Oglądaj/Otwórz - Repozytorium UKW

Ewa Kubiak-Szymborska
Wychowanie ku1 pracy, czyli o nieobecnym
w dyskursie pedagogicznym
Streszczenie | Problematyka wychowania zajmuje od lat znaczące miejsce w dyskursie
naukowym i publicznym. Wśród wielu ważnych pytań, dotyczących różnych kwestii wychowawczych, stawiane jest często pytanie: ku czemu wychowujemy? Tym, na co kierujemy wówczas
uwagę, są najczęściej wartości oraz wyzwania, jakie stawia współczesny świat przed wychowującymi. Uwagę skupia w tym kontekście również praca a w następstwie tego wychowanie ku pracy.
Ta dziedzina wychowania była swego czasu – lata 60. do 80. minionego stulecia – dość wyraźnie akcentowana w dyskursie pedagogicznym. Dziś można uznawać ją za nieco zapomnianą,
by nie powiedzieć zaniechaną w rozważaniach o współczesnym wychowaniu. Taki stan rzeczy
rodzi pewien niepokój szczególnie wtedy, kiedy uświadamiamy sobie, czym jest praca w relacji
z człowiekiem i kim jest człowiek w relacji z pracą.
W artykule jest mowa o tym, dlaczego ważny jest namysł nad wychowaniem ku pracy
i jak można je współcześnie postrzegać. Jest też próba wskazania zadań wychowania ku pracy
w kontekście przygotowania profesjonalistów o rozległych metakompetencjach, zadań w zakresie przezwyciężania dylematu ról pracowniczych i rodzinnych, a także zadań związanych
z przeciwdziałaniem dysfunkcjonalnym zachowaniom przyszłych pracowników.
Wydaje się, że podjęcie rozważań nad wychowaniem ku pracy nie tylko wzbogaca dyskurs
pedagogiczny, ale – co ważniejsze – wzbogaca ten obszar praktyki społecznej, jakim jest wychowanie, które coraz trudniej radzi sobie ze złożonością współczesnego świata.
Słowa kluczowe: wychowanie, dziedzina wychowania, wychowanie ku pracy, zadania
wychowania ku pracy
1. O potrzebie namysłu nad wychowaniem ku pracy | Inspiracją do
podjęcia niniejszych rozważań był z jednej strony tekst Roberta Siewiorka pt. Polska
2067. Zobacz co robią twoje wnuki, z drugiej zaś artykuł Piotra Stańczyka zatytułowany
1
Zastosowany tu przyimek „ku”, zgodnie z jego znaczeniem, tworzy wyrażenia oznaczające kierunek
lub bliskość czegoś. W tym przypadku, w połączeniu z wyrazem „pracy” wyraźnie kieruje nas właśnie na
ten obszar aktywności, na różne jego aspekty, wymiary i płaszczyzny.
30 | Ewa Kubiak-Szymborska
Demokracja ekonomiczna i wychowanie. W pierwszym z nich dotyczącym przyszłości
czytamy: „Rytm życia […] zdeterminuje praca – ale traktowana jako naturalny element życia, a nie danina, którą trzeba zapłacić, by później nic nie robić”. Wyrażając tę
myśl, autor odwołuje się do wypowiedzi Piotra Błędowskiego – kierownika Zakładu
Gerontologii Społecznej w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych, który twierdzi, że „Za
pół wieku życie nie będzie dzieliło się na to w pracy i na to prywatne, w kapciach. Kto
spróbuje tak myśleć i żyć, nie da sobie rady” a R. Siewiorek dodaje: „W Polsce w 2067 r.
praca jest tam, gdzie człowiek. Wspierany techniką swój warsztat ma w domu, na
ulicy, w pubie”2.
Przewidywania cytowanego autora w kwestiach życia za 55 lat, w kwestiach pracy
ludzkiej, jej charakteru, wykonywanych zawodów, spędzania wolnego czasu, wychowywania dzieci itp. są tyleż inspirujące i rozbudzające wyobraźnię, ile budzące niepokój
a nawet pewne obawy. Oczywiście zawsze można powiedzieć, że to tylko wizje autora
i nawet jeśli są podbudowane wieloma wypowiedziami badaczy rzeczywistości, istniejącymi już dziś odkryciami i dokonaniami w zakresie nowoczesnych technologii, to
przecież niekoniecznie muszą się sprawdzić. Niejeden raz mieliśmy już przecież okazję
zetknąć się, chociażby w aspekcie interesującej nas tu pracy, ze stanowiskami różnych
„wizjonerów”, którzy – jak zauważa Zygmunt Wiatrowski – pokazywali zróżnicowane
„wizje pracy – od jej dalszej transformacji po jej zanik”3. Póki co, niezależnie od tego,
że obserwujemy na rynku pracy „wielkie przewartościowanie”, że wskaźnik ludzi
pozostających bez pracy jest ciągle wysoki a wielu młodych, dobrze wykształconych
ludzi ma kłopoty z jej znalezieniem4, że toczymy spory wokół wprowadzonych regulacji wydłużających okres naszej pracy, to o zaniku tego typu aktywności człowieka
głosów jakby mniej.
Tekst drugi, wspomniany wyżej, zwraca uwagę na zupełnie inne sprawy, pozostające wszakże w ścisłym związku z przywoływaną tu wizją pracy z tekstu pierwszego.
Autor artykułu na podstawie własnych badań jakościowych, opartych na metodzie
fenomenograficznej nad znaczeniami nadawanymi doświadczeniu szkolnemu i pracy
przez gimnazjalistów (o niskich i ponadprzeciętnych wynikach w teście gimnazjalnym),
pisze, że z ich perspektywy „praca ma wartość o tyle, o ile nie nosi cech pracy, czy też
po prostu nie jest pracą. Tak więc praca jako taka, praca jaka przypada nam w udziale,
jest przez gimnazjalistów deprecjonowana, co znajduje wyraz w fantazji o pracy bez
pracy – pracy, która nie wiąże się w swej praktyce z pracowaniem”5. Wyjaśniając ten
fenomen „fantazji o pracy bez pracy”, P. Stańczyk podkreśla, że u jego podłoża leży
napięcie między wolnością a przymusem w odniesieniu właśnie do pracy. Fantazja
R. Siewiorek, Polska 2067. Zobacz, co robią twoje wnuki, „Gazeta Wyborcza” z 23-24 czerwca 2012;
zob. też J. Rutkowiak, Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych. Problem na pograniczu pedeutologii
i ekonomii, w: E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.
3
Z. Wiatrowski, Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej, Włocławek
2004, s. 29.
4
Zob. A. Leszczyński, Bezrobotni superludzie, „Gazeta Wyborcza” z 17-18 marca 2012.
5
P. Stańczyk, Demokracja ekonomiczna i wychowanie, „Forum Oświatowe” 2010 nr 2, s. 6-7.
2
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 31
dobrej pracy sprowadza ją do zaspokajania potrzeb materialnych przy niskim wymiarze czasu jej wykonywania oraz szybkim zyskiwaniu czasu tylko dla siebie, łatwości
i nieprzepracowywaniu się, niemęczeniu się, robieniu tego, co się chce, a nie tego, co
każą i uzyskiwaniu zadowolenia z tego, co się robi6.
Zarysowany przez te dwa teksty kontekst nie może nie skłaniać pedagoga, w szczególności teoretyka wychowania, do poczynienia namysłu nad istniejącym rozdźwiękiem między pewną wizją pracy (nawet jeśli dyskusyjną)7, a fantazją o pracy bez pracy
jednego z podmiotów wychowania, jakim są młodzi ludzie, tym bardziej że owa wizja
roku 2067 w pełni nakłada się na okres aktywnego życia zawodowego właśnie tej grupy.
Namysł ten dotyczy głównie możliwości wsparcia wychowawczego dzieci i młodzieży
w procesie ich rozwoju, rozwoju nie tylko wiedzy, umiejętności, kompetencji, ale także
ich świadomości związanej z przygotowaniem do podejmowania pracy (niestety, nie
zawsze lekkiej, łatwej i przyjemnej), twórczego jej wykonywania oraz czerpania z tego
satysfakcji i korzyści. Skłania więc do namysłu nad jedną z dziedzin wychowania, jaką
jest wychowanie ku pracy. Ta dziedzina wychowania (pod nieco innymi nazwami)
była swego czasu – lata 60. do 80. minionego stulecia – dość wyraźnie akcentowana
w dyskursie pedagogicznym. Dziś można uznać ją za nieobecną/zaniechaną/zapomnianą, by nie powiedzieć niepotrzebną w rozważaniach o współczesnym wychowaniu.
Wystarczy prześledzić opracowania pedagogiczne, w tym encyklopedie, słowniki
i leksykony z tego obszaru, by dostrzec, że w wielu spośród nich nie ma nawet hasła
o tym brzmieniu, o pogłębionym namyśle nie wspominając.
Tej dziedziny wychowania próżno też szukać wśród opracowań traktujących szerzej o wychowaniu, które wśród wielu ważnych pytań dotyczących różnych kwestii
wychowawczych stawiają w szczególności pytanie, ku czemu wychowujemy (lub do
czego wychowujemy), mając na myśli wszystko to, co dotyczy sfery wartości, ku którym można wychowywać, sfer osobowości, których rozwój warto i trzeba wspomagać
wychowawczo, sfer rzeczywistości i wyzwań, jakie stawia ona przed wychowującymi,
zadań, przed jakimi staje człowiek każdego dnia. Można na podstawie tych opracowań wskazywać na dziedziny wychowania ku wartościom analizowanym z osobna
(np. godność, miłość, tolerancja), jak i postrzeganym w szerszym znaczeniu, kiedy
to odnosimy się do określonych orientacji aksjologicznych czy hierarchii i systemów
wartości bądź też wartości przysługujących osobie, wartości, na które powinna orientować swoje życie8.
Można wskazywać także wychowanie intelektualne (umysłowe), moralne czy
estetyczne, czyli dziedziny utrwalone tradycją w refleksji pedagogicznej i potwierdzone znaczącym dorobkiem wielu badaczy. Można też dostrzec wzbogacone podejście
Tamże, s. 11-12.
O wariantach przyszłości, zjawiskach ery postrynkowej, społecznym zorientowaniu wolnego rynku
w kontekście edukacyjnym zob. w: J. Rutkowiak, Nauczyciel w dramacie.
8
Por. K. Olbrycht, Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom, w: A. Szerlag (red.), Edukacja
ku wartościom, Kraków 2004, s. 61-68.
6
7
32 | Ewa Kubiak-Szymborska
o dziedziny mniej eksponowane w tradycyjnej myśli, choć ważne i potrzebne w szeroko
rozumianym wychowywaniu człowieka, takie jak np. wychowanie integracyjne, laickie
czy narodowe, które nawiązując do historycznych doświadczeń narodu i odwołując się
do dziedzictwa pokoleń, wspomaga młodego człowieka „w zrozumieniu istoty wartości
narodu, kształtowaniu tożsamości narodowej oraz budowaniu i urzeczywistnianiu
gotowości do animacji społecznej na rzecz realizacji tej wartości”9.
Można też odnaleźć poddawane analizie wychowanie patriotyczne, przeżywające
wprawdzie współcześnie wyraźny kryzys, ale bez wątpienia potrzebne w rozwoju
tak pojedynczego człowieka, jak i budowaniu wspólnot społecznych, wychowanie
państwowe zastępowane dziś wyraźnie wychowaniem obywatelskim, wychowanie
religijne, sprzyjające „otwarciu się młodych ludzi na kwestie duchowe […]”10 oraz
wychowanie seksualne, którego zasadnicze cele koncentrują się wokół pomocy młodemu człowiekowi „w odkrywaniu, kim jest drugi człowiek”, uczeniu go „słuchania,
kochania, obdarzania innych współczuciem i serdecznością”, uczenia go „odpowiedzialności za innych”11.
Można też odnaleźć w literaturze dziedziny wychowania postrzegane jeszcze
z innej, znacznie szerszej perspektywy, odnoszące się do doświadczanych przez ludzi
światów codziennego życia, wyznaczanych i kształtowanych przez zjawiska i procesy
mające wymiar ponadnarodowy czy ponadpaństwowy, takie jak np. globalizacja,
demokracja, wielokulturowość, wspólnotowość, konsumpcjonizm. W grupie tych
dziedzin wyróżnić można wychowanie w globalizującym się świecie (wychowanie
homo globatus), wychowanie do demokracji (w demokracji i poprzez demokrację),
wychowanie ku wielokulturowości, wychowanie ku wspólnotowości (wychowanie
homo cooperativus)12 czy wychowanie wobec idei konsumpcjonizmu, pozwalające przywracać człowiekowi współczesnemu poczucie obywatelskości w świecie wzajemnych
zależności, czyli rozwijać stan „obywatelskiego konsumpcjonizmu i korporacyjnego
obywatelstwa”13.
Wśród tych wszystkich wymienionych dotychczas dziedzin wychowania próżno
jednak szukać wychowania ku pracy. Taki stan rzeczy (a raczej dyskursu pedagogicznego) rodzi niedosyt szczególnie wtedy, kiedy uświadamiamy sobie, czym jest praca
w relacji z człowiekiem i kim jest człowiek w relacji z pracą14. Namysł nad tą dziedziną
wychowania może wzbogacić pole dotychczasowego dyskursu pedagogicznego, może
A. Antas, E. Brodacka-Adamowicz, Dziedziny wychowania, Siedlce 2009, s. 78.
Tamże, s. 113; zob. też interesujące i pogłębione rozważania M. Nowaka, Teorie i koncepcje wychowania,
Warszawa 2008, s. 418-437.
11
A. Antas, E. Brodacka-Adamowicz, Dziedziny wychowania, s. 132.
12
Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając, Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych
przemian, Bydgoszcz 2006, s. 59-106.
13
Zob. B.R. Barber, Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli,
Warszawa 2009, s. 446-512.
14
Zob. szerzej m.in. W. Furmanek, Przemiany przedmiotu badań we współczesnej pedagogice pracy, w:
R. Gerlach (red.), Pedagogika pracy w perspektywie dyskursu o przyszłości, Bydgoszcz 2010, s. 137-140.
9
10
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 33
wzbogacić także ten obszar praktyki społecznej, jakim jest szeroko rozumiane wychowanie, które staje wobec wielu dylematów współczesnego człowieka związanych
z jego aktywnością (głównie zawodową), takich jak m.in. wybory i decyzje edukacyjno-zawodowe, planowanie kariery, radzenie sobie na coraz bardziej złożonym rynku
pracy, w tym radzenie sobie z sytuacjami, kiedy człowiek może i chce pracować a nie
zawsze jest mu to dane, bycie profesjonalistą potrafiącym współpracować z innymi
w sieciach i konsorcjach, godzenie ról pracowniczych i rodzicielskich, przeciwdziałanie
dysfunkcjonalnym zachowaniom przyszłych pracowników.
Czym jest zatem wychowanie ku pracy?
2. Wychowanie ku pracy – czym jest? | W dotychczasowej literaturze przedmiotowej najczęściej spotkać można funkcjonujące równolegle, niekiedy łącznie, ale
też czasami stosowane zamiennie dwa terminy „wychowanie przez pracę” oraz „wychowanie do pracy”. Termin pierwszy jest na ogół definiowany jako „zamierzony i celowo
zorganizowany rodzaj działalności wychowawczej, którego cechę szczególną stanowi
wykorzystywanie pracy w procesach oddziaływania na jednostkę i dokonywania zmian
w jej osobowości”15. Wychowanie do pracy – jak pisze Barbara Baraniak, dokonując
przeglądu różnych ujęć definicyjnych tej kategorii – „jest częścią edukacji, stawiającej
sobie za zadanie kształtowanie umiejętności, niezbędnych do uzyskania kwalifikacji
zawodowych”16. Ta sama autorka, nawiązując do myśli Wandy Rachalskiej, podkreśla też, iż „istotą wychowania do pracy jest kształtowanie kwalifikacji zawodowych
opisanych zbiorami wiadomości, umiejętności, nawyków i sprawności zawodowych.
Poszerzone zaś o kwalifikacje społeczno-moralne stają się podstawą procesu pracy”17.
Niekiedy – jak wspomniano – stosowany jest zwrot łączny „wychowanie do i przez
pracę”, w którym akcent położony jest na wychowawcze funkcje pracy rozpatrywane
w dwóch płaszczyznach: jednej, na której człowiek, wykonując pracę, kształtuje swoją
osobowość i drugiej, kiedy wychowanie do pracy staje się celowym i świadomym nań
oddziaływaniem w tym właśnie kierunku18.
W niniejszych rozważaniach stosowany jest zwrot „wychowanie ku pracy”, jaki jest
pewną analogią nawiązującą do opracowań akcentujących sferę wartości w powiązaniu
z procesami wychowawczymi, poprzez które wychowywany podmiot (również wychowujący) może zmierzać ku urzeczywistnianiu owych wartości w swoim codziennym
życiu. Wychowanie ku pracy może być rozumiane jako złożony, spójny układ (system) działań wychowawczych podejmowanych przez grupy, instytucje, organizacje
Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005, s. 154-155.
B. Baraniak, Współczesna pedagogika pracy. Z perspektywy edukacji, pracy i badań, Warszawa 2010,
s. 202.
17
Tamże.
18
R. Skrzypniak, Wychowanie do i przez pracę w rodzinie – niedoceniony obszar badawczy pedagogiki pracy,
w: Pedagogika pracy w perspektywie, s. 307.
15
16
34 | Ewa Kubiak-Szymborska
i stowarzyszenia, których intencją jest wspieranie i wspomaganie dzieci, młodzieży
i dorosłych w zrozumieniu bytu społecznego, jakim jest praca, jej roli w życiu każdego
człowieka, w profesjonalnym przygotowaniu się do podejmowania pracy, kreatywnym
i twórczym jej wykonywaniu, w radzeniu sobie z wyzwaniami współczesnego rynku
pracy, pojawiającymi się szansami, ale też i barierami związanymi z pracą, w czerpaniu
osobistej satysfakcji i zadowolenia z faktu służenia poprzez pracę innym ludziom, ale
też czerpania korzyści z dóbr i usług przez nich wytwarzanych.
Takie ujmowanie wychowania ku pracy dostrzega nie tylko wartość pracy jako
specyficznego środka wychowawczego (wychowanie przez pracę), ale także całego
procesu przygotowania do pracy (wychowanie do pracy) a ponadto obejmuje swoim
zakresem wiele innych aspektów relacji: człowiek – praca. Relacja ta jest złożona
a proces wychowania ku pracy długotrwały i wieloaspektowy. Słusznie bowiem pisał
przed laty Tadeusz Nowacki, że: „zainteresowanie pracą nie rodzi się w gotowej formie.
Należy w długim procesie wychowawczym konsekwentnie wciągając dzieci do pracy,
wyrabiać zamiłowanie do niej. Dziecko jest z natury aktywne, ale swoją aktywność
woli wyładowywać w zabawie, nieraz bezmyślnej. Praca oznacza niejednokrotnie
podporządkowanie się pewnemu reżimowi. […] Nie wszystkie prace są »zabawne«
i to nie tylko dla młodzieży, ale i dla dorosłych. Trzeba kształtować głębsze motywy
działania, aby człowiek ze zrozumieniem i starannie wykonywał również nieatrakcyjne
prace. Tak jest w życiu dorosłym i faktów tych nie może ignorować pedagogika”19. Na
niektóre z aspektów relacji człowiek – praca i zadań, jakie jawią się przed wychowaniem
ku pracy, warto zwrócić uwagę w szczególności.
3. Wychowanie ku pracy wobec kształcenia profesjonalistów | Jednym z obszarów zadań wychowania ku pracy (pozostającym w bliskości z zadaniami
wychowania do pracy, choć nieco inaczej postrzeganymi) jest przygotowanie przyszłego pracownika, mówiąc inaczej przygotowanie profesjonalisty, czyli specjalisty,
fachowca w jakieś dziedzinie, człowieka dobrze znającego jakiś zawód20. Warto tu
zauważyć, iż owo dobre znawstwo zawodu, bycie fachowcem jest potwierdzone z jednej
strony w sposób formalny np. świadectwem, dyplomem, licencją, certyfikatem, z drugiej zaś wysoką oceną społeczną i przyzwoleniem na podejmowanie przez fachowców
różnorakich decyzji w kwestiach trudnych i w obliczu dylematów, przed jakimi stają
ludzie. Trafnie wyraża to William Glasser, autor książki The Quality School Teacher,
pisząc, że „profesjonaliści nie tylko wiedzą, jak wykonywać pracę, do której zostali
wynajęci, ale także pozostawia im się możliwość wykonywania tej pracy w sposób,
który uważają za najlepszy”21.
T. Nowacki, Praca i wychowanie, Warszawa 1980, s. 68.
Tamże.
21
Cyt. za: B. Hurst, G. Reding, Profesjonalizm w uczeniu. Jak osiągnąć sukces, Warszawa 2011, s. 21-22.
19
20
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 35
Oczywiście na tak znacznym poziomie uogólnienia, jak ma to miejsce w niniejszych rozważaniach, nie sposób wymienić i opisać ani nazw profesji, do których trzeba
i można przygotować człowieka współcześnie, ani też wyczerpującej liczby obszarów,
w jakich jego profesjonalizm mógłby się ujawnić. Warto jednak wskazać w wymiarze
ogólnym na te cechy, właściwości, kompetencje, które niejako powinny wyróżniać
profesjonalistę niezależnie od tego, do jakiej profesji w sensie szczegółowym został
przygotowany. Upominanie się o swoisty „metakompetencjonizm”, w przeciwieństwie
do szczegółowego wymiaru kompetencji uzyskiwanych przez absolwentów różnych
typów i poziomów kształcenia, jest niezwykle ważne.
Współcześni badacze dostrzegają wielorako ujmowane metakompetencje, którymi Polacy mogą „zwyciężać w XXI wieku”22. W jednym z opracowań spójnych z ogólnopolską debatą publiczną przewidzianą na cały 2012 rok zatytułowaną: „Kluczowe
kompetencje Polaków w XXI wieku”, wymieniane są metakompetencje, które mogą
się przyczynić do sukcesu jednostki i społeczeństwa, i pozwolą jednostkom „w całej
ich wolności, rozwijać się i tworzyć dobrobyt społeczny”23. Wśród nich najistotniejsze to: znajomość kontekstów kulturowych związana z umiejętnością poruszania
się po świecie sztuki, muzyki, literatury niezależnie od tego, w jakim szczegółowym
zakresie jest się profesjonalistą; znajomość zasad funkcjonowania demokracji
i wolnego rynku po to, by móc oszacować trafnie mechanizmy rządzące życiem
politycznym, gospodarczym i społecznym; współpraca i współdziałanie oparte na
zaufaniu i otwartości; aktywność ujawniająca się w działalności publicznej i społecznej; wystąpienia publiczne i komunikacja połączone ze zdolnością argumentacji,
przekonywania, prezentacji i obrony własnego stanowiska, przebijania się z własnym
przekazem do innych członków społeczności; elastyczność polegająca na umiejętności dostosowywania się do zmiennych warunków i szukania nieszablonowych
rozwiązań oraz łączenia wiedzy z różnych dziedzin; wykorzystanie technologii
komputerowych w procesach podejmowania decyzji i realizacji zadań; zarządzanie
informacją związane z umiejętnością szybkiego wyszukiwania informacji i wykorzystywania ich w wykonywanej pracy; otwartość kulturowa połączona z otwartością
na inność, wielokulturowość, tolerancję; świadomość zasad zdrowego trybu życia
wyrażająca się dbałością o jakość tego życia w różnych jego wymiarach (fizycznym,
psychicznym, emocjonalnym)24.
Prezentowana lista metakompetencji jest dopełniana przez różnych badaczy na
gruncie polskim, jest też spójna z podobną listą wypracowaną w skali międzynarodowej przez amerykańskie organizacje: Partnerstwo na rzecz Umiejętności XXI Wieku
i Narodową Radę ds. Studiów Społecznych. Wśród wyszczególnionych przez te gremia
kompetencji znalazły się: kreatywność i innowacyjność; krytyczne myślenie i rozwiąM. Sabat, Jakimi kompetencjami Polacy mogą zwyciężać w XXI wieku?, w: J. Szomburg (red.), Kompetencje
dla rozwoju. Głos polskich think tanków, Gdańsk 2011.
23
M. Sabat, Jakimi kompetencjami, s. 43.
24
Tamże, s. 44-46.
22
36 | Ewa Kubiak-Szymborska
zywanie problemów; komunikowanie; kolaboracja w rozumieniu współpracy w ramach
grupy/społeczności; alfabetyzm informacyjny, a więc umiejętność wyszukiwania,
analizowania i zarządzania informacją; alfabetyzm medialny, czyli umiejętność korzystania z cyfrowych mediów; sprawność posługiwania się narzędziami technologii
informacyjno-komunikacyjnej (czyli ICT); elastyczność i adaptacyjność (umiejętność
dostosowywania się do zmieniających się warunków); inicjatywa i samodecydowanie
o swoim życiu; umiejętność funkcjonowania w zróżnicowanym i wielokulturowym
środowisku; produktywność; umiejętności liderskie i odpowiedzialność25.
Przy tak rozumianym metakompetencjonizmie współczesnych profesjonalistów
zadania wychowania ku pracy jawią się tym wyraźniej, im bardziej złożony układ
kompetencyjny rysujemy. Sprowadzają się one do tego, co trafnie wyrażają słowa
Ewy Chmieleckiej, wypowiedziane przed kilkoma laty, by kształcąc profesjonalistów
w sensie zawodowym, nie kształcić równocześnie ludzi pozbawionych uczuć i wrażliwości na sprawy pozazawodowe, tych, o których można twierdzić, że „są profit-crazy,
narrow-minded individuals with icy hearts and shrinken souls”26. By kształcąc profesjonalistów, kreować równocześnie ich nieprzeciętność, bo tylko tacy – jak twierdzą
niektórzy badacze, komentatorzy i publicyści – mogą poradzić sobie na współczesnym
niestabilnym a dynamicznie zmieniającym się rynku pracy27. By kształcąc profesjonalistów, wspomagać ich w zdobywaniu m.in. umiejętności radzenia sobie z odwiecznym
dylematem, a nawet konfliktem ról rodzinnych i pracowniczych.
4. Wychowanie ku pracy w aspekcie dylematu ról pracowniczych
i rodzinnych | Kiedy przed laty ukazała się na naszym rynku książka Petera
M. Senge pt. Piąta dyscyplina, a w niej rozważania o końcu wojny między pracą i rodziną, wydaje się, że nie tak wiele osób jak obecnie uświadamiało sobie ogrom problemu,
o którym pisał autor. Stabilny jeszcze wówczas w miarę rynek pracy, tradycyjne zawody, przewidywalne umowy „obwarowane” regulacjami prawnymi, niestwarzającymi
większego zagrożenia, jakie zawierano z pracownikami, pozwalały na ustalanie bardziej czytelnych „reguł gry” w układzie dom – praca zawodowa. Dziś zdajemy sobie
sprawę o wiele wyraźniej z tego, na co zwracał uwagę autor, i dostrzegamy złożoność
dylematu, ale także niezwykłą aktualność jego rozważań. Dotyczyły one doświadczeń,
jakie zyskiwał P. Senge podczas szkoleń poświęconych przywództwu i mistrzostwu
osobistemu, których uczestnicy wyraźnie sygnalizowali problemy znalezienia równowagi między pracą i rodziną.
Zob. M. Polak, Mapa społecznych umiejętności XXI wieku, http://www.edunews.pl/system-edukacji/522-mapa-spolecznych-umiejetnosci-xxi-wieku (dostęp: 9 sierpnia 2012); zob. też: J. Szomburg, Metakompetencje dla rozwoju – o tym warto dyskutować, w: Kompetencje dla rozwoju. Głos polskich think tanków,
J. Szomburg (red.), Gdańsk 2011, s. 8.
26
Zob. E. Chmielecka, Standardy kształtowania postaw, „Forum Akademickie” 2002, nr 3.
27
Zob. A. Leszczyński, Bezrobotni.
25
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 37
Odnosząc się do zagadnienia braku owej równowagi, autor nawiązywał do archetypu „sukcesu dla odnoszących sukces”, składającego się z „dwóch wzmacniających procesów wzrostu, z których każdy dąży do uzyskania coraz wyższego poziomu
sukcesu, aczkolwiek dla konkurencyjnych działań”28. Jeden proces dotyczy pracy,
potrzeby czasu na pracę i sukcesu w niej, drugi zaś rodziny, potrzeby czasu dla rodziny
i sukcesu w życiu rodzinnym (satysfakcjonujących relacji, zdrowych dzieci, szczęścia
rodzinnego). Tak postrzegany archetyp sukcesu dla odnoszących sukces, zdominowany przez wzmacniające się sprzężenia zwrotne, jest – jak pisze Senge – „zasadniczo
niestabilny. Kiedy zacznie dryfować w jakimś kierunku, ma tendencję do dryfowania
dalej”29, a powodów i mechanizmów a także skutków owego dryfowania jest wiele
i to one leżą u podłoża konfliktów praca – dom (kwestie dochodu, „ucieczki w pracę”
od pogarszających się relacji rodzinnych, zewnętrznych nacisków i presji otoczenia
zewnętrznego, zagrożenia utratą pracy i „wypadnięciem z obiegu” itp.).
Oczywiście, kwestia archetypu to nie tylko konflikt wokół czasu, ale – jak podkreśla
autor – także wokół wartości. Nie zawsze bowiem hierarchia wartości profesjonalisty
w sensie podejmowanej pracy jest spójna z hierarchią wartości związanych z funkcjonowaniem rodziny jako grupy wspólnotowej, nie zawsze bycie kompetentnym
w wymiarze zawodowym oznacza bycie np. kompetentnym rodzicem. Nie zawsze też
owe rozbieżności są uświadamiane przez osoby, których one dotyczą. Często przecież
bywa tak, że problemy życia rodzinnego przekładają się na sposób funkcjonowania
w pracy i odwrotnie, zachowania w pracy, style i strategie postępowania są powielane
wobec najbliższych w rodzinie. Jedne i drugie przynoszą napięcia i pogłębiają brak
równowagi.
W takich sytuacjach – jak się wydaje – pomocne może być właśnie wychowanie
ku pracy. W jego toku (w toku wychowania w ogóle) można wychowywać ku spójnemu systemowi wartości i cech. Przykładowo poszanowanie godności innych ludzi
wraz z kulturą wzajemnej akceptacji i uznania niezależnie od statusu materialnego
i społecznego, empatia, czyli zdolność rozumienia innych (rozpoznawania ich intencji
i położenia) oraz współczucia innym, umiejętność prowadzenia dialogu bez przemocy,
opartego na chęci wzajemnego wysłuchania siebie i znalezienia tego, co wspólne, czy
postrzeganie drugiego człowieka jako autonomicznego podmiotu są wartościami
i cechami pożądanymi niezależnie od tego, czy będziemy je odnosić do pracownika
(profesjonalisty), czy człowieka jako członka rodziny bądź innej grupy społecznej.
Wspierając wychowawczo człowieka (szczególnie dzieci i młodzież) w kontekście
przyszłej pracy, dajemy mu niejako „siłę jedności i spójności” wobec dwóch znaczących
dla niego środowisk i obszarów jego istnienia (pracy i rodziny). O tym, że praca i rodzina są znaczącymi kręgami wartości w życiu człowieka, przekonują nas liczne badania
m.in. Ryszarda Skrzypniaka, który badając rodziny w ujęciu trzech pokoleń zróżnicowanych czasoprzestrzenią, dowiódł, iż w każdym z pokoleń rodzina i praca to dwie
P.M. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 1998, s. 300.
Tamże, s. 301.
28
29
38 | Ewa Kubiak-Szymborska
naprzemiennie występujące centralne wartości30. O znaczeniu natomiast utrzymania
harmonii i równowagi między pracą a życiem rodzinnym przekonują nas też wyniki
badań przeprowadzonych przez Ewę Krause w zakresie planowania kariery zawodowej
przez studentów bydgoskich uczelni. Jak stwierdza autorka, „prawie wszyscy badani
studenci wyobrażają sobie własną przyszłość jako połączenie życia osobistego i rodzinnego z pracą zawodową”31. Co warte podkreślenia, takie stwierdzenie można wysunąć
na podstawie wyników zgromadzonych przy zastosowaniu różnych metod i technik
badawczych. Oznacza to, że determinacja w zakresie utrzymania równowagi między
dość szeroko pojmowanym życiem rodzinnym a życiem zawodowym, ujawniająca
się na etapie planowania kariery zawodowej, jest stosunkowo silna. Równocześnie
należy też pamiętać, iż nie zawsze to, co na etapie planowania osoby ujawniają będzie
równie silnie eksponowane przez nie na etapie zderzenia się z rynkiem pracy, którego
wymogi i warunki nań panujące mogą weryfikować wcześniejsze plany i zamierzenia
w stopniu znacznym.
5. Wychowanie ku pracy wobec zagrożeń dysfunkcjonalnymi zachowaniami | Poza wskazanymi dotychczas dwoma obszarami zadań wychowania ku
pracy warto jeszcze zwrócić uwagę na te, które pojawiają się w obliczu narastających
zagrożeń związanych bezpośrednio bądź pośrednio z podejmowaną aktywnością,
szczególnie z pracą zawodową (niezależnie od jej typu, charakteru, zajmowanego
miejsca w hierarchii stanowisk, współodpowiedzialności za efekty czy innych czynników współtworzących szeroko rozumiane warunki pracy, choć z pewnością wiele
z nich rzutuje na pojawienie się różnych zagrożeń).
Truizmem jest twierdzenie, że praca jest wartością, że przynosi człowiekowi nie
tylko zaspokojenie potrzeb bytowych, ale także daje radość i satysfakcję, jest źródłem samorozwoju. Praca – jak podkreśla Elżbieta Podoska-Filipowicz – „przynosi
współczesnemu człowiekowi […] często też zmartwienia, choroby, staje się powodem
rozczarowań, licznych stresów. Dzieje się tak zarówno wtedy, gdy człowiek pracuje
zawodowo, jak i wtedy gdy nie pracuje, a może i chce pracować”. Zdaniem cytowanej
autorki „na te stresy warto dzieci i młodzież »uodpornić«, przygotować do zetknięcia
się ze współczesnym rynkiem pracy, uczyć, jak sobie radzić w trudnych sytuacjach na
rynku pracy, zarówno wtedy gdy się pracuje, jak i wtedy gdy szuka się zatrudnienia
lub się je straci”32. To „uodpornienie i uczenie” jest jednym z zadań szeroko rozumianego wychowania ku pracy i obejmuje m.in. przygotowanie w zakresie radzenia sobie
R. Skrzypniak, Wychowanie do i przez, s. 308.
E. Krause, Planowanie kariery zawodowej studentów w kontekście integracji europejskiej, Bydgoszcz
2011, (niepublikowana rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem E. Kubiak-Szymborskiej i obroniona
w UKW w Bydgoszczy), s. 361-369.
32
E. Podoska-Filipowicz, Wychowanie przez pracę – czy wciąż aktualne?, w: Pedagogika pracy w kontekście
integracji europejskiej, Z. Wiatrowski, U. Jeruszka, H. Bednarczyk (red.), Warszawa 2003, s. 151.
30
31
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 39
z zagrożeniami współczesnego pracującego człowieka zjawiskami dysfunkcjonalnymi,
takimi jak np. pracoholizm, kontrproduktywne zachowania pracowników, mobbing
w pracy, wypalenie zawodowe czy chociażby różnorodne napięcia i presja towarzyszące
zmianie warunków wykonywania i postrzegania samej pracy, dostrzegania rozbieżności między wykształceniem, jakością pracy a uzyskiwaną płacą, erozji etosu i dyscypliny
pracy, depersonalizacji i deformalizacji stosunków pracowniczych33. Wszystkie one
zagrażają człowiekowi, jego rozwojowi i samorozwojowi, jego zdrowiu, jakości życia,
funkcjonowaniu w strukturach społecznych, w tym tej najbliższej, jaką jest rodzina.
Jednym z poważniejszych zagrożeń, wobec którego zadania wychowania ku pracy wydają się wyraźniejsze, jest pracoholizm. Analizując opracowania dotyczące tej
problematyki, można zauważyć, że autorzy „rozpinają” to zjawisko (ten syndrom)
między uzależnieniem i pasją34, między istniejącymi na jego temat mitami a rzeczywistością35, zwracając uwagę, iż wokół tego szczególnego stosunku wobec pracy
narosło sporo niejasności i niedomówień a sam termin jest często nadużywany. Nie
wdając się w szczegółowe rozważania na ten temat, warto jednak w kontekście zadań
wychowania ku pracy zaakcentować przynajmniej dwie kwestie.
Pierwszą, istotną, rysującą wyraźne zadanie dla interesującej nas dziedziny wychowania – jak się wydaje – jest zagadnienie wyjaśniania mitów dotyczących pracoholizmu. Jak podkreśla Kamila Wojdyło, potoczny sposób rozumienia zjawiska
doprowadził do ukształtowania się i utrwalenia kilku mitów, według których: pracoholikami są osoby dużo pracujące i najczęściej ludzie sukcesu; pracoholizm jest cechą
charakterystyczną współczesności; dotyczy wyłącznie działalności zawodowej oraz
określonych pozycji zawodowych i może występować „również w zdrowej, konstruktywnej postaci”36. Zdaniem przywołanej autorki „prawda” o pracoholizmie jest nieco
inna. Po pierwsze, osoby dużo pracujące niekoniecznie muszą być pracoholikami,
bo mogą to być osoby zapracowane, zaangażowane w pracę, ale nie przekroczyły tej
„magicznej granicy”, kiedy to zaczynają odczuwać wewnętrzny przymus pracy i nie
potrafią się z niej wyłączyć. Na ogół też osoby te nie odnoszą sukcesu w pracy i są
mniej efektywnymi pracownikami. Po wtóre, pracoholizm nie jest cechą współczesności, bo, jak dowodzą liczne badania, znany był już w początkach XX wieku. Jest to
problem osobowości człowieka (związanej z cechami obsesyjno-kompulsywnymi)
choć z pewnością presja hektyczności i efektywności są czynnikami sprzyjającymi
powstawaniu uzależnienia od pracy. Nie jest to także zjawisko dotyczące wyłącznie
pracy zawodowej, gdyż – według badaczy – „wzór zachowania uzależnionego od pracy
może rozwijać się już w relatywnie młodym wieku i poza zarobkową pracą zawodową
[…] może odnosić się do każdego rodzaju pracy […] każdej formy działalności, która
traktowana jest przez jednostkę jak praca (np. nauki, pracy w gospodarstwie do Zob. J. Wachowiak, Dysfunkcjonalne zachowania pracowników, Warszawa 2011.
L. Golińska, Pracoholizm – uzależnienie czy pasja, Warszawa 2008.
35
K. Wojdyło, Pracoholizm. Perspektywa poznawcza, Warszawa 2010.
36
Tamże, s. 12.
33
34
40 | Ewa Kubiak-Szymborska
mowym czy zajęć sportowych)”37. I wreszcie po trzecie, pracoholizm „nie występuje
w zdrowej, konstruktywnej postaci”, będąc bowiem patologiczną formą zachowań,
nie może implikować istnienia formy zdrowego uzależnienia z uwagi na sprzeczność
z naturą samego zjawiska patologii38.
Równie ważną kwestią co wyjaśnianie mitów pracoholizmu jest przeciwdziałanie
w procesie wspierania i wspomagania wychowawczego jego powstawaniu poprzez
budowanie prawidłowych relacji w układzie człowiek – praca, relacji, w których praca
nie stanie się jedyną, słuszną i niebudzącą żadnych wątpliwości miarą wartości człowieka i jakości jego życia39. To właśnie zadaniem wychowania ku pracy jest budowanie
u dzieci i młodzieży na tyle solidnych podstaw takiego stosunku do pracy, by szanując
ją i doceniając jej wartość nie popadali w przyszłości w wyniszczające ich zdrowie
i siły uzależnienie od niej. Zdając sobie sprawę z negatywnych konsekwencji, jakie
niesie ze sobą pracoholizm, podobnie jak inne uzależnienia, w wymiarze osobistym,
społecznym, ekonomicznym, warto w procesie wychowania ku pracy zapobiegać jego
powstawaniu, aniżeli po czasie prowadzić złożoną psychoterapię czy autoterapię. Każda bowiem z tych form pomocy pracoholikowi może okazać się bardziej kosztowna
w sensie psychofizycznym i mniej efektywna dla niego osobiście i dla jego otoczenia
niż proces zapobiegania.
Uwagi końcowe | Zadania wychowania ku pracy o zbliżonym zakresie pojawiają
się również w związku z wcześniej sygnalizowanymi zagrożeniami pracującego człowieka (w szerokim tego słowa znaczeniu, a nie tylko pracującego zawodowo) zachowaniami dysfunkcjonalnymi. Zostały one stosunkowo dobrze opisane już w literaturze
przedmiotowej choć niekoniecznie w kontekście tego, co określamy mianem wychowania ku pracy. Można w tym miejscu wyrazić pewne ubolewanie, bo tak jak w przypadku
pracoholizmu, tak i w przypadku zachowań mobbingowych, kontrproduktywnych,
syndromu wypalenia zawodowego czy zachowań w sytuacji wymuszonej zmianami
dynamiki i elastyczności w zakresie profili działalności organizacji, metod ich pracy,
stylu zarządzania itp. można podjąć próby przeciwdziałania im poprzez przekazywanie
nie tylko wiedzy i umiejętności, ale przede wszystkim budzenie świadomości ludzi,
szczególnie dzieci i młodzieży, po pierwsze na temat tego, czym jest praca w relacji
z człowiekiem i kim jest człowiek w relacji z pracą i po wtóre, czego realnie możemy
się spodziewać na rynku pracy, czego możemy oczekiwać od pracy a co sami możemy
dać w tej mierze, nie niszcząc siebie i otaczających nas ludzi. Jeśli choć trochę uda Tamże, s. 14-15.
Tamże, s. 16.
39
Wartość pracy w życiu pracoholika wynika bowiem z tego, że sukcesy, jakie odnosi on w pracy zawodowej, są potwierdzeniem jego wartości jako nie tylko pracownika, ale przede wszystkim człowieka; zob.
L. Golińska, Pracoholizm – uzależnienie, s. 162.
37
38
Wychowanie ku pracy, czyli o nieobecnym w dyskursie pedagogicznym
| 41
łoby się poprzez zorganizowane, spójne działania (głównie instytucji edukacyjnych
i wychowawczych) tę świadomość rozbudzić, pomagając w ten sposób ludziom i organizacjom, to można byłoby z takiego skutku wychowawczego być zadowolonym. Póki
co, jesteśmy na razie na etapie „reanimowania” nieobecnego w dyskursie.
Bibliografia
Antas A., Brodacka-Adamowicz E., Dziedziny wychowania, Siedlce 2009.
Baraniak B., Współczesna pedagogika pracy. Z perspektywy edukacji, pracy i badań, Warszawa
2010.
Barber B.R., Skonsumowani. Jak rynek psuje dzieci, infantylizuje dorosłych i połyka obywateli,
Warszawa 2009.
Chmielecka E., Standardy kształtowania postaw, „Forum Akademickie” 2002 nr 3.
Furmanek W., Przemiany przedmiotu badań we współczesnej pedagogice pracy, w: R. Gerlach
(red.), Pedagogika pracy w perspektywie dyskursu o przyszłości, Bydgoszcz 2010.
Golińska L., Pracoholizm – uzależnienie czy pasja, Warszawa 2008.
Hurst B., Reding G., Profesjonalizm w uczeniu. Jak osiągnąć sukces, Warszawa 2011.
Krause E., Planowanie kariery zawodowej studentów w kontekście integracji europejskiej,
Bydgoszcz 2011 (niepublikowana rozprawa doktorska napisana pod kierunkiem E. Kubiak-Szymborskiej i obroniona w UKW w Bydgoszczy).
Kubiak-Szymborska E., Zając D., Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian, Bydgoszcz 2006.
Leszczyński A., Bezrobotni superludzie, „Gazeta Wyborcza” z 17-18 marca 2012.
Nowacki T., Praca i wychowanie, Warszawa 1980.
Nowak M., Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008.
Olbrycht K., Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom, w: A. Szerlag (red.), Edukacja ku wartościom, Kraków 2004.
Podoska-Filipowicz E., Wychowanie przez pracę – czy wciąż aktualne?, w: Z. Wiatrowski,
U. Jeruszka, H. Bednarczyk (red.), Pedagogika pracy w kontekście integracji europejskiej,
Warszawa 2003.
Rutkowiak J., Nauczyciel w dramacie wartości wychowawczych. Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii, w: E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji,
Kraków 2010.
Sabat M., Jakimi kompetencjami Polacy mogą zwyciężać w XXI wieku?, w: J. Szomburg (red.),
Kompetencje dla rozwoju. Głos polskich think tanków, Gdańsk 2011.
Senge P.M., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Warszawa 1998.
Siewiorek R., Polska 2067. Zobacz co robią twoje wnuki, „Gazeta Wyborcza” z 23-24 czerwca
2012.
Skrzypniak R., Wychowanie do i przez pracę w rodzinie – niedoceniony obszar badawczy pedagogiki pracy, w: R. Gerlach (red.), Pedagogika pracy w perspektywie dyskursu o przyszłości,
Bydgoszcz 2010.
Stańczyk P., Demokracja ekonomiczna i wychowanie, „Forum Oświatowe” 2010 nr 2.
Szomburg J., Metakompetencje dla rozwoju – o tym warto dyskutować, w: J. Szomburg (red.),
Kompetencje dla rozwoju. Głos polskich think tanków, Gdańsk 2011.
42 | Ewa Kubiak-Szymborska
Wachowiak J., Dysfunkcjonalne zachowania pracowników, Warszawa 2011.
Wiatrowski Z., Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005.
Wiatrowski Z., Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej,
Włocławek 2004.
Wojdyło K., Pracoholizm. Perspektywa poznawcza, Warszawa 2010.
Polak M., Mapa społecznych umiejętności XXI wieku, http://www.edunews.pl/system-edukacji/522-mapa-spolecznych-umiejetnosci-xxi-wieku (dostęp z 9 sierpnia 2012).
Education for work, i.e. on the absent educational discourse
Synopsis | For many years now issues of education have occupied an important place in the
academic and public discourse. Among the numerous important questions concerning various
educational issues, the question of “what do we educate for?” is often asked. What we most often
direct our attention to are the values​and challenges posed by the modern world before those
that educate. The focus in this context is on work and, consequently, on education for work.
This field of education was once, from the 1960s to the 1980s, quite clearly emphasized
in the educational discourse. Today, it can be recognized as a somewhat forgotten one, if not
discontinued or abandoned in deliberations on contemporary education. This situation raises
some concern, particularly when we realize what work is in relation to man and who man is
in relation to work.
The article also mentions why it is important to reflect on education for work and how it
can be seen today. It is also an attempt to identify tasks of education for work in the context of
preparing professionals with extensive meta-competences, tasks of overcoming the dilemma
of employee and family roles and tasks associated with preventing dysfunctional behaviour
of prospective employees.
It seems that engaging in deliberations on education for work not only enriches the
educational discourse, but – more importantly – enriches this area of social practice that is
education, which finds it increasingly difficult to cope with the complexity of the modern world.
Keywords: education, field of education, education for work, tasks of education for work