozoru banalne stwierdzenie nie jest łatwe do zastosowania w praktyce, gdyż wymaga uwrażliwienia pracownika socjalnego na wszelkie przejawy zwiększania asymetryczności relacji pomocowej, odbierania podmiotowości klientowi, symbolicznego zaznaczania władzy we wzajemnych kontaktach. Antoni Kępiński pisze: „Podobnie jak lekarz nie rozbiera pacjenta, tylko pozwala mu samemu się rozebrać, tak i psychiatra nie powinien sam obnażać swego chorego. Przy właściwej atmosferze kontaktu chory sam się odsłoni, nie trzeba go do tego zmuszać” (Kępiński, 2004, s. 23). Chodzi zatem o to, by być uważnym na wszelkie sygnały, również te symboliczne, które wskazują na specyfikę i jakość współtworzenia relacji pomocowej, która jako proces, powinna toczyć się we własnym tempie i sprzyjać otwartej, nieskrępowanej narracji. Jest to tym bardziej istotne, że osoba chora psychicznie, czy też z innymi problemami, którą spotyka pracownik socjalny, nie zawsze jest w stanie, z powodu trudności wynikających z ubogiego zasobu słownictwa, niskiego poziomu refleksji, wyrazić swoje odczucia poprzez język (por. Szpunar, 2011, s. 104). Wtedy znaczenia nabierają wszelkie, symboliczne komunikaty, jak np. sposób udostępniania 38 130 „Biurokratyczny schemat działania to przede wszystkim ograniczenie tego obszaru działalności, który jest związany z osobowym, indywidualnym podejściem do klienta, więc pracy nad kontaktem, informacją, odczuciami. Dominującą rolę odgrywa tu praca nad dokumentacją połączona z pracą nad formalnymi dowodami” (Granosik, 2006, s. 179). Doświadczenia biograficzne osób chorych psychicznie a proces upełnomocnienia przestrzeni, w której toczy się rozmowa. W tym wypadku mieszkanie – scenerię, w której toczy się interakcja – można traktować jako przedłużenie człowieka, które wiele nam mówi o nim samym (Dowgiałło, 2007, s. 110-111). 8. Konkluzje Ukazana w artykule logika gromadzenia wiedzy o osobie, której udzielamy wsparcia polega na próbie zrozumienia jej świata przeżywanego. Wymaga to od pracownika socjalnego uruchomienia w sobie specyficznej postawy niewiedzy: poddawania w wątpliwość rzeczy z pozoru oczywistych, odrzucania utartych schematów postępowania i argumentacji. W interpretatywnym sposobie gromadzenia wiedzy o kliencie, chodzi o to, by poznać jego rzeczywistość przez pryzmat mechanizmów, procesów, których jest on częścią. Należy zatem odrzucić tradycyjny sposób poznawania sytuacji klienta przez pryzmat zewnętrznych, statycznych opisów, pozwalających zewidencjonować „przypadek” i dopasować do odpowiednich kategorii, które wyznaczają adekwatny kierunek dalszego wsparcia. W logice interpretatywnej „praca socjalna nie polega na ustaleniu, że klient jest np. długotrwale bezrobotny, a następnie znalezieniu mu pracy, ale na zrozumieniu procesu dezaktywacji zawodowej i podjęciu działań, które najlepiej będą równoważyć interes klienta i społeczeństwa” (Granosik, 2013, s. 9). Jak zostało to przedstawione wcześniej, jedną z interpretatywnych konceptualizacji zjawiska choroby psychicznej może być postrzeganie jej jako intensyfikacji potencjału trajektoryjnego, który wpływa na sposób odczuwania siebie przez chorego oraz jego funkcjonowanie społeczne. W takim ujęciu, istotnym aspektem zrozumienia doświadczeń chorego jest również kwestia tożsamości, jaką on sam sobie przypisuje i jaką przypisują mu inni. Wiedzę o świecie przeżywanym chorych psychicznie można wykorzystać w dwóch obszarach upełnomocniania: relacjach ze sobą oraz innymi. Odpowiedzią na trudności związane z wewnętrznym przeżywaniem choroby, jest wykorzystanie rozmowy narracyjnej jako stymulatora pracy biograficznej, która może prowadzić do zmiany w sposobie doświadczania choroby i samego siebie. Natomiast sposobem na oswojenie chorego w kontaktach z innymi jest budowanie bezpiecznej przestrzeni społecznej, w której możliwa staje się redefinicja doświadczeń związanych z osobami spoza świata „swoich”. Zaproponowane dwa obszary upełnomocniania osoby chorej psychicznie służą zmniejszeniu potencjału trajektoryjnego, który pozostaje niemal na stałe wpisany w biograficzne doświadczenia osób chorych psychicznie. Bibliografia: Björkenheim J., Levälahti J., Karvinen-Niinikoski S. (2006), Procesy biograficzne – analiza przypadku z dziedziny pracy socjalnej, przeł. A. Golczyńska-Grondas w: A. Golczyńska-Grondas, Ł. DunajewTarnowska (red.) Metoda biograficzna w doradztwie zawodowym i pracy socjalnej, Łódź, Łódzkie Towarzystwo Naukowe. Czykwin E. (2007), Stygmat społeczny, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Dowgiałło B. (2007), Moda w mieszkaniu, w: Co znaczy mieszkać. Szkice antropologiczne, G. Woroniecka (red.), Warszawa, Wydawnictwo TRIO. 131 Empowerment w pracy socjalnej Dubois B, Miley K.K. (1999), Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, przeł. K. Czekaj, t.1, Katowice, Wydawnictwo „Śląsk”. Giddens A. (2004), Socjologia, przeł. A. Szulżycka, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Goffman E. (2007), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, przeł. A. Dzierżyńska, Joanna Tokarska-Bakir, Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Granosik M. (2006), Profesjonalny wymiar pracy socjalnej, Katowice, Wydawnictwo “Śląsk”. Granosik M. (2013), Praca socjalna w perspektywie interpretatywnej: teoria, diagnoza, działanie, w: Nowe ujęcia znanych problemów pomocy społecznej, A. Skowrońska (red.), Warszawa, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich. Kamińska I. (2011), Taktyki radzenia sobie ze stygmatem choroby psychicznej – komunikat z badań, w: (Mikro)światy ludzi dorosłych, M. Pryszmont-Ciesielska (red.), Wrocław, Wydawnictwo LIBRON. Kamińska I. (2012), Knowledge of biographical experiences of the mentalny ill and the quality of empowerment, „Socialinis Darbas. Patirtis Ir Metodai”, nr 9. Kamiński A. (1985), Pojęcie sił ludzkich, „Człowiek w Pracy i w Osiedlu” nr 5. Kaszyński H. (2004), Socjologiczna praca socjalna w trosce o zdrowie psychiczne, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kawula S. (2005) Pedagogika społeczna. Dokonania – aktualność – perspektywy, Warszawa, Wydawnictwo Adam Marszałek. Kępiński A. (2004), Dekalog Antoniego Kępińskiego, oprac. Z. J. Ryn, Kraków, Wydawnictwo Literackie. Olechnicki K., Załęcki P. (2002), Słownik socjologiczny, Toruń, Wydawnictwo Graffiti. Prawda M. (1989), Biograficzne odtwarzanie rzeczywistości. (O koncepcji badań biograficznych Fritza Schütze). „Studia Socjologiczne” nr 4. Riemann G., Schütze A. (2013), „Trajektoria” jako podstawowa koncepcja teoretyczna w analizach cierpienia i bezwładnych procesów społecznych, przeł. Z. Bokszański, A. Piotrowski, w: Metoda biograficzna w socjologii. Antologia tekstów, K. Kaźmierska (red.), Kraków, Wydawnictwo NOMOS. Schütze F. (1997), Trajektorie cierpienia jako przedmiot badań socjologii interpretatywnej, przeł. M. Czyżewski, „Studia Socjologiczne”, nr 1. Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna. Przykład amerykański, Warszawa Wydawnictwo „Żak”. Szmagalski J. (2006), Metody pracy socjalnej w kontekście funkcji prakseologicznej pedagogiki społecznej, w: Marynowicz-Hetka E., Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Wykład, t.1, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Szpunar M. (2011), Znaczenie asystentury rodzin i działań projektowych „Rodzina bliżej siebie” realizowanych w MOPS w Gdyni w recepcji jej beneficjentów, w: M. Szpunar (red.) Asystentura rodziny. Analiza efektywności specjalizacji pracy socjalnej w kontekście projektu systemowego MOPS w Gdyni „Rodzina bliżej siebie”, Gdynia, Wydawnictwo Historyczne Tabularium. Turner J.H. (2010), Struktura teorii socjologicznej, przeł. G. Woroniecka i inni, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Gedas Malinauskas Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach z zakresu pracy socjalnej 1. Wprowadzenie W nawiązaniu do paradygmatu narracyjnego, w niniejszym artykule stawiam pytanie o to, czy dane będące wynikiem badań, a także przestrzeń akademicka i publiczna, która je później na swój sposób parafrazuje i interpretuje, pełnią rolę upełnomocniającą (empowerment action) czy też są nieuprawnioną ingerencją w życie człowieka?39 Zamierzam przeprowadzić analizę tego zagadnienia z perspektywy modelu poznania narracyjnego (narrative cognition mode). Bruner (1986) i Polkinghorne (1995) twierdzą, że badania mogą być prowadzone w oparciu o dwa modele poznania, uwzględniające różne sposoby strukturyzowania ludzkich doświadczeń. Pierwszy model, nazywany modelem paradygmatycznym bądź logiczno-naukowym, opiera się na logicznych powiązaniach i generalizacji czynników dotyczących ogólnych zasad ludzkiego zachowania. Drugi model – narracyjny – jest stosowany, żeby przytoczyć opowieści o konkretnych zjawiskach i osobistych doświadczeniach. W przypadku obydwu modeli poznawczych występują zasady operacyjne i określone procedury kontroli. Hänninen i Koski-Jannes (1999) uważają, że modelowi paradygmatycznemu można zarzucić uniwersalność oraz obiektywność, zaś narracyjnemu – perswazyjność i subiektywność. Każde badanie naukowe przyczynia się pośrednio do powstania narracji o danym zjawisku, co powiązane jest ze specyficznym rodzajem „inwencji”, która opiera się nie tylko na standardowych etapach tworzenia wiedzy na podstawie analizy danych, ale również zupełnie odmiennych czynnikach, takich jak: gra impulsów, pragnień czy wola uwiarygodnienia przyjętych interpretacji (Mishler, 1995). Podczas tworzenia narracji, te elementy walczą ze sobą nawzajem, są od siebie zależne i wzajemnie na siebie oddziałują. W efekcie nie pozostaje to bez wpływu na konstruowaną narrację, która według Burr (1995) jest odnoszona do bardziej ogólnego konstruktu społecznego jakim jest wiedza. Co więcej, narracja jest także „produktem procesu tworzenia znaczeń 39 Wcześniejsze analizy tego dylematu w odniesieniu do społecznych skutków prezentacji wyników badań naukowych ukierunkowanych na upełnomocnienie zostały przedstawione w tekście Narratives from the Inside: Empowering People or Burglar Action (Malinauskas, 2012). 133 Empowerment w pracy socjalnej ukształtowanym przez kulturowe narzędzia przypisane do określonych sposobów myślenia” (Bruner, 2005, s. 169). Społeczeństwa Zachodu są przesiąknięte zarówno kulturowymi jak i naukowymi domniemaniami oraz wiedzą, które brane są za pewniki do tego stopnia, że „są niewidoczne jak przekonania – przyjęły status ‘założonych’ lub ‘dominujących prawd’” (Payne, 2006, s. 23). Oddziaływanie dominującej prawdy prowadzi do procesu selekcji, podczas którego narrator odrzuca wiedzę, która do niej nie pasuje (White i Epston, 1990). Z tych względów odnoszę się tutaj do powstałych zbiorów dominujących prawd (lub opowieści) jako do narracji dominujących, które zawsze są złożeniem języka, wiedzy i władzy (Mishler, 1995; Payne, 2006; White, 2003). Gdy powiązania wiedzy, języka i władzy są wplatane do badań we właściwy sposób, może dojść do upełnomocnienia, jednak przy spełnieniu jednego z poniższych warunków: (a) uczestnicy badania są bezpośrednio zaangażowani w proces badania partycypacyjnego i stają się współautorami wiedzy, która jest wynikiem badania (Walsh, Hewson, Shier i Morales, 2008), (b) badacz staje się członkiem badanej grupy, tzn. metody analityczne i wiedza tworzona w badaniu są konceptualizowane z pozycji osoby ulokowanej wewnątrz badanej grupy (Chavez, 2008). Niniejszy artykuł koncentruje się na tym drugim przypadku. Judith A.B. Lee (2001) zauważa, że w procesie prezentacji danych z perspektywy osoby znajdującej się wewnątrz, powinny splatać się trzy wymiary upełnomocnienia: ÎÎ rozwijanie bardziej pozytywnego wizerunku samych siebie i wzmacnianie u uczestników badania wiary we własne siły, ÎÎ konstruowanie krytycznej wiedzy dotyczącej realiów społecznych w środowisku uczestników, ÎÎ pielęgnowanie zasobów, rozwijanie strategii i podnoszenie kompetencji rozwiązywania problemów indywidualnych i grupowych. Shaw (1998, s. 35) jednakże utrzymuje, że w ten sposób nie da się uniknąć działania ingerującego w ludzkie życie. Potrzeba zdobycia wiedzy opiera się z jednej strony na dążeniu do naświetlenia problemu i uprawomocnienia osób do zwalczania tego problemu. Z drugiej strony, znajomość problemu może prowadzić do wzmocnienia kontroli społecznej, a wysiłki mające na celu naświetlenie problemu mogą sprawić, że ludzie będą chętniej skupiali się na ukrywaniu go i utrzymywaniu pozorów. Pracownik socjalny i badacz muszą pogodzić się z paradoksem, polegającym na tym, że dążąc do upełnomocnienia jednocześnie ryzykują pogłębienie marginalizacji osób, którymi się zajmują – dążenie zrozumiałe samo w sobie zwiększa ryzyko bardziej zaawansowanego wykluczenia społecznego. Wyniki wszelkich badań w zakresie pracy socjalnej, jako narracyjne, mogą upełnomocnić, ale i ograniczać. Ilustracją tego stwierdzenia będą rezultaty trzech badań (dwa z nich zostały przeprowadzone zgodnie z paradygmatycznym modelem poznania, a jedno zgodnie z modelem narracyjnym) oraz analiza narracji, która w ich wyniku powstała. 2. Uwagi metodologiczne Na wstępie warto podkreślić, że podejście narracyjne stosuje się nie tylko po to, żeby zrozumieć jak ludzie konstruują rzeczywistość społeczną za pomocą języka, ale także po to, żeby analizować dominujące sposoby postrzegania określonych zjawisk. Juha Holma (1999) utrzymuje, że ludzie wykazują aktywność jeśli chodzi o refleksję, interpretację, porównywanie bądź akceptację narracji. 134 Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… Jednakże w celu uniknięcia zbyt spekulatywnego wnioskowania, interpretacja wyników trzech prezentowanych dalej badań będzie podzielona na dwa etapy: a) Interpretacja fabuły opowieści: poszukiwanie znaczenia. Czytając dane i wnioski z badań, jednocześnie zapisywałem interpretacje dotyczące tego, w jaki sposób znaczenia były „prezentowane” w ramach różnych sposobów rozumienia, które pojawiały się w opowiadaniu. Polkinghorne (1995) zauważa, że podejście narracyjne stosuje się nie tylko by poznać jakiś element narracji, ale także żeby zanalizować relacje pomiędzy różnymi elementami poprzez skonfigurowanie ich wokół określonego atrybutu, na przykład jakiegoś wątku. Na tym etapie fabuła związana była z pytaniem: Jaki rodzaj systemu znaczeń jest konstruowany w ramach wyników badań (artykułu)? Jednak fabuła zwykle wiąże się lub jest w konfrontacji z narracją dominującą, która „płynie” w powiązaniu z wiedzą i jej prezentacjami (Malinauskas, 2011). Należy wspomnieć, że dwa spośród trzech prezentowanych dalej badań zostały przeprowadzone przeze mnie osobiście, dlatego też zmuszony byłem podejść do ich interpretacji jeszcze bardziej krytycznie, tzn. musiałem szukać zalet i uchybień w swojej pracy, nie bojąc się wskazywania własnych błędów. b) Dekonstrukcja. Po spisaniu interpretacji, przeanalizowałem ponownie zebrane dane i wynikające z nich wnioski, szukając znaczeń ukrytych w tekście, ponieważ nieuświadomiona chęć powiedzenia czegoś często pozostawała niezrealizowana, istniały zatem treści, których trzeba było szukać „między wierszami” (Abbot, 2002). Na tym etapie najważniejsze pytanie brzmiało: Jakie niewypowiedziane znaczenia zawierają się w rezultatach badań i są przekazywane akademickiemu audytorium, a także społeczeństwu? Holma (1999) i Urek (2004) sugerują, że narracje będące wynikiem badań mogą być niestabilne, zmienne, podlegające wpływowi społeczeństwa i interpretacji. Wspomniane dwa etapy interpretacyjne ułatwiły mi poszukiwania podobnych znaczeń w ogólnodostępnych artykułach i weryfikację dominującej narracji konstruowanej w społeczeństwie litewskim. 3. Narracje ograniczające w badaniach z zakresu pracy socjalnej W pracy zatytułowanej Trends and Peculiarities of Labour Emigration in Kaunas (Trendy i osobliwości emigracji pracowników w Kownie) przyjrzałem się zjawisku rodziny transnarodowej, definiowanej jako rodzina, w której małżonkowie „mieszkają część lub większość czasu oddzielnie, a jednak są sobie bliscy i tworzą coś, co może być określone jako poczucie wspólnej troski i jedności, a zatem ‘rodzinność’, mimo dzielących ich granic państwowych” (Bryceson i Vuorela, 2002, s. 3). Szczególnie interesowało mnie to, jak małe dzieci (poniżej siódmego roku życia), które w tym czasie mieszkały z jednym z rodziców lub z dziadkami, znosiły tymczasową rozłąkę z rodzicami przebywającymi zagranicą. Jednym z kluczowych odkryć było to, że tylko 37% dzieci przeżywało kryzys emocjonalny (Malinauskas, 2007). W tym samym roku zostały przeprowadzone inne badania dotyczące litewskich rodzin transnarodowych, które dostarczyły podobnych wniosków, tzn. członkowie rodzin zauważali jedynie przejściowe zmiany na poziomie emocji i w zachowaniu dzieci w wyniku rozłąki z rodzicami (Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007). Takie wnioski nie potwierdzały dominującej naukowej narracji tradycyjnej teorii przywiązania rozwijanej np. przez Thompsona (1999). Uważa on, że wszystkie niemowlęta przeżywają kryzys, kiedy „tracą” obiekt, do którego są przywiązane lub obiekt dający poczucie bezpieczeństwa (np. jednego z rodziców), i że znajduje to potwierdzenie szczególnie w przypadkach dzieci w wieku przedszkolnym. 135 Empowerment w pracy socjalnej Ponieważ w obu przypadkach prowadziłem zarówno badania jakościowe jak i ilościowe, ich pośrednim celem było dążenie do wygenerowania wiedzy z pozycji osoby znajdującej się wewnątrz badanej grupy. Jako interpretator mogę stwierdzić, że obydwa badania doprowadziły do postawienia następującego pytania: skoro nie wszystkie dzieci doświadczyły trudności, czy to możliwe, żeby jeden z rodziców lub dziadkowie mogli z powodzeniem organizować opiekę nad dziećmi (wnukami)? Początkowo założeniem badań było dokonanie krytycznej analizy zjawiska przy okazji konstruowania narracji zawierających zarówno negatywne, jak i pozytywne znaczenia. Negatywne znaczenie wiązało się z przedstawieniem faktu, że jedna trzecia małych dzieci doświadczyła tymczasowych trudności związanych z rozłąką z migrującymi rodzicami. Mimo to uczestnicy badania podkreślali, że tylko jedna piąta z nich miała znaczące problemy emocjonalne i behawioralne (Malinauskas, 2007). Połowa starszej populacji dzieci (nastolatków) ubolewała z powodu rozłąki z rodzicami i doświadczała takich uczuć jak smutek, złość i niepokój dotyczący przyszłości (Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007). Zidentyfikowano i zaprezentowano także pozytywne znaczenia przypisywane rodzinie transnarodowej. Maslauskaitė i Stankūnienė (2007) zebrali opinie rodziców, według których po ich migracji 40% dzieci poprawiło wyniki w szkole, stały się one również bardziej łagodne w domu. Podczas badań do wspomnianej już publikacji Trendy i osobliwości emigracji pracowników w Kownie, rodzice i dziadkowie podobnie deklarowali, że ich małe dzieci stały się bardziej samodzielne (Malinauskas, 2007). Mimo iż wielu badaczy dochodzi do wniosku, że nie wszystkie małe i starsze dzieci doświadczały trudności (Malinauskas, 2007; Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007), według mnie, w przypadku obydwu badań doszło do wytworzenia ograniczających, a nawet oceniających narracji dotyczących omawianego zjawiska. Rozważając moje własne badania podejmowane z perspektywy krytycznej, można zauważyć, że wyprowadzając konkluzje niewłaściwie zinterpretowałem dane, ponieważ jako badacz nie potrafiłem w pełni zrozumieć odpowiedzi rodziców i uznałem, że starali się oni bagatelizować trudności, które pojawiły się w ich rodzinach: Okazało się, że rodzice przebywający tymczasowo na emigracji chętniej skupiają się na pokonywaniu trudności społecznych niż na ewentualnym wpływie migracji na relacje między członkami rodziny, na stan emocjonalny i psychiczny dziecka, dlatego też nie zauważali problemów narastających w rodzinie lub próbowali je ignorować. (Malinauskas, 2007, s. 55) Wnioski, jakie wyciągnęli Maslauskaitė i Stankūnienė (2007) w pracy Trans-border family (Rodzina transnarodowa) również były ograniczające. Niektóre wnioski z badań ilościowych wskazywały, że jedynie co drugie dziecko doświadczało trudności wynikających z rozłąki, czego nie potwierdzały wyniki badań jakościowych. Co więcej, rodzice wspominali, że ich dzieci odczuwały smutek i tęskniły za nimi. Dodawali też, że dzieci przyzwyczajały się do nowej sytuacji i wcześniejsze emocje znikały. W badaniu jakościowym brało udział tylko pięcioro rodziców, tymczasem w badaniu ilościowym dużo więcej (n=309), a mimo to badacze uogólnili zebrane informacje w następujący sposób: Dzieci są najbardziej wrażliwymi (delikatnymi) członkami rodzin transnarodowch i w większości przypadków nie otrzymują one należytej opieki rodzicielskiej. Rodzice często umniejszają, lekceważą, a nawet ignorują wyzwania, jakie stawia przed dziećmi transnarodowa organizacja życia, a niezrozumienie tej sytuacji wpływa na to, jak sami wypełniają swoje role. Dzieci z rodzin transnarodowych cierpią z powodu zaburzeń w sferze zachowań emocjonalnych, 136 Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… intelektualnych i społecznych, ale ten stan jest często lekceważony i bagatelizowany przez rodziców. Negatywne skutki, jakie ta sytuacja wywiera na dzieci są umniejszane, rodzice uważają, że wystarczy, jeśli będą częściej odwiedzali dzieci. (Maslauskaitė i Stankūnienė, 2007, s. 190) Zwroty nie otrzymują one należytej opieki rodzicielskiej i lekceważony przez rodziców stworzyły narrację, która w sposób pośredni wysuwa oskarżenie w stosunku do rodziców. Ponieważ narracje naukowe i publiczne są konstruowane społecznie w odniesieniu do tych samych narracji dominujących (Payne, 2006; Phoenix, 2008), w prasie równolegle ukazały się narracje w tonie oskarżycielskim. Od 2006 do 2010 roku publikowano piętnujące artykuły w gazetach (patrz: Laukaitytė, 2006; Masiokaitė, 2006; Valevičienė, 2005) oraz w internetowych portalach informacyjnych (np.: „Dzieci emigrantów – sieroty żyjących rodziców”, „Dzieci – ofiary emigracji”). Wyolbrzymione przenośnie, takie jak „emigracja to tragedia dla dziecka” albo „dzieci są ofiarami emigracji”, kreowały w społeczeństwie przekonanie, że to zjawisko jest z natury problemem. Uważano, że małżonek, dziadek albo babcia, którzy zostali z dzieckiem doświadczają trudności związanych z opieką lub samym dzieckiem, które cierpi z powodu rozłąki. Zgodnie z koncepcjami Kuzmickaitė (2004) i Phoenix (2008), według których ludzie tworzą opowieści nawiązując do kontekstu społecznego, narracja jest konstruowana zgodnie z sytuacją kulturową i społeczną (ludzie akceptują dominujące kulturowe i społeczne narracje bez ich analizowania). Proponuję uznać, że wnioski w następującym brzmieniu: nie odbierają one należytej opieki rodzicielskiej i lekceważony przez rodziców powstały pod wpływem narracji uprzywilejowanej w społeczeństwie, zgodnie z którą rodziny transnarodowe nie potrafią zapewnić dzieciom właściwej opieki. W związku z tym, uważam, że takie rodziny (także w przypadkach, kiedy rolę opiekunów pełnią dziadkowie) stały się grupą wzmożonego społecznego wykluczania w litewskim społeczeństwie, a w wyniku przeprowadzonych badań doszło do nieuzasadnionej ingerencji w ich życie. 4. Narracje upełnomocniające w badaniach z zakresu pracy socjalnej Żeby dać przykład narracji upełnomocniającej (empowering narrative), wybrałem badanie This Child is Also Mine (To dziecko jest również moje), w którym analizowano zdolności przystosowawcze babć i dziadków w sytuacji tymczasowego przejęcia opieki nad własnymi wnukami, których rodzice pracowali zagranicą. Celem badania nie było studiowanie doświadczeń dzieci związanych z rozłąką, jednakże zauważyłem, że dziadkowie analizowali znaczenie wspólnych doświadczeń i wspólnych wydarzeń z ich życia (Malinauskas, 2011), które wiązały się bezpośrednio z doświadczeniami i przeżyciami ich wnuków. Jeśli rozważać stosowane przeze mnie sposoby unikania „włamywania się” do czyjegoś życia na tyle głęboko, by przyjąć perspektywę uczestnika w kontekście badanego zjawiska, można dojść do wniosku, że to co mi wyszło daje się w sposób pośredni porównać z rezultatami omawianych wcześniej badań. Uznaje się, że można mówić o osiągnięciu pozycji członka grupy, kiedy badanie jest prowadzone w sposób indukcyjny, to znaczy kiedy badacz szuka sposobu zaangażowania się w eksplorowane zjawisko (Sangasubana, 2011). W kolejnym etapie analiza i prezentacja danych powinny być oparte na opiniach uczestników (Rapp, Kisthardt, Gowdy i Hanson, 1994), a badacz powinien stać się rzecznikiem niezrozumianej grupy społecznej (Gould i Shaw, 2001). Choć artykuł koncentruje się na sposobie, w jaki badania konstruują narracje, to jednak należy zauważyć, że przyjmując rolę rzecznika podczas prezentacji danych, badacz może wpaść w pułapkę zaniżenia wartości 137 Empowerment w pracy socjalnej zasobów będących w posiadaniu badanych. Jak zauważają Gould i Shaw (2001), autorzy badań społecznych niekiedy chcąc bronić interesów respondentów i uczynić ich głosy słyszalnymi dla reszty społeczeństwa, opisują i zarazem konstruują ich jako biernych więźniów życia lub niezdolnych do radzenia sobie w danej sytuacji. Interpretacje i refleksje nad wynikami badań prowadzą do wyodrębnienia dwóch sposobów rozwiązania zaistniałego dylematu: (a) rozumienie i przedstawianie rozlicznych doświadczeń ludzkich poprzez narracyjny model poznania (Elliot, 2005); (b) prezentowanie pozytywnych zasobów uczestników badania, które umożliwiają im stawianie czoła wyzwaniom życiowym na gruncie osobistym lub kolektywnym (Lee, 2001). Poniżej przedstawiam ogólne zalety tego modelu poznania, które nie stanowią jednak kompletnego opisu procesu badań narracyjnych (patrz: Riessman, 2008; Squire, Andrews, Tamboukou, 2008; Malinauskas, 2011). Podejście narracyjne podkreśla wagę rozumienia złożoności ludzkich doświadczeń i przeżyć w kontekście danego zjawiska, ale nie skupia się na jednorazowym ludzkim działaniu. Jak stwierdza Polkinghorne (1995, s. 11): Rozumowanie narracyjne polega na dostrzeganiu odmienności i różnorodności ludzkich zachowań. Zwraca uwagę na tymczasowość kontekstu i złożoność interakcji między elementami, które sprawiają, że każda sytuacja jest wyjątkowa. […] Ta wiedza narracyjna jest obecna w fabularyzowanych opowieściach. Unarracyjnione wspomnienia oddają złożoność sytuacji, w której podjęto działanie, a także emocjonalne i motywacyjne znaczenia z nią związane. Analizując sposób, w jaki babcie i dziadkowie konstruowali znaczenia w trakcie opowiadania, odkryłem, że każda z sytuacji społecznych, w których się znaleźli, była wyjątkowa i niepowtarzalna. Tym niemniej poznanie narracyjne pozwoliło mi zauważyć i określić zmiany, jakie zaszły z biegiem czasu w ich życiu. Dzięki temu, że doświadczenia dziadków i wnucząt były ze sobą nierozerwalnie związane, mogłem również dowiedzieć się, jak dzieci przeżywały rozłąkę z rodzicami przebywającymi tymczasowo na emigracji. Carr (1991) zauważa, że ludzie wyraźnie odwołują się do przeszłych doświadczeń, przewidują przyszłość i postrzegają teraźniejszość jako pomost łączący przeszłość z przyszłością. Innymi słowy, wymiar chronologiczny narzuca znaczenie poprzez samo nadawanie opowiadaniom struktury narracyjnej, która obejmuje wstęp, rozwinięcie i zakończenie (Elliot, 2005). Ponadto, poznanie narracyjne sprawiło, że dane uzyskane w wyniku badań powinny być prezentowane w formie fabuły (Polkinghorne, 1995), która ma porządek logiczny i chronologię (Murray, 2003), tak żeby każdy czytelnik mógł bez trudu odczytać naturalną konstrukcję społeczną naszego życia – spójne opowiadania, które tworzą jedną wspólną narrację. Analizowałem narracje dziadków stosując takie właśnie podejście i – moim zdaniem – stanowią one pośrednie „tłumaczenie” doświadczeń wnuków. Tabela 1 przedstawia jedną narrację dotyczącą wspólnych doświadczeń dziadków, które były bezpośrednio związane z doświadczeniami wnuków. Ujmując rzecz najprościej, emocje i zachowania babć i dziadków były zależne od wpływu nowej sytuacji życiowej na wnuki, co najlepiej oddaje komentarz jednej z babć, „widzę, że dziecko cierpi i sama także… czuję ból” [Roma40: 96] Należy wyjaśnić, że kiedy rozdzielałem lub łączyłem pojedyncze wypowiedzi, które tworzyły jedną narrację na temat wnucząt, używałem liczb, żeby zaznaczyć, który z opiekunów użył tego określenia podczas wywiadu. Później, kiedy przygotowywałem prezentację spisanych wypowiedzi, zmieniłem imiona wszystkich uczestników badania. 40 138 Imiona wszystkich respondentów zostały zmienione. Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… Tabela 1. Ciąg historii o wnuczętach (Malinauskas, 2011, s. 159) Wspominanie przeszłości Przed opieką Rozłąka wnuków z rodzicami Dziadkowie pomagają znieść rozłąkę Opieka rozpoczęta bez przygotowania (1, 2, 4, 11) → Wnukowie cierpią z powodu rozłąki z rodzicami Robią wszystko, żeby ułatwić życie wnukom Relacja z wnukami budowana stopniowo (5, 8, 9, 10) Wnukom nie było łatwo, ale byli przyzwyczajeni do mieszkania z dziadkami Dziadkowie wiedzieli, jak radzić sobie w takiej sytuacji Wnuki od urodzenia mieszkały z dziadkami (3, 6, 7, 12) Brak trudności wynikających z rozłąki, dla wnuków to zwykła sytuacja Nie wspomniane podczas wywiadu Refleksja na temat teraźniejszości Komunikacja wnuków z rodzicami (dziecko) Codzienność wnuków Życie po powrocie rodziców Projekcja przyszłości Koniec opieki, przyszłość wnuków Obawa o przyszłość wnuków (1, 2, 11, 4) Dziadkowie pomagają utrzymywać kontakt z rodzicami Codzienne wspólne życie. Choroba wnuków Reakcja wnuka/ wnuczki na powrót rodziców Nie jest ważne, gdzie będą wnukowie, ważne, żeby ich życie było łatwiejsze (5, 8, 9, 10) Dziecko wróci i wnukowie wraz z rodzicami będą mieszkali ze mną (12) Opowiadanie o przyszłości wnuka/ wnuczki nie jest rozwijane (6, 7, 3) Wielowymiarowe postrzeganie powiązanych ze sobą doświadczeń dziadków i wnucząt stanowiło punkt wyjściowy dla udzielenia odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób małe dzieci przeżywają rozłąkę z rodzicami, którzy tymczasowo przebywają na emigracji. W odniesieniu do upełnomocniającej funkcji narracji, odkryłem, że poszukiwanie pozytywnych zasobów w każdym opowiedzianym znaczeniu było kluczem do zrozumienia, jak dziadkom udaje się sprostać wyzwaniom sytuacji życiowych i jak pomagają oni małym dzieciom znieść rozłąkę. Rozważając fragment, który definiuje znaczenie przedstawionej w tabeli kategorii: Dziadkowie wiedzieli jak sobie radzić w takiej sytuacji (cytat poniżej), w pierwszej chwili można odnieść wrażenie, że babcia chciała określić doświadczenia wnuczki w początkowym okresie opieki nad nią jako trudne („może to była taka nieufność”), dodatkowo później przyznała, że wnuczka niechętnie zostawała sama („Babciu, nie zostawiaj mnie”). Jednakże, niemal równocześnie, uzupełniła tę wypowiedź inną historią – o poszukiwaniu sposobów, żeby pomóc wnuczce znieść rozłąkę. Do konstruowanej w ten sposób pomocy można podejść na dwa sposoby: z jednej strony babcia wiedziała, że wnuczka dorasta („jest już duża, zrozumiała”), a z drugiej – podkreśliła znaczenie pomocy poprzez rozmowy („staraliśmy się rozmawiać z nią”). Babcia Lina uogólniała swoją opowieść przeskakując do teraźniejszości: „teraz wszystko się zmieniło”. Trudności związane z uogólnieniem historii pokazały, że Linie nie było łatwo określić, która metoda wsparcia pomogła jej wnuczce przeżyć rozłąkę, ale wiedziała, że zaszły pozytywne zmiany w życiu dziewczynki, bo je widziała: 139 Empowerment w pracy socjalnej Była taka przywiązana… Bała się, żebym jej nigdzie nie zostawiła. Nie chciała nigdzie zostać sama. Może to była po prostu taka nieufność. Nie tylko agresja. Bo ona się po prostu bała… Na przykład kiedy dokądś szłam, mówiła “Babciu, nie zostawiaj mnie. Wrócisz? Czy niedługo wrócisz?”. Nie chciała zostać sama w pokoju. Teraz już chyba dorosła, zrozumiała… Zaczęła rozumieć. Próbowaliśmy… Za każdym razem, kiedy ujawniała się jej agresja, próbowaliśmy z nią rozmawiać. Więc tłumaczyłam jej, że nikt nie powinien się bić i tym podobne. Ale dziewczynka nie pojmowała tego. Teraz wszystko się zmieniło. Wydaje mi się, że tak powinno być. [Lina:54] (Malinauskas, 2011, s. 170). Porównując tę opowieść ze znaczeniami konstruowanymi przez innych dziadków, zauważyłem, że chociaż nie byli oni pewni, co pomogło ich wnukom, wszyscy zauważyli zmiany na lepsze odkąd razem zamieszkali. Przyglądając się Tabeli 1 można stwierdzić, że szczegółowe i spójne analizy narracji, dokonane w celu odkrycia całego spektrum doświadczeń, pomogły podkreślić tymczasowość i procesualność doświadczeń wnucząt. Co interesujące, dziadkowie nie zaprzeczali, że w przeszłości napotkali trudności, ale opowiedzieli o nich szczegółowo i starali się konstruować znaczenia, dowodzące że pomogli wnukom przezwyciężyć te trudności, albo że ich bliska relacja stanowiła „lek” na wszelkie problemy. Kiedy analizowałem doświadczenia rozłożone w czasie, udało mi się znaleźć odpowiedź na pytania o to, jak dzieci, których rodzice pracują zagranicą, żyją obecnie: a) jak w tej chwili dziadkowie pomagają im przetrwać okres, kiedy ich rodzice są na emigracji, b) jaka jest obecnie rzeczywistość wnucząt i dziadków w obliczu procesu migracji zewnętrznej? Odpowiedź te pytania pozwoliła zrekonstruować nowe, upełnomocniające znaczenia przypisywane wspólnie przeżywanemu doświadczeniu. Wszyscy dziadkowie mówili, że pomagają wnukom przeżyć rozłąkę z rodzicami na emigracji poprzez umożliwianie im codziennej komunikacji (Tabela 1). Większość opiekunów miała komputery z zainstalowanym programem Skype, dzięki któremu wnuki mogły nie tylko rozmawiać z rodzicami, ale także widzieć ich twarze. Niektórzy dziadkowie bądź rodzice nie posiadali komputera, wówczas niemal codziennie dzwonili do dzieci. W wielu przypadkach dziadkowie uważali, że ciągły kontakt pomagał wnukom pogodzić się z doświadczaną rozłąką. Opowieść skonstruowana przez dziadka Jonasa najlepiej ukazuje, jakie znaczenie miała dla wnuków komunikacja. Na początku opowieści mężczyzna ocenił, że jego wnuk A. radził sobie „jako tako”, jakby chciał podkreślić, że bardzo przeżywał rozłąkę, później jednak podkreślił istotność codziennej komunikacji. Jak powiedział, w przypadku jego wnuka „więź nie zaniknęła” dzięki „nowoczesnym sposobom komunikacji”: No cóż, oczywiście na początku A. radził sobie jako tako, ale dzięki nowoczesnym sposobom komunikacji można było to zmieniać. Każdego dnia komputer, rozmawiali przez komputer i ten Skype. Mamy w domu komputer i i… powiedzmy… że więź nie zaniknęła. Można by powiedzieć, że ich nie ma, nie widać ich ani nie słychać. Ale to nie tak, oni już, oni… jak powiedziałem są sposoby, nowoczesne komputery, internet, mam wszystko zainstalowane i opanowane. Wieczorem dzieci godzinami rozmawiają ze swoimi rodzicami… niekiedy to nudne, „nie chcę z tobą rozmawiać”… poza tym są kamery, widać też twarz, więc można powiedzieć… [Jonas:46] Biorąc pod uwagę pauzy i refleksje takie jak “i i… powiedzmy”, można założyć, że dziadkowi nie było łatwo określić znaczenia komunikacji przez Internet, ale czuł, że ma ona pozytywne walory. 140 Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… Główną kategorią opisująca rzeczywistość, w jakiej żyli dziadkowie i wnuki w warunkach migracji zewnętrznej jest codzienne wspólne życie (Tabela 1). Analiza danych ujawniła, że dziadkowie relacjonują ten etap w prosty sposób, tak jakby codzienne chwile były naturalne, działy się mimochodem w zależności od harmonogramu dnia dziadków (na przykład od tego, czy babcia i dziadek pracują czy nie). Trudna sytuacja społeczna, która uformowała znaczenie doświadczeń dzieci i jednocześnie miała wpływ na dziadków, traciła na znaczeniu w teraźniejszości. Na przykład, babcia Roma starała się podkreślić, że angażuje wnuczkę w różne działania społeczne, między innymi różne wydarzenia kulturalne, mówiąc „my chodzimy, chodzimy”: Jak się pani czuje? [rozmowa dotyczyła zajęć babci Romy] Czuję się całkiem nieźle, jak mówię, może jest wystarczająco dużo zajęć, no cóż… chodzimy z Gabriele do teatru, chodzimy też… w weekendy chodzimy na koncerty, nie mogę powiedzieć, żebym ciągle siedziała w domu, chodzę tam codziennie, ale… my chodzimy, chodzimy… gdy dzieje się coś ważniejszego… jest koncert albo cyrk lub coś takiego, wybieramy się… [Roma:154] Zmianę tematu z własnych zajęć na sposoby spędzania czasu z wnuczką tłumaczy fakt, że w tej przejściowej sytuacji życiowej jest to dla babci Romy priorytet. W narracjach innych dziadków również daje się zauważyć, że potrzeby wnuków są postrzegane jako ważniejsze niż własne. Jednakże, pojawiają się też codzienne sytuacje, takie jak jedzenie lub chodzenie spać, w których opieka nad wnukami nastręcza dziadkom trudności z uwagi na różnicę wieku, charakterów i stylów życia. Przywołany poniżej fragment z opowieści babci Mariji dobrze oddaje to, że dostosowała się do tego, jak jej wnuk układa się do snu. Kobieta uznała proces usypiania wnuka za „najtrudniejszą rzecz”. Starała się dostosować do potrzeb wnuka odkąd „zrozumiała, że on i tak nie zaśnie”. Ponadto, usprawiedliwiała zachowanie wnuka i przypisywała odpowiedzialność za nie córce, która według niej „siedziała z nim do późna”. O rany, to jest najtrudniejsza rzecz. Wie pan. Jesienią były długie wieczory… i nadal było bardzo trudno. Więc kładliśmy się spać wcześniej. Powiedzmy prowadziłam go do sypialni, namawiałam do spania około dziewiątej. Oczywiście, i i… mogłam zapomnieć o telewizji. Kiedy byłam sama, mogłam się odprężyć i coś obejrzeć. Ale nie teraz, robimy coś innego, nie można cały czas oglądać telewizji… kiedy jest się z dzieckiem. Więc kładliśmy się do łóżka, powiedzmy, i ja czytałam, czytałam mu tam. Później… a on bawił się, w tamtym czasie nie chciał zasypiać przez dwie godziny a ja byłam już taka śpiąca i kilka razy zdarzyło mi się zasnąć. „Nie śpij”, dotykał na przykład mojego nosa. Ale ja… łatwiej mi, kiedy się z nim położę, odpoczywam. A później nic. Wreszcie o jakiejś dziesiątej, po godzinie biegania, brał zabawki albo zaczynał rysować. Rysował coś, ale… robił to tylko przez pewien okres. Później najwyraźniej się tym znudził i wtedy zrozumiałam… zimą zaczęliśmy spędzać razem długie wieczory ponieważ zrozumiałam, że on i tak nie zaśnie, ja także miałam dosyć jego wieczornych szaleństw. Pewnie wysypia się po południu w przedszkolu. Powiedziano mi, że spał, pierwszy się kładzie… to jest nasz mały problem. Tak więc najwcześniej on… pewnie… zasnął o 22:30, kilka razy o 22:00. I to już jest problem, córka już nas ostrzegła. On siedział z nią do późna… oni, wie pan, są jakimiś artystami, więc spędzali wieczory poza domem, córka wszędzie zabierała ze sobą swojego syna, więc on się przyzwyczaił. A później rano według mnie nie śpi zbyt długo. Nie, nie. Nie jest trudno go obudzić… ale nie mogę… wie pan, ja go nie budzę. Ma wielkie szczęście. Tak postanowiłam, że…hmm… nie budzę go, odsypia. Dzięki temu jest… cichy, ma spokojne nerwy. Na przykład dzisiaj spał do za piętnaście dziewiąta. Niekiedy budzi się nawet o wpół do ósmej, chociaż zasnął o dwudziestej trzeciej. [Marija:106] 141 Empowerment w pracy socjalnej Ta narracja opowiada nie tylko o tym, w jaki sposób wnuczek zasypia, ale także jak Marija dostosowała się do jego zwyczajów. Jednocześnie babcia konstruuje kolejne znaczenie, tzn. obawy związane ze zdrowiem fizycznym wnuczka. Marija łączy zdrowy i głęboki sen (nie budzę go, odsypia) ze zdrowiem (spokojne nerwy). Zdrowie wnuków było bardzo ważnym tematem dla dziadków. O tej kwestii podczas codziennej opieki pamiętają wszyscy dziadkowie (Tabela 1). To nieodłączny aspekt codziennego życia. Ponieważ wnuczęta były małe, a małe dzieci często chorują, było zupełnie naturalne, że ich zdrowie i choroby stały się ważnym czynnikiem w codziennej opiece. W większości przypadków dziadkowie spodziewali się, że choroby wnucząt będą przysparzać im problemów, co ilustruje fragment rozmowy z babcią Ritą, która stwierdziła „myślałam, że będzie gorzej”. Pomimo obaw, babcia była szczęśliwa, że choroby nie powodowały żadnych szczególnych trudności. Babcia Rita porównała okresy życia swojej wnuczki – czas spędzony za granicą i na Litwie – stwierdzając, że dziewczynka częściej chorowała w obcym kraju („była tam chora”) niż będąc pod jej opieką. Na zakończenie swojej historii zauważyła: „No cóż, nie wiem” i uogólniła opowieść wypowiadając konkluzję, że jej wnuczka „nie jest chora”. Wie pan, nawet raz nie chorowała. Mówili, że tam była chora (za granicą) i to poważnie: źle się czuła, kaszlała, miała temperaturę. Ale tam jest brzydka pogoda. Tutaj zachorowała tylko… W czerwcu miała ospę wietrzną. Każdego rana obowiązkowo dawałam jej mleko z miodem i oczywiście słodki twaróg. I lekarstwa. No cóż, tylko tyle… Ktoś mógłby powiedzieć, że to choroba zawodowa. Wiosną i jesienią kaszle i pociąga nosem. Sama nie wiem. A poza tym jest zdrowa. Nie choruje. Nie miałam z tym problemów. Myślałam, że będzie gorzej. [Rita:163] Analizując wypowiedzi innych babć i dziadków, można się przekonać, że wszyscy bali się, że wnuki pozostawione pod ich opieką będą chorować. Cieszyli się, jeżeli udało im się uchronić dzieci przed chorobami, ale również z tego, że zajmowali się nimi w chorobach charakterystycznych dla wieku dziecięcego (ospa wietrzna, infekcje wirusowe). Ostatnie znaczenie zawarte w narracji o doświadczeniach wnuków wiąże się z reakcją wnuków na powrót rodziców. Wszyscy dziadkowie wspominali w swoich opowieściach o kwestii doświadczeń wnucząt po powrocie rodziców. Tworząc narrację bardzo chcieli o tym opowiedzieć, żeby podkreślić radość, jaką przeżywały dzieci podczas spotkania z rodzicami. Mimo że i tym razem dziadkom było trudno zdefiniować emocje wnucząt i ich uczucia, czytając wywiady zauważałem, że mówiąc o tym zmieniali ton, stawali się bardziej radośni. Fragmenty rozmów z Oną oddają najważniejsze znaczenie tego doświadczenia, tzn. dziadkowie byli szczęśliwi widząc, że wnuczki chcą być z rodzicami: No cóż… dzieci… Oczywiście nie było łatwo. Zabrałam starszego na spotkanie z mamą na lotnisko. Kiedy ją zobaczył przylgnął do mamy i nie chciał się odkleić [1:54] a M. … Ponieważ samolot wylądował wcześniej, tylko tutaj przyszedł. I nic. To nic dla niego nie znaczyło. “Mamusiu, mamusiu, mamusiu”. Nic. Na początku chodził do przedszkola. Przez dzień lub dwa. Później wreszcie ucieszył się. Wszędzie chodził z mamą, z jakiegoś powodu wszędzie ze swoją mamą. [Ona:56] Podsumowując zebrane dane należy zauważyć, że doświadczenia dziadków i wnucząt są wzajemnie powiązane. Wnuki borykały się z problemami emocjonalnymi i psychicznymi, ale dziadkowie stanowili dla nich źródło wsparcia podczas przeżywania nowej sytuacji życiowej lub przystosowywania się do niej. 142 Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… W swoich dawnych pracach zbyt wąsko pojmowałem doświadczenia wnuków/dziadków i tworzyłem zbyt ograniczające znaczenia, jeśli chodzi o dzieci w trakcie tymczasowej rozłąki z rodzicami pracującymi zagranicą. Obecnie, poznanie narracyjne i poszukiwanie pozytywnych zasobów pozwoliły mi odkryć kolejne znaczenie migracji zewnętrznej. Tymczasowość trudności (wnuki cierpiały z powodu rozłąki nie stale, lecz przejściowo) i zdolność dziadków do udzielenia pomocy (dziadkowie potrafili „dobrze” opiekować się wnukami) to dwa najczęściej wypowiadane znaczenia. Poniżej przywołuję fragment dyskusji będącej częścią badania: …dziadkowie przedstawiali narracje wewnętrzne (inner narrative) lub rdzeniowe (core)41, które przeciwstawiają się historiom dominującym w naszym społeczeństwie. Jest to zgodne z przekonaniami Payne’a (2006, s. 11), White’a i Epstona (1990), którzy dowodzili, że ludzie mogą przedstawiać i kierować narrację przeciwko czemuś, podświadomie chcąc ujawnić głębsze lub bardziej zróżnicowane rozumienie sytuacji życiowej. Stwierdzam, że podczas wywiadów dziadkowie walczyli z opinią przeważającą w naszym społeczeństwie, że tymczasowa rozłąka była „tragedią dla małych wnuków” (patrz: Kučinskaitė, 2004) lub że dziadkom niełatwo było sprawować opiekę nad wnukami (patrz: Valevičienė, 2005). Podczas wywiadów dziadkowie chcieli dać do zrozumienia, że wnuki cierpiały z powodu rozłąki nie stale lecz przejściowo, tzn. jak normalne dzieci tęskniące za rodzicami przebywającymi na emigracji. Ponadto, dziadkowie chcieli przekazać „nowe” znaczenie tego zjawiska pokazujące, że małe wnuczęta potrafią zaakceptować rozłąkę, bo: (a) umożliwiono im stały kontakt z rodzicami; (b) dziadkowie zbudowali z nimi wzbogacające relacje; (c) dziadkowie zostali zaakceptowani jako ważny obiekt przywiązania (jak matka lub ojciec); (d) dziadkowie potrafili „dobrze” opiekować się wnukami. Z tego względu uważam, że podczas wywiadów dziadkowie starali się skonstruować rozumienie alternatywne w stosunku do podejścia stygmatyzującego dzieci, które są wychowywane przez dziadków z powodu migracji zewnętrznej rodziców. Uczucie niespójności opowieści pojawiło się ponieważ rozmowa nie toczyła się zgodnie z porządkiem otwartych pytań wywiadu, ale zgodnie z logiką narracji typu rdzeniowego (core) (Malinauskas, 2011, s. 239). Podsumowując stwierdzam, że poznanie narracyjne pomogło mi nie tylko zrekonstruować inne znaczenia badanego zjawiska i zaprezentować, jak dziadkowie pomagają swoim wnukom znieść rozłąkę, pokonują trudności opiekuńczo-wychowawcze, ale także przyjąć pozycję wewnątrz eksplorowanej grupy. Wierzę, że dzięki temu stworzyłem narrację pozbawioną oskarżycielskiego tonu/znaczenia, która z kolei ułatwia odkrywanie zasobów wykorzystywanych przez ludzi w procesie stawiania czoła wyzwaniom, przez co jest rodzajem upełnomocniania. 5. Konkluzje Głęboki związek języka, wiedzy i władzy charakteryzuje każde badania socjologiczne. Podsumowując wywiady i interpretacje trzech badań, można stwierdzić, że w celu odkrycia prawdy o jakimś zjawisku, badania socjologiczne często formułują wnioski pod wpływem 41 Od redakcji: Autor przywołuje tu kategorię “narracji wewnętrznej”, która jest centralnym punktem teorii biegu narracji (narrative flow) Vilma Hänninena (2000). W jego ujęciu narracja wewnętrzna to proces mentalny, dzięki któremu ludzie nadają sens ich życiu i sytuacji, w której się znaleźli. „Narracja rdzeniowa” to taki sposób konstruowania opowieści, w którym narrator, zamiast omawiać kolejne zagadnienia, odnosi kolejne wypowiedzi do jakiegoś kluczowego (rdzeniowego) wątku lub tematu. 143 Empowerment w pracy socjalnej wcześniej skonstruowanych dominujących narracji, istniejących w naszym społeczeństwie i kulturze. Badania prowadzone zgodnie z takim modelem paradygmatycznym, tzn. w oparciu o opisane koncepcje, są zawsze próbą uchwycenia i przeanalizowania rzeczywistości społecznej, w jakiej żyją badane osoby. Kiedy pojawiły się rozbieżności między odpowiedziami uczestników a rozumieniem ze strony badacza, nieświadomie stosowałem powszechnie znane konstrukty interpretacyjne (narracje dominujące), postrzegałem zdolność ludzi do rozwiązywania życiowych problemów w sposób ograniczony. W efekcie, powstała narracja ograniczająca i pojawił się ton oskarżycielski. Chociaż nie taki jest cel badań, mogą one jednak ingerować w ludzkie życie, jeszcze bardziej piętnując opisywane zjawiska. Z drugiej strony, podejmując próbę prezentacji danych z pozycji członka badanej grupy, badacz może również wpaść w pułapkę. Starając się uwidocznić problemy, z jakimi zmagają się badani i generując dokumentującą je wiedzę empiryczną, badacz może sprowokować interpretację/ postrzeganie respondentów, jako pasywnych więźniów własnego życia. Podczas analizy i syntezy danych zastosowałem model narracyjnego poznania, dzięki czemu mogłem przyjąć pozycję członka grupy. Takie podejście ułatwia wydobycie i zrozumienie nie tylko różnorodności ludzkich doświadczeń, ale także pozytywnych zasobów wykorzystywanych przez badanych w trudnych sytuacjach życiowych. Wprawdzie Shaw (1998) przekonuje, iż każde badanie prowadzi do stworzenia wiedzy i powstania “ryzyka większego społecznego wykluczenia danego zjawiska”, ja jednak popieram tezę Lee (2001), która stwierdza, że tworząc bardziej pozytywny wizerunek uczestników badania i prezentując ich zaradność w rozwiązywaniu problemów, inicjujemy proces ich upełnomocnienia. Każdy badacz wie, jak istotne są kwestie etyki i wrażliwości podczas opracowywania koncepcji badawczej i przeprowadzania syntezy danych. Należy zastanowić się, jakie uczucia wzbudzi w uczestnikach badanie i który typ wiedzy narracyjnej – ograniczający czy upełnomocniający – stworzy narzędzia pomocne w osiągnięciu nie tylko wrażliwości i integralności etycznej, ale także perspektywy członka grupy. Jeśli badacz chce maksymalnie wykorzystać pozycję członka grupy w przypadku badań upełnomocniających, powinien refleksyjnie przeanalizować starania podejmowane przez ludzi, by stawić czoła wyzwaniom i problemom w ich życiu. Wiedza wynikająca z badania i przyjmująca formę narracji powinna uwzględniać różnorodność i wielowymiarowość ludzkich doświadczeń, które ulegają zmianom w czasie. Generowanie prawdy może się wiązać z generowaniem władzy. Tworzenie wiedzy w badaniach społecznych (jeśli badanie jest prowadzone uważnie, z nastawieniem krytycznym i niemal każde wypowiedziane słowo jest interpretowane z pozytywnej perspektywy) może przeobrazić się w proces służący upełnomocnieniu. Model narracyjny pomaga zauważać zaradność ludzi stawiających czoła wyzwaniom, przez co daje początek działaniom upełnomocniającym w ich życiu. Bibliografia: Abbot, H. P. (2002), The Cambridge Introduction to Narrative. Cambridge: Cambridge University Press. Andrews, M., Squire, C., Tamboukou, M. (2008), Doing Narrative Research. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: Sage Publications. 144 Upełnomocnienie czy nieuprawniona ingerencja? O rekonstruowaniu narracji w badaniach… Bruner, E. (1986), Ethnography as Narrative. w: Turner, V., Bruner, E., (red.) The Anthropology of Experience. Chicago: University Illinois. Bruner, J. (2005), The Culture of Education, w: Gergen, M., Gergen, K. J. (red.), Social Construction: a Reader, London, Thousand Oaks, New Delhi. Bryceson, D., Vuorela, U. (2002), Transnational Families in the Twenty-first Century. w: Bryceson, D., Vuorela, U. (red.), The Transnational Family. New European Frontiers and Global Networks, Oxford, New York: Berg. Burr, V. (1995), An Introduction to Social Constructionism. London: Routledge. Carr, D. (1991), Time, Narrative, and History. Blooming, Indianapolis: Indiana University Press. Chavez, C. (2008), Conceptualizing from the Inside: Advantages, Complications, and Demands on Insider Positionality. The Qualitative Report, 13 (3). Elliot, J. (2005), Using Narrative in Social Research: Qualitative and Quantitative Approaches. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications. Gould, N., Shaw, I. (2001), Inquiry and Action: Qualitative Research and Professional Practice. w: Shaw, I., Gould, N., (red.), Qualitative Research in Social Work, London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage publications. Hänninen, V. Koski-Jannes, A. (1999), Narratives of Recovery from Addictive Behaviours. Addiction, 94(12). Hänninen, V. (2000), Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Acta Universitatis Tamperensis 696. Tampereen yliopisto: Tampere. Holma, J. M. (1999), The Search for a Narrative – Investigating Acute Psychosis and the Need-adapted Treatment Model from the Narrative viewpoint. Jyvaskyla: University of Jyvaskyla. Lee, J. A.B. (2001), The Empowerment Approach to Social Work Practise. Building the Beloved Community. New York: Columbia University Press. Malinauskas, G. (2007), Darbo migrantų ir jų šeimų bruožai: respondentų patirtis ir požiūris. // w: Darbo migracijos ypatumai – veiksniai, pasekmės ir tendencijos – Kauno mieste. (red.), Malinauskas, G. Kaunas: VDU, Socialinio darbo institutas; Šeimos santykių institutas. Malinauskas, G. (2011), This Child is Also Mine. A Narrative Approach to the Phenomenon of Atypical Custodial Grandparenthood. Rovaniemi: Lapland University Press. Malinauskas, G. (2012), Narratives from the Inside: Empowering People or Burglar Action, „Social Work. Experience and Methods”, nr 9. Maslauskaitė, A., Stankūnienė, V. (2007), Šeima abipus sienų: Lietuvos transnacionalinės šeimos genezė, funkcijos, raidos perspektyvos. Wilno: Tarptautinė migracijos organizacija, Socialinių tyrimų institutas. Mishler, E. G. (1995), Models of Narrative Analysis: a typology. Journal of Narrative and Life History, 5 (2). Murray, M. (2003), Narrative Psychology. w: Qualitative Psychology: a practical guide to research method. (red.), Smith, J.H. London: Sage Publication. Kuzmickaitė, D. K. (2004), Tarp dviejų pasaulių: naujieji imigrantai lietuviai Čikagoje (1988–2000). Kaunas: VDU. 145 Empowerment w pracy socjalnej Payne, M. (2006), Narrative Therapy. London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. Phoenix, A. (2008), Analyzing Narrative Contexts. w: Andrews, M., Squire, C., Tamboukou, M. (red.), Doing Narrative research, Los Angeles , London , New Delhi , Singapore: Sage Publications. Polkinghorne, D. E. (1995), Narrative Configuration in Qualitative Analysis. w: Hatch, J. A., Wisniewski, R. (red.) Life History and Narrative, London , Washington: The Falmer Press. Rapp, C. A., Kisthardt, W., Gowdy, E., Hanson, J. (1994), Amplifying the Consumer Voice: Qualitative Methods, Empowerment, and Mental Health Research. w: Sherman, E., Reid, W. J. (red.) Qualitative Research in Social Work. New York: Columbia University Press. Riessman, C. K. (2008), Narrative Methods for Human Sciences. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: Sage. Sangasubana, N. (2011), How to Conduct Ethnographic Research w: The Qualitative Report, 16 ( 2). Shaw, I. (1998), Practice and Research for Housing the Socially Excluded w: Social Care and Housing (red.) I. Shaw, S. Lambert , D. Clapham. Londyn: Jessica Kingsley. Squire, C., Andrews, M., Tambouku, M. (2008), What is Narrative Research? w: Andrews, M., Squire, C., Tamboukou, M. (red.) Doing Narrative Research Los Angeles, London, New Delhi, Singapore: Sage Publications. Thompson, R. A. (1999), Early Attachment and Later Development w: Cassidy, J., Shaver, P., R. (red.) Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications, New York: The Guilford Press. Urek, M. (2004), Storytelling as an Approach in Social Work Intervention w: Seifert, R. (red.) Soziale Arbeit und kriegerische Konflikte Münster: Lit (Soziologie, Bd. 12). Walsh, C. A., Hewson, J., Shier, M., Morales, E. (2008), Unravelling Ethics: Reflections from a Community-based Participatory Research Project with Youth. The Qualitative Report, 13 ( 3). White, M., Epston, D. (1990), Narrative Means to the Therapeutic Ends. New York, London: W.W. Norton & Company. White, M. (2003), Narrative Therapy and Externalizing the Problem w: Gergen, M., Gergen, K. J. (red.) Social Construction: The Reader, London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage. Źródła elektroniczne i prasowe: Laukaitytė, R. (2006), Dauguma grįžusiųjų iš užsienio mano, kad Lietuvoje sunku susirasti darbą, w internetowym portalu informacyjnym Delfi, data publikacji: 12/09/2006, [http://www.equal. lt /uploads/docs/VB-28.pdf ]. Masiokaitė, R. (2006), Išvykusių į užsienį šeimoms – pagalbos ranka w: Laikinoji sostinė, data publikacji 19/01/2006, (s. 15). Valevičienė, D. (2005), Tušti pažadai alina vaikų sielas w: Kauno diena, data publikacji 7/06/2005. Anita Gulczynska Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych 1. Wstęp, czyli o rodowodzie koncepcji upełnomocnienia z perspektywy symboliczno-interakcyjnej Nauki społeczne dysponują bogatym dorobkiem analiz empirycznych relacji pomiędzy miejscem zamieszkania dzieci i młodzieży a zjawiskiem ich wykluczenia społecznego. Wiedza z tych badań wydaje się z reguły odpowiadać na pytanie, dlaczego jednostki nie radzą sobie w środowisku. Kryterium oceny „radzenia sobie” stanowią normatywne oczekiwania przypisane określonym rolom społecznym pełnionym przez młodego człowieka (sąsiad, uczeń, pracownik, ojciec, obywatel etc.). Analogicznie wykluczenie społeczne postrzega się jako stan lub proces prowadzący do ograniczonego uczestnictwa społecznego, ujawniającego się niewypełnianiem oczekiwań przypisanych rolom społecznym. Przegląd analiz empirycznych pozwala twierdzić, że odpowiedzi na tak postawiane pytania, czyli poniekąd pytania o etiologię zjawiska wykluczenia społecznego młodych, poszukuje się w cechach samej jednostki, jej rodziny, grupy rówieśniczej czy społeczności lokalnej. W ujęciu tym, „braki” indywidualne (neurologiczne, psychologiczne, etc.), rodziny (ekonomiczne, społeczne, psychologiczne, kulturowe, etc.), negatywny wpływ rówieśników, czy wysoki poziom nasycenia „zagrożeniami” społeczności lokalnej obejmują spektrum przyczyn negatywnej socjalizacji i – w jej efekcie – „nieradzenia sobie” jednostki. Ten dominujący typ dyskursu w refleksji nad ubóstwem i wykluczeniem społecznym dzieci i młodzieży grozi zaniedbaniem analiz krytycznych czy radykalnych, które identyfikują ograniczenia powszechnych interpretacji tych problemów, obciążających odpowiedzialnością za nie podmioty ich doświadczające oraz pomijających strukturalne i kulturowe mechanizmy podtrzymujące status quo. Na problem zagrożeń wynikających z dominacji tego dyskursu uwagę zwróciła Wielisława Warzywoda-Kruszyńska twierdząc, iż „formą bagatelizowania problemu utrwalania (się) biedy jest ignorowanie strukturalnych przyczyn tworzenia się ,złych sąsiedztw’ – enklaw biedy, wskazywanie na zachowania ich mieszkańców, jako na jedyny powód degradacji tych miejsc i społeczności 147 Empowerment w pracy socjalnej oraz ‘prywatyzowanie’ problemu biedy i jej utrwalania” (Warzywoda-Kruszyńska, 2010, s.58). W badaniach tych wykazano, iż zjawisko biedy w Łodzi, koncentrując się w określonych obszarach miasta, dotyka nieletnich mieszkańców (0-17 lat) i wykazuje tendencję do międzypokoleniowej transmisji (Warzywoda-Kruszyńska, 2010). Biorąc pod uwagę odsetek beneficjentów pomocy społecznej wśród respondentów, badania te pośrednio, ale niezwykle wymownie, wskazały na niską skuteczność klasycznych form pomocy. Powyższe argumenty ujawniają potrzebę poszukiwań alternatywnych podejść teoretycznych do ubóstwa dzieci i młodzieży oraz prowadzenia analiz odkrywających jego przyczyny leżące poza podmiotami doświadczającymi ubóstwa. Takie podejścia mogłyby być zarzewiem refleksji nad alternatywnymi działaniami społecznymi, w tym upełnomocniającymi. Zaprezentowana poniżej koncepcja upełnomocnienia dzieci i młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych wydaje się być propozycją wychodzącą naprzeciw tej potrzebie. Ma ona rodowód empiryczny i jest konsekwencją prowadzonego przeze mnie kilkuletniego badania grupy młodych mieszkańców jednego ze starych łódzkich sąsiedztw. Zamieszkiwane przez nich sąsiedztwo jest położone w samym centrum Łodzi. Przestrzeń fizyczna sąsiedztwa, zakreślona w badaniu granicami codziennych aktywności różnych grup jego mieszkańców, zawiera się w czworokącie odcinków powszechnie uczęszczanych ulic42. Wąskie ulice, będące skupiskiem kamienic typowych dla starej Łodzi, ich ceglano-kamienno-betonowe podwórka i prowadzące do nich bramy, nie wydają się tworzyć przestrzeni sprzyjającej zaspokajaniu potrzeb rozwojowych jej mieszkańców. Podwórka są małe, odgraniczone ścianami kilkupiętrowych kamienic, co sprzyja rezonansowi, dynamizując komunikację pomiędzy zwolennikami ciszy, a sąsiadami rozumiejącymi potrzeby dzieciństwa i młodości przeżywanych w obszarze podwórek. Niektóre z nich połączone są ze sobą bramami przejściowymi, przypominając zaciemniony labirynt, którego topografia znana jest dobrze jedynie mieszkańcom. Żadne z podwórek nie ma placu zbaw czy miejsca zaprojektowanego z myślą o potrzebach młodzieży. Duży ich obszar zajmują natomiast miejsca parkingowe. Niezależnie od nieprzychylności infrastruktury, to podwórka są jednak miejscem aktywności dzieci w różnym wieku. Bramy wychodzące na ruchliwą ulicę, stanowiąc obszar pogranicza pomiędzy sąsiedztwem a światem zewnętrznym, są natomiast zaanektowane przez grupy młodzieży. Bohaterami obserwacji uczestniczącej, w oparciu o którą dokonałam niniejszej refleksji, była właśnie jedna z takich grup. Kilkuletnie towarzyszenie w codzienności sześciu moim sąsiadom w wieku 14-22 lat umożliwiło mi systematyczne zbieranie danych obserwacyjnych, których jednoczesne analizowanie – zgodnie z regułami metody generowania teorii ugruntowanej43 – pozwoliło zrekonstruować proces ich wykluczania społecznego w kategoriach symbolicznego interakcjonizmu44 (Blumer, 1954, 1984, 2007; Bokszański, 1989; Hałas, 1981, 2005). Mimo że „językiem” pracy analitycznej był interakcjonizm symboliczny, podstawową perspektywą teoretyczną w badaniu była pedagogika społeczna. Długa tradycja łączenia badania z działaniem w pedagogice społecznej, w sposób naturalny uczyniła ze mnie badacza społecznie 42 43 44 148 Charakterystyczną cechą Łodzi jest skupienie miejsc zamieszkiwanych przez biedniejszych mieszkańców między innymi w centrum miasta. Miejsca klasyfikowane jako enklawy biedy sąsiadują z powszechnie uczęszczanymi ulicami, co stanowi znaczący kontekst dla codziennych interakcji w tym obszarze. Szerzej w: Strauss, 1987; Strauss, Corbin, 1990; Konecki, 2000; Charmaz, 2009. Szerzej w: Gulczyńska, 2013. Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych zaangażowanego, który konstruując teorię mającą orientować społeczną zmianę, jednocześnie stawał się podmiotem aktywnie ją weryfikującym w swoim działaniu w polu badania45. Refleksja nad aplikacyjnym wymiarem koncepcji wykluczenia społecznego dzieci i młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych skonstruowanej w badaniu oraz podjęta przez mnie próba rekonstrukcji ról podejmowanych przez badacza, stały się kanwą dalszej pracy koncepcyjnej. Wynikami tej refleksji dzielę się niniejszym rozdziale, który ma na celu zaprezentowanie przesłanek działań upełnomocniających, opracowanych na podstawie rezultatów mojego badania. Ich zrozumienie wymaga w pierwszej kolejności syntetycznej prezentacji dynamiki procesu wykluczania młodych mieszkańców badanego sąsiedztwa. Zaprezentowany proces proponuje alternatywny (wobec dyskursu dominującego) sposób tłumaczenia problemów społecznych mieszkańców takich miejsc. 2. Społeczna niejednorodność sąsiedztwa jako kontekst procesu wyłączania społecznego wybranych grup jego mieszkańców Sąsiedztwo społecznie niejednorodne jest kategorią odkrytą przez mnie w badaniu i ujmuje cechy specyficzne badanego sąsiedztwa. Wspólnym mianownikiem tych cech jest to, że znacząco wpływają one na komunikację pomiędzy sąsiadami, w tym na interakcje dzieci i młodzieży z innymi grupami mieszkańców. Pod pojęciem sąsiedztwa społecznie niejednorodnego rozumiem więc przestrzeń interakcyjną (nie terytorium), która jest jednak „powiązana” z małym, infrastrukturalnie zubożałym miejscem zamieszkania, na które mieszkańcy mają „nierówny” wpływ. Ta cecha wydaje się wstępnie zarysowywać symboliczną linię podziału mieszkańców na uprzywilejowanych i nieuprzywilejowanych, co znacząco kontekstualizuje komunikację sąsiedzką, a szczególnie przebieg interakcji reprezentantów młodego pokolenia sąsiedztwa wewnątrz własnych grup, z innymi mieszkańcami, jak i podmiotami zewnętrznymi (przechodniami, policją, pracownikami szkoły, kuratorami, etc.). Jak się okazało w badaniu, w szerszej perspektywie – perspektywie biografii tych młodych mieszkańców – ujawniały się związki zaburzeń interakcji w sąsiedztwie z ograniczonym uczestnictwem młodzieży w przestrzeniach poza sąsiedztwem. Niejednorodność społeczna ujawniała się w następujących cechach kontekstu interakcji sąsiedzkich: ÎÎ rodzaju prawa do mieszkania ÎÎ znaczeniu sąsiedztwa w życiu mieszkańców ÎÎ perspektywie poznawczej reprezentowanej przez mieszkańców w codziennych interakcjach w miejscu zamieszkania Uszczegółowiony opis sposobu, w jaki owe cechy zabarwiają sąsiedzką komunikację, pozwoli zrozumieć dynamikę tych interakcji, które układają się we wzory społecznego wykluczania wybranych grup młodych mieszkańców takiego sąsiedztwa. 45 Z czasem pełnienia przypisanej mi lokalnie roli „miłej sąsiadki” zainteresowanej sprawami młodzieży, stałam się przyjacielem rodziny, pedagogiem ulicy, opiekunem projektu fotograficznego i organizatorem wystawy poświęconej sąsiedztwu, by kolejno przyjąć rolę „adwokata”, reprezentującego interesy Badanych w ich relacjach z przedstawicielami instytucji państwowych (policja, szkoły, sąd, etc.), czy – w końcu – opiekuna prawnego jednego z Nich. 149 Empowerment w pracy socjalnej 2.1. Rodzaj prawa do mieszkania Znaczące decyzje administracyjne podejmowane są przez niewielką część mieszkańców sąsiedztwa, którzy będąc właścicielami mieszkań, nie czynszowymi podnajemcami, stają się członkami wspólnot mieszkaniowych, uzyskując wpływ na formy zagospodarowywania terenu. Sprzyja to administracyjnemu ograniczaniu przez uprzywilejowanych mieszkańców sposobu użytkowania terytorium sąsiedztwa przez tych nieuprzywilejowanych. Przykładem takich ograniczeń może być zdemontowanie na skutek decyzji wspólnoty mureczka – miejsca spotkań zabawy, ale i atrybutu (symbolu) ważnego dla społecznej identyfikacji jednej z grup małoletnich mieszkańców. Decyzje podjęte poza nieuprzywilejowanymi mieszkańcami (młodymi podnajemcami czynszowymi) nie uwzględniły społecznego podziału przestrzeni, co skutkowało całą historią konfliktów w sąsiedztwie, w których perspektywa grupy lokalnej młodzieży nie została uwzględniona. Historia mureczka (i wiele innych) wskazuje, że ograniczenia administracyjne obejmują przede wszystkim rozwiązania przestrzenne niekorzystne z perspektywy młodych mieszkańców. Posiadacze mieszkań własnościowych rzadko bowiem należą do tych rodziców, których dzieci spędzają czas wolny w sąsiedztwie. Wykluczanie pewnych grup mieszkańców (np. dzieci i młodzieży) z decyzji dotyczących „ich miejsca” znajduje z kolei swoje konsekwencje w degradowaniu przez nich infrastruktury sąsiedztwa, co jest efektem braku wpływu na wprowadzenie zmian zgodnych z interesem grup nieuprzywilejowanych. 2.2. Znaczenie przestrzeni sąsiedztwa w życiu mieszkańców Ze względu na znaczenie sąsiedztwa dla jego mieszkańców można wyodrębnić dwie kategorie sąsiadów: uczestników i nieuczestników. Ci pierwsi w większości są podnajemcami, drudzy – uprzywilejowanymi właścicielami lokali. Dla uczestników, stanowiących ogromną większość sąsiedzkiej społeczności, sąsiedztwo jest przestrzenią społecznie, a często i biograficznie znaczącą. Infrastruktura materialna i społeczna jest kluczowa dla jakości podejmowanych przez nich aktywności społecznych. Twórcze formy jej przetwarzania przez dzieci napotykają na opór dwojakiego rodzaju. Materia fizyczna sąsiedztwa nie należy do tych łatwo poddających się działaniom adaptacyjnym (beton, cegły, metal, itd.).Jej opór wzmacniany jest oporem społecznym. Nieuczestnicy, stanowiąc liczebną mniejszość i traktując sąsiedztwo jako część drogi do pracy, miejsce garażowania samochodu etc., mają jednak na nie kluczowy wpływ, gdyż formalne zmiany w infrastrukturze sąsiedztwa zależą od ich decyzji. Nie podejmując tutaj interakcji osobowych, a jedynie rzeczowe, odnoszą się do perspektywy własnej grupy interesów. Stąd o formalnych ramach życia społecznego sąsiedztwa decyduje „uprzywilejowana mniejszość”, dla której jest ono biograficznie nieistotne. Nierówny dostęp do formalnej władzy w miejscu zamieszkania oraz odmienność znaczeń przypisywanych przestrzeni sąsiedztwa przekłada się na odmienność oczekiwań wobec niej, co znacząco kontekstualizuje komunikację sąsiedzką. Jest ona z tego powodu niezwykle narażona na zaburzenia i konflikty. Ten związek szczególnie często manifestuje się w interakcjach grup dzieci i młodzieży z tymi, którzy nie widzą dla nich miejsca w sąsiedztwie. Zrozumienie interakcyjnej dynamiki tych konfliktów wymaga jednak uprzedniego wprowadzenia w symboliczną warstwę interakcji sąsiedzkich. 2.3. Perspektywy poznawcze reprezentowane przez mieszkańców w codziennych interakcjach sąsiedzkich Na pewnym etapie generowania teorii w moim badaniu zauważyłam analogie pomiędzy mechanizmami życia społecznego w sąsiedztwie, a koncepcją świata społecznego Anselma Straussa (Strauss, 1969). Według Straussa uczestnikami świata społecznego są ludzie tworzący swój świat, którego granice wyznacza ich skuteczna komunikacja. Mając bliskie relacje niezależne od czasu 150 Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych i przestrzeni współtworzą swoiste uniwersum dyskursu. Tym, co ich łączy nie jest wspólny teren zamieszkania, ale określona perspektywa poznawcza46. Ze względu na różnice w perspektywie poznawczej, które uwydatniają się w sposobie codziennego odnoszenia się Badanych do siebie i do sąsiadów, można wyodrębnić dwie kategorie mieszkańców: swoich (czyli dzielnicę)47 i „obcych”. Świat społeczny oferuje określoną ofertę wyborów tożsamościowych, ściśle powiązanych ze statusem w jego granicach oraz społecznie konstruowany wachlarz taktyk ich ciągłych negocjacji48. Tak też, uczestnicy świata swoich identyfikują siebie jako wrogów frajerstwa i policji. Zakres kreowanych przez nich wizerunków społecznych mieści się w obszarze kontinuum wyznaczonego przez dwie modelowe społeczne tożsamości lokalne: tożsamość nie-dającego się i tożsamość lapsa. Nie-dający się to ten, który walczy, ma szacunek, nie poddaje się taktykom degradacji ze strony innych, zarówno swoich, jak i „obcych”. Każdy na dzielnicy stara się od najmłodszych lat budować takie autoprezentacje, które pozwolą mu wypracować swoją „lokalną biografię” tak, by zostać zapamiętanym jako ten, który się nie dawał , a nie jako laps. Laps to ten, któremu brakuje kompetencji obronnych wobec stosowanych przeciw niemu taktyk degradacji49. Jego biografia nie jest nasycona historiami zabezpieczającymi go przed niskim statusem w świecie swoich, co skazuje go na stałe napięcie, ciągłą gotowość do konstruowania takich autoprezentacji, które zaprzeczają jego społecznej identyfikacji. Zrozumienie zachowania młodzieży dzielnicy czy to w sąsiedztwie, czy na ulicy, czy w szkole, wymaga więc odniesienia go do procesu tworzenia tożsamości społecznej w świecie swoich. Wypracowanie obrazu siebie bliższego nie-dającemu się, kiedy jest on konsekwentnie podtrzymywany i nasycany, zapewnia szacunek i lojalność innych oraz wysoki status z przynależnymi mu przywilejami. Nie-dający się ma plecy, czyli inni stoją za nim w sytuacjach trudnych (np. lokalnej bójce, obronie honoru), ma pełny dostęp do ważnych informacji, jak i nie jest narażony na stałe, rytualne próby degradacji, etc. W przeciwieństwie do „obcych” swoi w sytuacjach konfliktowych (np. konflikt z sąsiadem, niezależnie czy swoim czy „obcym”, konflikt z kibicami „wrogiego” klubu piłkarskiego) wykorzystują mechanizmy nieformalnego porządku społecznego. Codzienne działanie „obcych” w miejscu zamieszkania wyraża natomiast znaczenia i interpretacje typowe dla kultury dominującej – kultury „klasy średniej”. Stąd sposobów rozwiązywania konfliktów ze swoimi „obcy” poszukują w instytucjach formalnie podtrzymujących porządek społeczny (np. poprzez skargę wniesioną do administracji, wezwanie policji). Podsumowując, różnice w znaczeniu sąsiedztwa dla mieszkańców, w zakresie możliwości udziału w formalnych decyzjach oraz w sferze perspektywy poznawczej, prowadzą do trwałych zaburzeń komunikacji, w szczególności pomiędzy młodym pokoleniem dzielnicy a mieszkańcami reprezentującymi „obcych”. Analiza zaburzeń komunikacji pozwoliła na rekonstrukcję wymiarów 46 47 48 49 Uczestnictwo w świecie społecznym nie zależy od wieku czy płci. Wyraża się odnoszeniem się w codziennym działaniu do intersubiektywnie wynegocjowanej i podzielanej struktury znaczeń. Uczestnicy świata społecznego podobnie rozumieją świat, podobnie interpretują fakty i podobnie na nie reagują. Szerzej w: Kacperczyk, 2005. Dzielnica jest pojęciem „in vivo”, które jest zapożyczone wprost z języka Badanych. Celem zasygnalizowania odmienności pochodzenia kategorii wygenerowanych w badaniu, kolejne pojęcia in vivo będą zaznaczane w tekście kursywą. Szerzej w: Strauss, 1969; Lindesmith, Strauss, Denzin, 1975, s. 439-440. Nie myślę tutaj o statusie, jako społecznym umiejscowieniu we względnie stałej strukturze społecznej (np. grupy), ale o pozycji stale i dynamicznie negocjowanej w codziennych interakcjach. Zrekonstruowane w badaniu taktyki degradacji statusu przybierają różne interakcyjne oblicza, jakkolwiek kontekst takich interakcji ma stały element – publiczność. Jej reakcja (np. wybuch śmiechu, „przybicie piątki” z wygranym, etc) decyduje o tym, jak się o osobie mowi po określonym wydarzeniu, co jest mechanizmem utrwalania jej tożsamości społecznej w „świecie swoich”. 151 Empowerment w pracy socjalnej stygmatyzacji – mechanizmu dynamizującego proces wykluczenia społecznego wybranych grup młodego pokolenia dzielnicy w sąsiedztwie i nie tylko. 3. Stygmatyzacja odśrodkowa i stygmatyzacja dośrodkowa jako mechanizmy wyłączania społecznego dzieci i młodzieży z sąsiedztwa społecznie niejednorodnego Analiza interakcji pomiędzy dorastającymi swoimi, a dorosłymi „obcymi” – tymi „z”, jak i „spoza” sąsiedztwa ujawniła rozliczne analogie do reguł procesu nadawania piętna (Goffman, 2005). Procesy stygmatyzacji odśrodkowej i dośrodkowej dzieci i młodzieży z sąsiedztwa społecznie niejednorodnego, które udało mi się zrekonstruować w badaniu, wydają się tę analogię obrazować. 3.1. Stygmatyzacja odśrodkowa a dystrybucja przestrzeni materialnej sąsiedztwa Stygmatyzacja odśrodkowa jest procesem interakcji pomiędzy reprezentantami młodego pokolenia swoich (dziećmi i/lub młodzieżą) a „obcymi z sąsiedztwa”. Polega na stopniowym wyłączaniu grup dzieci i młodzieży z wpływu na organizację podstawowej przestrzeni ich aktywności – podwórka – w ich codziennych interakcjach z „obcymi” z sąsiedztwa. W warstwie interakcyjnej objawia się to konfliktami, w których administracyjnie i symbolicznie uprzywilejowani „obcy” wygrywają kolejne konflikty z dziećmi i młodzieżą o funkcjonalny podział przestrzeni sąsiedzkiej oraz sposoby jej użytkowania przez tych drugich. W warstwie fizycznej proces ten wyraża się stopniową minimalizacją przestrzeni sąsiedztwa dostępnej grupom podwórkowym młodych swoich, a finalnie wypchnięciem ich z obszaru podwórka do obszaru bramy i ulicy. Zrozumienie tego procesu wymaga zrekonstruowania wzorów typowych aktywności dzieci i młodzieży w sąsiedztwie społecznie niejednorodnym. Brak formalnie wydzielonych miejsc dla aktywności specyficznych dla wieku, czy formy spędzania czasu w sąsiedztwie (place zabaw, boiska, ławki dla młodzieży czy osób starszych, etc) powoduje intensyfikację nieformalnych taktyk społecznej dystrybucji wspólnego terytorium przez reprezentantów wybranych grup mieszkańców. Jednym z typów grup aktywnie zajmujących tę przestrzeń są grupy podwórkowe, czyli grupy składające się z kilku kolegów z sąsiedztwa, którzy są społecznie rozpoznawani, jako odrębna całość mająca swoją lokalizację przestrzenną (np. mureczek, brama, etc). Uczestnicy takiej grupy są dla siebie znaczący w procesie budowania tożsamości osobowej i społecznej. Najczęściej to ci, którzy się ze sobą wychowywali. W takiej grupie stałe zabiegi autoprezentacyjne, by być społecznie rozpoznawanym w kategoriach tożsamości nie-dającego się a nie lapsa, skutkują przesunięciami w procesie dystrybucji społecznego prestiżu. Jednakże u „obcych” spektakularne przykłady autoprezentacji swoich spójnych z obrazem nie-dającego się (wyjątkowa „bojowość” w kłótni z sąsiadem, niebezpieczne popisy ekwilibrystyczne na dachu czyjegoś garażu czy na czyimś balkonie, karykaturalne naśladowanie sąsiada za jego plecami, etc), uruchamiają interpretacje piętnujące wyrażane w działaniu. Grupy podwórkowe stają się dla „obcych” szczególnie uwierającym elementem krajobrazu sąsiedztwa, kiedy ich uczestnicy osiągają mniej więcej wiek szkolny. Wtedy rozpoczyna się faza 152 Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych grasowania50. W fazie tej grupy rozpoznają teren, jak i potencjał jego zmiany, co wyraża się w ich dynamicznej mobilności w sąsiedztwie, poznawaniu skuteczności swojego działania w kontekście jego materii („sprawdzanie wytrzymałości” szyb, odkształcanie metalowych elementów infrastruktury, etc.), swojej grupy podwórkowej, w relacji z innymi grupami podwórkowymi tworzonymi przez rówieśników czy starszych kolegów, bądź w relacjach z innymi mieszkańcami swojego bądź ościennych podwórek. Reakcje społeczne „obcych” na tak manifestowaną aktywność poznawczą grup zaczynają zakreślać tereny dostępne i tereny społecznie zakazane dla swoich. Ich dynamikę najtrafniej oddaje wypowiedź jednego z Badanych: AG: No, a jak byliście dzieciakami, to też mieliście konflikty z sąsiadami? M: No, ciągle nas skądś wypędzali. Wezwanie policji z powodu pierwszych rozbitych szyb, okazanie przez niektórych – z reguły tych samych – sąsiadów niezgody na obecność grupy w określonej części podwórka, stają się wskaźnikami konfliktu oczekiwań między grupami użytkowników przestrzeni materialnej sąsiedztwa. Interakcje pomiędzy partnerami odmiennie definiującymi funkcję podwórka układają się we wzór sekwencyjnych wymian taktyk eliminacji dzieci i młodzieży z podwórek przez „obcych” z sąsiedztwa i taktyk obronnych konstruowanych przez swoich. Dynamikę tych wymian pozwala zrozumieć odniesienie się do strategii radzenia sobie osób z piętnem w kontaktach mieszanych (szerzej w: Goffman, 2005; Gulczyńska, 2007, 2013)51. Napiętnowani podchodzą bowiem do takich kontaktów z wyzywającą arogancją bądź z obronnym kuleniem się. Proporcje pomiędzy interakcjami przebiegającymi w schemacie zuchwałej wrogości (stawianie się, nieustępowanie czepiającym się sąsiadom, kontynuowanie działań im przeszkadzających) a interakcjami opartymi na schemacie obronnego kulenia się (ustępowanie, poszukiwanie sobie innego miejsca w sąsiedztwie, odpuszczanie) zmieniają się z czasem na korzyść tych drugich. Nieustępliwość „obcych” oraz ich uprzywilejowanie, zarówno w wymiarze administracyjnym (podejmowanie decyzji w ramach wspólnot mieszkaniowych) oraz symbolicznym (reprezentowanie perspektywy poznawczej zbieżnej z organami formalnej kontroli: administracją, policją, szkołą, etc.) doprowadzają do stopniowego pomniejszania przestrzeni sąsiedztwa społecznie dostępnej swoim. Proces ten wydaje się przybierać na sile na początku okresu dorastania reprezentantów grup podwórkowych, kiedy to dynamiczna eksploracja przestrzeni przechodzi w fazę bardziej osiadłą – negocjowanie miejsc na wyłączne posiadanie. Młodzi zaczynają okupować korytarze na ostatnich piętrach kamienic, strychy, czy wybrane miejsca na podwórku, takie jak trzepaki, bądź czyjeś komórki, etc. Te akty, ujawniając de facto siły ludzkie w procesie przetwarzania i przezwyciężania ograniczeń własnego środowiska, postrzegane są przez „obcych” jako akty zaburzające sąsiedzki mir czy nawet akty wandalizmu, co skutkuje wzmożeniem taktyk eliminacji swoich przez „obcych”. 50 51 Termin „grasowanie” zapożyczyłam z biografii Andrzeja Iwana, spisanej przez Krzysztofa Stanowskiego. (por. Iwan, Stanowski, 2012, s. 25). Partner zuchwale wrogi eksponuje w sposób zdecydowany i brawurowy niezgodę na naznaczenie (wobec osób mu je nadających), prowokując określone reakcje zwrotne, z reguły potwierdzające u „normalsa” wartość wyjaśniającą budowanych teorii piętna. Natomiast partner obronnie kulący się unika interakcji z „normalsami”, uniemożliwiając satysfakcjonującą swoją redefinicję w ich odbiorze. Taktyki, którymi osoba z piętnem wyraża te strategie, z reguły układają się we wzór oscylacji, przechodząc płynnie jeden w drugi nawet w komunikacji z tym samym partnerem. Stąd rodzi się niepewność i chybotliwość porządku sekwencyjnego w przebiegu interakcji, co utrudnia przewidywalność i pogłębia zaburzenia komunikacji. (szerzej w: Goffman, 2005). 153 Empowerment w pracy socjalnej Cechą wspólną obu faz jest stopniowa minimalizacja przestrzeni sąsiedztwa dostępnej grupom młodego pokolenia dzielnicy. Społeczne parcie ze strony „obcych” konstruuje scenariusze interakcji, które można zamknąć w pojęciu stygmatyzacji odśrodkowej. Proces ten uruchamia cały szereg konsekwencji znaczących dla wybranych grup młodzieży spędzających odtąd czas w obszarze bramy – pogranicza pomiędzy sąsiedztwem a światem zewnętrznym – przestrzeni, w której dochodzi do stygmatyzacji dośrodkowej. 3.2. Stygmatyzacja dośrodkowa, czyli o interakcjach w strefie pogranicza Stygmatyzacja dośrodkowa to proces interakcyjnej wymiany pomiędzy grupami młodzieży (swoich) spędzającymi czas wolny na ulicy, pod bramą sąsiedztwa społecznie niejednorodnego, a „obcymi” spoza sąsiedztwa (policją, kuratorami, pedagogami szkolnymi, nauczycielami lokalnej szkoły, niektórymi przechodniami, etc.), którzy identyfikują takie grupy jako groźne lub zagrożone, reagując na nie wzmożoną kontrolą i naciskami na zmianę ich miejsca i sposobu spędzania czasu wolnego, co naturalnie skutkuje strategiami obronnymi u młodzieży. Chłopcy spędzający czas na wystawaniu pod bramą wydają się kompensować ograniczenia tej przestrzeni materialnej poziomem indywidualnej i grupowej interakcyjnej kreatywności52. Siłowe bądź słowne pojedynki pomiędzy członkami grupy, działanie pod wpływem używek uatrakcyjniających codzienną rutynę czy zaczepki – próby włączania do interakcji przechodniów – to tylko niektóre z form ubogacających wystawanie pod bramą, a jednocześnie budzących niezgodę tych „obcych”, dla których los młodzieży nie może być obojętny z tytułu pełnionej roli społecznej – pracowników policji, lokalnej szkoły, kuratorów czy przechodniów53. Znaczenie wystawania pod bramą dla procesu wyłączania społecznego młodzieży wydaje się być dwojakie, a jego zrozumienie wymaga odniesienia do tożsamości społecznej aktorów. Autoprezentacje kreowane w obszarze pogranicza są bowiem znaczącym narzędziem dla statusowych przesunięć w grupie wystających pod bramą, co wydaje się obrazować swoistą pracę aktorów nad tożsamością społeczną nie tylko w kontekście tej grupy, ale ogólnie – w kontekście dzielnicy. Tak też chłopcy budują wizerunek „zabawnych” czy „pomysłowych”, kiedy zaczepiają przechodniów, wykorzystują słabszych kolegów w roli klakierów, przepychają się, siłują, żonglują pod bramą i na ulicy piłką, itp. Niestety, im większy jest stopień atrakcyjności scen konstruowanych przy udziale „obcych” dla publiczności świata swoich, tym silniej utrwalane jest społeczne piętno jej aktorów w recepcji „obcych”, zarówno tych „z” jak i „spoza sąsiedztwa”. Szczególnie to niepokoi, kiedy analizie poddajemy kwestię znaczenia reakcji społecznej „obcych spoza sąsiedztwa” dla wykluczania społecznego swoich. Odczuwane przez moich Badanych naciski pracowników szkół upatrujących negatywnych konsekwencji takich aktywności oraz częste ich interakcje z policją, oparte na konflikcie oczekiwań co do miejsca i formy spędzania czasu wolnego przez młodych, wydają się znowu układać w scenariusze odzwierciedlające prawidłowości procesu stygmatyzacji – tutaj dośrodkowej. Ma ona swoje dalsze indywidualne konsekwencje sprzyjające uruchamianiu mechanizmów stygmatyzacji w innych przestrzeniach działania tych młodych ludzi. Przedwczesna obecność w rejestrach policji, będących jedną z powszechnych form prewencji, czy negatywne znaczenie stygmatu wystającego pod bramą dla kariery szkolnej, 52 53 154 Szerzej taktyki aranżowania przestrzeni interakcyjnej pod bramą opisałam w: Gulczyńska, 2013. W badaniu kategoria „obcy spoza sąsiedztwa” została wygenerowana na podstawie wspólnych cech przebiegu interakcji Badanych z funkcjonariuszami policji, niektórymi pracownikami lokalnej szkoły czy kuratorami pracującymi z rodzinami z sąsiedztwa, etc. Charakterystyczna dla interakcji Badanych z tymi podmiotami była niezgoda na obecność pod bramą i podejmowanie różnorodnych prób zniechęcania do takiej formy wolnoczasowej, bez propozycji interesującej alternatywy. Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych bądź opinii kuratorów nadzorujących rodziny niektórych reprezentantów tych grup, zarysowują możliwe kierunki rozwoju niekorzystnych scenariuszy życiowych. Policjanci, kuratorzy czy pedagodzy szkolni, upatrując w wystawaniu pod bramą zagrożeń społecznych, próbują zniechęcić grupy czy wybranych swoich „podopiecznych” do takiej formy spędzania czasu wolnego. Stąd odśrodkowej sile procesu społecznego wypędzania grup młodzieży odpowiadają działania sił dośrodkowych. W rezultacie młodzież znajduje się w trudnej sytuacji, co nie tylko charakteryzuje to miejsce, ale symbolicznie ujawnia brak pomysłu profesjonalnych „obcych” spoza sąsiedztwa (nauczycieli, policji, kuratorów, lokalnych polityków społecznych, zarządców terenu, etc.) na problemy swoich, do których się znacząco przyczyniają. 4. Koncepcja upełnomocnienia młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych54 Symboliczno-interakcyjny wgląd w codzienność moich Badanych ujawnił nie tylko obszary ich braku mocy, ale i włączył mnie w rolę osoby, której działania miały walor upełnomocniający. Jednak zrozumienie koncepcji upełnomocnienia młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych, wymaga wyjaśnienia tej idei w kategoriach interakcjonizmu symbolicznego. 4.1. Wymiary niemocy młodych mieszkańców sąsiedztwa społecznie niejednorodnego Uboga infrastruktura sąsiedztwa i marginalizowanie perspektywy młodego pokolenia w formalnym podziale przestrzeni prowadzi do jej nieformalnej społecznej dystrybucji, w przebiegu której uwydatnia się stygmatyzacja, prowadząca do wykluczania. Proces ten zachodzi w miejscach zamieszkania, w których zaniedbaniu infrastruktury towarzyszy komunikacja ujawniająca niemoc grup wykluczanych w wymiarze: ÎÎ decyzji formalnych (decyzje uwzględniające perspektywę nieuczestników/„obcych”, np., zaniedbywanie rozwoju infrastruktury dla dzieci czy młodzieży) ÎÎ komunikacyjnym (np. w konfliktach pomiędzy młodzieżą a czepiającymi się sąsiadami uprzywilejowani są ci drudzy, bo ich interpretacje są bardziej przekonujące dla policji, czy innych „obcych spoza sąsiedztwa”, a dodatkowo na ich korzyść wpływa stygmat wystającego pod bramą) Tak jak formalna niemoc wyraża się w ograniczeniach administracyjnych, tak niemoc komunikacyjna ujawnia się w warstwie interakcyjnej. We wzorach przebiegu lokalnych negocjacji społecznych zauważyć można, jak odmienność perspektyw poznawczych partnerów interakcji sąsiedzkich (swoich z „obcymi”) sprzyja dyskredytacji tych, którzy odnoszą się do perspektywy wspólnej ludziom dzielnicy. Ta teza znajduje swoje uzasadnienie w społecznym konstruktywizmie (Berger, Luckmann, 1983; Gergen, 1985). Alternatywne wersje rzeczywistości, mogą być marginalizowane i poddawane strategiom „wychowawczym” sprzyjającym „słusznej” zmianie. Na tej podstawie wnioskować można, iż w każdym społeczeństwie odnajdujemy grupy odnoszące się do różnych perspektyw 54 U podstaw zróżnicowania rozumienia empowermentu leżą odmienne podejścia teoretyczne. Odróżnienie rodowodu wiązanego z ruchem samopomocowym od tego – zakorzeniającego upełnomocnienie w radykalnej myśli społecznej, wydaje się stanowić jedno z bardziej wyrazistych kryteriów definicyjnych (Szmagalski, 1996). 155 Empowerment w pracy socjalnej poznawczych, a im bliższa jest perspektywa danej grupy perspektywie kultury dominującej, tym większa będzie jej władza. W przypadku analizowanego tu sąsiedztwa, symboliczna władza ujawnia się w przywilejach, jakie „obcy” z sąsiedztwa (nieuczestnicy) mają nad swoimi w społecznie konstruowanym procesie dystrybucji teoretycznie wspólnego terytorium. Ponieważ „obcy” odnoszą się w działaniu do struktury symbolicznej zgodnej z kulturą dominującą, ich argumenty oraz sposoby ich prezentacji w konfliktach z reprezentantami dzielnicy przemawiają silniej do przedstawicieli instytucji publicznych. Używanie przez „obcych” z sąsiedztwa wzorów komunikacji reprezentatywnych dla dyskursów dominujących w sytuacjach konfliktowych z młodzieżą dzielnicy sprzyja obsadzaniu tych drugich w roli „winnych”. Autoprezentacje budowane przez „obcych” w interakcjach z administracją, policją (odwoływanie się do wspólnie podzielanych stereotypów, sposób werbalizowania racji, etc.) faworyzuje perspektywę „obcych”, profilując rozwiązanie konfliktu zgodnie z ich oczekiwaniem. Z czasem prowadzi to do wykluczenia swoich z wpływu na własne miejsce zamieszkania, manifestowanego przeniesieniem się grupy wykluczanych do obszaru sąsiedzkiego „pogranicza” – bramy i ulicy. Wypieranie młodzieży do obszaru bram (na ulicę) przez „uprzywilejowaną mniejszość”, uruchamia procesy stygmatyzacji dośrodkowej i ma negatywne konsekwencje w postaci ich wykluczania społecznego, również w przestrzeniach pozasąsiedzkich. Praca nad tożsamością w świecie swoich nie wyraża się formami autoprezentacji wysoko waloryzowanymi w świecie „obcych”, a często zamyka do niego dostęp nie tylko w sąsiedztwie, ale i w innych przestrzeniach jak np. szkoła. Bycie uczestnikiem świata swoich wpływa bowiem na sposób oceniania ich w interakcjach przebiegających również w formalnych przestrzeniach edukacyjnych, z określonymi tego konsekwencjami w postaci wykluczania społecznego z tych przestrzeni. W efekcie nie mają oni nigdzie swojego miejsca. Indywidualne obszary niemocy w biografii moich Badanych ujawniały się ze szczególną siłą w tych formalnych przestrzeniach ich działania, w których interakcje z „obcymi spoza sąsiedztwa” przebiegały przy znaczącej publiczności swoich. Chłopak z dzielnicy, uczęszczając do lokalnej szkoły narażony jest bowiem stale na konflikt oczekiwań. Z jednej strony ma sprostać oczekiwaniom wpisanym w rolę ucznia, a z drugiej szkoła jest miejscem, gdzie musi podtrzymywać wśród rówieśników swój wizerunek budowany na dzielnicy. W szkole są przecież ci sami – bliżsi i dalsi – swoi, którzy stanowią publiczność bacznie oceniającą każdy „występ”, ale przede wszystkim przekazującą informacje do sąsiedztwa. Ta konstatacja wydaje się uzasadniać tezę, iż badanie prowadzone z perspektywy interakcyjno-symbolicznej przez pedagoga społecznego rozszerza swój zakres na obiektywnie różne terytoria, miejsca, instytucje, które charakteryzuje podobna dynamika procesu negocjowania ładu społecznego. Granice terytorialne, funkcjonalne (szkoła, kolonie, świetlica środowiskowa, itd.) czy te wynikające z formalnej przynależności podmiotów (klub sportowy, grupa zuchów, itd.) zacierają się, stanowiąc z czasem jedynie tło dla krystalizacji granic symbolicznych badanej rzeczywistości. Daje to określone przesłanki dla konceptualizacji problemów wymagających działań upełnomocniających Badanych, która odchodzi od myślenia w kategoriach typowych środowisk wychowawczych, w stronę działania w obszarach styczności pomiędzy różnymi światami społecznymi powoływanymi w komunikacji. W przypadkach młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych obszary styczności ujawniały się w komunikacji pomiędzy swoimi i „obcymi” w interakcjach w sąsiedztwie, interakcjach szkolnych czy interakcjach z przedstawicielami innych instytucji edukacyjnych czy resocjalizacyjnych. 156 Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych 4.2. Formy działań upełnomocniających dzieci i młodzież z sąsiedztw społecznie niejednorodnych Postrzeganie badanej rzeczywistości jako przestrzeni komunikacyjnej, wstępnie definiuje nam naturę upełnomocnienia. Przestrzenią działań upełnomocniających będzie więc komunikacja pomiędzy młodymi mieszkańcami sąsiedztwa, reprezentantami świata dzielnicy a „obcymi” – zarówno „z”, jak i „spoza” sąsiedztwa. W zakreślanej koncepcji upełnomocnienia zacierałyby się granice pomiędzy podmiotem a przedmiotem, „winnym” a ofiarą, „beneficjentem” programów pomocowych, a niezależnym, zaradnym obywatelem, na rzecz operowania pojęciem społecznej przestrzeni, tworzonej w interakcjach pomiędzy różniącymi się podmiotami. Upełnomocnienie tej i innych grup nieuprzywilejowanych w sąsiedztwie społecznie niejednorodnym sprowadzałoby się do pracy nad komunikacją pomiędzy podmiotami reprezentującymi odmienne definicje rzeczywistości. Taka praca mogłaby opierać się na: ÎÎ powoływaniu nowych przestrzeni interakcyjnych sprzyjających uczeniu się siebie nawzajem, wypracowywaniu przekładalności perspektyw oraz umiejętności negocjacji pomiędzy podmiotami reprezentującymi odmienne, nierzadko znoszące się ujęcia rzeczywistości, integracji; ÎÎ udrożnianiu zaburzonej komunikacji pomiędzy mieszkańcami uprzywilejowanymi i nieuprzywilejowanymi, a także pomiędzy swoimi i „obcymi spoza sąsiedztwa” Działania upełnomocniające mogą być prowadzone zarówno z podmiotami zbiorowymi (naturalnymi grupami sąsiedzkimi), jak i indywidualnymi. Działania upełnomocniające podmioty zbiorowe zmierzałyby do udrożniania komunikacji pomiędzy swoimi i „obcymi” z sąsiedztwa w procesie społecznej dystrybucji „wspólnego” terytorium, by zrównoważyć wpływ nieuczestników i uczestników na projektowanie zmian w tym zakresie. Mam tutaj na myśli zmiany relacji władzy pomiędzy przedstawicielami grup nieuprzywilejowanych (dzieci, młodzież, matki z małymi dziećmi, etc.) i uprzywilejowanych, których reprezentanci popadają w konflikty ze sobą walcząc o zmiany w miejscu zamieszkania. Działania upełnomocniające podmioty indywidualne natomiast ukierunkowane powinny być na zmianę komunikacji przedstawicieli świata swoich w poza sąsiedzkich przestrzeniach interakcyjnych, w których narażone są one na konflikt oczekiwań i stygmatyzację (w szkole, na policji, w sądzie, etc.) Kategorią najogólniej wyrażającą tożsamość i celowość działań upełnomocniających byłaby hybrydyzacja przestrzeni uczestnictwa społecznego55. Biorąc pod uwagę fakt, iż interakcje swoich z „obcymi” (z sąsiedztwa jak i spoza niego), są w przypadku większości z nich, jedyną przestrzenią biograficznego zderzenia z „innym”, jak i to, że nie prowadzą one do wypracowania wspólnej perspektywy poznawczej, skutkując jedynie ufortyfikowaniem się ich partnerów w swoich racjach i powierzchownych stygmatyzujących definicjach „innego”, hybrydyzacji przestrzeni uczestnictwa społecznego podmiotów pomogłoby powoływanie przestrzeni interakcji sprzyjających porowaceniu granic pomiędzy światami. Logika społecznego interakcyjno-symbolicznie rozumianego wykluczania opiera się na mechanizmie stygmatyzacji reprezentantów perspektywy mniejszościowej, a piętno jest cechą nadaną 55 Zakreślana orientacja działania upełnomocniającego wydaje się wpisywać w koncepcje edukacji „nawołującej do osadzenia edukacyjnego doświadczenia podmiotu w przestrzeni różnicy, która dostarcza mu możliwości pokonywania granic pomiędzy odmiennymi obszarami kultury” (Męczkowska, 2006, s. 48). Przyjęcie takiego założenia wymagałoby odniesienia się w dalszej konceptualizacji tej orientacji do poglądów L. Witkowskiego (2001) i T. Szkudlarka (1999) dotyczących kulturowej hybrydyzacji przestrzeni edukacji. 157 Empowerment w pracy socjalnej w komunikacji opartej na powierzchownej wiedzy o „innym”. Z tego względu kluczową sprawą wydaje się być konstruowanie okoliczności sprzyjających powoływaniu przestrzeni komunikacyjnych umożliwiających zwyczajnie lepsze wzajemne poznanie się, sprzyjające zrozumieniu odmiennej perspektywy oraz wypracowaniu „przekładalności perspektyw” (przyjmując założenie, iż pierwsze jest warunkiem sine quo non drugiego). Praca w obszarze zaburzonej komunikacji w sąsiedztwie, czy wyżej wymienionych instytucjach byłaby ukierunkowana na ułatwianie wzajemnej, obustronnej adaptacji i zmierzałaby do uwrażliwienia, jak i nauczania negocjacji. Termin „pomostowanie” wydaje się najpełniej oddawać tę intencję. Działaniami pomostującymi mogłyby być projekty oparte na partycypacji, wspólnym działaniu na rzecz sąsiedztwa z dbałością o priorytety i cele wszystkich grup mieszkańców. Przykładem takiego działania jest projekt fotograficzny realizowany przez grupę młodzieży, którego efekt artystyczny mógłby zaowocować zmianą ich napiętnowanego wizerunku u „obcych z sąsiedztwa”. Można tutaj mnożyć przykłady. Ich cechą wspólną byłoby jednak odkształcenie krzywdzących definicji siebie nawzajem, głębsze poznanie perspektyw skonfliktowanych stron i otwarcie na budowanie czegoś nowego, wspólnego, ponad podziałami. W przypadku relacji długotrwale zaburzonej procesami stygmatyzacji, praca nad komunikacją wymagałaby jednak wprowadzenia działań reprezentatywnych dla społecznego rzecznictwa. Rzecznictwo (advocacy) polega na reprezentowaniu interesów klientów przed posiadającymi władzę jednostkami czy strukturami społecznymi (Payne, 1991). Podkreślając potrzebę instytucjonalnej niezawisłości rzeczników, mam tu na uwadze nie rzeczników praw ucznia, etc., ale rzeczników osób, rodzin, czy grup podwórkowych – podmiotów uczestniczących równolegle w obu światach, reprezentujących perspektywy mniejszości i podważających pewność ocen formułowanych w kategoriach perspektywy uprzywilejowanej. Rzecznictwo w relacji z sąsiadami wyjątkowo trwale walczącymi z prawem dzieci i młodzieży do przebywania na podwórkach czy rzecznictwo w relacjach z policją wyznaczają obszar takiej pracy w samym sąsiedztwie, jakkolwiek widzę ogromne zapotrzebowania na reprezentowanie dzielnicowej mniejszości w szkołach, władzach lokalnych czy dyskursie publicznym. Działanie takie byłoby równowagą dla dominującej (wśród „obcych”) tendencji poszukiwania przyczyn zaburzeń funkcjonowania społecznego młodzieży w nich samych, ich rodzinach czy najbliższym otoczeniu, co jedynie doprowadza do stygmatyzacji, nie modyfikując interakcyjnych warunków uruchamiających ten proces. 5. Konkluzje Tak zarysowana – empirycznie ugruntowana – koncepcja upełnomocnienia obsadza pracownika społecznego w roli podmiotu świadomego zróżnicowania wersji rzeczywistości, który pól swojego działania poszukuje w przestrzeniach styku pomiędzy nimi, a szczególnie w przestrzeniach współtworzonych przez podmioty reprezentujące różny stopień bliskości z perspektywą dominującą. Nie jest tym, który wie lepiej, ale tym, który wątpi, uczy się i stara się zrozumieć, by współtworzyć z podmiotami nowe przestrzenie komunikacji – platformy potencjalnej obopólnej zmiany – bądź udrożniać zaburzoną komunikację. Jego warsztat wyraża się zarówno w opanowaniu metod rozumiejącej (interpretatywnej) diagnozy „innego”, w kompetencjach konstruowania kontekstów sprzyjających komunikacji (np. projektów partycypacyjnych), nauczaniu negocjacji, ale i byciu rzecznikiem reprezentantów grup społecznie nieobecnych czy wykluczanych – reprezentantów perspektyw mniejszościowych. 158 Koncepcja upełnomocnienia (empowerment) młodzieży z sąsiedztw społecznie niejednorodnych Podsumowując, wieloaspektowa, promocyjna, nie adaptacyjna praca w środowisku otwartym, przeciwstawiana instytucjonalizacji, oparta na partycypacji i/lub rzecznictwie wydaje się być kierunkiem pracy z dziećmi i młodzieżą dzielnicy sprzyjającym zapobieganiu niekorzystnym aberracjom procesu ich społecznego uczestnictwa, w którym podmiotowość, nie „wykorzenienie” i podporządkowanie, będą znaczące dla społecznego współobcowania w przestrzeniach społecznie niejednorodnych w całym ich życiu. Bibliografia: Berger P., Luckmann T., (1983), Społeczne tworzenie rzeczywistości, Warszawa, PIW. Blumer H. (1954), What is Wrong with Social Theory?, American Sociological Review, 19. Bokszański Z. (1989), Tożsamość, interakcja, grupa. Tożsamość jednostki w perspektywie socjologicznej, Łódź, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Charmaz K. (2009), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej przeł. B. Komorowska, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Gergen K.J. (1985), The social constructionist movement in modern psychology, American Psychologist, 40 (3). Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańsk, GWP. Gulczyńska A. (2007), Model radykalnej pracy socjalnej – analiza na podstawie badań nad wrastaniem społecznym nastoletniej młodzieży w wielkomiejskim środowisku życia, w: MarynowiczHetka E., Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, Warszawa, PWN. Gulczyńska A. (2013), “Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno-pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Łódź, Wydawnictwo UŁ. Hałas E. (1981), Symboliczny interakcjonizm – wielość orientacji a podstawy jedności perspektywy, Studia Socjologiczne, nr 4. Hałas E. (2005) Klasyczna socjologia kulturowa: nowe odczytanie spuścizny Floriana Znanieckiego, Studia Socjologiczne, nr 3. Iwan A., Stanowski K. (2012), Spalony, Warszawa ,Wyd. Buchmann. Kacperczyk A. (2005), Zastosowanie koncepcji społecznych światów w badaniach empirycznych w (red.) E. Hałas, K. Konecki, Konstruowanie jaźni i społeczeństwa. Europejskie warianty interakcjonizmu symbolicznego, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe Scholar. Konecki K. (2000), Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN. Lindesmith A., Strauss A., and Denzin N.K. (1975), Social Psychology, New York: Holt. Męczkowska A. (2006), Locus educandi. Wokół problematyki miejsca w refleksji pedagogicznej w: Mendel M. (red.), Pedagogika miejsca, Wrocław, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP. Payne M. (1991), Modern Social Work Theory, Macmillan Press LTD. Strauss A.L. (1969), Mirrors and Masks. The Search for Identity. University of California Medical Center San Francisco, California, Sociology Press. 159 Empowerment w pracy socjalnej Strauss A.L. (1987), Qualitative Analysis for Social Scientists, Cambridge University Press. Strauss A.L., Corbin J. (1990), Basics of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques, SAGE Publications Ltd. Szkudlarek T. (1999), Media. Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Szmagalski J. (1996), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna – przykład amerykański, Warszawa, Wydawnictwo Żak. Warzywoda-Kruszyńska W., Jankowski B. (2010), Mieszkańcy enklaw biedy 10 lat później, Łódź, Instytut Socjologii UŁ, Wydawnictwo Biblioteka. Witkowski L. (2001), Normatywność pedagogiczna w świetle przekrojów i przekształceń w humanistyce i kulturze współczesnej (próba rekonesansu), Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja, numer specjalny. Małgorzata Kostrzyńska Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego 1. Wprowadzenie W dyskursie publicznym osoby wyłączane społecznie dosyć łatwo wtłaczane są w szuflady bierności, niechęci, rezygnacji, „wyuczonej bezradności”, jako „pozbawione umiejętności życia w społeczeństwie i w pewien sposób społecznie ułomne, <wadliwe>”, niezorganizowane, „bez własnego zaplecza kulturowego, czy oddolnych mechanizmów modernizacyjnych” (Rakowski, 2009, s.363). Taka medialna tożsamość z góry zakłada nakaz odpowiedniego ustosunkowania się instytucji pomocowych względem nich – odtworzenia „kompetencji cywilizacyjnych”, aktywizacji, reintegracji. Typowe interpretacje klientów instytucji marginalizują „niepopularne” obrazy bezdomnych, ukazujące ich jako zaradnych i aktywnych, ponieważ podważałyby zasadność standardowych sposobów pomagania. Tak zakreślony obraz społecznie wyłączanych, obciążonych niedostatkiem zasobów, umiejętności, kompetencji społecznych, reprezentujących „niewłaściwe” życie, aż prosi się o coraz to kolejne programy wsparcia, koncentrujące się na przywracaniu sprawności, „zaktywizowaniu (…) gospodarczej, społecznej i kulturowej próżni” (Rakowski, 2009, s.364). Pedagogika społeczna jako dyscyplina praktyczna, z tradycją niezgody na rzeczywistość, nastawieniem na zmianę, sugeruje opowiedzenie się po stronie badań społecznie zaangażowanych. Według Anity Gulczyńskiej specyfikę takich badań „stanowi tożsamościowa przemiana badacza zachodząca w przestrzeni komunikacji z Badanymi” (Gulczyńska, 2013, s.253-254). Uczestnicząca perspektywa prowadzi do zmiany roli badacza z zewnętrznego obserwatora, w zaangażowanego, rozumiejącego uczestnika, który może dotrzeć do perspektywy wewnętrznej. Pomaga w tym metodologia jakościowa dostarczająca narzędzi ujmowania problemów społecznych z perspektywy Uczestników56. Taka perspektywa pozwala z jednej strony uwzględnić głos reprezentantów mniejszości w budowaniu teorii na ich temat, poprzez ukazanie ich jako aktywne, w wielu obszarach upełnomocnione podmioty. Z drugiej strony pozwala dojść do paradoksów 56 Piszę „Uczestników”, „Badanych” wielką literą, aby podkreślić ich znaczenie , a jednocześnie choć symbolicznie ich upełnomocnić. 161 Empowerment w pracy socjalnej działań typowych, które – oparte na profesjonalnych, intersubiektywnie podzielanych teoriach – konstruują działania wewnętrznie sprzeczne. Prezentowane dalej wnioski oparte są na dwóch moich badaniach, których bohaterami byli bezdomni. Pierwsze koncentrowało się na rozpoznaniu rzeczywistości bezdomnych mężczyzn przebywających na ulicach miasta, poza systemem pomocy instytucjonalnej, w szczególności przeszkód w ich włączaniu społecznym. Drugie objęło mieszkańców hostelu, prowadzonego przez stowarzyszenie założone przez bezdomnych mężczyzn, koncentrując się na ich procesie stowarzyszania się, brania spraw w swoje ręce, oddolnego budowania demokracji. Cechą wspólną przeprowadzonych przeze mnie badań była kilkuletnia obserwacja uczestnicząca, zaangażowana postawa badacza oraz orientacja interpretatywna. Eksplorowany świat ujawniał się w interakcjach, w „dzianiu się”, stąd naturalną perspektywą teoretyczną obu empirycznych projektów stał się symboliczny interakcjonizm, a metodą teoria ugruntowana (Glaser, Strauss, 1967; Charmaz, 2009). Tak realizowane badania umożliwiają odkrycie takich wymiarów rzeczywistości, w których zamiast utrwalonych stereotypów, dostrzec można potencjał upełnomocniania osób bezdomnych. 2. Zaradni „(nie)udacznicy”, czyli o upełnomocnionych bezdomnych Upełnomocniająca praca socjalna z bezdomnymi musi opierać się na zindywidualizowanej diagnozie. Bardzo ważne jest w tym zakresie poznanie ich potencjału, który często oznacza niewyobrażalną zaradność życiową, obejmującą różne rodzaje niestandardowej aktywności (pracy), mimo że powszechnie bezdomni uznawani są za społecznie przegranych. Pisząc o zaradnych „(nie)udacznikach”57, myślę o tych przestrzeniach ich życia, w których trudno mówić o bezdomnych jako społecznie wyłączonych. Wbrew stereotypowemu postrzeganiu ich w kategoriach nieudacznictwa właśnie, bezdomni niejednokrotnie zamiast tkwić bezwładnie w trajektorii uzyskują „panowanie nad swoim życiem” (DuBois, Miley, 1999, s.141), co jest jednym z ważnych wyznaczników ich upełnomocnienia. Zrozumienie bezdomnego w kategoriach interakcji pozwala na dostrzeżenie tych sfer życia, w których okazuje się on być bardziej „włączonym społecznie” niż niejeden przedstawiciel świata „normalsów”58. 2.1. Potencjał doświadczeń życiowych a wyobrażenia społeczne Społeczeństwo, zgodnie z zakorzenionym stereotypem bezdomnego, niejednokrotnie definiuje go przez pryzmat jego aktualnej roli społecznej, sprowadzając myślenie o nim jakby był „bezdomnym od urodzenia”. Pośpieszne obserwacje mijanych na ulicach bezdomnych pozwalają jedynie na pochopne oceny, bez możliwości dokonania bardziej wrażliwego wglądu w Ich perspektywę. Tymczasem wśród Uczestników prowadzonych przeze mnie badań znaleźli się bezdomni z niezwykle bogatym i różnorodnym bagażem doświadczeń osobistych i zawodowych. I tak, policjant, który wspomina, jak wcześniej „przeganiał bezdomnych z dworców, czyszcząc miasto”, dziś sam jest „przeganiany i pałowany przez kolegów-policjantów”. Wieloletni nauczyciel historii, niezwykle oczytany, teraz „tłumaczy” trudną do zrozumieniu dla innych bezdomnych rzeczywistość, a absolwent prawa prowadzi bezdomnych kolegów przez trudne, bo pisane językiem prawniczym, pisma sądowe. Wreszcie są wśród nich i prywatni przedsiębiorcy, prowadzący własne firmy, opowiadający 57 58 162 Wprowadza to pojęcie i opisuje T. Rakowski (2009). Określenia „normals” i „nosiciel piętna” przyjmuję za teorią stygmatyzacji Ervinga Goffmana (2005). Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego o poziomie życia „sprzed”, kiedy nigdy niczego im i ich rodzinom nie brakowało. Wykorzystują doświadczenia zawodowe, ale i „życiowe”, chociażby z czasów „odsiadki w więzieniu”59 (pisanie pism o wcześniejsze zwolnienie, relacje z wychowawcą więziennym, kuratorem). Umiejętnie wplatają posiadane doświadczenie w przeżywaną codzienność, niekiedy na zasadzie „atutu w ręku”, na bazie którego budują swój status społeczny. Rozszerza te obserwacje organizacji życia bezdomnych Tomasz Rakowski, który pisze o „społecznie wyobrażonej zaradności” (2009, s.187), ilustrując to przykładem byłych górników nielegalnie wydobywających węgiel, czy złom pogórniczy, w nieformalnym porozumieniu z policją. Ten swoisty układ w każdej chwili może zostać zaburzony, narażając górników na sankcje prawne. Wymiany zdań pomiędzy górnikami, podtrzymujące atmosferę sprawczości i „radzenia sobie” z trudami codzienności, wyrażane poprzez deklaracje „łatwości” (życia, zdobywania potrzebnych zasobów), umożliwiają przetrwanie, ale i są według Rakowskiego niezwykle istotne w budowaniu relacji wewnątrzspołecznych60. Indywidualne poznanie bezdomnego (diagnoza) wydaje się być niezbędna, by – wbrew stereotypom – dostrzec potencjał jego doświadczeń i na ich bazie projektować działania upełnomocniające względem niego. 2.2. Praca nad zabezpieczeniem bytu61 Aktywność, którą bezdomni muszą podejmować by przetrwać w „nieprzychylnym” świecie, świadczy o wysokim stopniu ich zorganizowania i zaradności. Biorąc pod uwagę posiadane umiejętności i kompetencje społeczne, sami siebie lokują niekiedy w kategorii „prywatnych przedsiębiorców”. Każdy, kto próbuje przetrwać na ulicy, musi zabezpieczyć swój byt poprzez wypracowanie lub wybór strategii, które w moich badaniach zostały skategoryzowane jako praca interakcyjna nad: „dachowaniem”, „kombinowaniem posiłku” oraz zarobkowaniem62. Praca nad „dachowaniem” „Dachowanie” w świecie bezdomnych oznacza organizowanie sobie dachu nad głową. Jeśli mamy do czynienia z bezdomnym „schroniskowym”, jego praca koncentrować się będzie na polepszaniu warunków życia w instytucji (lepsze wyposażenie, remont) – zwłaszcza, gdy rzecz dotyczy bezdomnych, którzy samodzielnie stowarzyszyli się i tworzą swoje miejsce „do życia”. W przypadku bezdomnych przebywających na ulicy, „dachowanie” występuje w dwóch wariantach: „oswajania” fragmentu przestrzeni miejskiej oraz „łatwienia” czasowych schronień. „Oswajanie” miejskiej infrastruktury ma na celu stworzenie namiastki domu, „normalności”, czegoś swojego, dającego poczucie bezpieczeństwa. „Domem” stać się może zsyp, strych, altana działkowa, miejsce w parku, czy dworcu. Jeden z bezdomnych tak o tym mówi: „(…)dzisiaj jestem bezdomny, ale dobrze mi z tym, przyzwyczaiłem się. Śpię po klatkach, jak jest ciepło to tektury rozłożę, jakieś koce zorganizuję (…) Wczoraj tu spałem,(…) między tymi drzewami. Tam sobie rozłożyłem kartony, tam jest moje stanowisko. (…) Zrobiłem taki tunel, kartony włożyłem, w nocy jest ciepło, to tu spałem. Nikt nie zagląda (…) to schowałem sobie kurtkę skórzaną, dwa swetry, włożyłem w worek foliowy, zapakowałem, żeby nie mokło. No bo nie mam gdzie” 59 60 61 62 W tekście stosuję określenia zaczerpnięte z języka potocznego Uczestników badania (za Straussem, 1967 – „in vivo codes”), opatrzone cudzysłowem i pisane kursywą. Podobne strategie „radzenia sobie” budowano w czasach ciągłego niedostatku – okupacji, gdzie nieformalny handel K. Wyka (1984) nazywa „gospodarką wyłączoną”, a R. Sulima (2003) handel uliczny „biedaprzedsiębiorczością” (Tymiński, 2002: 3). O pracy nad zabezpieczeniem bytu szerzej w: Kostrzyńska, 2012. Odwołuję się tu do rozumienia pracy interakcyjnej w ujęciu A.L. Straussa i współpracowników (1985). 163 Empowerment w pracy socjalnej „Oswojony”, wybrany przez bezdomnego, fragment ulicy, urządzony po swojemu, stanowi miejsce, do którego się przyzwyczaja, „wraca, jak do siebie”, nazywa domem. Z powodu silnego przywiązania bezdomnych do „oswojonego” fragmentu miasta, odebranie im takiego miejsca często skutkuje cierpieniem, głębokim rozżaleniem czy poczuciem pozbawienia domu. Drugi wariant to „łatwienie” alternatywy wobec przebywania na ulicy, przy jednoczesnym pielęgnowaniu niechęci do „zamknięcia się” w schronisku dla bezdomnych63. Przybiera on formy krótkookresowego koczowania w schronisku (zazwyczaj wtedy, kiedy trudno z powodu mrozu przetrwać na zewnątrz), bądź też załatwiania sobie innych czasowych schronień (w mieszkaniu kolegi, pustostanach itp.) Szczególnym przykładem „dachowania”, które nie mieści się w tym prostym podziale, a wydaje się ciekawym wskazaniem dla działań upełnomocniających, jest przykład Uczestnika badania, który – poirytowany przeciągającą się w czasie bezdomnością – postanowił wybrać się do urzędu miasta, położyć przed gabinetem prezydenta, stawiając warunek, że nie ruszy się stamtąd, dopóki nie otrzyma mieszkania socjalnego. Tym sposobem po dwóch dniach był w posiadaniu jednego z mieszkań, w którym zorganizował „bazę noclegową” dla kilku swoich bezdomnych kolegów. „Dachowanie”, oprócz opisanego już wymiaru przestrzennego w postaci poszukiwanie miejsca, które można nazwać domem, posiada też wymiar społeczny. Domem staje się to miejsce, gdzie są bliscy, „swoi”, a więc inni bezdomni, którzy podobnie odczuwają swoje położenie, wspierają się, tworząc małą wspólnotę. Jak twierdzą Uczestnicy badania, wybór takich osób nie jest prosty. Niekiedy „łączą” ich wspólnie przeżywane trudności, dając im pewność, że „mogą na sobie polegać”. Tak budowana grupa integruje się szczególnie silnie, przez co niekiedy przez bezdomnych określana jest mianem „nowej rodziny” (na przykład opisany powyżej bezdomny, który „wywalczył” mieszkanie socjalne, przez swoich kolegów został nazwany „tatą” z racji troski, jaką ich otaczał). Podsumowując, praca nad „dachowaniem” w postaci „oswajania” i „łatwienia”, odsłania istotne dla upełnomocnienia przesłanie, zgodnie z którym nie powinno się ono ograniczać do indywidualnej pracy z bezdomnym (chociażby w postaci dostarczenia mu mieszkania), ale powinno obejmować pracę z całą grupą (niekiedy społecznością) bezdomnych, nie wykorzeniając jednostek z misternie budowanej wspólnoty, jaką tworzą z innymi „swoimi”. Praca nad „kombinowaniem posiłku” Zdobywanie pożywienia prawie zawsze wiąże sie z podporządkowaniem dnia bezdomnego rozkładom pracy rozmaitych instytucji socjalnych. Bezdomni nie tylko opracowują precyzyjną logistykę pobierania posiłków, paczek, ubrań oferowanych przez organizacje charytatywne, ale także regularnie aktualizują wiedzę i modyfikują swoje plany, podążając za zmieniającą się ofertą. Tak konstruowana „rozpiska” wyznacza ciąg aktywności dnia, wskazując gdzie i kiedy wydawany będzie posiłek, podporządkowując temu wszystkie podejmowane w ciągu dnia aktywności. Powtarzające się cyklicznie „przejście” po placówkach obejmuje zwykle kilka posiłków i kończy się wraz z momentem zakończenia wydawania pomocy, trudno je zatem redukować tylko do zdobywania pożywienia, bo jest też swoistym sposobem na organizację aktywności dziennej czy spotkań z innymi ludźmi. Jak mówi jeden z Uczestników badania: 63 164 Wśród powodów unikania przebywania w schronisku wymienić można: niechęć do podporządkowania się panującym w nim zasadom (np. zakaz spożywania alkoholu), „nieludzkie” warunki (przeludnienie, brud), trudne relacje miedzy mieszkańcami (kradzieże, bójki, donosicielstwo). Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego „(…)rozplanowują cały dzień na zasadzie chodzenia do wszystkich organizacji charytatywnych, (…) to znaczy – jak w jednym miejscu jest o godz. 9.00 śniadanie wydawane – są tam; jeśli o 13.00 jest w innym miejscu obiad – są tu; jeśli jest obiad o 14.00 gdzieś – są tam. Mają rozpiskę, gdzie są jakieś ośrodki pomocowe, no i sobie chodzą cały dzień, i jeszcze dużo rzeczy przywiozą do domu…i tak dzień po dniu. Mają co zjeść, wykombinują co wypić, i tak dzień leci… aby dalej…” Dobra „rozpiska” pozwala nie pominąć żadnej „oferty dnia”. Tak precyzyjnie zaplanowana praca nad „kombinowaniem posiłku” podlega dalszej specjalizacji w sytuacji, gdy posiłki wydawane są w dwóch różnych miejscach o podobnej porze. Wówczas odpowiedni podział obowiązków pozwala nie pominąć żadnej z ofert – bezdomni grupują się, dzieląc tym samym zadania (każdy zdobywa pożywienie nie tylko dla siebie, ale też dla kolegi, z którym dzieli zasoby). Może to być współpraca między małżeństwem, konkubinatem, parą kolegów. Nie tyle ważne są osoby ją realizujące, ile satysfakcja z uzyskanego rezultatu. Świadomość tak projektowanej przez bezdomnych pracy nad „kombinowaniem posiłku” pozwala po raz kolejny uwzględnić w działaniach upełnomocniających całą grupę, czy społeczność, którą łączy podobny sposób organizowania przetrwania na ulicy. Upełnomocnianie jednostki poza jej grupą odniesienia nie dałoby z pewnością oczekiwanych rezultatów64. Również sposób organizowania się stanowi ważne wskazówki dla upełnomocniającej pracy socjalnej, ujawniając obszary potencjału bezdomnych, ale i te wymagające lepszego zagospodarowania i wzmocnienia. Praca nad zarobkowaniem Pracę zarobkową Uczestnicy badania w skrócie określają mianem „łażenia i zarobkowania”, dostępnego w trzech możliwych wariantach: żebractwa, zbieractwa i „ochrony” samochodów. Żebractwo uprawiane przez bezdomnych polega na zaczepianiu ludzi, opowiadaniu o swojej sytuacji i proszeniu o wsparcie w formie pieniężnej lub rzeczowej (zakupy). Trudniący się tym zajęciem bezdomny wypracowuje szereg taktyk służących realizacji celu (wśród nich taktyka: „na domki”, czyli chodzenie od domu do domu; „na sklep”, czyli przebywanie pod sklepem w oczekiwaniu na klientów, „z kulturą”, gdzie nie ważne jest miejsce, ale jak się żebrze). Przeprowadzone przeze mnie badania pozwalają wyróżnić trzy kategorie bezdomnych, czyli tych, którzy potrafią żebrać, potrafią tylko pod wpływem alkoholu (alkohol zmiękcza opór, dodaje odwagi) oraz nie potrafią (z powodu wstydu, braku śmiałości, poczucia własnej godności). Żebractwo, zdaniem Uczestników badania, umożliwia wchodzenie w interakcje ze społeczeństwem, co niekiedy stanowi jedną z nielicznych form przypominania przechodniom o swojej obecności. Tym samym spotkania te ujawniają wachlarz reakcji społecznych (pozytywnych i negatywnych) względem bezdomnego. Kolejną formą interakcyjnej pracy nad zarobkowaniem jest zbieractwo65, polegające na przemierzaniu miasta, przeszukiwaniu ulic, śmietników, koszy, w celu zdobycia materiałów, które mogą być przydatne (żywność, ubrania, sprzęt), albo które można spieniężyć (puszki, złom, butelki, makulatura). Jak podkreślają bezdomni, taka forma zarobkowania staje się nierzadko doskonałym źródłem dochodów, trzeba tylko wiedzieć gdzie, jak i kiedy szukać. Zbieractwo kryje w sobie także społeczny wymiar, zarówno wewnątrz społeczności bezdomnych, jak i na zewnątrz, zakładając interakcje z „nie-bezdomnymi”. Przykładem interakcji wewnątrz grupy bezdomnych jest zawiązanie układu między bezdomnymi, zakładającego „wspólne interesy”, 64 65 Niekiedy czynnikiem integrującym bezdomnych jest alkohol. Wówczas, jak sami twierdzą, jedyną receptą na wsparcie jest „wyrwanie” jednostki ze środowiska, ograniczając wpływ kolegów „snajperów” (wciągających w alkoholizm). W tym przypadku wyjątkowo widać potrzebę pracy z jednostką oddzieloną od jej grupy odniesienia. Kategoria zbieraczy jest w literaturze różnie określana. T. Rakowski pisze o „łowcach i zbieraczach” (2009, s378), A. Golczyńska-Grondas – „łowcach-kombinatorach” (2004, s.75). 165 Empowerment w pracy socjalnej a więc dzielenie się obowiązkami (każdy przeszukuje swój teren, wspierają się przy przewozie ciężkich przedmiotów), niekiedy także i zyskiem. Innym przykładem jest porozumienie dotyczące „wspólnych wydatków” (każdy pracuje indywidualnie, „na własne konto”, by następnie spotkać się w ustalonym miejscu, dokonując „zrzuty” na alkohol). Dzięki temu „stać ich na więcej” (jak podkreślają, zarobione pieniądze trafiają „na przelew”). Z kolei interakcje realizowane na zewnątrz grupy bezdomnych zakładają współpracę z właścicielami wysypisk śmieci, wspólnotami mieszkaniowymi, czy pracownikami zakładów oczyszczania miasta (bezdomni dostają od nich „cynk” o „towarze” do odbioru). Oni zdobywają dochód, druga strona bez nakładów finansowych „oczyszcza” teren, za który jest odpowiedzialna. Kolejnym sposobem zarobkowania jest „ochrona” samochodów, polegająca na robieniu „wymuszonej” przysługi kierowcom parkującym na niestrzeżonych parkingach. Szczególnie interesującym przykładem tego typu zarobkowania było wydarzenie na jednym z niestrzeżonych, dużych, miejskich parkingów, który grupa bezdomnych, odpowiednio zaopatrzona w kamizelki ostrzegawcze i pachołki drogowe, sprawnie „przekształciła” w parking „strzeżony”, pobierając właściwą opłatę za korzystanie z tak przez nich zagospodarowanej, „przysposobionej” przestrzeni. Ich zorganizowanie, profesjonalne wyposażenie i współpraca nie wzbudzały cienia wątpliwości „klientów” tego nowopowstałego biznesu. Podsumowując opisane formy zarobkowania, na uwagę zasługuje próba „zasłużenia”, „zapracowania sobie” na wsparcie, nie zaś biernego „wykorzystywania” dostępnych zasobów. Praca nad zarobkowaniem pokazuje też po raz kolejny wysoki stopień zorganizowania bezdomnych, wbrew zakorzenionemu w społeczeństwie stereotypowi. Dodatkowo stanowi przestrzeń nawiązywania interakcji ze społeczeństwem, wychodząc poza środowisko bezdomnych. Ujawnia pewnego rodzaju „niszę” społeczną, którą zagospodarowują bezdomni, wykonując ważne społecznie prace. W takim kontekście, działania upełnomocniające winny nie tyle zmuszać bezdomnych do dopasowania się do większości społeczeństwa, ile dopuszczać do współdecydowania, dzielenia obowiązków, negocjowania swojej obecności w społeczeństwie. To istotna uwaga, kiedy dochodzi do planowania działań upełnomocniających już nie tylko na poziomie społeczności bezdomnych, ale także w perspektywie społecznej. 2.3. Praca nad zagospodarowaniem czasu wolnego Życie bezdomnego przebiega głównie w świecie „swoich”,66 co jest typowe dla reprezentantów wykluczonych i zmarginalizowanych kategorii społecznych. Kryterium różnicującym czas w świecie bezdomnych jest stopień zinstytucjonalizowania ich życia. Z uwagi na temat koncentrujący się wokół upełnomocnienia bezdomnych „bez-dachowych”, dalej pogłębiony zostanie nieinstytucjonalny wymiar czasu, jedynie z odniesieniami do czasu instytucjonalnego. Czas nieinstytucjonalny charakteryzuje się wolnością. Bezdomny nie będąc związanym z żadną instytucją, nie jest tym samym ograniczany przez reguły w niej obowiązujące. Poza instytucją bezdomni najczęściej spędzają czas na dworcu, „po kolegach” oraz „na ulicy”. Dworzec kolejowy i jego okolice to oblegana przez bezdomnych przestrzeń – jak sami określają – „robienia czegokolwiek”. Ze względu na dużą liczbę bezdomnych spędzających tam czas, są oni nazywani „mrówkami dworcowymi”. Drugi wariant spędzania czasu – „po kolegach” polega na odwiedzaniu przez bezdomnego kolegów, czy to ze świata „obcych” (nie-bezdomnych), czy też „swoich”. Koledzy, którzy mają domy, 66 166 Istnienie świata „swoich” (bezdomnych) w odróżnieniu od świata „obcych” (nie-bezdomnych) stanowi analogię dla koncepcji światów społecznych A. Strauss’a (Denzin, Lindesmith, Strauss, 1975, s.469). Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego mogą z bezdomnym nie tylko współorganizować czas, ale również przyjąć go do mieszkania, nakarmić. Pomoc kolegi spoza grona bezdomnych jest pomocą tymczasową, rodzajem ratunku w trudnej sytuacji. Z kolei pomoc bezdomnego kolegi nie musi być tak chwilowa i doraźna, niosąc za sobą inne uwarunkowania. Możliwość nocowania (w zaadoptowanym przez niego zsypie, altanie działkowej, strychu) może wiązać się z koniecznością „stawiania alkoholu”, a także „wtórowania w piciu”, pochłaniając większość zarabianych przez bezdomnego pieniędzy. Jednocześnie – jak podkreśla jeden z Uczestników badania – „kolega rzecz święta”, co odsłania kolejny wymiar pracy interakcyjnej, mianowicie pracy nad relacjami. W zestawieniu ze spędzaniem czasu na dworcu oraz „po kolegach”, czas spędzany „na ulicy” jest według Uczestników badania szczególnie naznaczony bezsensownością, bo „nic z niego nie wynika”, choć w wielu przypadkach wypełnia ich codzienne życie. Tak o tym mówią: „No na ulicy to się nic nie robiło…no nic…no kompletnie. Siedziałem latem na ławce i czekałem, ktoś podszedł to się porozmawiało, jakiś kolega znajomy i czasami ktoś przyniósł jakieś piwo, czy wódkę, to się wypiło, posiedziało… No i to takie życie…” Specyficzny rytm życia poza instytucją określany jest przez Uczestników badania mianem „transu dnia”, jego monotonność prowadzi do „zlewania się” dni, a więc i utraty świadomości dat, czy generalnie mijającego czasu. Praca nad zagospodarowaniem czasu wolnego po raz kolejny odsyła do działań upełnomocniających na rzecz grupy, społeczności bezdomnych. Dopiero znajomość rzeczywistego sposobu spędzania życia „bez-domu” może stać się podstawą dla projektowania ewentualnych zmian w tym zakresie. Ogólnie podsumowując zaradność osób bezdomnych, Uczestnicy badania wielokrotnie wskazują, że trzeba wykazywać się przedsiębiorczością w codzienności, w jakiej przyszło im żyć. Tylko taka postawa, jak podkreślają, zapewnić może przetrwanie. Jeżeli wzmocnienie odnosi się do stanu umysłu, poczucia kompetencji życiowych, własnej wartości, możliwości wpływania i kontrolowania własnego życia, prowadząc tym samym do realokacji władzy poprzez zmiany dokonywane w strukturze społecznej (Swift, Levin, 1987; za: DuBois, Miley, 1999, s.141), to „bezdomni przedsiębiorcy” wydają się stanowić grupę ludzi częściowo upełnomocnionych, a więc życiowo zaradnych, wbrew przypisywanemu im nieudacznictwu, jednak bez władzy oraz wpływu na struktury społeczne. Skoro spora część z nich jest już dostatecznie zaradna, by podejmować trud samodzielnego życia w społeczeństwie, praca socjalna, wbrew dominującej praktyce skupionej na jednostce, powinna ogniskować się na szerszych uwarunkowaniach (strukturach) społecznych, by ten potencjał mógł się w pełni ujawnić. 3. Paradoksy pomocy bezdomnym jako taktyki „uczenia bezradności” Działania podejmowane wobec bezdomnych przez pracowników pomocy społecznej, oparte na profesjonalnych, powszechnie podzielanych teoriach (budowanych głównie w oparciu o wiedzę teoretyczną, bądź płynącą ze stereotypów), raczej wydają się sprzyjać zaprzeczaniu celowości instytucji pomocowych. Poniżej prezentuję paradoksy pomocy bezdomnym, przyjmujące formę taktyk raczej „uczących bezradności”, utrzymujących w bezdomności, aniżeli prowadzących w stronę zmiany ich sytuacji życiowej. 167 Empowerment w pracy socjalnej Zdaniem M. Oliwy-Ciesielskiej „zarażanie bezdomnością” pojawia się w instytucjach dla bezdomnych, gdy „schroniskowi bezdomni, obserwując wzajemną bezsilność, automatycznie odbierają własne położenie jako niesterowane” (2004, s.60). Tym sposobem bezdomni wydają się wzajemnie „zarażać” sytuacją, w jakiej się znaleźli, upewniać co do beznadziejności swojego położenia, rezygnując niekiedy z wszelkich aktywności (Łukaszewski, 1984, s.52). Próba przełamania marazmu powinna wiązać się, w perspektywie indywidualnej i zbiorowej, z „rozbiciem” tkwiącej w „transie dnia” grupy, zaś w perspektywie społecznej, z przełamywaniem stereotypu bezdomnego, ukazując szereg podejmowanych przez niego działań, świadczących o zaradności i zorganizowaniu. „Zarażanie bezdomnością” wydaje się wiązać ze zjawiskiem wyuczonej bezradności, a więc życiowej bierności pielęgnowanej często przez instytucje świadczące pomoc. Przyzwyczajenie do wsparcia, wyręczanie, kontrolowanie wszelkich działań prędzej czy później musi doprowadzić do przeświadczenia, że „zawsze znajdzie się ktoś, kto to zrobi za mnie” (i to „często lepiej”). Przyzwyczajenie się do pomocy prowadzi do bezradności, braku samodzielności, czy wręcz zupełnej bierności, która przeistacza „klienta” w „biorcę pomocy”. Do „wyuczenia się” takiej postawy przyczyniają się działania przedstawicieli profesji społecznych nastawionych na pomaganie. Zauważają to nawet sami bezdomni: „…nie potrafię tych ludzi zrozumieć, że jak są w takich warunkach, nie potrafią się zorganizować, wziąć sami i nie krążą za tym. Nie wiem, czy z przyzwyczajenia, czy jak jest taki, to mu się wszystko należy i musi dostać. Są może jakoś niezaradni, ale większości to się nie chce. Ale to też wina naszego państwa, bo im głębiej w tym, to tym trudniej wyjść” Sytuacja wyuczonej bezradności powoduje, że jednostka nie jest w stanie podjąć się działań, które kiedyś nie sprawiały jej problemów, co w konsekwencji wywołuje poczucie bezradności poza instytucją i roszczeniowość. „A tu jak dostali palec no to łapią za obie ręce od razu”, jak mówi jeden z Uczestników badania. Co więcej, taka postawa utrwala stygmatyzującą tożsamość, bo to właśnie bezdomność uzasadnia roszczenie: „To jest przyzwyczajenie się, bo on sobie pomyśli, że mu się należy. Po co się wysilać, cokolwiek robić, jak muszą mi to dać. Bo jestem taką osobą i muszą mi to dać” Opisane powyżej mechanizmy „zarażania bezdomnością”, wyuczonej bezradności i roszczeniowości wydaje się puentować wypowiedź jednego z bezdomnych, który twierdzi, że „wchodząc” w bezdomność, „otrzymywanie pomocy ma się we krwi”, jak naturalny rytuał, z którego trudno się wyrwać. Jak widać, bezdomni są świadomymi obserwatorami i analitykami własnego świata, wskazują również niemal gotowe pomysły, jak wyrwać się z tak projektowanego przez system pomocy społecznej „kręgu niemocy”, jak nie pozwolić na pozbawianie „mocy”, nie tylko przez samego siebie, ale i „profesjonalistów”. Według nich, w perspektywie indywidualnej pracy nad sobą, należy: „wziąć odpowiedzialność za własne życie w swoje ręce”, zawsze „być sobą”, „nie poddawać się”, „chwytać się każdej sytuacji”, „być aktywnym”, „nie powielać wzorców” (rodziców, czy innych bezdomnych), „odstawić alkohol”, „mieć silną psychikę”, „traktować swoją sytuację jako przejściową”, „chcieć wyjść”. Jednak, jak dodają, „nie ma recepty, jedna w głowie jest tylko. To są wszystko indywidualne przypadki”. Tak samoświadome jednostki zderzają się jednak z realiami zinstytucjonalizowanego wsparcia. Konflikty oczekiwań w instytucjach pomocy dla bezdomnych najwyraźniej uwidocznia się 168 Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego w kontekście analizy autoprezentacji bezdomnego. Osoba stająca się bezdomną wydaje się mieć do dyspozycji dwie symboliczne strategie budowania tożsamości – „na normalnego” oraz „na bezdomnego”. Na początku swej drogi zwykle przyjmuje autoprezentację „na normalnego” – posiada stosowne atrybuty (telefon komórkowy, portfel itp.), nie przyznaje się do bezdomnych i nie przebywa w placówkach w ich towarzystwie, jest nie do rozpoznania jako osoba bezdomna („zadbany, ogolony, pachnący”), nie mieści się w społecznych standardach bezdomności. Jednocześnie podejmuje próby uzyskania wsparcia, które kończą się często fiaskiem z powodu nie wpisywania się w wizerunek „godnego pomocy”, a więc zgodnie z oczekiwaniami, „wyglądającego jak bezdomny”, wpisującego się w społeczny stereotyp. Nie otrzymując pomocy od powołanych do tego „profesjonalistów”, zaczyna szukać wsparcia we „wspólnocie doświadczeń”, czyli u innych bezdomnych, coraz bardziej utożsamiając się z nimi i podporządkowując społecznym (i niestety instytucjonalnym) oczekiwaniom autoprezentacji „na bezdomnego”, czyli zgodnie z obowiązującym stereotypem „brudnego, śmierdzącego, zawszawionego” człowieka z marginesu. Proces ten obrazuje poniższa wypowiedź kolejnego Uczestnika badań: „Sprawnych fizycznie i zadbanych to oni nie chcą trzymać. Ja tam byłem, gadałem… proszę pana…pan jest sprawny do pracy… pana nie potrzebujemy… przecież pan może iść do pracy, miesiąc czasu i mieszkanie nająć… My bierzemy z marginesu, co leży w bramie, śmierdzący, noga mu gnije, zawszawiony, brudny… A z panem się nic nie dzieje… czyściutki, zadbany… No ale tu się chciałem chwilę zatrzymać… Nie da rady…” Powyższa wypowiedź ujawnia brak pomysłu społeczeństwa na pomoc bezdomnemu. Jeżeli buduje swoją tożsamość społeczną „na normalnego” oczekuje się autodegradacji, czyli przyjęcia symbolicznych atrybutów świata bezdomnych, natomiast jeżeli prezentuje się „na bezdomnego” – zachowań reprezentatywnych dla świata normalsów. Przeciwne wobec powyższych są oczekiwania zwykłych przechodniów, którzy życzyliby sobie spotykać bezdomnych zadbanych, zmotywowanych do zmiany swojego losu, schludnych, szukających pracy i od takiego wizerunku uzależniają swoją pomoc. Stąd oczywistą konsekwencją staje się trudność odczytania przez bezdomnych oczekiwań społeczeństwa i ich brak zaufania do szerszych układów społecznych i instytucjonalnych. Opisany powyżej konflikt oczekiwań sprawia, że autoprezentacja bezdomnego musi podlegać regularnym modyfikacjom w zależności od sytuacji oraz oczekiwań partnerów interakcji. W sytuacjach publicznych, na przykład na dworcu kolejowym, bezdomni muszą upodabniać się do przeciętnych podróżnych (co zwykle nie jest w pełni możliwe), w przeciwnym razie symbolicznie pozbawiani są statusu obywatela i służby, które powinny zapewniać bezpieczeństwo, stają się głównym agresorem. Ilustruje to poniższy przykład interakcji między bezdomnym a funkcjonariuszami Służby Ochrony Kolei (SOK): „…to się w głowie nie mieści… jak z tymi postępują wie pani władza… wyganiają… bezdomny na dworzec przyjdzie, chce się zagrzać… A Straż Miejska, sokiści przeganiają ich. Ten sokista uważa, że dworzec jest jego prywatny… Dworzec jest po to, żeby człowiek posiedział… Może to też wina bezdomnych, może się źle zachowują… są traktowani jak niepotrzebni w społeczeństwie. Taki sokista jakby mógł to by bezdomnego rozstrzelał” Z drugiej strony ci sami funkcjonariusze SOK wykazują wrażliwość na problemy bezdomnego, jeśli przyjmuje on strategię autoprezentacji „na normalnego”, wówczas można wiele „załatwić”, 169 Empowerment w pracy socjalnej nawet nocowanie w odstawionych na bocznicę wagonach czy przechowanie rzeczy we wskazanym przez nich miejscu. Wystarczy zatem odpowiednia autoprezentacja, by (prze)kierować relacje w korzystny dla bezdomnego sposób. Biorąc jednak pod uwagę uwarunkowania społeczne i techniczne, takie metamorfozy wcale nie są łatwe, bowiem nawet społeczne wzory estetyczne dopasowane są do jednostki posiadającej mieszkanie z łazienką, pralką i żelazkiem. Brak takiego wyposażenia często oznacza symboliczne odebranie praw obywatelskich. Reasumując, przedstawione paradoksy pomocy bezdomnym wydają się raczej utrwalać bezdomność, aniżeli wspierać jej pokonywanie. Jednocześnie zaradny i zorganizowany bezdomny jest systematycznie uczony sprawnego odczytywania kierowanych względem niego oczekiwań społecznych. Umiejętność dostosowania się, wyrażana w sprawnym manipulowaniu piętnem, może stanowić jeden z symptomów „zadomowienia się” w bezdomności, z czym właśnie cały system pomocy społecznej ma walczyć. To, jak podsumował jeden z Badanych, „uboczny skutek” tak projektowanej pomocy, ale jednocześnie impuls do projektowania raczej upełnomocniającej niż dyscyplinującej pracy socjalnej. 4. Zakończenie Prowadzenie badań jakościowych, uczestniczących stwarza profesjonalistom z zakresu pomocy społecznej nieocenioną możliwość projektowania działań upełnomocniających, opartych na poznaniu perspektywy samych Uczestników. Przedstawianie w literaturze profesjonalnej osób bezdomnych jako wewnętrznie upełnomocnionych, zaradnych „(nie)udaczników”, już samo w sobie jest działaniem upełnomocniającym. Prezentacja niestereotypowego obrazu bezdomnego modyfikuje nieco świadomość praktyków oraz wprowadza inny punkt widzenia do dyskursu instytucjonalnego. Popularyzacja takiej perspektywy może otworzyć nowe źródło wiedzy dla profesjonalistów o obszarach, od których można zacząć działania oparte na potencjale grup marginalizowanych, które mogą być alternatywą wobec schematycznej orientacji na „powrót do społeczeństwa”. Rezultaty tych i podobnych badań promują też w dyskursie naukowym, a pośrednio i publicznym, perspektywę grupy mniejszościowej, upełnomocniając ją w tych obszarach. Z kolei paradoksy pomocy bezdomnym uwidaczniają obszary współodpowiedzialności za bezdomność, mechanizmy nadmiernej kontroli oraz przeszkody na drodze do choćby instytucjonalnego upełnomocnienia. Praca upełnomocniająca ma polegać tu na demaskowaniu i uświadamianiu działań kolonizacyjnych, dyskryminujących, poprzez pracę nad zmianą świadomości profesjonalnej oraz społecznej. Praca taka powinna być realizowana na trzech polach. Po pierwsze będzie pracą nad zmianą świadomości samych bezdomnych, internalizujących perspektywę większości na ich temat, co może stawać na przeszkodzie ich wychodzenia z bezdomności. Po drugie, będzie to praca uświadamiająca profesjonalistom często nie do końca świadomie stosowane kategoryzacje, które później w istotnym stopniu przekładają się na orientowanie działania. Po trzecie, będzie to praca nad podnoszeniem ogólnej świadomości społecznej w zakresie sprzecznych oczekiwań (paradoksów) wobec tej szczególnej grupy. Tak zakreślona praca nad świadomością, ujawnia rozumienie upełnomocnienia jako bezpośredniego i pośredniego efektu badań uczestniczących. 170 Empowerment w pracy z bezdomnymi. (Re)konstrukcja z perspektywy badania społecznie zaangażowanego Bibliografia: Charmaz K. (2009), Teoria ugruntowana. Praktyczny przewodnik po analizie jakościowej (tłum. B. Komorowska), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. DuBois B., Miley K.K. (1999), Praca socjalna. Zawód, który dodaje sił, Biblioteka Pracownika Socjalnego, Katowice. Glaser B.G., Strauss A.L. (1967), The Discovery of Grounded Theory. Strategies for Qualitative Research, Aldine, Chicago. Goffman E. (2005), Piętno. Rozważania o zranionej tożsamości, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk Golczyńska-Grondas A. (2004), Mężczyźni z enklaw biedy. Rekonstrukcja ról społecznych, Wydawnictwo UŁ, Łódź. Gulczyńska A. (2013), „Chłopaki z dzielnicy”. Studium społeczno – pedagogiczne z perspektywy interakcyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź. Kostrzyńska M. (2012), „Empowered” Homeless – the socially included Homeless in the light of an analysis from the interactional perspective, Social Work. Experience and Method, 9 (1). Lindesmith A.R., Strauss A.L., Denzin N.K. (1975), Social Psychology, Illinois. Łukaszewski W. (1984), Szanse rozwoju osobowości, Warszawa. Oliwa–Ciesielska M. (2004), Piętno nieprzypisania. Studium o wyizolowaniu społecznym bezdomnych, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Rakowski T. (2009), Łowcy, zbieracze, praktycy niemocy. Etnografia człowieka zdegradowanego, Gdańsk. Strauss A.L., Fagerhaugh B., Suczek B., Wiener C. (1985), Social Organization of Medical Work, Chicago Press. Sulima R. (2003), O rytualnych formach komunikacji społecznej. (Jak Polacy komunikują się poza polszczyzną), „Przegląd Humanistyczny”, t. 6. Tymiński M. (2002), Funkcjonowanie klik w zakładach przemysłowych (1950-1970), „Kultura i Społeczeństwo”, nr 4. Wyka K. (1984), Gospodarka wyłączona w: Życie na niby. Pamiętnik po klęsce, Wydawnictwo Literackie, Kraków. 171 Anna Jarkiewicz Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? 1. Wprowadzenie Niniejszy rozdział poświęcony będzie kwestii pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie” oraz ograniczeniom w stosowaniu koncepcji upełnomocnienia (empowerment) w tym polu. Skuteczne działanie pracowników socjalnych w tym obszarze napotyka szereg barier, wśród których chyba największą stanowi niedookreślenie posiadanych przez tę grupę zawodową kompetencji i umiejętności oraz, co jest z tym związane, sceptyczne nastawienie społeczne do ich profesjonalności. Tak zarysowany problem stawia pod znakiem zapytania całą koncepcję upełnomocnienia, która odwołuje się do szeroko rozumianej idei emancypacji jednostek. Skoro bowiem samym pracownikom socjalnym we wspomnianym obszarze narzucane są ograniczenia, można zadać pytanie, kto bardziej potrzebuje upełnomocnienia – klient, czy pracownik. W tekście oprę się na empirycznym przykładzie z badań, które wskazują na realne problemy pracowników socjalnych pojawiające się w pracy z osobami „zaburzonymi psychicznie”. W oparciu o ujawnione trudności, wyjaśnię również kłopotliwą kwestię zastosowania koncepcji upełnomocnienia, mimo że nie chodzi tu o aplikację wariantu radykalnego. W prezentowanym tekście upełnomocnienie wobec osób zaburzonych psychicznie rozumiane będzie jako: ÎÎ partnerstwo i współpraca w procesie konstruowania programu pomocy zamiast biernego poddawania się zaleceniom pracownika socjalnego; ÎÎ uwzględnianie satysfakcji klientów ze skonstruowanego planu i kolejnych etapów jego wdrażania; ÎÎ ciągłe zachęcania do współuczestnictwa i współdecydowania; ÎÎ promowania środowiskowych form pomocy, jak również pracy ze społeczeństwem poprzez dyskurs publiczny (praca nad dyskursem); ÎÎ koncentrowania się na mocnych stronach klienta oraz dążeniu do uzyskania przez niego samodzielności i niezależności. 173 Empowerment w pracy socjalnej Przywoływane dalej badania koncentrowały się na działaniach pracowników socjalnych podejmowanych wobec „osób zaburzonych psychicznie”67. Ich korpus teoretyczny stanowił paradygmat interpretatywny, głównie interakcjonizm symboliczny (Blumer 2007), a metodą zbierania i analizy materiału empirycznego była teoria ugruntowana w klasycznym wariancie Glasera i Straussa (2009). W konsekwencji, moim priorytetem było odkrywanie pracy socjalnej poprzez uczestnictwo w jej codzienności. Jako badaczka chciałam poznać i zrozumieć życie toczące się w instytucji oferującej pomoc socjalną, ale nie jako zewnętrzny obserwator tylko jej uczestnik. Chciałam dowiedzieć się m.in. jakie motywy stoją za podejmowanymi przez pracowników socjalnych decyzjami, z jakimi dylematami muszą sobie radzić, jak definiują i postrzegają klientów kategoryzowanych68 jako „zaburzonych psychicznie”. Badania prowadzone były w ośrodku pomocy społecznej przez okres sześciu miesięcy. Jednak w tego rodzaju instytucji łącznie spędziłam ponad rok czasu (6 miesięcy jako badaczka, ponad 6 miesięcy jako stażystka) 2. Empowerment w pracy socjalnej z osobami zaburzonymi psychicznie W pracy socjalnej, pedagogice społecznej, jak również w psychiatrii istnieje wiele sposobów rozumienia upełnomocnienia. Poniżej zostaną scharakteryzowane niektóre z nich. Omawiając je, postaram się wskazać na kłopotliwe kwestie, które wynikają z przyjęcia określonej perspektywy definiowania empowermentu. Zgodnie z definicją IFSW (Międzynarodowego Stowarzyszenia Pracowników Socjalnych), „praca socjalna jest profesją wspierającą zmianę społeczną, rozwiązywanie problemów powstających w relacjach międzyludzkich oraz wzmacnianie i wyzwalanie ludzi dla wzbogacenia ich dobrostanu” (cyt. za: Marynowicz-Hetka, 2006, s.359). Pojawia się tam, gdzie człowiek wchodzi w interakcje ze swoim środowiskiem. Szczególnie dotyczy to ludzi, którzy znaleźli się w trudnej sytuacji życiowej, a ich uczestnictwo w życiu społecznym zagrożone jest wykluczeniem. W definicji pracy socjalnej IFSW wyraźnie widać rozróżnienie pomiędzy wyzwoleniem (emancypacją) a działalnością wzmacniającą, która zbieżna jest z konceptem upełnomocnienia. Można przyjąć, że wyzwolenie stanowi niejako pierwszy krok do dalszej pracy upełnomocniającej. Nie wystarczy bowiem wyzwolić człowieka, należy również sprawić, aby ze swoich praw zaczął w pełni korzystać. Dobrym przykładem wyzwolenia, ale nie upełnomocnienia jest praca z klientami, zwanymi przez pracowników socjalnych „psychiatrycznymi”, którzy mimo że opuścili już szpital, to jednak bez konsultacji z kimś reprezentującym personel nie są w stanie (i czują, że nie powinni) podjąć najprostszych decyzji (np. jak się ubrać, albo czy kupić sobie czajnik elektryczny), bo może się to nie wpisać w plan treningu (np. budżetowego). Scenografia psychiatrycznej pracy socjalnej ukazuje, jak wiele jeszcze należy zrobić, aby koncept upełnomocnienia zaczął działać zgodnie ze swoimi założeniami, a chodzi tu nie tylko o pracę z byłymi pacjentami, czy klientami, ale również o zmianę logiki instytucjonalnej czy szerzej dyskursu. Bez tego, w obszarze problematyki „psychiatrycznej,” upełnomocnienie pozostanie pozorne. 67 68 174 W niniejszym tekście „zaburzenie psychiczne”, zapisywane będzie w cudzysłowie ponieważ nie funkcjonuje jako fakt medyczny, tzn. nie musi opierać się na diagnozie psychiatrycznej. Natomiast, punktem wyjścia, do nazywania kogoś klientem „zaburzonym psychicznie”, był sposób jego postrzegania przez pracownika socjalnego („zaburzenie psychiczne” jest faktem przypisywanym klientowi przez pracownika). (por. Jarkiewicz, 2012) Termin „kategoryzowanie” używam za Mariuszem Granosikiem (2006). Więcej na temat kategoryzacji klientów „zaburzonych psychicznie” znajdzie Czytelnik w innych moich tekstach (Jarkiewicz, 2012; 2013a) Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? Wzmacnianie możliwości człowieka, jego emancypacja i zdolność do samodzielnej egzystencji, wpisane są w cele pracy socjalnej od początków jej istnienia. W polskiej tradycji, ideę tak pojmowanej pracy socjalnej (nazywanej praca społeczną) rozwijała już Helena Radlińska (Radlińska 1961), tworząc koncepcję „sił ludzkich”, zgodnie z którą, pracując z drugim człowiekiem należy odnaleźć w nim „siły” do przekształcenia (zmiany) środowiska, które negatywnie oddziałuje na jednostkę. Ideę pobudzania „sił ludzkich” można zaliczyć do nurtów teoretycznych funkcjonujących pod ogólną nazwą empowerment (Szmagalski, 1994), obejmujących „proces i rezultaty, w których ludzie, organizacje i społeczności zwiększają lub osiągają panowanie i kontrolę nad swoim życiem i stają się aktywnymi uczestnikami starań o wpływ na własne środowisko” (Bartle i in. 2002, s. 33). Działania pracownika socjalnego orientowane przesłankami tej koncepcji nie koncentrowałyby się zatem na normowaniu klienta, rozumianego jako wymuszanie na nim zachowań „prawidłowych”, ale na wspieraniu go w zdobywaniu niezależności i podmiotowości. Rolą pracownika, w tym rozumieniu, jest wspomaganie oraz towarzyszenie klientowi w procesie odzyskiwania kontroli nad własnym życiem. Doświadczenie, wiedza, silne strony osoby współpracującej z pracownikiem stają się podstawą, w oparciu o którą rozwiązywane są problemy. Powyższe podejście niemal całkowicie pomija działanie w przestrzeni publicznej (np. pracę nad dyskursem). W konsekwencji, podmiotem oddziaływania jest jedynie jednostka zagrożona wykluczeniem lub wykluczona. Odnosząc się do bardziej radykalnego rozumienia upełnomocnia (przyjmowanego np. przez Beresforda i Williams69), ten sposób orientowania działania jest raczej słabym wariantem empowermentu. Brak odniesień do aktywności w przestrzeni publicznej sprawia, że prawdziwe przyczyny, które doprowadziły do wypchnięcia na margines społeczny „chorych psychicznie”, a zatem powielane w dyskursach degradujące wzory interpretacyjne nawet nie są ujawniane. Efektem tego jest ograniczony zakres upełnomocnienia, uzasadniany przekonaniem, że na więcej nie można im pozwolić, dla ich własnego dobra. W obszarze psychiatrycznej pracy socjalnej, zdaniem Fitzsimonsa i Fullera, empowerment „obejmuje szereg fenomenów dotyczących zmian w społecznym odbiorze chorób psychicznych, zreformowania działania i założeń w opiece medycznej i socjalnej, a także zmian intrapsychicznych i behawioralnych samych chorych, jak również innych osób” (Fitzsimons, Fuller 2002). Autorzy ci ponadto uważają, że działania upełnomocniające wobec osób zaburzonych psychicznie mają przede wszystkim służyć: ÎÎ uzyskaniu poczucia kontroli i wiary we własną skuteczność, wyznaczeniu celu życiowego, poprawieniu samooceny; ÎÎ rozwojowi umiejętności; ÎÎ zwiększeniu wiedzy; ÎÎ rozumieniu i pełnieniu wybranej roli społecznej. Również inni autorzy uważają, że upełnomocnienie ma miejsce, kiedy osoba zaburzona psychicznie uzyska kontrolę nad własnym życiem, staje się autonomiczna, samodzielnie podejmuje decyzje, w tym również te dotyczące leczenia i terapii (Umacnianie, nadzieja czy uprzedzenia, 2007; Linkhorst, Eckert 2003). Masterton i Owen (2006), zestawiając koncepcje empowermentu z teoriami władzy, zwracają uwagę, że powodzenie działań upełnomocniających klientów zależy od nawiązania z nimi autentycznych więzi, zrozumienia ich i skoncentrowania uwagi na ich prawdziwych problemach. Klient w takim układzie powinien cały czas pozostawać podmiotem i obywatelem, którego prawa do samostanowienia o sobie są w pełni respektowane. 69 Por. ich teksty zamieszczone w tym tomie. 175 Empowerment w pracy socjalnej W obszarze psychiatrycznym, chora jednostka jest jedynym podmiotem oddziaływania. Jedynie Fitzsimons i Fuller (2002) wspominają o pracy „z innymi osobami”, nie piszą jednak, kim są te osoby. Czy chodzi im o pracę ze społeczeństwem poprzez dyskurs, czy na przykład o rodziny pacjentów. Trudno zatem stwierdzić, na ile ich idea wpisuje się w bardziej radykalną perspektywę empowermentu. W trakcie badań zauważyłam, że pracownicy socjalni rzadko stosują termin upełnomocnienie czy empowerment. To, co można byłoby połączyć z tą koncepcją w ich języku, formułowane było jako praca zmierzająca „do odzyskania samodzielności”, „do rozpoczęcia myślenia o sobie”, czy „do poszukiwania mocnych stron klienta”. Retoryka upełnomocnienia zbieżna jest zatem z myśleniem pracowników socjalnych na temat właściwie zdefiniowanych celów ich pracy. W ich opinii praca socjalna powinna zmierzać do usamodzielnienia klienta. Zgadzają się również, że klienci bez względu na rodzaj rozpoznanego problemu, powinni być traktowani jako pełnoprawni obywatele, których prawo do podejmowania decyzji nie jest przez nikogo ograniczane. Zaobserwowałam również, że niektórzy pracownicy socjalni zaczęli dostrzegać w stylu życia klientów wartości, których nie należy zmieniać za wszelką cenę lub gotowi byli zrezygnować z „systemowej dominacji”. Niestety konwersja perspektywy na bardziej upełnomocniającą nie zawsze szła w parze ze zmianą działania. Mimo jednomyślności praktyków, co do założeń empowermentu, praca z klientami w myśl uogólnionej zasady upodmiotowienia nie jest łatwym zadaniem. Istotnym problemem stosowania empowermentu jest możliwości realizacji głoszonych postulatów w ramach systemowej dominacji pracowników socjalnych nad klientami. Ograniczenie kontrolnej funkcji pracy socjalnej jest jednym z warunków upełnomocnienia. Istotną trudnością jest tu jednak fakt, że sam pracownik podlega kontroli wewnętrznej (koordynator, kierownik, dyrekcja), jak i zewnętrznej (inne instytucje zaangażowane w pomoc społeczną). Kontrole te wymuszają na pracowniku podporządkowanie się procedurom, a zatem uległość wobec ograniczeń instytucjonalnych. Ponadto media i społeczeństwo pośrednio ukierunkowują aktywność pracownika socjalnego, który, zakładając możliwą reakcję medialną i tym samym społeczną, czuje się zmuszony do działań, które nie do końca są zgodne z jego sposobem postrzegania roli pracy socjalnej. Konfrontacja koncepcji upełnomocniających z twardą rzeczywistością napotyka zatem szereg barier i ograniczeń, które chciałabym zilustrować odwołując się do przykładu klientów „zaburzonych psychicznie”. 3. Kłopotliwe upełnomocnienie – opis przypadku Dwie kobiety (matka i córka) stały się klientkami pomocy społecznej po śmierci męża jednej z nich i jednocześnie ojca drugiej. Do ośrodka nie zgłosiły się dobrowolnie, o konieczności zajęcia się tą sprawą poinformował pracownika socjalnego zaniepokojony brat zmarłego, który na stałe mieszka w innym kraju. Rozmowa z nim jeszcze nie wskazywała na złożoność problemów, z którymi trzeba będzie się zmierzyć w pracy w tym środowisku. Jednak już po pierwszej wizycie pracownik socjalny podejrzewał, że będzie miał sporo kłopotów z nowymi klientkami tak to opisał: „czegoś takiego to ja jeszcze nigdy nie widziałam. Paznokcie tej córki, normalnie tak długie aż się zaczęły zakręcać jak u hindusów. W domu ciemno, nie dosyć, że to mieszkanie takie na poddaszu z małymi oknami to jeszcze wszystkie pozasłaniane jakimiś pudłami, brudno. Panie ubrane 176 Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? w jakieś brudne szlafroki. Ale jak się o coś pytałam to odpowiadały tak przytomnie. Ale z nimi musi coś być, bo przecież kto normalny tak żyje70” Pracownik socjalny dowiedział się, że kobiety nie opuszczają swojego mieszkania od przynajmniej 5. lat71. Kiedy poprosił je o przyniesienie dokumentów (dowód osobisty, paszport itp.) okazało się, że nic takiego nie mają, nie wykazywały również żadnych źródeł dochodu typu renta, emerytura. Rodzaj otrzymywanego świadczenia mógłby naprowadzić pracownika na jakiś trop, który ułatwiłby zrozumienie sytuacji klientek, jednak jak się okazało jedynym żywicielem rodziny był zmarły, cała sprawa zaczęła wyglądać jeszcze bardziej tajemniczo. „…one nawet dowodu osobistego nie miały, normalnie nic. Byłam w poradni a tam żadnej karty nic! Tych kobiet po prostu NIE MA!”. Mieszkanie (ogólny bałagan, okna zasłonięte torbami na śmieci) oraz wygląd samych klientek (zwłaszcza bardzo długie paznokcie córki) stały się podstawą do stworzenia pierwszych interpretacji, które podążały w kierunku zakwalifikowania ich, jako osób posiadających problemy ze zdrowiem psychicznym. Każda kolejna informacja (np. nieopuszczanie przez klientki mieszkania, brak jakichkolwiek dokumentów) utwierdzała w tym przekonaniu. W rezultacie kobiety zostały przypisane do kategorii „klientów zaburzonych psychicznie”, co w konsekwencji powinno skutkować uruchomieniem „rutynowych procedur”, czyli konsultacji psychiatrycznej i ewentualnego leczenia. Jednak w tym konkretnym przypadku pracownik socjalny podejrzewał, że klientki nie zgodzą się na przyjęcie lekarza psychiatry, co wymusi skierowanie sprawy do sądu w celu umieszczenia klientek w szpitalu w trybie przymusowym. Kolejnym niespodziewanym utrudnieniem była rosnąca sympatia pracownika socjalnego do obu pań. Pracownik, mimo wielu trudności napotykanych w trakcie prowadzenia tej sprawy, czuł, że klientki mają do niego coraz większe zaufanie, komunikację z nimi oceniał jako bezproblemową, współczuł im i naprawdę chciał zrozumieć, co takiego wydarzyło się w ich życiu, że doprowadziło je do stanu, w którym się znajdowały. Rozpoczęcie procesu sądowego wiązało się z ryzykiem utraty szansy „rozwikłania tej zagadki”, a wiedza ta mogła być kluczem do efektywnej pomocy. Ponadto pracownik socjalny miał nadzieję, że panie z czasem dobrowolnie zgodzą się poddać leczeniu, które na każdym etapie pracy z nimi było postrzegane jako nieuniknione i absolutnie konieczne. W rozmowach między pracownikami powstało wiele przypuszczeń na temat przyczyn obecnej sytuacji klientek. Wśród nich pojawiła się hipoteza obwiniająca zmarłego męża, który miałby terroryzować kobiety, nie pozwalając im wychodzić z mieszkania z powodu np. chorobliwej zazdrości. Uzasadnienie to w toku pracy traciło na znaczeniu, w jego miejsce powstawały jednak kolejne. Przez długi czas pracownik socjalny doszukiwał się genezy „fobii”72 klientek w uwarunkowaniach zewnętrznych. W oparciu o tę hipotezę liczył, że eliminując czynnik stresogenny np. poprzez uświadomienie braku zewnętrznego zagrożenia, spowoduje, że klientki się zmienią. Również zachowania matki były dla pracownika symptomatyczne. Jej notoryczna obecność w trakcie rozmowy z córką, spojrzenia w jej stronę, które pracownik interpretował jako kontrolujące każde słowo, żeby przypadkiem nie zostało powiedziane za wiele, i tym podobne zachowania uru 70 71 72 Niniejszy cytat oraz kolejne pochodzią z notatek prowadzonych przeze mnie w trakcie badań, tekst może zatem nieznacznie różnić się od rzeczywistej wypowiedzi. Na początku pracownik socjalny myślał, że kobiety nie wychodzą z domu od 10 lat, jednak wraz z pojawiającymi się kolejnymi informacjami (np. że jeszcze kilka lat temu córka studiowała albo, że 5 lat temu rodzina przeprowadziła się do obecnego mieszkania) okres ten „zawęził” do lat 5. Czasami w ten sposób pracownik socjalny nazywał problem tych klientek 177 Empowerment w pracy socjalnej chomiło podejrzenia, że być może właśnie matka jest źródłem problemu, a córka nie mając innych wzorów środowiskowych została niejako „zarażona” zaburzeniem psychicznym. Warto wspomnieć, że bezpośrednia rozmowa z kobietami na ten temat, według pracownika, nie była możliwa. Głównie obawiał się, że po ujawnieniu własnych podejrzeń klientki wycofają się i utraci on osiągnięte na tym etapie pracy zaufanie. Wielość czynności, które należało wykonać w związku z prowadzeniem tego przypadku pozwoliło odłożyć decyzji o rozpoczęciu standardowych procedur oraz czasowo odsunąć nieuniknioną rozmowę z paniami. W pierwszej kolejności należało zająć się bowiem wyrobieniem niezbędnych dokumentów (jak dowód osobisty), uzyskaniem uprawnień do pobierania świadczeń (renty rodzinnej) po zmarłym mężu, uzyskaniem ubezpieczenia zdrowotnego oraz zatrudnieniem opiekunki z agencji usług opiekuńczych, której zadaniem miałoby być sprzątanie, gotowanie, robienie zakupów, jak również stały kontakt z pracownikiem socjalnym. Pracownik miał również cichą nadzieję, że jego obecność wywrze na kobietach pozytywny wpływ, przez co rozumiał uświadomienie problemu i dobrowolną zgodę na leczenie. Początkowo klientki nie sprzeciwiały się działaniom pracownika socjalnego. Miał on nawet wrażenie, że posiada ich przyzwolenie na wprowadzane zmiany. Sytuacja taka, którą pracownik określał „łatwą współpracą”, trwała około 2 miesięcy. Wszystko zmieniło się, kiedy zwiększone zostały oczekiwania wobec klientek, w szczególności w zakresie wyglądu ich otoczenia. Opiekunka po oznajmieniu swoich zamiarów klientkom rozpoczęła porządki, zaczynając od zdjęcia ciemnych folii z okien, które nie dopuszczały światła do mieszkania. Kiedy następnego dnia przyszła kontynuować prace, zauważyła ze zdziwieniem, że folie wróciły na swoje miejsce. Panie nie pozwoliły również na wyrzucenie pudeł, które „zagracały” i tak niewielką powierzchnię mieszkania, nie wyraziły również zgody na wzięcie ich ubrań do prania. Po serii takich odmów, kobiety oznajmiły pracownikowi socjalnemu, że chcą zrezygnować z dalszej pomocy opiekunki73. Pracownik socjalny nie mógł jednak przychylić się do tej prośby, bo opiekunka, która codziennie była w środowisku, nie tylko pełniła funkcję pomocy domowej, ale również kontrolowała co się w nim dzieje, dając tym samym usprawiedliwienie niepodejmowania przymusowego leczenia psychiatrycznego. Wraz z oświadczeniem klientek dylemat o skierowaniu sprawy do sądu powrócił, w opinii pracownika, kobiety nie były zdolne do samodzielnej egzystencji i nie można było zostawić ich bez pomocy z zewnątrz, pomimo faktu, że same twierdziły inaczej. Ostatni raz kiedy rozmawiałam na ten temat z pracownikiem socjalnym (prawie półtora roku od zgłoszenia sprawy) sytuacja kobiet niewiele się zmieniła. Klientki nadal były w domu, korzystały z pomocy społecznej, opiekunka pomagała w codziennych czynnościach, pracownik socjalny był z nią w kontakcie. Ponadto sam regularnie odwiedzał klientki kontrolując sytuację. Swoją decyzję o zaniechaniu skierowania sprawy do sądu uzasadniał wyborem tak zwanego „mniejszego zła”: „Gdybym miała pewność, że to pomoże to ani przez moment bym się nie wahała, ale ja tak naprawdę nie wiem co się stanie. Może kiedy trafią do szpitala będzie to dla nich taki szok i trauma, że już na zawsze zamkną się w swoim świecie, a tak to żyją, jak żyją ale nic dramatycznego tak naprawdę się nie dzieje. Gdybym miała jeszcze jakiegoś zaufanego znajomego lekarza, ale nie mam. Boję się, że gdybym postąpiła tak ostro one już nigdy nikomu by nie zaufały, a te kobitki to… w sumie sympatyczne są, nie chciałabym swoją pomocą wyrządzić im krzywdę, więc póki nic się nie dzieje, ja nic nie robię, tylko trzymam rękę na pulsie.” 73 178 Warto w tym miejscu dodać, że w międzyczasie matce zostało przyznane świadczenie po zmarłym mężu, w związku z tym Panie stały się niezależne finansowo. Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? Decyzja ta wiązała się z wieloma konsekwencjami. Analiza sytuacji klientek, której fragmenty znajdują się w dalszej części tekstu, ujawniła wiele dylematów, które pracownik musiał rozwiązywać w pracy z osobami zaburzonymi psychicznie. Należy bowiem pamiętać, że powyższy przykład ilustruje generalne, a nie jednostkowe kłopoty pracy socjalnej z tą kategorią klientów. Dające się zauważyć trudności, w tym szczególnie te związane z działaniem pracownika w konkretnej instytucji oraz związane z dyskursem publicznym (istniejącym wyobrażeniem na temat osób zaburzonych psychicznie oraz jak należy z nimi pracować), stanowią poważną przeszkodę do implementacji koncepcji upełnomocnienia w pracy socjalnej. W oparciu o analizę powyższego przypadku, będę starała się wykazać, że orientowanie działań zgodnie z przesłankami empowermentu nie jest zawsze możliwe do podjęcia, tzn. nie każdy klient może zostać wpisany w jego „miękką retorykę”. 4. Znaczenie „zaburzenia psychicznego” dla kształtowania działań pracownika socjalnego wobec klientek Pracownik socjalny, podczas pierwszego kontaktu z klientkami, zinterpretował je jako osoby „zaburzone psychicznie” – przypisana im została taka właśnie tożsamość74. Odwołując się do struktur spraw ważnych i nieważnych (Schütz, 1971 za: Czyżewski 2009, s. 9), postaram się zrekonstruować sposób, w jaki zostały ustalone przez pracownika socjalnego relewancje75. Ustalenie systemu relewancji jest zabiegiem stricte diagnostycznym. To znaczy na jego podstawie możliwe jest ustalenie motywacji pracownika do działania. W kontekście empowermentu, związek relewancji z upełnomocnieniem może być rozumiany jako uważnianie i wzmacnianie systemów wartościowania innych od powszechnie przyjętych. Przykład klientek może stanowić ilustrację dla odmiennie pojmowanego normalnego stylu życia, który, gdyby pracownik miał szansę na zastosowanie działań upełnomocniających, powinien być wspierany. Jednak w praktyce psychiatrycznej pracy socjalnej jest niezwykle trudno działać w optyce empowermentu. Poniżej zamieszczam analizę, która rozjaśnij rodzaje tych problemów. 4.1. Okres „łatwej współpracy” W trakcie pierwszego spotkania pracownik socjalny ustalił, co na pewno należy zrobić. Na tym etapie pracy konsultacja psychiatryczna wydawała się nieunikniona z uwagi na znaczną rozbieżność systemów relewancji jego i klientek. Chcąc jednak lepiej poznać klientki zajął się innymi koniecznymi sprawami (jak wyrobienie dokumentów, nabycie praw do renty po zmarłym mężu itp.), co odsunęło w czasie pomoc psychiatry. Zawieszenie tej decyzji, możliwe było dzięki nawiązanej komunikacji, która oceniona została jako niekłopotliwa. Poza tym pracownik, pomimo wielu rzeczy, które go zaskoczyły w środowisku (m.in długie paznokcie jednej z pań), był pod ogólnie dobrym wrażeniem „panie wypowiadały się przytomnie i wydają się sympatyczne”. Przykładem zwiastującym możliwy do osiągnięcia sukces był fakt obcięcia przez klientkę paznokci, o co pracownik poprosił ją podczas pierwszej wizyty. Dało to nadzieję, że sprawę hospitalizacji uda się podobnie załatwić, to znaczy klientki dobrowolnie zgodzą się na leczenie. 74 75 Nadanie klientowi tożsamości „osoby zaburzonej psychicznie” odbywa się poprzez uważnianie i dostrzeganie w interakcji z tą osobą zachowań, które interpretowane są jako atrybuty zaburzenia psychicznego. Używając pojęć „uważnianie” i „relewancja” odnoszę się do zestawu pojęć dotyczących struktur spraw ważnych i nieważnych (Struktuen der Relevanz und Irrelevanz – por. Schütz, 1971) oraz ich forsowania. „Do obszaru komunikowania w ogólności należy ‘ustalanie relewancji’, czyli ustawiczne kształtowanie hierarchii spraw traktowanych jako istotnych i mniej ważnych”. (Czyżewski, 2009, s.9). 179 Empowerment w pracy socjalnej Pracownik, w czasie nazwanym przez niego „łatwą współpracą”, zaprojektował pewien plan działania, który starał się stopniowo wprowadzać w życie, nazwał go planem „małych kroczków”. Plan przez pewien czas działał. Klientki, na przykład, nie sprzeciwiły się spotkaniu z urzędnikiem w ich mieszkaniu (konieczne do wyrobienia dokumentów), zgodziły się również na wizytę domową lekarza rodzinnego w celu ogólnego badania stanu zdrowia. W okresie „łatwej współpracy”, w toku interakcji pomiędzy pracownikiem socjalnym a klientkami ukształtowało się „robocze porozumienie” (working consensus)76. W tym wypadku, oznacza ono ukształtowanie pewnej formy współpracy, która pozwalała klientkom na zachowanie dotychczasowego modelu życia, a pracownikowi socjalnemu na podtrzymanie swojej roli. Klientki zgadzały się na proponowane rozwiązania. Pracownik z kolei zgadzał się na ich „styl życia”, dopóki współpracę z nimi oceniał pozytywnie, nie oznacza to jednak, że w którymkolwiek momencie porzucił myśl o konieczności konsultacji psychiatrycznej, przesuwał ją jedynie w czasie. Na tym etapie widoczne są już pierwsze wskaźniki słabości empowermentu. Upełnomocnienie w bardziej radykalnym znaczeniu nie jest tożsame ze zgodą na odmienny „styl życia”, ale z aktywnym wspieraniem innych systemów relewancji, jako równoprawnych z dominującym wzorem. Ponadto upełnomocnienie ograniczające się do wzmacniania jedynie pozytywnych odpowiedzi klientek (kiedy współpracują i nie stawiają oporu), w rzeczywistości nim nie jest. Fakt ujawnienia się pomiędzy pracownikiem a klientkami sprzecznych wyobrażeń na temat dalszej pracy wskazał na kolejne kłopoty z implementacją tej koncepcji. 4.2. Problematyzacja „łatwej współpracy” Podmiotowość klientek, rozumiana jako „żyjcie sobie po swojemu”, respektowana była przez pracownika socjalnego do momentu natrafienia na opór. Opór pojawił się po staraniach opiekunki doprowadzenia mieszkania do porządku oraz po uzyskaniu przez matkę świadczenia za zmarłego męża. W tym momencie klientki chciały zrezygnować z pomocy i dalej żyć bez ingerencji instytucji zewnętrznych. Z punktu widzenia założeń empowerment można byłoby to nazwać sukcesem. Klientki poczuły, że są samodzielne i niezależne. Jednak ich samoupełnomocnienie nie spotkało się z entuzjazmem pracownika socjalnego. Jego obawy związane były z uważnieniem uwarunkowań instytucjonalnych oraz dyskursowych. Ponieważ klientki zostały uznane za „osoby zaburzone psychicznie” ich prośba o zakończenie współpracy postrzegana była inaczej niż klienta „zdrowego”, któremu prawdopodobnie w podobnej sytuacji kazano by podpisać dokument kończący dalszą współpracę. Definicja sytuacji od samego początku była dla pracownika socjalnego jasna, jednak do czasu utrzymywania się roboczego porozumienia, możliwe było odłożenie w czasie oczywistego działania polegającego na skierowaniu sprawy o przymusowe leczenie do sądu. W momencie odmowy dalszej współpracy zgasła nadzieja na dobrowolne zgłoszenie się pań do lekarza psychiatry. Decyzja klientek została zdyskredytowana przez pracownika socjalnego poprzez podniesienie relewancji interpretacyjnej czyli przypisanie kobietom tożsamości osób „zaburzonych psychicznie” (osoby posiadające problemy ze zdrowiem psychicznym uznawane są za niezdolne do prowadzenia niezależnej egzystencji). Relewancja interpretacyjna uruchomiła relewancję motywacyjną – skierowanie sprawy do sądu oraz umieszczenie pań w szpitalu na przymusowe leczenie psychiatryczne. Ten sposób interpretowania zaburzenia psychicznego niemal całkowicie wyeliminował szansę na skuteczność działań upełnomocniających. 76 180 Erving Goffman roboczym porozumieniem nazywa „cienką warstwę ” uzgodnionych ustaleń, pod którą mogą kryć się z różnych powodów nieujawnianie różnice zdań i motywów (Goffman, 1981, s.45 za: Czyżewski, 2009). Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? 5. Dylematyczność i uwarunkowania pracy socjalnej – problemy z empowermentem Przypisanie kobiet do kategorii „klient zaburzony psychicznie” uzasadniało a wręcz obligowało do podjęcia działań, w opinii pracownika socjalnego, „drastycznych”. W początkowym etapie pracy wyjaśnieniem do ich niepodejmowania była „łatwa współpraca”, pracownik miał nadzieję doprowadzenia klientek małymi krokami do ich pełnej samodzielności, przez którą rozumiał „normalne życie” (wychodzenie z domu, samodzielne robienie zakupów, znalezienie pracy). Działaniom tym można byłoby nadać etykietę działań orientowanych przesłankami koncepcji empowerment, gdyby ich głównym celem było doprowadzenie do samodzielności, poprzez wzmacnianie poczucia bezpieczeństwa klientek oraz wybranego przez nie sposobu życia, co najwyżej pracując, aby ten sposób był też akceptowany przez innych. W tym kontekście „normalne życie” oznacza życie zgodne z wyobrażeniami i planami klientek, a nie powszechną opinią, jak powinno ono wyglądać. Empowerment zaistniałby, gdyby działania pracownika socjalnego wzmacniały normalność w rozumieniu klientek. Kształtujące się robocze porozumienie, wyrażające się poprzez zgodę na realizację planu pomocowego, wytworzyło wrażenie porozumiewania się z klientkami, podczas gdy faktycznie dokonywała się jedynie powierzchowna interakcja, co ujawniło pojawienie się oporu. Pracownik socjalny od początku wymusił na klientkach określoną formułę kontaktu, na którą one tymczasowo przystały, jednak w momencie kiedy poczuły, że dalej już dadzą sobie radę, powróciły do życia „po swojemu”. Ten moment, zgodnie z przyjętą w tekście definicją upełnomocnienia, mógłby być postrzegany jako samoupełnomocnienie. Ograniczenia aplikacji modelu empowerment w pracy socjalnej z osobami zaburzonymi psychicznie można zrekonstruować odwołując się do uwarunkowań (mikro, mezo, makro) działań pracownika socjalnego. Przez uwarunkowania mikro rozumiem przekonania pracownika socjalnego, jego ocenę sytuacji klientek oraz doświadczenia z podobnymi przypadkami. Na tym poziomie zaprojektowanie upełnomocniającego rozwiązania jest najbardziej dylematyczne z perspektywy pracownika. Z jednej strony, pojawiają się okoliczności umożliwiające pominięcie standardowej procedury: sympatia wobec klientek, niechęć pominięcia ich udziału w podejmowaniu decyzji, brak wiary w pozytywne zakończenie sprawy po skierowaniu jej do sądu, oraz, co bardzo ważne, przekonanie, że ich styl życia, może odmienny od tzw. „normalnego życia”, ale jednak nieszkodliwy społecznie. Co więcej, pracownik socjalny deklaruje, że celem jego działania jest stworzenie klientkom warunków do życia zgodnego z ich wyobrażeniem, co lokuje jego zamiary w koncepcie upełnomocnienia. Jednakże, z drugiej strony, niezależnie od intencji, ujawniają się uwarunkowania mezo i makro, które wymuszają uruchomienie działań skoncentrowanych na rozwiązaniu problemu poprzez zastosowanie jednego z wariantów władzy (łagodnego – kontroli klientek albo rygorystycznego – zmuszenie klientek do hospitalizacji). Reasumując, pracownik socjalny sytuację tę postrzegał jako dylematyczną, ponieważ z jednej strony uważał, że kobiety mają prawo decydować jak żyją, z drugiej zaś, widział szereg argumentów przeciw pozostawieniu ich bez pomocy, która w tym kontekście oznaczałaby właściwie kontrolę. Uwarunkowania mezo dotyczą funkcjonowania pracownika w ramach konkretnej instytucji, w której pełni określoną rolę i ma do wykonania precyzyjne zadania. Pracownik socjalny zdawał sobie sprawę, że każdy, kto zobaczy jak żyją kobiety nie będzie miał wątpliwości co do ich „zaburzenia psychicznego”. Miał również świadomość, że brak jego działania nie spotka się z akceptacją, bo nikt oprócz niego nie uzna stylu życia klientek za normalny. Pracownik socjalny posiadał też wiedzę o instytucjonalnych procedurach, standardowo uruchamianych w takich 181 Empowerment w pracy socjalnej przypadkach. Biorąc to wszystko pod uwagę, pozostawienie kobiet, zgodnie z ich życzeniem, postawiłoby go w bardzo niekorzystnej sytuacji, bowiem w momencie jakiejkolwiek kontroli, albo w wypadku wydarzenia się tragedii, to on poniósłby odpowiedzialność za ich „samodzielność”, jako profesjonalista, który zbagatelizował oczywiste symptomy problemów psychicznych. Przychylenie się do prośby klientek, w jego opinii, nie zostałoby zrozumiane jako uszanowanie ich woli i pełne upełnomocnienie, rozpatrywane byłoby natomiast w kategoriach zaniechania podjęcia określonych działań w sytuacji niepozostawiającej złudzeń. Zatem uważnienie instytucjonalnych uwarunkowań i procedur zablokowało możliwość choćby częściowego upełnomocnienia. Na tym poziomie można zaobserwować dodatkowe trudności, które dotyczą wewnętrznej organizacji pracy w ośrodku pomocy społecznej. Pracownicy nie czują się dostatecznie wspierani przez instytucję, w której są zatrudniani. Nie są też, jako profesja dostatecznie zorganizowani, by wywalczyć sobie wyższy status w strukturze organizacyjnej. Wielokrotnie miałam okazję słyszeć, że gdyby ich środowisko było bardziej spójne i identyfikujące się ze sobą, zakres ich decyzyjności mógłby być znacznie szerszy. Brak wsparcia instytucjonalnego i profesjonalnej organizacji blokuje wyzwolenie pracowników, a nie mogą upełnomocniać ci, co sami nie mają mocy. Zatem sama praca socjalna, podobnie jak klienci, potrzebuje uwolnienia od różnorodnych mechanizmów władzy, kontroli i nadzoru oraz upełnomocnienia. Uwarunkowania makro mają najszerszy zakres. W kontekście prezentowanego w tekście przypadku, będzie to przede wszystkim dyskurs medialny o charakterze interwencyjnym oraz opinia społeczna, która przy upublicznieniu tragicznych wydarzeń przyjmuje zwykle dosyć skrajne rozstrzygnięcia domagając się znalezienia „winnych”. Instytucje pomocy społecznej w Polsce nie cieszą się zbytnią sympatią mediów, które prezentują je zazwyczaj w kontekście wydarzeń tragicznych, porażek, czy nawet błędów proceduralnych. Komentarze dziennikarzy często podsumowują tego rodzaju reportaże słowami „a gdzie wtedy była pomoc społeczna?”. Podczas namysłu nad planem pomocy wobec klientek, pracownik socjalny wielokrotnie uzasadniał potencjalnymi reakcjami mediów własne działania („muszę sprawę skierować do sądu, bo jak się im coś stanie to media żyć mi nie dadzą”). Medialność prezentowanego powyżej przykładu związana jest z „zaburzeniem psychicznym”, które przez sporą część społeczeństwa postrzegane jest jako dyskredytujące do podejmowania racjonalnych, w pełni wartościowych decyzji. Człowiekowi „zaburzonemu” należy zatem pomagać, często wbrew jego woli, gdyż on sam nie umie ocenić, co jest dla niego dobre. Ponadto choroba psychiczna jako nie do końca zrozumiała, tajemnicza jest generalnie atrakcyjnym tematem medialnym. W sytuacji jakiejkolwiek tragedii nikt nie zwróciłby uwagi, czy osoba taka miała ograniczone prawa obywatelskie, czy była ubezwłasnowolniona, co ewentualnie dawałoby podstawy do nieuszanowania jej woli. Dla znacznej części społeczeństwa, sam fakt podejrzewanego zaburzenia psychicznego jest wystarczającym powodem do podjęcia działania wbrew zainteresowanemu, tym bardziej że ta kategoria osób może też być uznana za niebezpieczną. Świadomość społecznego odbioru osób zaburzonych psychicznie nie pozostawiała pracownikowi wątpliwości, że jego decyzja o pozostawieniu klientek w domu, bez pomocy, nie zostanie uznana jako profesjonalna, czy po prostu „ludzka”. W efekcie, pracownik socjalny choć rezygnuje z przymusowej hospitalizacji, to jednak decyduje się zastosować łagodny wariant władzy polegający na kontroli (m.in. namówienie klientek na konieczność korzystania z pomocy opiekunki, regularne wizyty w ich domu). W pewnym sensie, poprzez te zabiegi, udało mu się roztoczyć nad nimi swoisty parasol ochronny, który daje im szansę życie „po swojemu” w ramach własnego mieszkania. Jednocześnie, utworzenie tej bariery, skazało pracownika na działanie w ciągłym strachu, że sprawa może kiedyś 182 Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? przedostać się do opinii publicznej. W efekcie zabiegi pracownika tylko pozornie korespondują z ideą empowermentu, która związana jest z minimalizowaniem kontroli, ale nie poprzez społeczną izolację, poza tym na samym wyzwoleniu się nie kończy, konieczny jest bowiem jeszcze aspekt wzmacniający. W prezentowanych ramach instytucjonalnych i dyskursowych powyższy przykład jest ilustracją ograniczeń, czy nawet niemożności aplikacji koncepcji upełnomocniających. Warto w tym miejscu zastanowić się nad świadomym doborem środków, by inicjatywa upełnomocnienia mogła zostać w pełni wykorzystana. Podniesienie poziomu wiedzy i świadomości społecznej, poszerzenie zasięgu społecznej wyobraźni, a w szczególności uwrażliwienie społeczeństwa na los osób zaburzonych psychicznie mogłoby prowadzić do zamierzonego pozytywnego skutku empowermentu (wzmacnianie odmiennych systemów relewancji ). Być może jednym z rozwiązań problemu byłoby rozpowszechnianie wiedzy na temat zaburzeń psychicznych i osób na nie cierpiących. W szczególności oddanie głosu samym chorym mogłoby zmienić sposób postrzegania ich życia. Powyższe propozycje zmierzają w stronę pracy nad dyskursem lub co najmniej wykorzystania dyskursu publicznego jako narzędzia pracy socjalnej. Pracownik o tych rozwiązaniach nawet nie pomyślał, starał się znaleźć rozstrzygnięcie satysfakcjonujące dla instytucji przy zachowaniu możliwej autonomii klientek. Trudno jednak sobie wyobrazić postulowane tu działania realizowane w pojedynkę, do tego potrzebna jest silna społeczna reprezentacja profesjonalistów mających poczucie swojej wartości i autonomię. Na koniec warto dodać, że głównym czynnikiem uzasadniającym ograniczanie autonomii i samostanowienia klientek było ich „zaburzenie psychiczne”. To ze względu na nie, instytucja czuła się władna wymuszać działania kontrolne (tzw. standardowe procedury) a na poziomie dyskursu wzrosła potencjalna atrakcyjność, a zatem i ryzyko interwencyjnego zainteresowania się mediów tą sprawą. Niewinna wydawałoby się kategoryzacja umożliwia faktyczne ubezwłasnowolnienie oparte nie na wyroku sądu, ale poczuciu instytucjonalnej odpowiedzialności i strachu. 6. Zakończenie Prezentowany przypadek, który stanowi egzemplifikację pracy socjalnej z osobami zaburzonymi psychicznie, wskazuje na znaczne trudności w przeniesieniu postulatów koncepcji empowerment do tego obszaru problemów. Jednocześnie ujawnia realne problemy projektowania działań pracy socjalnej, które warunkowane są pozaprofesjonalnymi kontekstami społecznymi (instytucjonalnym i medialnym). Przedstawiony w tekście przykład ujawnił, że upełnomocniająca koncepcja pracy z klientami „zaburzonymi psychicznie” jest raczej pozorowana niż stosowana, to znaczy jest respektowana tak długo, jak długo klienci akceptują działania proponowane przez pracownika socjalnego. W zaprezentowanym przykładzie, wzmacniane były jedynie „prawidłowe odpowiedzi” klientek i wtedy możliwe było zastosowanie podejścia „empowerment”, które przestało działać w momencie oporu. Byłoby poważnym błędem wyciągnięcie z prezentowanego przykładu wniosków indywidualnych, bo opisany przebieg wydarzeń nie był spowodowany, a tym bardziej zawiniony przez pracownika socjalnego. Co więcej, robił on co mógł, by systemowe ograniczenia osłabić, nawet kosztem własnego strachu i niepewności. Pomoc w takich przypadkach, okazuje się być obligatoryjną kontrolą, z której nie może zrezygnować ani klient ani pracownik, ponieważ zostawiając klienta, nawet zgodnie z jego wolą, sam naraża się na, w najlepszym wypadku, nieprzychylną opinię społeczną. Problem upełnomocnienia dotyczy nie tylko klientów, ale również samych pracowników socjalnych, czy szerzej pracy socjalnej. W tym wypadku konieczność empowermentu 183 Empowerment w pracy socjalnej wydaje się być aż nazbyt jaskrawa, trudno bowiem o aplikację tej koncepcji jeśli osoby profesjonalnie przygotowane do jej stosowania, nie mogą podjąć w pełni samodzielnych decyzji i to, jak się okazało, z przyczyn pozaprofesjonalnych. Choć działania podejmowane przez pracownika socjalnego tylko pozornie usamodzielniały i respektowały podmiotowość klientek „zaburzonych psychicznie”, to jednak przyczyniły się do uświadomienia ograniczeń instytucjonalnych i dyskursowych. Daje to nadzieję na zalążek kolektywnego oporu tej grupy zawodowej, która potrzebuje upełnomocnienia, co najmniej tak samo jak ich klienci. Bibliografia: Bartle E.E., Couchonnal G., Canda E.R., Staker M.D. (2002), Empowerment as a Dynamically Developing Concept for Practice: Lessons Learned from Organizational Ethnography, Social Work nr 1. Blumer H. (2007), Interakcjonizm symboliczny (tłum. G. Woroniecka), NOMOS, Kraków. Czyżewski M. (2009), Film jako źródło wiedzy o komunikowaniu i jako środek dydaktyczny. Analiza sceny z filmu „W upalną noc” Normana Jewisona, w: Komunikacja wizualna w przestrzeni społecznej (Obrębska A., red.), Łódź: Primum Verbum. Czyżewski M. (2009), Polski spór o książkę Strach Jana Tomasza Grossa w perspektywie „pośredniczącej” analizy dyskursu, Studia Socjologiczne, nr 3. Fitzsimons S., Fuller R. (2002), Empowerment and its implications for clinical practice in menatl health: A review. Journal of Mental Health, 11 (5). Goffman E. (1969), The Presentation of Self in Everyday Life, Penguin: Harmondsworth. Granosik M. (2006), Profesjonalny wymiar pracy socjalnej, BPS, Katowice. Glaser G.B., Strauss A.L. (2009), Odkrywanie teorii ugruntowanej,(tłum. Marek Gorzko) Wyd. NOMOS, Kraków. Jarkiewicz A. (2012), Empowerment or power in social workers’ actions towards mentally ill persons? The journal Socialinis darbas. Patirtis ir metodai; Social Work.Experience and Methods, Vol. 1 (9). Jarkiewicz A. (2013a), Konstruowanie kategorii „szalona klientka” w ośrodku pomocy społecznej w: Anna Kotlarska – Michalska (red.), Kobiety w pracy socjalnej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Jarkiewicz A. (2013b), Media i dylematyczność działania w obszarze pracy socjalnej z osobami zaburzonymi psychicznie, Societas/ Communitas 2(16). Linhorst D.M., Eckert A. (2003), Conditions for empowering people with severe mental illness, Social Service Review, 6. Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna T. I, PWN, Warszawa. Masterson S., Owen S. (2006), Mental health service user’s social and individual empowerment: using theories of of power to elucidate far-reaching strategies. Journal of Mental Health, 15(1). Schütz A. (1971), Das Problem der Relevanz, Suhrkamp, Frankfurt n. Menem. Szmagalski J. (1994), Teoria pracy socjalnej a ideologia i polityka społeczna; przykład amerykański, Wyd. UW, Warszawa. 184 Empowerment pracy socjalnej z osobami „zaburzonymi psychicznie”? Umacnianie, nadzieja czy uprzedzenia; (2007), Wciórka J. Anczewska M. (red.) Instytut Psychiatrii i Neurologii, Warszawa. Wilson T.P. (1973), Normative and Interpretive Paradigms in Sociology, w: Douglas, J.D. (red.), Understanding Everyday Life. Toward the Reconstruction of Sociological Knowledge, London Routledge & Kegan Paul. 185 NOTATKI 187 Empowerment w pracy socjalnej 188 Notatki 189 Empowerment w pracy socjalnej 190 Notatki 191 Empowerment w pracy socjalnej 192 Notatki 193 Empowerment w pracy socjalnej 194 Notatki 195 Empowerment w pracy socjalnej 196 Notatki 197 Empowerment w pracy socjalnej 198 Notatki 199 Empowerment w pracy socjalnej 200 O projekcie Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich jest realizatorem projektu systemowego pt.: „Szkolenia e-learningowe z nowatorskich metod pracy socjalnej i publikacja specjalistycznej literatury z zakresu polityki społecznej i pracy socjalnej”, który jest realizowany w ramach Działania 1.2 Wsparcie systemowe instytucji pomocy i integracji społecznej POKL, współfinansowanego przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Celem ogólnym projektu jest przybliżenie oraz poszerzenie wiedzy wśród pracowników instytucji pomocy i integracji społecznej z nowatorskich metod i technik pracy socjalnej. Projekt zakłada opracowanie oraz przetłumaczenie specjalistycznej literatury dotyczącej pomocy i integracji społecznej, w tym w szczególności nowatorskich technik i metod pracy socjalnej, jak również przygotowanie oraz realizację szkolenia e-learningowego z nowatorskich metod i technik pracy socjalnej z osobami korzystającymi ze świadczeń pomocy społecznej. Projekt skierowany jest do pracowników Instytucji Pomocy i Integracji Społecznej do których należą w szczególności: regionalne ośrodki polityki społecznej, powiatowe centra pomocy rodzinie, ośrodki pomocy społecznej, domy pomocy społecznej, placówki specjalistycznego poradnictwa w tym rodzinnego, ośrodki wsparcia, ośrodki interwencji kryzysowej, centra integracji społecznej, kluby integracji społecznej. Założeniem projektu było wydanie serii publikacji – literatury specjalistycznej z zakresu polityki społecznej i pracy socjalnej, w tym nowatorskich metod i technik pracy socjalnej. Centrum RZL wyraża nadzieję, że lektura 20 publikacji książkowych oraz 10 dotychczas niewydanych w Polsce tłumaczeń angielskojęzycznych zagranicznych publikacji książkowych spotka się z dużym zainteresowaniem pracowników socjalnych. Możliwość wykorzystania w codziennej pracy wiedzy merytorycznej o różnorodnej tematyce, a także umiejętności organizacyjnych prezentowanych w wydanej serii publikacji przyczyni się do podniesienia jakości działań w bezpośrednim kontakcie i pracy z klientami, a tym samym korzystnie wpłynie na podniesienie jakości funkcjonowania Instytucji Pomocy i Integracji Społecznej a tym samym na postrzeganie w społeczeństwie zarówno samych Instytucji, jak i ich pracowników. Wydawca: Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich Aleje Jerozolimskie 65/79, 00-697 Warszawa Tel.: 22 237 00 00 | Fax: 22 237 00 99 | e-mail: [email protected] | www.crzl.gov.pl ISBN 978–83–7951–301–7 (seria) 978–83–7951–308–6 (7) Publikacja bezpłatna Publikacja współfinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.