docPobierz plik pdf 2.18 mb
download 
Reklamacja Transkrypt
Pobierz plik pdf 2.18 mb
Nr 1 • paŸdziernik 2006 • rok I ISSN 1896-1649 • cena 7 z³ resocjalizacja WYCHOWANIE • PROFILAKTYKA SPO£ECZNA • PREWENCJA • RESOCJALIZACJA Przygarn¹æ koty str. 3 Przygodnoœæ moja i tego, co mówiê rozmowa z filozofem i psychologiem dr. hab. Szymonem Wróblem str. 6 SPIS TREŒCI Od redaktora TEMAT 3 Przygarn¹æ koty • Jak walczyæ z fal¹ Miros³aw Krzyczkowski ROZMOWA 6 Przygodnoœæ moja i tego, co mówiê z dr. hab. Szymonem Wróblem, filozofem, rozmawia Jolanta Workowska W po³owie wrzeœnia, na zaproszenie Fundacji Ius et Lex, przyjecha³ do Polski James Q. Wilson, amerykañski specjalista w dziedzinie polityki karnej. Na Uniwersytecie Warszawskim wyg³osi³ wyk³ad, w którym wskaza³ na rodzinê jako najskuteczniejsze miejsce przeciwdzia³ania przestêpczoœci. Jednak rodzina mo¿e byæ te¿ miejscem rodzenia siê przemocy i zbrodni. Wtedy dotykamy Ÿróde³ patologii. W historii, któr¹ przytoczê, pomijam nazwiska. To mia³o wygl¹daæ zupe³nie inaczej. Sama nie wiedzia³a jak, ale czu³a, ¿e jest z niew³aœciwym mê¿czyzn¹. Niesprecyzowane marzenia nie pozwala³y jej byæ szczêœliw¹. Kiedy patrzy³a na Krzysztofa, odnosi³a wra¿enie, ¿e nie jest przez niego rozumiana. Co wiêcej, myœla³a o tym, jak uwolniæ siê od niego. Silny, niedelikatny, ironizuj¹cy na ka¿dy temat, a najchêtniej o niej w gronie kolegów, po arabsku. Siedzia³a przy stole i zastanawia³a siê, dlaczego od dziesiêciu lat mieszka z Krzysztofem i do tej pory nie nauczy³a siê jego jêzyka. Mo¿e nie chcia³a us³yszeæ prawdy o ich zwi¹zku? ¯e nie ma przysz³oœci, ¿e powinna od niego odejœæ, ¿e nie powinien jej biæ… W tej szarpaninie chcia³a tylko uwolniæ siê z jego uœcisku, ale odepchnê³a go zbyt mocno. Upad³ i rozbi³ g³owê o schody. – Krzysiek!– krzycza³a d³ugo, próbuj¹c go ocuciæ. Potem zadzwoni³a na policjê. – To by³ wypadek – t³umaczy³a. Od tamtego dnia nosi w sobie winê: za œmieræ mê¿a i za to, ¿e dzieci trafi³y do domu dziecka. Siedzi w wiêziennej celi, u¿ala siê nad sob¹ i wyrzuca sobie beznadziejne ¿ycie. Ma osiem lat na przemyœlenia. – Cicho Felka, ma³po jedna, daj ludziom spaæ – warczy kole¿anka, kiedy ta p³acze, wtulaj¹c twarz w poduszkê. W zak³adzie nie jest ³atwo. W ci¹gu dnia mo¿na bezczynnie przele¿eæ na pryczy albo szyde³kowaæ w sali terapeutycznej. Mo¿na s³uchaæ opowiadañ innych, oskar¿aæ siê nawzajem lub poddaæ terapii i zrozumieæ, ¿e by³o siê ofiar¹. Teraz musi siê uwolniæ od natrêtnych myœli, zacz¹æ ¿yæ inaczej… Ale jak? Czy uda siê bez poczucia winy? Morderczyni – to s³owo wpisa³o siê do jej œwiadomoœci na zawsze. Agata Pilarska-Jakubczak POZNANIE 8 Wina bez skruchy • Wp³yw poczucia winy na zachowanie Maria Gordon 10 Dzieciêce Soho • Prostytucja nieletnich Andrzej Kapuœciñski REPORTA¯ 12 Nauczy³em siê uczuæ • Program interwencyjny dla sprawców przemocy w rodzinie Marek Mikielewicz WYCHOWANIE 14 To¿samoœæ cz³owieka • Proces wychowania m³odych Marek Konopczyñski 17 Byæ zamiast chcieæ • O bezdro¿ach wychowania Agata Pilarska-Jakubczak OKIEM KURATORA 18 5 lat ustawy o kuratorach s¹dowych Tadeusz Jedynak ŒWIAT 21 Zastrzyk na zdrow¹ rodzinê • Pomoc dzieciom i m³odzie¿y w Niemczech Christof Hejna FELIETON • DZIECKO W K¥PIELI 22 Witaj, synu! Piotr Ambroziewicz ok³adka – fot. Piotr Kochañski 2 Nr 1 • paŸdziernik 2006 resocjalizacja Temat fot. AP Przygarn¹æ koty Odmierzanie odleg³oœci zapa³k¹, wk³adanie g³owy do muszli klozetowej i spuszczanie wody – tzw. „sp³uczka”, symulowanie lotu samolotem, straszenie, bicie, malowanie w¹sów na twarzy pierwszaka z napisem „Kot”… J „ estem szóstoklasist¹ i ciarki mnie przechodz¹, gdy¿ starsi koledzy mi opowiadali, jak w gimnazjum koc¹. Bojê siê, bo mój brat zosta³ pobity, ukradli mu komórkê, odtwarzacz mp3 i discmana, a potem podrzucili mu marihuanê” – napisa³ Patryk na forum internetowym. Takie obawy ma wielu uczniów, u których, zamiast entuzjazmu z powodu zmiany szko³y, zaczyna dominowaæ niepokój, panika, nawet lêk. – Nie doœæ, ¿e cz³owiek idzie w nowe otoczenie, prze¿ywa stres z tym zwi¹zany, bo zaczyna nowy etap swojego ¿ycia, to jeszcze go takie stare byki katuj¹, czy to fizycznie, czy psychicznie – mówi Tomek, który przekona³ siê, na czym polega fala, na drugi dzieñ po inauguracji roku szkolnego. Nadal temat tabu Jeszcze do niedawna „falê” kojarzono jedynie z wojskiem. Wyznacza³a ona nie- resocjalizacja Nr 1 • paŸdziernik 2006 formalny nurt ¿ycia ¿o³nierzy w jednostce. Niestety, ostatnio „fala” wrasta w realia wielu typów szkó³, obejmuj¹c coraz ni¿sze poziomy kszta³cenia. Fala w szkole (mobbing lub bullying) w praktyce oznacza utrudnienia dla pierwszoklasistów w ich dostosowaniu siê do wymogów szkolnych po to, aby – zdaniem oprawców – uczyniæ z nich pe³noprawnych cz³onków spo³ecznoœci uczniowskiej. Znêcanie siê jest tym groŸniejsze, ¿e czêsto bezkarne. Jest dzia³aniem ukrywanym i odbywa siê na klatkach schodowych, w toaletach, szatniach, czyli wszêdzie tam, gdzie uczniowie nie s¹ obserwowani. Ofiary przemocy szkolnej przewa¿nie nie zg³aszaj¹ nauczycielom incydentów, w których doznaj¹ krzywdy. Boj¹ siê zemsty i ostrzejszych szykan. Uwa¿aj¹ te¿, ¿e nauczyciele i rodzice niechêtnie w³¹czaj¹ siê w konflikty uczniowskie. Natomiast oprawcy ze starszych klas wykorzystuj¹ wszystkie sprzyjaj¹ce okolicznoœci do atakowania m³odszych. Pocz¹tek roku szkolnego dla dyrektorów i nauczycieli jest okresem wzmo¿onej 3 ä fot. AP Temat pracy nad organizacj¹ szko³y, zaœ dla starszych uczniów – zaczyna siê czas niebezpiecznej „zabawy” z kotami. Fala szkolna najbardziej widoczna jest w gimnazjach i szko³ach ponadgimnazjalnych, ale znane s¹ przypadki, ¿e dosiêga klas pocz¹tkowych szko³y podstawowej. Trudno dok³adnie oszacowaæ, jak wielka jest skala tego zjawiska. Nadal jest to temat tabu. Szko³y oraz w³adze oœwiatowe przejawy fali traktuj¹ incydentalnie, a nauczyciele nie chc¹ siê do tego przyznawaæ, aby nie robiæ antyreklamy swojej placówce na bardzo konkurencyjnym rynku us³ug edukacyjnych. Uczniowie równie¿ niechêtnie mówi¹ na ten temat. Brakuje te¿ narzêdzi do przeprowadzenia rzetelnych badañ. Jednak o fali w szkole trzeba mówiæ, trzeba jej siê przeciwstawiaæ i piêtnowaæ ka¿de jej przejawy. Sprzyjaj¹ce czynniki Wœród podstawowych determinantów tego zjawiska specjaliœci wymieniaj¹: wzrost przestêpczoœci nieletnich, tworzenie subkultur m³odzie¿owych, negatywne oddzia³ywanie mediów, coraz popularniejsze wœród nieletnich picie alkoholu, narkomania, frustracja z powodu alienacji i braku perspektyw. Zdaniem Karoliny Walczak z Krajowego Stowarzyszenia Antymobbingowe- go w £odzi, jedn¹ z g³ównych przyczyn narastaj¹cej fali szkolnej jest postêp cywilizacyjny. – Na to zjawisko wp³ywaj¹ te¿ zaburzone relacje i komunikacja w rodzinie. Jednak to tylko wierzcho³ek góry, pod którym kryj¹ siê inne, niesprzyjaj¹ce sytuacje – twierdzi. – Szczególnie w najm³odszych latach bardzo wa¿na jest obecnoœæ rodziców w ¿yciu dziecka, czas jaki mu poœwiêcaj¹ i okazywanie zainteresowania jego problemami. Dziecko pozostawione bez opieki pozostaje bezbronne, np. w obliczu destrukcyjnej rzeczywistoœci medialnej. Prezentuje ona przemoc – równie¿ szkoln¹ – i negatywne wzorce. Rzadko wskazuje na pozytywne rozwi¹zania problemu. Mówi¹c o pozostawieniu dziecka samemu sobie, Walczak ma na myœli z jednej strony pogoñ za pieni¹dzem, zaanga¿owanie rodziców we w³asny rozwój naukowy, a z drugiej – bezrobocie i obawy przed utrat¹ pracy. Zerwane wiêzi z dzieckiem prowadz¹ do utrwalania siê wzorca zachowania antyspo³ecznego, czemu sprzyja tolerancja rodziców dla agresywnego zachowania dziecka. Szkolne dziadki W zjawisku fali szkolnej wystêpuje szczególna forma agresji miêdzy rówieœnikami – znêcanie siê. Tu zarówno ofiary, jak i sprawcy nale¿¹ do jednej grupy spo³ecznej. Sta³ym elementem znêcania siê jest nierównowaga si³y. Ofiary nie s¹ w stanie skutecznie broniæ siê przed atakami kolegów. Dla sprawców przemocy wa¿ny jest cel, satysfakcja z jego osi¹gniêcia. Nie s¹ istotne krzywdy, jakie zosta³y wyrz¹dzone. Dziadki ze starszych klas, jak potocznie siê ich nazywa, potrafi¹ zachowywaæ siê bardzo okrutnie. – Fala w moim przypadku by³a doœæ ostra – ¿ali siê pewien pierwszak. – Zanim przeszed³em przez drzwi, gdzie zawsze sta³o du¿o osób, to co najmniej z piêæ kopów dosta³em. O wy³udzeniach ju¿ nawet nie wspomnê... Zgodnie z rozporz¹dzeniem MEN (DzU nr 164, poz. 1154), które obowi¹zuje od 22 wrzeœnia, oprócz wyników w nauce, tak¿e notoryczne z³e zachowanie w szkole bêdzie rzutowaæ na to, czy uczeñ zda do nastêpnej klasy. Rada pedagogiczna szko³y bêdzie mog³a zdecydowaæ o powtarzaniu klasy przez ucznia, który drugi kolejny raz otrzyma³ na koniec roku nagann¹ ocenê z zachowania. Natomiast ten, kto dostanie tak¹ ocenê po raz trzeci, automatycznie nie otrzyma œwiadectwa, a w ostatniej klasie – nie ukoñczy szko³y. Przy ocenianiu zachowania uczniów z zaburzeniami lub odchyleniami rozwojowymi wychowawcy bêd¹ musieli wzi¹æ pod uwagê opiniê poradni psychologiczno-pedagogicznej. 4 Nr 1 • paŸdziernik 2006 Kiedyœ w toalecie kazali mi, abym usiad³ na sedesie i udawa³, ¿e kierujê samochodem. Musia³em g³oœno naœladowaæ warkot silnika. Do zmiany biegów dali mi szczotkê i przywi¹zali papierem toaletowym do kaloryfera, œmiej¹c siê, ¿e to pasy bezpieczeñstwa. Mia³em na czole i na rêkach napisane markerem KOT, a na policzkach namalowane w¹sy. Pomazali mi póŸniej ca³¹ bluzê i musia³em tak wracaæ do domu. Bluza nie da³a siê dopraæ i nadawa³a siê tylko do wyrzucenia. Wachlarz przejawów kocenia jest doœæ spory, gdy¿ agresywni uczniowie wymyœlaj¹ coraz to bardziej wyrafinowane metody. Zaczynaj¹ od niegroŸnych form (wy¿ej wspomniane malowanie twarzy lub r¹k, pe³nienie warty przy plecakach starszych uczniów, zmuszanie do miauczenia i œpiewania sproœnych piosenek w ubikacji), ale z czasem niewinna zabawa przeobra¿a siê w pierwsze wykroczenia przeciw prawu. Dochodzi do pl¹drowania toreb pierwszaków, zabierania pieniêdzy, telefonów komórkowych, elementów garderoby i innych wartoœciowych przedmiotów. W toaletach silniejsi i starsi poni¿aj¹ m³odszych. Opluwaj¹ ich, przypalaj¹ papierosami, zmuszaj¹ do picia moczu i obna¿ania siê. Nak³aniaj¹ ich do spo¿ywania alkoholu i „czêstuj¹” narkotykami. Zastraszone pierwszaki musz¹ kupowaæ starszym uczniom papierosy, narkotyki, oddawaæ swoje œniadanie. W szatniach chowa siê im buty i ubranie. Zastraszanie nie koñczy siê wraz z opuszczeniem murów szkolnych. Przemoc dociera do domów „kotów”. GroŸby wysy³ane s¹ im przez Internet, przy u¿yciu choæby komunikatorów, np. „Gadu-gadu”. A pliki z kocenia, zarejestrowane przez telefony komórkowe, rozpowszechniane s¹ w sieci. Bezpoœrednie formy znêcania siê, polegaj¹ce na jawnym, fizycznym przeœladowaniu ofiary, koñcz¹ siê bardziej dramatycznie, gdy ciê¿ko pobity uczeñ z obra¿eniami cia³a trafia do szpitala. Sk¹d m³odociane dziadki czerpi¹ pomys³y dla swoich zachowañ? Kiedyœ by³y to opowiadania kolegów, którzy wyszli z wojska. A obecnie zwykle s¹ to filmy, programy telewizyjne i Internet. Modne s¹ te¿ otrzêsiny w szko³ach, na wyjazdach integracyjnych, obozach. – Kiedyœ sam robi³em falê – mówi Grzesiek – ale to by³o dla jaj, nic agresywnego. Nie by³o zabaw w stylu „krêcimy pornola” czy „ile osób zmieœci siê do kibla”. Raz kiedyœ m³odszemu koledze w³o¿yliœmy do torby pisemko gejowskie, on wyci¹gn¹³ je na lekcji i by³ ubaw. resocjalizacja Temat Znêcanie siê przybiera czasem – trudne do zaobserwowania – formy poœrednie, polegaj¹ce na subtelnych, wyrafinowanych przeœladowaniach, ukrytych atakach prowadz¹cych do wykluczenia potencjalnej ofiary i jej spo³ecznej izolacji. Takie zachowania przejawiaj¹ bardziej dziewczêta, które zaczynaj¹ aktywnie w³¹czaæ siê do „drugiego ¿ycia” szko³y, staraj¹c siê sw¹ bezwzglêdnoœci¹ doganiaæ ch³opców. – W gimnazjum starsze kole¿anki pobi³y moj¹ znajom¹ z czystej zazdroœci o ch³opaka – mówi Ania. – Dziewczyna wyl¹dowa³a w szpitalu z groŸnymi obra¿eniami, a sprawa zosta³a zg³oszona na policjê. Na szczêœcie, wobec mnie fala polega³a raczej na obrzucaniu wulgaryzmami. Przyszli przestêpcy Oprawcy ze starszych klas chc¹ koniecznie zaznaczyæ swoj¹ wa¿noœæ, próbuj¹ w ten sposób podnieœæ sobie samoocenê, rekompensuj¹c niepowodzenia w nauce. Niektórzy wy³adowuj¹ frustracjê, odreagowuj¹c agresywne metody wychowawcze, których doœwiadczaj¹ w domu rodzinnym. Jak twierdzi prof. Dan Olweus z Bergen (Norwegia), który od ponad 20 lat zajmuje siê zagadnieniem mobbingu w szkole – m³odzi ludzie, którzy s¹ agresywni i znêcaj¹ siê nad kolegami, wyraŸnie podlegaj¹ zwiêkszonemu ryzyku póŸniejszego zaanga¿owania siê w zachowania stwarzaj¹ce problemy, takie jak przestêpczoœæ i nadu¿ywanie alkoholu. Zatem nie tylko ofiary, ale i sprawcy ponosz¹ ryzyko psychicznych strat takich zachowañ. Nauczyciele i wychowawcy musz¹ robiæ wszystko, aby obaliæ stereotyp, pokutuj¹cy wœród uczniów w wielu szko³ach, ¿e: „ka¿dy musi przez to przejœæ, ja od tego nie umar³em, wiêc obecnym „kotom” taki chrzest te¿ siê przyda”. Zastraszone ofiary fali zrobi¹ wszystko, co oprawcy im ka¿¹. Aby odcierpieæ i zapomnieæ, byle tylko nie wypaœæ z grupy. Cierpi¹ fizycznie i psychicznie, bêd¹c w tym cierpieniu opuszczone i osamotnione, gdy¿ nie za bardzo wiedz¹, gdzie szukaæ sprzymierzeñców. U nauczycieli, dyrektora, personelu szko³y czy mo¿e rodziców? Nielicznym pomagaj¹ koledzy. Ale nie zawsze w nowej szkole koledzy s¹. Czy jedynym pocieszeniem dla ofiar szykanowania ma byæ mo¿liwoœæ nieuchronnego rewan¿u, gdy¿ kiedyœ przyjd¹ m³odsi i wtedy one bêd¹ mog³y byæ szkolnymi „dziadkami”? Z pewnoœci¹, nie. BOGDAN DROZDOWICZ mediator, trener ART Jak walczyæ z fal¹? dr IRENEUSZ SIUDEM Instytut Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie Jednym z psychologicznych mechanizmów powstawania fali jest silna potrzeba utrzymania b¹dŸ podniesienia samooceny, wystêpuj¹ca u uczniów, którzy nie odnosz¹ sukcesów w nauce. Uczniowie ci maj¹ równie¿ zwiêkszone zapotrzebowanie na stymulacjê. Stan ten mo¿e byæ zwi¹zany z t³umieniem sfery emocjonalnej, ze wzglêdu na lêk przed prze¿ywaniem czêstych frustracji, wynikaj¹cych najczêœciej z niekorzystnej sytuacji rodzinnej, trudnoœci szkolnych oraz nieumiejêtnoœci tworzenia prawid³owych relacji interpersonalnych. Upokarzanie m³odszych staje siê wtedy jednym z wa¿niejszych sposobów budowania poczucia w³asnej wartoœci, a przez to umacniania swojej pozycji w grupie rówieœniczej. ¯eby ograniczyæ falê w szko³ach, trzeba: • dostosowaæ sposób nauczania i program do mo¿liwoœci uczniów maj¹cych trudnoœci w nauce – umo¿liwiæ im odniesienie sukcesu, • powierzyæ s³abszym uczniom, znajduj¹cym siê w starszych klasach, odpowiedzialne zadania, daj¹ce mo¿liwoœæ wykazania siê, np. opiekowanie siê „pierwszakami” na pocz¹tku roku szkolnego, • organizowaæ silnie stymuluj¹ce zajêcia pozalekcyjne, odbywaj¹ce siê pod kontrol¹ nauczycieli – rywalizacje sportowe, sztuki walki, szko³y przetrwania itp., • wprowadziæ zajêcia interpersonalne, kszta³tuj¹ce umiejêtnoœci spo³eczne oraz zwiêkszaj¹ce œwiadomoœæ prze¿ywanych emocji i mo¿liwoœci ich wyra¿ania, • usankcjonowaæ falê przez wprowadzenie tradycji oficjalnych otrzêsin, • utrzymywaæ, w miarê potrzeb, indywidualny kontakt z rodzicami uczniów sprawiaj¹cych trudnoœci wychowawcze, • wprowadziæ dzia³ania maj¹ce na celu zmniejszenie trudnoœci adaptacyjnych uczniów klas pierwszych. Miros³aw Krzyczkowski pedagog resocjalizacja Nr 1 • paŸdziernik 2006 Zjawisko fali jest ³atwiejsze do zwalczenia w szko³ach ma³ych, o wyraŸnie okreœlonych i konsekwentnie przestrzeganych prawach i obowi¹zkach – uczniów i nauczycieli. Najtrudniej w gimnazjach. Sama instytucja szko³y jednak nie wystarczy w przypadkach, gdy zachowania agresywne uczniów s¹ replik¹ np. zachowañ rodzinnych. Potrzebne jest wsparcie specjalistów. Jedn¹ z obiecuj¹cych metod, pomocnych w zwalczaniu przemocy i agresji, jest program Treningu Zastêpowania Agresji. Jego trzy komponenty – trening umiejêtnoœci prospo³ecznych, trening kontroli z³oœci oraz modu³ wnioskowania moralnego – mog¹ byæ u¿ywane do redukowania agresji i przemocy. Mog¹ wp³ywaæ równie¿ na obni¿anie zachowañ przestêpczych. Metoda ta z powodzeniem by³a stosowana w szkole podstawowej nr 7 w S³upsku. Trening jest równie¿ przydatny do pracy z rodzinami. Bez wsparcia rodziny szko³a zawsze w wychowaniu bêdzie skazana na niepowodzenia. W rozwoju m³odego cz³owieka s¹ to dwie instytucje niczym niezast¹pione. Obie powinny byæ zdrowe. ROMUALD SADOWSKI dyrektor Schroniska dla Nieletnich i Zak³adu Poprawczego w Warszawie-Falenicy W Schronisku dla Nieletnich i Zak³adzie Poprawczym w Falenicy za czyny zwi¹zane z fal¹ w szko³ach i placówkach opiekuñczo-wychowawczych przebywa ok. 8 proc. nieletnich. Ostatnio coraz wiêcej dziewcz¹t. Fala to nic innego, jak drugie ¿ycie szko³y. Jedn¹ z g³ównych jej przyczyn jest z³a atmosfera wychowawcza, wynikaj¹ca np. z konfliktów, jakie istniej¹ miêdzy nauczycielami a dyrekcj¹ szko³y, co siê przek³ada na z³e relacje z uczniami. Nie ma jednej cudownej metody na zwalczenie fali. Z pewnoœci¹ wa¿ne jest, aby dyrektor, nauczyciele i woŸna, czyli ca³a kadra, zgodnie ze sob¹ wspó³pracowali. A z nimi rodzice i uczniowie. Aby tak siê sta³o, w szkole musi panowaæ atmosfera otwartoœci, ¿yczliwoœci i wzajemnego poszanowania godnoœci, zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Dziêki temu nauczyciele nie tylko poznaj¹ problemy uczniów, ale – co wa¿niejsze – zbli¿¹ siê do swoich wychowanków. Powinni ich uczyæ empatii, altruizmu, a nastêpnie nagradzaæ takie postawy. Z drugiej strony, musz¹ natychmiast reagowaæ na przemoc fizyczn¹ i psychiczn¹ i surowo karaæ sprawców. Niedopuszczalne jest tolerowanie w klasie „elity”, która u¿ywa takich s³ów, jak np.: ty „frajerze”, „cwelu”, „œmieciu”. Dla uczniów o cechach przywódczych powinno siê stworzyæ mo¿liwoœæ ich samorealizacji w szkole. 5 Rozmowa fot. Piotr Kochañski Przygodnoœæ moja i tego, co mówiê z dr. hab. SZYMONEM WRÓBLEM, filozofem i psychologiem z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN w Warszawie, rozmawia Jolanta Workowska Czy istnieje wyraŸna granica miêdzy prywatnoœci¹ cz³owieka a sfer¹ publiczn¹? Tak, ale jest to granica niepewna i chybotliwa, pozostaj¹ca w równowadze nietrwa³ej. Œciœlej, jest to zbiór granic ³¹cz¹cy sferê intymn¹ naszego Ja z ró¿nymi dziedzinami tego, co spo³eczne. Z jednej strony podzielam niektóre feministyczne tropy mówi¹ce, ¿e chronienie sfery prywatnej sprzyja jedynie chronieniu ukrytych form przemocy, np. w rodzinie. Z drugiej jednak strony uwa¿am, ¿e niektóre ludzkie pragnienia nigdy nie znajd¹ ujœcia w sferze publicznej, np. pragnienie transgresji i sta³ego przekraczania granic swego cz³owieczeñstwa. Uwa¿am, ¿e cz³owiek musi zrobiæ wszystko, aby wyprowadziæ z siebie maksimum energii i twórczoœci. W³aœnie w ¿yciu prywatnym powinniœmy „wyprowadziæ” cz³owieka z siebie. Nie s¹dzê, aby droga od cz³owieka potencjalnego do cz³owieka spe³nionego bieg³a przez figurê obywatela. Nie znaczy to jednak, ¿e sfera prywatna ma siê staæ sfer¹ nieskoñczonych eksperymentów na sobie; zadanie zbudowania siebie jest ograniczone zobowi¹zaniem do zachowania miary. Mam rozwijaæ siê do momentu, w którym poczujê, ¿e tu koñczê siê „ja”, tu jest ostatni przyczó³ek mojej „kartografii”. Mam œwiadomoœæ, ¿e zrobi³em wszystko, co mog³em i teraz nie próbujê staæ siê Bogiem. Jeœli ten wysi³ek zachowania miary mi siê nie uda, przekroczê granice cz³owieczeñstwa. Mistrz Eckhart twierdzi³, ¿e Bóg jest w drugim cz³owieku. I dlatego jestem stworzeniem amistycznym; na tym polega ró¿nica miêdzy Szymonem Wróblem i mistykami. Wci¹¿ siê pilnujê, by tak pojêtych granic nie przekraczaæ. Sk¹d pan wie, ile dzieli pana od linii demarkacyjnej? Wpisany jest we mnie receptor otch³annoœci; kiedy docieram do granicy, za któr¹ znajduje siê otch³añ, w³¹czam ca³¹ swoj¹ aktywnoœæ, by nie iœæ dalej i nie przekroczyæ tej granicy. 6 Bardzo subiektywne jest to kryterium, które oddziela sferê prywatn¹ od publicznej. Tak. Cz³owiek jest figur¹ paradoksaln¹, bo i nieskoñczon¹, i skoñczon¹ zarazem. Nie potrafiê konkretnie odpowiedzieæ na pytanie ogólne typu: „Kim jest cz³owiek?”, poniewa¿ szczerze i bardzo subiektywnie mogê powiedzieæ tylko: jestestwem, ¿yciem, które przeze mnie przemawia, cia³em, które – w pewnym sensie – mnie goœci, jestem mow¹, której u¿ywam w ka¿dej chwili swojego istnienia. W pewnym sensie jestem prac¹, zespo³em zadañ, jak i procesów organicznych, ale czy to jestem „ja”? W równym stopniu mogê powiedzieæ, ¿e „ja” to coœ, co mnie przekracza, bo jêzyk bêdzie istnia³ o wiele d³u¿ej ni¿ ja, praca i ¿ycie podobnie. Ale teraz, kiedy rozmawiamy, jestem tym wszystkim, co mnie przekracza. Nawet jeœli to istnienie nazwiemy chwilowym zaw³aszczeniem. W jaki sposób mogê byæ odpowiedzialny(a) za siebie, skoro wci¹¿ siê zmieniam? Odpowiedzialnoœæ wi¹¿e siê nie tylko z w³adz¹, ale i z wiedz¹. Problem z wiedz¹ jest taki, ¿e albo mamy jej za ma³o, albo w pewnym sensie za du¿o. Najczêœciej przez filozofów i psychologów denuncjowane s¹ deficyty, które streszcza s³ynna formu³a Sokratesa – „wiem, ¿e nic nie wiem”, ale równie groŸne, jeœli nie groŸniejsze, s¹ nadmiary funkcjonuj¹ce w formie uprzedzeñ. Te ostatnie s¹ gorsze ni¿ brak wiedzy, poniewa¿ skazuj¹ nas na z³udzenia oraz wywo³uj¹ w nas fa³szywe tendencje do dzia³ania. Reasumuj¹c, mamy niewiedzê lub pseudowiedzê na swój temat, ale musimy dzia³aæ – i to jest w³aœnie odpowiedzialnoœæ, albo raczej szaleñstwo odpowiedzialnoœci! Wziê³am na siebie odpowiedzialnoœæ za wys³anie wojsk do Iraku, mam ma³¹ wiedzê, ale du¿¹ w³adzê, czy jestem odpowiedzialna za œmieræ moich ¿o³nierzy? Nr 1 • paŸdziernik 2006 resocjalizacja Rozmowa Tak, jest pani odpowiedzialna, choæ wiem, ¿e jest to podszyte szaleñstwem. Jest pani odpowiedzialna, bo decyzja oparta na ma³ej wiedzy, ale du¿ej stanowczoœci – granicz¹cej z nieprzyzwoit¹ pewnoœci¹ siebie i arogancj¹ – musi rodziæ monstrualn¹ odpowiedzialnoœæ. Kant podkreœla³ zwi¹zek miêdzy odpowiedzialnoœci¹ za swoje czyny a godnoœci¹. Im cz³owiek jest bardziej godny miana cz³owieka, tym bardziej powinien odpowiadaæ za swoje czyny. Wspó³czeœnie pañstwa Unii Europejskiej s¹ przeciwne karze œmierci. Czy oznacza to, ¿e opowiadaj¹ siê za brakiem odpowiedzialnoœci przestêpcy za niegodne czyny? Czy cz³owiek nie musi ju¿ byæ odpowiedzialny? W pewnym sensie tak, ale nie wini³bym tutaj pañstw Unii Europejskiej, lecz technologiczny rozrost naszej wiedzy naukowej, która nakazuje nam myœleæ o sobie jako bardziej skomplikowanych automatach. Kiedy chodzi³em do szko³y podstawowej, by³em oskar¿any o brak woli i pracowitoœci, kiedy pope³nia³em b³êdy ortograficzne, pamiêtam jak nauczycielka od jêzyka polskiego, po sprawdzianie, spyta³a mnie: „Wróbel, a do jakiej szko³y zawodowej to siê wybierasz?”; dziœ by³bym zdiagnozowany jako dyslektyk i w pe³ni przed œwiatem usprawiedliwiony. A wracaj¹c do Kanta. Kant wskaza³ na trzy najistotniejsze pytania, które stymuluj¹ myœl ludzk¹: co mogê wiedzieæ?, czego mogê siê spodziewaæ?, co powinienem czyniæ? Wiedzia³, ¿e s¹ one równowa¿ne pytaniu: kim jest cz³owiek? I myœlê sobie, ¿e gdyby Kantowi przysz³o ¿yæ dzisiaj, gdyby mia³ odwagê napisaæ „Krytykê czystego rozumu” i jeszcze raz zadaæ te trzy pytania, to mia³by powa¿ne problemy z powi¹zaniem godnoœci z odpowiedzialnoœci¹, poniewa¿ szybko natrafi³by na problem, z którym zetkn¹³ siê m.in. Wittgenstein, mianowicie, ¿e te trzy pytania pozwalaj¹ nam doœwiadczyæ naszej bezradnoœci intelektualnej. Na pytanie: „Co mogê wiedzieæ?”, odpowiadamy jedynie fragmentarycznie, raczej godzimy siê z tym, ¿e na pytania wa¿ne nie jesteœmy w stanie daæ mocnej odpowiedzi. Na pytanie: „Czego mo¿emy siê spodziewaæ?”, dajemy odpowiedzi pe³ne ryzyka i niepewnoœci, nikt, poza Lemem, nie próbowa³ uprawiaæ pod koniec XX wieku futurologii, a i on u schy³ku ¿ycia szydzi³ z tej dyscypliny. Wreszcie na trzecie pytanie: „Co mo¿emy czyniæ?” – nierzadko odpowiadany tak, jak Beckett sam sobie: lepiej nie rób nic, b¹dŸ jak najmniej. Nie potrafimy sobie równie¿ poradziæ z pytaniem o istotê cz³owieka, a zatem godnoœæ jest jedynie s³owem, które zdradza nasz¹ intelektualn¹ bezradnoœæ i wspólnotowe zagubienie. Zmieniaj¹ siê pojêcia pañstwa, polityki, godnoœci cz³owieka. Jak wiêc mo¿emy prowadziæ dyskurs publiczny? Przecie¿ w ogóle go nie prowadzimy! Publicznoœæ istnieje ju¿ tylko na stadionach, tam wraca jako anonimowa masa. A nieco powa¿niej: ¿yjemy w œwiecie ambiwalencji, od której nie ma ucieczki. Coraz trudniej o jak¹kolwiek jednoznacznoœæ, otwartoœæ i bezpoœrednioœæ i w rezultacie publicznoœæ. W tym sensie powiedzia³bym, jeœli sobie przypomnimy lekcjê Freuda, ¿e Ÿród³em naszych ambiwalencji emocjonalnych i politycznych jest kompleks Edypa. Edyp nie mo¿e wyrobiæ sobie zdania na temat wartoœci jakiegokolwiek zdarzenia, bo to zawsze koñczy siê myœleniem na temat ojca i prowadzi do wniosku, ¿e ka¿de dobro jest podszyte z³em, a ka¿de z³o niesie ze sob¹ element dobra. Œmieræ ojca jest innym imieniem œmierci tego, co publiczne. W rezultacie wkraczamy w sferê publiczn¹ jedynie pod ikon¹ podmiotów skrzywdzonych, a ca³e spo³eczeñstwo przypomina nieco spo³eczeñstwo niekoñcz¹cej siê skargi. Szukamy ojców, których moglibyœmy oskar¿yæ za swoje niepowodzenia i do tego jedynie s³u¿y nam sfera publiczna. resocjalizacja Czyli jesteœmy coraz mniej greccy? Tak, bo z ka¿dym dniem coraz mniej w ¿yciu jest filozofii rozumianej jako sztuka ¿ycia. Staro¿ytni Grecy nie doœwiadczali tego, co jest naszym chlebem powszednim, a mianowicie rozdŸwiêku miêdzy filozofi¹ a nauk¹, miêdzy kultur¹ ekspertów a kultur¹. Dla Greków nade wszystko relacje czysto poznawcze by³y poprzedzane relacjami etycznymi. Prawdê móg³ posi¹œæ jedynie ten, kto wykona³ pewn¹ pracê etyczn¹ nad sob¹. Prawda nie mog³a byæ dostêpna psychopatom. Tragicznym odkryciem nowoczesnoœci jest to, ¿e psychopaci te¿ maj¹, czêsto nawet szerszy od œwiêtych, dostêp do poznania i wiedzy. Psychopatia i inteligencja czêsto stymuluj¹ siê wzajemnie! Na tym polega w pewnym sensie fascynacja z³em w XX wieku! Dobro jest banalne. I dlatego nie bardzo wierzê we wszelkie mo¿liwe reanimacje czasu, a co za tym idzie w reanimacjê etyki cnót w stylu œw. Tomasza czy Arystotelesa. Musimy szukaæ autorytetów na w³asn¹ rêkê. Musimy mozolnie, ka¿dego dnia wykuwaæ siebie w skorupie nowoczesnoœci. Ale to bêd¹ pana autorytety. A co z intersubiektywnoœci¹? Czy brak intersubiektywnoœci, czy brak piêtna uniwersalizmu musimy stale uznawaæ, za Platonem, za jak¹œ chorobê? Bliska jest mi postawa liberalnej ironistki Richarda Rorty’ego. Mia³a ona w sobie dostatecznie du¿o sceptycyzmu i poczucia humoru, ¿eby nie uzasadniaæ tego, co mówi³ poprzez odwo³ywanie siê do natury, Boga, transcendencji. Godzi³a siê na etnocentryzm. Z drugiej jednak strony nie porzuca³a w ca³oœci projektu liberalnego, a co za tym idzie nowoczesnoœci. By³a przywi¹zana do podstawowych instytucji politycznych wspó³tworz¹cych nowoczesnoœæ, by³a przywi¹zana do wielu ludzkich, arcyludzkich wynalazków dekadenckiego Zachodu. Ja akceptujê swoj¹ przygodnoœæ i przygodnoœæ tego, co mówiê na tym œwiecie, ale równoczeœnie mam œwiadomoœæ w³asnej indywidualnoœci ugruntowanej w instytucjach lokalnych œwiata zachodniego. Kim by³bym, gdybym urodzi³ siê 500 km dalej na wschód? To rozpoznanie w³asnej przygodnoœci nie jest zerwaniem z tradycj¹, ale rozpoczêciem nowej drogi, która zmierza do pokonania lêku przed odpowiedzialnoœci¹ za swoje ¿ycie. W epoce ambiwalencji ka¿dy musi swoje ¿ycie prze¿yæ na w³asny koszt. Kategoria bliŸniego i jednej prawdy nie maj¹ ju¿ racji istnienia? Szestow napisa³ kiedyœ, ¿e pomys³ na jedn¹ prawdê jest pomys³em starców. Oni nie maj¹ ju¿ doœæ si³y, aby toczyæ miêdzy sob¹ pojedynki fizyczne. W zwi¹zku z tym wymyœlaj¹ idee jedynej prawdy i tocz¹ pojedynki intelektualne. Taka idea jest o tyle dla mnie poci¹gaj¹ca, o ile jest spójna z moj¹ koncepcj¹ poczucia miary. Z drugiej strony, prawda nie interesuje mnie, poniewa¿ jest pewnego rodzaju zamkniêciem strumienia nieskoñczonego; jest ograniczeniem do jednoœci. Dlatego bardziej od prawdy interesuje mnie prawdomównoœæ. Przynale¿y ona do bardziej „czu³ego” s³ownika ni¿ prawda, która jest zainstalowana w s³owniku twardej epistemologii. Prawdomównoœæ wymaga uwagi, czujnoœci wobec siebie, prawdziwej troski. Prawda daje szybkie, proste, mechaniczne zadowolenie, a prawdomównoœæ wymaga sta³ej aktywnoœci. Prawda usypia, a prawdomównoœæ potêguje w nas zmys³ krytyczny. ¢ dr hab. Szymon Wróbel – Stypendysta Institut für die Wissenschaften vom Menschen w Wiedniu, autor ksi¹¿ek: „Odkrycie nieœwiadomoœci” (1997 r.), „Galaktyki, biblioteki, popio³y” (2001 r.), „W³adza i rozum. Stadia rozwojowe krytycznej teorii spo³ecznej” (2002 r.), obecnie równie¿ pracownik Wydzia³u Pedagogiczno-Artystycznego UAM w Kaliszu. Nr 1 • paŸdziernik 2006 7 fot. AP Poznanie Wina bez skruchy Poczucie winy jest naszym najdelikatniejszym ³¹cznikiem z ludzk¹ natur¹. Zaœ u pod³o¿a poczucia winy i poczucia krzywdy tkwi d¹¿enie do sprawiedliwoœci – w jednym przypadku wyrok akceptuje siê, a w drugim siê z nim walczy. Antoni Kêpiñski 8 P oczucie winy definiuje siê jako nieprzyjemny stan emocjonalny spowodowany przekroczeniem przez cz³owieka norm spo³ecznych, moralnych lub religijnych. W psychologii przyjmuje siê, ¿e poczucie winy powstaje wówczas, gdy osoba sama dojdzie do przekonania, i¿ zachowuj¹c siê w pewien sposób, np. agresywnie w stosunku do innego cz³owieka, naruszy³a w³asne standardy, to znaczy zinternalizowane wartoœci i normy postêpowania. W innym rozumieniu, poczucie winy polega na obarczaniu samego siebie odpowiedzialnoœci¹ za doœwiadczane niepowodzenia, dostrzeganiu w sobie Ÿród³a frustracji. Tak prze¿ywane poczucie winy wi¹¿e siê z przekonaniem o mniejszej wartoœci i zwykle wp³ywa destrukcyjnie na cz³owieka, obni¿aj¹c jego zdolnoœæ do satysfakcjonuj¹cego zaspokajania w³asnych potrzeb. Dlatego jest przedmiotem zainteresowania psychoterapeutów. W procesie resocjalizacji wa¿ny jest przede wszystkim pierwszy sposób rozumienia poczucia winy. U jego podstaw le¿y przekonanie, ¿e cz³owiek w swoim postêpowaniu kieruje siê pewnymi normami i zasadami, które sam uzna³ za s³uszne i obowi¹zuj¹ce. Nr 1 • paŸdziernik 2006 Z kolei naruszenie przyjêtych za w³asne norm prowadzi do krytycznej oceny siebie, do prze¿ywania zwi¹zanego z tym poczucia winy i wzbudza chêæ powrotu do zachowañ zgodnych z w³asnymi standardami postêpowania. W rezultacie osoby, które posiadaj¹ zdolnoœæ kontroli swojego zachowania za pomoc¹ przyjêtych standardów, bêd¹ bardziej podatne na jego zmianê. Zdolnoœæ do obiektywnej samooceny Z punktu widzenia skutecznoœci oddzia³ywañ resocjalizacyjnych, wa¿ne jest uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy osoby naruszaj¹ce prawo maj¹ zdolnoœæ dokonywania adekwatnej samooceny i prze¿ywania poczucia winy z powodu w³asnych negatywnych zachowañ? Interesuj¹cej, a równoczeœnie dalekiej od optymizmu, odpowiedzi na to pytanie dostarczy³y wyniki badañ ró¿nych grup sprawców przestêpstw o charakterze agresywnym. Okaza³o siê bowiem, ¿e: u Spoœród 80 sprawców przestêpstw agresywnych, skierowanych przeciwko osobom bliskim, do pope³nienia zarzucanego czynu przyzna³o siê 43 proc. badanych, ale zaledwie 13 proc. ujawnia³o ¿al i poczucie winy z powodu swojego resocjalizacja Poznanie agresywnego, krzywdz¹cego bliskich zachowania. Natomiast a¿ 38 proc. manifestowa³o poczucie krzywdy. u Zaledwie 30 proc. z 83 sprawców ró¿nego rodzaju przestêpstw o charakterze seksualnym, przyzna³o siê do pope³nienia zarzucanych im czynów. ¯al i poczucie winy stwierdzono tylko u trzech badanych. Natomiast 36 proc. ujawnia³o poczucie krzywdy z powodu nies³usznego w ich ocenie oskar¿enia przez osoby pokrzywdzone i przez wymiar sprawiedliwoœci. u W grupie 48 sprawców seksualnego wykorzystywania dzieci, do pope³nienia przestêpstwa przyzna³o siê 52 proc. badanych, a zaledwie trzech podawa³o, ¿e czuj¹ siê winnymi i ¿a³uj¹, i¿ wyrz¹dzili krzywdê dzieciom. Przeœwiadczenie, ¿e zostali niesprawiedliwie potraktowani, manifestowa³o a¿ 43 proc. badanych sprawców. u Spoœród 77 m³odocianych zabójców, do pope³nienia zarzucanych im czynów przyzna³o siê 64 proc. badanych. Jednoczeœnie tylko u 19 proc. stwierdzono prze¿ywanie ¿alu i poczucia winy z powodu skrajnie agresywnego zachowania, jakie by³o ich udzia³em. Poczucie krzywdy manifestowa³o a¿ 55 proc. badanych. u W grupie 70 sprawców zabójstwa pope³nionego w warunkach art. 148 par. 2 kodeksu karnego, a wiêc czynu o szczególnym nasileniu brutalnoœci i okrucieñstwa, poczucie winy prze¿ywa³ tylko jeden badany, zaœ poczucie krzywdy ujawnia³o 26 proc. z nich. Manifestowane przez badanych poczucie krzywdy wi¹za³o siê zwykle z przypisywaniem ofiarom odpowiedzialnoœci za agresjê. Wyra¿a³o siê szkalowaniem ofiar, przypisywaniem im z³ych intencji wobec sprawców, np. chêci zemsty, pos³u¿enia siê sprawc¹ w celu ukrycia w³asnych przewinieñ, ponadto formu³owaniem pod ich adresem oskar¿eñ o celowe, czêsto napastliwe dzia³anie na szkodê sprawców i niejako wymuszanie agresji jako formy obrony. Sprawcy ci przypisywali ofiarom cechy i zachowania, które prowokowa³y, a nawet zmusza³y do agresji, takie jak alkoholizm, agresywnoœæ, tendencje do wywo³ywania konfliktów i awantur, zdrady ma³¿eñskie. Bez wyrzutów sumienia Z przedstawionych danych wynika, ¿e przyznanie siê do winy sprawców czynów zabronionych nie jest równoznaczne resocjalizacja z prze¿ywaniem ¿alu, skruchy, wyrzutów sumienia z powodu w³asnego negatywnego zachowania. Nie ³¹czy siê te¿ przewa¿nie z d¹¿eniem do zadoœæuczynienia za wyrz¹dzone krzywdy. Mo¿na przypuszczaæ, ¿e w wielu przypadkach przyznanie siê do pope³nienia przestêpstwa nie jest wynikiem refleksji nad pope³nionym czynem i krytycznej oceny w³asnego zachowania. Raczej jest rezultatem wp³ywu zewnêtrznych okolicznoœci, takich jak zatrzymanie sprawcy w trakcie czynu, przedstawienie dowodów przestêpstwa niemo¿liwych do podwa¿enia, czy szczególnego stanu emocjonalnego wywo³anego zdarzeniem. W tym ostatnim przypadku czêsto dochodzi do zmiany treœci pocz¹tkowo z³o¿onych wyjaœnieñ, gdy emocje zostaj¹ zast¹pione racjonaln¹ ocen¹ swojej sytuacji, dokonan¹ z perspektywy zagro¿enia kar¹. Kat w roli ofiary Wzbudzenie poczucia winy wymaga dokonania oceny w³asnego zachowania z punktu widzenia jego zgodnoœci z przyswojonymi spo³ecznymi standardami postêpowania. Jest to mo¿liwe wtedy, gdy w wyniku prawid³owo przebiegaj¹cego procesu socjalizacji cz³owiek uznaje za w³asne normy i zasady postêpowania i nabywa zdolnoœci zaspokajania swoich potrzeb za pomoc¹ zachowañ spo³ecznie aprobowanych. Naruszanie przez siebie samego zinternalizowanych norm postêpowania wywo³uje krytyczn¹ ocenê siebie, prowadzi do prze¿ywania zwi¹zanego z tym poczucia winy i wzbudza chêæ powrotu do zachowañ zgodnych z w³asnymi standardami postêpowania. Wielu sprawców czynów zabronionych prawem, to osoby charakteryzuj¹ce siê aspo³ecznym, a nawet antyspo³ecznym systemem wartoœci. W konsekwencji, nie s¹ zdolne do refleksji nad swoim zachowaniem, gdy¿ nie czuj¹, ¿e zrobi³y coœ z³ego. W wielu przypadkach schemat funkcjonowania spo³ecznego i psychologicznego sprawców czynów zabronionych znacznie odbiega od po¿¹danego ze spo³ecznego punktu widzenia. Osoby te bowiem nie zinternalizowa³y norm i zasad spo³ecznego zachowania, nie potrafi¹ dokonywaæ odpowiedniej samooceny i nie s¹ zdolne do prze¿ywania poczucia winy z powodu w³asnych, niezgodnych ze spo³ecznymi standardami zachowañ. Ujaw- Nr 1 • paŸdziernik 2006 niaj¹ czêsto tendencjê do reagowania obronnego, manifestuj¹c poczucie krzywdy i sk³onnoœæ do obarczania innych ludzi odpowiedzialnoœci¹ za skutki w³asnych zachowañ lub wini¹c niekorzystne okolicznoœci. Jak pokaza³y wyniki badañ sprawców czynów agresywnych, znacznie czêœciej prze¿ywaj¹ oni poczucie krzywdy ni¿ poczucie winy. Bêd¹ wiêc raczej buntowaæ siê przeciwko wymierzonym im karom ni¿ je akceptowaæ. Prowadzi to do konkluzji, ¿e sprawcy przestêpstw w znacznej liczbie przypadków nie s¹ nastawieni na zmianê w³asnego stylu funkcjonowania, gdy¿ mechanizm wewnêtrznego karania nie zosta³ u nich wykszta³cony, a kary zewnêtrzne s¹ sk³onni traktowaæ jako niezas³u¿one i niesprawiedliwe. Nas¹czyæ wartoœciami Cele oddzia³ywañ naprawczych s¹ wyznaczane w³aœciwoœciami psychicznego i spo³ecznego funkcjonowania osób naruszaj¹cych prawo. W tym procesie chodzi nie tylko o uzyskanie zmiany zewnêtrznych form zachowania, ale te¿ o to, by jednostka poddawana korekcji zaczê³a traktowaæ proponowane jej wzorce zachowañ jak w³asne. Jednym s³owem, by naby³a umiejêtnoœci kontrolowania swoich zachowañ za pomoc¹ przyjêtych za w³asne wartoœci i norm spo³ecznych. Warunkiem niezbêdnym do uzyskania takich rezultatów jest wykszta³cenie podatnoœci na wp³ywy korekcyjne. Nie mo¿na liczyæ na osi¹gniêcie celów resocjalizacyjnych, je¿eli osoba poddawana temu procesowi nie bêdzie akceptowa³a wymagañ i nie bêdzie aktywna w d¹¿eniu do zmiany zachowañ, a w dalszej perspektywie – aspo³ecznych wartoœci i postaw. Podatnoœæ na oddzia³ywania resocjalizacyjne zale¿y od wielu czynników. Bywa ograniczona zaburzeniami osobowoœci, zaburzeniami funkcji poznawczych, czynnikami organicznymi, a tak¿e stopniem identyfikacji z aspo³ecznym systemem wartoœci. Kszta³towanie gotowoœci do zmiany stylu zachowania, przekonañ, potrzeb i co najwa¿niejsze, postaw zale¿y w znacznej mierze od tego, czy cz³owiek jest zdolny do prze¿ywania poczucia winy za pope³nione przestêpstwo. dr Maria Gordon Oddzia³ Psychiatrii S¹dowej Szpitala AŒ w Warszawie 9 Poznanie Dzieciêce Soho Prostytucja wœród m³odzie¿y. Dlaczego? Jak jej przeciwdzia³aæ? N Prostytucja m³odocianych O prostytucji wœród m³odocianych sporo mo¿e powiedzieæ prof. Zbigniew Izdebski, który w 2005 r. przeprowadzi³ badania dotycz¹ce tego problemu. A¿ 34 proc. nastolatków doœwiadczy³o przemocy seksualnej (g³ównie ze strony rówieœników), z czego 18 proc. by³o zmuszanych do stosunków seksualnych (równie¿ oralnych i analnych), a 16 proc. – do innych zachowañ seksualnych. Jednoczeœnie 12 proc. m³odzie¿y przyzna³o siê, ¿e by³o sprawc¹ przemocy seksualnej. Ju¿ nie wystarczy, ¿e gimnazjaliœci koledze z podstawówki wsadz¹ g³owê do muszli klozetowej. Teraz, ¿eby go upokorzyæ, wymuszaj¹ np. kontakt oralny. P³atne us³ugi seksualne œwiadczy³o 1,4 proc. nastolatków, a z us³ug prostytutek korzysta³ co 40 badany. 2,2 proc. ch³opców uprawia³o mêsk¹ prostytucjê homoseksualn¹; z regu³y s³abo siê uczyli i pochodzili z miast od 20 do 100 tys. mieszkañców. Dla porównania, ³¹czna liczba molestowanych nieletnich w Estonii by³a taka sama (34 proc.), ale zgwa³conych by³o jedynie 6 proc. – trzykrotnie mniej ni¿ w Polsce. Dlaczego m³odzi wybieraj¹ prostytucjê? Wiele dziewcz¹t i ch³opców, zanim wejdzie na drogê prostytucji, ma problemy z „normalnym ¿yciem”, brakuje im umiejêtnoœci adekwatnego radzenia sobie, nie maj¹ ci¹g³oœci wykszta³cenia, wchodz¹ w z³e relacje interpersonalne, pozbawieni s¹ oparcia spo³ecznego. Powtarzanie klasy, przerwanie nauki szkolnej, wagary, ucieczki z domów u³atwiaj¹ seksualn¹ eksploatacjê. Wybór prostytucji jako sposobu na ¿ycie ma te¿ korzenie w doœwiadczeniach przemocy z dzieciñstwa. Dochodz¹ do tego uwarunkowania osobowoœciowe: poszukiwanie i potrzeba wzmo¿onej i nieustannej stymulacji bodŸcami, z niskim poziomem lêku, zale¿noœæ emocjonalna od innych, „zewn¹trzsterownoœæ” czyli poleganie na opiniach innych i kierowa- fot. AP a warszawskiej Pradze jest sporo slumsów, które dla wielu m³odych s¹ szko³¹ przestêpczoœci i prostytucji. ¯eby po³o¿yæ tamê tym patologiom, w 2000 r. szeœciu ludzi rozpoczê³o pracê z blokersami w ramach programu „Uniwersytet osiedlowy”. Promuj¹ normalnoœæ, przeciwdzia³anie alkoholizmowi, narkomanii, agresji i przejmowaniu z³ych wzorców ¿yciowych. A nie jest to ³atwe, bo m³odzie¿ nie s³ucha „krawaciarzy”. Wiele razy przekona³ siê o tym Marek Sieniewicz, który pracuje z kibicami sportowymi. Statystyki praskiej policji pokazuj¹, ¿e pracy na pewno jej nie zabraknie. W ubieg³ym roku udowodnili oni pope³nienie 860 ró¿nego rodzaju przestêpstw 535 nieletnim. Zatrzymali ok. 220 osób pod wp³ywem alkoholu i 63 narkomanów. Najbardziej bulwersuj¹ce przypadki to: porzucenie noworodka przez 16-letni¹ matkê, rzucanie jajami w nauczyciela przez dwóch 16-latków, zak³ócanie przez dwóch 15-lat- ków przebiegu rekolekcji wielkopostnych w koœciele. Wielu m³odych nie chodzi do szko³y, pali papierosy, wagaruje, ucieka z domu i siê prostytuuje. 10 Nr 1 • paŸdziernik 2006 resocjalizacja Poznanie nie siê czyimœ zdaniem przy niskim lub ca³kowitym braku poczucia w³asnej wartoœci. Takie osoby s¹ podatne na wp³yw mediów, opinie rówieœników, a ich moralnoœæ i wzorce etyczne zale¿¹ od koniunktury. Szybko przejmuj¹ model „zwierzêcej seksualnoœci”. Sprzyja temu oferta wspó³czesnej rzeczywistoœci medialnej, szerz¹ca „kulturê obna¿ania siê” (Wielki presje oraz poczucie lêku prowadz¹ce do samobójstw. Czêste praktyki seksualne w okresie dojrzewania zaburzaj¹ prawid³owy rozwój sfery seksualnej, prowadz¹c do trwa³ych urazów, a w sferze moralno-etycznej pojawia siê poczucie winy i „bycia brudnym”. Prostytucji towarzysz¹ równie¿ czyny przestêpcze, takie jak: udzia³ w produkcji dzieciêcych materia³ów pornograficznych, szanta¿owanie przez gangi, ¿¹danie okupu za dyskrecjê, bycie ofiar¹ przemocy, co w konsekwencji prowadzi za bramy zak³adów karnych. fot. Piotr Kochañski Resocjalizacja Brat, Rozmowy w toku), hedonistyczna etyka posiadania, propagowanie pornografii. Przemys³ pornograficzny lansuje pogl¹dy: wstrzemiêŸliwoœæ seksualna jest niemodna, regresywne fantazje, swoboda p³ciowa s¹ zdrowe, seks dewiacyjny, w³¹czaj¹c w to homoseksualizm, nie jest zboczeniem. Nastêpuje unifikacja seksualna: brak zró¿nicowania pe³nienia roli nale¿nej danej p³ci. Prostytuowaniu siê m³odzie¿y sprzyja tak¿e „wyœcig szczurów”, bezwzglêdne d¹¿enie do osi¹gania sukcesów bez budowania wiêzi i bliskoœci z innymi ludŸmi. Substytutem mi³oœci s¹ przygodne zwi¹zki seksualne po³¹czone z piciem alkoholu i za¿ywaniem narkotyków. Prostytucja staje siê szybk¹ drog¹ osi¹gania wysokiego statusu materialnego. Szybko za kratami Uprawianie prostytucji przynosi wiele szkód w ¿yciu psychicznym i spo³ecznym m³odzie¿y: wyraŸne zawê¿enie zainteresowañ, wykszta³cenie siê zachowañ instrumentalnych, postaw konsumpcyjnych, izolacja od wartoœciowych œrodowisk m³odzie¿y, zejœcie na margines spo³eczny oraz konsekwencje zdrowotne (choroby przenoszone drog¹ p³ciow¹, niechciane ci¹¿e i aborcje). Dochodz¹ do tego uzale¿nienia od alkoholu i substancji psychoaktywnych, de- resocjalizacja M³odociani – choæ stanowi¹ 6,5 proc. wœród osadzonych – stwarzaj¹ najwiêcej problemów s³u¿bie penitencjarnej. Jako jedyni objêci s¹ oddzia³ywaniem wychowawczym obowi¹zkowo. A¿ 234 programy wychowawcze, spoœród 700 realizowanych w aresztach œledczych i zak³adach karnych, skierowane s¹ w³aœnie do nich. Szczególny nacisk k³adzie siê na aktywnoœæ m³odego cz³owieka, która ma prowadziæ do wypracowania samokontroli. Wa¿na jest edukacja, praca oraz przeciwdzia³anie agresji. W minionym roku w szko³ach wiêziennych uczy³o siê 4 tys. skazanych (w tym w szko³ach policealnych – 515), a pracowa³o 28 proc. osadzonych. Równie¿ w zak³adach poprawczych w³asna aktywnoœæ m³odych jest kluczem do ich readaptacji. Dyrektor pierwszego na ziemiach polskich domu poprawczego, powsta³ego w 1886 r. w Studzieñcu, Andrzej Zakrzewski, podkreœla, ¿e nie wolno nie doceniaæ pracy jako œrodka wychowawczego. – Praca u¿yteczna przyczynia siê do rozwoju moralnego i etycznego wychowanków, w przeciwieñstwie do æwiczeñ fizycznych, których efekty mog¹ byæ Ÿle wykorzystane – mówi. Do M³odzie¿owego Oœrodka Adaptacji Spo³ecznej dla Ch³opców trafiaj¹ najczêœciej wychowankowie domów dziecka. Wiêkszoœæ z nich kieruje siê przede wszystkim chêci¹ zdobycia dóbr materialnych i trudno im wyt³umaczyæ koniecznoœæ wyboru uczciwej drogi, prowadz¹cej do tego celu. Andrzej Kapuœciñski Nr 1 • paŸdziernik 2006 List od czytelnika Mi³oœæ jest pojêciem o szerokim znaczeniu. Tym razem, rozumiem j¹ jako g³êbok¹ empatiê po³¹czon¹ z ciep³¹, przyjacielsk¹ postaw¹ wychowawcy wobec wychowanka: dziecka, nastolatka czy osoby doros³ej. W resocjalizacji obowi¹zuje podstawowa zasada, podobnie jak w medycynie – nie szkodziæ. Nie pog³êbiaæ istniej¹cego oddalenia od spo³eczeñstwa. Udawanie ¿yczliwoœci, moim zdaniem, w³aœnie szkodzi. Nieszczera postawa zniechêca do pozytywnych zmian, nie przynosi efektu terapeutycznego. Czy przejawianie autentycznej ¿yczliwoœci jest ³atwe? Istniej¹ ludzie ciepli z natury, posiadaj¹cy wysok¹ inteligencjê emocjonaln¹, ale s¹ wyj¹tkami. Wiêkszoœæ, zajmuj¹cych siê zawodowo lub spo³ecznie resocjalizacj¹, musi nad sob¹ pracowaæ. Jest to proces ci¹g³y. Stopniowo uczymy siê „innych ludzi”. Zaczynamy ich rozumieæ, rozwijamy empatiê niezbêdn¹ w pracy zawodowej. Obecnie dominuje trend, aby zatrudniaæ wysoko wykwalifikowanych specjalistów. I bardzo dobrze. Lecz ukoñczone z wyró¿nieniem studia na renomowanej uczelni i posiadanie rozleg³ej wiedzy zawodowej, to nie wszystko. Aby skutecznie pomagaæ innym, trzeba mieæ „osobowoœæ wychowawcy”, której nie uzyskuje siê z chwil¹ otrzymania dyplomu i nie zdobywa na uniwersytetach. Dlatego namawiam w³adze uczelniane i nauczycieli akademickich, aby oprócz rozwijania umiejêtnoœci myœlenia, nabywania wiedzy teoretycznej i praktycznej, zwracali uwagê na kszta³towanie odpowiednich cech charakterów przysz³ych pedagogów, psychologów i socjologów. Bez wytrwa³oœci, cierpliwoœci, panowania nad emocjami, wiary w niemo¿liwe oraz mi³oœci wobec podopiecznego – bêd¹ oni nieskuteczni. Najgorsz¹ rzecz¹, jaka mo¿e im siê przydarzyæ, to pojawienie siê wrogich uczuæ wobec wychowanków. Niech nikt siê nie ³udzi! Nie wywrze korzystnego wp³ywu, jeœli nie zdobêdzie siê na przyjacielsk¹ postawê. I wbrew pozorom, wcale nie jest to ³atwe. Pierwszy entuzjazm szybko mija, a resocjalizacja wymaga wypracowania mistrzostwa. Lucyna Borzêcka 11 Reporta¿ Trzy miesi¹ce spotkañ, kilka razy w tygodniu. W Oddziale Zewnêtrznym Zak³adu Karnego Potulice w Strzelewie realizowano program interwencyjny dla sprawców przemocy w rodzinie. W ojtek i Adam przebrnêli przez wszystkie spotkania. Mieli doœæ motywacji, by wytrwaæ i pracowaæ nad sob¹. Niektórzy zrezygnowali po sesjach indywidualnych. Mówili, ¿e to nie dla nich, ¿e nie chc¹ wracaæ do przesz³oœci. A w³aœnie na tym polega terapia. Trzeba spojrzeæ prawdzie w oczy, wyrzuciæ ca³e z³o z siebie i zrozumieæ, gdzie tkwi³ b³¹d. – Jaki by³em? – g³os Adama lekko siê ³amie. Podnosi wzrok. – Trudno by³o… Ale teraz jestem zadowolony. Chcê na wolnoœci razem z moj¹ partnerk¹ kontynuowaæ terapiê, bo chcê, ¿eby by³o ju¿ dobrze. – Poszed³em na zajêcia z nastawieniem odpêkaæ tê terapiê – Wojtek uœmiecha siê. – Dopiero po kilku spotkaniach zrozumia³em, ¿e jest mi ona potrzebna. Dziêki sesjom wracam do partnerki, do dzieci... Zrozumia³em, ¿e chcê, ¿eby by³o normalnie. Nie tak, jak wczeœniej, ¿e pi³em i by³y awantury – zawiesza g³os. Przez chwilê patrzy w pod³ogê. Nagle o¿ywia siê. Zaczyna gestykulowaæ. – Nauczy³em siê rozpoznawaæ emocje, 12 Nauczy³em siê wiem jak siê zachowaæ, czego siê wystrzegaæ. Uwierzy³em, ¿e mo¿na inaczej. Papierek w aktach Prowadz¹cy zajêcia, Robert Lubrant oraz Maria Jankowska-Polus ze Stowarzyszenia „Bezpieczeñstwo Dziecka”, nie maj¹ z³udzeñ. Zwykle pierwsza wizyta wynika z chêci zabicia wiêziennej nudy, potrzeby „³adnego” papierka w aktach lub ze zwyk³ego „skierowania” wychowawcy. Po spotkaniu informacyjnym i pierwszych indywidualnych sesjach okazuje siê, ¿e zajêcia nie maj¹ charakteru wyk³adów. Trzeba samemu ciê¿ko pracowaæ, du¿o mówiæ, anga¿owaæ siê emocjonalnie. Wówczas pozostaj¹ ci, którzy rzeczywiœcie chc¹ w sobie coœ zmieniæ. – Na wolnoœci na pewno nie poszed³bym na terapiê. Nie zdawa³em sobie sprawy, ¿e robiê Ÿle. W domu zawsze mia³o byæ tak, jak ja chcê i koniec – wyznaje Wojtek. – Byli te¿ inni, na przyk³ad uparty i z³oœliwy Artur – mówi Lubrant. – Chodzi³ na zajêcia, ale powtarza³: siedzê do dzwonka i po wyjœciu wracam do wódy. Opowiada³ o swoim ¿yciu, ale nie Nr 1 • paŸdziernik 2006 by³ gotowy do zmian. Sam musi do tego dojrzeæ. Z kolei inny skazany, po sesjach indywidualnych, nie podpisa³ kontraktu „ze wzglêdów podkulturowych” – jak stwierdzi³, ale najprawdopodobniej chcia³ siê „zemœciæ” na s¹dzie penitencjarnym za nieudzielenie warunkowego przedterminowego zwolnienia. Zaczynaj¹ „pêkaæ” Otwieraj¹ siê i oswajaj¹ powoli. Zaczynaj¹ „pêkaæ” mniej wiêcej po dziesiêciu sesjach grupowych. – Podejrzewam, ¿e najpierw chc¹ sprawdziæ terapeutów, czyli przygl¹daj¹ siê, jacy jesteœmy, po co to robimy i przede wszystkim, jak to robimy – mówi Lubrant. – A w pewnym momencie dochodzi do nich, ¿e maj¹ problem z agresj¹. I okazuje siê, ¿e nie tylko oni. Inni te¿. Wtedy prze³amuj¹ barierê wstydu. Na pocz¹tku wszyscy przyznawali siê tylko do k³ótni, awantur i ewentualnie do lekkiego szarpania. Potem w ferworze grupowej pracy wychodzi³y prawdziwe kwiatki. Okazywa³o siê, ¿e lata³y talerze i garnki, bo nie by³o obia- resocjalizacja Reporta¿ Podczas jednej sesji rozmowa zesz³a na temat przemocy seksualnej. Jeden z uczestników chwali³ siê, ¿e kontrolowa³ kalendarzyk ma³¿eñski ¿ony. – Nie mog³a mi wmawiaæ, ¿e ma „te dni”, bo wiedzia³em, kiedy je ma naprawdê – mówi³. Od terapeutki po raz pierwszy dowiedzia³ siê, ¿e kobiety te¿ maj¹ swoje potrzeby, ¿e czasami mog¹ po prostu Ÿle siê czuæ lub nie mieæ ochoty na bliskoœæ. Zdziwi³ siê. – Nie pomyœla³em o tym – przyzna³. Wojtek: – W domu niewiele mnie obchodzi³o. S¹dzi³em, ¿e moje zdanie jest najwa¿niejsze. Zero rozmowy z partnerk¹. Niewa¿ne, czy moje decyzje by³y dobre, czy z³e, musia³o byæ po mojemu. Teraz dopiero rozumiem, ¿e trzeba siê liczyæ z innymi i po prostu rozmawiaæ. Du¿o rozmawiaæ. Wiedzieæ wiêcej uczuæ du, ¿e kiedyœ ktoœ uderzy³ ¿onê otwart¹ d³oni¹ tak, ¿e wyl¹dowa³a u okulisty. – Nie wiedzia³em, ¿e te wszystkie z³e rzeczy wyjd¹ na wierzch – przyznaje Adam. – Podczas terapii wysz³a ze mnie ca³a prawda. Gdybym chodzi³ na takie zajêcia na wolnoœci, nie siedzia³bym teraz w wiêzieniu. Wojtek: – Na pocz¹tku niewiele mówi³em. Nie umia³em. W trakcie terapii nauczy³em siê opowiadaæ o w³asnych odczuciach i czynach. To by³o silne prze¿ycie. Nie by³o ³atwo. Terapiê prowadz¹ kobieta i mê¿czyzna. To konieczne. W koñcu chodzi o relacje damsko-mêskie. Prowadz¹cy odgrywaj¹ scenki awantur, pokazuj¹, jak mo¿na w cywilizowany sposób rozwi¹zywaæ problemy, przez dyskusjê, przedstawiaj¹c argumenty. Lubrant na zajêciach opowiada³ o chorobie alkoholowej. Omawia³ zespó³ Otella, kiedy to facet wymyœla partnerce ró¿nych kochanków. Na przyk³ad dzielnicowy, który przychodzi, by interweniowaæ podczas awantury ma³¿onków, brany jest za kochanka. Albo s¹siad, pomagaj¹cy jej r¹baæ drzewo – bo m¹¿ le¿y pijany – te¿ postrzegany jest jako kochanek. Jeden z uczestników podczas tej sesji zacz¹³ przebieraæ nogami, z³apa³ siê za g³owê, gwa³townie wsta³ i zawo³a³: „K..a, ch³opaki, poczekajcie! Moment!” Wszyscy zg³upieli. O co chodzi? Sta³ ca³y podniecony. Gestykulowa³ i mówi³: „Panie Robercie, tak tego s³ucham… to normalnie jestem ja! Jeny! To ja! Ja te¿ mam ten problem”. Zajêcia koñczy³y siê podsumowaniem. Ka¿dy mia³ sobie uzmys³owiæ, czego nowego nauczy³ siê o sobie danego dnia. Nie bêdzie jak w bajce Po przebytej terapii skazani podpisali kontrakty. Zgodzili siê na kontrolowanie ich ¿ycia po wyjœciu z wiêzienia. Terapeuci kontaktuj¹ siê z ich rodzinami, ze znajomymi, z kuratorami s¹dowymi Program interwencyjny dla sprawców przemocy w rodzinie (Education Groups For Men Who Batter – The Duluth Model) zosta³ napisany przez Agatê Skorupkê – psychologa i Dariusza Skowroñskiego – pracownika s³u¿by wiêziennej. Powsta³ on na bazie szkolenia przeprowadzonego przez Marka Prejznera – pracownika Polish American Association, Chicago USA Partner Abuse Intervention Program – zaproszonego przez Komisjê Edukacji w Dziedzinie Uzale¿nieñ Fundacji im. Stefana Batorego w Warszawie. resocjalizacja Nr 1 • paŸdziernik 2006 i sprawdzaj¹, jak sobie radz¹, czy przestrzegaj¹ warunków kontraktu i czy nie potrzebuj¹ pomocy. Równie¿ dzielnicowi bacznie im siê przygl¹daj¹. Przychodz¹ sprawdzaæ, czy wszystko jest w porz¹dku, jakie panuj¹ relacje miêdzy ma³¿onkami. Maciej wyszed³ na warunkowe pod koniec terapii. Zamiast do schroniska, wróci³ do domu. Ma ¿onê i czwórkê dzieci. Zawsze najgorzej uk³ada³y mu siê relacje z najstarszym 25-letnim synem. Ten na jego widok pop³aka³ siê. Miesi¹c póŸniej w domu Macieja pojawi³ siê Lubrant. Najpierw rozmawia³ z dzielnicowym. Ten siê dziwi³, mówi¹c: – Co ¿eœcie z nim zrobili w wiêzieniu? On nie jest tym samym cz³owiekiem. – To dopiero pocz¹tek – odpowiedzia³ trochê sceptycznie terapeuta – Zobaczymy, czy mu siê uda, czy wytrwa. Potrzeba na to czasu. U Macieja w domu jest biednie, ale schludnie i czysto. Oboje z ¿on¹ nie pracuj¹. Utrzymuj¹ siê g³ównie z zapomóg z opieki spo³ecznej. Na stole le¿y zielona teczka z materia³ami z programu interwencyjnego dla sprawców przemocy w rodzinie. – Czytam sobie – wyjaœnia by³y wiêzieñ – Przypominam, czego siê nauczy³em. ¯ona nadal mu nie ufa. Ma do niego du¿y dystans: – Du¿o cierpienia mieliœmy przez ciebie. Nie myœl sobie, ¿e od razu bêdzie jak w bajce. Daje do zrozumienia, ¿e przyjê³a go, ale jest to jego ostatnia szansa. – Niech nie myœli, ¿e przeprosi³ i nagle wszyscy siê zmieni¹. Przesz³oœæ rzutuje na teraŸniejszoœæ, pijañstwo, awantury… tego tak szybko siê nie zapomina. A Maciej chcia³by, ¿eby mu wybaczyli, wtedy zacz¹³by wszystko od nowa. Lubrant t³umaczy mu, ¿e nie jest to proste i ³atwe, musi uzbroiæ siê w cierpliwoœæ. – Wspólnie ustaliliœmy, czym powinien siê zaj¹æ – mówi terapeuta. – Bêdzie odœwie¿a³ mieszkanie. Jest bezrobotny i nie powinien siedzieæ w domu z za³o¿onymi rêkami. Warto, by robi³ cokolwiek. Lubrant odwiedza tak¿e innych uczestników. – Niech wytrzyma chocia¿ kilku, a bêdzie super – mówi. Wspólnie z Mari¹ Jankowsk¹-Polus przeprowadzili kolejn¹ edycjê programu za murami Aresztu Œledczego w Chojnicach. tekst i zdjêcie Marek Mikielewicz inspektor dzia³u kadr ZK Potulice imiona bohaterów reporta¿u zosta³y zmienione 13 fot. AP Wychowanie To¿samoœæ cz³owieka To¿samoœæ cz³owieka mo¿e byæ dla niego Ÿród³em satysfakcji lub zmartwieñ. Mo¿e te¿ byæ piêtnem. T o obrazowe stwierdzenie Ervinga Goffmana nabiera realnych kszta³tów w procesie wychowawczym, który jest ukierunkowany na kreowanie to¿samoœci indywidualnej i spo³ecznej, umo¿liwiaj¹cej prawid³owe funkcjonowanie cz³owieka. Czego potrzeba, ¿eby proces wychowawczy zaistnia³? Po pierwsze, wychowanie musi mieæ zaplanowany i œwiadomy charakter. Po drugie, musi opieraæ siê na wytyczonych celach wychowawczych i odwo³ywaæ do wskazanego idea³u wychowawczego (zbioru cech i wartoœci, które chcemy, aby reprezentowa³ podmiot wychowania). Po trzecie, jego efekty powinny byæ weryfikowalne w czasie. I wreszcie po czwarte, proces wychowania winien byæ kontrolowany i realizowany za pomoc¹ etycznie uzasadnionych metod. 14 Niespe³nianie któregokolwiek z warunków oznacza, ¿e mamy do czynienia ze zbiorem wybranych form oddzia³ywañ o charakterze wychowawczym, a nie z procesem wychowawczym. Jednym z najsilniejszych mechanizmów wp³ywu wychowawczego jest regu³a wzajemnoœci i towarzysz¹ce jej poczucie zobowi¹zania. Istot¹ tej regu³y jest przekonanie, ¿e relacje miêdzyludzkie poci¹gaj¹ ze sob¹ obowi¹zek dawania, przyjmowania i oddawania zarówno rzeczy materialnych, jak i niematerialnych (Cialdini, 2004). Przystêpuj¹c do realizowania procesu wychowawczego na ogó³ zak³adamy istnienie tej regu³y. Ale nie zawsze ona funkcjonuje u osób poddawanych procesowi wychowawczemu. I wówczas wywieranie wp³ywu na wychowanka mo¿e byæ ograniczone i ubo¿sze. Ka¿dy m³ody cz³owiek, zarówno przed jak i w trakcie procesu wychowania, odczuwa, mniej lub bardziej wyraŸnie, œwiadomoœæ swojego istnienia jako zindywidua- Nr 1 • paŸdziernik 2006 resocjalizacja Wychowanie lizowanego podmiotu. Œwiadomoœæ ta jest stabilizatorem uzupe³niaj¹ lub wykluczaj¹. Zjawisko to jest zwi¹zane z cechautrzymuj¹cym wewnêtrzn¹ samoregulacjê i umo¿liwiaj¹cym mi strukturalnymi to¿samoœci. dialog miêdzy œwiatem wewnêtrznych prze¿yæ a œwiatem zewWyró¿niamy dwa podstawowe typy tych cech: zró¿nicowanêtrznych doznañ. nie i integracja. Pierwszy – to wielowymiarowoœæ spontaniczneM³odzi czêsto boleœnie doœwiadczaj¹ œwiadomoœci swojego go myœlenia o sobie. Drugi zwi¹zany jest z jakoœci¹ i jednorodistnienia. Wini¹ za to (œwiadomie lub nieœwiadomie) innych, na noœci¹ tego myœlenia. ogó³ nie doszukuj¹c siê w sobie przyczyn niepowodzeñ. Wtedy Przyk³adem zró¿nicowania (jako cechy strukturalnej „Ja”) powstaje w nich przekonanie, ¿e inni nie ceni¹ ich, nie lubi¹, po- jest funkcjonowanie osoby nieprzystosowanej spo³ecznie w kilgardzaj¹ nimi. ku przeciwstawnych rolach. Z jednej strony – poprawnych, np. Aby m³ody cz³owiek wspó³uczestniczy³ w kszta³towaniu rola dobrego ojca, z drugiej – nieakceptowanych spo³ecznie swojej spo³ecznej indywidualnoœci musi mieæ poczucie uznania – rola przestêpcy czy dewianta. u innych. Dziêki temu nabiera przekonania o w³asnej wartoœci, Z kolei integracja (jako cecha strukturalna „Ja”) przejawia o kompetencjach uznawanych przez otoczenie. siê niejednorodnoœci¹ i wzglêdn¹ zgodnoœci¹ treœciow¹ ról ¿yŒwiadomoœæ cz³owieka kszta³towana jest przez stru- ciowych (co prowadzi do wykluczania siê niektórych ról lub do ktury, które nazywamy to¿samoœci¹. Mówi¹c najogólniej, to¿- ich wspó³istnienia). samoœæ jest kategori¹ rozumienia samego siebie i swoich prioryteIntegracja i zró¿nicowanie (jako cechy strukturalne ludztów oraz rozpoznawania nas przez innych ludzi (Giddens, 2006). kiego „Ja”) s¹ od siebie zale¿ne. Od stopnia wieloaspektowoœci Socjologowie wyró¿niaj¹ to¿samoœæ spo³eczn¹ i jedno- schematu naszego „Ja” zale¿y poziom ujednolicenia naszego wistkow¹. Pierwsza zwi¹zana jest z cechami, które przypisuj¹ zerunku podczas odgrywania poszczególnych ról ¿yciowych. nam inni, druga oznacza nasz¹ indywidualnoœæ i odrêbnoœæ. Wysoki poziom zró¿nicowania obrazów w³asnej osoW psychologii filozofii oraz pedagogice to¿samoœæ cz³owieka by prowadzi do utworzenia wielu wyspecjalizowanych uto¿samiana jest z pojêciem „Ja”. Ju¿ w staro¿ytnej Grecji Ary- to¿samoœci. Zapewniaj¹ one elastyczne przystosowanie stoteles dokona³ podzia³u na to, co w cz³owieku „cielesne” i „du- cz³owieka do wielu okolicznoœci i kontekstów zwi¹zanych chowe”, rozpoczynaj¹c wielowiekowy spór dotycz¹cy istoty lu- z pe³nieniem okreœlonych ról spo³ecznych, a wiêc pozwalaj¹ na dzkiej umys³owoœci. wype³nienie tych ról poprawnymi i akceptowanymi spo³ecznie Na prze³omie XIX i XX w. dokonano podzia³u na „Ja pod- treœciami to¿samoœciowymi. Mówimy wówczas o jakoœciowo miotowe”, czyli wyodrêbniony podmiot dokonuj¹cy procesu po- prawid³owym poziomie przystosowania spo³ecznego cz³owieka znania rzeczywistoœci oraz „Ja przedmiotowe” – treœci wiedzy i o prawid³owej realizacji okreœlonych ról spo³ecznych. sk³adaj¹ce siê na nasz¹ œwiadomoœæ. Z kolei ma³y stopieñ zró¿nicowania wi¹¿e siê z nisk¹ elasty„Ja podmiotowe” uwarunkowane jest trzema typami do- cznoœci¹ i wysokim poziomem kompulsywnoœci przystosowawœwiadczeñ: fizyczno-materialnymi, spo³ecznymi i duchowymi. czej, co prowadzi do trudnoœci to¿samoœciowych w wype³nianiu Pierwsze (sk³adaj¹ siê na kategoriê „Ja materialnego”) dotycz¹ ról spo³ecznych. Cz³owiek posiadaj¹cy fragmentaryczne, o nisfery cielesnoœci i przynale¿skim poziomie zró¿nicowania noœci do innych ludzi. Drugie „Ja”, odczuwa brak wewnêtrzKa¿dy posiada w³asny sposób kwalifikowanie innych ludzi, – kontakty z innymi ludŸmi – nego punktu odniesienia umona przyk³ad do kategorii osób od nas wa¿niejszych, sk³adaj¹ siê na kategoriê „Ja ¿liwiaj¹cego integralne i ci¹g³e m¹drzejszych, bogatszych, g³upszych, spo³ecznie mniej spo³ecznego”. Natomiast pozopoczucie to¿samoœci. istotnych czy przestêpczych. W ten sposób, na pierwszy rzut sta³e doœwiadczenia (wystêM³odzi czêsto prze¿ywaoka, kszta³tujemy przekonania o innych, a nasze nastawienie puj¹ce pod pojêciem „Ja duchoj¹ dysonans poznawczy (powywo³uje okreœlone dzia³anie. wego”) zwi¹zane s¹ z cechami legaj¹cy na wystêpuj¹cych i dyspozycjami psychicznymi. rozbie¿noœciach poznawG.H. Mead (1975), twórca interakcjonizmu symbolicznego, czych), co wywo³uje dyskomfort psychiczny. Rozbie¿noœci rozszerzy³ pojêcie „Ja” o kategoriê symboli, jako ludzkiego spo- poznawcze uwarunkowane s¹ z jednej strony socjalizacj¹ sobu definiowania sytuacji. Oznacza to, ¿e znaczenie osobowego m³odych ludzi, a z drugiej potrzeb¹, jak¹ posiadaj¹, wypróbowy„Ja” zale¿y od g³êbokoœci spo³ecznych interakcji oraz od pozio- wania nowych ról, a wiêc w konsekwencji wype³niania nowymi mu traktowania siebie jako obiektu symbolicznego. treœciami to¿samoœciowymi tych ról. To, czego jesteœmy w stanie dowiedzieæ siê o sobie Dyskomfort ten jest redukowany przez dzia³ania wychowapodczas naszego ¿ycia zale¿y od przyjêtej przez nas per- wcze, które maj¹ na celu zmianê elementów poznawczych, spektywy postrzegania innych. Ta jedna z naczelnych tez wchodz¹cych w sk³ad ich wiedzy. S¹ to: przekonania, uczucia interakcjonizmu symbolicznego pos³u¿y³a Ervingowi Goffma- wobec siebie i innych, postawy. nowi do zaprezentowania w po³owie XX w. socjologicznej teorii Niski poziom zró¿nicowania obrazu w³asnej osoby powoduje, „teatralizacji ¿ycia spo³ecznego”. ¿e próby redukcji dyskomfortu psychicznego (powsta³ego w wyRozwinê³y siê potem liczne badania empiryczne i teorie po- niku dzia³ania mechanizmu dysonansu poznawczego) ograniœwiêcone poznawczym i spo³ecznym aspektom „Ja”. Koncen- czaj¹ siê do ubogiego repertuaru œrodków umo¿liwiaj¹cych redutruj¹ siê one wokó³ takich zagadnieñ jak: samowiedza, samo- kcjê, a wiêc nieelastycznych sposobów wype³niania podejmowaœwiadomoœæ, ich wp³yw na zachowania itd. nych ról, co z kolei skutkuje ich zubo¿a³ymi i na ogó³ spo³ecznie Przyjmuje siê, ¿e to¿samoœæ cz³owieka wi¹¿e siê z odgrywa- nieakceptowanymi, fragmentarycznymi to¿samoœciami. nymi rolami spo³ecznymi. Role, które s¹ uwewnêtrznione (zin Takie ujêcie problemu traktuje wychowanie jako proces terrioryzowane) posiadaj¹ charakter i cechy to¿samoœciowe. formowania to¿samoœci m³odych osób przez rozwój procesów Cz³owiek mo¿e tworzyæ ró¿ne przestrzenie to¿samoœciowe, poznawczych. Dziêki temu zwiêksza siê zró¿nicowanie obrazu w zwi¹zku z wieloma pe³nionymi przez siebie rolami, które siê w³asnej osoby, elastycznoœæ mechanizmów adaptuj¹cych do no- resocjalizacja Nr 1 • paŸdziernik 2006 15 Wychowanie wych sytuacji oraz nastêpuje kreowanie ról opartych na wyspecjalizowanych parametrach to¿samoœciowych. Efekty dysonansu poznawczego w przypadku wychowanków poddawanych procesowi wp³ywu pedagogicznego wynikaj¹ z potrzeby zachowania w³asnej integralnoœci. Chodzi tu o integralnoœæ aksjologiczn¹ (moralnoœæ) i aspekty przystosowawczej adekwatnoœci sytuacyjnej. Rozbie¿noœæ miêdzy pojêciem w³asnego obrazu a wiedz¹ na temat w³asnego wadliwego zachowania jest zdecydowanie wiêksza u osób posiadaj¹cych pozytywny obraz samego siebie (dostrzegaj¹ ró¿nicê miêdzy swoim „Ja” idealne a „Ja” realne). W przypadku wychowanków, którzy maj¹ z regu³y zani¿one i negatywne pojêcie „Ja”, ta ró¿nica bêdzie nieistotna lub nie bêdzie wystêpowa³a, gdy¿ ich obraz samych siebie dopuszcza mo¿liwoœæ wadliwych zachowañ, a konstruowane przez nich parametry to¿samoœci s¹ na ogó³ jednowymiarowe i zubo¿a³e. Efekty dysonansu poznawczego wystêpuj¹ przede wszystkim w sytuacjach zagro¿enia potrzeby postrzegania siebie jako osoby kompetentnej, moralnej i racjonalnej, np. w szkole, gdzie jesteœmy oceniani. W œrodowiskach tych osób trudno mówiæ o wystêpowaniu efektu dysonansu poznawczego. Mechanizm ten powstaje w momencie przemieszania œrodowisk, gdy osoby nieprzystosowane spo³ecznie wejd¹ w bli¿sze relacje z osobami poprawnie zsocjalizowanymi. Chodzi wiêc o stworzenie sytuacji, w której podsuwamy m³odzie¿y wzory do naœladowania, czyli dzia³ania ludzi, które imponuj¹ i mog¹ wywrzeæ pozytywny wp³yw. Sytuacjê tê mo¿emy porównaæ do zalecanej przez Czapówa metody wp³ywu osobistego. Po to, aby mechanizm wzoru móg³ zaistnieæ, musz¹ byæ spe³nione dwa warunki. Pierwszy zak³ada potrzebê postrzegania osi¹galnoœci wzoru przez wychowanka, drugi (wynikaj¹cy z myœlenia analogicznego) polega na rzutowaniu swojego wizerunku na tê osobê (relewantnoœæ) w celu wyci¹gniêcia wniosków na swój temat. W pierwszym przypadku bêdziemy mieli do czynienia ze wzrostem poziomu pozytywnego obrazu samego siebie i przyp³ywem inspiracji, w drugim natomiast – ze wzrostem wp³ywu wzoru na nasz¹ kreowan¹ to¿samoœæ w pe³nieniu ról spo³ecznych. Do porównañ spo³ecznych dochodzi wiêc wtedy, gdy wychowanek ma szansê dokonywaæ analogii miêdzy sob¹ a osob¹ znacz¹c¹. Jeœli wzór prezentuje mo¿liwy do osi¹gniêcia przez wychowanka sukces (niekoniecznie musi to byæ percepcja obiektywna), wówczas w wyniku inspiracji wychowanek mo¿e wyobra¿aæ sobie potencjalne „Ja” jako odnosz¹ce sukcesy, a wiêc stanie siê ono jednym z istotniejszych parametrów jego konstruowanych cech zwi¹zanych z pe³nionymi rolami. Przyp³yw inspiracji (w wyniku oddzia³ywañ wzoru) wywo³uje u m³odzie¿y uruchomienie mechanizmu wyobra¿eñ, pozwalaj¹c ujrzeæ im siebie w podobnej roli i w podobnych kostiumach to¿samoœciowych. Pamiêtaæ nale¿y jednak, ¿e oddzia³ywanie wzorca w procesie wychowania jest o tyle pozytywne, o ile wychowanek ma szansê dokonaæ podobnych osi¹gniêæ, co wzorzec (mieæ takie subiektywne poczucie). W przeciwnym przypadku wychowankowie mog¹ odczuæ zniechêcenie i poczucie niemocy, ograniczaj¹ce mo¿liwoœci kreowania ich parametrów to¿samoœciowych. Jednym z najistotniejszych efektów wynikaj¹cych z kreowania nowych cech to¿samoœci wychowanków jest uruchomienie 16 mechanizmu ich adekwatnej autoprezentacji, rozumianej jako mechanizm kontroluj¹cy informacje na temat w³asnego „Ja”. Autoprezentacja nastêpuje wtedy, gdy cz³owiek skupia siê na wra¿eniu, jakie wywiera na innych. Wed³ug Schlenkera i Pontari, wystêpuje ona w sytuacjach: u wa¿nych, wi¹¿¹cych siê z ocen¹ zachowania lub postêpowania (egzamin), u wyzwalaj¹cych doprecyzowane role spo³eczne (uroczystoœæ jubileuszowa), u kiedy osoba jest w centrum uwagi innych osób (wyk³ad lub przemówienie). Cz³owiek nie jest zaanga¿owany w strategiczn¹ autoprezentacjê w przypadku: zadania wymagaj¹cego od niego du¿ego zaanga¿owania (sport, teatr) i du¿ej ekspresji emocjonalnej (k³ótnia, wielka radoœæ) oraz dba³oœci o autentycznoœæ dzia³ania (wizyta u lekarza), a tak¿e w sytuacjach „zrytualizowanych", np. podczas kupowania biletu autobusowego. Autoprezentacje m³odzie¿y maj¹ czasem nieadekwatny sytuacyjnie charakter i s¹ ubogie w treœci wyra¿ania w³asnego „Ja”. Ich podstawowym wyznacznikiem s¹ cele (ukierunkowane przez potrzeby i doœwiadczenia socjalizacyjne). Osi¹ganie celów odbywa siê dziêki skryptom i planom. Skrypty s¹ zawczasu sformu³owane, a plany dotycz¹ rozwi¹zania bardziej skomplikowanych problemów. Mo¿na powiedzieæ, ¿e ich dzia³anie jest podobne do dzia³ania programu komputerowego, który uruchomiony, ju¿ samoistnie, a wiêc bez udzia³u œwiadomoœci, realizuje za³o¿one cele. Mo¿emy uznaæ, ¿e zwi¹zek za³o¿onego celu oraz powi¹zanego z nim skryptu lub planu okreœlamy jako d¹¿enie. Modelowanie celów, d¹¿eñ, skryptów i planów m³odzie¿y w ramach metod wychowawczych jest jednym z zasadniczych motywów podejmowanych oddzia³ywañ. Bowiem kontakty miêdzyludzkie wymagaj¹ od ludzi podtrzymywania i prezentowania wzglêdnie spójnej to¿samoœci. Na zakoñczenie, przywo³am w³asn¹ definicjê to¿samoœci. Jest ona, wed³ug mnie, urzeczywistnionym dialogiem miêdzy aktualnoœci¹ a potencjalnoœci¹ naszego losu. Aktualnoœæ zaœ wynika z wp³ywu przesz³oœci na nasz¹ teraŸniejszoœæ. Ta definicja zak³ada pedagogiczn¹ perspektywê wizji przysz³oœci m³odych osób poddawanych zabiegom wychowawczym. Wynika z niej, ¿e mo¿emy mieæ wp³yw zarówno na aktualnoœæ, jak i potencjalnoœæ losu wychowanków. Kreowanie nowej to¿samoœci m³odzie¿y (nastêpuj¹ce przez wzory osobowe, zró¿nicowanie i integracjê jej cech strukturalnych) doprowadza do prawid³owego zaistnienia „Ja podmiotowego” i „Ja przedmiotowego” wychowanka w podstawowych wymiarach „Ja materialnego”, „Ja spo³ecznego” i „Ja duchowego”. Kreowanie cech to¿samoœciowych wychowanków wymaga wiele cierpliwoœci i umiejêtnoœci wychowawczych. Wymaga te¿ nowego aparatu metodycznego, opartego na trenowaniu nowych wizerunków publicznych wychowanków. Jest to wychowywanie przez autoprezentacjê. Ta nowa formu³a oddzia³ywañ wychowawczych otwiera nieistniej¹c¹ wczeœniej perspektywê poznawcz¹ i realizacyjn¹. W ten sposób znosimy „star¹” to¿samoœæ, a kreujemy „now¹”. Wyposa¿amy m³odzie¿ w nowe jakoœciowo role spo³eczne, zgodne z kulturowymi normami i wzorami. prof. Marek Konopczyñski „Pedagogium” Wy¿sza Szko³a Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie Nr 1 • paŸdziernik 2006 resocjalizacja Wychowanie Byæ zamiast chcieæ O metodach pseudowychowawczych, które prowadz¹ na manowce, piêknie pisa³ ks. prof. Janusz Tarnowski. Te manowce nazwa³ bezdro¿ami. Kiedy tam siê zapêdzimy, potrzebujemy drogowskazów, które nas z tych bezdro¿y wyprowadz¹. Dobry wychowawca rozgrywa z wychowankiem ¿yciow¹ przygodê. Nie stara siê go zmieniæ, po prostu z nim jest. W wychowaniu bowiem wa¿niejsze od „chcieæ” jest „byæ”. Tresura Id¹c z dzieæmi do koœcio³a matka wk³ada do jednej kieszeni p³aszcza cukierki, a do drugiej rozetkê. Jeœli dzieci s¹ grzeczne i modl¹ siê w skupieniu, po mszy nagradza je s³odyczami. Jeœli ha³asuj¹ – u¿ywa rozetki. Matka nie wnika, czy jest coœ dobre, czy z³e, nie t³umaczy dlaczego. Za przewinienie i z³amanie ustalonych (nie przez dziecko) zasad zostaje ono natychmiast ukarane. Tak samo skarcone, jak pies, który ugryz³ w³asnego pana. – Wychowuj¹c przez tresurê, traktujemy innych jak zwierzêta i tworzymy niemoraln¹ atmosferê – twierdzi prof. Tarnowski. Wychowawca – administrator kontroluje jakoœæ wykonania zadania. Cechuje go ch³ód i oficjalnoœæ. Jego celem nie jest dobro cz³owieka, ale efekt – opanowanie zadanego materia³u. Nie zastanawia siê nad tym, co myœli czy czuje podopieczny, chce jedynie us³yszeæ meldunek: zadanie zosta³o wykonane. Trening Ma charakter techniczny. Zmierza do uzyskania maksymalnej sprawnoœci za pomoc¹ æwiczeñ. Ma wymiar pozytywny, bo przez trening zdobywamy umiejêtnoœci. Jednak stosowany w czystej postaci, bez wnikania w osobê – odziera j¹ z cz³owieczeñstwa i tworzy robota. resocjalizacja fot. AP Administrowanie Moralizowanie Kszta³towanie osobowoœci Podczas œniadania, kiedy syn spieszy siê do szko³y, mama szepcze mu do ucha litaniê prawid³owego zachowania siê. Oddzia³ywuje na niego perswazj¹ i sugesti¹, nie podnosz¹c argumentacji. Nie próbuje dotrzeæ do syna, nie pyta o to, co on myœli. Wa¿ne jest tylko, co ona ma do powiedzenia. I to, ¿eby uda³o siê wyperswadowaæ i wymusiæ okreœlone postêpowanie. Wychowawca, który chce kszta³towaæ osobowoœæ, jest podobny do artysty, który przy pomocy d³uta od³upuje fragmenty marmuru, aby uzyskaæ twarz, tors, d³oñ pos¹gu. Realizuje w³asn¹ wizjê, jest stron¹ czynn¹. Wychowanek zaœ – osob¹ przyjmuj¹c¹. Pomiêdzy nimi nie ma wspó³dzia³ania. Czy tak pojmowane wychowanie mo¿e byæ skuteczne? Nr 1 • paŸdziernik 2006 APJ 17 Okiem kuratora Piêæ lat ustawy o kuratorach s¹dowych fot. AP Niedawno minê³o piêæ lat od momentu uchwalenia ustawy o kuratorach s¹dowych. Zazwyczaj takie rocznice staj¹ siê okazj¹ do podsumowañ i ocen. Obecnie dla blisko jednej czwartej kuratorów zawodowych ustawa jest stanem zastanym i oczywistym. Ale jeszcze piêæ lat temu status kuratora by³, delikatnie mówi¹c, s³abo okreœlony. Z jednej strony, w myœl kodeksu karnego wykonawczego (k.k.w.), kurator by³ organem merytorycznym i autonomicznym s¹du, z drugiej – tkwi³ w zawi³ym uk³adzie organizacyjnym wydzia³u rodzinnego lub karnego, jako persona doœæ podejrzana, bo nie sêdzia i nie urzêdnik. Odpowiednio do tej pozycji w strukturze organizacyjnej s¹du, przedstawia³ siê status finansowy kuratorów, 18 niesatysfakcjonuj¹cy zainteresowanych i ca³kowicie nieadekwatny do powagi zadañ, jakie na nich zosta³y na³o¿one. Pocz¹tki Droga kuratorów do ustawy rozpoczê³a siê na pocz¹tku lat 90. Na konferencji Towarzystwa Naukowego Prawa Karnego (TNPK) 7 paŸdziernika 1991 r., Nr 1 • paŸdziernik 2006 w której uczestniczyli kuratorzy z ca³ej Polski, po raz pierwszy sformu³owano niemal kompletn¹ listê zagadnieñ, które powinny zostaæ podjête w celu unowoczeœnienia i usprawnienia kurateli s¹dowej. TNPK opowiedzia³o siê za uchwaleniem kompleksowej ustawy o kurateli s¹dowej, w której powinny zostaæ rozwi¹zane nowe zadania wynikaj¹ce z reformowanego prawa karnego. Kuratorzy s¹dowi mieliby zostaæ zaliczeni do pracowników dzia³alnoœci podstawowej s¹downictwa i wykonywaæ pracê o charakterze wychowawczo-resocjalizacyjnym wobec nieletnich, ma³oletnich i doros³ych, co powinno znaleŸæ stosowny wyraz w ustawie o ustroju s¹dów powszechnych. Kuratela powinna przyj¹æ model zawodowo-spo³eczny, w miejsce dzia³alnoœci o charakterze urzêd niczo-kontrolnym. Postulowano odejœcie od resocjalizacja Okiem kuratora kurateli o charakterze instytucjonalno-formalnym i przejœcie do – wy³¹czonej ze struktur wydzia³owych s¹dów – niezale¿nej organizacyjnie s³u¿by spo³ecznej. Na³o¿enie nowych zadañ powinno prze³o¿yæ siê na wzrost wynagrodzenia kuratorów. W ustawie powinny siê tak¿e znaleŸæ podstawy dla utworzenia samorz¹du kuratorskiego.1 Za tymi postulatami posz³y czyny. W marcu 1992 r. Ministerstwo Sprawiedliwoœci podjê³o decyzjê o wdro¿eniu modelu kurateli zawodowo-spo³ecznej o charakterze profilaktyczno – wychowawczo – resocjalizacyjnym. Rozpoczêto pierwszy z etapów reformy (etatyzacja, legislacja, zmiana metod dzia³ania). W dziewiêciu wybranych okrêgach s¹dowych w: Bia³ymstoku, Bydgoszczy, Gorzowie Wielkopolskim, Koninie, P³ocku, Siedlcach, S³upsku, Toruniu i we W³oc³awku, niemal dwukrotnie zwiêkszono liczbê etatów kuratorów zawodowych. Niestety, znacz¹cy wzrost liczby etatów kuratorskich mia³ miejsce tylko w 1992 r. W latach nastêpnych etatyzacja kurateli przebiega³a mniej spektakularnie i nie nad¹¿a³a za dynamicznie rosn¹cymi potrzebami. Sytuacja taka utrzymuje siê do dziœ. W tym samym czasie w okrêgu S¹du Okrêgowego w Bia³ymstoku, Maria Kokorzecka-Piber, kurator wojewódzki dla doros³ych, wdro¿y³a program wprowadzenia kuratora do jednostek penitencjarnych, w celu przygotowania skazanych do ¿ycia na wolnoœci, czyli program kuratora penitencjarnego. Ten tzw. eksperyment bia³ostocki, przynosz¹cy nadspodziewanie dobre efekty, znalaz³ póŸniej wyraz w k.k.w. jako tzw. program wolnoœciowy. Inicjatywa Ministerstwa Sprawiedliwoœci Próby legislacyjnego uporz¹dkowania kurateli (II etap reformy) poprzedzono pracami nad wypracowaniem modelu kurateli rodzinnej i kurateli dla doros³ych. W tym celu w Ministerstwie Sprawiedliwoœci powo³ano w 1995 r. Zespó³ do spraw reformy kurateli s¹dowej pod przewodnictwem dr Katarzyny Sawickiej, a rok póŸniej Komisjê do opracowania systemu kurateli dla doros³ych pod przewodnictwem prof. Andrzeja Ba³andynowicza. W sk³ad zespo³u weszli: dr Irena Budrewicz, dr Angelika Wêgliñska i dr Andrzej Wêgliñski. W pracach zespo³u uczestniczyli tak¿e kuratorzy: resocjalizacja Anna Korpanty, Miros³awa Ksi¹¿ek, Andrzej Duñski, Andrzej Martuszewicz, S³awomir Kêpka, Hanna Szyfman, sêdziowie rodzinni: Halina W³azewicz i dr Krystyna Gromek oraz przedstawiciele Ministerstwa Sprawiedliwoœci: Ma³gorzata D¹bek i Hanna Zmorzyñska. Wnioski z prac Zespo³u potwierdzaj¹ opiniê TNPK: koniecznoœæ profesjonalizacji kurateli s¹dowej, udoskonalenia metod pracy z podopiecznymi w celu zrealizowania modelu kurateli wychowuj¹cej typu klinicznego, zorganizowania kuratorów w autonomiczn¹ s³u¿bê w ramach wymiaru sprawiedliwoœci i potwierdzenia tej organizacji aktem prawnym najwy¿szej rangi2. Na konferencji O nowy model kurateli s¹dowej dla nieletnich, prezentuj¹cej wnioski z prac zespo³u, kuratorzy wojewódzcy Maria D¹bska i Andrzej Duñski z Lublina oraz Anna Ba³azy ze Œwidnicy, a tak¿e komisja wnioskowa w sk³adzie: Anna Korpanty, Andrzej Martuszewicz i Halina Tatarczuk, nie tylko ocenili jako niezadowalaj¹cy stan kurateli s¹dowej, ale wskazali propozycje poprawy tej sytuacji. Stwierdzili, ¿e nale¿y stworzyæ warunki do wypracowania spójnego modelu kurateli s¹dowej na podstawie koncepcji przedstawionych w raporcie zespo³u i komisji, podj¹æ prace nad ustaw¹ o kuratorach s¹dowych, powo³aæ Centrum Doskonalenia Zawodowego dla Kuratorów w celu przygotowania ich do nowych zadañ, zapewniæ œrodki finansowe dla oœrodków kuratorskich, gwarantuj¹ce prawid³owe funkcjonowanie i realizacjê na³o¿onych zadañ, systematycznie zwiêkszaæ kadrê kuratorów zawodowych, a ich uposa¿enia uczyniæ adekwatnymi do stopnia trudnoœci i skomplikowania ich pracy oraz do zagro¿eñ i przykroœci, na jakie s¹ nara¿eni przy jej wykonywaniu. Wysi³ki legislacyjne podejmowane pod koniec lat 90. w Ministerstwie Sprawiedliwoœci w celu realizacji tych postulatów nie znalaz³y uznania ani w œrodowisku kuratorskim, ani wœród uczonych, ani w opinii S¹du Najwy¿szego. Prof. Teodor Szymanowski, konsultant powo³any przez Ministerstwo Sprawiedliwoœci do pracy przy opracowaniu rozporz¹dzenia w sprawie kuratorów s¹dowych, napisa³: Projekt rozporz¹dzenia stanowi zlepek przypadkowych przepisów, na ogó³ zapo¿yczonych z innych aktów prawnych, które nie wype³niaj¹ delegacji zawartej w art. 176 k.k.w. Przeciwnie, wprowadzaj¹ one zamieszanie Nr 1 • paŸdziernik 2006 w dzia³alnoœæ kuratorów… (opinia z 10 czerwca 1998 r.). W podobnym tonie w listopadzie 1998 r. wypowiedzia³o siê Biuro Orzecznictwa S¹du Najwy¿szego: rozwi¹zania proponowane w Projekcie prowadz¹ do rozbijania jednolitej i zwartej grupy zawodowej kuratorów s¹dowych, o wspólnym statusie i podstawowym zadaniu, jakim jest dzia³alnoœæ wychowawczo-resocjalizacyjna i profilaktyczna (…). Za bieg ten nie tylko nie ma ¿ad nego uzasad nienia, ale wobec potrzeby konsolidacji dzia³añ zwalczaj¹cych przestêpczoœæ i przeciwstawiaj¹cych siê zjawiskom patologii spo³ecznej – nale¿y uznaæ za szkodliwy spo³ecznie. (…) Kuratorzy rodzinni, tak wa¿ni w walce z przestêpczoœci¹ nieletnich oraz jako wspieraj¹cy ma³oletnich z rodzin patologicznych czy niewydolnych wychowawczo, nie zostali objêci now¹ regulacj¹, choæ taka potrzeba wystêpuje. 27 paŸdziernika 1999 r. reprezentanci Krajowego Stowarzyszenia Zawodowych Kuratorów S¹dowych (KSZKS): Maria Kokorzecka-Piber, Andrzej Martuszewicz i Andrzej Rzepniewski przedstawili Komisji Prawniczej Centrum Legislacyjnego Rz¹du, która zajmowa³a siê przed³o¿onym przez Ministerstwo Sprawiedliwoœci projektem rozporz¹dzenia w sprawie s³u¿by kuratorskiej, negatywn¹ opiniê prof. Teodora Szymanowskiego i w³asne uwagi krytyczne. To ostatecznie przes¹dzi³o losy rozporz¹dzenia: komisja odes³a³a projekt do poprawek, sugeruj¹c ministerstwu podjêcie prac nad projektem ustawy o kuratorach s¹dowych. Inicjatywa kuratorów Po nieudanych próbach opracowania rozporz¹dzenia w sprawie organizacji s³u¿by kuratorskiej, kuratorzy postanowili wzi¹æ sprawy we w³asne rêce. Na Nadzwyczajnym Walnym Zebraniu Delegatów KSZKS podjêli uchwa³ê o podjêciu prac nad ustaw¹ o kurateli s¹dowej (17.10.1998 r.). Kiedy nastêpnie w projekcie ustawy Prawo o ustroju s¹dów powszechnych zapisano, ¿e zasady organizacji s³u¿by kuratorskiej i wykonywania obowi¹zków przez kuratorów s¹dowych oraz status kuratorów s¹dowych okreœla odrêbna ustawa (29.06.1999), prace nad kuratorskim projektem ustawy o kuratorach nabra³y tempa. W okresie 15–18.07.1999 r. zespó³ kuratorów w sk³adzie: Andrzej Rzepniewski, Andrzej Martuszewicz (prezes sto- 19 Okiem kuratora warzyszenia), Adam Gutenberg, Ryszard Pruszinski, Magdalena Jamza-Ka³ka i Gra¿yna Michalska napisa³ wstêpny projekt ustawy o kuratorach s¹dowych. Projekt ten by³ jeszcze kilkakrotnie redagowany. Pozyskano miêdzy innymi opinie i uwagi Teodora Bulendy i Ryszarda Musid³owskiego, Biura Legislacyjnego Sejmu oraz terenowych oddzia³ów KSZKS. W czerwcu 2000 r. radca Grzegorz Kozubski i kurator Andrzej Rzepniewski poprawili projekt pod wzglêdem legislacyjnym i nadali mu ostateczny kszta³t, w jakim zosta³ przekazany do sejmowej Komisji Sprawiedliwoœci i Praw Cz³owieka. 21 wrzeœnia 2000 r. w porz¹dku posiedzenia komisji umieszczono punkt o rozpatrzeniu na posiedzeniu 3 paŸdziernika 2000 r., projektu ustawy o kuratorach s¹dowych. W tym te¿ dniu ówczesny minister sprawiedliwoœci Lech Kaczyñski wyda³ zarz¹dzenie o powo³aniu zespo³u do opracowania projektu ustawy o kurateli s¹dowej. Zespo³owi przewodniczy³a Ma³gorzata Bañkowska, a w jego sk³ad weszli przedstawiciele ministerstwa: Wojciech Dziuban, Krystyna Gromek, Urszula Wieczorek, Maciej Bia³ek oraz kuratorzy: Anna Korpanty, Alina Kula, Krzysztof Bunda, Piotr Burczyk i Andrzej Rzepniewski. Efekt prac zespo³u – projekt ustawy o kurateli s¹dowej (z 25.01.2001 r.) przekazano komisji sejmowej. W toku dalszych prac nad po³¹czonymi projektami poselskim (kuratorskim) i rz¹dowym, na forum sejmowej Komisji Sprawiedliwoœci i Praw Cz³owieka i jej podkomisji, œrodowisko kuratorskie reprezentowali przedstawiciele KSZKS: Andrzej Martuszewicz, Anna Korpanty i Andrzej Rzepniewski. Ich udzia³ w pracach komisji w okresie od jesieni 2000 r. do lata 2001 r. mia³ kapitalne znaczenie dla ostatecznego kszta³tu ustawy. Równoczeœnie z pracami legislacyjnymi, kuratorzy w ca³ej Polsce prowadzili w swoich œrodowiskach lokalnych dzia³alnoœæ oœwiatow¹. Dotarli do wszystkich parlamentarzystów i przedstawili im problematykê kurateli s¹dowej, w wielu przypadkach bêd¹c pierwszym Ÿród³em informacji o jej problemach. Nie sposób wymieniæ tych wszystkich, którzy w tej dziedzinie wykazywali siê aktywnoœci¹ i zaanga¿owaniem, tak jak trudno przeceniæ ich dzia³ania. Wyj¹tkowe zas³ugi wnieœli znowu kuratorzy okrêgowi: Anna Korpanty, Maria D¹bska, Anna Ba³azy i Teresa Borucka, którzy wielo- 20 krotnie uczestniczyli w spotkaniach z prominentnymi politykami. Pisz¹c o osobach, które wywar³y znacz¹cy wp³yw na powstanie ustawy o kuratorach, nie mo¿na zapomnieæ o pos³ach i senatorach. Wœród nich w szczególnoœci nale¿y wymieniæ pos³ów: Marka Markiewicza, Stanis³awa Iwanickiego, Grzegorza Kurczuka, Jerzego Wierchowicza i Aleksandra Bentkowskiego, ale przede wszystkim niestrudzonych protektorów kurateli: pos³a Antoniego Szymañskiego oraz senatora Zbigniewa Romaszewskiego. Ustawê trzeba doskonaliæ Ustawa o kuratorach s¹dowych jest wyrazem kompromisu miêdzy postulatami œrodowiska kuratorskiego i naukowego, a ówczesnymi mo¿liwoœciami pañstwa. Nie wszystkie idee zrealizowano. Nie uda³o siê wypracowaæ podstaw dla centrum kszta³cenia kadry kuratorskiej ani przepisów okreœlaj¹cych zadania kuratorów rodzinnych (na podobieñstwo k.k.w.), ani te¿ nadaæ oœrodkom kuratorskim w³aœciwego statusu finansowego. Uda³o siê jednak stworzyæ ustawê konstytuuj¹c¹ jednolit¹, profesjonaln¹ s³u¿bê w wymiarze sprawiedliwoœci, o efektywniejszym modelu kadrowym i po¿¹danym modelu metodycznym. Ustawa okreœli³a specyficzny profil zadañ kuratorskich, pozycjê kuratora wzglêdem innych s³u¿b, strukturê organizacyjn¹ s³u¿by oraz sposób doboru i szkolenia kadr. Uregulowa³a tak¿e zasady odpowiedzialnoœci i postêpowania dyscyplinarnego, ustanowi³a podstawy dla dzia³alnoœci samorz¹du kuratorskiego i zagwarantowa³a kuratorom godziwe wynagrodzenie, adekwatne do powagi spe³nianej roli zawodowej, odpowiedzialnoœci i uci¹¿liwoœci wykonywanych zadañ. Porównanie liczby postulatów niespe³nionych i tych, które ustawa zrealizowa³a, pozwala na uznanie, ¿e uchwalona 5 lat temu ustawa o kuratorach s¹dowych jest niezaprzeczalnym i ogromnym sukcesem. Jest to sukces pokolenia kuratorów, którzy – przez ca³¹ dekadê przemian ustrojowych pañstwa – z ogromn¹ determinacj¹ realizowali swoje marzenia o profesjonalnej, sprawnej, prawid³owo zorganizowanej i metodycznie autonomicznej s³u¿bie kuratorskiej. Poniewa¿ w tych d¹¿eniach byli autentyczni, a w ich staraniach widaæ by³o nie tylko chêæ podniesienia zawodowego presti¿u, Nr 1 • paŸdziernik 2006 ale przede wszystkim troskê o dobro podopiecznego s¹du, a przez to i o dobro wymiaru sprawiedliwoœci, potrafili zyskaæ zrozumienie w œrodowisku naukowym, wœród polityków, a tak¿e w kierownictwie i wœród przedstawicieli resortu sprawiedliwoœci. Za sukcesem œrodowiska kuratorskiego w d¹¿eniu do zmian systemowych, zwieñczonych uchwaleniem ustawy, stoi jego spiritus movens – Andrzej Martuszewicz, niestrudzony organizator, negocjator i promotor wizji kurateli, która znalaz³a wyraz w ustawie. Wespó³ z Ann¹ Korpanty zjednywa³ œrodowisku kuratorskiemu sympatiê i przychylnoœæ przedstawicieli ró¿nych gremiów, poczynaj¹c od sêdziów i kierownictwa resortu, poprzez uczonych, polityków, a¿ po s³u¿bê pomocy spo³ecznej i S³u¿bê Wiêzienn¹. Na rzeteln¹ ocenê tej ustawy przyjdzie jeszcze pora. Zosta³a ona wdro¿ona w ekstremalnych warunkach, planowano jej zamro¿enie na dwa lata, o rok przesuniêto regulacje p³acowe, liczba etatów jest nieproporcjonalna do stale rosn¹cych zadañ, nadal brakuje obs³ugi i urz¹dzeñ biurowych, a w czteroletnim okresie jej obowi¹zywania czterokrotnie próbowano j¹ zmieniaæ. Warunki te nie mog³y pozostaæ bez wp³ywu na funkcjonowanie s³u¿by kuratorskiej, ale to ju¿ materia³ do osobnych rozwa¿añ. Pomimo niesprzyjaj¹cych okolicznoœci, s³u¿ba kuratorska krzepnie i staje siê z roku na rok sprawniejsza. Aby jednak ten potencja³, który w niej tkwi, móg³ zostaæ w pe³ni wykorzystany, potrzebuje ¿yczliwego wsparcia i pomocy. Wsparcia nie tylko etatowego, sprzêtowego, ale tak¿e edukacyjnego, naukowo-badawczego, a nawet psychologicznego i moralnego oraz uznania osi¹gniêæ s³u¿by kuratorskiej. Takiego wsparcia i zrozumienia dla kuratorskiego trudu nale¿y ¿yczyæ kuratorom w piêæ lat po uchwaleniu ustawy o kuratorach s¹dowych. Tadeusz Jedynak zastêpca kuratora okrêgowego w S¹dzie Okrêgowym w S³upsku 1 L. Tyszkiewicz, Opinia Towarzystwa Naukowego Prawa Karnego w kwestii reformy kurateli s¹dowej. Maszynopis do³¹czony do pisma TNPK/1/92 z 8.01.1992 do A. Martuszewicza. 2 Por. K. Sawicka, Model kurateli s¹dowej, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Kryminologicznego im. profesora Stanis³awa Batawii nr 5, Warszawa 1996, s. 12-21, A. Ba³andynowicz, Raport Komisji powo³anej do opracowania systemu s¹dowej kurateli dla doros³ych, tam¿e, s. 22-34. resocjalizacja Œwiat Zastrzyk na zdrow¹ rodzinê W Niemczech pomoc ambulatoryjna rodzinom maj¹cym problemy z wychowaniem w³asnych dzieci stanowi wa¿ny element polityki spo³ecznej pañstwa. P añstwo udziela pomocy ambulatoryjnej dzieciom i m³odzie¿y od dziesi¹tego roku ¿ycia. Albo przez rozwi¹zywanie ich problemów rodzinnych, albo wspieraj¹c dorastaj¹c¹ m³odzie¿ przy usamodzielnianiu siê. Rodzice tworz¹ dom Przy okazji reform socjalnych w Niemczech w 1997 r. zmieniono przepisy dotycz¹ce praw dzieci i m³odzie¿y. Nowe („Kinder-und Jugendhilferecht”) uwzglêdniaj¹ koncepcje wychowania oparte na doœwiadczeniach pedagogicznych i teoriach wspó³czesnych, dotycz¹cych rozwoju psychicznego i fizycznego dzieci i m³odzie¿y, ich potrzeb oraz wp³ywu czynników wynikaj¹cych z ogólnego rozwoju spo³eczeñstwa. Wszyscy zajmuj¹cy siê opiek¹ nad dzieæmi podkreœlaj¹, ¿e jedynie rodzina jest w stanie zaspokoiæ w pe³ni potrzeby dziecka i wp³ywaæ pozytywnie na jego rozwój. Na podstawie tych przepisów mo¿liwe sta³o siê zwiêkszenie pomocy rodzinom i stworzenie im mo¿liwoœci zatrzymania dziecka przy sobie, mimo powa¿nych trudnoœci. Wp³yw na to mia³a równie¿ analiza ekonomiczna, która wykaza³a, ¿e koszty utrzymania dzieci i m³odzie¿y w placówkach opiekuñczo-wychowawczych czy te¿ takich, które w Polsce okreœlamy jako resocjalizacyjne, s¹ niewspó³miernie wiêksze od obecnie przeznaczanych na wsparcie rodzin. Tak jak i w innych dziedzinach ¿ycia (np. ochronie zdrowia), profilaktyka bardziej siê op³aca. Szczególny nacisk po³o¿ono na mo¿liwie wczesne przyjœcie z pomoc¹ rodzinom, uwzglêdniaj¹c wszystkich jej cz³onków, równie¿ tych dalszych (dziadkowie, ciocie, wujkowie, kuzyni itd.). O znaczeniu tej formy pomocy najlepiej powiedz¹ dane statystyczne. O ile w 1992 r. na ten cel przeznaczono 211,9 mln euro, to w 2003 r. ju¿ resocjalizacja 1,1 mld euro, co stanowi wzrost o 422 proc. Z drugiej strony, znacznie zmala³y koszty utrzymania placówek opiekuñczo-wychowawczych i liczba kierowanych do nich dzieci i m³odzie¿y. Remenhof W Remenhof („Wiatr w plecy” Resocjalizacja nr 0/06), podobnie jak w innych oœrodkach dzia³aj¹cych w okolicach Hanoweru, wprowadzono pracê ambulatoryjn¹ jako jeden z istotnych elementów dzia³alnoœci. Na pocz¹tek poszerzono zakres obowi¹zków dwóch pracowników pedagogicznych, zobowi¹zuj¹c ich do sprawowania opieki nad m³odzie¿¹ przebywaj¹c¹ poza placówk¹. Stopniowo zwiêkszano zakres i formy pomocy rodzinom wychowanków, a w 2003 r. utworzono specjalny dzia³, zajmuj¹cy siê wsparciem rodzin. Obecnie do pomocy ambulatoryjnej zaanga¿owanych jest 8 pedagogów, którzy opiekuj¹ siê ponad 40 rodzinami. Utworzono te¿ specjalny oddzia³ dla ma³oletnich matek. W przyjêtych za³o¿eniach pomoc ambulatoryjna planowana jest na 6 miesiêcy, ale w praktyce czêsto okazuje siê to niewystarczaj¹ce i wtedy jest przed³u¿ana nawet o dwa miesi¹ce. Pedagodzy musz¹ umieæ udzielaæ porad, odpowiadaæ na pytania rodziców dotycz¹ce ró¿nych dziedzin ¿ycia, pomagaæ w za³atwianiu spraw urzêdowych oraz ukierunkowywaæ, kiedy Nr 1 • paŸdziernik 2006 w grê wchodz¹ zagadnienia prawne czy koniecznoœæ terapii uzale¿nieñ. Szczególnym wyzwaniem dla pedagogów jest udzielanie pomocy cudzoziemcom, ze wzglêdu na ich mentalnoœæ, odmiennoœæ kulturow¹ i religijn¹. Do tego dochodz¹ problemy z porozumieniem siê, wynikaj¹ce z nieznajomoœci jêzyka niemieckiego. Warto podkreœliæ, ¿e liczba mieszkaj¹cych w Niemczech cudzoziemców stale wzrasta. Wa¿na wspó³praca Problemy dzieci s¹ czêsto wynikiem trudnych sytuacji ich rodziców. Zadaniem pedagogów z Remenhof jest wp³ywanie na stosunek rodziców do dzieci poprzez wyjaœnianie, gdzie tkwi Ÿród³o trudnoœci oraz motywowanie ich, aby po okresie bezczynnoœci wreszcie zobaczyli swoje dziecko na tle problemów rodziny. Wa¿ne, choæ trudne, jest ukazywanie rodzicom perspektyw i mo¿liwoœci zmiany swojej sytuacji oraz zachêcanie ich to tego. Pomoc ambulatoryjna nie przyniesie efektów bez wspó³dzia³ania placówki i rodziców w osi¹ganiu œciœle okreœlonego celu. Dlatego pedagodzy z Remenhof na bie¿¹co i systematycznie (co trzy miesi¹ce) analizuj¹ swoj¹ pracê podczas spotkañ, w których bior¹ udzia³ osoby zainteresowane, m.in. dzieci wraz z rodzicami. Wspólnie omawia siê efekty pracy, trudnoœci z ni¹ zwi¹zane i mo¿liwoœci ich rozwi¹zania. Rodzice sami formu³uj¹ cele, które zamierzaj¹ osi¹gn¹æ. tekst i zdjêcia Christof Hejna kierownik oddzia³u ambulatoryjnego w Remenhof t³umaczenie Ewald Jacek Dukaczewski 21 Felieton Witaj, synu! Dziecko w k¹pieli M am przeœwiadczenie granicz¹ce z pewnoœci¹, ¿e w Polsce resocjalizacji nigdy nie traktowa³o siê powa¿nie. Przynajmniej w tzw. d³u¿szej perspektywie czasowej. Owszem, pok³adali w niej (resocjalizacji, nie perspektywie) nadzieje twórcy kodeksu karnego z 6 czerwca 1997 r. Ten donios³y wówczas akt prawny, zrywaj¹cy z represyjnoœci¹ okresu Polski Ludowej*, dziœ nazywany jest pogardliwie liberalnym. Nies³usznie, zw³aszcza w œwietle ostatnich nowelizacji, przy czym – jak s³yszymy – jest to dopiero owych nowelizacji pocz¹tek. Ataki na ówczesne kodyfikacje karne, bo równoczeœnie zosta³y uchwalone kodeksy postêpowania karnego oraz wykonawczy, przewidzia³ od razu œp. Lech Falandysz, swego czasu pierwszy prawnik prezydenta Lecha Wa³êsy. Od jego nazwiska ukuto termin f a l a n d y z a c j i prawa, poniewa¿ – jak rzadko kto – potrafi³ wynajdywaæ luki w prawie i niebezpiecznie zbli¿aæ siê do granic jego stosowania w „demokratycznym pañstwie prawnym” (art. 2 Konstytucji RP z 2 kwietnia 1997 r.). Podczas wywiadu spyta³em o to Lecha F.: – Przecie¿ by³o tak, ¿e pogranicznicy zdejmowali ju¿ karabiny. Na co Falandysz: – No dobrze, ale czy przekroczyliœmy te granice? Musia³em mu przyznaæ racjê. Nie przekroczyli. Rozmawialiœmy g³ównie o k.k. i k.p.k., ale jak gdyby przewiduj¹c znacznie póŸniejszy w³asny akces do „Resocjalizacji”, zagadn¹³em go i o tê problematykê. – Wiesz co – powiedzia³ – ja siê na tym tak do koñca nie znam, ale chodzi o to, by skazany by³ odt¹d nie przedmiotem, ale podmiotem odbywania kary. Konsekwencj¹ takiego stanu rzeczy by³by obowi¹zek zajêcia siê nim tak¿e wtedy, gdy wychodzi na wolnoœæ bezbronny, bo ¿ona go opuœci³a, bo nie ma gdzie mieszkaæ, ¿adnej pracy, jakichkolwiek perspektyw oprócz powrotu do celi. Wtedy akurat pracowa³em w Wydawnictwie Zrzeszenia Prawników Polskich, a Lech Falandysz pisa³ s³owo wstêpne do trzech kodeksów. Zacytowa³ m.in. uzasadnienie ówczesnej Komisji ds. Reformy Prawa Karnego, w którym mowa o okreœleniu celu wykonywanych kar: „(...) powinno nim byæ umo¿liwienie skazanym powrotu do spo³eczeñstwa oraz prawid³owe ich funkcjonowanie w spo³eczeñstwie, co zarazem bêdzie przeciwdzia³aæ powrotowi do przestêpstwa.” Idee, pomys³y by³y równie szlachetne, co nieziszczalne. A to z powodu trzech braków: pieniêdzy, pieniêdzy i jeszcze raz pieniêdzy. Syndrom krótkiej ko³dry oznacza nie tylko niedobór œrodków dla wychowawców wiêziennych z prawdziwego zdarzenia, dla kuratorów, ale jednoczeœnie kompletn¹ „impotencjê” w tak istotnych kwestiach, jak mo¿liwoœæ pomocy w zdobyciu pracy, jakiegoœ miejsca zamieszkania, ubezpieczenia spo³ecznego. Po czym ja siê nawet nie dziwiê, ¿e nowa w³adza przesta³a ukrywaæ od dawna w niej istniej¹c¹ niewiarê co do skutecznoœci przedsiêwziêæ resocjalizacyjnych. Podejrzewam przy okazji, ¿e przera¿a j¹ nieszczêsny cz³on „socjalizacja” (z socjalizmem siê kojarzy), bez przedrostka „re”. Co gorsza, nie brak dowodów na inkryminowan¹ ¿a³osn¹ skutecznoœæ, o której œwiadczy niebagatelna populacja recydywy. Obok niej mamy tak¿e zjawisko, które nazwa³bym rodzinn¹ niepoprawnoœci¹ czy uwarunkowaniem. W tym momencie przypomnia³ mi siê dowcip o pewnej m³odej, ambitnej dziennikarce, która postanowi³a napisaæ reporta¿ o ludziach po raz pierwszy trafiaj¹cych do wiêzienia, przepraszam, zak³adu karnego. Znalaz³a bardzo m³odego cz³owieka i pyta go: – Kto pana przyj¹³ i jakie s³owa us³ysza³ pan po zatrzaœniêciu bramy? – Jak to kto? – odpowiada m³odzian. – Tatuœ. A pierwsze s³owa brzmia³y: – Witaj, synu! Chyba przyznaj¹ Pañstwo, ¿e, pomijaj¹c warstwê didaskaliów, to wcale nie musi byæ dowcip. Mamy wiêc kolejny syndrom: b³êdnego ko³a. Z powodu wiadomych braków resocjalizacja nie wydaje takich owoców, na jakie oczekujemy. A skoro nie przynosi, to sceptycy nie widz¹ powodu, by j¹ wzmacniaæ. Nie wpadajmy jednak w panikê, bo i parê osób, i parê instytucji obywatelskich sprawy nie odpuszcza, mimo krzywych spojrzeñ. Musimy sobie jednak zdaæ sprawê, ¿e tak¿e i od nas zale¿y, czy o resocjalizacji bêdzie siê wiele mówi³o, ale niewiele robi³o, czy bêdzie siê mniej mówi³o, ale wiêcej robi³o, czy te¿ nie mówi³o nic – i tyle¿ robi³o. I w rezultacie, albo przys³owiowe dziecko zostanie w k¹pieli, albo zostanie wylane wraz z ni¹. 22 Nr 1 • paŸdziernik 2006 Piotr Ambroziewicz * Potocznie o latach 1945-1989 mówi siê jako o czasach PRL. Tymczasem Polska Rzeczpospolita Ludowa powsta³a dopiero na mocy Konstytucji z 22 lipca 1952 roku. To tylko tak dla formalnoœci. resocjalizacja Informacje Recenzja Kalendarium Polecamy 11-13 paŸdziernika Konferencja „Przesz³oœæ – TeraŸniejszoœæ – Przysz³oœæ. X-lecie Dzia³alnoœci Psychologów Policji”. Organizatorzy: psycholodzy Komendy G³ównej Policji. Równie¿ dla przedstawiciele innych s³u¿b mundurowych (PSP, MON, SG), œrodowisk naukowych, s³u¿by zdrowia. Wiêcej informacji: tel. 022 60 125 04 „STREETWORKING. TEORIA I PRAKTYKA”. Praca pod red. El¿biety Bieleckiej. Warszawa 2005 W ramach cyklu monografii czasopisma „Pedagogika spo³eczna” (4/2005) ukaza³a siê niezwykle wa¿na ksi¹¿ka pod redakcj¹ dr El¿biety Bieleckiej. Przedstawiono w niej metodê pracy socjalnej zwan¹ streetworkingiem (dos³.: praca na ulicy czyli bezpoœrednio w œrodowisku zagro¿onym) i programy realizowane t¹ metod¹ oraz ogóln¹ charakterystykê wspó³czesnej m³odzie¿y w Polsce. Ksi¹¿ka jest zbiorem praktycznych uwag skierowanych do obecnych i przysz³ych streetworkerów, wolontariuszy – koordynatorów projektów. Wœród autorów s¹ pracownicy naukowi bêd¹cy jednoczeœnie praktykami (Jacek Kurzêpa, El¿bieta Bielecka, Ewa Kozdrowicz), autorzy i koordynatorzy programów (Tomasz Szczepañski i Piotr S³upek-Opolski z Zespo³u Ognisk Wychowawczych im. Kazimierza Lisieckiego „Dziadka”, Joanna Winiarska 13-14 paŸdziernika Mazowieckie Centrum Szkoleñ „Anna” organizuje szkolenie dla pracowników socjalnych: „Mediacje i negocjacje w rozwi¹zywaniu konfliktów rodzinnych” w Radzikowie pod Warszaw¹. Zg³oszenia: [email protected], tel. 692 026 602, 505 284 549 i Wojciech Ronatowicz ze Stowarzyszenia na rzecz Dzieci i M³odzie¿y „Program Stacja”), a tak¿e praktycy streetworkerzy (Jacek Charmast, Natalia Magreta i Aleksandra Stañczak z Centrum Redukcji Szkód MONAR, Katarzyna Kaszek ze Stowarzyszenia Pomocy Rodzinie DROGA w Bia³ymstoku). Wszyscy dziel¹ siê swoimi doœwiadczeniami pracy z dzieæmi wykluczonymi spo³ecznie. O doœwiadczeniach zagranicznych pisze Daniel Queff z francuskiego stowarzyszenia Grupy Pedagogiki i Animacji Spo³ecznej, Anna Kruszewska omawia pracê prewencyjn¹ w Holandii, a Monika Winiarska wspomina pracê z dzieæmi ulicy w Peru. dr Ewa Kozdrowicz REDAKCJA: 00-102 Warszawa, ul. Marsza³kowska 115, tel. 022 620 76 54, redaktor naczelna Agata Pilarska-Jakubczak, [email protected], redaktor Hanna Œwieszczakowska RADA PROGRAMOWA: prof. Andrzej Ba³andynowicz, Jacek Budner (zastêpca przewodnicz¹cego), dr Maria Gordon, Wojciech Jodko, prof. Marek Konopczyñski (przewodnicz¹cy), dr Ewa Kozdrowicz, prof. Henryk Machel, Andrzej Martuszewicz, prof. Irena Pospiszyl, Romuald Sadowski, prof. Bronis³aw Urban WYDAWCA: Wydawnictwo „Pedagogium” Wy¿szej Szko³y Pedagogiki Resocjalizacyjnej w Warszawie, tel. 022 620 76 54, rektorat@ pedagogium.edu.pl GRAFIKA: Krzysztof Bachorzewski PRENUMERATA: Miesiêcznik Resocjalizacja kolportowany jest w systemie prenumeraty, któr¹ przyjmuje redakcja. Nak³ad 500 egz. SK£AD, £AMANIE, DRUK: WEMA Wydawnictwo-Poligrafia Sp. z o.o., 00-950 Warszawa, ul. Dani³owiczowska 18A, tel. 022 828 62 78, fax 022 828 57 79 Redakcja nie zwraca materia³ów niezamówionych oraz zastrzega sobie prawo do skrótów i redakcyjnego opracowania tekstów przyjêtych do druku. resocjalizacja 17 paŸdziernika Targi Pracy dla Humanistów odbêd¹ siê w siedzibie Szko³y Wy¿szej Psychologii Spo³ecznej w Warszawie, w godz. 10.00-16.00. Organizatorem jest Centrum Pracy i Kariery SWPS. Wstêp wolny dla wszystkich zainteresowanych. Wiêcej informacji: Sylwia Kociszewska [email protected], tel./fax 022 813 64 42 lub na stronie internetowej: www.absolwent.swps.pl 20 paŸdziernika (Poznañ), 14 listopada (Gdañsk), 12 grudnia (Katowice) „Badanie efektywnoœci pomocy dla grup szczególnego ryzyka – Twoja Szansa Plus” – cykl seminariów organizowanych przez ASM – Centrum Badañ i Analiz Rynku. Pracownicy Oœrodków Pomocy Spo³ecznej podziel¹ siê doœwiadczeniami z pracy z osobami nale¿¹cymi do grup szczególnego ryzyka. Informacje: Ilona Matusiak, tel. 024 355 77 61 23 paŸdziernika Oœrodek Kultury „Ziemowit” w Kielcach zaprasza m³odzie¿ i doros³ych do udzia³u w warsztatach pracy nad sob¹, opartych na psychologii i filozofii chrzeœcijañskiej: „W zgodzie ze sob¹ czy w zgodzie na siebie?”. Zajêcia prowadzi Ma³gorzata Ja³ocho, filozof i psychoterapeuta. Informacje i zapisy: tel. 041 345 20 63 17-18 listopada Ogólnopolska Konferencja Naukowa pod honorowym patronatem ministra sprawiedliwoœci i rektora Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w S³upsku: „Wyzwania pedagogiki. Dynamika przestêpczoœci w Polsce – psychospo³eczne i kulturowe determinanty zjawiska oraz nowatorskie pr¹dy dzia³añ zaradczych”. Konferencja po³¹czona z seminarium kó³ naukowych. Szczegó³owe informacje: Pawe³ Koz³owski 698 675 025, [email protected], £ukasz Wirkus 602 767 841, [email protected]. Przeciw agresji w szkole „Budowanie koalicji szko³y, rodziców i poradni przeciw agresji i przemocy rówieœniczej” – kurs doskonal¹cy, przeznaczony dla psychologów, pedagogów, nauczycieli, studentów. Zajêcia w siedzibie Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej w Warszawie przy ul. Polnej 46a oraz w specjalistycznych placówkach oœwiatowo-wychowawczych na terenie kraju. Mo¿liwe organizowanie szkoleñ i kursów na zlecenie konkretnej placówki. Szczegó³owe informacje na stronie Centrum oraz pod nr. tel. 022 825 44 51 – do 53 (w. 112, 104 i 115) Nr 1 • paŸdziernik 2006 23 Fotoreporta¿ W 1998 r. rozpocz¹³em w Zak³adzie Karnym w K³odzku realizacjê autorskiego projektu artystyczno – terapeutycznego „Sztuka dla pokoju – teatr jako katalizator”. Za³o¿y³em wraz ze skazanymi Teatr Wiêzienny „Po Drodze...”. Od tego czasu minê³o osiem pracowitych lat. Skazani, pod moj¹ opiek¹, stworzyli cztery autorskie przedstawienia: „Tak bardzo Ciê kocham...”, „Jam Jest...”, „Przyjaciele z Czarodziejskiego Lasu – bajka o poszukiwaniu tego, co w ¿yciu najwa¿niejsze”, „Bajka o zwariowanym œwiecie”. Wszystkie by³y inspirowane rozmowami, Teatr „Po Drodze...” pytaniami, marzeniami i doœwiadczeniami wiêŸniów. Nigdy nie korzystaliœmy z gotowych scenariuszy. Skazani sami projektowali i budowali scenografiê, a do przedstawieñ wykonali lalki teatralne. Poniewa¿ spektakle by³y kilkakrotnie wznawiane, co w warunkach wiêzien- nych oznacza – tworzone jakby od pocz¹tku, to mo¿na powiedzieæ, ¿e scenariuszy stworzyliœmy du¿o wiêcej. Tak dzia³o siê wtedy, kiedy np. po roku lub dwóch od premiery zmienia³ siê sk³ad grupy. Jedni wyje¿d¿ali do innych wiêzieñ, inni wychodzili na wolnoœæ i trzeba by³o scenariusz dopasowaæ do nowych aktorów. Ostatnio przygotowaliœmy „Makbeta” Williama Szekspira, pierwsz¹ sztukê opart¹ na gotowym scenariuszu. Do tej pory nasze przedstawienia zobaczy³o ok. 3,7 tys. osób, g³ównie m³odzie¿ szkolna, dzieci, wiêŸniowie i ich rodziny. Teatr i sztuka s¹ dla skazanych drog¹ i metod¹ wspomagaj¹c¹ proces poznawania siebie, swoich emocji, w³asnego sposobu komunikowania siê ze sob¹ i innymi ludŸmi, a tak¿e uczenia siê wspó³pracy, uaktywniania twórczych zdolnoœci. Poprzez spektakle rozwijaj¹ siê i robi¹ coœ dla innych. Maj¹ szansê wyra¿enia tego, co jest dla nich wa¿ne i okazjê do nawi¹zania dialogu z ludŸmi zza wiêziennych murów. Prócz bezpoœredniej pracy ze skazanymi, w ramach Teatru Wiêziennego „Po Drodze...” realizujemy te¿ dzia³alnoœæ profilaktyczn¹, edukacyjn¹ i artystyczn¹ (przeciwdzia³anie uzale¿nieniom, przemocy w rodzinie i przestêpczoœci), skierowan¹ do dzieci i m³odzie¿y. tekst i zdjêcia Krzysztof Papis certyfikowany psychoterapeuta www.teatroterapia.pl