Monika MICZKA-PAJESTKA Akademia Techniczno

373
Monika MICZKA-PAJESTKA
Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej
DYSKURSY O EDUKACJI I PODMIOTOWOŚCI W PERSPEKTYWIE
WIELOKULTUROWOŚCI
Reguły budowania i łączenia zdań
i dostarczania dowodów nie są bynajmniej ustalone
i nie stanowią przedmiotu konsensusu nawet dla tych,
1
którzy dyskutując, poszukują prawdy
Jean-François Lyotard
Dyskurs a myśl o wielości kultur
Przestrzeń naznaczona pluralizmem i wielością znaczeń, sensów
i interpretacji, jaką zdaje się klarować ponowoczesność, pozwala na prowadzenie
w niej wielu, różnorodnych dyskursów. Sytuacja, w której, jak stwierdza
Jean-François Lyotard, „reguły nie są ustalone”, bądź jak przyjmuje Wolfgang
Welsch brak punktu odniesienia czy stałego fundamentu, sprzyja jedynie
zwielokrotnianiu się i różnicowaniu sądów, dyskursów i narracji. Zdaniem
wspomnianego J.-F. Lyotarda nowoczesny dyskurs opiera się na konflikcie,
i niezależnie od tego czy oddziela się różne porządki zdań i różne rodzaje
dyskursów,2 należy uwzględnić kwestię trudności związanych z porozumiewaniem
się, na które wskazywał swego czasu Martin Heidegger. Jak pisał
on „współspotykani” są inni”,3 a istotowa znajomość siebie nawzajem wymaga
poznawania się.4 Owo swoiste „Bycie ku innym” to nie tylko „samodzielna,
nieredukowalna relacja bycia”, ale w zasadzie „egzystencjalny moment
konstytuowany bycia-w-świecie”.5 Współbytowanie jako wspólne bycie w świecie
można zatem postrzegać – zdaniem M. Heideggera – jako natrafianie na pewną
liczbę „podmiotów”,6 których rzetelne rozumienie ulega deprecjacji przez samą
sytuację różnych możliwości bycia. Bowiem „podmiotowy charakter” własnego
jestestwa i innych określa się egzystencjalnie, tzn. na podstawie pewnych odmian
bycia,7 Tym samym trzeba zrozumieć samego siebie i własne jestestwo, aby
otwierać się na innych współbytujących. Co jednak nie zapewnia wzajemnego
zrozumienia. Różnic jednak nie można zniwelować, co sprawia, że wspólne bycie
jest (…) troską o (…) dystans.8 Owa sytuacja egzystencjalna doskonale obrazuje
kwestię wielości kulturowych, odmienności i różnic w świecie ponowoczesnym,
którego domeną jest właśnie wielość i różnorodność wszystkiego.
Istotny zatem staje się problem „rozumienia się nawzajem” w podejmowanych
dyskursach i interakcjach. Niemniej, w ostatnich latach, prowadzone przez
1
J.F. Lyotard, Poróżnienie, przekł. B. Banasiak, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków
2010, s. 29
2
Ibidem, s. 33
3
Por. M. Heidegger, Bycie i czas, przekł. B. Baran, Warszawa 2005, s. 151
4
Ibidem, s. 159
5
Por. ibidem, s. 161
6
Por. ibidem
7
Ibidem
8
Ibidem, s. 162
374
filozofów, socjologów, kulturoznawców, medioznawców czy pedagogów
rozważania dotyczą w dużej mierze kwestii postrzegania podmiotu i jego
podmiotowości oraz kwestii widzenia i rozumienia owego podmiotu w przestrzeni
edukacji.
Sytuację uwydatniają, jak zawsze, procesy społeczno-kulturowe, zwłaszcza
te związane po pierwsze z „mieszaniem się” czy „krzyżowaniem” kultur, po drugie
z tym, co określa się mianem konwergencji kultury, po trzecie z „współ-bytowaniem
czy współ-egzystowaniem i współ-istnieniem” różnych kultur w tej samej
przestrzeni, czyli wielokulturowością, po czwarte z przenoszeniem efektów zderzeń
kulturowych na płaszczyznę funkcjonowania ponad- czy poza-kulturowego, czyli
9
trans kulturowością. Istotne wydaje się stwierdzenie, iż zjawiska owe nie tylko
współistnieją, ale przenikają się czy współistnieją transwersalnie i heterogenicznie,
sprzyjając wielokierunkowemu przekształcaniu i modelowaniu społeczeństw,
a co za tym idzie formowaniu się na przykład hybrydowych i diasporycznych
tożsamości.
W dyskursach ponowoczesnych rozpatruje się stopnie wiedzy danych
społeczeństw, wyłaniając te, które określa się mianem „społeczeństw opartych
na wiedzy”, co zakłada również rozważania w zakresie ich możliwości
edukacyjnych. Ujawnia się w nich owa wielorakość i różnorodność, zarówno
procesów społeczno-kulturowych, jak i możliwości kształtowania podmiotów, ich
podmiotowości i tożsamości.
Ich specyfika polega na tym, że postrzega się w nich rzeczywistość jako
niejednorodność, z uwzględnieniem globalności i lokalności zarazem. Przyjmuje
się, iż przestrzeń globalna, czyli na przykład szeroko pojęta sfera edukacji
(począwszy od autonomicznych Uniwersytetów, przez przestrzenie e-learningu
i kursów on-line, a skończywszy na lokalnych małych szkołach, placówkach czy
świetlicach podejmujących jakąkolwiek działalność o charakterze edukacyjnym,
czy edukacji pozaszkolnej), funkcjonuje jednocześnie z przestrzenią osobową
i tożsamościową człowieka ujmowaną jako podmiot „uczestniczący” czy
po Welschowsku jako trans-podmiot.10 Tym samym ujawnia się pewien aspekt
myślenia o owym podmiocie w perspektywie nieustannej wymiany pomiędzy
kulturami. A co za tym idzie problemami związanymi z jego identyfikacją
i zaangażowaniem emocjonalnym w tradycję i jednocześnie innowacyjność
zapisaną czy zainicjowaną w aktualnej rzeczywistości.
Podmiot i podmiotowość w dyskursie ponowoczesnym
Kwestia samego definiowania podmiotu, jego postrzegania i rozumienia
wyznacza niejako sposób osadzenia go w kulturze i widzenia jego działań.
Człowiek jako podmiot podejmuje trud uczestnictwa w przestrzeni społecznej,
9
To, co dokonuje się w kulturze wykracza już poza przenikanie się i wzajemne inspirowanie różnych
kultur. Pozakulturowość, bo tak można bezpośrednio przełożyć termin transkulturowości, dotyczy
zdarzeń codziennych, gestów, zachowań i sytuacji, noszących miano powszedniości i – co podkreśla
Jean Baudrillard – „powtarzalności”. Por. J. Baudrillard, Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity
i struktury, przekł. S. Królak. Warszawa 2006
10
Por. W. Welsch, Nasza postmodernistyczna moderna, przekł. R. Kubicki, A. Zeidler-Janiszewska.
Warszawa 1998, s. 407-437. W. Welsch rozpatruje problem podmiotu poprzez cechy przynależne
rozumowi transwersalnemu, widząc podmiot jako swoisty „predykat transsektorowy”. Por. też
M. Miczka-Pajestka, podmiot i jego cyfrowa egzystencja, (w:) Estetyka wirtualności, pod red.
M. Ostrowickiego. Kraków 2005, s. 419-428
375
w relacjach, w procesach wychowawczych i związanych z uczeniem się, staje się
łącznikiem między przeszłością a przyszłością, ale też nośnikiem znaczeń
w obszarze kultury symbolicznej.
Wystarczy jednak odwołać się do osi kształtowania owego pojęcia, aby
dostrzec złożoność sposobów myślenia o podmiocie i jego podmiotowości. 11
W ponowoczesność postrzega się człowieka i jego podmiotowość w szerokiej
perspektywie, również w perspektywie wirtualnej (Virtual Reality), która rodzi
pytania typu: czy „ja” jako podmiot, będąc w VR jestem tym samym podmiotem,
co w świecie realnym? To oczywiście problem na odrębną dyskusję, istotne jednak
wydaje się zwrócenie uwagi na fakt zafunkcjonowania podmiotu naznaczonego
kontekstami i zanurzonego w rzeczywistość spluralizowaną.
W tzw. klasycznej wizji podmiotu i podmiotowości, bycie podmiotem określa
się jako „stan bycia osobą”, czyli stan, w którym uwidacznia się posiadanie
własnego „ja” i tożsamości. Ową tożsamość z kolei wyraża się poprzez różne
formy reprezentacji, ale jest ona tożsamością rozpoznawalną. Tymczasem pod
wpływem techniki podmiot staje wobec wielości i różnorodności w każdej
przestrzeni własnego życia, podlega – jak sądzi Wolfgang Welsch – głębokiej
akulturacji, związanej z kształtowaniem siebie w różnych kontekstach. Prowadzi
to do zacierania czy nawet likwidowania tradycyjnego postrzegania podmiotowości,
a pozwala na kształtowanie się podmiotowości, którą wspomniany W. Welsch
określa jako trans-podmiotowość.
W kontekście postrzegania i określania podmiotu istotny wydaje się również
aspekt jego „bycia” w przestrzeni wielokulturowej, naznaczonej odmiennymi
kulturowo sposobami i stylami „bycia”. Wielokulturowość bowiem, to nie tylko
problem lokalizacji kultury, ale też osadzenia w niej człowieka. Osadzenia
w przestrzeni języka czy też wymiany językowej, przestrzeni symboli i znaków,
przestrzeni rytuałów i obyczajów, przestrzeni wiedzy i możliwości jej zdobywania,
a także w przestrzeni, szeroko rozumianego, poznania. Wszystko to wiąże się
z postrzeganiem, rozumieniem i interpretowaniem tej rzeczywistości, którą określa
się mianem kultury.
Różnice w jej definiowaniu i interpretowaniu nasuwają się same, wystarczy
dokonać drobnego przeglądu stanowisk badaczy kultury z ostatnich kilkudziesięciu
lat. W latach 80-tych, na przykład, Raymond Williams zastanawiał się nad kwestią
postrzegania kultury jako posiadającej elastyczne, ale identyfikowalne granice
i w ich ramach realizującej zamierzenia i cele.12 Oznaczało to – jak sugeruje,
interpretując jego koncepcję, Chris Barker – że kulturę należy rozumieć jako
aspekt danego miejsca. W istocie jest ona jego cechą konstytutywną. Z tego,
że kultura jest wspólnym, całościowym sposobem życia, wynika, iż jej granice
pokrywają się w olbrzymim stopniu z granicami narodowości i etniczności, czego
przykładem może być kultura Anglików czy – dajmy na to – Brytyjczyków.13
Niemniej jak pisze on dalej procesy globalizacji doprowadziły do tego, że idea
lokalizacji kultury, rozumianej jako całość sposobu życia w obrębie określonych
11
U Descartesa to jedynie myślące „ja” – nie człowiek jako taki, z kolei u Kanta to świadomościowa
strona rozumu, a u Hegla to człowiek, poprzez którego duch spełnia się w dziejach
(podmiot naznaczony dziejowością). Natomiast w ponowoczesności – to, jeśli można przyjąć jedną
perspektywę np. Welschowską – trans-podmiot.
12
Por. m.in. R. Williams, Culture. London 1981. Oraz tegoż, Keywords, London 1983
13
Ch. Barker, Studia kulturowe. Teoria i praktyka, przekł. A Sadza. Kraków 2005, s. 46
376
granic, staje się coraz bardziej problematyczna.14 Nie ma bowiem jednoznacznego
sposobu rozumienia sytuacji kulturowej. Pojawia się pytanie: czy
15
„multikulturowość”, rozumianą jako wielokulturową wymianę znaczeń i sensów,
dokonującą się na różnorodnych poziomach ludzkiej egzystencji, można
postrzegać w kategoriach „nadmiaru struktur” czy też ich „braku”? Jak stwierdza
dalej Chris Barker: Kultury nie są czyste, autentyczne i ograniczone lokalnie.
Stanowią (…) synkretyczne i hybrydyzowane wytwory interakcji w przestrzeni,16
zatem trudno mówić jednoznacznie o rozwoju podmiotu i jego procesu
edukacyjnego jako jednolitego. Owszem w każdej kulturze funkcjonuje jakiś model
lub modele edukacji i każda kultura wyraża, ujawnia i stanowi przejaw
wytworzonych przez człowieka zasad, form i sposobów postępowania, a także
promowania danego systemu wartości. Jednak kiedy w grę wchodzi wspomniana
już, „idea lokalizacji kultury”, czyli wskazania miejsca danej kultury, pojawia się
szereg problemów związanych z zafunkcjonowaniem człowieka jako podmiotu
w ponowoczesności, w kategoriach i strukturach ponad-kulturowych,
poza-kulturowych, między-kulturowych czy chociażby jednocześnie lokalnych
i poza-lokalnych.
Podmiot w perspektywie wielokulturowości
Istotne w kształtowaniu obrazu podmiotu w aktualnej przestrzeni kulturowej
okazuje się zdefiniowanie, a co za tym idzie zinterpretowanie samego zjawiska
jakim jest wielokulturowość. Jak zauważa Jerzy Nikitorowicz współczesna
wielokulturowość
jest
zjawiskiem
dynamicznym,
wieloczynnikowym
i wielozakresowym. Można ją ujmować i rozpatrywać w kontekście historycznym
i terytorialnym (kolonizacji, podbojów, tutejszości i zasiedziałości), procesualnie
(w kontekście ujawniających się ustawicznie odrębności, ożywiania ruchów
etnicznych i narodowościowych, powstania nowych, niepodległych państw),
w kontekście migracji (nasilających się procesów przemieszczania, uchodźctwa,
łączenia rodzin, asymilacji, akulturacji, gettoizacji, stygmatyzacji, uprzedzeń,
negatywnych stereotypów, izolacji i wykluczeń, dylematów podwojonej tożsamości
– coraz częściej rozszczepionej wobec nakazów ruchów radykalnych,
etnocentrycznych), jak też dokonujących się procesów demokratyzacji
i kształtowania społeczeństw obywatelskich (uznania praw człowieka i praw
mniejszości – np. etnicznych, religijnych; otwarcia granic; peregrynacji
motywowanych poznawczo, edukacyjnie, kulturowo; ciekawości innych kultur
itp.).17
14
Ibidem
Według Wojciecha J. Burszty pojęcie to, na gruncie antropologicznym, definiowane jest nie tylko jako:
„wielość kultur” czy jako sposób funkcjonowania różnych grup kulturowych w obrębie jednego
państwa, w którym wszyscy są niejako „więźniami własnych kulturowych konwencji”, ale –
w ponowoczesności – wskazuje się zasadniczo na „problem różnic kulturowych w obrębie
poszczególnych – zwłaszcza wieloetnicznych – państw, które posiadają swoje mniejszości etniczne,
religijne, seksualne, domagające się własnego miejsca w kulturze narodowej”, W.J. Burszta,
Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje. Poznań 1998, s. 150. A w perspektywie globalnej
„jest efektem zbiorowej wyobraźni”, tamże, s.151
16
Ch. Barker, Studia kulturowe.., op. cit., s. 47
17
J. Nikitorowicz, Reakcje i interakcje – wielokulturowość i międzykulturowość, (w:) Edukacja
międzykulturowa na pograniczach…, op. cit.,s. 13
15
377
W tej perspektywie kwestia postrzegania i rozumienia podmiotu jawi się jako
wielowymiarowa i wieloaspektowa. Można wskazać wiele koncepcji jego
formowania się i aktualizowania w przestrzeniach rzeczywistości ponowoczesnej.
Samo też pojęcie podmiotu jest problematyczne.
Ciekawą propozycję rozumienia i interpretowania podmiotu w kontekście
mediamorfozy przedstawił Roger Fidler w swojej książce pt. Mediamorphosis.
Understanding New Media. Jego zdaniem w kształtowaniu osobowości
i tożsamości podmiotu największą rolę odgrywa i będzie odgrywała innowacyjność,
niemniej jednak najwyższą wartością kulturową pozostanie, niezależnie
od przekształceń i modyfikacji – tradycja.18 A zatem wchodząc w różnorodność
kulturową i doświadczając różnic oraz bliskości Innego/Obcego, człowiek wchodzi
w przestrzeń naznaczoną innowacyjnością poprzez medialne ukazywanie świata
we wszystkich możliwych odsłonach, ale i poprzez możliwości szybkiego
przemieszczania się i osiedlania we wszystkich częściach świata. Tym samym jego
kształtująca się podmiotowość dotyka z jednej strony własnej tradycji, z drugiej zaś
obrazu Innego. Jednocześnie zanurza się w obyczajowości, rytualności własnej
grupy i obyczajowości, rytualności owego Innego. Innowacyjność wnoszona przez
możliwości, jakie dają człowiekowi, nowe technologie jedynie wspomaga ową
wymianę doświadczeń. Innowacyjność ujawnia się czy ukazuje jako
wspomagająca bądź pobudzająca procesy transkulturowe i ułatwiająca dostęp
do kultur świata.
Z kolei zdaniem Paula Virilio dominuje dziś w myśleniu o człowieku i jego
kulturze, konieczność bycia ponowoczesnym, co uwidacznia się m.in. poprzez fakt,
iż łatwo odrzuca się tradycję uznając, że ważna czy ważniejsza jest tzw.
„natychmiastowa teraźniejszość”. Uznaje się prędkość za element strukturyzujący
społeczeństwo, co prowadzi do naruszania ludzkich praw. Bowiem owa prędkość,
unaoczniająca się poprzez wypadek czy bombę informacyjną, co dekomponuje
podmiot i jego podmiotowość. „Natychmiastowość” nie sprzyja też poznaniu
rzeczywistości, ani tym bardziej poznaniu odmienności, różnic czy jakiejkolwiek
inności. Co z kolei prowadzi do braku komunikacji między podmiotami, a tym
samym braku porozumienia między przedstawicielami różnych kultur, narodowości,
grup etnicznych, społeczności plemiennych-sieciowych itd. W swoich wizjach
P. Virilio wykracza poza tradycyjne schematy myślenia, stwierdzając, że obecnie
unaoczniający się „człowiek bez właściwości” będzie musiał zniknąć, by – jak
pisze – pozostawić miejsce dla ostatniego modelu człowieczeństwa,
TRANSLUDZKIEGO.19
Natomiast znaczące i otwarte dla interpretacji podmiotu i aktualizowania się
jego podmiotowości w kontekście kultury wydaje się podejście Wolfganga
Welscha. Przyjmuje on, iż Heideggerowskie hasło: „poza subiektywnością
i działaniem” – zostało w ponowoczesności zrealizowane. 20 Jak stwierdza
21
on, że człowiek żyje od dawna w epoce trans-podmiotowej, a to znaczy, że jest
poddany „przymusowi rzeczy”, a także „panowaniu systemu samoregulacji”, żyje
18
Por. R. Fidler, Mediamorphosis. Understanding New Media. London 1997
P. Virilio, Bomba informacyjna, przekł. S. Królak. Warszawa 2006, s. 128. Por. też założenia zawarte
w książce Wypadek pierworodny, przekł. K. Szeżyńska-Maćkowiak. Warszawa 2007
20
W. Welsch, Nasza postmodernistyczna moderna…, op. cit., s. 290
21
Ibidem, s. 290
19
378
w warunkach, w których sam już nie „działa”.22 Ponadto obraz podmiotu
i podmiotowości kształtowany przez technikę i nowe technologie staje się, co już
zostało zaznaczone, obrazem trans-podmiotowości. Pod wpływem techniki
możliwe staje się bowiem uczestnictwo w wielu przestrzeniach, wymiarach
i perspektywach jednocześnie, możliwe staje się też dokonywanie wielokrotnych
wyborów, ujawnia się również wspomniana już głęboka akulturacja estetyzacja
codzienności. Tym samym człowiek jako trans-podmiot funkcjonuje w sposób
heterogeniczny i transwersalny, a w podmiotowości uwzględnia się wszystkie
możliwe aspekty „bycia”. Niemniej – jak pisze dalej W. Welsch – Nie jest to (…) typ
trans-podmiotowości, jakiego oczekiwał z nadzieją Heidegger.23
Istotne okazuje się w jego ujęciu myślenie o podmiocie w kontekście
obcowania z wielością, także tą kulturową. Powszechny pluralizm pozwala
na zaistnienie swoistego typu rozumu, który – zdaniem W. Welscha – „gwarantuje
podmiotom jednolitość (…): formę jedności rozumu transwersalnego”. Forma owa
właściwa jest podmiotom, które zobowiązane są wybierać pomiędzy różnymi
typami racjonalności i mogą przechodzić pomiędzy nimi.24 Nie trzeba zatem
poddawać się tzw. płynności podmiotu, bowiem chodzi o podmiotowość, która nie
obawia się wielości, lecz potrafi jej sprostać.25 Idea przyuczania do życia w wielości
i różnorodności nie jest obca badaczom przestrzeni edukacji ponowoczesnej. Już
w założeniach edukacji postmedialnej zaznaczona została konieczność
wprowadzania „nauczania ku wielości i różnorodności”, także ku wielości
kulturowej.
Z kolei dla J.-F. Lyotarda podmiot i jego podmiotowość określane są przez
warunki, w jakich kształtowana jest tożsamość i osobowość. Jak podkreśla
on w Kondycji ponowoczesnej każda relacja w jaką wchodzi i jaką podejmuje
człowiek stanowi grę językową. Gry są swego rodzaju minimum relacyjności,
wymaganym do tego, żeby zaistniało społeczeństwo26 i jak pisze on dalej ludzkie
dziecko jest od razu usytuowane w roli desygnatu historii, którą opowiada jego
otoczenie. 27 Tym samym podmiot usytuowany zostaje w przestrzeni gry językowej,
wyznaczanej jednak nie tylko przez otaczającą go rzeczywistość kulturową, ale
i przez nakładające się, pod wpływem „mieszania się” kultur, różne siatki gier
językowych.
Edukacja w przestrzeni wielo- i transkulturowej
Jednym z aspektów wielokulturowości i transkulturowości, aktualizowanej
poprzez m.in. głęboką akulturację i estetyzację, zwielokrotnianie możliwych
wyborów czy transwersalne funkcjonowanie i wewnętrzne różnicowanie się kultur,
staje się poszukiwanie roli uniwersytetów w kształtowaniu relacji, reakcji i interakcji
pomiędzy przedstawicielami różnych kultur. Swoisty kierunek rozważań wyznaczył
już w latach 90-tych Prof. Jacques Derrida, podejmując problem odpowiedzialności
uniwersytetu za ideę własnej niezależności, a co za tym idzie odpowiedzialności
22
Por. Ibidem, s. 290
Ibidem
Ibidem, s. 438
25
Ibidem
26
J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przekł. M. Kowlaska, J. Migasiński.
Warszawa 1997, s. 61
27
Ibidem
23
24
379
wyrażanej poprzez opór wobec wszelkich form dogmatyzmu (politycznego,
etnicznego, religijnego, ideologicznego). Wskazał on na konieczność troski
o krytyczną niezależność oraz na umiejętne wchodzenie w tzw. „Oświecenie jutra”,
projekt uniwersalistycznego racjonalizmu. Jak przyjmuje on, powinna być to troska
o nauczanie jutra, związana z przygotowaniem się w każdej z uprawianych
dyscyplin naukowych, przynależna – jak pisze – do Lumières, do Aufklärung, do
Illuminismo.28 Pojęć, jak podaje, odwołujących się do różnych postaci historycznie
odmiennie ukształtowanych kultur. Stąd też jego propozycja dyscypliny ogólnej,
29
w której krzyżowałyby się wszystkie inne.
W każdym dyskursie także pojawia się myśl o jednostkowym podmiocie
zanurzonym w ową glokalną rzeczywistość. Często w dyskursach jest mowa
o potrzebie identyfikacji dziecka i poszukiwaniu przez niego własnej tożsamości,
a w perspektywie współoddziaływania wielu kultur rodzi się szereg problemów
i pytań.
Istotne wydaje się też zwrócenie uwagi na podmiot funkcjonujący w konkretnej
przestrzeni edukacyjnej, na poziomie bardziej podstawowym. Przestrzeń klasy
szkoły podstawowej można uznać za miejsce asymilacji i poszukiwania tożsamości
przez kształtujący się podmiot
Przykładem zafunkcjonowania podmiotu w sytuacji „mieszania się”
i przenikania kultur może być historia 7 letniego chłopca z rodziny dwu-kulturowej,
polsko-japońskiej, znającego dobrze język polski, uczącego się japońskiego, który
„idzie” do polskiej szkoły. Chłopiec potrafi czytać, pisać i liczyć od 5 roku życia,
czego wymaga obyczajowość japońska. W klasie chłopiec jest wzorowym uczniem,
zawsze wszystkie zadania wykonuje z dużym wyprzedzeniem. Jednak po ich
zakończeniu nudzi się i nieustannie przeszkadza nauczycielowi. Nie potrafi
siedzieć bezczynnie, co z czasem staje się problemem dla wychowawcy.
Po rozmowie z rodzicami okazuje się, że chłopiec napominany jest przez ojca,
że „nie wolno marnować czasu” i każdy moment należy wykorzystać na „nauczenie
się czegoś ważnego i nowego”. Chłopiec zaś czas oczekiwania na to, aż inne
dzieci skończą pracę uznaje za zmarnowany i czuje się z tym źle.
Ta, na pierwszy rzut oka, błaha sprawa, okazuje się kwestią trudną
do rozwiązania ze względów obyczajowo-przekonaniowych. Porządek i dyscyplina
samodoskonalenia nakładana na wszelkie działania ludzkie w kulturach wschodu
zderza się z europejską ideą współpracy dzieci bardziej zdolnych ze słabszymi
i mającymi trudności w nauce, a także z ideą schematycznego trzymania się
założonego programu.
Obecnie chłopiec jest w 3 klasie i wciąż nie potrafi zrozumieć dlaczego nie
może dostawać dodatkowych, „nowych” zadań w czasie, gdy klasa zmaga się
z założonym programem. Zgodnie z myśleniem europejskim, można uznać,
iż chłopca trzeba po prostu przenieść do klasy 4. Jednak takiemu działaniu
sprzeciwia się z kolei matka chłopca, co powoduje w zasadzie konflikt między
samymi rodzicami, pochodzącymi z różnych kultur. Jednak zderzenie kultur
przekłada się na problem pomiędzy uczniem a nauczycielem. Sam chłopiec przyjął
szereg zachowań i zwyczajów polskich i realizowanie ich nie sprawia mu trudności
28
29
Por. Wykład Profesora Jacquesa Derridy, w: Jacques Derrida. Doctor honoris causa Universitatis
Silesiensis, pod red. B. Malskiej, M. Pogłódek, oprac. T. Rachwał. Katowice 1997, s. 62
Ibidem
380
(np. powitanie, modlitwa na lekcjach religii, uczestnictwo w grach i zabawach itp.),
niemniej w sposobach myślenia o możliwościach rozwiązywania różnych kwestii
widoczne są różnice.
Tolerancja kulturowa a praktyczny wymiar relacji międzyludzkich
Zderzanie czy też „mieszanie się kultur” w przestrzeni codzienności sprawia,
iż znaczący staje się również problem tolerancji kulturowej, jej rozumienia,
interpretowania i funkcjonowania. Istotną podstawą teoretycznych rozważań
dotyczących samego pojęcia jest praktyczny wymiar jego „bycia” w świecie relacji
międzyludzkich. Tym, co m.in. kształtuje świadomość bycia w owych relacjach
społecznych oraz pobudza świadomość stawania naprzeciw Obcego, Innego czy
Drugiego jest – jak się wydaje – szeroko rozumiana edukacja, będąca nie tylko
przyuczaniem do życia w wielości i różnorodności, ale też stanowiąca impuls
świadomościowy w procesie dostrzegania i rozumienia zjawisk kulturowych,
a w tym również rozumienia Drugiego człowieka, który swą Inność może wyrażać
poprzez język, wygląd (ubiór, fryzurę, tatuaże itp.), wierzenia, obyczaje, rytuały,
sposób bycia, poglądy polityczne, sposób myślenia, zmianę fizyczną,
niepełnosprawność, system wartości itd. W tej perspektywie i w takim kontekście
tolerancja nie może być tylko życzeniem, aby ludzie żyli w pokoju z tymi, którzy
30
mają zdecydowanie odmienne przeświadczenia i uznają inne wartości czy też
31
jedynie skłonnością do zgody na myślenie, działanie i uczucia inne niż nasze, ale
powinna ujawniać się jako swoista umiejętność widzenia rzeczy, zjawisk
i człowieka w szerokiej perspektywie znaczeniowej i interpretacyjnej. Owa
umiejętność pozwala z kolei na postrzeganie świata jako złożonego
i naznaczonego jednocześnie różnicami i podobieństwami, a także
na dostrzeganie w tym, co inne bądź odmienne czynnika łączącego i spajającego
ludzi, oraz na świadome łączenie z sobą, w dyskursie kulturowym, pojęć takich jak
„akceptacja”, „wyrozumiałość”, „współegzystencja”, „współodpowiedzialność”.32
Widoczna staje się zmiana w sposobie widzenia Drugiego człowieka, jak pisze
Ewa Nowicka: od traktowania odmienności w kategoriach obcości, a więc
niezrozumiałości, śmieszności, głupoty, wstrętu, odrazy i wreszcie poczucia
zagrożenia, do traktowania jej w kategoriach odmienności zrozumiałej,
wytłumaczalnej, sensownej, logicznej i bezpiecznej. 33 Można przyjąć, że owa
zmiana nastawienia jest czynnikiem sprzyjającym dialogowi kultur. Jednak
zarówno na poziomie języka, jak i na poziomie relacyjności człowieka ze światem,
rytualizacji codzienności itp. na pierwszy plan wysuwają się zawsze różnice.
Niemożliwym wydaje się chociażby zrozumienie przez Europejczyka,
np. wyrastającego ze staroindyjskich przekonań dążenia do „ujedniania się”
ze światem czy chociażby metafor, tzw. słów mądrości, używanych przez
zachodnich Apaczów, typu: „Wróble są jak chłopcy” czy „Żuk padlinojad to biały
30
Encyklopedia filozofii, pod red. T. Hondericha, tom II. Poznań 1999, s. 914
J. Didier, Słownik filozofii, Katowice 2006, s. 409
Problem tolerancji rozpatrzony został szerzej m.in. por. M. Miczka-Pajestka, Tolerancja a problem
„Innego” w perspektywie wielokulturowości, „Świat i słowo” nr 1(12) 2009, s. 197-203. Por. również
tamże, A. Lenartowicz-Podbielska, Wokół granic tolerancji w wielokulturowym świecie, s. 265-276
33
Nowicka E., Świat człowieka – świat kultury. Warszawa 2006, s. 149
31
32
381
człowiek”.34 Takich rytuałów, ceremonii czy wierzeń bądź filozofii, które są trudne
do zrozumienia dla Europejczyka jest wiele, jednak istotne okazuje się w takim
wypadku nastawienie. Istotna zatem okazuje się edukacja w stronę „rozumienia
innych kultur”, wsparta na przykład na wzajemnej wymianie wiedzy narracyjnej
i wymianie opowieści między odmiennymi kulturowo społecznościami.
Na tę zwraca szczególną uwagę Jean-François Lyotard w swoich rozważań nad
nowoczesnymi narracjami.
Edukacja jako dyskurs
Pojawia się jednak pytanie: czy wystarczy jednak zastosowanie wiedzy
narracyjnej i wiedzy spekulatywnej w procesie edukacyjnym, aby mówić
o poznaniu opowieści legitymizującej wiedzę o Innym w rozumieniu
Lyotardowskim? Sytuacja edukowania w stronę „rozumienia innych kultur” jest
złożona i trudna do jednoznacznego określenia, co uniemożliwia również
wskazanie właściwych, konkretnych metod nauczania w tym zakresie. Odnieść
to można do sposobu funkcjonowania wiedzy narracyjnej i spekulatywnej
w społecznościach ponowoczesnych, które J.-F. Lyotard wyjaśnia analizując
ludową pragmatykę narracyjną i grę językową stosowaną przez kraje Zachodu.
Rozpatrując
schemat
funkcjonowania
ludowej
opowieści
stwierdza
on, że zbiorowość, która traktuje opowieść jako klucz do kompetencji (…).
Odnajduje materiał więzi społecznej nie tylko w znaczeniu przekazywanych
opowieści, ale też w samym ich akcie recytacji. To, o czym opowieść opowiada,
pozornie może należeć do przeszłości, ale w rzeczywistości zawsze jest
współczesne owemu aktowi. To akt należący do teraźniejszości za każdym razem
rozsnuwa efemeryczną czasowość, która rozciąga się pomiędzy owym Słyszałem
kiedyś a tym Zaraz usłyszycie. 35
W związku z tym edukacja, szeroko pojęta, powinna stanowić swoisty
dyskurs, którego celem nie jest w gruncie rzeczy zrozumienie odmiennych kultur,
gdyż to jest raczej niemożliwe do osiągnięcia, ale – poznanie, prowadzące
do wytworzenia w świadomości podmiotu poczucia chęci rozumienia
Innego/Drugiego/współbytującego, a także dostrzeżenia potrzeby posiadania,
przez każdego człowieka, wewnętrznej wolności. Niemniej można odwołać się
do myśli Michela Foucaulta, który rozpatrując sposób istnienia i bycia człowieka
w świecie, jakim jest swoista reprezentacja, dająca wszelkim możliwym zjawiskom
wspólne podłoże, stwierdza, że (…) przemoc, życie i śmierć, pragnienie
i seksualność zaczną rozwijać poniżej reprezentacji olbrzymią płaszczyznę cienia,
którą, w miarę sił, próbujemy odzyskiwać w naszym dyskursie, wolności i myśleniu.
Ale myśl nasza jest tak ograniczona, wolność tak uległa, a dyskurs tak wytarty,
że musimy zdać sobie sprawę, iż w gruncie rzeczy ów cień u spodu jest morzem
do wypicia.36 Co oznacza, że zarówno w przestrzeni rozumienia, jak i wspólnego
bycia w świecie człowiek potrzebuje nieustannego przypominania, iż współbycie
wymaga pracy nad sobą, z sobą, a poprzez to współpracy, dostrzegania istoty
34
Por. analizy metafor zachodnich Apaczów”, w odniesieniu do teorii semantycznej, przeprowadzonej
przez Keith H. Basso w artykule pt. „Słowa mądrości” w dialekcie zachodnich Apaczów: metafora
a teoria semantyczna, (w:) Amerykańska antropologia kognitywna. Poznanie, język, klasyfikacja
i kultura, pod. red. M. Buchowskiego. Warszawa 1993, s. 213-240
35
J.-F. Lyotard, Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy. Warszawa 1997, s. 76
36
M. Foucault, Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, t. I. Gdańsk 2000, s. 273
382
człowieczeństwa oraz uczenia się samej relacyjności. Współbycie bowiem
nie oznacza ani akceptacji, ani tolerancji, ani zrozumienia. A samo bycie
podmiotem czy też trans-podmiotem wyznacza człowiekowi wielowymiarowe
i wielokontekstowe pole relacji, a co za tym idzie drogę do otwierania umysłu
na Drugiego.
I jak podkreślają Anna Zeidler – Janiszewska i Roman Kubicki, rozważając
koncepcję wspomnianego W. Welscha, zamiast bezcelowego poruszania się
w kulturze człowiek powinien świadomie praktykować transwersalność,
tj. w sfragmentaryzowanym i mozaikowym świecie poszukiwać podobieństw
i odrębności, 37 a co za tym idzie powinien budować przejścia pomiędzy
38
różnorodnymi elementami kultury. Pozostaje jednak pytanie: czy możliwe jest
właściwe, kompetentne wpisanie się podmiotu w ową ponowoczesną
wielokulturowość, w różnorodność kulturową świata? Podejmuje się szereg działań
sprzyjających przejściom i przechodzeniu między różnymi elementami kultury,
otwieraniu umysłu, między innymi poprzez, proponowane przez przedstawicieli
pedagogiki otwartej, formy i sposoby interpretowania zjawisk społecznokulturowych. Niemniej kształtowanie kompetencji związanych z uczestnictwem
podmiotu w kulturze stanowi złożony system uwarunkowań i możliwości. Tym
samym można wyznaczyć wiele, różnych dróg projektowania kompetencji
uczestnika ponowoczesnej kultury.
Bibliografia
1. Barker Ch., Studia kulturowe. Teoria i praktyka, przekł. A Sadza. Kraków
2005
2. Baudrillard J., Społeczeństwo konsumpcyjne. Jego mity i struktury, przekł.
S. Królak. Warszawa 2006
3. Burszta W.J., Antropologia kultury. Tematy, teorie, interpretacje. Poznań
1998
4. Didier J., Słownik filozofii. Katowice 2006
5. Encyklopedia filozofii, ( red.) T. Hondericha, tom II. Poznań 1999
6. Fidler R., Mediamorphosis. Understanding New Media. London 1997
7. Foucault M., Słowa i rzeczy. Archeologia nauk humanistycznych, t. I,
Gdańsk 2000
8. Heidegger M., Bycie i czas, przekł. B. Baran. Warszawa 2005
9. Basso K.H., „Słowa mądrości” w dialekcie zachodnich Apaczów: metafora
a teoria semantyczna, (w:) Amerykańska antropologia kognitywna.
Poznanie, język, klasyfikacja i kultura, (red.) M. Buchowskiego. Warszawa
1993
10. Lyotard J.-F., Poróżnienie, przekł. B. Banasiak, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego,Kraków 2010
11. Lyotard J.F., Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przekł.
M. Kowlaska, J. Migasiński. Warszawa 1997
12. Miczka-Pajestka M., Tolerancja a problem „Innego” w perspektywie
wielokulturowości, „Świat i słowo” nr 1(12) 2009
37
38
A. Zeidler-Janiszewska, R. Kubicki, Uporządkowana postmoderna. Wprowadzenie do koncepcji
Wolfganga Welscha, (w:) W. Welsch, Nasza postmodernistyczna…, s. XXI
Por. ibidem, s. XXI-XXII
383
13. Nikitorowicz
J.,
Reakcje
i
interakcje
–
wielokulturowość
i międzykulturowość, w: Edukacja międzykulturowa na pograniczach…
14. Nowicka E., Świat człowieka – świat kultury. Warszawa 2006
15. Virilio P., Bomba informacyjna, przekł. S. Królak, Warszawa 2006
16. Virilio P., Wypadek pierworodny, przekł. K. Szeżyńska-Maćkowiak.
Warszawa 2007
17. Williams R., Culture, London 1981. Oraz tegoż, Keywords. London 1983
18. Wykład Profesora Jacquesa Derridy, (w:) Jacques Derrida. Doctor honoris
causa Universitatis Silesiensis, pod red. B. Malskiej, M. Pogłódek, oprac.
T. Rachwał. Katowice 1997
19. Zeidler-Janiszewska A., Kubicki R., Uporządkowana postmoderna.
Wprowadzenie do koncepcji Wolfganga Welscha, (w:) W. Welsch, Nasza
postmodernistyczna…
20. Welsch W., Nasza postmodernistyczna moderna, przekł. R. Kubicki,
A. Zeidler-Janiszewska. Warszawa 1998