314587-SKO EMOCJE 208x285+5.indd

A to ciekawe
Szkoła
destrukcji?
Nauczyciele pozwalają sobie w relacjach z uczniami na takie zachowania,
na które nigdy nie odważyliby się w kontaktach z ludźmi dorosłymi.
Marek GRONDAS
K
Fot. Fotolia
iedy kilkanaście lat temu zacząłem
prowadzić zajęcia szkoleniowe dla
nauczycieli, nastawione przede
wszystkim na rozwój ich umiejętności wychowawczych, uderzyło mnie, jak wiele
uczestnicy szkoleń mówią o agresji
w szkole i jak bardzo są wobec niej bezradni. Zacząłem się wówczas zastanawiać, czemu w znanych mi miejscach
zachowań agresywnych jest zdecydowanie mniej lub nie ma ich prawie wcale.
Agresja i jej przyczyny
W eksperymentalnym XLIV LO w ciągu
trzech lat realizacji eksperymentu dotyczącego demokratycznego środowiska
wychowawczego miał miejsce dosłownie
jeden przypadek agresji fizycznej. W stacjonarnym ośrodku terapeutycznym dla
dzieci i młodzieży, w którym obecnie pracuję, zachowań agresywnych nie ma prawie wcale. Z całą pewnością nie wynika
to z tego, że dzieci z tych placówek są inne. Moi podopieczni pochodzą z podobnych środowisk, zbliżonych społecznych
kontekstów, mają statystycznie te same
problemy i możliwości co ich rówieśnicy
z innych placówek.
Ta okoliczność wymaga podkreślenia,
gdyż mam wrażenie, że przejawiamy
często skłonność do tłumaczenia destrukcyjnych zachowań uczniów czynnikami,
na które nie mamy wpływu, a więc po-
34

Emocje | nr 5
chodzeniem społecznym, patologią życia
rodzinnego, oddziaływaniem subkultur.
Może to powodować – i najczęściej powoduje – niekorzystne skutki, m.in.:
 powierzchowność w rozumieniu zjawiska (skoro nie mam wpływu na przyczyny destrukcji uczniów, to niewiele
mi dadzą próby ich zrozumienia);
 wyuczoną bezradność (co z tego, że
będę próbować coś robić, skoro niezależne ode mnie czynniki nadal będą
powodować destrukcję);
 reaktywność postępowania (skoro nie
mam wpływu ma przyczynę, pozostaje mi próbować jakoś sobie radzić
z objawami).
Podstawowe miejsce moich doświadczeń nauczycielskich – wspomniane XLIV
LO – nie było wcale nastawione na przeciwdziałanie destrukcji. To, że została
ona bardzo poważnie ograniczona, było
efektem innych cech stworzonego w nim
środowiska, w którym najwidoczniej
brak było warunków do jej występowania.
Uczniowie przychodzą do szkoły z całym bagażem osobistych uwarunkowań
psychologicznych i społecznych, na których ukształtowanie nauczyciele nie mają wpływu. Jednakże szkoła tworzy
całościowy kontekst sytuacji społecznej
i psychologicznej ucznia, oddziałuje
na niego na tyle wielostronnie i silnie, że
jego zachowania i postawy przejawiane
w szkole są wynikiem przede wszystkim
tego, jaka jest sama szkoła, tzn.:
 jak zachowują się wobec ucznia nauczyciele;
 jak zbudowane jest środowisko wychowawcze szkoły.
A
Naturalne, specyficzne dla każdego
ucznia przyczyny bycia agresywnym, prowokującym, nieufnym, skłonnym do buntu czy przekory mogą się w szkole –
w zależności od tego, jaka ona jest – rozwinąć, wzmocnić lub zminimalizować.
Agresja pojawia się coraz częściej
w naszym życiu społecznym. Podobnie
jak inne zjawiska (takie jak sięganie
po alkohol czy narkotyki) jest sposobem
destruktywnego radzenia sobie z trudnościami życia codziennego. Badania pokazują, że zarówno przemoc, jak
i spożywanie środków zmieniających
świadomość są obecnie w polskiej szkole
równie powszechne jak w całym społeczeństwie.
Przyczyny zachowań
destrukcyjnych
i reakcje nauczycieli
Podstawowa zasada, którą powinny
kierować się osoby pracujące w bezpośrednim kontakcie z innymi ludźmi, mogłaby brzmieć tak:
Ludzie (w przypadku nauczyciela – uczniowie) zachowują się w określony sposób
nie dlatego, że są w taki sposób
nastawieni wobec innych ludzi, lecz dlatego, że mają po temu osobiste, poważne powody:
działają w granicach swoich
możliwości i w tych ramach zaspokajają swoje potrzeby. Rodzaj tych potrzeb i sposoby ich
zaspokajania wynikają z tego,
jak się ukształtowali.
Z tej zasady wynika prosty wniosek, że
większość zachowań uczniów nie jest celowo zwrócona przeciw nauczycielowi jako osobie, a ich destrukcyjność nie jest
zamierzona.
Destrukcyjny charakter tzw. zachowań
trudnych (problemowych) często zresztą
bywa w literaturze kwestionowany. Badania angielskie wykazują1, że ogromna większość zachowań stwarzających
problemy w klasie to raczej drobne nieprzyjemności i wykroczenia: mówienie
poza kolejnością, unikanie pracy, niepotrzebne hałasy, wstawanie z ławek, wygłupy. Są one dużo częstsze niż obrażanie
nauczyciela, przemoc fizyczna i inna. Mimo to bardzo stresują wielu nauczycieli
prawdopodobnie dlatego, że uznają
siebie za główny obiekt działań uczniów.
Również na prowadzonych przeze mnie
warsztatach uczestnicy często dochodzili
do wniosku, że zachowania trudne to takie, które subiektywnie sprawiają problemy nauczycielowi, są przez niego, bez
potwierdzenia kogoś mniej zaangażowanego, kwalifikowane jako złe, agresywne, destrukcyjne.
Pierwszym krokiem w radzeniu sobie
z takimi zachowaniami jest zatem zadanie pytania: dlaczego najczęściej te drobne nieprzyjemności, które w większości
nie są celowo zwrócone przeciwko nauczycielowi, są dla niego problemem?
Przyczyny mogą być rozmaite:
brak poczucia bezpieczeństwa samych
nauczycieli, którzy boją się, że nie poradzą sobie z dyscyplinowaniem i kontrolą klasy, obawiają się w związku
z tym, jak ocenią ich uczniowie, koledzy, zwierzchnicy. Być może z tego
właśnie powodu wielu młodych nauczycieli zachowuje się zaskakująco
restrykcyjnie;
 przeładowanie programów (co się bodaj nie zmieniło mimo reformy) i wynikająca stąd ogromna presja na ich
realizację, w wyniku czego każde zachowanie ucznia przeszkadzające
w płynnym toku lekcji jest przez wielu
nauczycieli traktowane jako poważne
zagrożenie;
 nierealistyczne oczekiwania wobec
uczniów dotyczące traktowania przez
nich nauczycieli czy przedmiotu lub
szkoły jako instytucji, stawianie nierealistycznie wysokich wymagań, których niespełnienie przez uczniów
powoduje frustrację i przesadne reakcje;
 silne przekonanie, że osobiste standardy zachowań nauczycieli powinny być
traktowane jako obowiązujące; w konsekwencji uznawanie za akty wrogości zachowań dość naturalnych, ale
niezgodnych z tymi standardami;
 niezrozumienie psychologicznych powodów
rozmaitych
zachowań
uczniowskich.

to ciekawe
Tą ostatnią przyczyną chciałbym się
zająć nieco dokładniej, ponieważ może
prowadzić do szczególnie drastycznych
nieporozumień.
To, jakie uczniowie mają potrzeby i jakie wypracowali w toku życia sposoby ich
zaspokajania, wynika z rozmaitych uwarunkowań, na które same dzieci nie mają
wpływu (zatem nie ma sensu czynić ich
za nie odpowiedzialnymi). W efekcie tych
uwarunkowań obserwujemy u konkretnego ucznia różne zachowania trudne
do wytłumaczenia, nieadekwatne do sytuacji, często destrukcyjne i dla samego
ucznia, i dla osób, wobec których tak się
zachowuje: jego kolegów, nauczycieli, rodziców2. Specjalista może wyjaśnić, że są
one spowodowane rozmaitymi oddziaływaniami, m.in.:
 wpływem patologicznych systemów
rodzinnych;
 późniejszymi wpływami środowiska
rówieśniczego;
 wpływem środowisk dobrze funkcjonujących, ale takich, w których obowiązują odmienne od szkolnych
normy życia społecznego;
 kryzysami okresu dorastania, w tym
poszukiwaniem własnej tożsamości
w konfrontacji z dorosłymi, co w okresie adolescencji jest naturalne;
 sytuacją w klasie, na którą uczeń może nie mieć wpływu (izolacja, brak akceptacji, trwały konflikt, wobec
którego jest bezradny).
Części tych uwarunkowań nauczyciele
nie znają, gdyż nie mają ani wystarczającej wiedzy o historii kształtowania się
ucznia, ani specjalistycznych umiejętności diagnozowania przyczyn patologicznych zachowań (nikt ich tego nigdy nie
uczył). Dokładne przedstawienie klinicznych przyczyn rozmaitych zachowań destrukcyjnych wykracza poza ramy tego
tekstu. Zależy mi jednak na opisaniu kilku z nich, aby wykazać, do jakich uproszczeń i niezrozumienia może na tym tle
dochodzić.
1) Rys schizoidalny
Dziecko czuło się niechciane lub silnie
zagrożone w okresie niemowlęcym. Zaburzenia polegają na nieadekwatnym
1 D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 376.
2 R. Skynner, J. Cleese, Żyć w rodzinie i przetrwać, Jacek Santorski & CO, Warszawa 1992; M. Bentzen, S.A. Jørgensen, L. Marcher, Model struktury
charakteru opracowany w Instytucie Body-namic, „Rezonans i Dialog” 1991, nr 4, s. 7–25.
wrzesień/paździenik 2012

35
A
to ciekawe
postrzeganiu granic pomiędzy sobą
a światem, rzeczywistością a fikcją, ucieczce przed emocjami i koncentracji na procesach intelektualnych. W efekcie następuje
wycofanie się z fizycznego i emocjonalnego kontaktu z ludźmi, identyfikowanie się
z myślami i fantazjami.
Taki uczeń nie rozumie i nie potrafi stosować się do reguł życia szkolnego, nie potrafi systematycznie pracować ani brać
na siebie odpowiedzialności za wykonanie
zadań, nie współpracuje i nie wchodzi
w relacje z innymi. Jest chaotyczny, zadaje zaskakujące pytania, zajmuje się czym
innym, niż chce nauczyciel.
Nauczyciel interpretuje jego
zachowania jako:
lekceważenie, chęć zadrwienia
z nauczyciela, oszukiwanie,
udawanie.
2) Rys symbiotyczny
Dziecko czuło się kochane i bezpieczne,
po czym doświadczyło nieoczekiwanego
odrzucenia lub zagrożenia. Zaburzenia polegają na lęku, że świat zniknie, strachu
przed pustką odczuwaną, gdy nie jest się
w kontakcie z innymi ludźmi. Dziecko jest
nastawione na ciągły emocjonalny kontakt
i uczuciową ekspresję.
Uczeń nie potrafi samodzielnie pracować. Pracując w grupie, też skupia się
na kontakcie z innymi, a nie na wykonywaniu zadań. W wielu sytuacjach (np. oceniania, stawiania mu granic) czuje się
odrzucony – wówczas izoluje się albo odwrotnie, jeszcze bardziej zwraca na siebie
uwagę pytaniami, popisami. Bezustannie
nagabuje nauczyciela, pyta o sprawy oczywiste lub nieistotne, rozmawia z kolegami.
Nauczyciel interpretuje jego zachowania jako:
celowe przeszkadzanie, natręctwo, podlizywanie się, popisywanie się.
3) Rys psychopatyczny
Rodzice przestają zaspokajać potrzeby
dziecka (miłości, uwagi) w miarę wychodzenia przez nie z okresu niemowlęcej bezradności. Dziecko przekonuje się, że
najlepszym sposobem zwrócenia na siebie
uwagi są zachowania destrukcyjne.
36

Emocje | nr 5
Jest stale napięte, nadpobudliwe, nie
umie działać bez natychmiastowych efektów, uczyć się systematycznie, brakuje mu
konstruktywnych norm, wartości, Przeżywa
silną potrzebę więzi, a zarazem ogromny
lęk przed odrzuceniem. Jest przekonane, że
w kontaktach z ludźmi nie ma na nic szans.
Dąży do bliskości, a zarazem jej unika. Silnie kontroluje i tłumi uczucia. Charakterystyczne są dla niego: przymus bycia silnym,
potrzeba kontrolowania siebie i otoczenia.
Uczeń jest nieufny w kontaktach z dorosłymi i często agresywny wobec rówieśników.
Jeśli znajdzie w klasie podobne osoby,
stworzą solidarną grupkę, w której normą
będzie popisywanie się agresją. Nie przyswoił sobie zasad ani wartości, nie robią
na nim wrażenia perswazje odwołujące się
do zasad moralnych czy norm życia społecznego. Jeśli nauczyciel chce szczególnie
zająć się takim uczniem, ten – z napięcia –
będzie przez pewien czas prawdopodobnie
jeszcze bardziej demonstrował destrukcyjne zachowania.
Nauczyciel interpretuje jego zachowania jako:
wrogość, odrzucenie, cyniczne
lekceważenie zasad i norm,
otwartą agresywność, amoralność.
4) Rys paranoiczny
Dziecko jest przez rodziców tłumione
w obszarze przeżywania i wyrażania trudnych uczuć. Aby dać sobie z nimi jakoś radę, przenosi te uczucia na otoczenie. Jest
podejrzliwe, obwinia innych, sądzi, że ich
działania są skierowanych przeciwko niemu. Jest przekonane, że ludziom w ogóle
nie można ufać i że nigdy nie dostanie tego, co mu się należy. W rezultacie przyjmuje postawę wyuczonej bezradności
i roszczeniowości, której nauczyciele szczególnie nie znoszą.
Uczeń nie bierze na siebie odpowiedzialności. Za swoje kiepskie wyniki wini
innych (nauczyciela, kolegów). Domaga
się, aby pracować za niego. Często się izoluje, obraża.
Nauczyciel interpretuje jego
zachowania jako:
lenistwo, manipulowanie, roszczeniowość.
5) Rys narcystyczny
Dziecko nauczyło się, że uwagę i pochwały (surogat miłości) może uzyskać poprzez doraźne zaspokajanie zmiennych
oczekiwań rodziców. Wytworzyło w konsekwencji fałszywy obraz siebie złożony z takich składników, które odpowiadają tym
oczekiwaniom.
Uczeń jest nastawiony na doraźny
efekt, pracuje dla pochwał i dobrego wrażenia, ale szybko się nudzi po ich uzyskaniu. Manipuluje w celu zdobycia pozycji
w klasie.
Nauczyciel interpretuje jego
zachowania jako:
błazeństwo, pozoranctwo, manipulowanie, samolubstwo, samochwalstwo.
Zachowania uczniów o wszystkich wymienionych rysach charakterologicznych
interpretujemy na ogół jako celowe działania zwrócone przeciwko nauczycielowi,
innym uczniom lub szkole, jako objawy
lekceważenia, arogancji, wrogości. Najczęściej będą to interpretacje błędne,
a podejmowane na ich podstawie interwencje raczej nie będą skuteczne. Wręcz
przeciwnie – jest bardzo prawdopodobne, że interweniując niezręcznie i nieadekwatnie, będziemy pogłębiać tendencje
do destrukcyjnych zachowań. Jest to najłatwiej uchwytny obszar, w którym okazuje się, że sami nauczyciele swoimi
zachowaniami stymulują destrukcję.
Nauczyciele nie są terapeutami, ale
ich zachowania wobec uczniów o rozmaitych zaburzeniach mogą mieć również
niemały walor korekcyjny, tzn. mogą
osłabiać w pewnym stopniu tendencje
do pewnych zachowań, a nawet wpływać
na zmiany postaw. Wiele bowiem sytuacji
może mieć korekcyjny wpływ w sensie
uniwersalnym, tzn. działać „lecząco” niemal na każdego.
Wzmacnianie zachowań
destrukcyjnych lub
konstruktywnych w modelu
warunkowania sprawczego
Wypracowana została dość prosta metoda, za pomocą której każdy nauczyciel
bez szczególnego przygotowania psychologicznego może dać sobie radę z zacho-
A
waniami, które mu przeszkadzają3. Techniki te są związane z modelem warunkowania sprawczego, wywodzącego się
z psychologii behawioralnej, i opierają się
na założeniu, że jeśli określone zachowania
powtarzają się, to widocznie musi zachodzić
jakaś sytuacja, która takie zachowania
wzmacnia. Jeśli powtarzają się zachowania
destrukcyjne ucznia, to prawdopodobnie
z tych zachowań bądź z reakcji nauczyciela
i (lub) klasy uczeń czerpie określone wzmocnienia (korzyści). Jeśli przestaniemy wzmacniać zachowania destrukcyjne, a będziemy oddziaływać wzmacniająco na inne
(konstruktywne), możemy doprowadzić
do istotnych zmian w funkcjonowaniu
ucznia. W praktyce dzieje się na ogół odwrotnie!
Nauczyciele wiele uwagi poświęcają zachowaniom, które im nie odpowiadają, nie
wiedząc, że właśnie zwracanie uwagi, wyrażanie gniewu, stosowanie kar jest w przypadku wielu uczniów (odpowiednio
uwarunkowanych w dzieciństwie) wzmocnieniem. Natomiast zachowania pozytywne
zdecydowanie rzadziej spotykają się z reakcją nauczycieli (czyli wzmocnieniem), bo są
uważane za „zwyczajne”, „normalne”.
Z doświadczenia wiadomo, że jakaś
część nauczycieli raczej nie ma problemów
z zachowaniami destrukcyjnymi, inni natomiast często się na nie uskarżają. W wielu
przypadkach wiąże się to prawdopodobnie
z wrodzonym i rozwijanym talentem lub
wypracowanymi umiejętnościami. Socjologowie zwracają uwagę na to, że sedno problemu tkwi w postawach4. Ignorując
przyczyny uczniowskich zachowań, nauczyciele łatwo tworzą pseudowyjaśniające
schematy, a na ich podstawie samosprawdzające się przepowiednie dotyczące zachowań dzieci. Łatwo uczniom przyczepiane
etykietki utrwalają się, a dzieciom trudno się
ich pozbyć.
Hargreaves (1975)5 zauważył, że nauczyciele, w zależności od tego, jak postrzegają niewłaściwe zachowania swoich
uczniów, dzielą się:
 na tych, którzy prowokują (najczęściej
oczywiście nieświadomie) złe zachowania uczniów;
 na tych, którzy tego nie robią (być może
stymulują zachowania konstruktywne).
3
4
5
6
Nauczyciele
prowokujący
widzą
w uczniu osobnika ustawicznie zamierzającego zrobić coś złego, unikać pracy, buntować się. W efekcie takiego rozpoznania
dążą do konfrontacji, karzą niekonsekwentnie, mają tendencję do pokazywania swojej przewagi.
Nauczyciele nieprowokujący zasadniczo
sądzą, że uczniowie są dobrzy, chętni
do pracy, a ich ewentualne złe zachowanie
bywa raczej skutkiem niż przyczyną sposobu, w jaki odnosi się do nich nauczyciel.
Warto więc zadać sobie podstawowe
pytania:
 Jakie
intencje przypisuję swoim
uczniom?
 Czy uważam, że lubią mnie i dążą
do współpracy, czy też sądzę, że są negatywnie wobec mnie nastawieni?
 Jakie moje zachowania (nawet jeśli uważam je za uzasadnione) mogą wywoływać agresję u uczniów?
Szkoła jako źródło
zachowań destrukcyjnych
Krytycy współczesnej szkoły6 już
od lat 60. ubiegłego wieku podkreślali, że
szkoła jest instytucją opresyjną, w której
wielu uczniom trudno przetrwać, a w której
postawy nauczycieli są często zaprzeczeniem tego, co się oficjalnie deklaruje.
John Holt, autor głośnej książki How
Children Fail (Dlaczego dzieci ponoszą porażki, 1970), niezwykle krytycznie oceniał
postawy nauczycieli w szkołach amerykańskich. Szczególnie uderzające było dla niego to, że nauczyciele w relacjach z uczniami
nie czują się zobowiązani do przestrzegania
zasad moralnych, które skądinąd w życiu
społecznym uważają za obowiązujące. Nie
są np. uczciwi, nie sądzą, by mówienie
prawdy uczniom było normalnym obowiązkiem. Mówią to, co najlepiej służy określonym celom wychowawczym. Nauczyciele
nie są też uczciwi wobec samych siebie
w sprawie swych lęków i ograniczeń. Uważają się za wszystkowiedzących, potężnych
bogów, zawsze mądrych i sprawiedliwych.
Nie są także uczciwi w sprawie swych
uczuć. Wmawiają sobie, że np. kochają tak
samo wszystkie dzieci, co jest po prostu nie-
to ciekawe
możliwe. Krótko mówiąc, to, jak się przedstawiają dzieciom, w relacjach z ludźmi dorosłymi musiałoby wywołać uśmiech
politowania.
Jeśli nauczyciele nie są uczciwi wobec
siebie, nie mogą spowodować, by uczniowie byli uczciwi wobec nich.
Jeden z psychologów stwierdził, że to, co
blokuje umysły dzieci ponoszących w szkole porażki, to fakt, że nie mogły wyrazić,
a nawet nie były w stanie zdać sobie sprawy ze strachu, wstydu, wściekłości i nienawiści, które szkoła i nauczyciele w nich
wzbudzali.
Ze spostrzeżeń tych wynika, że nauczyciele pozwalają sobie w relacjach z uczniami na takie zachowania, na które nigdy nie
odważyliby się w kontaktach z ludźmi dorosłymi. Są niezwykle wrażliwi na punkcie
swojej pozycji i godności, traktują jako atak
zachowania, które nie mają z nim nic wspólnego, dokuczają dzieciom i manipulują nimi, są niekonsekwentni, nienaturalnie
poważni, nadęci i pompatyczni, wymagają
bardzo wiele od uczniów, a niewiele od siebie samych. Można przypuszczać, że przynajmniej część z nich zachowuje się
w środowisku szkolnym zupełnie inaczej niż
w życiu prywatnym, gdzie przecież na ogół
wymaga się od osób dorosłych sporej stabilności.
To oczywiście obraz bardzo jednostronny. Nie zawsze i nie wszędzie tak się dzieje. Głęboko wierzę, że wielu nauczycieli
pojmuje swoją pracę jako odpowiedzialne
zadanie wymagające uruchamiania wszelkich swoich umiejętności i zasobów,
a uczniów traktuje jako pełnoprawne osoby. Jeśli jednak powyższe spostrzeżenia
mają choćby częściowe odbicie w rzeczywistości, to warto sobie zadać pytanie, czemu tak się dzieje.
Ciąg dalszy w następnym numerze.
Marek Grondas
przez 9 lat pracował jako nauczyciel w XLIV LO w Łodzi,
obecnie zajmuje się terapią w Ośrodku Leczenia Uzależnień
w Łodzi. Ponadto jest trenerem, autorem i realizatorem szkoleń dla nauczycieli, m.in. z umiejętności komunikacyjnych
i wychowawczych
Opracowanie Redakcji na podstawie artykułu Marka Grondasa Przeciwdziałanie zachowaniom destrukcyjnym w szkole – możliwości społecznościowych form pracy wychowawczej (Poradnik
wychowawcy, Wydawnictwo Raabe).
D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, dz. cyt., s. 377–381.
A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995, s. 72–73.
Tamże.
Tamże, s. 144 i nast.
wrzesień/paździenik 2012

37