Specjalny Ośrodek Szkolno

Transkrypt

Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr w Gdyni
Trudności w nauce i niepowodzenia szkolne
jako przyczyny zaburzeń zachowania uczniów
Rozwój nauki i techniki sprawia, że gwałtownie rosną wymagania szkoły, przez co nauka
staje się trudna i nie wszyscy uczniowie są w stanie sprostać stawianym im wymaganiom. Dzieci
takie nie czynią postępów w nauce szkolnej, często otrzymują słabe oceny, żyją w poczuciu krzywdy,
niejednokrotnie skazane są na brak sukcesów edukacyjnych.
Trudność jest przeszkodą, która pojawia się wobec nas lub w nas, kiedy pragniemy osiągnąć
jakiś
cel,
urzeczywistnić
jakiś
zamiar.
Przeszkodami
są
wówczas
trudne
sytuacje,
w których osiągnięcie celu może nastąpić tylko przy zmianie normalnej struktury czynności. Spośród
trudności dotyczących funkcjonowania dziecka w szkole wymienić należy trudności w nauce
i trudności wychowawcze. Termin trudności w nauce odnosi się do dwóch sytuacji:
kiedy uczeń pomimo starań nie potrafi w odpowiednim czasie przyswoić sobie wiedzy
i umiejętności przewidzianych w programie nauczania. W tym znaczeniu trudności stanowią
przyczynę, a zarazem pierwszy etap szkolnych niepowodzeń,
kiedy uczeń wprawdzie wykazuje postępy w nauce i otrzymuje zadawalające oceny, ale czyni
to kosztem niewspółmiernie dużego własnego wkładu pracy czy też wysiłków i starań
rodziców, dodatkowej ich pomocy, korepetycji itp.
Trudności w tym drugim znaczeniu nie muszą prowadzić do niepowodzeń szkolnych, mają
jednak konsekwencje negatywne dla układu nerwowego dziecka oraz powstawania wtórnych
zaburzeń jego rozwoju.
Na trudności w nauce można patrzeć jednak nie tylko od strony ucznia, lecz również od
strony nauczyciela. Uczeń nie wykazujący zadawalających postępów w nauce utrudnia proces
nauczania, a w związku z tym wymaga dodatkowych zabiegów i starań. W tym znaczeniu trudności
w uczeniu się wiążą się ściśle z trudnościami w procesie nauczania, określanymi zazwyczaj mianem
trudności dydaktycznych.
Trudności o charakterze dydaktycznym wiążą się często z trudnościami wychowawczymi.
Termin trudności wychowawcze zakłada, że dziecko może być traktowane jako sprawca, nie zaś jako
podmiot, który ich doznaje. Są to uczniowie, którzy z racji swoich zaburzeń rozwoju nie mogą
podporządkować się wymaganiom szkolnego regulaminu i wadliwie się zachowują.
Niektórzy pedagodzy (np. J. Konopnicki) podkreślają, że termin trudności wychowawcze
stanowi subiektywne ujęcie zaburzeń zachowania dziecka i dlatego poddają to określenie krytyce.
Są również autorzy (np. G.P. Miedwiediew), którzy uważają, iż zakres terminu trudności
wychowawcze jest szerszy niż zakres terminu zaburzenia zachowania społecznego, ponieważ
trudności wychowawcze sprawiają zarówno dzieci wykazujące opóźnienie w rozwoju umysłowego,
jak i dzieci z innymi dysfunkcjami układu nerwowego. Zdaniem tych autorów, o zachowaniu
Autor: mgr Sylwia Romanowska
Strona 1
zaburzonym, rozumianym jako zaburzenie zachowania społecznego, powinno się mówić
w odniesieniu do jednostek zdrowych.
Istnieje również grupa badaczy, która termin trudności wychowawcze rezerwuje dla zaburzeń
zachowania o określonej etiologii. Wg K. Dąbrowskiego dziećmi trudnymi wychowawczo nazywa
się te, u których „trudności tkwią wyłącznie w środowisku wychowawczym”. A. Lewicki
za rzeczywiste trudności wychowawcze uważa tylko niektóre formy nieprawidłowych zachowań
dziecka, mianowicie „zachowania jaskrawo aspołeczne, a przy tym uporczywe i niepoddające się
zwykłym zabiegom wychowawczym”.
Niektórzy neuropsychiatrzy dziecięcy nie tylko nie eliminują zaburzeń zachowania
spowodowanych czynnikami biologicznymi z pojęcia trudności wychowawczych, lecz nawet kładą
nacisk na trudności wychowawcze związane z ogólnym złym stanem zdrowia dziecka,
z organicznym uszkodzeniem struktury bądź z czynnościowymi zakłóceniami funkcji układu
nerwowego czy też układu wewnętrznego wydzielania. Autorzy ci wyodrębniają trudności
wychowawcze związane z określonymi jednostkami chorobowymi lub patologicznymi zespołami
objawowymi (np. psychopatia, charakteropatia, epilepsją czy upośledzeniem umysłowym).
Z niepowodzeniami szkolnymi mamy do czynienia od początku istnienia szkoły, jednak
w związku z koniecznością przygotowania polskiego systemu edukacji do aktualnych potrzeb rynku
i gospodarki narodowej, a także wymaganiami Unii Europejskiej, problem ten przeżywa w ostatnich
czasach renesans (J. Łysek, 1998). Pojecie "niepowodzenia szkolne" najczęściej definiowane jest
jako wyraźne rozbieżności "między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz
kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły" (W. Okoń, 1996).
Według J. Konopnickiego (1966) jest to stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niemożności
sprostania wymaganiom szkolnym. Tak rozumiane niepowodzenia szkolne mogą przybierać formę
niepowodzeń ukrytych, jawnych, przejściowych, względnie trwałych, odwracalnych bądź
nieodwracalnych. Do najbardziej ewidentnych niepowodzeń należy zaliczyć, jak twierdzi
A. Karpińska (2002), drugoroczność, wieloroczność, odpad, odsiew szkolny. Niepowodzenie to nie
tylko przykrość dla samego dziecka i kłopot dla jego rodziny. Doznawane często wpływają
niekorzystnie na ogólny rozwój jednostki, na jej psychikę, motywację, obraz samej siebie,
przyczyniając się tym samym do poważnych konsekwencji społecznych. Już pierwsza z najbardziej
zauważalnych form niepowodzeń, drugoroczność, zdaniem W. Okonia (1996) jest "jawnym
przyznaniem się szkoły do bezsilności i zarazem otwarciem uczniowi drogi do wykolejenia". Zatem
kłopoty uczniów są w dużej mierze przejawami skutków dysfunkcjonalności współczesnej szkoły.
Tradycyjny model edukacji szkolnej zbyt często okazuje się oświatowym "skansenem", a szkoła
w mało zadowalającym stopniu uwzględnia potrzeby i oczekiwania uczniów (T. Lewowicki, 1998).
Jeśli szkołę ujmiemy jako system, to w systemie tym możemy wyodrębnić swoistego rodzaju
podsystemy, którym możemy przypisywać powodzenia i niepowodzenia szkolne. Mogą to być,
zdaniem W. Kojsa (1998), powodzenia i niepowodzenia:
Strona 2
osób powołujących szkołę, nadzorujących i administrujących oświatę,
uczących się,
nauczających,
autorów i twórców środków edukacyjnych,
rodziców jako opiekunów, współwychowawców i współnauczycieli.
Pedagodzy wyróżniają niepowodzenia jawne i ukryte. O niepowodzeniach jawnych mówi się
zazwyczaj wówczas, gdy braki w wiadomościach ucznia zostały przez szkołę dostrzeżone, zaś
o niepowodzeniach ukrytych wtedy, gdy szkoła o brakach tych nie wie lub też z rozmaitych
powodów nie znajdują one wyrazu w złych ocenach, które uczeń otrzymuje. Zazwyczaj pierwszym
wyraźnym sygnałem ujawniania się niepowodzeń są oceny niedostateczne, chociaż świadczą już one
o faktycznie zaawansowanym stopniu tego złożonego zjawiska. Dalszym stopniem jego nasilenia jest
powtarzanie klas, prowadzące do opóźnienia szkolnego, a ostatnim najpoważniejszym – przerwanie
nauki szkolnej.
Niepowodzenia w nauce, oprócz aspektu obiektywnego, mają jednak również aspekt
subiektywny. Dziecko swój brak sukcesów w nauce może bowiem bardzo różnie przeżywać
i oceniać. Nie zawsze też subiektywna ocena własnych osiągnięć jest adekwatna do ocen, które uczeń
otrzymuje w szkole i nie zawsze stopień poczucia niepowodzenia odpowiada faktycznym jego
rozmiarom. Zasadniczą rolę w powstawaniu u dziecka poczucia niepowodzenia nieadekwatnego do
obiektywnej sytuacji odgrywają nadmierne aspiracje rodziców. Zdarza się, że uczniowie, którzy
uzyskują w szkole oceny dostateczne lub dobre, przeżywają ten fakt jako klęskę, gdyż tak jest on
interpretowany przez rodziców.
Problem niepowodzeń szkolnych jest wieloaspektowy. Wymaga poznania wielostronnego
z powodu złożonej genezy czyli różnych źródeł z których wyrasta. Ma zatem swoją etiologię (nauka
o przyczynach chorób) i fenomenologię (pojawianie się zjawisk).
Badacze tematu wyodrębniają trzy zasadnicze grupy przyczyn trudności i niepowodzeń
uczniów w nauce. Są to:
a) przyczyny ekonomiczno-społeczne,
b) przyczyny pedagogiczne,
c) biopsychiczne.
Przyczyny społeczno-ekonomiczne.
Opóźnienia i dysharmonia rozwoju w stopniu na tyle nasilonym, że uniemożliwiającym
normalne funkcjonowanie dziecka, powstają wpływem warunków środowiskowych krańcowo złych.
Najpoważniejszy wpływ na wszechstronny rozwój dziecka i na formowanie się jego
osobowości ma środowisko rodzinne. W środowisku rodzinnym zaspakajane są jego podstawowe
potrzeby psychiczne, takie jak potrzeba bezpieczeństwa
i pewności, współdziałanie i łączność
z bliskimi osobami, potrzeba miłości i uznania. Jeżeli któraś z nich nie zostaje zaspokojona, rozwój
Strona 3
dziecka nie może przebiegać bez zakłóceń. Wśród przyczyn społeczno-ekonomicznych wymienić
można następujące czynniki:
1) Nieprawidłowa struktura rodziny:
niewłaściwe stosunki uczuciowe w rodzinie;
rozbicie struktury rodziny;
niezaspokojone potrzeby;
nieodpowiednia atmosfera w rodzinie – niepewność uczuciowa, konflikty, napięcia;
brak najbliższych osób;
brak uczucia miłości i akceptacji rodziców w stosunku do siebie i do dzieci.
2) Niekorzystne właściwości psychiczne rodziców:
a) Matki:
agresywne: wychowują swoje dzieci w niechęci lub nienawiści do ojca bądź skierują swoją
agresję wprost na dzieci;
nadmierne skrupulatne i lękliwe: stale obawiając się demoralizacji dziecka separują je od grona
rówieśników, nadmierna obawa przed chorobami i infekcją, nadmierny perfekcjonizm
wychowawczy – stała kontrola i korekta zachowań;
matki, dla
których
dziecko jest
środkiem kompensacji nie
spełnionych
pragnień
i nadziei (nadmierna opieka, egzaltowana miłość oczekująca wdzięczności i oznak
przywiązania) bądź osiągnięć takich, jakie matce udało się uzyskać – wykształcenia, pozycji
materialnej, sukcesu.
b) Ojca
„nieobecny” – zdominowany przez matkę, nie ma autorytetu w rodzinie lub nie interesuje się
dzieckiem i nie bierze udziału w wychowaniu;
rygorystyczny i surowy: stawia wysokie wymagania swemu dziecku i je egzekwuje. Aspiracje
wygórowane przerastają możliwości dzieci (postawa moralizatorska, mentorska, nadmierne
przestrzeganie przepisów i norm obyczajowych);
groźny, będący postrachem rodziny: spotyka się go wśród ojców alkoholików; jest to również
ojciec występujący w roli „straszaka” – matka starszy nim dzieci lub żąda wymierzania kar.
3) Niewłaściwe postawy rodziców wobec dzieci:
a) Nadmierny dystans uczuciowy wobec dziecka:
postawa unikania kontaktów z dzieckiem przy pozornej dbałości materialnej;
postawa odrzucająca, ujawnia się w stałej krytyce dziecka, surowym traktowaniu, czasem
nawet brutalności, niedostrzeganiu jego cech pozytywnych – dziecko jako ciężar i komplikacje
życiowe.
Strona 4
b) Nadmierna koncentracja uczuciowa:
postawa nadmiernego wymagania i zmuszania dziecka do osiągnięć niezależnie od możliwości
dziecka, kształtowanie dziecka według stworzonego wzorca; brak osiągnięć powoduje
dezaprobatę, gniew;
postawa nadmiernego ochraniania: przesadna troska rodziców, bezkrytyczna aprobata
wszystkiego, co dziecko robi, traktowanie dziecka jako doskonałości, albo „maleństwa” przed
którym usuwa się trudności.
4) Wadliwe oddziaływania wychowawcze rodziców:
wychowanie nadmierne liberalne: wynika z braku zainteresowania dzieckiem i pewnego
chłodu uczuciowego rodziców, bezkrytyczna miłość rodziców, koncentracja na dziecku
ujawniająca się całkowitym podporządkowaniu jego woli, bezwarunkowa akceptacja jego
poczynań;
wychowanie rygorystyczne: bywa spowodowane postawą nadmiernej koncentracji na dziecku,
połączonej z dużymi wymaganiami egzekwowanymi w sposób bezwzględny, a przy
agresywnych cechach osobowości – w sposób brutalny, wynika z uczuciowego odrzucenia
dziecka (niechęć do dziecka);
wychowanie niekonsekwentne: postępowanie polegające na niejednolitości postaw, wymagań
i wzmocnień (kar i nagród) – rodzice skłóceni, niezrównoważeni, neurotyczne matki.
5) Złe warunki materialne i mieszkaniowe:
niewystarczające lub niewłaściwe odżywianie, niehigieniczne warunki życia spowodowane
ciasnym i prymitywnym mieszkaniem powodują często choroby dziecka, brak odporności,
duże osłabienie fizyczne;
zła sytuacja materialna rodziny działa na dziecko poprzez niekorzystną atmosferę napięcia
nerwowego i leku o przyszłość;
złe warunki materialne i atmosfera domowa zakłócana przez alkoholików – awantury, bijatyki,
kłótnie. Rodzi to zagrożenie, niepewność, nieufność może doprowadzić do zaburzeń
osobowości i wykolejenia dziecka.
Przyczyny pedagogiczne
Wśród
przyczyn
pedagogicznych
wymienia
się
zazwyczaj
przyczyny
tkwiące
w samym procesie dydaktycznym, przyczyny spowodowane niedostatecznym przygotowaniem
zawodowym nauczycieli, popełnianymi przez nich błędami dydaktycznymi oraz wadliwą postawą
w stosunku do uczniów.
Do najczęściej wymienianych dydaktycznych przyczyn niepowodzeń należą:
1) Nieodpowiednie zewnętrzne warunki pracy dydaktycznej nauczyciela:
różnorodne braki istniejącego systemu szkolnego, nieprzystosowanie szkoły do wymagań
współczesnej nauki i techniki,
Strona 5
nieprzystosowanie programów nauczania do możliwości intelektualnych oraz społecznie
uwarunkowanych zainteresowań oraz potrzeb uczniów,
nieodpowiedni poziom podręczników pod względem merytorycznym i metodycznym,
niedostateczne wyposażenie szkół i pracowni przedmiotowych w niezbędny sprzęt i pomoce
naukowe,
trudne warunki organizacyjne pracy szkół, nadmierna liczba uczniów w klasie, nieracjonalna
organizacja zajęć szkolnych.
2) Działalność dydaktyczna nauczyciela:
błędy metodyczne i wychowawcze wynikające z niedostatecznej znajomości współczesnej
teorii pedagogicznej oraz posługiwania się teoria w praktyce,
błędy oraz usterki metodyczne i wychowawcze wynikające z niedostatecznej znajomości
uczniów,
niedostateczna opieka nad uczniami opóźnionymi w nauce,
nieprzygotowywanie się do lekcji, zaniedbywanie samokształcenia i podnoszenia kwalifikacji.
3) Wadliwa praca ucznia:
brak odpowiednich warunków do odrabiania pracy w domu,
niechętny stosunek do nauki, niesystematyczność, lekceważenie obowiązków szkolnych,
wagary.
Po rodzinie szkoła i wraz z nią nauczyciele pełnią bardzo ważną rolę w życiu ucznia.
Praca nauczyciela w szkole to nie tylko nauczanie, ale i wychowanie.
Przeciętnie zdolny uczeń, pozbawiony w domu podstawowej opieki i jednocześnie
nie znajdujący zrozumienia w szkole, będzie napotykał na coraz większe trudności w nauce
i sprawiał kłopoty wychowawcze. Przyczyny powodujące niepowodzenia szkolne mają charakter
sprzężony, stanowią splot różnych uwarunkowań. Ujawniając się najpierw w nauce, przerzucają się
najczęściej na zachowanie lub odwrotnie- obejmując zachowanie, przenoszą się na naukę.
Przyczyny biopsychiczne
Prawidłowy rozwój człowieka i jego funkcjonowanie czy to w dzieciństwie, czy w wieku
dojrzałym w znacznej mierze uzależnione są od różnorodnych procesów fizjologicznych
zachodzących w jego organizmie. Czynności poszczególnych narządów i ich układów tworzą
harmonijną całość funkcjonalną wyróżniającą się pełnym zdrowiem jednostki. Systemem
nadrzędnym, regulującym wszystkie czynności organizmu jest ośrodkowy układ nerwowy. Jego
działanie zależy od czynników zewnętrznych, od środowiska otaczającego człowieka oraz od stanu
całego organizmu. Podstawą działalności regulującej ośrodkowego układu nerwowego jest jego
prawidłowa struktura anatomiczna.
Strona 6
Wyróżniamy uszkodzenia:
makro, np. oligofrenia;
mikro: zaburzenia psychoruchowe.
Układ nerwowy może ulec uszkodzeniu w okresie płodowym, w czasie porodu
i po urodzeniu dziecka. W okresie płodowym (embriopatia) główne czynniki, które mogą zaburzyć
prawidłowy rozwój układu nerwowego to:
zakażenia wirusowe, które przebyła matka,
zakażenia pierwotniakiem toxoplasma gondi,
zatrucia używkami, lekami, środkami chemicznymi,
napromieniowanie,
chromosomopatie –nieprawidłowy skład lub zakłócenia w podziale chromosomów,
zaburzenia przemiany materii (zaburzenia metabolizmu komórkowego).
Wymienione czynniki powodują uszkodzenia ujawniające się w postaci upośledzenia
umysłowego oraz różnych dysfunkcji fizycznych. Inne czynniki uszkadzające układ nerwowy płodu
to:
niedożywienie matki lub niewłaściwe odżywianie,
urazy mechaniczne,
choroby krążenia u matki (niedotlenienie),
silne wstrząsy psychiczne.
Po porodzie uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego może nastąpić w wyniku:
zapalenia mózgu lub opon mózgowych,
chorób zakaźnych,
mechanicznych urazów czaszki i mózgu.
Spośród przyczyn zaburzeń rozwoju wymienić należy również:
chromosomopatie –nieprawidłowy skład lub zakłócenia w podziale chromosomów,
zaburzenia przemiany materii (zaburzenia metabolizmu komórkowego, np. fenyloketonuria),
zły stan somatyczny dziecka, spowodowany częstymi chorobami lub schorzeniami
przewlekłymi np. choroby serca, astma, choroby układu ruchowego. Taki stan zmienia
warunki i tryb życia dziecka. Pozostawanie w łóżku, izolacja od środowiska rówieśników,
przedłużające się pobyty w szpitalach lub sanatoriach są nie tylko źródłem negatywnych
przeżyć i napięć emocjonalnych, ale także ograniczają lub uniemożliwiają podejmowanie
normalnej dla wieku dziecka aktywności oraz zawężają skalę bodźców koniecznych do
prawidłowego rozwoju. Konsekwencją jest niedojrzałość emocjonalna, nieumiejętność
nawiązywania kontaktu, mała odporność psychiczna, niezaspokojone potrzeby.
Strona 7
Niekorzystne zmiany w rozwoju dziecka, zaliczane do przyczyn biopsychicznych,
są bardzo często rezultatem działania tych samych patogennych czynników zewnętrznych, które
składają się na ekonomiczno-społeczne oraz pedagogiczne przyczyny niepowodzeń uczniów
w nauce. Stan zdrowia dziecka, jak i wiele innych ich właściwości psychicznych, których wpływ
na wyniki nauczania jest w świetle współczesnych badań niewątpliwy, uwarunkowane są do pewnego
stopnia tymi samymi czynnikami, które również na drodze bezpośredniej wpływają na te wyniki.
Niepowodzenia w nauce stają się po pewnym czasie dodatkowym czynnikiem patogennym,
wpływającym niekorzystnie zarówno na rozwój sfery poznawczej, jak i na osobowość dziecka.
Dłużej trwające niepowodzenia w nauce, niezależnie od pierwotnej przyczyny, która je wywołała,
stają się z reguły wtórnym czynnikiem patogennym, powodują bowiem:
powstawanie niekorzystnych zmian dla ucznia w jego środowisku domowym,
niekorzystne zmiany w środowisku szkolnym ucznia,
potęgowanie się zaburzeń rozwoju, które stanowiły pierwotną przyczynę zaburzeń w nauce,
wystąpienie zaburzeń nowych, które nie istniały w czasie pojawienia się pierwszych
trudności i niepowodzeń ucznia.
U większości uczniów z dłużej trwającymi niepowodzeniami w nauce występują złożone
sprzężenia zwrotne między pierwotnymi i wtórnymi czynnikami patogennymi.
Wzrost różnego typu zaburzeń zachowania u uczniów z niepowodzeniami w nauce ma wiele
przyczyn. Dominuje wśród nich traumatyzujący wpływ samych niepowodzeń na zachowanie dziecka.
Ta niesłychana rola traumatycznych przeżyć związanych ze szkołą i nauką w powstawaniu
i narastaniu zaburzeń zachowania u uczniów jest zrozumiała, jeżeli zważyć, że dla dziecka w wieku
szkolnym nauka jest podstawowa formą aktywności, a środowisko szkolne, obok rodziny
– podstawowym miejscem kontaktów społecznych.
Dziecko, które ma duże trudności w nauce, spotyka się stale z negatywna oceną swojej pracy.
Jego wiadomości i umiejętności są przez rodziców i nauczycieli stale poddawane krytyce, jego
wytwory oceniane jako gorsze od wytworów kolegów czy rodzeństwa. Zagraża to poczuciu własnej
wartości ucznia i powoduje niezaspokojenie właściwej każdemu człowiekowi potrzeby uznania.
Wyżej wymienione niedobory w zakresie zaspakajanie potrzeb psychicznych potęguje fakt, iż prestiż
słabego ucznia w środowisku koleżeńskim jest niski. Wyniki w nauce w dużej mierze wpływają na
popularność dziecka wśród rówieśników. Koledzy zazwyczaj pogardliwie odnoszą się do złych
uczniów i izolują się od nich społecznie.
Sprawy szkoły rzutują nie tylko na ucznia, lecz także na całą jego rodzinę. Sukcesy
i niepowodzenia dziecka wywołują reakcję ze strony domu. Od nich w dużej mierze zależy pozycja
dziecka w wielu rodzinach oraz postawa, jaką przyjmuje wobec niego najbliższe otoczenie.
Zazwyczaj dzieci, które źle się uczą, są karane w różnoraki sposób. Do bardzo częstych kar
należy bicie, zamykanie w domu, pozbawianie ruchu, zabaw i rozrywek, kontaktów z rówieśnikami.
W niektórych rodzinach kary fizyczne zastępuje się wyrzutami i pogróżkami. Specyficzną formą kary
Strona 8
jest zmiana uczuciowego stosunku rodziców do dziecka, które źle się uczy, okazywanie mu chłodu
uczuciowego, małej akceptacji, upokarzające stawianie za wzór lepiej uczących się kolegów,
wyróżnianie i faworyzowanie rodzeństwa.
Ta społecznie niekorzystna sytuacja dziecka źle uczącego się pogarsza się zazwyczaj w miarę
wydłużenia okresu nauki szkolnej, a wraz z nim – czasu trwania niepowodzeń. Pierwsze przejawy
społecznych konsekwencji niepowodzeń budzą u dzieci najczęściej lęk związany z poczuciem
zagrożenia. Prowadzi on do wzrostu napięcia, a konsekwencji do wystąpienia objawów wegetatywnej
mobilizacji ustroju.
U dzieci o słabym układzie nerwowym, a jednocześnie nadmiernie pobudliwych, wzrost
napięcia znajduje od razu wyraz w powiększaniu się liczby oraz nasilaniu objawów
neurowegetatywnych o charakterze patologicznym. U dzieci pierwotnie zrównoważonych proces
zakłócenia równowagi ustroju przebiega bardziej powoli, dłużej musi trwać okres traumatyzacji
psychicznej, aby doprowadzić do analogicznych objawów, określanych potocznie mianem
nerwowości. Ponieważ stan napięcia, lęku i zagrożenia stanowi nie tylko obiektywne obciążenie dla
układu nerwowego, mogące doprowadzić w konsekwencji do dezorganizacji jego funkcji, lecz jest
również stanem subiektywnie bardzo przykro odczuwanym, dzieci usiłują się przed nim bronić.
Najczęściej robią to w sposób nieuświadomiony, choć i świadome formy obrony także mają tu
miejsce.
Redukcji lęku związanego z poczuciem zagrożenia własnej wartości służy wiele znanych
w psychologii mechanizmów. Niektóre z nich zaczynają stosunkowo wcześnie funkcjonować u dzieci
z niepowodzeniami w nauce, a ich wyrazem są społecznie niepożądane formy zachowania uczniów.
Jednym z mechanizmów obronnych jest przypisywanie innym winy za swoje niepowodzenia,
a więc nauczycielom, wypadkom losowym itp. Uczeń zagrożony w poczuciu własnej wartości
zaczyna wypierać ze świadomości te informacje, które świadczą na jego niekorzyść, natomiast
dostrzega w sytuacji społecznej oraz zapamiętuje tylko te elementy, które są zgodne z jego ogólnym
nastawieniem. Prowadzi to w konsekwencji do powstania wypaczonego obrazu świata,
w szczególności zaś stosunków łączących ucznia z nauczycielami, kolegami, rodziną. Uczeń taki
czuje się skrzywdzony wszelkimi krytycznymi uwagami, jest przekonany, że niesłusznie otrzymuje
oceny niedostateczne, sądzi, że wszyscy nauczyciele uprzedzili się do niego lub że stosują wobec
niego szczególnie wygórowane i niesprawiedliwe wymagania. W ten sposób zostaje utorowana droga
do powstania poważnych zniekształceń osobowości.
W niektórych przypadkach poczucie krzywdy wyzwala u uczniów agresję i kształtuje
postawę buntowniczą. U dzieci z zaburzonymi mechanizmami kontroli: nadpobudliwych, bunt
stosunkowo wcześnie manifestować się jawnie w formie aroganckich zachowań wobec nauczycieli
i rodziców, lekceważenia obowiązków szkolnych, pod postacią aspołecznych zachowań.
Nie wyklucza to jednak strukturalizowania się u tych uczniów objawów o charakterze nerwicowym
(np. lęków nocnych, moczenia nocnego, tików, czy jąkania).
Strona 9
Innym znanym w psychologii mechanizmem, służącym obronie zagrożonego poczucia
własnej wartości jest obniżenie znaczenia tych działań, w których spotyka nas porażka, bądź
pomniejszanie znaczenia tych osób, które nas dezaprobują. U dzieci mechanizm ten prowadzi do
szczególnie negatywnych skutków, konsekwencją jest zanegowanie wartości nauki i pracy szkolnej
oraz autorytetu nauczycieli i rodziców.
Lekceważenie wartości nauki szkolnej, nieliczenie się z autorytetem nauczycieli
i rodziców, stopniowe obojętnienie na wszelkie krytyczne uwagi, nagany i pochwały prowadzi
z reguły do wykolejenia społecznego. Nie wszystkie jednak dzieci pod wpływem niepowodzeń
szkolnych wykolejają się społecznie, odrzucając normy moralne, i nie wszystkie zapadają na nerwicę.
Są uczniowie, którzy nie prezentują poważnych zaburzeń osobowości w związku z sytuacją
niepowodzeń. Są to jednak rzadkie przypadki. Istnieje kilka zasadniczych okoliczności, które mogą
zabezpieczyć dzieci przed wtórna patologizacji w sytuacji doznawania długotrwałych niepowodzeń
szkolnych. Do niech należą: pełna zrozumienia i życzliwości postawa zarówno rodziców,
jak i nauczycieli wobec dziecka doznającego trudności w nauce, przy równoczesnym zapewnieniu
mu możliwości osiągania sukcesów w innych dziedzinach działalności aprobowanej społecznie.
Formą czynności kompensacyjnych jest czasem wzmożona aktywność społeczna, artystyczna czy
sportowa, a w domu – czynna pomoc w gospodarstwie. Sukcesy w tych zakresach zyskują aprobatę
i zmniejszają konsekwencją słabych wyników w nauce.
Wszelkie działania profilaktyczne powinny rozpocząć się, gdy określone cechy dziecka
jeszcze
nie
utrudniają
mu
przystosowania
i
nie
dezorganizują
prawidłowego
procesu
wychowawczego, lecz jednocześnie wyróżniają dziecko w negatywny sposób spośród rówieśników.
W tym momencie potrzebna jest dziecku pomoc, zachęta, pochwała motywująca do podejmowania
do czynności i zadań pomimo trudności. Działania profilaktyczne mogą być realizowane
w codziennym procesie wychowawczym, lecz wymagają od rodziców i wychowawców znajomości
przejawów opóźnień i dysharmonii rozwoju w różnych okresach rozwojowych i zakresach
funkcjonalnych oraz ukształtowania właściwych oczekiwań, wymagań i związanych z tym nastawień
emocjonalnych wobec dziecka nieharmonijnie rozwiniętego. Głównymi zasadami działań
profilaktycznych wobec dziecka:
poświęcanie dzieciom nieharmonijnie rozwijającym się więcej czasu niż dziecku
w normie;
organizowanie zabaw i zajęć angażujących sfery o niższym poziomie rozwoju oraz
pobudzanie zainteresowania nimi;
stopniowanie trudności zadań: zabawy i czynności nieco powyżej możliwości dziecka, ale na
poziomie jego wieku;
przeciwdziałanie zniechęceniu, napięciom emocjonalnym przy napotykanych trudnościach
poprzez dyskretną a nieraz jawną pomoc;
Strona 10
wzmacnianie motywacji dziecka do działania własnym zaangażowaniem, wspólną
z dzieckiem radością z wykonywanej czynności, poprzez pochwałę a czasem nagrodę;
dbanie o prawidłową samoocenę dziecka przez rzeczową ocenę pozbawioną elementów
emocjonalnych negatywnych, jak wyśmiewanie, ironia, lecz zachęcającą do ponawiania prób.
Unikanie porównywania z rodzeństwem, z innymi dziećmi lub z rówieśnikami;
wyeliminowanie
kary
za
przewinienia
lub
niepowodzenia
przy
samodzielnych
i spontanicznych poczynaniach dziecka, gdy główną ich przyczyną są obniżone jego
możliwości;
nie podejrzewanie dziecka o złośliwość, przekorę, negatywizm;
pozostawianie dziecku czasu na samodzielną zabawę i zajęcia zgodnie z jego upodobaniami,
zapewniające mu zadowolenie i powodzenie;
dostosowywanie wymagań i oczekiwań dotyczących osiągnięć dziecka poza domem
rodzinnym do jego możliwości.
Wyżej wymienione zasady postępowania przy podejmowaniu działalności profilaktycznej
nie tylko w domu rodzinnym, ale i w przedszkolu, i szkole, powinny obowiązywać niezależnie od
tego, na jaka sferę rozwoju skierowana jest nasza uwaga. Rodzaj zajęć (zabaw, zadań, ćwiczeń), które
wprowadzamy lub intensyfikujemy, zależy od rodzaju zaburzeń.
Działania terapeutyczne podejmowane są wówczas, gdy obserwujemy destrukcyjny wpływ
zaburzeń rozwoju na czynności i przystosowanie społeczne. Jest to zadanie znacznie trudniejsze,
które powinno być realizowane w zindywidualizowanym procesie wychowawczym. Niejednokrotnie
należy zastosować dodatkowe zajęcia korektywne prowadzone przez specjalistę (reedukatora,
logopedę, psychologa, socjoterapeutkę), z którym rodzice i wychowawcy szkolni powinni ściśle
współpracować.
Punktem wyjścia do działań profilaktycznych i terapeutycznych oraz kryterium oceny ich
efektywności jest analiza objawów zaburzeń obserwowanych w codziennej aktywności dziecka
– w zabawie, nauce i pracy, w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, jak też pełne badania
psychologiczne.
Terapia osoby z niepowodzeniami szkolnymi oraz zaburzeniami zachowania powinna obok
zajęć reedukacyjnych pozwalających wyrównać poziom edukacyjny dziecka uwzględniać terapię
i korektę nieprawidłowych form zachowań i myśli osoby doznającej niepowodzeń. Uczeń taki
powinien zostać objęty zajęciami socjoterapeutycznymi, podczas których nastąpiłaby korekta
fałszywych poglądów na swój temat. Głównym celem zajęć socjoterapeutycznych względem osób
z niepowodzeniami w nauce powinno być wypracowanie i odbudowanie poczucia własnej wartości,
które pod wpływem długotrwałego odnoszenia porażek i niepowodzeń zostaje zaburzone.
Strona 11
Bibliografia:
1.
Dąbrowski K. „Społeczno-wychowawcza psychiatria dziecięca”, PZWS, Warszawa 1959
2.
Karpińska A. „Niepowodzenia szkolne jako kategoria edukacyjnego dialogu” w: „Edukacja w
dialogu i reformie", Białystok 2002
3.
Kojs W. „Wokół pojęcia niepowodzeń szkolnych”, w: "Niepowodzenia szkolne", Kraków 1998
4.
Konopnicki J. „Niedostosowanie społeczne” PWN, Warszawa 1971
5.
Konopnicki J. „Powodzenia i niepowodzenia szkolne” , Warszawa 1966
6.
Kupisiewicz Cz. , „Niepowodzenia dydaktyczne”, Warszawa 1965
7.
Lewicki A. „Jak powstają trudności wychowawcze” WP, Warszawa 1957
8.
Lewowicki T. „Niepowodzenia szkolne (typowe ujęcia-uwarunkowania-program pozytywny, czyli
pedagogia szkolnego sukcesu), w: „Niepowodzenia szkolne", Kraków 1998
9.
Łysek J. „ Niepowodzenia szkolne”, Kraków 1998
10. Okoń W. „ Nowy słownik pedagogiczny”, Warszawa 1996
11. pod red. Płoszyński Z. „Wybrane zagadnienia do studiowania problemów współczesnej edukacji”,
Agencja Informacyjna J&P, Koszalin 1992
12. Skorupska- Sobańska J. „Osiągnięcia szkolne młodzieży, a charakter jej stosunków z rodzicami”,
Psychologia Wychowawcza nr 5, 1963r
13. Spionek Halina, „Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne”
PWN Warszawa 1981,
Strona 12

Specjalny Ośrodek Szkolno

Transkrypt

Podobne dokumenty

Przygotowywanie posiłków - Specjalny Ośrodek Szkolno

Niepowodzenia szkolne uczniów uwarunkowane jego sytuacją

PEDAGOG SZKOLNY - mgr Ilona Głyda

Niepowodzenia w szkole

Niepowodzenia dziecka w nauce szkolnej

Jak pomóc uczniowi osiągnąć sukces edukacyjny

Niepowodzenia szkolne. Z niepowodzeniami szkolnymi mamy do

Program pracy z uczniem mającym trudności w nauce

sukcesy i niepowodzenia wychowawcze