Autoreferat - WNE UW - Uniwersytet Warszawski

Mikołaj Herbst
Załącznik 3 do wniosku o przeprowadzenie postępowania habilitacyjnego
Autoreferat
1. Imię i Nazwisko: Mikołaj Herbst.
2. Posiadane dyplomy, stopnie naukowe:
W 1996 r. ukooczyłem Columbia Cooperative Program in Economics, przedmagisterskie
studia prowadzone wspólnie przez Wydział Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego oraz
Columbia University w Nowym Jorku.
W 1997 r. otrzymałem tytuł magistra ekonomii na Wydziale Nauk Ekonomicznych
Uniwersytetu Warszawskiego.
W 2003 r. otrzymałem tytuł doktora nauk ekonomicznych na Wydziale Nauk Ekonomicznych
Uniwersytetu Warszawskiego. Tytuł rozprawy: „Złożone wskaźniki koniunktury dla obszarów
metropolitalnych na przykładzie obszaru metropolitalnego Warszawy”
3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu w jednostkach naukowych:
Od stycznia 1998 r. jestem zatrudniony na Uniwersytecie Warszawskim w Centrum
Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych (EUROREG), początkowo na stanowisku asystenta, a
od czerwca 2004 r. na stanowisku adiunkta.
4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach
naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. nr 65, poz. 595 ze
zm.)
a) tytuł osiągnięcia naukowego
Osiągnięciem tym jest monografia „Edukacja jako czynnik i wynik rozwoju regionalnego.
Doświadczenia Polski w perspektywie międzynarodowej”.
Książka jest efektem prac prowadzonych ramach projektu „Regionalne korzyści z
inwestowania w edukację. Doświadczenia polskie i międzynarodowe”, finansowanego przez
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego (NN114 046435). Korzystam w niej jednak także
z wyników moich wcześniejszych badao dotyczących kapitału ludzkiego, systemów edukacji i
rozwoju regionalnego.
1
b) (autor/autorzy, tytuł/tytuły publikacji, rok wydania, nazwa wydawnictwa)
Mikołaj Herbst, Edukacja jako czynnik i wynik rozwoju regionalnego. Doświadczenia Polski w
perspektywie międzynarodowej, Warszawa 2012, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR.
c) omówienie celu naukowego/artystycznego ww. pracy/prac i osiągniętych wyników wraz z
omówieniem ich ewentualnego wykorzystania.
Celem pracy jest weryfikacja wybranych teorii ekonomii przez analizę i usystematyzowanie
złożonych relacji między edukacją a rozwojem gospodarczym, ze szczególnym uwzględnieniem
doświadczeo Polski i jej regionów. Nie ulega wątpliwości – potwierdzają to badania, że statystyczny
związek między wiedzą a rozwojem jest bardzo silny. Jednak na wiele ważnych pytao związanych z
relacją między wiedzą i rozwojem nie udaje się jeszcze znaleźd w pełni przekonujących odpowiedzi.
Czy zasoby wysokiej jakości kapitału ludzkiego, będącego produktem edukacji, mają rzeczywiście tak
duże znaczenie dla tempa wzrostu gospodarczego, czy może sądząc tak mylimy skutek z przyczyną,
ponieważ inwestowanie w edukację jest przywilejem zamożnych, a wiedza jest raczej efektem, niż
czynnikiem rozwoju gospodarczego? Jeśli natomiast, jak sądzi większośd badaczy, zależnośd działa w
istocie w obu kierunkach, to jakie są proporcje siły obu tych przyczynowo-skutkowych zależności?
Zagadnienie sformułowane powyżej jest jedną z fundamentalnych kwestii w ekonomii w
ogóle, a w ekonomii edukacji w szczególności. Inne poruszane w monografii, a ważne dla ekonomii
zagadnienia można streścid w następujących kluczowych punktach:
Jakie czynniki determinują osiągnięcia edukacyjne uczniów i studentów i jakiego rodzaju
polityka publiczna sprzyja sukcesowi szkolnemu?
Czy z perspektywy gospodarki lokalnej bądź regionalnej inwestowanie w funkcje edukacyjne,
na przykład w szkolnictwo wyższe, może przynieśd bezpośrednie korzyści ekonomiczne?
Jaka rolę w kształtowaniu regionalnego zróżnicowania jakości edukacji odgrywa historia i
kultura poszczególnych obszarów ?
Jaka jest rola systemu edukacji w wielkich przemianach gospodarczo-ustrojowych, takich jak
polska transformacja po 1989 r., i jaki jest wpływ transformacji na system edukacji?
Jakie czynniki decydują o przestrzennej mobilności najlepiej wykształconych członków
społeczeostwa i jakie mogą byd skutki tej mobilności dla regionalnego zróżnicowania rozwoju
gospodarczego?
2
W sposób szczególny traktuję w książce problematykę regionalną. Edukacja w coraz
większym stopniu staje się przedmiotem polityki i inwestycji publicznych na szczeblu subkrajowym.
Wraz ze wzrostem znaczenia kapitału ludzkiego dla konkurencyjności gospodarek miejskich i
regionalnych zwiększa się także rola i zaangażowanie lokalnej administracji w zarządzaniu oświatą.
Dotyczy to już nie tylko publicznych szkół podstawowych i średnich, które w Polsce i w wielu innych
krajach podlegają samorządom terytorialnym, ale także uczelni wyższych. Ich współpraca z regionami
i miastami ulega zacieśnieniu. Także w Polsce występują już przykłady (tak charakterystycznej na
przykład dla Stanów Zjednoczonych) symbiozy rozwojowej miast i uczelni.
W pierwszej części książki przedstawiam najważniejsze koncepcje teoretyczne oraz wyniki
badao empirycznych na temat znaczenia edukacji dla materialnego dobrobytu jednostek i rozwoju
gospodarek. Omawiam wybrane studia mikro- i makroekonomiczne oraz dokonuję refleksji na temat
różnic metodologicznych i głównych kierunków współczesnych badao. Zgodnie z zasygnalizowanym
wcześniej podejściem, odrębnie omawiam najważniejsze prace z dziedziny regionalistyki, które, chod
często posługują się podobnymi instrumentami jak analizy na poziomie gospodarek narodowych,
ukazują relacje między edukacją a rozwojem z perspektywy terytorialnej i mogą prowadzid do innych
rekomendacji dla polityki publicznej.
Wiele uwagi poświęcam także rozróżnieniu między zasobami kapitału ludzkiego, a jego
jakością. Wynika to rezultatów badao, które wskazują, że różnice w jakości edukacji wpływają na
rozwój gospodarczy silniej niż dostępnośd kształcenia dla szerokich mas społecznych. Przekonujące
argumenty empiryczne w tej kwestii przedstawiają Hanushek i Woessmann (2007).
Przegląd teorii i badao empirycznych, dokonany w rozdziale 1, prowadzi do wniosku, że
wpływ edukacji na indywidualne osiągnięcia zawodowe (mierzone na ogół za pomocą dochodu) jest
niekwestionowany. Badania na poziomie mikro opierają się najczęściej na funkcji wyjaśniającej
wysokośd wynagrodzeo osiąganych przez pracowników (ang. Human Capital Earnings Function, w
skrócie HCEF) wywodzącej się z badao Mincera (1958, 1974). Tak zwane równanie Mincera
przedstawia liniową zależnośd między naturalnym logarytmem wynagrodzenia i-tego pracownika a
długością jego kariery szkolnej.
dla i=1….k, przy czym k oznacza liczbę pracowników, gdzie li oznacza łączną długośd nauki i pracy
zawodowej pracownika i, ni oznacza długośd nauki pracownika i, Wi oznacza wynagrodzenie
pracownika i po ni latach nauki oraz li latach pracy, Xi oznacza dodatkowe zmienne niezależne
3
charakteryzujące pracownika i uwzględnione w modelu (na przykład płed, cechy miejsca
zamieszkania, stan zdrowia), zaś
oznaczają parametry modelu, przy czym
jest miarą
elastyczności dochodu względem czasu spędzonego w szkole, czyli, innymi słowy, miarą korzyści z
inwestowania w edukację.
Krajowe stopy zwrotu z inwestycji w dodatkowy rok edukacji wahają się (z pewnymi
wyjątkami) między 5% a 15%, przy czym gospodarki silniej regulowane, o większej skali redystrybucji
dochodów (na przykład w krajach skandynawskich) charakteryzują się niższymi korzyściami z
wykształcenia niż rynki bardziej liberalne – na przykład Stany Zjednoczone. Obok uwarunkowao
instytucjonalnych rynku pracy, istotny wpływ na obserwowaną korzyśd z edukacji odgrywa płed
pracownika, przy czym w większości kraju zwrot jest wyższy dla kobiet, niż dla mężczyzn. Co ważne,
szacowane korzyści z edukacji w krajach przechodzących transformację gospodarczą należą do
bardzo wysokich, jednak, jak dowodzą Hanushek i Woessman (2007), wynagrodzenia w tych krajach
są statystycznie znacznie silniej związane z formalnym poziomem wykształcenia, niż z faktycznym
poziomem wiedzy i umiejętności pracowników.
W wymiarze makroekonomicznym wpływ powiększania się zasobu wiedzy na wzrost
gospodarczy wynika, według omówionych koncepcji teoretycznych, z poprawy wydajności
pracowników, a także z możliwości wytwarzania i stosowania innowacji technologicznych (wpływ na
efektywnośd wszystkich wyników produkcji). Oddziaływanie kapitału ludzkiego na wydajnośd pracy
jest ważną cechą modelu wzrostu endogennego Lucasa (1988), w którym autor uwypukla ponadto
rolę efektów zewnętrznych (ang. externalities) kapitału ludzkiego w generowaniu wzrostu
gospodarczego. Kapitał ludzki
gospodarczego także w modelu
(zarówno jego zasób, jak jakośd)
jest czynnikiem wzrostu
Manuellego i Seshadriego (2007). Natomiast wpływ kapitału
ludzkiego na tak zwaną całkowitą produktywnośd czynników produkcji (ang. Total Factor
Productivity) jest centralnym elementem modelu Nelsona-Phelpsa (1966), rozwiniętego następnie
przez Benhabiba i Spiegela (2005). Spór o faktyczny sposób oddziaływania kapitału ludzkiego na
wzrost gospodarczy jest znany w literaturze pod nazwą alternatywy Lucasa vs Nelsona-Phelpsa (ang.
Lucas vs Nelson-Phelps controversy). Przegląd badao zawarty w omawianej książce, a także
zaprezentowane w niej wyniki własnych analiz wpisują się w ten nurt piśmiennictwa ekonomicznego.
Mimo solidnego fundamentu teoretycznego, badania empiryczne prowadzone w latach 1990.
często kooczyły się konkluzją o braku zależności między przyrostem zasobów kapitału ludzkiego a
rozwojem gospodarczym krajów bądź regionów. Autorzy wielu publikacji, których ogólne przesłanie
można streścid posługując się tytułem wpływowego artykułu Bilsa i Klenowa „Does schooling cause
growth?” (2000), stawiali w związku z tym szereg hipotez, w których główną rolę odgrywała
„odwrócona przyczynowośd” (ang. reversed causality) statystycznej relacji między kapitałem ludzkim
4
a wzrostem gospodarczym. Zdaniem tych autorów to, co powszechnie postrzegano jako wpływ
kapitału ludzkiego na wzrost gospodarczy, miało
w znacznej mierze wynikad z determinacji
przebiegającej w odwrotnym kierunku, czyli od stopnia rozwoju gospodarczego, do inwestowania w
kapitał ludzki.
Wnioski te pozostawały jednak w pewnej sprzeczności nie tylko z niektórymi teoriami
wzrostu gospodarczego, ale także z konkluzjami badao rynków pracy, prowadzonych na poziomie
indywidualnych pracowników.
Przegląd najnowszej literatury, dokonany w omawianej książce, pozwala zrozumied przyczyny
występowania sprzeczności między wynikami analiz skali mikro i makro. Dziś wiemy, że poważnym
problemem wczesnych badao porównawczych nad rolą zasobów edukacyjnych w determinowaniu
wzrostu gospodarczego w różnych krajach była niska jakośd danych, a także znaczna liczba cech
charakterystycznych dla poszczególnych gospodarek, pomijanych w modelach regresji. Jednolita
klasyfikacja poziomów edukacji nie uwzględnia różnic w jakości kształcenia, tym większych, im
szerszą próbę krajów lub regionów obejmowało badanie. Współczesne analizy wykorzystują oprócz
danych o formalnym wykształceniu ludności także wyniki międzynarodowych testów wiedzy i
umiejętności, lepiej niż tradycyjne statystyki edukacyjne odzwierciedlających jakośd otrzymanego
wykształcenia.
Ponadto
uwzględnia
się
między
innymi
różnice
w
działaniu
systemów
administracyjnych, odmienności polityczne, religijne i inne czynniki instytucjonalne. Podjęto także
próby oszacowania tak zwanych społecznych korzyści z edukacji, obejmujących obok bezpośredniego
wpływu na dochód narodowy (bądź regionalny) takie kwestie jak spójnośd społeczna, obciążenia dla
systemów pomocy społecznej, bezpieczeostwo publiczne, poziom zdrowotności , uczestnictwo w
kulturze itp. (McMahon 2004) Najnowsze, zaawansowane metodologicznie badania, wykorzystujące
często panelowe (zamiast przekrojowych) zbiory danych, wykazują zwykle znaczący wpływ edukacji
na tempo wzrostu - zarówno krajów jak regionów (De la Fuente i Domenech 2006, Lesage i Fischer
2008). Wiele analiz kooczy się ponadto konkluzją o fałszywości alternatywy Lucas vs Nelson-Phelps,
gdyż w rzeczywistości oba reprezentowane w niej mechanizmy wpływu kapitału ludzkiego na wzrost
gospodarczy są prawdziwe (Engelbrecht 2003).
W dalszej części pracy charakteryzuję regionalne zróżnicowanie rozwoju w Polsce, a także
dynamikę wskaźników edukacyjnych w poszczególnych regionach. Analiza prowadzi do wniosku, że
obserwowane zróżnicowanie rozwoju jest wypadkową procesów długiego trwania, dzielących Polskę
na relatywnie opóźniony wschód i bardziej progresywny zachód, a także na zanikającego,
tradycyjnego podziału na wieś i miasto, który jest zastępowany przez współczesną tendencję do
metropolizacji życia społeczno-gospodarczego.
5
Edukacyjna mapa Polski zawiera zarówno elementy oczekiwane, wynikające z ogólnej wiedzy
o przestrzeni naszego kraju, jak informacje zaskakujące. Największy potencjał edukacyjny mają
obszary metropolitalne wielkich miast, które nie tylko kształcą studentów, ale także przyciągają na
rynki pracy wykwalifikowanych pracowników z innych obszarów kraju. Statystyki wykształcenia
ludności są ponadto wyższe w Polsce Zachodniej niż na wschodzie. Jednak z drugiej strony
porównując dane na przestrzeni 15 lat widzimy, że obszary bardziej gospodarczo zacofane
intensywnie inwestują w edukację, a przyrosty odsetka ludności z wyższym wykształceniem na
Podlasiu i Lubelszczyźnie należą do najwyższych w kraju. Także wyniki egzaminów szkolnych,
przeprowadzanych w jednolitej, porównywalnej formie począwszy od 2002 r., ujawniają silną
determinację mieszkaoców Polski Wschodniej w dążeniu do wykształcenia. Średnie osiągnięcia
uczniów gimnazjów oraz maturzystów z województwa lubelskiego regularnie przewyższają wyniki w
zamożniejszej Wielkopolsce, co uzyskało wyjaśnienie dopiero w badaniach prezentowanych w
omawianej tu książce.
Wyniki badania empirycznego dotyczącego roli kapitału ludzkiego w determinowaniu wzrostu
regionalnego w Polsce prezentuję w rozdziale 2. Do obliczeo zastosowano metodę klasycznej regresji
wzrostu spopularyzowaną przez Barro i Sala-i-Martina (1992, 2004). Polega ona na estymacji
parametrów poniższego równania:
y
1
log i ,t T
T
yi ,t
1 e
T
T
log( yi ,t )
si ,t
X i ,t
ui ,t ,t
T
gdzie yi,t oznacza wartośd dochodu per capita w regionie i w okresie t, si,t jest miarą zasobów kapitału
ludzkiego, Xi,t jest wektorem strukturalnych zmiennych egzogenicznych które mogą determinowad
wzrost gospodarczy, T oznacza interwał czasowy między obserwacjami (w przypadku danych
rocznych T=1), natomiast ui,t,t+T oznacza błąd estymacji.
Analiza została przeprowadzona odrębnie dla trzech przedziałów czasowych: 1995-1998,
1999-2002 oraz 2003-2006. Okresy te stanowią różne fazy cyklu koniunktury gospodarczej i, zgodnie
z oczekiwaniami, skłonnośd do konwergencji dochodu per capita, a także relacje między kapitałem
ludzkim a wzrostem gospodarczym wyglądają w poszczególnych przedziałach czasowych nieco
odmiennie.
Wyniki pokazują, że w latach 1995-2006 zachodziła beta dywergencja dochodu regionalnego
(rozumianego jako produkt regionalny brutto na mieszkaoca), przy czym proces ten stopniowo
przybierał na sile. Stanowi to potwierdzenie obserwowanej w wielu obszarach świata prawidłowości,
6
zgodnie z którą konwergencji gospodarczej na poziomie gospodarek narodowych towarzyszy
dywergencja na poziomie regionalnym.
Zasoby kapitału ludzkiego są znaczącym elementem przewagi konkurencyjnej wiodących
regionów, jednak to nie edukacja jest głównym czynnikiem sprawczym powiększającego się
zróżnicowania produktu regionalnego per capita. Warunkowa beta konwergencja jest obserwowana
tylko wtedy, gdy uwzględnimy w równaniu wielkośd miast centralnych w poszczególnych
podregionach, co oznacza pozytywną weryfikację jednej z kluczowych hipotez stawianych przez
współczesną ekonomię aglomeracji, mówiącej,
że metropolitalnośd jest dziś podstawowym
czynnikiem rozwoju. Chod wielkomiejskości towarzyszy większy potencjał edukacyjny, wydaje się
wątpliwe, by regiony peryferyjne mogły nadrobid dystans rozwojowy do liderów wzrostu tylko dzięki
inwestowaniu w edukację. Oznacza to, że skuteczna polityka rozwoju regionalnego musi obejmowad,
równolegle z budowaniem zasobu kapitału ludzkiego, także stymulowanie innych cech
metropolitalnych największych miast w regionach relatywnie zacofanych.
Jedną z poruszonych w książce kwestii jest wpływ czynników historycznych na zróżnicowanie
osiągnięd edukacyjnych uczniów w Polsce. Wykorzystuję tu dane o przeciętnych wynikach egzaminu
gimnazjalnego na poziomie gmin. Motywację do przeprowadzenia w rozdziale 3 dogłębnej analizy
determinant wyników egzaminacyjnych stanowił dla mnie nieoczekiwany obraz ich przestrzennego
zróżnicowania. Zaskakujące jest, że od pierwszej edycji egzaminów zewnętrznych, która miała
miejsce w 2002 r., aż do edycji z 2009 r. (najnowszej z wykorzystanych w badaniu), przeciętne wyniki
osiągane we wschodniej i południowo-wschodniej Polsce systematycznie przewyższają osiągnięcia
uczniów na zachodzie i północy. Jeśli pominąd wpływ wielkich miast, gdzie wyniki są z oczywistych
powodów lepsze, oznacza to ujemną korelację osiągnięd edukacyjnych uczniów z miarami
zamożności i rozwoju gospodarczego na poziomie podregionów, powiatów i gmin. Jest to sprzeczne z
obserwacjami z innych krajów, gdzie wysoki dochód na ogół współwystępuje z wysoką jakością
edukacji (por. np. Lynn 2010, Parcel i Dufur 2009). Co więcej, przedstawione na mapach podziały
edukacyjne w Polsce wydają się odzwierciedlad przebieg historycznych granic na ziemiach Polski
(głównie tych, które maja swoje korzenie w 19. wieku), co kieruje uwagę na czynniki kulturowe jako
na potencjalne źródło nieoczekiwanego rozkładu przestrzennego wyników szkolnych.
Analiza tego zaskakującego obrazu jest oparta na kilku hipotezach odnośnie przyczyn
regionalnego zróżnicowania osiągnięd uczniów. Za pomocą analizy panelowej przeprowadzonej
metodą ważonych najmniejszych kwadratów (ang. weighted least squares) z wykorzystaniem
efektów stałych (ang. fixed effects) pokazuję, że osiągnięcia edukacyjne w Polsce (wyniki części
matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego) zależą w sposób przewidywalny od
standardowych elementów tak zwanej edukacyjnej funkcji produkcji (por. Card i Krueger 1996),
7
której atrybutami są zasoby rodzinnego kapitału ludzkiego (mierzonego wykształceniem rodziców),
dochody gospodarstwa domowego i publicznych nakłady na oświatę. Zatem rozważając terytorialne
zróżnicowanie wyników egzaminów można raczej wykluczyd błędy w konstruowaniu bądź
przeprowadzaniu testów, które uniemożliwiałyby racjonalną interpretację otrzymanych rezultatów.
Jednocześnie jednak analiza prowadzi do wniosku, że typowe determinanty osiągnięd edukacyjnych
tylko w niewielkim stopniu tłumaczą rozkład terytorialny wyników egzaminów w Polsce.
Z przeprowadzonego badania wynika, że istnieje klika czynników o charakterze kulturowym i
historycznym mających wpływ na obserwowany rozkład geograficzny osiągnięd szkolnych. Należy do
nich
powszechne występowanie (przed 1989 r.) na zachodzie i północy Polski Paostwowych
Gospodarstw Rolnych. Upadek PGR-ów we wczesnych latach 1990. stał się przyczyną społecznej i
ekonomicznej degradacji wielu mieszkaoców tych terenów, co - przez demotywację uczniów oraz
procesy migracyjne - wpływa na obniżenie przeciętnych osiągnięd szkolnych młodzieży.
Jest także możliwe, że złe wyniki edukacyjne w Polsce Zachodniej i Północnej są związane z
masowymi migracjami, wysiedleniami i niemal całkowitą wymianą populacji tych obszarów po ich
przyłączeniu do Polski w 1945 r. Socjologowie zauważają, że Ziemie Odzyskane charakteryzują się
niskim poziomem kapitału społecznego (chod istnieją także badania, których wyniki zaprzeczają takiej
tezie – np. Gorzelak i Jałowiecki 1997), zaś efektywnośd pracy szkoły jako instytucji społecznej jest
silnie uzależniona od zdolności różnych środowisk do współpracy, poziomu zaufania i zaangażowania.
Jednak weryfikacja bezpośredniego wpływu „wykorzenienia” społeczności lokalnych na wyniki
egzaminacyjne jest trudna i wymaga danych wyższej jakości niż obecnie dostępne.
Wreszcie, ważnym źródłem regionalnego zróżnicowania wyników egzaminów są nierówne
korzyści z wykształcenia odnoszone w zależności od charakteru lokalnych rynków pracy
i
obowiązujących wzorów kariery zawodowej. Warto przy tym pamiętad, że zwrot z inwestycji w
edukację może oznaczad wyższe wynagrodzenie na miejscowym rynku, ale w przypadku regionów
peryferyjnych także większe szanse na migrację i odmianę niekorzystnego losu. Czynnik motywacyjny
może
tłumaczyd zaskakująco niskie osiągnięcia w zamożnej i tradycyjnie uprzemysłowionej
Wielkopolsce (gdzie szanse na znalezienie pracy w zawodzie po skooczeniu technikum są dośd
znaczne), w porównaniu do rolniczej i biednej Lubelszczyzny (w której przepustką do kariery
zawodowej – często w połączeniu z migracją - zdaje się byd dopiero dyplom wyższej uczelni).
Hipoteza ta łączy koncepcję indywidualnego zwrotu z inwestycji w edukację, jako czynnika
determinującego wysiłek jednostki wkładany w naukę (Mincer 1958, Becker 1993), z elementami
teorii migracji, której nurt zwany Brain Gain (w odróżnieniu od Brain Drain) wskazuje na wzmożone
inwestowanie w edukację w regionach słabiej rozwiniętych gospodarczo, w odpowiedzi na możliwośd
migracji do regionów zamożniejszych (Di Maria i Lazarova 2012). Występowanie tego zjawiska wydaje
8
się byd silnie potwierdzone w analizach empirycznych, co stanowi nową interpretację
obserwowanych zróżnicowao wyników egzaminów szkolnych w Polsce, a także wkład w literaturę
przedmiotu.
Obserwując przebiegające w obie strony relacje między kapitałem ludzkim i wzrostem
gospodarczym warto zastanowid się też nad zależnością między edukacją a transformacją
gospodarczą i instytucjonalną w Polsce.
Restrukturyzacja gospodarki spowodowała zmianę
oczekiwao rynku pracy wobec pracowników, zaś wysokie bezrobocie strukturalne było efektem
niemożności dostosowania się pracowników do nowych wymagao. Jednocześnie gwałtownie rósł
popyt na edukację o charakterze nie-zawodowym. Z perspektywy czasu, wobec przedstawionych w
rozdziale 4 analiz, nie ulega wątpliwości, że edukacja odegrała w polskiej transformacji rolę bufora
ochronnego. Ogólne wykształcenie pozwalało absolwentom szkół zachowad większą elastycznośd
wobec zmieniających się wymagao rynku pracy. Nie bez znaczenia było również, że przedłużone
kształcenie pozwalało opóźnid wejście na rynek w sytuacji, gdy znalezienie zatrudnienia na
satysfakcjonujących warunkach było trudne. Według dostępnych badao wpływ poziomu
wykształcenia na szanse zatrudnienia w Polsce pozostaje silny, chod jest bardzo zróżnicowany w
zależności między innymi od płci i wybieranych form kształcenia (Sztanderska, Minkiewicz et al. 2004,
Sztanderska, Grotkowska et al. 2007).
Zmiany w systemie edukacji są także dobrą ilustracją dwóch kluczowych dla transformacji
ustrojowej procesów – decentralizacji funkcji paostwa oraz prywatyzacji usług publicznych.
Zarządzanie publiczną
oświatą na poziome przedszkolnym, podstawowym, gimnazjalnym
i
ponadgimnazjalnym zostało w latach 1990-1999 całkowicie przekazane samorządom terytorialnym.
Decentralizacja tak ważnego społecznie i politycznie wrażliwego obszaru była (i jest nadal) trudnym
testem dla nowej organizacji paostwa. Dodajmy, że zakres kompetencji polskich samorządów w
dziedzinie oświaty jest bardzo szeroki. W skali europejskiej porównywalną autonomię mają tylko
samorządy w paostwach skandynawskich.
Prywatyzacja szkolnictwa w Polsce ma charakter częściowy. Dotyczy ona w znikomym stopniu
oświaty na poziomie podstawowym, gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym, nieco większym - edukacji
przedszkolnej, a w bardzo znacznym - szkół wyższych. Finansowany przedtem całkowicie z podatków,
system edukacji akademickiej utrzymuje się obecnie w dużej części z czesnego opłacanego przez
studentów.
Polski system szkolnictwa wyższego, który można postrzegad jako narzędzie akumulacji
kapitału ludzkiego w polskiej gospodarce, przebył w ciągu ostatnich dwudziestu lat drogę, która w
krajach demokracji zachodniej trwała przynajmniej trzykrotnie dłużej. Jest to droga od uniwersytetu
elitarnego do kształcenia na skalę masową. Pięciokrotny wzrost liczby studentów wyprowadził
9
Polskę z grona krajów edukacyjnie opóźnionych i sprawił że jest ona dziś stawiana wśród liderów w
dziedzinie inwestowania w edukację. Jednak, jak pokazują badania przedstawione w rozdziale 4,
przeprowadzone z wykorzystaniem regresji logistycznej, przyjęte rozwiązania instytucjonalne –
zwłaszcza w dziedzinie finansowania instytucji oświatowych, sprawiły, że obok pozytywnego efektu
boom edukacyjny przynosi także wiele zmian niekorzystnych. Dotyczą one jakości kształcenia oraz
sprawiedliwości dostępu do edukacji na poziomie wyższym. Te obszary, wraz ze stymulowaniem
jakości badao naukowych, powinny się stad w najbliższym czasie głównymi wyzwaniami dla polityki
publicznej (w tym finansów publicznych) w Polsce w dziedzinie szkolnictwa wyższego.
Z perspektywy gospodarki regionalnej korzyści rozwojowe z inwestowania w kapitał ludzki
mogą stanowid przesłankę do rozwijania w regionie funkcji akademickiej. Wpływ lokalnego
uniwersytetu (lub innych uczelni) na potencjał rozwojowy regionu jest uzależniony od jakości
oferowanego wykształcenia (im wyższa jakośd, tym lepszymi pracownikami będą absolwenci uczelni)
ale także od mobilności wykwalifikowanych pracowników. Żyjemy w czasach swobodnego przepływu
ludności, a zasadne wydaje się także twierdzenie, że im wyższe kwalifikacje pracownika, tym mniej
doświadcza on ograniczeo przestrzennych w wyborze miejsca zamieszkania i pracy. Zatem działanie
na rzecz rozwoju regionu przez inwestowanie w wiedzę i umiejętności mieszkaoców będzie skuteczne
tylko wtedy, jeśli zapewni się wystarczająco atrakcyjne warunki życia dla dobrze wykształconych
mieszkaoców, by zapobiec ich emigracji, a stymulowad imigrację.
W oparciu o powyższe założenia, w rozdziale 5 książki przedstawiam ocenę zdolności polskich
miast akademickich do tworzenia i absorpcji kapitału ludzkiego. Punktem wyjścia do analizy jest
model HULT Hoare’a i Corvera (2010), pokazujący uwarunkowania przepływu studentów i
absolwentów uczelni między regionami. Badanie empiryczne koncentruje się na pomiarze
atrakcyjności wyższych uczelni w poszczególnych miastach z perspektywy kandydatów na studentów
oraz na osiągnięciach tych miast w kwestii zatrzymywania absolwentów uczelni na miejscowym rynku
pracy. W analizie wykorzystuję w innowacyjny sposób unikalne źródło danych jakim jest portal
internetowy Nasza Klasa, zawierający informacje o migracjach edukacyjnych oraz poedukacyjnych
około dwóch milionów Polaków posiadających wyższe wykształcenie. Konstruuję szereg własnych
mierników służących do odrębnego pomiaru siły przyciągania oraz zdolności do absorpcji kapitału
ludzkiego przez polskie miasta akademickie. Proponuję także dwa mierniki syntetyczne,
uwzględniające oba aspekty atrakcyjności miast dla osób wysoko wykształconych.
Analiza wykazuje, że Warszawa jest bezwzględnym liderem pod względem w dziedzinie
tworzenia i akumulacji kapitału ludzkiego. Obok niej wysoką zdolnośd absorpcji wykształconych
pracowników mają inne metropolie- Wrocław, Kraków, Gdaosk i Poznao. Wyróżnia się także grupa
miast o silnie rozwiniętej funkcji akademickiej, które jednak nie odnoszą z tego tytułu trwałych
10
korzyści z powodu niemożności zatrzymania absolwentów uczelni w dłuższym okresie. Takimi
miastami są między innymi Toruo i Olsztyn. Przykładami miast których akademickośd ma wymiar
lokalny, a wykształceni mieszkaocy chętnie je porzucają są Rzeszów i Białystok.
Kontynuując wątek mobilności kapitału ludzkiego, zajmuję się bardziej szczegółowo
decyzjami migracyjnymi osób posiadających wyższe wykształcenie. W rozdziale 6 omawiam wybrane
modele teoretyczne decyzji migracyjnych (m.in. model Harrisa i Todaro 1970) oraz wyniki badao z tej
dziedziny. Częśd empiryczna rozdziału jest podzielona na dwa fragmenty. Najpierw podjęta jest próba
oszacowania, przy wykorzystaniu metody O’Leary’ego i Sloane’a (2008), różnic w zwrocie z inwestycji
w wyższe wykształcenie między największymi polskimi miastami. Badanie dotyczy zarówno
wewnętrznego zwrotu z edukacji w danym mieście, jak potencjalnej korzyści z uzyskania
wykształcenia oraz migracji do innego miasta.
Przykładowy miernik zwrotu z inwestycji w edukację (nie uwzględniający możliwości migracji)
oblicza się według następującego wzoru:
Miernik ten odzwierciedla stosunek oczekiwanego wynagrodzenia przeciwnika z wyższym
wykształceniem do oczekiwanego wynagrodzenia pracownika ze średnim wykształceniem w danym
mieście. Wielkości występujące w liczniku i mianowniku zostały oszacowane na podstawie danych
Badania Budżetów Gospodarstw Domowych w 2007 roku na podstawie następujących wzorów,
wynikających z równania Mincera:
oraz:
Zestawienie wyników obliczeo z wiedzą o faktycznych przepływach absolwentów wyższych
uczelni (pochodzącą z badania przedstawionego w rozdziale 4) pokazuje, że osoby z wyższym
wykształceniem migrują - na ogół - zgodnie z oczekiwaniami do miast oferujących najwyższą stopę
zwrotu z edukacji. Jednak absolwenci uczelni nie uwzględniają w pełni istniejących różnic w kosztach
życia miedzy różnymi obszarami kraju. Inaczej mówiąc, kierują się w decyzjach raczej nominalną, niż
realną korzyścią z uzyskania wykształcenia i migracji.
11
Dalsza cześd rozdziału jest poświęcona oszacowaniu determinantów decyzji migracyjnych
absolwentów wyższych uczelni w Polsce na podstawie przepływów migracyjnych tych absolwentów
między województwami. Podstawą do estymacji jest model empiryczny postaci:
,
gdzie
oznacza logarytm naturalny wielkości migracji z województwa i do województwa j,
oznaczają efekty stałe województwa bazowego i województwa docelowego, X oznacza wektor
zmiennych wyjaśniających, a
oznacza błąd estymacji.
Wyniki badania potwierdzają przewidywania teoretycznych modeli migracji, że istotny wpływ
na skłonnośd do migracji ma odległośd między obecnym, a potencjalnymi miejscami zamieszkania,
różnice w wysokości oczekiwanych wynagrodzeo, a także różnice w przewidywanych szansach na
znalezienie zatrudnienia. Natomiast brak jest jednoznacznego wpływu różnic w kosztach życia na
wybór miejsca zamieszkania. Z punktu widzenia miasta dążącego do przyciągnięcia jak największej
liczby dobrze wykształconych pracowników, wyniki te oznaczają, że czynnikiem sprzyjającym imigracji
są dobre połączenia drogowe z innymi dużymi miastami. Jeśli chodzi o oczekiwane dochody
absolwentów uczelni wyższych, miasto nie ma na nie oczywiście bezpośredniego, znaczącego
wpływu w skali całego lokalnego rynku pracy, jednak w świetle wyników badao można sądzid, że
skutecznym instrumentem zachęcającym do osiedlania się w mieście mogą byd programy
stypendialne skierowane do określonych grup absolwentów (na przykład wybranych specjalizacji, lub
o szczególnie wysokich osiągnięciach w czasie studiów). Takie działania mogą przynieśd wymierny
efekt w mniejszych miastach, które z reguły są, z perspektywy zdolnych absolwentów, mniej
atrakcyjnym miejscem zamieszkania niż wielkie metropolie.
Z omówionych w tej książce analiz, cytowanych i własnych, wyłania się obraz Polski jako kraju
intensywnie inwestującego w edukację – zarówno na poziomie indywidualnym, jak w wymiarze
polityki publicznej. Kierując się danymi statystycznymi można stwierdzid, że w krótkim czasie dokonał
się u nas edukacyjny skok cywilizacyjny. Jednak wiele wskazuje także, że pozytywna przemiana ma
na razie wymiar bardziej ilościowy, niż jakościowy. Znamienne dla etapu rozwojowego, na którym
obecnie znajduje się Polska są wnioski niektórych badao omawianych w książce:
Największe tempo wzrostu gospodarczego osiągają regiony o najsilniejszym potencjale
edukacyjnym. Jednak wynika to bardziej z metropolizacji gospodarki, niż sprawczej roli
kapitału ludzkiego. Silny potencjał edukacyjny raczej towarzyszy rozwojowi w skali regionu,
niż go warunkuje.
12
Liczba studentów wyższych uczelni wzrosła pięciokrotnie w ciągu dwudziestu lat, jednak
umasowienie wykształcenia dokonało się kosztem jego jakości. Wzrost wydajności pracy jest
daleko mniejszy, a boom edukacyjny nie przełożył się jak dotąd na osiągnięcia w dziedzinie
nauki.
Od początku transformacji rosły korzyści płacowe z posiadania wyższego wykształcenia, ale
w badaniach opartych na danych z kooca lat 1990 Polska okazała się jedynym spośród
dwudziestu trzech krajów, w którym poziom faktycznych umiejętności (jakości, w
odróżnieniu od formalnego poziomu wykształcenia) nie miała statystycznego wpływu na
osiągane wynagrodzenie.
Wykształceni Polacy migrują do tych miast, w których spodziewają się otrzymad najwyższe
wynagrodzenie, jednak wydaje się, że ich kalkulacje nie uwzględniają lokalnych kosztów
życia. Może to oznaczad, zgodę na fakt, że inwestycja w wykształcenie będzie miała dłuższy
okres zwrotu.
Wysokie wyniki egzaminów gimnazjalnych są osiągane w rolniczej Małopolsce i słabo
rozwiniętej gospodarczo Polsce Wschodniej, podczas gdy uczniowie w stosunkowo
zamożnej Wielkopolsce, a także w regionach na zachodzie i północy mają wyraźnie słabsze
wyniki. Jest prawdopodobne, ze motywacja do nauki jest silniejsza tam, gdzie edukacja
stanowi szansę na wyrwanie się z biedy, niż tam, gdzie jest możliwe znalezienie
satysfakcjonującego zatrudnienia bez osiągnięd akademickich.
Awans społeczny w Polsce jest kosztowny. Z badao wynika, że inwestowanie w edukację
wiąże się z dużym wysiłkiem finansowym dla osób o niskim statusie społecznoekonomicznym, które znacznie częściej, niż osoby z górnej części społecznej drabiny są
zmuszone płacid za wyższe studia w formie czesnego.
Co więcej, mimo ponoszenia
znacznego kosztu, osoby aspirujące do awansu społecznego często otrzymują wykształcenie
niższej jakości, niż studenci z rodzin o wysokim statusie.
Rozstrzygnięcie wątpliwości zawartej w tytule książki (czy edukacja jest bardziej czynnikiem, czy
wynikiem rozwoju) jest bardzo trudne. Wbrew często stawianej tezie Polska nie zakooczyła jeszcze
etapu transformacji. Powstały zręby gospodarki opartej na mechanizmach rynkowych i odpowiednie
regulacje opisujące podział kompetencji w nowym systemie. Dokonała się decentralizacja wielu
funkcji paostwa, a także prywatyzacja produkcji dóbr i większości usług. Modernizacja sfery
materialnej postępuje szybko, w dużej mierze dzięki napływowi funduszy strukturalnych (a wcześniej
przedakcesyjnych) Unii Europejskiej. Jednak budowanie sprawnych instytucji paostwa – w tym
systemu edukacji, który przyczyniałby się do rozwoju kraju, postępuje znacznie wolniej. Dzieje się tak
13
częściowo z powodu zaniedbao i złych wyborów politycznych, ale w znacznej mierze z samej natury
rzeczy. Reformy instytucjonalne wymagają zmiany utrwalonych postaw społecznych i trudno je
przeprowadzid w ramach jednego pokolenia. Konieczna jest także strategiczna wizja liderów,
wykraczająca daleko poza horyzont wyborczej kadencji. Korzyści z inwestowania w edukację są
spodziewane w odległej przyszłości , toteż z perspektywy polityków ryzykowne jest przeznaczanie na
ten cel zasobów, które można wykorzystad dla osiągnięcia bardziej doraźnych celów.
Chod badania własne oraz inne omawiane w książce mają przede wszystkim empiryczny
charakter, ich wyniki przyczyniają się do weryfikacji niektórych teorii ekonomicznych oraz praktyk
badawczych w ekonomii związanych z edukacją, kapitałem ludzkim i wzrostem gospodarczym.
Najważniejsze wnioski z tego zakresu są następujące:
Badania potwierdzają, że zwrot z prywatnych inwestycji w kapitał ludzki cechuje się
malejącymi korzyściami kraocowymi. Świadczą o tym nie tyko przedstawiane wyniki analiz
wewnętrznych poszczególnych rynków pracy, ale także porównanie korzyści z edukacji w
krajach dopiero przechodzących transformacje gospodarczą z korzyściami w
krajach o
wysokim poziomie PKB per capita i zasobnych w kapitał ludzki.
Analiza determinantów wzrostu gospodarczego na poziomie podregionów pokazuje, że
trudno jest odizolowad efekt kapitału ludzkiego od wpływu innych czynników związanych z
wielkomiejskością. Oznacza to, że w dotychczasowych badaniach, w których nie uwzględnia
się wielkości miasta centralnego regionu, domniemany wpływ kapitału ludzkiego na wzrost
gospodarczy może wynikad z korelacji między wielkością zasobów kapitału ludzkiego, a
innymi cechami regionów metropolitalnych. Zatem rzeczywisty wpływ kapitału ludzkiego na
wzrost gospodarczy w skali regionów może byd słabszy, niż dotychczas sądzono.
Analiza konwergencji PKB per capita w polskich podregionach prowadzi do wniosku, że
(inaczej niż to przewiduje neoklasyczny model wzrostu gospodarczego), mamy do czynienia
raczej z dywergencją, niż wyrównywaniem się poziomów dochodu. Jednak nie wyklucza to
konwergencji na poziomie gospodarek narodowych, która faktycznie występuje. Zatem
podejście neoklasyczne znajduje częściowe potwierdzenie w analizach międzynarodowych,
podczas gdy badania regionalne wskazują silniej na kumulatywnośd przestrzenną
(polaryzację) procesów gospodarczych. Ten paradoks przekonuje, że w tradycyjnym ujęciu
ekonomicznym przywiązuje się zbyt małą wagę do struktury przestrzennej gospodarek
krajowych i mechanizmów wzrostu na poziomie regionalnym.
Kluczowa rola obszarów metropolitalnych i ich potencjał rozwojowy są uwidocznione w
procesie kumulowania się kapitału ludzkiego. Badania przedstawione w książce pokazują
14
dysproporcję między miastami metropolitalnymi i pozostałymi dużymi ośrodkami miejskimi
odnośnie zdolności do przyciągania i absorpcji wykształconych mieszkaoców i pracowników.
Czynniki determinujące mobilnośd kapitału ludzkiego w Polsce są zgodne z teorią i wynikami
międzynarodowych badao empirycznych w tym zakresie. Kluczową rolę odgrywa oczekiwane
wynagrodzenie oraz szanse zatrudnienia po decyzji migracyjnej, a także, szczególnie w
wypadku migracji w trakcie edukacji, odległośd między aktualnym a potencjalnym przyszłym
miejscem zamieszkania. Mniejszą rolę w decyzjach migracyjnych odgrywają różnice w
kosztach życia między różnymi lokalizacjami.
Zgodnie wynikami badao międzynarodowych jakośd edukacji jest lepszą miarą kapitału
ludzkiego danej osoby niż formalny poziom jej wykształcenia. Jednak przykład Polski
pokazuje, że w warunkach trwającej transformacji gospodarczej i jednocześnie boomu
edukacyjnego, rynkowy mechanizm rozpoznawania i wynagradzania jakości wiedzy nie jest w
pełni rozwinięty. Formalny poziom wykształcenia stanowi bardziej czytelny sygnał rynkowy i
stąd wyniki niektórych badao pokazują, że dochody jednostek zależą w większym stopniu od
faktu posiadania dyplomu, niż od jakości wiedzy.
Analizy zróżnicowania osiągnięd edukacyjnych w różnych regionach Polski za pomocą
standardowych narzędzi (testów wiedzy i umiejętności uczniów szkół) prowadzą także do
wniosku, że wyniki pomiaru jakości edukacji odzwierciedlają, poza efektami pracy samych
uczniów, kapitałem ludzkim ich rodzin oraz jakością szkół, także ważne czynniki kulturowe i
historyczne, odmienne dla poszczególnych regionów. Czynniki te powinny byd brane pod
uwagę przy interpretacji wyników egzaminów, a przede wszystkim w polityce oświatowej.
Różnice o podłożu historycznym występujące w skali jednego kraju – Polski pokazują także,
że czynniki kulturowe powinny byd szczególnie starannie uwzględniane w badaniach
porównawczych jakości edukacji prowadzonych w skali międzynarodowej (na przykład w
programie PISA prowadzonym przez OECD).
Praca zawiera także wnioski i propozycje innowacyjnych rozwiązao odnośnie metodyki
badawczej. Duża częśd prac nad książką polegała na pozyskiwaniu, przetwarzaniu i łączeniu ze sobą
różnych zbiorów danych. Ważną konkluzją wynikającą z tych działao jest niska jakośd danych
dostępnych w polskim systemie statystyki publicznej. Cechami charakterystycznymi publicznych
źródeł danych są: krótkie szeregi czasowe, zmiennośd metod gromadzenia i udostępniania informacji,
nieporównywalnośd wielu zmiennych w dłuższych okresach oraz brak danych dotyczących wielu
ważnych aspektów życia społeczno-gospodarczego. Regułą jest także mała otwartośd publicznych
urzędów, nie tylko statystycznych, na współpracę z badaczami. Często rola tych urzędów, w
15
rozumieniu ich pracowników, nie obejmuje udostępniania na dogodnych informacji potrzebnych do
badao naukowych.
Niekiedy brak danych prowadzi do innowacyjnych rozwiązao. W przypadku tej książki
wykorzystałem informacje zgromadzone w portalu internetowym Nasza Klasa jako źródło
(niedostępnych w systemie statystyki publicznej) danych o mobilności edukacyjnej i poedukacyjnej
Polaków. Takie podejście pozwoliło zrealizowad badanie na próbie o niespotykanej dotąd liczebności
(około 2 miliony obserwacji). Obliczenia oparte na tych danych wykorzystano w kilku rozdziałach
książki. Jednak należy podkreślid, że inicjatywy wykorzystujące spontaniczną aktywnośd
użytkowników Internetu nie zastąpią trwale sprawnego programu statystyki publicznej. Dlatego
konieczne wydaje się ulepszenie działania systemu statystycznego w Polsce, lepsze skoordynowanie
pracy różnych instytucji gromadzących dane, oraz uczynienie powszechnej dostępności informacji
ważniejszym niż dotąd elementem misji urzędów.
Literatura cytowana w punkcie 4 autoreferatu:
Barro, R. i Sala-i-Martin, X. (1992). "Convergence." Journal of Political Economy 100: 223-251.
Barro, R. J. i Sala-i-Martin, X.(2004). Economic Growth. Cambridge, MIT Press.
Becker, G. S. (1993). Human Capital. A theoretical and empirical analysis with special
reference to education. Chicago, University of Chicago Press.
Benhabib, J., Spiegel, M. et al. (2005). Chapter 13 - Human Capital and Technology Diffusion.
Handbook of Economic Growth, Elsevier. Volume 1, Part 1: 935-966.
Bils, M. i Klenow, P.J. (2000). "Does schooling cause growth?" American Economic Review
90(5): 1160-1183.
Card, D. i Krueger, A.B. (1996). School resources and student outcomes: An overview of the
literature and new evidence from North and South Carolina. NBER Working Paper No 5708.
De la Fuente, A. i Domenech R. (2006). "Human Capital in Growth Regressions: How Much
Difference Does Data Quality Make?" Journal of the European Economic Association 4: 1-36.
Di Maria, C. i Lazarova, E.A. (2012). "Migration, Human Capital Formation, and Growth: An
Empirical Investigation." World Development.
Engelbrecht, H. J. (2003). "Human capital and economic growth: Cross-section evidence for
OECD countries." Economic Record 79(SPECIAL ISSUE): S40-S51.
Gorzelak, G. i Jałowiecki, B. (red.) (1997). Koniunktura gospodarcza i mobilizacja społeczna w
gminach. Warszawa, EUROREG, Uniwersytet Warszawski.
16
Hanushek, E. A. i Woessmann, L. (2007). The role of school improvement in economic
development. Program on Education Policy and Governance, research paper 07-01, Program
on Education Policy and Governance, research paper 07-01.
Harris, J. i Todaro, M. (1970). "Migration, Unemployment & Development: A Two-Sector
Analysis." American Economic Review 60(1): 126-142.
Hoare, A. i Corver, M. (2010). "The Regional Geography of New Young Graduate Labour in
the UK." Regional Studies 44(4): 477-494.
Lesage, J. P. i Fischer, M.M. (2008). "'Spatial Growth Regressions: Model Specification,
Estimation and Interpretation." Spatial Economic Analysis 3(3): 275-304.
Lucas, R. E. (1988). "On the mechanics of economic development." Journal of Monetary
Economics 22: 3-42.
Lynn, R. (2010). "In Italy, north-south differences in IQ predict differences in income,
education, infant mortality, stature, and literacy." Intelligence 38(1): 93-100.
Manuelli, R. E. i Seshadri, A. (2007). Human Capital and the Wealth of Nations. Madison, WI,
Department of Economics, University of Wisconsin-Madison.
McMahon, W. W. (2004). The social and external benefits of eduaction. International
Handbook on the Economics of Education. G. Johnes and J. Johnes. Cheltenham, UK and
Northampton, MA, USA, Edward Elgar Publishing.
Mincer, J. (1958). "Investment in Human Capital and Personal Income Distribution." Journal
of Political Economy 66: 281-302.
Mincer, J. (1974). Schooling, Experience and Earnings. New York, Columbia University Press.
Nelson, R. i Phelps, E. (1966). "Investment in humans, technological diffusion, and economic
growth." American Economic Review:Papers and Proceedings 51(2): 69-75.
O'Leary, N. C. i Sloane, P.J. (2008). "Rates of return to degrees accross British regions."
Regional Studies 42(2): 199-213.
Parcel, T. L. i Dufur, M. (2009). "Family and school capital explaining regional variation in
math and reading achievement." Research in Social Stratification and Mobility 27(3): 157176.
Sztanderska, U., Grotkowska, G. et al. (2007). Analiza dopasowania kwalifikacji do oczekiwao
pracodawców. Badanie aktywności zawodowej absolwentów w kontekście realizacji
programu "Pierwsza Praca". Kutno, ASM Centrum Badao i Analiz Rynku Sp. z o.o.
Sztanderska, U., Minkiewicz, B. et al. (2004). Oferta szkolnictwa wyższego a wymagania rynku
pracy. Warszawa, Instytut Społeczeostwa Wiedzy na zlecenie Krajowej Izby Gospodarczej.
17
5. Omówienie pozostałych osiągnięd naukowo – badawczych. Najważniejsze projekty i publikacje.
W swojej pracy badawczej staram się łączyd dwa główne nurty zainteresowao: ekonomię
edukacji oraz problematykę rozwoju regionalnego i lokalnego. Przykładam duża wagę do publikacji
naukowych jako formy rozpowszechniania wyników swojej pracy, jednak uważam, że powinnością
pracownika nauki jest również współpraca z praktykami działającymi w administracji publicznej,
organizacjach międzynarodowych i sektorze prywatnym. Staram się realizowad tę zasadę.
W latach 1999-2012 opublikowałem, jako autor, bądź współautor, około 40 prac naukowych,
w tym dwa artykuły w pismach znajdujących się na tzw. liście filadelfijskiej, dziesięd artykułów w
wiodących pismach krajowych (o najwyższej ocenie parametrycznej), rozdziały w pracach zbiorowych
i monografie o zasięgu krajowym i międzynarodowym. Ukazały się także trzy tomy pod moją redakcją
naukową. Witryna Google Scholar wykazuje ponad 70 cytowao moich prac. Indeks Hirscha moich
publikacji (obliczony przez program Publish or Perish) wynosi 6.
W okresie mojej pracy na uczelni byłem kierownikiem sześciu projektów badawczych, w tym
trzech finansowanych w ramach konkursu wniosków organizowanego dawniej przez Ministerstwo
Nauki i Szkolnictwa Wyższego a obecnie przez Narodowe Centrum Nauki. Kierowałem też
międzynarodowym projektem naukowymi finansowanym przez Ministerstwo Rozwoju Regionalnego
a także projektem badawczym dla Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jako wykonawca
uczestniczyłem także w wielu innych projektach o charakterze krajowym i międzynarodowym.
Uważam, że aktywnośd badawcza i publikacyjna o zasięgu międzynarodowym jest w mojej
dziedzinie nieodzownym warunkiem osiągnięcia wysokiego poziomu naukowego. Stąd staram się
utrzymywad intensywne relacje z wiodącymi badaczami i ośrodkami naukowymi na świecie. W 2003
odbyłem 12-miesięczne stypendium na Wydziale Nauk Ekonomicznych i Statystycznych w Trieście
(Włochy). W 2010 roku przez 12 miesięcy pracowałem jako visiting scholar w Amherst College,
Amherst, MA (Stany Zjednoczone).
Pierwsze lata pracy naukowej poświęciłem badaniom czynników rozwoju lokalnego w Polsce
oraz analizie koniunktury gospodarczej w skali obszaru metropolitalnego. Jestem współautorem
monografii „Transformacja systemowa z perspektywy Dzierzgonia” (1999)1, będącej studium
przypadku jednej z najbardziej rozwijających się w okresie transformacji polskich gmin, a także książki
„Dynamics and Factors of Local Development in Poland” (1999). W 2000 r. opublikowałem artykuł
„Strategie rozwoju lokalnego, rola samorządu w kształtowaniu lokalnej gospodarki”, ilustrujący
praktykę polskich gmin w dziedzinie strategicznego planowania rozwoju.
1
pełne zapisy bibliograficzne przywoływanych publikacji podano na koocu autoreferatu
18
Moje doświadczenia z badao nad rozwojem lokalnym w Polsce starałem się także
zaprezentowad w artykule „Territorial self-government and local economic development”,
napisanym wspólnie z W. Dziemianowiczem, a opublikowanym w 2004 r. przez Open Society Institute
w Budapeszcie.
Na początku lat 2000 zajmowałem się także problematyką korzyści skali w zarządzaniu
rozwojem lokalnym oraz specyfiką rozwoju w obszarach przygranicznych. Pierwszy z tych wątków
badawczych zaowocował publikacją „Economies and diseconomies of scale in Polish local
governments” (współautorstwo z P.Swianiewiczem) zawartą w pracy zbiorowej wydanej przez Open
Society Institute. Natomiast wnioski z badao nad rozwojem obszarów przygranicznych zawarte
zostały w artykule „Cross-Border Cooperation and Local Development: Evidence from Eastern Poland
Border Regions” (współautor: Karol Olejniczak), opublikowanym w tomie wydawnictwa Edward Elgar
Publishing w 2005 r..
W latach 2000-2002, jako główny wykonawca projektu finansowanego przez Komitet Badao
Naukowych (1 H02C04818), prowadziłem prace nad złożonymi wskaźnikami koniunktury dla
obszarów metropolitalnych. Przyniosły one efekt w postaci monografii mojego autorstwa
„Koniunktura gospodarcza metropolii”, która ukazała się w 2003 r. W książce tej przedstawiam
najważniejsze teorie związane z cyklami koniunktury, rozważam specyfikę badao koniunktury w skali
regionalnej, a także proponuję własne, złożone wskaźniki koniunktury dla obszaru metropolitalnego
Warszawy. Książka została doceniona na mojej macierzystej uczelni, dzięki czemu w 2004 r.
otrzymałem stypendium Rektora Uniwersytetu Warszawskiego.
Od początku pracy naukowej na Uniwersytecie Warszawskim prowadziłem także badania i
prace aplikacyjne w dziedzinie ekonomii edukacji, w szczególności dotyczące:
organizacji i finansowania systemów edukacji,
zależności między kapitałem ludzkim a rozwojem gospodarczym,
determinantów osiągnięd edukacyjnych uczniów.
W 2000 r. opublikowałem w Studiach Regionalnych i Lokalnych artykuł „Mechanizmy
finansowania oświaty
w
Polsce”,
będący
analizą
finansowego
aspektu
funkcjonowania
zdecentralizowanego systemu oświaty, w tym zwłaszcza algorytmu dzielącego środki finansowe
między gminy. Rok później poddałem analizie politykę zarządzania oświatą przez samorządowe
powiaty. Artykuł pt. „Realizacja zadao oświatowych przez powiaty” został opublikowany w tomie
„Reforma terytorialnej organizacji kraju – dwa lata doświadczeo” pod redakcją G. Gorzelaka i B.
Jałowieckiego.
19
Z kolei artykuł „Finansowanie edukacji elementarnej”, który znalazł się w opublikowanym w
2006 r. tomie „Małe dziecko w Polsce - raport o sytuacji edukacji elementarnej” miał na celu
przedstawienie stosowanych w różnych krajach rozwiązao z dziedziny finansowania przedszkoli i
żłobków. Publikacja ta wpisywała się w narastającą publiczną debatę o konieczności upowszechnienia
wczesnej edukacji w Polsce.
Kolejną moją publikacją, związaną z tematyką finansowania oświaty jest obszerna monografia
„Finansowanie oświaty w Polsce – diagnoza, dylematy, możliwości” (współautorzy: Jan Herczyoski i
Anthony Levitas), która ukazała się w 2009 r. nakładem Wydawnictwa Naukowego Scholar. W
pierwszej części książki zidentyfikowane są podstawowe cechy polskiego systemu finansowania
oświaty, dylematy i wyzwania z niego wynikające. Następnie są omówione modele finansowania
edukacji w wybranych krajach. Szczegółowej analizie poddano zróżnicowanie terytorialne wydatków
na cele oświatowe w Polsce, a także system wynagradzania nauczycieli. Dogłębnie zbadano również
algorytm dzielący publiczne środki finansowe między jednostki samorządu terytorialnego.
Monografię dopełniają studia przypadków samorządów, ukazujące główne modele zarządzania
oświatą na poziomie lokalnym. Książka „Finansowanie oświaty w Polsce – diagnoza, dylematy,
możliwości” jest powszechnie znana wśród badaczy i ekspertów edukacyjnych i często przez nich
cytowana.
W 2012 r. ukazały się ponadto dwa tomy pod moją redakcją naukową: „Zarządzanie oświatą”
oraz „Finansowanie oświaty”. W tej drugiej książce znajduje się mój artykuł „Wynagrodzenia
nauczycieli w Polsce – rozwiązania systemowe, dynamika i zróżnicowanie terytorialne”.
Tematyką efektywności finansowania oświaty w Polsce zajmowałem się także w publikacjach
o zasięgu międzynarodowym. W 2010 r. Bank Światowy wydał pracę moją i A. Rodrigueza „Better
financing: stronger outcomes. A public sector expenditure review for the education sector in
Poland”.
Odrębny wątek mojej pracy badawczej dotyczy czynników determinujących osiągnięcia
edukacyjne. Motywacja do zajęcia się tym tematem wynikła z wprowadzenia w Polsce, począwszy od
2002 r., powszechnych, zewnętrznie ocenianych egzaminów w szkołach podstawowych i gimnazjach.
W tym samym r. ukazała się moja publikacja „Pierwsza odsłona. Społeczne i terytorialne
zróżnicowanie wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych
wiosną 2002 r.”, (wspólnie z Janem Herczyoskim). Praca stanowiła pierwszą w Polsce, opartą na
wynikach egzaminów zewnętrznych,
próbę zidentyfikowania czynników odpowiedzialnych za
regionalne zróżnicowanie osiągnięd edukacyjnych. Temat ten rozwijałem w kolejnych artykułach:
„Zróżnicowanie jakości kapitału ludzkiego w Polsce. Od czego zależą wyniki edukacyjne” (w Studiach
20
Regionalnych i Lokalnych) oraz „Kapitał ludzki na obszarach wiejskich w świetle wyników egzaminów
szkolnych” (Wieś i Rolnictwo).
Badania te były kontynuowane w czasie rocznego stypendium w Trieście (Włochy), co
zaowocowało publikacją „Human capital formation in Poland. Where does educational quality come
from?”, wydaną w serii roboczych opracowao Wydziału Nauk Statystycznych i Ekonomicznych
Universita degli Studi di Trieste.
społeczno-ekonomicznego rodziców
W publikacjach tych zwracam uwagę na silny wpływ status
i znacznie słabszy
- szkoły, na osiągnięcia dzieci. Ważna
obserwacja, raczej niespotykana w innych krajach dotyczy występowania relatywnie wysokich
(przeciętnych) wyników egzaminów w regionach gospodarczo słabiej rozwiniętych (np.
Lubelszczyzna) a niskich wyników w regionach zamożnych (np. Wielkopolska i Dolny Śląsk). W
artykułach wskazuję możliwe przyczyny takiego stanu rzeczy, zwracając uwagę na czynniki kulturowe
i strukturę rynków pracy.
Zróżnicowanie jakości kapitału ludzkiego było także tematem badao w ramach kierowanego
przez mnie projektu “Diversity and achievements. Compositional effects influencing school
performance”, realizowanego w ramach konkursu grantowego CERGE/GDN w Pradze.
Częśd moich badao nad zróżnicowaniem osiągnięd szkolnych w Polsce dotyczyła także
wykorzystania tzw. naturalnych eksperymentów w analizie uczciwości egzaminacyjnej. Artykuł na ten
temat („Mierzenie jakości kapitału ludzkiego a nieuczciwośd edukacyjna”) opublikowałem w 2009 r.
w Psychologii Społecznej.
W 2010 r. prowadziłem badania nad skutkami boomu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym,
ze szczególnym uwzględnieniem równości dostępu do edukacji z uwagi na status społecznoekonomiczny oraz miejsce zamieszkania. Korzystając z analizy logit wykazałem, że chod współczynnik
skolaryzacji na poziomie studiów wyższych poprawia się w Polsce dla wszystkich grup społecznych, to
przyjęte rozwiązania instytucjonalne sprawiają, że niski dochód może byd znaczącą barierą w
dostępie do edukacji. Ponadto, osoby aspirujące do awansu społecznego otrzymują wykształcenie
niższej jakości, niż osoby o wysokim statusie społecznym, za to przy znacznie większym wysiłku
finansowym. Wyniki badania ukażą się wkrótce na łamach European Journal of Education, w artykule
“Equity in an educational boom: Lessons from the expansion and marketization of tertiary schooling
in Poland” (współautor - J.Rok).
W teorii ekonomii, jak również w badaniach empirycznych, kapitał ludzki (do którego
tworzenia przyczynia się system edukacji) jest uwzględniany jako ważny czynnik wzrostu
gospodarczego. Weryfikacja wpływu kapitału ludzkiego na wzrost gospodarczy, jak również problem
konwergencji PKB per capita na poziomie regionalnym były przedmiotem moich badao w latach
21
2005-2012. W okresie 2005-2007 kierowałem projektem badawczym finansowanym przez
Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego “Kapitał ludzki jako czynnik rozwoju regionalnego.
Doświadczenia regionów europejskich i szanse dla Polski” (1 H02C 029 28) . Jego efektem był wydany
w 2007 r. tom pod moją redakcją naukową “Kapitał ludzki i kapitał społeczny a rozwój regionalny”.
Jako autor dwóch rozdziałów tej publikacji przedstawiam wyniki wcześniejszych, a także własnych
badao empirycznych nad relacją między kapitałem ludzkim a wzrostem gospodarczym podregionów
w okresie 1995-2003. W związku z publikacją tomu otrzymałem w 2007 r. nagrodę indywidualną III
stopnia Rektora UW.
Badania nad wpływem kapitału ludzkiego na wzrost w PKB per capita regionów
kontynuowałem przy użyciu danych za okres 1995-2006. W artykule na łamach Ekonomisty „Wzrost
gospodarczy i dywergencja poziomów dochodu w polskich podregionach – niektóre determinanty i
efekty przestrzenne” (współautor: P.Wójcik) wykazuję, że rola kapitału ludzkiego jest nieistotna jeśli
uwzględnia się modelu wielkośd miasta centralnego regionu. Ponadto, znaczenie kapitału ludzkiego
dla tempa wzrostu, a także fakt występowania konwergencji bądź dywergencji PKB per capita zależą
od fazy cyklu koniunktury objętej badaniem. W okresie szybkiego wzrostu gospodarki krajowej
występuje silniejsza tendencja do dywergencji PKB per capita między podregionami, niż w okresie
spowolnienia gospodarczego.
Jednym z ważnych zjawisk związanych z silnym popytem na edukację w Polsce po 1989 r. jest
zwiększona mobilnośd przestrzenna osób rozpoczynających studia wyższe, a także kooczących naukę
na uczelni. Wobec roli, jaką odgrywa kapitał ludzki w determinowaniu poziomu dochodu oraz tempa
wzrostu gospodarczego poszczególnych obszarów, mobilnośd osób wykształconych może mied
kluczowe znaczenie dla różnicowania się potencjału rozwojowego miast i regionów. Dlatego, jako
kierownik projektu badawczego finansowanego przez Ministerstwo Rozwoju Regionalnego (konkurs
dotacji z 2009 r.), przeprowadziłem porównawcze badanie zdolności polskich miast akademickich do
przyciągania i absorpcji kapitału ludzkiego. Badanie miało charakter innowacyjny. Wobec braku
odpowiednich danych w systemie statystyki publicznej, wykorzystałem nietypowe w badaniach
naukowych źródło danych, jakim są informacje o karierze szkolnej udostępniane przez użytkowników
portalu internetowego „Nasza klasa”. Wyniki opisałem w artykule „Tworzenie i absorpcja kapitału
ludzkiego przez miasta akademickie w Polsce”. Wykorzystana w tym badaniu metoda pozyskiwania
danych była również stosowana w moich późniejszych pracach nad monografią opisaną w części 4c
niniejszego autoreferatu.
Problematyka mobilności kapitału ludzkiego, w kontekście regionalnego zróżnicowania
rozwoju społeczno-gospodarczego, jest także przedmiotem moich obecnych badao. Prowadzę je jako
kierownik projektu ”Mobilnośd kapitału ludzkiego a rozwój polskich regionów - teoria, model
22
empiryczny i implikacje dla polityki publicznej”, finansowanego przez Narodowe Centrum Nauki
(2011/01/B/HS4/04727.
Lista publikacji własnych omówionych w punkcie 5 autoreferatu (pełna lista publikacji własnych
stanowi załącznik nr 4 do wniosku o przeprowadzenie postępowania habilitacyjnego):
“Equity in an educational boom: Lessons from the expansion and marketization of tertiary
schooling in Poland” (wspólnie z Jakubem Rokiem), European Journal of Education. Research,
Development, and Policy, 2012 (w druku )
„Wzrost gospodarczy i dywergencja poziomów dochodu w polskich podregionach – niektóre
determinanty i efekty przestrzenne” (wspólnie z P. Wójcikiem), Ekonomista 2/2012
Wynagrodzenia nauczycieli w Polsce – rozwiązania systemowe, dynamika i zróżnicowanie
terytorialne, w: M.Herbst(red.), Finansowanie oświaty, ICM UW, Warszawa 2012
Better financing: stronger outcomes. A public sector expenditure review for the education
sector in Poland (wspólnie z Alberto Rodriguezem), World Bank 2010
„Tworzenie i absorpcja kapitału ludzkiego przez miasta akademickie w Polsce”, Studia
Regionalne i Lokalne 4/2009
„Mierzenie jakości kapitału ludzkiego a nieuczciwośd edukacyjna”, Psychologia społeczna 12/2009
Finansowanie oświaty w Polsce- diagnoza, dylematy, możliwości (wspólnie z J. Herczyoskim i
Anthony Levitasem), EUROREG, Warszawa 2009
Territorial self-government and local economic development (wspólnie z Wojciechem
Dziemianowiczem) w: Sona Capkova (red.) Local Government and economic development,
Open Society Institute, Budapeszt 2005
Kapitał ludzki i kapitał społeczny a rozwój regionalny, (redaktor i współautor), EUROREG,
Warszawa 2007
Finansowanie edukacji elementarnej, w: Małe dziecko w Polsce - raport o sytuacji edukacji
elementarnej Fundacja Rozwoju Dzieci, 2006
Cross-Border Cooperation and Local Development: Evidence from Eastern Poland Border
Regions (wspólnie z Karolem Olejniczakiem) w: R. Scott Hacker, Börje Johansson, Charlie
23
Karlsson (red.): Emerging Market Economies And European Economic Integration, Edward
Elgar Publishing 2005
Human capital formation in Poland. Where does educational quality come from?, DISES
working paper no 99/2004 , Universita degli Studi di Trieste
„Kapitał ludzki na obszarach wiejskich w świetle wyników egzaminów szkolnych” , Wieś i
Rolnictwo 4/2004
„Zróżnicowanie jakości kapitału ludzkiego w Polsce. Od czego zależą wyniki edukacyjne”,
Studia Regionalne i Lokalne 3/2004
Koniunktura Gospodarcza Metropolii, EUROREG, Warszawa 2003
Pierwsza
odsłona.
Społeczne
i
terytorialne
zróżnicowanie
wyników
sprawdzianu
szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych wiosną 2002 r., (wspólnie z
Janem Herczyoskim), Fundacja Klub Obywatelski, Warszawa 2002
Economies and diseconomies of scale in Polish local governments in: Consolidation or
Fragmentation? The Size of Local Governments in Central and Eastern Europe (wspólnie z
Pawłem Swianiewiczem), Open Society Institute, Budapest 2002 .
Realizacja zadao oświatowych przez powiaty w: Reforma terytorialnej organizacji kraju – dwa
lata doświadczeo, EEUROREG, Warszawa 2001;
„Strategie rozwoju lokalnego, rola samorządu w kształtowaniu lokalnej gospodarki”, Rozwój
Regionalny 1(2000);
„Mechanizmy finansowania oświaty w Polsce”, Studia Regionalne i Lokalne 3(2000)
Dynamics and Factors of local development in Poland (wspólnie z Richardem Woodwardem,
Grzegorzem Gorzelakiem, Bohdanem Jałowieckim, Tomaszem Zaryckim i Wojciechem
Roszkowskim), EUROREG/CASE, Warszawa 1999
Transformacja systemowa z perspektywy Dzierzgonia (wspólnie z B. Jałowieckim, G.
Gorzelakiem, W. Roszkowskim), EUROREG, Warszawa 1999;
W czasie dotychczasowej pracy naukowej brałem czynny udział (wygłaszając referaty) w
wielu konferencjach krajowych i zagranicznych. Listę wybranych konferencji wraz z tytułami moich
wystąpieo, a także opis współpracy badawczej z zagranicą przedstawiam w załączniku 5 do wniosku.
24
Staram się, aby moja praca przynosiła efekty o charakterze naukowym, ale także by miała
wymiar praktyczny i prowadziła do poprawy rozwiązao instytucjonalnych w dziedzinie wspierania
rozwoju regionalnego a także finansów publicznych (w odniesieniu do edukacji) . Większośd moich
publikacji zawiera rekomendacje dla polityki na szczeblu rządu centralnego, bądź samorządu
terytorialnego. Dodatkowo przyczyniam się do wdrażania tych rekomendacji przez opracowywanie
raportów na rzecz instytucji publicznych, zaangażowanie w licznych gronach eksperckich w kraju i za
granicą, a także jako konsultant w międzynarodowych projektach poświęconych reformie zarządzania
i finansowania systemów oświatowych. Ten aspekt mojej działalności zawodowej przedstawiam w
załączniku 6 do wniosku.
Warszawa, 4 czerwca 2012 r.
25