Abstracts - Uniwersytet Pedagogiczny

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Wydział Pedagogiczny
Katedra Historii Oświaty i Wychowania
PROGRAM MIĘDZYNARODOWEJ
KONFERENCJI NAUKOWEJ
NAUCZYCIEL „SZKOŁY TWÓRCZEJ” - RZECZ O HENRYKU ROWIDZIE
W 65. ROCZNICĘ POWOŁANIA
UNIWERSYTETU PEDAGOGICZNEGO W KRAKOWIE
pod patronatem J. M. Rektora
Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej
prof. zw. dr hab. Michała Śliwy
Kraków 26-27 maja 2011 r.
Pedagogical University of Cracow
Faculty of Pedagogy
Department of History of Education
INTERNATIONAL SCIENTIFIC
CONFERENCE PROGRAMME
TEACHER OF A “CREATIVE SCHOOL” – ON HENRYK ROWID
IN THE 65th ANNIVERSARY OF THE FOUNDING
OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY OF CRACOW
under the patronage of the Rector
of The Pedagogical University of Cracow
Professor Michał Śliwa, Ph.D.
Cracow May 26-27, 2011
2
26 maja 2011 r.
Aula Wydziału Pedagogicznego, ul. Ingardena 4
OBRADY PLENARNE
Ks. prof. dr hab. Edward Walewander, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
O duszy nauczycielstwa - przed stu laty i dziś
Prof. dr hab. Jan M. Małecki, absolwent Szkoły Ćwiczeń Państwowego Pedagogium
Szkoły Ćwiczeń w strukturze szkolnictwa krakowskiego okresu międzywojennego
Mgr Barbara Morawska-Nowak, absolwentka Szkoły Ćwiczeń Państwowej Wyższej
Szkoły Pedagogicznej w Krakowie
Szkoła naszej pamięci
Prof. dr hab. Ryszard Kucha, Lubelska Szkoła Wyższa w Rykach
Jak być twórczym nauczycielem w odtwórczym świecie szkoły i edukacji?
Prof. UŁ i WSP dr hab. Sławomir Sztobryn, Uniwersytet Łódzki, Wyższa Szkoła
Pedagogiczna w Łodzi
Filozofia twórczej edukacji - rzecz o Rowidzie
Prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, Uniwersytet Rzeszowski
„Szkoła Twórcza” Henryka Rowida wobec humanistycznych i alternatywnych koncepcji
edukacyjnych
Dr Ewa Krochmalska-Gawrosińska, Uniwersytet Humanistyczno-Przyrodniczy Jana
Kochanowskiego Filia w Piotrkowie Trybunalskim
„Bóstwo człowiecze” – idea ciągłego doskonalenia się człowieka jako wskazówka dla
nauczycieli
3
Prof. UG dr hab. Romuald Grzybowski, Uniwersytet Gdański
Rowidowe myślenie o szkole i nauczycielu jako (niewykorzystane) źródło inspiracji dla
twórców systemu oświatowego w Polsce po 1945 roku
Professor Maggie Winzer, Professor Kas Mazurek, University of Lethbridge, Kanada
Czy władze publicznych szkół mogą wspierać alternatywne rozwiązania „szkół twórczych”?
May 26th, 2011
Faculty of Education, Assembly Hall, 4 Ingardena St.
PLENARY SESSION
Rev. Professor Edward Walewander, The John Paul II Catholic University of Lublin
On the teacher’s soul – a hundred years ago and today
Professor Jan M. Małecki, Graduate of the Exercise School of the National Pedagogium
The Exercise Schools in the structure of Cracow school education in the interwar period in
Cracow
Barbara Morawska-Nowak M.A., Graduate of the Exercise School of the National
Pedagogium
The school of our memories
Professor Ryszard Kucha, Lublin Pedagogical College at Ryki
How to be a creative teacher in the imitative world of today’s school and education
Professor Sławomir Sztobryn, University of Lodz, Pedagogical University of Lodz
The philosophy of creative education - a thing about Rowid
Professor Kazimierz Szmyd, Uniwersity of Rzeszów
“Creative School” by Henryk Rowid towards humanistic and alternative educational
conceptions
4
Ewa Krochmalska-Gawrosińska, Ph.D., The Jan Kochanowski University of Humanities
and Sciences Branch in Piotrków Trybunalski
“Divinity of a man” - the idea of continuous improvement of the man as a guideline for
teachers
Professor Romuald Grzybowski, University of Gdańsk
Rowid’s thoughts upon the school and the teacher as an (unexplored) source of inspiration
for the creators of polish educational system after 1945
Professor Maggie Winzer, Professor Kas Mazurek, University of Lethbridge, Canada
Can Goverment Public Schools Suport Creative School Alternatives?
Ks. Edward Walewander
O DUSZY NAUCZYCIELSTWA – PRZED STU LATY I DZIŚ
Streszczenie
Tytuł tego artykułu sugeruje, że czas w jakiś istotny sposób może mieć wpływ na
morale i inne przymioty stanu nauczycielskiego; mówimy tu wszak nie o jednostkach, ale
o zbiorowości. Dusza zbiorowości to pojęcie nieścisłe, symboliczne. Dzisiaj jego użycie może
nawet krępować, zwłaszcza tych, którzy są nieskorzy do stosowania miar i ocen
metafizycznych. A jednak musimy na temat tak – zdawać by się mogło – niepopularny mówić
i pisać, bo dzisiaj od nauczyciela coraz mniej się wymaga. Coraz mniej, choć obciąża się go
pracą ponad siły, z góry niejako zmuszając go, by zrezygnował z osiągania jak najlepszych
wyników, ze stawiania ambitnych celów. Takie są realia. Nauczyciel musi wyżyć od początku
do końca miesiąca, a pobory na ogól mu tego me zapewniają. Nie może się zdeklasować
swoim ubóstwem, przynajmniej nie powinien, żeby ratować resztki swego autorytetu. Co mu
pozostało? Branie dodatkowych zajęć bez wyboru i bez rachuby czasu, jakim dysponuje? Czy
w natłoku zajęć i trosk może jeszcze walczyć o jakość swojej „duszy"? Tej pedagogicznej,
oczywiście. Te pytania trzeba sobie postawić w trakcie, a może lepiej po zakończeniu lektury
niewielkiej książki, o której tu będzie mowa.
Niewielka praca Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa ma już prawie sto
lat. Po raz pierwszy ukazała się w 1912 r. w Krakowie. Śledząc dzisiejsze techniki
5
pedagogiczne, coraz bardziej skomputeryzowane (a przez to odczłowieczone i anonimowe,
pozostawiające ucznia-wychowanka samemu sobie, oszczędne nawet w tak osobistym
i zapadającym w pamięć i serce kontakcie, jakim jest egzamin w cztery oczy, zastępowany
coraz częściej stereotypowym testem), można by uznać tę w gruncie rzeczy głęboko osobistą
rozprawę Dawida za coś w rodzaju pięknego, ale już nieużytecznego reliktu przeszłości. I tak
może pomyśli dziś niejeden nauczyciel, znawca pedagogiki i psychologii wychowawczej.
Nauczyciele bowiem obecnie są często przekonani, że dysponują warsztatem o wiele
skuteczniejszym, doskonalszym pod każdym względem, wykluczającym wszelkie „ręczne
sterowanie” w kontakcie pedagogicznym. Filmy, zwłaszcza produkcji amerykańskiej,
ukazujące szkołę jako poligon walki o człowieka i nauczyciela sterującego dokonującymi się
tam manewrami, uświadamiają nam tęsknotę za indywidualnym prowadzeniem wychowanka,
za szukaniem razem z nim klucza otwierającego niekiedy bardzo zabarykadowane serca
i umysły. Jednakże jest w tym zawsze coś niepokojącego – happy end bez pełnego
zakończenia. To paradoks, ale niezwykle precyzyjnie oddający rzeczywistość, bowiem
edukacja zwykle kończy się na jakimś etapie połowicznego zwycięstwa pedagoga, rzadziej na
jego klęsce. Pozostajemy pod wrażeniem skuteczności lub fiaska wysiłku pedagogicznego,
ale zaraz rodzi się inna refleksja, połączona z pytaniem: co dalej z tym człowiekiem? jak
zaowocował wysiłek wychowawcy? Sprawdzian pojawia się znacznie później. Trzeba by
pójść śladem ucznia, obserwować jego życie, sukcesy i klęski. Słowem - dotrzeć do finału, do
ostatecznego rachunku.
Dawid w swoich rozważaniach jawi się jako idealista. Można powiedzieć, że za
wysoko stawia poprzeczkę zarówno uczniowi, jak i nauczycielowi. Jest w tym coś z Siłaczki,
pod warunkiem jednak, że usunie się cień okrywającego tę postać pesymizmu. Dawid jest
optymistą. Nie odrywa też wcale misji nauczyciela od jego warunków bytowych. Priorytet
daje jednak misji, wykluczając działanie z motywów materialnych. Zakłada poświęcenie ze
strony nauczyciela. Jest to właściwie jedyny twardy postulat stawiany pedagogowi. Z niego
jednak wypływają wszystkie inne, nie wyłączając idealnej wprost sylwetki duchowej
nauczyciela. W swej rozprawie O duszy nauczycielstwa Dawid pisał: „Sądzę, że jest to istota
nauczycielskiego powołania, które można by określić jako m i ł o ś ć d u s z ludzkich. Jest
to m i ł o ś ć, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla
drugiego; jest to miłość
d u s z, bo przedmiotem jej jest wewnętrzna duchowa treść
człowieka, jako dobro moralne, jego oświecenie i udoskonalenie jako istoty duchowej”.
Rodzi się kilka pytań: Czy można dochować wierności przez całe życie tak
wysublimowanemu ideałowi? Czy nie zwyciężą wady? Czy fałsz, zakłamanie, obłuda nie
6
zburzą wysiłku podjętego nawet w najlepszych intencjach? Dawid jest świadom tych licznych
pułapek czyhających na pedagoga. Nie wydaje się jednak być nimi zniechęcony. Przeważa
u niego wiara w siłę szczytnego celu i przekonanie, że droga doń prowadzi wyłącznie przez
potwierdzanie głoszonych zasad i prawd własnym przykładem. „Dlatego w żadnym zawodzie
c z ł o w i e k nie ma tak wielkiego znaczenia, jak w zawodzie nauczycielskim – stwierdza. Architekt może być złym człowiekiem i zbudować dom ładny i wygodny; inżynier, który
przebił tunele, przeprowadził wielkie drogi, pobudował mosty – mógł być człowiekiem
lichym. Już mniej to jest możliwe u lekarza; zapewne nie chciałby nikt leczyć się u takiego,
o którym wiedziałby na pewno, że jest złym człowiekiem. A już nauczyciel – zły człowiek
jest sprzecznością w samym określeniu, niemożliwością. Nauczyciel taki może tego lub
innego czasem nauczyć, rzeczy oderwanych, przypadkowych, ale pozostanie dla ucznia kimś
obcym, w jego życiu żadnego wpływu nie odegra”.
Wśród pedagogów współczesnych Dawidowi można spotkać wiele całkowicie
modelowych postaci, jakby żywcem wyjętych z jego pracy. Jednym z nich był Henryk
Rowid. Nie znaczy to, że taki wzorzec funkcjonował powszechnie, ale fakt, że był ideałem,
do którego dążono z różnym, rzecz jasna, rezultatem, świadczył, że pojęcie dusza
nauczycielstwa nie było zwrotem retorycznym. Dusza nauczycielstwa istniała rzeczywiście.
Ten fakt należy chyba uznać za wytłumaczenie wysokiej rangi moralnej i społecznej, jaką
miał jeszcze przed kilkudziesięciu laty stan nauczycielski. Właśnie stan, a nie zawód, bo
punktem wyjścia były nie tyle kwalifikacje zawodowe, ile wartości duchowe, warunkujące
realizację własnego powołania w życiu uczniów, powierzonych pieczy pedagoga. W miarę
jak nauczycielstwo stawało się tylko zawodem, uprawianym często z konieczności, bez
przekonania, łatwo porzucanym dla lepiej płatnej pracy, wartości te zanikały. Nie było w tym
winy nauczycieli.
Kto więc był
winny?
Duch czasu? Zanik lub bagatelizowanie wartości
transcendentnych? Majsterkowanie w miejsce właściwej reformy szkolnej? Prawdopodobnie
te, ale i wiele innych okoliczności. Przede wszystkim jednak wciągnięcie nauczyciela
w zależności wymagające od niego rezygnacji z własnych przekonań, a nawet z własnego
„ja”. Nauczyciel bez własnej osobowości nie mógł i nie może budować jej w innych. Od
czasów Jana Władysława Dawida dokonała się więc ewolucja w dół: od stanu
nauczycielskiego do niemalże pogardzanego społecznie zawodu. Nie znaczy to wcale, że
zupełnie brak prawdziwych nauczycieli. Wciąż są tacy, którzy rodzą się pedagogami; którzy
są pedagogami z powołania. Mają nauczycielską duszę.
7
Rev. Edward Walewander
ON THE TEACHER’S SOUL – A HUNDRED YEARS AGO AND TODAY
Summary
This title suggest that time may have some essential influence on the morale and other
attributes of the teacher's status. We are speaking here not about individuals, but about
a collectivity. The soul of collectivity is not an accurate concept, but a symbolical one. Today
its use may even cause embarrassment, especially those who are not willing to apply
metaphysical measures and evaluations. And still we have to speak and write about this
seemingly unpopular topic, as today little and little is demanded of the teacher. Little is
demanded of teachers, but they are overburdened with work, so in advance they are forced to
give up high standards and ambitious goals. Such is the reality. The teacher has to make both
ends meet, and his salary is usually too small. His poverty should not bring him to a lower
class, he should save the remnants of his authority. What choice is left to him? Should he take
extra duties, irrespectively of whether he has some respective knowledge or free time? Amidst
his overburdened schedule and concerns can he still struggle for the quality of his „soul”? His
pedagogical soul, that is. Such questions should be posed while reading this small book, or
they should be posed after reading it.
Jan Władysław's brief study On the Teacher's Soul is almost a hundred years old. It
was first published in 1912 in Cracow. Contemporary pedagogical techniques, more and more
computerised (thus dehumanised and anonymous), leave the pupil on his own; they spare
even such a personal contact as an eye-to-eye examination, and are frequently replaced by
a stereotypical test. Indeed one could treat this profoundly personal Dawid's study as
a beautiful, but useless thing of the past. Many a teacher, a specialist of pedagogy and
educational psychology can think in like manner today. Teachers today are often convinced
that their workshop is much more effective and perfect in every respect, so that it excludes
any „manual control” in pedagogical contact. Films, especially American, show schools as
battlefields for the man and teacher that can control whatever is going on there. They make us
aware of nostalgia for the individual guidance of the pupil, for the quest, together with the
pupil, after a key that may open closed hearts and minds. There is, however, always
something disconcerting – happy end without full completion. It is a paradox, but it provides
an unusually accurate picture of reality, as education generally closes with a certain half
victory of the educator, rarely his failure. We are impressed by the effectiveness or failure of
8
pedagogical efforts, which is immediately followed by another reflection and a question: what
now with this person? What are the fruits of the educational effort? The test comes much
later. One would have to follow the pupils, observe their life, successes, and failures. In
a word, we would have to reach the end, the final evaluation.
In his considerations, Dawid appears to be an idealist. One may say that he puts the
stakes very high both for the student, and for the teacher. There is something of Siłaczka [The
Strong Woman], on condition however that the shadow of pessimism is removed from this
person. Dawid is an optimist. He does not separate the teacher's mission from his living
standards. He puts priority, however, on his mission, excluding material motivations. He
presupposes sacrifice on the part of the teacher. In fact it is the only firm claim addressed to
the teacher. All others, however, follow from it, including almost an ideal spiritual character
of the teacher. In his study O duszy nauczycielstwa [On the Soul of Teachers], Dawid wrote:
“I think that it is the essence of the teacher's vocation that could be described as the love of
human souls. It is love because man goes beyond himself, is concerned and disinterested on
behalf of someone else; it is the love of souls, for its object is the internal spiritual content of
man, the moral good, his enlightenment and perfection as the spiritual creature.”
Several question arise here: can one be faithful throughout one's life to such sublime
ideals? Will the vices not dominate? Will falsehood, lies, and hypocrisy not destroy the effort
made with the best intentions? Dawid is aware of such numerous traps ready to enslave the
teacher. He does not seem to be discouraged by them. He has more faith in the power for the
noble goal and he is convinced that the way to it is to confirm the principles and truths with
one's own example. “Therefore in no other job does it have such importance, as in the
teacher's job. The architect can be a bad man and may build a nice and comfortable house; the
engineer, who drilled tunnels, built vast roads and bridges, could be a weak man. It is less
possible in the case of the physician; obviously, nobody would like to be treated by someone
whom the patient knows to be a bad man. And the teacher – the bad man is a contradiction in
itself, an impossibility. Such a teacher may teach this of that a times, may teach isolated
things, accidental, but he will remain for his student a stranger with no impact on the student's
life.”
Among Dawid's contemporary teachers, one may encounter many entirely model-like
figures, as it were taken directly from his study. One of them was Henryk Rowid. This does
not mean that such a pattern was universal. The fact, however, that he was an ideal that
everybody would look up to with varied results meant that the concept the teacher's soul was
not a rhetorical expression. The teacher's soul indeed existed. This fact may perhaps account
9
for the high moral and social rank that the teacher's status had still dozens of years ago. It is
just a status, not a job, for its starting point were not so much professional qualifications as
spiritual values. They were the right conditions that helped realize one's own vocation in the
lives of the students entrusted to the teacher. As the teacher's status became merely a job,
pursued often of necessity, without conviction, and easily given up for a better-paid job, such
values would disappear. Teachers should not be blamed for it.
Who was guilty then? The spirit of the time? The fact that transcendent values
disappeared or were ignored? Pottering about instead of a proper school reform? These could
be the likely causes, but also many other circumstances. The main reason, however, is that the
teacher was forced to give up his own convictions, or even his own “ego.” The teacher
without his own personality could not and cannot shape it in others. Since the time of Jan
Władysław Dawid we have witnessed a downward evolution: from the teacher's status to an
almost socially despised job. It does not mean that there absolutely no true teachers. There are
still people who are born to be educators, whose vocation is education. They have the
teacher's soul.
Ryszard Kucha
JAK BYĆ TWÓRCZYM NAUCZYCIELEM
W ODTWÓRCZYM ŚWIECIE SZKOŁY I EDUKACJI?
Streszczenie
Problem twórczej szkoły oraz twórczego nauczyciela nie od dziś fascynuje pedagogów
akademickich i nauczycieli praktyków. Pojawiają się w literaturze pedagogicznej
i publikacjach prasowych wypowiedzi zawierające przemyślenia istotne teoretycznie oraz
zdroworozsądkowe.
Autorzy
wspomnianych
enuncjacji
borykają
się
z
licznymi
wątpliwościami i opierają na zróżnicowanych podstawach teoretycznych oraz osobistych
doświadczeniach praktycznych. Otaczający świat dostarcza wielu ekscytujących pytań,
a media nadając im sensacyjny wręcz charakter, nie ułatwiają refleksji.
Henryk Rowid (1877–1944) miał wiele nadziei, aczkolwiek z pewnością nie mógł
wiedzieć, iż po 67 latach od własnej śmierci przyjdzie Mu – ponownie – stanąć na czele
wielkiego ruchu na rzecz normalności szkoły polskiej XXI stulecia. W międzyczasie nasz
świat się rozrósł i powiększył skalę zadań, jakie należałoby realizować, zagubił wszakże
gdzieś na niełatwych szlakach wędrówki nowych pokoleń to, co stanowiło niegdyś o naszej
1
identyfikacji, poczuciu odpowiedzialności oraz refleksyjności, a nawet o szacunku wobec
drugiego człowieka. Na skrzyżowaniach ludzkich losów poszczególnych jednostek relikty
tamtych wartości pokrył kurz i pył przemian, zaś fluoryzujące ekrany monitorów
komputerowych i telewizyjnych epatują nas swym magnetycznym blaskiem przynosząc
wieści z dalekiego świata, dzięki którym skutecznie zapominamy o tym, co dzieje się za
ścianą naszych mieszkań, nie zdajemy też sobie na ogół sprawy z tego, iż może tam być ból,
rozpacz i łzy towarzyszące krzywdzie drugiego człowieka.
Betonowa pustynia wielkich osiedli i miast powoduje, że nie dostrzegamy posmaku
sensacji ciążącym na medialnych przekazach, przede wszystkim sensacji negatywnej, nie
widzimy też w większości jak bardzo krzywe jest medialne zwierciadło, w głębi którego
kłębią się egoistyczne najniższe ludzkie namiętności najzwyklejszej gawiedzi człowieczej, ta
zaś nie zawsze otwiera drzwi prawdzie, która delikatnie puka do naszych drzwi.
Gdzież zatem są instytucje i ludzie, którzy niemoc systemu wartości mogliby
przełamać, których nie są w stanie obronić ani Kościół, ani nauczyciele, ani rodzice,
organizacje młodzieżowe. Czy szkoła i jej nauczyciel są w stanie przekształcić się
w prawdziwy
system
wychowawczy,
którego
każdy
element
byłby
zintegrowany
z nowoczesną placówką edukacyjną, a każda jednostka poczuwałaby się do współpracy z nią
na zasadach mądrości, dalekowzroczności i pełnej odpowiedzialności edukacyjnej za
godność, szacunek oraz serce okazywane wszystkim?
Ryszard Kucha
HOW TO BE A CREATIVE TEACHER IN THE IMITATIVE WORLD
OF TODAY’S SCHOOL AND EDUCATION
Summary
The question of a creative school and teacher has long fascinated academics and
teachers – the practitioners. Both pedagogical literature and press articles provide lots of
reflection of either a theoretical or a common-sense nature. The authors of those statements
often have to face various doubts and they base their works on various theories and personal
experiences. The world that surrounds us constitutes a source of many exciting questions, and
the media, by creating an atmosphere of sensation around them, do not make this reflection
any easier.
1
Henryk Rowid (1877–1944) put great hope in the future; still he could not have known
that 67 years after his death he would be chosen as the leader of a huge movement struggling
to make the Polish school normal in the 21st Century. In the meantime our world has grown
bigger, and so has the range of tasks which should be implemented, but, at the same time,
while wandering the ever-challenging paths of the lives of new generations, it has lost what
had once defined our identity, sense of responsibility, reflexivity, and even respect towards
other people. At the crossroads of individual lives, the relics of these past values are covered
by the dust of change, and the fluorescent computer and TV screens leave us bewildered by
their magnetic charm, while providing us with the news from the most distant parts of the
world, which make us forget the affairs taking place next door to us, and make us unaware of
the tears, pain, and despair accompanying the suffering of other people.
The concrete jungle of enormous districts and cities leaves us indifferent to the
aftertaste of sensation, and especially negative sensation, which is so ever-present in media
coverage. We cannot see how distorting is the mirror of the media, behind which lie the worst
and most egoistic of human desires. These most ordinary of men do not open their door to the
truth, although it is waiting and gently knocking on our doors.
And where are the institutions and the people willing to fight this disability of the
system of values that cannot be protected by the Church, the teachers, parents, or even youth
organisations. Are schools and their teachers able to transform themselves into a truly
educational system, whose each and every element will be integrated with a modern-style
educational centre, and each such unit would deem itself responsible for cooperation with the
centre in a wise, far-sighted way, and with full responsibility for teaching dignity and respect,
as well as for giving support to everyone who needs it?
Kazimierz Szmyd
„SZKOŁA TWÓRCZ” HENRYKA ROWIDA WOBEC HUMANISTYCZNYCH I
ALTERNATYWNYCH KONCEPCJI EDUKACYJNYCH
Streszczenie
Tekst ma charakter analizy porównawczej wybranej myśli pedagogicznej H. Rowida.
Odniesienia tej myśli dotyczą współczesnych mu, a w szczególności późniejszych koncepcji
„szkoły twórczej”, różnych jej postaci i synonimicznych określeń tej problematyki.
1
Takie potraktowanie tematu wydaje się uzasadnione poznawczo, intelektualnie
i pedagogicznie, gdyż zarysowana przez H. Rowida wizja szkoły jest wyjątkowo
wszechstronna i wieloaspektowa, w dużej mierze nadal aktualna. Przez to wydaje się żywym
rezerwuarem inspiracji dla rozmaitych modeli szkoły humanistyczno – podmiotowej
i alternatywnej (szkoły pracy, szkoły dla ucznia, szkoły aktywnej, szkoły niedyrektywnej,
kreatywnej, wyzwalającej, itp.).
Autor artykułu formułuje tezę, zgodnie z którą „szkoła twórcza” H. Rowida zasługuje
na retrospektywne „odkrycie” z perspektywy dzisiejszej, ponowoczesnej relatywizacji celów
wychowania. Konstrukcja pedagogiczna H. Rowida opiera się na humanistycznych
podstawach rozumienia dziecka w procesie wychowania; czerpie z indywidualnych,
personalistycznych do pewnego stopnia źródeł samoświadomości i motywacji do aktywnego
uczenia się; odwołuje się do uwewnętrznionych potrzeb i pobudek działania, tworzenia siebie
i funkcjonowania w zbiorowym wymiarze. Ponadto koncepcja H. Rowida uwzględnia
kulturowe, środowiskowe i grupowe uwarunkowania aktywności ucznia i nauczyciela.
„Szkoła twórcza” H. Rowida jest w jakiejś mierze optymalna, bo uwzględnia również
bariery i ograniczenia aktywności ucznia i nauczyciela. Wskazuje na granice wychowalności
i skutecznej edukacji. Osadzona jest na podłożu „realnego idealizmu” pedagogicznego. Jest
koncepcją mądrą i wyważoną, pozbawioną skrajnego pragmatyzmu, nadmiernego
socjologizmu i abstrakcyjnie pojętego stanowiska kulturowego. Pozostaje, więc żywą
psychologicznie i pedagogicznie inspirującą propozycją twórczych ról nauczyciela
i ukierunkowanej aktywności uczniów – wychowanków.
Kazimierz Szmyd
„CREATIVE SCHOOL” BY HENRYK ROWID TOWARDS HUMANISTIC AND
ALTERNATIVE EDUCATIONAL CONCEPTIONS
Summary
The nature of the text is a comparative analysis of a chosen H. Rowid’s pedagogical
thought. The references to this thinking concern the autor’s contemporary and in particular,
subsequent of the “creative school”, its different forms and synonymous definitions of this
matter. Such a treatment of the subject seems to be cognitively, intellectually and
pedagogically justified because the vision of a school outlined by H. Rowid is exceptionally
comprehensive, complex and largely still valid. Because of that, it seems to be a vivid
1
reservoir of inspiration for various models of humanistic-subjective and alternative school
(work school. schools for the pupil, active school, non-directive school, creatve, liberal, etc.).
The author of the article formulates a thesis, according to which H. Rowid’s “creative
school” deserves a retrospective “discovery” from the present perspective, post-modern
relativisation of upbringing aims. H. Rowid’s pedagogical construction rests on humanistic
basis of understanding a child in the upbringing process; it draws on idividual, personalistic,
to some extend, sources of self-consciousness and motivation to active learning; it evokes
inner needs and action urges, self-creation and functioninj in the collective dimension.
Furthermore H. Rowid’s conception allows for cultural, enviromental and collective
conditioning of a pupil’s and teacher’s avtivity.
“Creative school” by H. Rowid is, in a way, optimal because it takes also in
consideration the barriers and restrictions of both a pupil’s and teacher’s activity. It indicates
the limits of upbringing and effective education.
It is settled n the “real idealism” pedagogical base. It is a wise, balanced conception,
deprived of extreme pragmatism, excessive sociologism and an abstractively comprehended
cultural stand. It remains a vivid psychologically and pedagogically inspiring proposition of
a teacher’s creative roles and a directed pupil’s activity.
Ewa Krochmalska-Gawrosińska
„BÓSTWO CZŁOWIECZE” – IDEA CIĄGŁEGO DOSKONALENIA SIĘ CZŁOWIEKA
JAKO WSKAZÓWKA DLA NAUCZYCIELI
Streszczenie
Zadaniem współczesnej szkoły jest przygotowanie człowieka do twórczego
uczestnictwa w rozwoju cywilizacji, co oznacza, że człowiek powinien zdobyć umiejętność
prawidłowego korzystania ze zdobyczy , jakie oferuje mu współczesna technika i nauka.
Oznacza to dla człowieka, iż powinien on przede wszystkim rozwijać i doskonalić swoją
osobowość, a z nią zdolność do bycia kreatywnym, twórczym, zdolność do samowychowania
oraz nieustannego rozwijania swoich kwalifikacji i zdolności.
W sprawie rozwoju osobowości zabierało głos wielu znakomitych przedstawicieli
nietylko świata psychologii ale także socjologii , teologii a także pedagogiki. Każdy z nich
wysuwał na czoło inne -bardzo ciekawe poglądy. Większość jednak zwracała uwagę na
1
pierwiastek
będący cechą ludzkiej osobowości a mianowicie chęć do doskonalena się,
aktualizowania oraz tworzenia swego życia.
Jeden z czołowych przedstawicieli pedagogiki polskiej lat 20. i 30. - Henryk Rowid,
wysuwał na czoło motyw jednostki, jako „osobowości uspołecznionej”, ukształtowanej
w poczuciu poszanowania swojej wolności i godności przygotowanej do zadań twórczych,
odpowiedzialnych, służących pomnażaniu dóbr kulturalnych swego społeczeństwa.
W myśl tego ideału odbywać się winno wychowanie przez rozwój samodzielności. Jak pisał:
„(...) wychowujemy jednostkę zdolną do urzeczywistniania samej siebie, do wydobycia
z siebie maksimum sił twórczych, które by jej umożliwiały pomnożenie wartości
materialnych i duchowych narodu”1. Główne założenia powyższego cytatu przedstawił
pedagog w formie twierdzeń:
1. Układ: osobowość – społeczeństwo jest oparty na wzajemnej zależności;
wrodzone dyspozycje człowieka mogą się rozwijać dzięki sprzyjającym
warunkom środowiska społecznego.
2. Jednostka wrastając w kulturę środowiska społecznego tworzy ją i przyczynia się
do dalszego jej rozwoju.
3. Dzięki wychowaniu proces autokreacji, czyli „stwarzania się własnego” jest
możliwy.
4. Konieczny jest rozwój osobowości uspołecznionej, twórczej, świadomej swych
praw i obowiązków .
Powyższe twierdzenia, mimo że napisane siedemdziesiąt lat temu, nie straciły nic na
swej aktualności, biorąc pod uwagę, że problemy, jakie powstają obecnie z młodzieżą, mają
swe praźródło w niewystarczającym respektowaniu tych poglądów, jakie głosił H. Rowid.
Romuald Grzybowski
ROWIDOWE MYŚLENIE O SZKOLE I NAUCZYCIELU JAKO (NIEDOSTATECZNIE
WYZYSKANE) ŹRÓDŁO INSPIRACJI DLA TWÓRCÓW SYSTEMU OŚWIATY
W POLSCE PO 1945 ROKU
Streszczenie
Druga wojna światowa i związana z nią okupacja stały się ważną i trwałą cezurą
w dziejach nie tylko państwowości polskiej, ale także we wszystkich obszarach życia
1
H. Rowid, Psychologia pedagogiczna, Warszawa- Kraków 1928, Gebethner i Wolff, s. 325.
1
społecznego, politycznego i kulturalnego kraju. Odnosi się ta także do sfery oświaty i nauki.
Borykająca się z wieloma problemami Druga Rzeczpospolita, aczkolwiek daleka od ideału
państwa demokratycznego, była suwerennym bytem państwowym, otwartym na wpływy
kulturowe i naukowe Europy i świata. Była też państwem, w którym nie udało się zapewnić
wszystkim dzieciom dostępu do edukacji na szczeblu elementarnym, o czym jednak otwarcie
dyskutowano, formułowano programy przebudowy i wytyczano kierunki dalszego
doskonalenia szkoły. Wiele uwagi poświęcano problematyce kształcenia nauczycieli szkół
powszechnych,
edukacja których
wymagała
daleko idących
reform ustrojowo –
organizacyjnych i programowych. Rozwijała się też zróżnicowana co do treści myśl
pedagogiczna, ścierały się ideologie wychowawcze – od prawicowych do lewicowych
(łącznie z postulatami przedstawicieli materializmu historycznego).
W tym tętniącym życiem środowisku teoretyków i praktyków edukacji ważną rolę
odgrywał Henryk Rowid, „(…) nieprzeciętnej miary działacz nauczycielski i pedagog”- jak
napisze o nim po latach prof. Stefan Wołoszyn. W powszechnej świadomości Rowid zapisał
się przede wszystkim jako niestrudzony propagator i swoisty lobbysta na rzecz idei
kształcenia nauczycieli szkół powszechnych w zakładach o charakterze wyższych szkół
zawodowych. Na tym polu Rowid odnotował też największe sukcesy, zarówno jako praktyk,
jak i teoretyk szkoły oraz twórca Pedagogium - nowego modelu zakładu
nauczycieli.
W
kontekście
toczących
się
w
okresie
Dwudziestolecia
kształcenia
dyskusji
pedeutologicznych nakreślił H. Rowid nowatorski program przebudowy 7-klasowej szkoły
powszechnej jako instytucji wychowawczej, która z założenia powinna objąć swymi
wpływami wszystkie dzieci polskie, niezależnie od miejsca zamieszkania, wyznania czy stanu
majątkowego rodziców.
Bliska Rowidowi była idea stałego angażowania się związków nauczycielskich
w proces podnoszenia kultury pedagogicznej słabo na ogół wykształconego nauczycielstwa
ludowego. Otwarty na nowe nurty w pedagogice europejskiej, starał się Rowid przybliżać je
nauczycielom na łamach redagowanych przez siebie czasopism pedagogicznych. Nie
rezygnował przy tym z prób ukazywania i popularyzowania wśród nauczycieli trwałych
elementów dorobku pedagogów polskich, zarówno współczesnych mu, jak i działających
w czasach minionych. Gorący zwolennik szkoły pracy twórczej, spostrzeganej jako
alternatywa dla coraz bardziej anachronicznej szkoły tradycyjnej, był też Rowid
propagatorem idei demokracji w szkolnictwie i czynnym uczestnikiem walki o szkołę
jednolitą oraz o kształcenie twórczych nauczycieli. Zwolennik „urabiania osobowości
uspołecznionej i twórczej” i celu wychowania, pojmowanego jako dążenie do wzbogacenia
1
i doskonalenia życia duchowego człowieka. Równocześnie jednak staje Rowid w opozycji
wobec pedagogiki państw totalitarnych, piętnując ich „zboczenie”, skutkujące ogromnym
spustoszeniem w życiu współczesnej mu szkoły europejskiej.
Sprawny organizator, płodny pisarz pedagogiczny, lubiany i szanowany przez
młodzież nauczyciel i wychowawca kolejnych pokoleń nauczycieli, pozostawił po sobie
H. Rowid bogaty i oryginalny dorobek, wzbogacający polskie dziedzictwo edukacyjne.
Spuścizna po Rowidzie mogłaby stać się punktem odniesienia i niewyczerpanym źródłem
inspiracji dla działaczy oświatowych i politycznych, decydujących o kierunkach i celach
rozwoju oświaty i wychowania Polsce po 1945 roku. Mogłaby, ale czy stała się? Jeżeli tak, to
w jakiej sferze i w jakim zakresie? Czy zmienione uwarunkowania ideologiczne i polityczne,
w jakich przyszło rozwijać się Polsce w latach 1945–1989 stwarzały warunki sprzyjające
twórczej asymilacji dorobku Rowida?
W swoim referacie staram się odnieść do postawionych pytań, jednak odpowiedzi
buduję raczej na poziomie intuicyjnym niż naukowym. Znacznie pełniejszą odpowiedź może
dać na nie nasza konferencja.
Romuald Grzybowski
ROWID’S THOUGHTS UPON THE SCHOOL AND THE TEACHER AS AN
(UNEXPLORED) SOURCE OF INSPIRATION FOR THE CREATORS OF POLISH
EDUCATIONAL SYSTEM AFTER 1945
Summary
The Second World War and the German occupation became both powerful and lasting
censorship not only for the Poland’s statehood and sovereignty but also for every aspect of
social, political and cultural life. It strongly affected the field of science and education.
Although facing numerous challenges and being not ideally democratic, the Second Republic
of Poland was an independent state – open for cultural and scientific influences from Europe
and the world. It was also the state where, as it was discussed openly, not every child was
given the opportunity of completing the elementary education, but where the programme of
changes was designed and where new directions of improvement were set. Considerable
attention was given to the problem of teachers’ training which required far-reaching reforms
of system, organization and programme. At the same time, the development of differentiated
1
pedagogical thought was witnessed; there was a clash between right-wing and left-wing
ideologies (with the representatives of historical materialism having their say).
Henryk Rowid, “an outstanding teaching practitioner and pedagogue”, as he was
called years later by prof. Stefan Wołoszyn, played an important role in this vibrant entourage
of theoreticians and practitioners of pedagogy. He made his name as a tireless supporter and a
lobbyist for the idea of training teachers in centres based on the idea of higher vocational
schools. This was the field of Rowid’s greatest successes, both from theoretical and practical
perspective, as he was the author of Pedagogium, a new model of teaching training centre. In
the context of pedeutology debates held in the interwar period, Rowid presented
a groundbreaking programme of changes within the 7-grade school system by looking at it as
at the educational institution which should be open for all Polish children, notwithstanding
their place of residence, belief, or financial status of their parents.
What stayed also close to Rowid’s heart was the idea of a long-lasting involvement of
teachers in spreading pedagogical culture among poorly-educated rural teachers. Remaining
open for new trends in pedagogy, Rowid attempted to present these trends to teachers on the
pages of pedagogical magazines he edited. At the same time, he did not give up presenting the
elements of the Polish pedagogy heritage, both the contemporary one and coming from the
past. As an ardent supporter of the school of creative work perceived as an alternative to the
more and more anachronistic traditional schools, Rowid was also an advocate of democracy
within the education and the active participant in the fight for universal schooling and training
creative teachers. He was an enthusiast of “shaping socialized and creative personality” and
perceiving the strive for enriching and improving one’s spiritual life as the main aim of
education. Rowid mounted an opposition against the pedagogy of totalitarian states by
condemning their “deviation” which resulted in an immense devastation in the European
schooling of his times.
Being an efficient organizer, prolific writer, likeable and respected teacher, and
mentor for several generations of teachers, Rowid left rich and original heritage which
enriches Polish educational tradition. Rowid’s thought could have been a point of departure
and an inexhaustible source of inspiration for people of politics and education who decided on
the directions and goals of the development in education after 1945 in Poland. It could have
been. The question is if it truly was. And if so, to what extent? Did the changes in ideological
and political circumstances that Poland witnessed in 1945–1989 create the breeding ground
for the creative assimilation of Rowid’s heritage?
1
Maggie Winzer, Kas Mazurek
CZY WŁADZE PUBLICZNYCH SZKÓŁ MOGĄ WSPIERAĆ
ALTERNATYWNE ROZWIĄZANIA „SZKÓŁ TWÓRCZYCH“?
Streszczenie
Publiczne, finansowane przez państwo, szkoły państwowe z definicji są bardzo
zbiurokratyzowane. W konsekwencji poszczególne szkoły w systemie są raczej jednolite –
w programie nauczania, pedagogice, ocenie, zarządzaniu, i tak dalej. Funkcjonują strukturalne
i organizacyjne ramy odniesienia; poszczególne szkoły muszą się do nich dostosować.
W efekcie, edukacyjne eksperymenty i innowacje najczęściej pojawiają się poza sektorem
szkolnictwa publicznego, a zatem w szkołach prywatnych. Warto zadać sobie jednak pytanie,
czy system szkół publicznych musi koniecznie oznaczać konserwatywną instytucję? Czy jest
możliwe, aby zachęcać i wspierać szeroką gamę innowacyjnych szkół, różnych filozofii
edukacji, jakościowo różnych metodologii, i tak dalej, w ramach jednego publicznego,
finansowanego przez państwo i kierowanego przez rząd systemu szkolnego? Innymi słowy,
czy jest to możliwe dla biurokracji i struktury systemu szkół publicznych, aby być
wystarczająco otwartymi i dynamicznymi, tak aby zachęcać i wspierać kreatywność,
a czasami nawet radykalnie odmienne alternatywy edukacyjne?
Odpowiedź brzmi: tak. Przykładem takiego stanu rzeczy jest Kanada, kraj, który
charakteryzuje daleko idąca wielokulturowość i gdzie szkoły wykazują także ogromne
zróżnicowanie. Oświatę kanadyjską cechuje kreatywność, rozwijają się eksperymenty
i innowacje. Artykuł prezentuje tę wielką różnorodność i odnosi się do rozmaitych przejawów
innowacyjności w edukacji.
Maggie Winzer, Kas Mazurek
CAN GOVERNMENT PUBLIC SCHOOLS SUPPORT CREATIVE ALTERNATIVES?
Summary
Public, state-funded, government schools are by definition large bureaucracies. The
consequence is that individual schools in the system tend to be rather uniform – in curriculum,
pedagogy, evaluation, administration, and so on. A structural and organizational framework
exists; individual schools must fit into that framework. The result is that educational
1
experiments and innovations are most often found outside the public school sector - in private
schools.
But, do public school systems necessarily have to be conservative institutions? Is it
possible to encourage and support a wide variety of innovative schools, different philosophies
of education, qualitatively different pedagogies, and so on, within one public, state-funded,
government-directed, school system? In other words, is it possible for the bureaucracy and
structure of a public school system to be sufficiently open and dynamic that it can encourage
and support creative and sometimes radically different education alternatives?
The answer is yes. Because Canada is an extremely multicultural country, schools in
Canada are very diverse. Educational creativity, experimentation, and innovation flourish.
This paper reports on and discusses that great diversity and ongoing experimentation.
27 maja 2011 r.
Audytorium im. W. Danka, ul. Podchorążych 2
OBRADY PLENARNE
Prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak, Uniwersytet Gdański
„Szkoła Twórcza” Henryka Rowida w kontekście innych koncepcji „szkół pracy” w II
Rzeczypospolitej
May 27th, 2011
The Wincenty Danek Auditorium, 2 Podchorążych St.
PLENARY SESSION
Professor Krzysztof Jakubiak, University of Gdańsk
The Henryk Rowid “Creative School” in a context of other concepts of “The Working
School” in The Second Polish Republic
2
Krzysztof Jakubiak
„SZKOŁA TWÓRCZA” HENRYKA ROWIDA W KONTEKŚCIE INNYCH KONCEPCJI
„SZKÓŁ PRACY” W II RZECZYPOSPOLITEJ
Streszczenie
Od pierwszych lat istnienia II Rzeczypospolitej trzy idee: naród i praca, a od 1926 r. –
państwo, wyznaczały kierunek aktywności obywatelskiej. Znaczenie pracy dla państwa
i narodu oraz jej rolę w łagodzeniu wad narodowych, m.in. niedocenianiu wartości
gospodarczych, podkreślali ówcześni polscy politycy z Józefem Piłsudskim na czele.
Wartości te znalazły swoje odzwierciedlenie w aktualnych od lat 20. XX wieku ideałach
wychowawczych autorstwa: Lucjana Zarzeckiego „robotnika-obywatela” i Sławomira
Czerwińskiego „pracownika – bojownika”.
Ideały wychowawcze z kolei wieńczyły założenia różnych nowatorskich autorskich
koncepcji pedagogicznych, tworzących wspólnie kierunek, nazywany wówczas „szkołą
pracy”. Nie był to jednak, ani w światowej, ani w polskiej pedagogice, kierunek jednolity
i jednakowo przez jego twórców i przedstawicieli rozumiany. Sam Henryk Rowid pisał
o nieadekwatności terminu „szkoła pracy” do jej zasadniczych założeń. Jednak wprowadzenie
przez H. Rowida terminu „szkoła twórcza”, który w polskiej literaturze pedagogicznej
z powodzeniem wypierał pojęcie „szkoły pracy”, nie doprecyzowało istoty tego kierunku,
który nadal nawet dla autora tej koncepcji służył do określenia różnych nowatorskich
poczynań pedagogicznych, które przeciwstawiały się „szkole tradycyjnej”. Istotę tej koncepcji
H. Rowid upatrywał w samodzielnej pracy dziecka, zarówno fizycznej, jak i umysłowej oraz
działaniu w nauczaniu w powiązaniu z ideami kooperacji, solidarności i samorządu.
„Szkoła twórcza” H. Rowida stanowiła od połowy lat 20.XX wieku ważny
i najbardziej wówczas znany element szerszej – złożonej mozaiki koncepcji pedagogicznych
kierunku „szkół pracy”. Obok niej istniały:
- szkoła pracy manualnej – nawiązująca do slojdu skandynawskiego (W. Przanowski);
- szkoła życia (żywa szkoła) – akcentująca przygotowanie uczniów do czynnego
i użytecznego udziału w życiu społeczeństwa i państwa (J. Ostrowski);
- 10. letnia ogólnokształcąca społeczna szkoła pracy autorstwa W. Spasowskiego,
wypracowana pod wpływem radzieckich koncepcji szkoły pracy produkcyjnej, waloryzująca
twórczą rolę pracy celowej i użytecznej;
2
- szkoła pracy aktywizującej – popularyzująca i stosująca nowatorskie rozwiązania i metody
np. O. Decroly’ego, zajęcia laboratoryjne i warsztatowe.
Oryginalne polskie koncepcje „szkoły pracy” urzeczywistniały w swoich założeniach
ideowe przesłanie pism z początków XX wieku: Stanisława Brzozowskiego i Stanisława Prus
– Szczepanowskiego, gloryfikujących pracę i jej potencjalną rolę w tworzeniu nowoczesnego
społeczeństwa i państwa. Autorzy koncepcji pedagogicznych, w tym także H. Rowid,
przypisywali pracy niemal uniwersalną wartość wychowawczą. Mimo istnienia pewnych
różnic między poszczególnymi autorskimi koncepcjami „szkół pracy”, wydaje się, iż więcej
cech je łączyło, w tym przede wszystkim: kwestie teleologiczne wychowania człowieka
aktywnego, twórczej osobowości i producenta – obywatela, czynne badawcze metody
nauczania, przyznające nauce przez działanie i odkrywanie wartość kształcącą, opierająca się
na zasadach: inicjatywy, samodzielności, współdziałaniu, przedsiębiorczości, świadomej
aktywności, odpowiedzialności i uspołecznianiu uczniów.
Krzysztof Jakubiak
THE HENRYK ROWID “CREATIVE SCHOOL” IN A CONTEXT OF OTHER
CONCEPTS OF “THE WORKING SCHOOL” IN THE SECOND POLISH REPUBLIC
Summary
From the first years of the Second Polish Republic the way of civic participation was
determined by three leading ideas, that were: the people, the labour and – since 1926 – the
State . The importance of the labour for the state and nation, and its role in alleviating the
national faults, including underestimation of economic values, was extremally stressed by the
Polish politicians of that time, led by Jozef Pilsudski. These values are reflected in the
educational ideals of the twentieth century, as"worker-citizen" and "employee-fighter” by
Lucjan Zarzecki and Slawomir Czerwinski, which are still current nowadays.
The ideals of education, in turn were crowned by different assumptions of innovative
teaching concepts, forming a joint perspective, called „The Working School”. This concept
was not, however, homogenously understood, neither in the world nor in the Polish pedagogy.
Henryk Rowid himself wrote about the inadequacy of of the term „Working School" for its
fundamental assumptions. However, the introduction of the term „Creative School” by
Henryk Rowid did not defined precisely the essence of that matter, as this concept, even for
its author was used as a designation for various innovative educationl initiatives opposed to
2
„traditional school”. The essence of this concept, H. Rowid perceived in the child's individual
work, both physical and mental, and teaching activity conjuncted with the ideas of
cooperation, solidarity and self-government.
The Henryk Rowid „Creative School” since the mid-twentieth century represented the
most important and famous part of a complex mosaic of pedagogical approach towards „The
Working School”. Beside it there were:
- A school of manual work - referring to the Scandinavian slöjd (W. Przanowski);
- Living school) - that emphasizes preparation of students for active and useful participation
in society and the state (J. Ostrowski);
- 10-year social grammar working school by W. Spasowski, developed under the influence of
the Soviet school concept of productive labor, that valued creative role of the purposeful and
useful work;
- Activating working school - popularizing and applying innovative approaches and methods
such as O. Decroly 's labs and workshops.
Original Polish concepts of „The Working School”implemented in their ideological
assumptions the ideas from the beginning of the twentieth century, by Stanisław Brzozowski
and Stanisław Prus - Szczepanowski, glorifying the work and its potential role in creating a
modern society and state. The authors of the concept of teaching, including H. Rowid,
attributed the work almost universal educational value. Even though there are some
differences between the various concepts of „The Working School”, it seems that the more
features they had in common, including particularly: the teleological matters of active
education issues, a creative personality and a producer – citizen, the active research teachin
methods, assuming the activity and value discovering an educational value, based on the
principles of initiative, independence, cooperation, entrepreneurship, conscious activity,
responsibility and students' socialization.
2
Honorary Committee
Rector of The University of Cracow Professor Michał Śliwa, Ph.D.
Cardinal Franciszek Macharski
Dean of the Faculty of Pedagogy Professor Ireneusz Kawecki, Ph.D.
Professor Adam Massalski, Ph.D. Senator of The Republic of Poland
School Superintendent of Małopolska Region Aleksander M. Palczewski
Anna Spiss, Ph.D., graduate of The Training School
Barbara Morawska-Nowak M.A., graduate of The Training School
Scientific Committee
Professor Jan Krukowski - Chairman
Professor Andrzej K. Banach - Dean of the Faculty of History, The Jagiellonian University
Professor Zygmunt Ruta
Professor Zofia Budrewicz - Institute of Polish Philology, Pedagogical University of Cracow
Professor Grażyna Wrona - Associate Dean of the Faculty of Philology, Pedagogical
University of Cracow
2
Organizing Commitee
Chairman – Ryszard Ślęczka, Ph.D., Head of the Departament of History of Education,
Pedagogical University of Cracow
Members – Office
Andrzej Kliś, Ph.D. - Departament of History of Education,
Jan Ryś, Ph.D. - Departament of History of Education
Justyna Wojniak, Ph.D. - Departament of History of Education
Anna Włoch M.A. - Departament of History of Education
Departament of History of Education
Pedagogical University of Cracow
4 Ingardena St
30-060 Cracow
Phone: +48 12 662-62-40,
+48 12 662-62-41
E-mail: [email protected]
[email protected]
2