klasa 1 - Ministerstwo Edukacji Narodowej

Transkrypt

nasz
Podręcznik do szkoły podstawowej
Maria Lorek, Lidia Wollman
klasa 1
część 1
Adaptacja dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Agnieszka Bajewska-Kołodziejak, Katarzyna Cichocka-Segiet, Małgorzata Czajkowska-Kisil,
Piotr Mostowski, Paweł Rutkowski, Małgorzata Skuza, Krystyna Ziątek
Poradnik dla nauczyciela
Wstęp
O czym warto pamiętać w pracy
z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształcenia – szkoła łagodnie
wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny.
(…)
Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest:
1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat faktów, zasad, teorii
i praktyki, dotyczących przede wszystkim tematów i zjawisk bliskich doświadczeniom uczniów;
2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;
3) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowiedzialne funkcjonowanie we
współczesnym świecie.
(fragment Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r.
w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia
ogólnego w poszczególnych typach szkół, załącznik nr 2)
Szanowni Państwo,
przekazujemy Państwu adaptację Naszego elementarza przygotowaną z myślą o uczniach ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dołożyliśmy wszelkich starań, aby ułatwiała ona pracę
zarówno dzieciom, do których jest adresowana, jak i ich nauczycielom. Książka, którą przedstawiamy, ma służyć jako przewodnik
i ułatwić korzystanie z zestawu materiałów składającego się z następujących elementów:
» adaptacja Naszego elementarza (część 1: Jesień)
W porównaniu z wersją podstawową zmodyfikowane zostały
treści poleceń. W celu zwiększenia czytelności zmodyfikowaliśmy większość ilustracji. Wybrane pytania zostały przedstawione przy użyciu piktogramów systemu PCS (ang. Picture Communication Symbols).
» materiały w polskim języku migowym (PJM)
Na dołączonej płycie znajduje się multimedialna wersja adaptacji. Prawie tysiąc filmów zawiera wszystkie treści podręcznikowe, ponadto opisy wybranych ilustracji, bajki, opowiadania oraz
treści nawiązujące do codziennych sytuacji w życiu głuchego
dziecka (np. opis zachowania w klasie).
» zeszyt piktogramów
Umieszczone zostały w nim tabele z piktogramami PCS do poszczególnych lekcji Naszego elementarza.
» poradnik dla nauczyciela
W książce, którą oddajemy teraz do rąk czytelnika, zawarto
wskazówki metodyczne do wszystkich lekcji oraz dokładny
opis dokonanych zmian.
2
Poradnik dla nauczyciela – wstęp
W tym miejscu bardzo serdecznie chcielibyśmy podziękować firmie DynaVox Mayer-Johnson za udzielenie zgody na wykorzystanie symboli PCS w naszej publikacji.
Najważniejszą zasadą przy tworzeniu poradnika dla nauczyciela było nastawienie na jego praktyczne zastosowanie. Po wstępie, w którym przedstawiono najistotniejsze wytyczne do pracy
z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, następuje
zbiór uwag metodycznych. W celu ułatwienia pracy powtórzone zostały zaadaptowane strony (w pomniejszeniu). W osobnym
miejscu zebrano oryginalne polecenia oraz spis zmian dokonanych w ilustracjach. Główną częścią jest komentarz metodyczny,
który zawiera uwagi do pracy z dziećmi, sugerowane ćwiczenia
i aktywności oraz wytyczne do pracy z piktogramami, w tym zaznaczenie nowo wprowadzanych symboli. Nie może być to oczywiście opracowanie wyczerpujące – naszym celem było zebranie
porad i komentarzy wynikających z wieloletniego doświadczenia
pedagogicznego, ale zachęcamy również do korzystania z innych
źródeł, w szczególności z uwag dotyczących realizowania elementów podstawy programowej, zamieszczonych w poradniku
towarzyszącym podstawowej wersji Naszego elementarza (do
pobrania ze strony internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej). W naszym poradniku zaznaczone zostały ponadto dodatkowe materiały w polskim języku migowym (wszystkie polecenia
i teksty elementarza są przetłumaczone na PJM – informacja ta
nie powtarza się w poradniku, wyszczególnione zostały tylko treści dodatkowe).
Mamy nadzieję, że przygotowany przez nas poradnik będzie przydatny w Państwa pracy pedagogicznej, że będzie źródłem inspiracji i nowych pomysłów w pracy z dziećmi, że ułatwi planowanie
i przygotowywanie zajęć lekcyjnych. Państwa zaangażowanie
w kształcenie dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ma
kluczowe znaczenie dla ich rozwoju. Chcielibyśmy, by nasza adaptacja była pomocą w Państwa ważnej i trudnej pracy.
Praca z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym
Niezależnie od tego, jak wcześnie została podjęta rehabilitacja, uczniowie głusi i słabosłyszący mają ograniczony dostęp do
bodźców akustycznych, w związku z czym przyswajają język polski inaczej niż ich słyszący rówieśnicy. Wykształcanie kompetencji
gramatycznej i słownikowej przez dziecko z wadą słuchu może
przypominać proces nabywania języka obcego (a nie rodzimego).
Niewykluczone zatem, że w porównaniu z rówieśnikami uczniowie
głusi i słabosłyszący będą dysponować mniejszym zasobem pojęć,
a gramatyka polska będzie stanowiła dla nich wyzwanie o wiele
większe niż dla ich rówieśników. Nauczyciel powinien uwzględnić
to w przygotowaniu zadań, dostosowując ich poziom do możliwości językowych uczniów. Z uwagi na to, że nabywanie umiejętności
odczytywania mowy z ust jest wyjątkowo skomplikowanym procesem, nie powinno się zakładać, iż taka forma komunikacji okaże się
dostępna i skuteczna w wypadku każdego ucznia.
Co wynika z faktu, że dziecko nie słyszy?
Tak jak w wypadku osób obcojęzycznych, wypowiedzi dziecka głuchego i słabosłyszącego mogą zawierać błędy językowe wynikające
ze słabej znajomości konstrukcji składniowych i morfologicznych
niesłyszanego języka polskiego. Przejawem tego może być nierozumienie związków frazeologicznych czy problemy z właściwym doborem słów i form. Najskuteczniejszym sposobem rozwijania polszczyzny jest jak najczęstszy kontakt ucznia z językiem pisanym. Ta
metoda pozwala m.in. na pokonanie największej trudności dziecka
niesłyszącego, czyli opanowanie polskiej fleksji. Czytanie łatwych
tekstów sprzyja szybkiemu rozwojowi kompetencji gramatycznej
i korekcie błędów. Jednocześnie jest to bardzo bezpieczna i w pełni
dostępna forma kontaktu z językiem.
Aby wspomóc ucznia na tym etapie edukacji, można wykorzystać
metody i pomoce dydaktyczne stosowane w nauczaniu języków
obcych. Efektywne jest też posłużenie się ćwiczeniami przygotowanymi do nauki języka polskiego dla obcokrajowców. Warto
wybrać początkowo nieduży, ale możliwie najpełniejszy materiał
językowy (unikając przy tym podawania wiedzy w postaci reguł
na rzecz zdobywania umiejętności). Bardzo ważne jest ćwiczenie
i doskonalenie czytania ze zrozumieniem.
Metody pracy z językiem
Uczeń niesłyszący, niezależnie od tego, czy korzysta z implantu,
czy z aparatu słuchowego, wymaga bardziej zindywidualizowanego
procesu kształcenia. Wynika to z tego, że urządzenia wspomagające słuch nie działają tak samo jak zdrowy zmysł słuchu. Dźwięki odbierane przez głuchego ucznia są zniekształcone i nie zawsze łatwe
do zidentyfikowania, dlatego będzie on dążył do komunikowania
się tylko z jedną osobą. Sytuacja dyskusji w klasie jest dla takiego
dziecka niekomfortowa z powodu zbyt dużej ilości docierających
bodźców akustycznych, które są trudne do wyselekcjonowania.
Aby kontakt był łatwiejszy, powinno się początkowo koncentrować na krótkich fragmentach tekstu i rozszerzać je w miarę rozwoju
sprawności komunikacyjnej ucznia. Niezbędna jest tu stała kontrola
rozumienia. Może się okazać, że uczeń niesłyszący wymaga wyjaśniania nowych pojęć w większym stopniu niż jego rówieśnicy.
3
Uczniów należy zachęcać do samodzielnego analizowania tekstów i samodzielnej ich interpretacji. Wzorem lekcji języka obcego
wskazane jest przeprowadzanie zróżnicowanych ćwiczeń słownikowych, łącznie z odpytywaniem ze znajomości nowych słówek.
Coraz ważniejszym narzędziem dydaktycznym stają się również
materiały multimedialne przygotowane do nauki języka.
W czasie całego procesu edukacji należy pamiętać, że uczniowie głusi i słabosłyszący – w odróżnieniu od swoich rówieśników
– zazwyczaj uczą się języka polskiego tak, jak języka obcego.
Język migowy
Język migowy nie stanowi przeszkody w rozwoju mowy fonicznej.
Jeśli uczeń ma głuchych lub słabosłyszących rodziców, to prawdopodobnie zna język migowy. Można się nim wspierać w nawiązaniu pierwszego kontaktu z dzieckiem albo wtedy, gdy uczeń nie
jest w stanie komunikować się fonicznie. To, że głuchy uczeń nie
posługuje się mową, nie jest równoznaczne z brakiem zdolności
komunikacyjnych. Ograniczone możliwości odbierania sygnałów
akustycznych powodują, że kanał wizualno-przestrzenny (czyli
miganie) okazuje się naturalnym sposobem porozumiewania się
z otoczeniem. Języki migowe stały się we współczesnym świecie
podstawowym środkiem komunikacji osób głuchych. Są to złożone systemy językowe, równoważne pod względem funkcjonalnym językom mówionym. Wbrew powszechnym stereotypom
miganie nie jest „uproszczoną” ani „niepełną” formą komunikacji
– języki migowe używane są dziś we wszystkich funkcjach i sytuacjach, w których używane są też języki foniczne (od wykładu
uniwersyteckiego po poezję). Poszczególne języki migowe różnią
się od siebie istotnie – zarówno pod względem słownikowym,
jak i gramatycznym. Nie istnieje uniwersalny język gestów, który rozumieliby głusi na całym świecie. Język polskiej społeczności
głuchych określany jest zazwyczaj jako PJM (polski język migowy). Warto pamiętać o tej opcji komunikacji z głuchym uczniem
– pomocą może okazać się załączona do tego podręcznika płyta
z materiałem multimedialnym. Poza wszystkimi tekstami Naszego
elementarza przetłumaczonymi na PJM zawiera ona słowniczek
przydatnych znaków, a zamiganym opisem opatrzono także wybrane ilustracje. Materiał ten może pomóc uczniowi w lepszym
zrozumieniu treści podręcznika, a także być narzędziem w nauce
PJM. Trzeba jednak zaznaczyć, że podjęcie komunikacji w języku
migowym musi się odbyć za zgodą rodziców ucznia.
Język migowy może okazać się także ciekawą formą komunikacji
wspierającą rozwój uczniów słyszących. Z badań prowadzonych
przez dr Marilyn Daniels wynika, że język migowy wprowadzany
w nauczaniu dzieci słyszących przyspiesza rozwój ich języka fonicznego. Dzięki językowi migowemu doskonali się świadomość
własnego ciała i wyobraźnia przestrzenna. Język migowy rozwija
pamięć i zdolność koncentracji, a tym samym prowadzi do łatwiejszego opanowania umiejętności czytania, pisania, liczenia. Znajomość języka migowego przez uczniów słyszących może korzystnie
wpłynąć na relacje między uczniami słyszącymi i niesłyszącymi oraz
znacznie przyśpieszyć integrację społeczną uczniów niesłyszących.
Jak planować proces edukacyjny dziecka
słabosłyszącego lub niesłyszącego
w klasie integracyjnej?
Dzieci słabosłyszące i niesłyszące realizują podstawę programową kształcenia ogólnego dla pierwszego etapu edukacyjnego, co
wymaga ogromnego wysiłku ze strony ich samych oraz ich rodziców. Planując proces terapeutyczno-edukacyjny, nauczyciel
powinien kierować się obserwacją i oceną tego, w jaki sposób
dziecko komunikuje się ze światem (jak wyraża swój stosunek do
rzeczywistości, do innych osób). Warto, aby wziął pod uwagę gotowość dziecka do nawiązywania interakcji oraz poziom rozwoju
poznawczego. Istotnym czynnikiem jest też umiejętność skupienia uwagi na realizowanej czynności i gotowość do wykonywania
poleceń nauczyciela.
Informacje o funkcjonowaniu ucznia pochodzą nie tylko z obserwacji własnych nauczyciela, lecz także z przekazu rodziców. Należy zdawać sobie sprawę z tego, że ścisła współpraca z rodzicami
odgrywa bardzo ważną rolę w nauczaniu dziecka niesłyszącego.
Uczeń i jego rodzice powinni czuć pełną akceptację w środowisku
szkolnym. Trzeba też pamiętać o dostosowaniu miejsca pracy do
specyficznych potrzeb ucznia poprzez:
» zminimalizowanie poziomu hałasu,
» zmniejszenie liczebności grupy,
» dobór miejsca, z którego uczeń będzie mógł dobrze widzieć
nauczyciela i korzystać ze sprzętu specjalistycznego, np. systemu FM.
Podczas zajęć lekcyjnych szczególną uwagę należy zwrócić na następujące czynniki:
» kiedy nauczyciel zwraca się do ucznia, powinien utrzymywać
z nim kontakt wzrokowy;
» ważne jest, aby źródło światła znajdowało się za dzieckiem,
dzięki czemu twarz nauczyciela będzie odpowiednio oświetlona (ułatwi to odczytywanie mowy z ust);
» nauczyciel, omawiając temat lub bezpośrednio zwracając się
do dziecka, powinien być zwrócony do niego twarzą, nie jest
zalecane przemieszczanie się po sali;
» podczas komunikowania się z uczniem warto zachować normalny poziom artykulacji, mówić wolno, ale nie przesadnie
wolno;
» w czasie zajęć prowadzonych metodami aktywizującymi lub
wykorzystujących pogadankę dziecko powinno mieć możliwość obserwowania twarzy zarówno nauczyciela, jak i pozostałych dzieci;
» polecenia i komunikaty ustne powinny być formułowane w postaci krótkich, prostych zdań;
» w komunikacji z głuchym uczniem bardzo ważne jest wykorzystanie kontekstu i sytuacji zewnętrznej, posiłkowanie się
gestem, znakiem migowym, wskazówką lub demonstrowanie
sposobu wykonania zadania;
» należy zawsze upewnić się, że uczeń zrozumiał nasz przekaz,
a w razie potrzeby wykazać cierpliwość w powtarzaniu;
» jeśli uczeń potrafi komunikować się za pomocą języka migowego, nauczyciel nie powinien unikać tej formy wymiany informacji.
Stymulowanie rozwoju uczniów
Celem działań nauczyciela jest stymulowanie wszechstronnego
rozwoju uczniów. Warto w tym procesie wykorzystywać naturalne dążenia dzieci do nawiązywania kontaktów z innymi osobami
i chęć poznawania najbliższego środowiska.
Realizując treści z zakresu edukacji polonistycznej, musimy pamiętać, że struktura języka polskiego stanowi ogromne wyzwanie
4
dla ucznia niesłyszącego lub słabosłyszącego. Jak była już o tym
mowa powyżej, dotyczy to nie tylko – co oczywiste – poziomu
głoskowego, lecz także gramatyki i leksyki.
W sytuacji dziecka o znacznym ubytku słuchu rozumienie mowy
odbywa się na drodze wzrokowo-słuchowej. Sama umiejętność
odczytywania mowy z ust jest wynikiem wielu ćwiczeń, a sformułowanie odpowiedzi na pytanie zawsze wymaga czasu do namysłu. Uczeń, odczytując komunikat nauczyciela lub udzielając
odpowiedzi, dokonuje analizy dostępnego mu słownictwa i odpowiednio wykorzystuje swoje zasoby.
Nauczyciel powinien sprawdzać rozumienie poleceń i monitorować podjęte przez dziecko działania tak, aby na bieżąco korygować ewentualne błędy wynikające z niewłaściwej interpretacji
odebranego komunikatu.
Ważne jest zatem także to, aby kształtować u dziecka umiejętność wyrażania i nazywania własnych emocji oraz dążenia do
skutecznego nawiązywania relacji z innymi osobami. Elementy te
stanowią bowiem podstawę zrozumiałej komunikacji językowej.
Rady i uwagi dotyczące pracy z uczniem
niesłyszącym w klasach integracyjnych
i ogólnodostępnych:
» Daj odczuć uczniowi swoją akceptację. Twoja postawa pomoże
mu osiągnąć sukces na miarę jego możliwości.
» Przygotuj uczniów w klasie do przyjęcia i akceptacji niesłyszącego kolegi. Opowiedz o jego problemach i daj uczniom czas
na zadawanie wszelkich pytań – tak, aby zminimalizować stres
spowodowany kontaktem z głuchym dzieckiem.
» Obserwuj ucznia, aby poznać jego mocne i słabe strony, a jednocześnie pamiętaj o tym, że problemy ucznia nie muszą być
koniecznie związane z ubytkiem słuchu.
» Wymagaj od ucznia, aby stosował się do tych samych reguł,
które obowiązują innych kolegów w klasie.
» Ściśle współpracuj z rodzicami. Wymieniajcie się spostrzeżeniami i uwagami.
» Nie bój się niezrozumienia. Dzięki bliższemu poznaniu i wzajemnej obserwacji nauczycie się rozumieć swoje zachowania
i komunikować się bez większych nieporozumień.
» Dostosuj swoje wymagania do możliwości ucznia.
» Pozwól wykazać się tam, gdzie to tylko możliwe; doceniaj
wszelkie wysiłki.
» Zwracaj uwagę na popełniane błędy i taktownie je eliminuj tak,
aby nie zostały utrwalone.
» Przygotuj swojego ucznia do życia w otaczającym go świecie
i do realnego oceniania swoich umiejętności.
Praca z dzieckiem niemówiącym
Otwarcie się szkół ogólnodostępnych na potrzeby uczniów
z niepełnosprawnościami jest wielką szansą dla dzieci i ich rodzin,
a jednocześnie ogromnym wyzwaniem dla nauczycieli. Każdy
rodzaj niepełnosprawności wymaga od nauczyciela stosowania
innych metod i form pracy. Dzieci z pozornie tym samym rodzajem niepełnosprawności mają zróżnicowane potrzeby edukacyjne, które powinny zostać rozpoznane i zaspokojone. Nieoceniona jest tu pomoc specjalistów – psychologa, logopedy,
terapeuty komunikacji językowej, rehabilitanta, zapewnianych
przez szkołę zgodnie z zaleceniami zawartymi w Orzeczeniu
o potrzebie kształcenia specjalnego, a także wsparcie rodziców,
którzy o swoim dziecku wiedzą najwięcej.
Z Naszego elementarza będą korzystać między innymi dzieci
z poważnymi problemami w porozumiewaniu się, dalej nazywane
niemówiacymi, mimo że większość z nich wypowiada pojedyncze
dźwięki, sylaby, a nawet wyrazy. Dużą ich grupę stanowią dzieci
z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPDz), a więc niepełnosprawnością pochodzenia neurologicznego, która przejawia się
ograniczeniami ruchowymi różnego stopnia – od lekkiego do
całkowitego, a także zróżnicowanymi trudnościami w mówieniu. Ważne jest, aby odróżnić niepełnosprawność pochodzenia
neurologicznego od innych rodzajów niepełnosprawności ruchowej, np. będących skutkiem utraty kończyny w wyniku wypadku (tego rodzaju uszkodzenie ruchowe nie powoduje ograniczeń
w przyswajaniu wiedzy, chociaż może utrudniać lub uniemożliwiać nabywanie rozmaitych umiejętności, np. pisania). Neurologiczne pochodzenie niepełnosprawności wiąże się z tym, że
dzieci mogą mieć trudności w różnych sferach, m.in. w koordynacji wzrokowo-ruchowej, przetwarzaniu słuchowym, percepcji
wzrokowej, koncentracji uwagi, a ponadto przejawiać wzmożoną męczliwość czy mieć ataki padaczkowe. Dotyczy to zarówno
uczniów z MPDz, dzieci z innymi niepełnosprawnościami wrodzonymi lub nabytymi, np. z zespołami o podłożu genetycznym,
uszkodzeniem mózgu w wyniku urazu lub choroby nowotworowej, jak i wielu osób, u których stwierdzono jedynie opóźniony
lub wybitnie nieharmonijny rozwój psychoruchowy.
Specyficzną grupą, mającą trudności w porozumiewaniu się, są
uczniowie z autyzmem i innymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu. Zaburzenia komunikacji stanowią istotę autyzmu. Dotyczą
one jednak nie tylko mowy i jej rozumienia, lecz całego kontekstu
interakcji społecznych. Dzieci z autyzmem niekoniecznie postrzegają innych jako partnerów rozmowy. Mają trudności w odczytywaniu przekazu emocjonalnego zawartego w wypowiedziach, nie
rozumieją lub nie dostrzegają kontekstu sytuacyjnego, ekspresji
mimicznej, mowy ciała. Nie dążą do dzielenia się swoimi obserwacjami, przeżyciami. Ich język bywa monotonny, echolaliczny,
zawiera powtórzenia zasłyszanych przypadkowych treści. Dzieci
z zespołem Aspergera, zwykle sprawnie posługujące się mową,
przyjmują zaś komunikaty na poziomie dosłownym – nie rozumieją żartu, ironii, przenośni.
Osoby z zaburzeniami ze spektrum autyzmu boleśnie odczuwają „bombardowanie” nadmiarem bodźców, których nie są
w stanie przetworzyć i zrozumieć. Z tego punktu widzenia bogate
w szczegóły, barwne i zróżnicowane ilustracje Naszego elementarza mogą być nieodpowiednie do pracy dla niektórych z nich.
Doraźnym sposobem może być wtedy wypróbowanie czarno-białej wersji strony elementarza. Tego rodzaju nadwrażliwość
i trudności w przyjmowaniu wszelkich zmian wymagają od nauczyciela starannego wyboru miejsca dziecka w klasie, ograniczenia dekoracji klasy, zapowiadania wydarzeń.
Komunikacja alternatywna i wspomagająca
Skuteczne porozumiewanie się jest warunkiem rozwoju poznawczego i edukacji, stanowi podstawową potrzebę człowieka i jego
oczywiste prawo. Wszystkie dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi powinny otrzymać wsparcie w postaci indywidualnie dobranego systemu alternatywnej i/lub wspomagającej
5
komunikacji (AAC – z ang. Alternative and Augmentative Communication). O systemie alternatywnym mówi się wtedy, gdy zastępuje on mowę głosową (przykładem może być język migowy
niesłyszących), o systemach wspomagających – gdy trzeba wesprzeć mowę niewystarczającą do skutecznego porozumiewania
się (np. tablicą literową lub tablicą z piktogramami). Alternatywne i wspomagające formy komunikacji są zarówno przydatne we
wspieraniu rozumienia mowy, jak i nieodzowne do umożliwienia
ekspresji osobie niemówiącej.
Jednym z narzędzi AAC są symbole. Symbol składa się ze znaku graficznego oraz podpisu nad nim lub pod nim. Wskazanie
odpowiedniego symbolu przez nauczyciela, towarzyszące wypowiedzeniu słowa, zdania czy polecenia, umożliwia dziecku
pełniejsze zrozumienie przekazywanego komunikatu. Uczeń
może wówczas odpowiedzieć, również wskazując symbol,
a jeśli nawet z powodu porażenia nie jest w stanie uczynić tego
ręką, to zwykle może spojrzeć na wybrany znak i na pytanie nauczyciela potwierdzić swój wybór.
Dzieci sprawne ruchowo lub z niewielkim porażeniem często
komunikują się przy pomocy gestów – własnych lub z istniejących systemów gestów (np. Makaton). Gest i mimika mogą być
jedynymi możliwymi dla dziecka rodzajami ekspresji. Trzeba je
jednak dostrzec, a to wymaga uważności nauczyciela. Gesty są
trudniejsze do wyodrębnienia i zrozumienia przez szersze grono
odbiorców, dlatego na ogół używa się ich równolegle do znaków
graficznych.
AAC a mowa
Należy podkreślić, iż stosowanie symboli i gestów w żadnym stopniu nie hamuje rozwoju mowy dziecka, ale go wspiera i umożliwia
komunikację również wtedy, gdy porozumiewanie się głosowe nie
jest jeszcze lub nie będzie wcale możliwe.
Jeżeli dziecko nie może mówić i nie ma wprowadzonego żadnego systemu alternatywnej i wspomagającej komunikacji, jego
rozwój poznawczy może być ograniczony, np. nie ma możliwości
zadawania pytań, nie wchodzi w relacje z rówieśnikami, nie może
w pełni zaistnieć w grupie społecznej, jest traktowane – nawet
przez najbliższych – jako dziecko znacznie poniżej swojego wieku
metrykalnego.
Warto zauważyć, że wprowadzenie AAC nie wyklucza jednoczesnej terapii ściśle logopedycznej u wszystkich dzieci, u których jest szansa na pojawienie się mowy głosowej. Posłużenie
się mową głosową pozostaje najszybszą i najwygodniejszą formą
porozumiewania się, każdy użytkownik AAC korzysta z niej spontanicznie, gdy tylko jest to dla niego możliwe (i w takim zakresie,
w jakim jest to możliwe).
Na czym polega komunikacja
za pomocą piktogramów?
Osobami kompetentnymi do wdrażania AAC są terapeuci komunikacji (m.in. przeszkoleni logopedzi, nauczyciele) odpowiedzialni
za wprowadzenie pomocy komunikacyjnej i stopniowe umieszczanie w niej symboli umożliwiających porozumiewanie się. Jest
to proces wymagający czasu – wprowadzenie nowego symbolu
można porównać do ukształtowania pojęcia. Dziecko musi zapamiętać ten symbol, nauczyć się go znajdować w swojej pomocy
komunikacyjnej, wreszcie poprawnie używać, najpierw w izolacji,
potem w zdaniu czy wyrażeniu. Pomoce komunikacyjne zwykle
mają formę segregatora, w którym stopniowo przyrastają tematyczne strony symboli. Ostatnio coraz częściej stosowane są
również pomoce elektroniczne, skierowane zwłaszcza do bardziej
zaawansowanych użytkowników. Książka komunikacyjna musi być
zawsze dostępna dla właściciela – w domu, na lekcji i na przerwie,
na wycieczce w górach i w muzeum, a on sam powinien być odpowiednio zachęcany do jej używania.
Najlepsze wyniki w rozwijaniu komunikacji dziecka przynosi bliska
współpraca terapeuty mowy z nauczycielem i rodziną ucznia. Od
wstępnego porozumienia się z użytkownikiem AAC, w jaki sposób jest w stanie pokazać tak i nie, przez pojedyncze komunikaty
symbolami wzbogacane mimiką czy gestem, aż po pełne zdania
i dłuższe wypowiedzi generowane również przy pomocy komputera – na każdym etapie współpraca przyspiesza efekty i daje
satysfakcję wszystkim uczestnikom. Nauczyciel może „zamawiać”
u terapeuty strony odpowiednie do omawianych tematów czy
szkolnych wydarzeń, terapeuta podpowie, jak efektywnie korzystać z pomocy komunikacyjnych, a użytkownik będzie się czuł
bezpiecznie, wiedząc, że zostanie zrozumiany.
Piktogramy w Naszym elementarzu
Do szkoły ogólnodostępnej uczęszczają dzieci na różnym poziomie rozwoju językowego, w tym także dzieci ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi. W odpowiedzi na zróżnicowane potrzeby uczniów powstała wersja Naszego elementarza wzbogacona o wybrane symbole PCS. Jest to system najbardziej w Polsce
rozpowszechniony w pracy z dziećmi niemówiącymi i mającymi
specjalne potrzeby w porozumiewaniu się. Używa się go do tworzenia indywidualnych pomocy komunikacyjnych dla użytkowników AAC. Pomoce te mogą mieć postać książek do komunikacji
(segregatorów zawierających karty z wydrukowanymi symbolami
zabezpieczone foliowymi koszulkami), elektronicznych komunikatorów, w których możliwe jest odtwarzanie nagranych komunikatów i zmiana kart z symbolami, a także urządzeń wysokiej technologii. O rodzaju zastosowanej pomocy komunikacyjnej, liczbie
symboli i ich rozmieszczeniu na kartach decyduje terapeuta komunikacji, który bierze pod uwagę możliwości intelektualne, percepcyjne i ruchowe ucznia.
Zastosowanie symboli PCS w Naszym elementarzu ma na celu
umożliwienie dziecku niemówiącemu i słabo mówiącemu pełnego uczestniczenia w lekcji – lepszego zrozumienia treści dzięki
odwoływaniu się do już znanych symboli, włączenia go w udzielanie odpowiedzi, a także zadawanie pytań. Symbole zamieszczone
w podręczniku pozwolą dziecku, pozbawionemu jeszcze indywidualnej pomocy do komunikacji, na nawiązanie podstawowego
kontaktu i zaistnienie w społeczności klasowej.
Pierwsze dwie tablice z symbolami (s. 1–2) są przeznaczone do nawiązywania kontaktu i zgłaszania podstawowych potrzeb niemówiącego ucznia. Symbole zamieszczone na tych stronach dziecko
musi zrozumieć, zapamiętać i włączyć do swojego systemu językowego tak, aby mogło ich swobodnie używać. Pozostałe symbole odnoszą się do kolejnych tematów. Do każdej lekcji zamieszczona jest tablica tematyczna, grupująca potrzebne symbole
w sposób umożliwiający udział dziecka w lekcji, w tym udzielanie
odpowiedzi. Tablica może zawierać następujące kategorie: zwroty, pytania, osoby, czynności, nazwy rzeczy, miejsc, zdarzeń, zja-
6
wisk (jako jedna kategoria) i określenia. Tego rodzaju podział jest
powszechnie używany w systemach AAC, przy czym poszczególne kategorie mają różny kolor tła symbolu lub ramki wokół symbolu, co sprzyja budowaniu systemu językowego użytkownika
i ułatwia formułowanie wieloznakowych wypowiedzi. Na końcu
podręcznika został umieszczony alfabetyczny skorowidz symboli.
Na każdej stronie Naszego elementarza jedno polecenie/pytanie/zdanie zostało sformułowane za pomocą piktogramów.
Celem takiego rozwiązania jest modelowanie języka dziecka.
Sformułowanie zapisu piktogramowego wiązało się każdorazowo z koniecznością podjęcia szeregu decyzji o charakterze lingwistycznym. Należy podkreślić, że w Polsce nie zostały na razie
w tym zakresie wypracowane jednolite standardy. W większości
wypadków sformułowane przez nas zapisy piktogramowe odzwierciedlają składnię polszczyzny. Od tej zasady jest jednak kilka
odstępstw – podyktowanych względami przejrzystości komunikacyjnej poszczególnych zapisów. Można to zilustrować przykładem zdań zawierających wyrażenia przyimkowe: konstruowane
były one dwojako – z wykorzystaniem symbolu – w miejscach,
gdzie był on wprowadzany, bądź litery – w pozostałych kontekstach. W nielicznych wypadkach przyimek został jednak pominięty (np. w konstrukcji pytajnej z czego?, w której użycie przyimka
prowadziłoby do zbędnej komplikacji). Pojedyncze (zamknięte)
znaki zostały też przyporządkowane części utartych wyrażeń
i zwrotów (np. Jak masz na imię?). Dziecko niemówiące (a słyszące) funkcjonuje w świecie języka fonicznego, a zatem kategorie
gramatyczne i struktura składniowa polszczyzny nie stanowią dla
niego takiego wyzwania jak dla dzieci niesłyszących. Problem przy
tworzeniu zapisów piktogramowych stanowi jednak często wieloznaczność słów polszczyzny: ikoniczny charakter piktogramów
nakazuje ukonkretnienie znaczenia polskiego słowa, sprowadzenie go do jednego z możliwych sensów. Polskie słowo grać musi
być zatem oddane innym symbolem w kontekście gry w piłkę,
a innym, gdy mowa o grze na instrumencie. Przy podejmowaniu
takich decyzji warto dbać o zachowanie równowagi między wiernością polszczyźnie a przejrzystością komunikacyjną zapisu piktogramowego.
Rady i uwagi dotyczące pracy z uczniem
niemówiącym w klasach integracyjnych
» Bądź uważny, życzliwie obserwuj; dziecko pokaże Ci, czego potrzebuje.
» Jeśli uczeń ma już „książkę do komunikacji”, czyli osobisty słownik z symbolami – ułatwiaj mu korzystanie z niej podczas lekcji.
Zachęcaj ucznia do wypowiedzi, modeluj je.
» Pamiętaj, że książka komunikacyjna (a także każda indywidualna
pomoc do komunikacji) należy do jednego użytkownika. Jeśli
ktoś inny chciałby ją obejrzeć, powinien zapytać, czy może to
zrobić.
» Jeśli uczeń ma specjalne potrzeby w komunikacji i jest gotów
do używania symboli, ale wciąż nie ma osobistej książki do komunikacji, współpracuj z jego terapeutą/logopedą w tworzeniu
funkcjonalnego, osobistego narzędzia do porozumiewania się.
» Aby uczeń niemówiący lub słabo mówiący mógł uczestniczyć
w lekcjach jak najpełniej, korzystaj z tablic tematycznych zawierających potrzebne słownictwo lub poproś o ich tworzenie terapeutę/logopedę zgodnie z dostarczaną listą pojęć potrzebnych do danego tematu.
» Dla dziecka z niepełnosprawnością ruchową niezwykle ważne jest wygodne i stabilne siedzenie, a także dobre nawyki
nauczyciela związane z organizacją przestrzeni wokół ucznia.
Koniecznie skonsultuj się z rehabilitantem dziecka. Zapytaj, jak
prezentować dziecku materiały, z której strony podchodzić, jak
ustawić stolik dziecka względem innych dzieci i tablicy, a także
dowiedz się, czy uczeń nie potrzebuje dodatkowych adaptacji,
np. uchwytu na blacie.
» Zanim przesuniesz dziecko na wózku, odezwij się, by wiedziało,
kto za nim stoi, uprzedź, a jeszcze lepiej zapytaj, czy możesz
przestawić wózek.
» Zaplanuj wyjście ze szkoły, wycieczkę, imprezę w taki sposób,
aby w wydarzeniu mogło uczestniczyć każde dziecko, również
na wózku.
» Możesz skorzystać z pomocy wolontariuszy – trzeba ich przeszkolić w bezpiecznym prowadzeniu wózka i korzystaniu z pomocy komunikacyjnych dzieci.
» Porażenie to brak pełnej kontroli nad własnym ciałem i mimiką,
a także ekspresją emocji. Dziecko może mieć ruchy mimowolne, śmiać się nieadekwatnie, wystawiać język. Bądź wyrozumiały, ale próbuj też ustalić, w jakim stopniu uczeń jest w stanie
korygować niepożądane zachowania, i stawiaj wymagania stosownie do możliwości.
» Czasem niemówiące dziecko z MPDz ma kontrolę nad jakimś
izolowanym ruchem i spontanicznie wykorzystuje go do komunikacji – np. wystawia język, by zaprotestować, mruga, by
potwierdzić. Doceń wszelkie przejawy dążenia do porozumiewania się. Może z czasem wspólnie z terapeutą komunikacji
znajdziecie lepszy sposób.
» Porozumiewanie się z osobą niemówiącą trwa długo. Stwarzaj
dziecku okazję i zapewnij czas konieczny do sformułowania
wypowiedzi.
» Każdy komunikat dziecka głośno zinterpretuj, upewniając się,
że to właśnie chciało powiedzieć. Komunikatem może być nawet spojrzenie np. dziecko patrzy na kubek, nauczyciel mówi:
„Widzę, że patrzysz na kubek. Rozumiem, że prosisz o picie?”
W czasie lekcji o przechodzeniu przez ulicę dziecko wskazuje
symbole prawy, lewy, patrzeć, a nauczyciel stwierdza: „Mówisz, że przed przejściem przez ulicę należy popatrzeć w prawo i w lewo?”
» Wskazanie symbolu lub elementu ilustracji traktuj jako wypowiedź, powtórz ją głośno, by dziecko upewniło się, że rozumiesz jego intencję, a pozostali uczniowie wiedzieli, co przekazało.
» Zwróć uwagę, że znaczenie piktogramu dotyczącego czynności
odnosi się do zobrazowanej aktywności, a nie jest konkretnym
czasownikiem języka polskiego. I tak piktogram przedstawiający głowę z profilu z wytrzeszczonym okiem i strzałką w przód
znaczy widzieć, ale też patrzeć, oglądać, obserwować, przyglądać się, a nawet zwiedzać (np. wystawę). Ręce wyciągnięte
po przedmiot to brać, wziąć, dostać, otrzymać.
» Na tym etapie nauki nie ma możliwości zaznaczenia, czy chodzi o formę dokonaną czy niedokonaną, tryb oznajmujący czy
rozkazujący, czas przeszły czy przyszły. Jeśli uczeń niemówiący
sam coś opowiada i wskazuje czynność, łatwo o nieporozumienie, dlatego warto zapytać, czy odnosi się do przeszłości, czy
do przyszłości (było czy będzie?). Kiedy dziecko pokazuje np.
jechać i babcia – należy dopytać, czy wybiera się do babci,
czy już odwiedziło babcię, a może to babcia przyjechała lub
przyjedzie. Zawsze dziecko musi potwierdzić, że wypowiedzia-
7
ny głośno przez rozmówcę komunikat jest zgodny z tym, co
chciało przekazać.
» Ustal wspólnie z dzieckiem, gdzie będzie przechowywana jego
książka do komunikacji tak, aby zawsze była dla niego dostępna
(na wózku, na blacie, w płóciennej torbie zawieszonej na haczyku…).
» Unikaj pytań zamkniętych, staraj się formułować pytanie tak, by
dziecko mogło odpowiedzieć przy pomocy dostępnych symboli.
» Jeśli dziecko nie ma odpowiedniego symbolu i zadajesz pytanie zamknięte, unikaj pytania o dwie rzeczy naraz. Przykładowo
dziecko zapytane: „Wolisz zostać w klasie czy wyjść na przerwę?” będzie miało kłopot z udzieleniem odpowiedzi.
» Upewnij się, że dziecko niemówiące rozumie, o czym akurat
dyskutujecie w klasie, a także zna używane pojęcia. Jeśli nie
– pracujcie wspólnie nad rozumieniem znaczeń z użyciem znaków graficznych z jego systemu symboli.
» Modeluj język dziecka przez wskazywanie sekwencji symboli,
by zachęcić je do budowania podobnych wypowiedzi wieloczłonowych. Używanie symboli może być pomocne również
dla mówiących dzieci z trudnościami w uczeniu się.
» Zapoznaj wszystkich uczniów w klasie ze sposobem komunikowania się niemówiącego kolegi. Pozwól dzieciom, by rozmawiały ze sobą tak, jak potrafią. Dziecko niemówiące potrzebuje
partnerów do rozmowy.
» Przydatne mogą się okazać tablice z poznanymi literami i cyframi, łatwo dostępne dla dziecka niemówiącego.
» Jakość przyszłości dziecka niemówiącego i dziecka z niepełnosprawnością ruchową będzie zależna od technologii. Jest bardzo ważne, by jak najwcześniej uzyskało dostęp do komputera
i nabywało biegłości w jego obsłudze. Jeśli dziecko ma trudności techniczne, należy szukać wsparcia specjalistów w celu
zapewnienia mu możliwości aktywnej pracy na komputerze.
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym
w stopniu lekkim
Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim to
dzieci, które w procesie edukacji realizują założenia podstawy
programowej kształcenia ogólnego. Jednak z uwagi na obniżenie
możliwości poznawczych mogą napotykać trudności w wielu obszarach, takich jak:
» spostrzeganie – wolny tok, nieprecyzyjność, brak umiejętności
wyróżnienia istotnych szczegółów – uczeń wymaga pomocy
nauczyciela, nazwania tego, co obserwuje;
» uwaga – trudności z koncentracją, labilność uwagi, krótki czas
skupienia uwagi, zwłaszcza na materiale bardziej abstrakcyjnym
– pomocne jest kierowanie uwagą ucznia, praca głównie na materiale konkretnym, częstsza zmiana aktywności;
» pamięć – konieczne są jak najczęstsze powtórzenia, powracanie do poznanych treści w różnych zajęciach, wykorzystywanie zajęć ruchowych i plastycznych do utrwalania wiadomości
i umiejętności;
» myślenie – przeważa myślenie konkretno-obrazowe, operacje logiczno-matematyczne dostępne są głównie na materiale konkretnym, wprowadzanie pojęć ogólnych wymaga od
nauczyciela upewnienia się, że dziecko rozumie wyjaśnienie;
wydłużony jest okres definiowania pojęć z pominięciem cech
ogólnych, co oznacza, że uczeń może preferować definicje
oparte na skojarzeniach (bez odniesienia do klasy nadrzędnej);
uczeń potrzebuje zachęty do samodzielnego myślenia, wzmacniania kreatywności, pobudzania krytycyzmu;
» mowa/komunikacja – rozwój mowy może być opóźniony,
zasób słownictwa ubogi, występują agramatyzmy, trudności
w formułowaniu wypowiedzi, unikanie wypowiadania się –
bardzo ważna jest życzliwa zachęta ze strony nauczyciela,
docenianie wysiłków dziecka; pomocne w rozumieniu pojęć
i formułowaniu wypowiedzi może okazać się korzystanie z piktogramów (patrz podrozdział: Praca z dzieckiem niemówiącym);
» rozwój emocjonalny – osłabiona jest kontrola emocji i sfera
wolicjonalna, co może skutkować problemami z motywacją do
wykonywania szkolnych zadań; nauczyciel powinien pamiętać
o odpowiednich zachętach i nagrodach.
Dziecko z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim wymaga szczególnego wsparcia w procesie kształtowania pojęć,
uogólniania, wnioskowania, nabywania umiejętności logicznego
i krytycznego myślenia, a także w rozumieniu i budowaniu relacji społecznych. Również proces nauki czytania przebiega zwykle
wolniej, często wymaga najpierw wprowadzenia czytania globalnego, posługiwania się etykietami. Dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną mają trudności w planowaniu podejmowanych
czynności, w związku z czym konieczne jest wsparcie nauczyciela w ustaleniu, jaka ma być kolejność działań. Złożone ćwiczenia
muszą być podzielone na etapy z instrukcją podawaną przed każdym kolejnym etapem. Uczeń wymaga znacznej liczby ćwiczeń
i powtórzeń, zanim nabędzie daną wiedzę czy umiejętność.
Uwagi dotyczące pracy z dzieckiem
z upośledzeniem umysłowym w stopniu
lekkim w klasach integracyjnych
» Zwracaj się do dziecka prostym językiem, upewnij się, że zrozumiało wypowiedź, polecenie.
» Wspieraj przekaz werbalny ilustracją – bardzo pomocne będą
znaki systemu PCS zastosowane w Naszym elementarzu, z których możesz korzystać, by ułatwić dziecku rozumienie poznawanych treści. Piktogramy możesz także zastosować jako etap
pośredni w formułowaniu przez dziecko odpowiedzi na zadawane pytania. Czasami dziecko zna prawidłową odpowiedź, ale
nie potrafi jej samodzielnie sformułować.
» Wyjaśniaj uczniowi, na czym polegają kolejne etapy wykonywanego przez niego zadania – czasami ćwiczenia są zbyt złożone,
wówczas dziecko może pominąć jakiś ich element. Pamiętaj,
że kolejne etapy postępowania przy wykonywaniu zadania nie
zawsze są logicznie spójne dla dziecka o obniżonych możliwościach poznawczych.
» Kieruj uwagą dziecka, zwłaszcza w przypadku treści, które są
dla niego trudne.
» Prowadź dziecko „krok po kroku” w procesie kształtowania pojęć, wspólnie wyciągajcie wnioski.
» Umożliw dziecku doświadczanie tego, o czym się uczy. Bezpośrednie doświadczenie jest niezbędne w procesie kształtowania jego wiedzy o otaczającym świecie; pracuj korzystając
z materiałów konkretnych, zwracaj uwagę dziecka na istotę zagadnienia.
» To, że dziecko potrafi właściwie zareagować w sytuacji codziennej, nie oznacza, że będzie potrafiło odnaleźć się i zachować adekwatnie w sytuacji nowej – dlatego tak ważne jest systematyczne poszerzanie obszaru jego samodzielnego działania.
» Pamiętaj że to, co dla pozostałych dzieci będzie oczywiste, dla
dziecka z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim może
8
stanowić trudność – nigdy nie należy zakładać, że uczeń na
pewno coś wie.
» Motywuj dziecko do podejmowania wyzwań przez docenianie
nawet drobnych sukcesów.
» Zapewnij uczniowi dostęp do planu dnia (może być piktogramowy) i naucz go korzystania z niego – to buduje jego poczucie
bezpieczeństwa.
» Dziecku z niepełnosprawnością intelektualną trudno zrozumieć
przenośnię, może nie dostrzegać domyślnego, ukrytego sensu
wypowiedzi czy ilustracji – pomóż mu właściwie interpretować
taki przekaz.
» Zadbaj, by podczas wykonywania działań matematycznych
uczeń miał dostęp do liczmanów, liczydeł – naucz go prawidłowego korzystania z nich.
» Zapewnij dziecku czas na samodzielne wykonanie zadania.
Dziecko z niepełnosprawnością intelektualną często potrzebuje go więcej niż rówieśnicy. Niekiedy pojawi się także konieczność wsparcia ucznia poprzez kierowanie jego pracą za pomocą
poleceń wyznaczających kolejne jej etapy.
» Staraj się kontrolować liczbę bodźców docierających do ucznia
w czasie lekcji; zapewnij mu możliwość skupienia uwagi.
» Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną może mieć trudność w ocenie podejmowanych lub sugerowanych mu czynów
(obniżony poziom krytycyzmu) – trzeba o tym pamiętać, gdy
w klasie pojawi się sytuacja trudna.
» Przygotuj dla ucznia ilustrowane zasady pracy i funkcjonowania
w grupie, jaką jest klasa. Może to być dobra okazja do opracowania zasad dla całej klasy.
» Pozwól uczniowi korzystać z pomocy dydaktycznych specjalnie dla niego przygotowanych – czasami to właśnie nauczenie
się, „jak mogę sobie pomóc” jest o wiele cenniejsze niż pamięciowe odtworzenie wiedzy.
» Ułatwiaj dziecku przyznanie, że czegoś nie rozumie – tylko
w ten sposób uczeń z niepełnosprawnością intelektualną ma
szansę poszerzać zakres swojej wiedzy.
Podsumowanie
Praca z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowi dla nauczyciela wyjątkowe wyzwanie, ale zdobyte doświadczenia niezmiernie wzbogacają jego warsztat dydaktyczny. Warto
zatem poszukiwać specjalistycznych informacji. Przydatna literatura została zestawiona poniżej. Życzymy wielu sukcesów i powodów do satysfakcji.
Agnieszka Bajewska-Kołodziejak
Katarzyna Cichocka-Segiet
Małgorzata Czajkowska-Kisil
Piotr Mostowski
Paweł Rutkowski
Małgorzata Skuza
Krystyna Ziątek
Literatura
Andrykowska A., Bernacik-Rakocz M. (2012). Pomoce elektroniczne w komunikacji uczniów niemówiących z wieloraką niepełnosprawnością – studium przypadku Mikołaja i Andrzeja. (w)
Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae
Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP,
Kraków.
Bartnicka B. (1998). Uczymy się polskiego: podręcznik języka
polskiego dla cudzoziemców. Wiedza Powszechna, Warszawa.
Bednarska A., Dobrowolska M. (2005). Lekcje dwujęzyczne
w szkołach dla dzieci głuchych. Nauczyciel w Świecie Ciszy 7.
Bednarska B., Liwo H., Wasila K. (2012). Kiedy świat staje się
przygodą. Poradnik dla rodziców dzieci z wadą słuchu w wieku
przedszkolnym. Specjalistyczny Ośrodek Diagnozy i Rehabilitacji
Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu PZG w Gdańsku, Gdańsk.
Biuletyn Stowarzyszenia „Mówić bez Słów”, subskrypcja
na stronie internetowej Stowarzyszenia „Mówić bez Słów”:
www.aac.org.pl.
Błeszyński J. J. (red.) (2006, 2008). Alternatywne i wspomagające metody komunikacji. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Bogucka J., Grycman M., Kaniecka K. (2001). Porozmawiajmy.
Poradnik dla nauczyciela. Oficyna Wydawnicza Excalibur, Bydgoszcz.
Bouvet D. (1996). Mowa dziecka. Wychowanie dwujęzykowe
dziecka niesłyszącego. WSiP, Warszawa.
Brearley G. (1999). Psychoterapia dzieci niepełnosprawnych
ruchowo. WSiP, Warszawa.
Bryndal M. (1998). Koncepcje bilingwalnego wychowania dzieci niesłyszących. Audiofonologia XII.
Buryn U. i in. (2005). Uczeń z wadą słuchu chce zrozumieć
świat. Poradnik dla nauczycieli ogólnodostępnych szkół ponadpodstawowych. MENiS, Warszawa.
Chodkiewicz I., Loebl W. (1993). Zastosowanie systemu
Ch. Blissa w procesie porozumiewania się dziecka z porażeniem
mózgowym. (w) Opuscula Logopedica in honorem Leonis Kaczmarek. UMCS, Lublin.
Daniels M. (2001). Dancing with words: signing for hearing children’s literacy. Bergin & Garvey, Westport.
Dońska-Olszko M., Lechowicz A. (1998). Komputerowe wspomaganie nauczania dzieci z ciężkim uszkodzeniem narządu ruchu. (w) Mazanek E. (red.). Dziecko niepełnosprawne ruchowo.
Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa.
Galewski G. (2010). 40 lat pracy z młodzieżą w OSWG przyczynkiem do rozważań na temat stanu edukacji głuchych
i słabosłyszących w Polsce. Biuletyn konferencyjny. OSWG,
Warszawa.
Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Kupisiewicz M. (1999).
Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli dzieci
z wadą słuchu. WSiP, Warszawa.
Grycman M., Kaniecka K. (1993). O wczesną stymulację umiejętności komunikacyjnych dzieci niepełnosprawnych. (w) Scholasticus Miesięcznik Popularnonaukowy 2, Wyd. Popularnonaukowe Linea, Wrocław – Lublin.
Grycman M., Kaniecka K. (1999). Porozmawiajmy. Oficyna Wydawnicza Excalibur, Bydgoszcz.
Grycman M., Kaniewska K., Szczawiński P. (2001). PCS. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów
Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Warszawa.
Grycman M. (2002). Czym są wspomagające sposoby porozumiewania się – AAC. Integracja 1.
9
Poradnik dla nauczyciela – Literatura
Grycman M., Smyczek A. (red.) (2004). Wiem czego chcę!
Z praktyki polskich użytkowników i terapeutów AAC. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Kraków.
Grycman M. (2009). Sprawdź, jak się porozumiewam: ocena
efektywności porozumiewania się dzieci niemówiących wraz
z propozycjami strategii terapeutycznych. Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.
Grycman M. (2011). Ciągi czynności, gry i zabawy: program
wspomagania kompetencji komunikacyjnej dzieci z ciężkimi zaburzeniami porozumiewania się: 48 zestawów ćwiczeń opracowanych w oparciu o aktywny model pracy z dzieckiem: poziom
0, 1, 2, 3. Stowarzyszenie Rehabilitacyjne Centrum Rozwoju Porozumiewania, Kwidzyn.
Grzesiak I. (red.) (2007). Język migowy we współczesnym szkolnictwie na świecie i w Polsce. Wydawnictwo Stanisław Sumowski,
Malbork.
Hajnicz W., Konieczna A. (2013). Diagnozowanie kompetencji
dzieci w procesie edukacyjnym. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa.
Hejna E., Niklewska-Piotrowska E. (2012). Wykorzystanie narzędzi: „Sprawdź jak się porozumiewam” oraz „Program wspomagania kompetencji komunikacyjnej dzieci z ciężkimi zaburzeniami porozumiewania się” dr M. Grycman do konstruowania
programów terapeutycznych dla dzieci niemówiących w praktyce terapeutycznej psychologa i logopedy. (w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis.
Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków.
Hollak J., Jagodziński T. (1879). Słownik mimiczny dla głuchych
i osób z nimi styczność mających. Instytut Głuchoniemych
i Ociemniałych, Warszawa.
Jauer-Niwoworska O., Kwasiborska J. (2012). Refleksje na temat AAC z punktu widzenia wykładowcy i praktyka logopedy.
(w) Wolska D., Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe
UP, Kraków.
Jurkiewicz P., Rola B. (2010). Model pracy z uczniem upośledzonym umysłowo w stopniu lekkim. (w) Podniesienie efektywności
kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Materiały szkoleniowe, część II. MEN, Warszawa.
Jurojć H., Paczyńska B., Zielińska D. (2006). Dla chcącego nic
trudnego. Książka dla niesłyszących do rewalidacji w szkołach
ponadpodstawowych. Fundacja Dzieciom „Zdążyć z Pomocą”,
Warszawa.
Kaczmarek B. B. (2003). Makaton – alternatywny i wzmocniony sposób porozumiewania się. Rewalidacja. Czasopismo dla nauczycieli i terapeutów 1 (13). CPPP, Warszawa.
Kaczmarek B. B. (2004). Metoda Makaton we wspomaganiu
porozumiewania się dzieci z zaburzeniami mowy i języka. (w)
Dykcik W., Twardowski A. (red.). Wspomaganie rozwoju i rehabilitacja dzieci z genetycznie uwarunkowanymi zespołami zaburzeń. PTP, Poznań.
Kaczmarek B. B. (2004). Przełamywanie barier językowych
przez osoby z zespołem Downa. Stowarzyszenie Bardziej Kochani, Warszawa.
Kaczmarek B. B. (2007). Choroby uwarunkowane genetycznie
a wspomagające i alternatywne sposoby porozumiewania się.
(w) Cytowska B., Winczura B. (red.). Dziecko chore. Zagadnienia
biopsychiczne i pedagogiczne. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Kaczmarek B. B. (red.) (2009). Wspomaganie rozwoju dzieci
z Zespołem Downa – teoria i praktyka. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Kaczmarek B. B. (2009). Nie jak, ale dlaczego? O własnym języku dzieci z autyzmem. (w) Winczura B. (red.). Autyzm na granicy
zrozumienia. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Kaczmarek B. B. (2009). Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji
osób z niepełnosprawnością intelektualną. (w) Żółkowska T.,
Konopska L. (red.). W kręgu niepełnosprawności – teoretyczne
i praktyczne aspekty poszukiwań w pedagogice specjalnej. US,
Wyd. Print Group, Szczecin.
Kaczmarek B. B. (2011). Program porozumiewania się Makaton
w edukacji i terapii. Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
Kaniecka K. (2012). Wspieranie rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju umiejętności komunikacyjnych ich dziecka. (w) Wolska D., Mikruta A., (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków.
Konieczna A. (red.) (2010). Diagnozowanie potrzeb edukacyjnych dziecka: praca zbiorowa. Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa.
Kowal J. (2008). Głusi i ich języki obce a motywacja do nauki.
(w) Michońska-Stadnik A., Wąsik Z. (red.). Nowe spojrzenia na
motywację w dydaktyce języków obcych. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, Wrocław.
Kowal J. (2011). Głusi jako uczący się języka polskiego jako obcego – „Milczący cudzoziemcy” – wyzwanie współczesnej glottodydaktyki? (w) Pluskota K., Tarczyńska K. (red.). Nowe perspektywy
w nauczaniu języka polskiego jako obcego, t. 2. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń.
Kupisiewicz M. (1996). Intelektualna dojrzałość do uczenia się
matematyki dzieci z wadą słuchu. Metody diagnozy: wersja werbalna i wersja w systemie językowo-migowym. WSiP, Warszawa.
Lane H. (1996). Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. WSiP, Warszawa.
Lechowicz A. (1993). O metodzie komunikacji symbolami Blissa. Wspólna Troska 2–3.
Lechowicz A. (1989). System Blissa w Polsce. Przyjaciel Dziecka 5.
Lechowicz A. (1997). Użytkownicy systemu komunikacji Bliss
twarzą w twarz ze światem. Przyjaciel Dziecka 1–3.
Lechowicz A. (1999). 10 lat pracy systemem symboli Blissa
i innymi metodami niewerbalnej komunikacji w Polsce. Szkoła
Specjalna 2.
Lechowicz A. (2005). Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraka niepełnosprawnością.
WSiP, Warszawa.
Loebl W., Szwiec J., Szczawiński P. A. (red.) (2001). Wspomagające sposoby porozumiewania się: III Regionalna Konferencja Krajów Europy Środkowej i Wschodniej: wykłady i warsztaty. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów
Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Warszawa.
Loebl W. (1996). Uwagi o możliwościach poszerzania komunikacji interpersonalnej osób z ograniczonym systemem porozumiewania się. (w) Loebl W. (red.). Dylematy pedagogiczne
w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Wydawnictwo UG, Gdańsk.
Loebl W. (2000). O potrzebie wprowadzania przedmiotu nauczania: komunikacja alternatywna i wspomagająca do programów kształcenia pedagogów specjalnych. (w) Luczyński E. (red.).
Kształcenie logopedyczne. Cele i formy, Wydawnictwo UG. Gdańsk.
10
Loebl W. (2002). Kategorie użytkowników wspomagającej
i alternatywnej komunikacji. Szkoła Specjalna 5.
Loska M. (1998). Niewerbalne metody porozumiewania się. (w)
Mazanek E. (red.). Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Wychowanie i nauczanie. WSiP, Warszawa.
Markiewicz K. (2004). Możliwości komunikacyjne dzieci autystycznych. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.
Meterowa H., Suurna A. (1988). Ilustrowany słownik języka polskiego dla dzieci. WSiP, Warszawa.
Miera-Ząbecka A. (2012). Rezultaty modyfikacji osobistej pomocy do porozumiewania się w komunikacji niemówiącego chłopca
w wieku wczesnoszkolnym – studium przypadku. (w) Wolska D.,
Mikruta A. (red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis.
Studia Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków.
Mierzejewska H., Przybysz-Piwkowa M. (red.) (1997). Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy mowy. Wydawnictwo DIG, Warszawa.
Mierzejewska H., Przybysz-Piwkowa M. (red.) (1997). Rozwój
poznawczy i rozwój językowy dzieci z trudnościami w komunikacji werbalnej. Diagnozowanie i postępowanie usprawniające.
Wydawnictwo DIG, Warszawa.
Mieszkowicz M. (1997). Metody komunikacji pozawerbalnej.
Tu Jesteśmy 9.
Müller R. J. (1997). Słyszę, ale nie wszystko. WSiP, Warszawa.
Perier O. (1992). Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu.
WSiP, Warszawa.
Pilch A., Przebinda E. (red.) (2005). Gestem, obrazem, słowem.
Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Kraków.
Piszczek M. (red.) (1997). Metody komunikacji alternatywnej
w pracy z osobami niepełnosprawnymi. CMPPP MEN, Warszawa.
Prillwitz S. (1996). Język, komunikacja i zdolności poznawcze
niesłyszących. WSiP, Warszawa.
Rola B. (2009). Kształcenie specjalne w edukacji ogólnodostępnej – perspektywa metodyczna. (w) Marcinkowska B., Wołowicz A. (red). Edukacja włączająca. Podręcznik dla nauczycieli,
FPLN, Warszawa.
Rola B. (2011). Kompetencje społeczne a bezradność szkolna
gimnazjalistów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu
lekkim. Niepublikowana rozprawa doktorska, Wydział Nauk Pedagogicznych, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Rutkowski P., Czajkowska-Kisil M. (2010). O kategorii zaimka
osobowego w Polskim Języku Migowym (PJM). LingVaria 1(9).
Rutkowski P., Łozińska S. (red.) (2013). Lingwistyka przestrzeni
i ruchu. Komunikacja migowa a metody korpusowe. Wydział Polonistyki Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Rzeźnicka J. (1996). Wczesne kształtowanie umiejętności komunikacyjnych w procesie wspomagania rozwoju dziecka. (w)
Loebl W. (red.). Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.
Rzeźnicka-Krupa J. (2002). Manualne i graficzne systemy wspomagającej komunikacji i możliwości ich stosowania przez osoby
niepełnosprawne intelektualnie. Szkoła Specjalna 2.
Sacks O. (1998). Zobaczyć głos. Podróż do świata ciszy, Zysk
i S-ka, Poznań.
Sak M. (red.) (2014). Deaf Studies w Polsce, t. I. PZG, Łódź.
Smyczek A. (2006). Wspomaganie rozwoju komunikacji i języka dzieci niepełnosprawnych, dzieci od 1-go do 6-go roku życia. (w) Król M., Taczała J., Kryszczyńska J. (red.). Co? Jak? Kiedy?
I dlaczego? Możliwości diagnostyki i terapii dzieci z wczesnym
uszkodzeniem mózgu w wieku od 1 do 6-go roku życia i wsparcia
ich rodzin. Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom Niepełnosprawnym
„Krok za krokiem”, Zamość.
Smyczek A., Bolon B., Bombińska-Domżał A., Guzik J. (2006). Twoje
znaki, moje słowa i zabawa już gotowa! Program edukacyjny dla
rodzin dzieci niemówiących, używających komunikacji wspomagającej (AAC). Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Kraków.
Smyczek A. (2012). Technika planu dnia a różne cele edukacyjno-terapeutyczne w grupie przedszkolnej dla dzieci z poważnymi
zaburzeniami w porozumiewaniu się. (w) Wolska D., Mikruta A.
(red.). Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia
Paedagogica II. Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków.
Szczawiński P. (1999). Wykorzystanie komputera w edukacji
i terapii dzieci z wieloraką niepełnosprawnością. (w) Pilecki J.,
Olszewski S. (red.). Wspomaganie rozwoju osób niepełnosprawnych, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków.
Szczepankowski B. (1999). Niesłyszący – Głusi – Głuchoniemi.
Wyrównywanie szans. WSiP, Warszawa.
Szeląg E. (1996). Różnice indywidualne a mózgowe mechanizmy mowy. Przegląd badań własnych. Logopedia 23.
Świdziński M. (1998). Bardzo wstępne uwagi o opisie gramatycznym Polskiego Języka Migowego. Część I. Audiofonologia XII.
Świdziński M. (2005). Języki migowe. (w) Gałkowski T., Szeląg E.,
Jastrzębowska G. (red.). Podstawy neurologopedii. Wydawnictwo
Uniwersytetu Opolskiego, Opole.
Świdziński M., Czajkowska-Kisil M. (1998). Czy głuchoniemy jest
naprawdę niemy? Kosmos 47-3.
Świdziński M., Gałkowski T. (red.) (2003). Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących. Uniwersytet War-
11
szawski: Wydział Polonistyki, Wydział Psychologii, Polski Komitet
Audiofonologii, Instytut Głuchoniemych im. ks. Jakuba Falkowskiego, Warszawa.
Tomaszewski P. (1998). Więzi emocjonalne dzieci głuchych
z rodzicami słyszącymi i niesłyszącymi. Forum Psychologiczne 3.
Tomaszewski P. (2000). Rozwój językowy dziecka głuchego:
wnioski dla edukacji szkolnej. Audiofonologia XVI.
Tomaszewski P. (2004). Polski Język Migowy – mity i fakty. Poradnik Językowy 6.
Tomaszewski P. i in. (2010). Nauczmy się rozumieć nawzajem. Poradnik dla słyszących o niedosłyszących i głuchych. PZG,
Warszawa.
Twardowska E. (red.) (2008). Stan badań nad Polskim Językiem
Migowym. PZG, Łódź.
Twardowska E., Kowalska M. (red.) (2011). Edukacja niesłyszących. PZG, Łódź.
von Tetzchner S., Martinsen H. (2002). Wprowadzenie do
wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających
Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Warszawa.
Waclaw W., Aldenrud U., Ilstedt S. (2000). Dzieci z autyzmem
i zespołem Aspergera: praktyczne doświadczenia z codziennej
pracy. Śląsk, Katowice.
Warrick A. (1999). Porozumiewanie się bez słów, Stowarzyszenie na rzecz Propagowania Wspomagających Sposobów Porozumiewania się „Mówić bez Słów”, Warszawa.
Woźnicka E. (red.) (2007). Tożsamość społeczno-kulturowa
Głuchych. PZG, Łódź.
Ziątek K., Jaszczuk J. (2004). Dziecko niepełnosprawne ruchowo na drodze do niezależności. Stowarzyszenie „Spokojne Jutro”,
Warszawa.
Dzień dobry.
Cześć!
Proszę…
Dziękuję.
pić
jeść
Do widzenia.
Porozmawiajmy!
Tak.
1
książka
do komunikacji
Nie mam
takiego symbolu.
Potrzebuję
pomocy.
Potrzebuję
skorzystać
z toalety.
Nie.
Piktogramy informacyjne
Zeszyt_Piktogramow_Adap_NE_k1_c1.indd 1
07.08.2014 08:47
Strony: 1, 2 (Zeszyt piktogramów)
Propozycje pracy dla nauczyciela:
Tablice ze stron 1–2 zeszytu piktogramów przeznaczone są do porozumienia się niemówiącego dziecka z nauczycielem (asystentem, pomocnikiem nauczyciela) lub innym dzieckiem wtedy, gdy uczeń nie ma jeszcze własnej,
indywidualnej pomocy komunikacyjnej. Osoba niemówiąca musi mieć możliwość zawiadomienia nauczyciela
o swoich potrzebach i problemach (Potrzebuję pomocy.; Potrzebuję skorzystać z toalety.; Chcę.; Nie chcę.; jeść;
pić; Zimno mi.; Gorąco mi.; Boli mnie.), użycia podstawowych zwrotów grzecznościowych (Dzień dobry.; Cześć!;
Do widzenia.; Proszę…; Dziękuję), wyrażenia aprobaty lub dezaprobaty (Podoba mi się.; Nie podoba mi się.),
nawiązania i podtrzymania komunikacji z innymi (Porozmawiajmy!; Jak się nazywasz?; Mam na imię...; Nie rozumiem.; Nie wiem.; Nie pamiętam.; Nie rozumiesz mnie.; Nie mam takiego symbolu.; książka do komunikacji),
a także potwierdzenia i zaprzeczenia (Tak.; Nie.), aby mogła odpowiedzieć na pytanie zamknięte.
Tak duża liczba piktogramów musi być wprowadzana stopniowo, począwszy od najbardziej potrzebnych dziecku i nauczycielowi oraz piktogramów Tak., Nie. Jeśli dziecko niemówiące potrafi czytelnie potwierdzać i zaprzeczać ruchem
głowy, to nie musi używać piktogramów Tak., Nie. Osoba niemówiąca może mieć też wypracowany system własnych
gestów, o których nauczyciel musi się dowiedzieć od opiekunów dziecka i które musi się nauczyć rozpoznawać. Warto na początku poprosić rodziców o listę gestów, słów i dźwięków znaczących, używanych do komunikacji w domu.
ja
Chcę.
Nie chcę.
Boli mnie.
Mam na imię…
Podoba mi się.
Nie podoba mi się.
Zimno mi.
Jak się nazywasz?
Nie rozumiem.
2
12
Gorąco mi.
Nie wiem.
Nie pamiętam.
piktogramy informacyJne
Nie rozumiesz
mnie.
sala gimnastyczna
szkoła
boisko
klasa
plac zabaw
To jest ulica Przyjazna. Tu jest szkoła, do której chodzą dzieci – uczennice
i uczniowie klasy 1a. Zaraz ich poznacie.
4
Nasza szkoła
Strony: 4, 5
Teksty poleceń przed adaptacją:
Przy ulicy Przyjaznej znajduje się szkoła, do której chodzą bohaterowie
podręcznika – uczennice i uczniowie klasy 1a. Wkrótce ich poznacie.
Adaptacje graficzne:
» dodano podpisy do wybranych elementów ilustracji
» usunięto część drzew sprzed szkoły
» usunięto budynki za szkołą
Codzienną pracę z uczniem niesłyszącym powinno poprzedzić założenie zeszytu
formatu A4 i oznaczenie go etykietką z imieniem dziecka. Zeszyt jest słownikiem,
pokazującym rodzicom, czego dziecko się uczy. Stanowi też niezbędną pomoc
dla samego ucznia.
Przed rozpoczęciem realizacji bloku tematycznego „Nasza szkoła” dobrze jest wybrać się na krótką wycieczkę po szkole. Przygotuj etykiety z nazwami pomieszczeń
w szkole. Po powrocie do klasy, korzystając z ilustracji, wspólnie nazywajcie pomieszczenia poprzez znaki języka migowego i dobieranie odpowiednich etykiet.
Następnie niech dzieci same powtórzą ćwiczenie wyboru właściwych oznaczeń.
Kolejne ćwiczenia tego typu to:
» nazywanie części szkoły na ilustracji (dobieranie etykiet),
» kształtowanie umiejętności różnicowania wielkości (np. mała szkoła – duża
szkoła),
» kształtowanie umiejętności orientacji przestrzennej (np. góra – dół, na górze
– na dole),
» ćwiczenie wypowiadania się krótkimi zdaniami (np. Moja szkoła jest duża).
Zrozumienie ilustracji bogatej w szczegóły zwykle przekracza możliwości percepcyjne uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nauczyciel (pomocnik
nauczyciela, asystent) może pomagać dziecku, pokazując tylko te fragmenty ilustracji, o których akurat jest mowa, a inne przysłaniając czystą kartką.
Dziecko niemówiące ma okazję zapoznać się z pierwszymi piktogramami odnoszącymi się do szkoły: szkoła, klasa, sala gimnastyczna, boisko, plac zabaw, nauczyciel, uczeń. Warto je omówić w szczegółach – nauczyciel często stoi przy tablicy,
a uczeń siedzi przy stoliku, szkoła to budynek, w którym będziemy się uczyć liczyć
i czytać, w sali gimnastycznej są różne przedmioty do gier sportowych itp.
Ważne jest, aby mieć pewność, że dziecko niemówiące rozpoznaje piktogramy,
np. nauczyciel (pomocnik, asystent) pokazuje fragment ilustracji i pyta, co to jest,
a dziecko odpowiada, wskazując piktogram, lub nauczyciel wskazuje piktogram
i wymawia jego nazwę, a dziecko odszukuje odpowiednie miejsce na ilustracji.
13
5
kącik zabawek
kącik przyrodniczy
szafa
półka
biurko
kącik książek
krzesło
stolik
1. To jest klasa – dzieci z 1a i pani Ania. Będziemy się razem uczyć i bawić.
Co robią dzieci?
2. Co dzieci robią w kąciku zabawek, w kąciku książek i w kąciku przyrodniczym?
3. Jak masz na imię? Przedstaw się koleżankom i kolegom.
Co robią dzieci?
6
Jak masz na imię?
4. Namaluj swój portret i podpisz.
5. Zapamiętaj imiona dzieci z klasy.
6. Co widzisz w klasie? Obejrzyj symbole ze słowami nad, pod, obok, na, w.
Spróbuj użyć tych słów.
Co widzisz w klasie?
NASZA KLASA
7
Strona: 6
Strona: 7
1. To wasze koleżanki i wasi koledzy z klasy 1a oraz pani Ania. Wspólnie z nimi
będziemy się uczyć i bawić. Powiedzcie, co teraz robią dzieci.
2. Czym będą się zajmować dzieci w kąciku zabawek, książek i w kąciku
przyrodniczym?
3. Przedstawcie się koleżankom i kolegom.
» dodano podpisy do wybranych elementów ilustracji
» dodano wcięcie w blacie obok uczennicy na wózku
» zmodyfikowano kolorystykę ilustracji (przyciemniono kolor podłogi,
wzmocniono zarys konturów mebli)
Dziecko niesłyszące, aby zapamiętać nowe treści, musi je nazwać. Realizując temat
związany z poznawaniem różnych miejsc w klasie, nazywamy elementy jej wystroju z wykorzystaniem etykietek. Proponujemy zabawę w dobieranie etykietek do
klasy zaprezentowanej na ilustracji.
Dziecko przedstawia się koleżankom i kolegom z klasy poprzez pokazanie etykietki ze swoim imieniem, pokazanie swojego znaku (przydomka migowego). Zapamiętaniu i powtórzeniu imion pozostałych uczniów będzie sprzyjać ćwiczenie
polegające na dobieraniu etykietek z imionami do dzieci. Można przygotować
zdjęcia pozostałych uczniów i umieścić je w zeszycie – etykiety przechowujemy w kopercie (ruchomy element ćwiczeń). Imiona koleżanek i kolegów zostaną
wklejone w miarę zapamiętywania ich przez ucznia.
Inne zabawy, które można wykorzystać do utrwalania imion uczniów:
» „Zgadnij kto wyszedł z klasy?” – dziecko zakrywa oczy, ktoś wychodzi; należy
podać imię osoby, która wyszła;
» „Jak mam na imię?” – dziecko losuje etykietę z imieniem i dopasowuje ją do
odpowiedniego ucznia.
Do poznanego już symbolu klasy doszły trzy oznaczenia kącików – na podstawie
piktogramów dziecko niemówiące powinno odgadnąć (z niewielką pomocą nauczyciela), który jest kącikiem zabawek, przyrodniczym i czytelniczym.
Pojawia się osiem szkolnych aktywności (w zielonych ramkach), a jako oznaczenia
osób (w pomarańczowych ramkach) – zaimki ja i ty oraz pojęcie dzieci.
Dziecko niemówiące musi mieć wyraźną, dużą wizytówkę, aby móc przedstawić
się koleżankom i kolegom (nauczyciel lub potrafiący czytać uczeń zapoznają pozostałych z imieniem dziecka). Powinno mieć też przyklejone lub wpisane imię na
stronie 2 zeszytu piktogramów. Może zapytać inne dziecko o imię przy pomocy
piktogramu Jak się nazywasz?
Do stron 6 i 7 odnosi się piktogramowe pytanie Co robią dzieci? Nauczyciel czyta je dziecku, zwracając uwagę kolejno na każdy element pytania oraz fragment
ilustracji. Dziecko powinno odpowiedzieć, wskazując piktogram dotyczący odpowiedniej aktywności.
14
4. Namalujcie swoje portrety i je podpiszcie.
5. Wymyślcie zabawę, która pomoże wam łatwiej zapamiętać imiona koleżanek
i kolegów z klasy.
6. Powiedzcie, co znajduje się w waszej klasie. Używajcie słów: nad, pod, obok,
na, w. Wymyślcie znaczki dla tych słów.
Podczas nazywania sprzętów w klasie zalecamy takie aktywności, jak wskazywanie
przedmiotów (ich znaków migowych, piktogramów, etykietek) oraz dobieranie lub
losowanie piktogramów i etykietek – identyfikowanie i przyklejanie do obiektów.
Zanim nauczyciel wprowadzi określenia stosunków przestrzennych, powinien
przygotować kartoniki z napisami nad, pod, obok, na, w. Kartoniki będą elementem niezbędnym do układania obiektów w odpowiednich pozycjach. Możemy
użyć zabawki, np. misia, aby pokazać wzajemne relacje przedmiotów w przestrzeni. Warto też wykorzystać kartoniki do ćwiczeń polegających na tworzeniu zdań
typu: „Lampa jest nad biurkiem”.
Dziecko z porażeniem nie będzie w stanie narysować portretu, ale może wybrać
portret narysowany dla niego przez inne dziecko lub wykorzystać fotografię.
Warto zapoznać ucznia z symbolami przyimkowymi nad, pod, obok, na, w, pojawiającymi się w elementarzu. Przy pomocy tych piktogramów (niebieska ramka
dla określeń) i symboli sprzętów w klasie dziecko może odpowiadać na pytania
o umiejscowienie konkretnej rzeczy, np. gdzie leży piłka? > pod + krzesło. Nauczyciel wypowiada poprawne zdanie: Mówisz, że piłka leży pod krzesłem.
Można zorganizować zabawę dla całej klasy z wykorzystaniem piktogramów przyimkowych. Dziecko z niepełnosprawnością ruchową może przy pomocy symboli
wskazywać innym uczniom, gdzie położyć jakiś przedmiot.
Zadaj dziecku niemówiącemu pytanie piktogramowe Co widzisz w klasie?, wskazując poszczególne elementy, a reszta dzieci niech spróbuje odgadnąć, co znaczy
to pytanie.
Dodatkowe materiały w języku migowym:
» opis ilustracji przedstawiającej klasę szkolną
Iwona
Sławek
Franek
Celina
Karol
Maja
Natalka
Łucja
Robert
Ula
Żaneta
Patryk
Gabrysia
Tomek
Zuzia
Wojtek
Darek
Ola
Lena
Bartek
1. Dzieci pracują w grupach. Ile jest grup?
2. Ile dzieci jest w każdej grupie?
3. Wymyśl nazwę dla każdej grupy.
Ile jest grup?
8
Ala
Hoan
Jola
Emil
4. Ala ma warkoczyki. Znajdź ją. Kto jest obok Ali?
5. Ola i Maja są bliźniaczkami. Znajdź te dziewczynki.
6. Jak pracujemy w grupach?
Jak pracujemy w grupie?
TO MY
9
Strona: 8
Strona: 9
1. Dzisiaj dzieci pracują w grupach. Będą malować, rysować, rozmawiać
o tym, co ciekawego może się wydarzyć w szkole.
W ilu grupach będą pracowały dzieci?
2. Ile dzieci jest w każdej grupie?
3. Wymyśl nazwy dla każdej z grup.
» wzmocniono kolory obramowań każdej grupy dzieci
» zmieniono kolor tła każdej grupy
Omawiając klasę jako grupę dzieci, dobrze jest wprowadzić wyrazy różnicujące
płeć: chłopiec – dziewczynka. Aby sprawdzić poprawne ich rozumienie, można
zaproponować zabawę. Dziecko reaguje na wskazaną etykietkę i odpowiedni znak
migowy (chłopiec, dziewczynka) poprzez wybór ilustracji, np. zdjęcia uczniów
w książce. Ilustracja książkowa służy jako materiał do ćwiczeń – wklejamy do
zeszytu tabelkę z opisem kolumn: chłopiec, dziewczynka oraz imionami dzieci
umiejscowionymi w odpowiednich rubrykach.
Sprawdzając rozumienie pojęć, możemy też prosić uczniów o podanie liczby
dzieci w podręcznikowej klasie, podzielenie jej na grupy dziewczynek i chłopców,
wskazanie w swojej klasie dziewczynek i chłopców, porównanie liczebności tych
grup itp.
Nowe symbole osób to dziewczynka, chłopiec, pan, pani, grupa, bliźnięta, nauczycielka, czynności – wskazywać/pokazywać; pojawia się też pytanie Ile? (ramka różowa) oraz pytanie piktogramowe: Ile jest grup? (zawierające nowy symbol
jest/być).
Osoba niemówiąca może odpowiedzieć na pytanie Ile?, odsuwając adekwatną
liczbę liczmanów lub wskazując odpowiednią cyfrę na tablicy (jeśli zna cyfry).
W liczeniu do sześciu dobrze sprawdza się powieszona w klasie tablica przedstawiająca ścianki kostki do gry z cyfrą obok rysunku.
Bardzo trudnym zadaniem dla osoby niemówiącej jest wymyślenie nazwy dla
grupy – wskazanie ramki na ilustracji należy potraktować jako oznaczenie grupy
danym kolorem.
15
4. Ala ma warkoczyki. Czyj portret jest obok portretu Ali?
5. Ola i Maja są bliźniaczkami. Znajdź ich portrety.
Czy zawsze bliźnięta są do siebie podobne?
6. O czym należy pamiętać podczas pracy w grupach?
Zamieszczone w elementarzu pytanie piktogramowe Jak pracujemy w grupie? zawiera nowe pytanie Jak? i nową czynność pracować.
Wytłumaczmy dziecku niemówiącemu obrazkowe przedstawienie zasad pracy
w grupie zamieszczone w jego zeszycie z symbolami. Kolejne elementy piktogramu warto objaśnić także innym dzieciom, a nawet powiększyć i powiesić
w klasie. Takie działanie nobilituje sposób komunikacji osoby niemówiącej i czyni
go zrozumiałym dla innych.
» opis wyglądu dziewczynki Celiny
1. Gdzie byliście latem?
2. Opowiedzcie, co robiliście latem.
3. Jak jest latem?
Namalujcie lato.
Jak jest latem?
10
1.
2.
3.
4.
Co lubisz robić?
Co chcesz robić w szkole?
Czego uczysz się w szkole?
Co by było, gdyby nie było szkoły?
Czego uczysz się w szkole?
WSPOMINAMY LATO
CO BĘDZIEMY ROBIĆ W SZKOLE
Strona: 10
Strona: 11
1. Wakacje spędzamy w różnych miejscach. Możemy zostać w mieście
lub na wsi albo wyjechać. Opowiedzcie, jak spędziliście lato.
Co ciekawego wam się przydarzyło?
2. Jakie wakacyjne pamiątki przypominają wam lato?
3. Co się dzieje latem w przyrodzie? Namalujcie lato. Jakich użyjecie kolorów?
» oddzielono zdjęcia z wakacji od pamiątek
» zdjęcia i pamiątki ułożono w osobnych grupach
Realizując temat związany z wakacjami, warto zrobić z uczniami plakat, który będzie potem wisiał w klasie i sprzyjał utrwalaniu wiedzy. Plakat wakacyjny może
mieć formę konturów mapy Polski. Wspólnie z uczniami przypinamy zdjęcia z różnymi krajobrazami. Nauczyciel prosi: Pokaż, gdzie byłeś. Odpowiedzią ucznia są
etykiety odpowiednio dobrane do ilustracji.
Kopię plakatu z klasy wklejamy do zeszytu ucznia.
Ćwiczenia na zrozumienie tematu:
» łączenie różnych przedmiotów (muszelki, kamienie, szyszki itd.) z obrazkami;
» wybór z różnych obrazków tych, które pokazują, co dziecko robiło w czasie
wakacji;
» uzupełnienie plakatu swoimi ilustracjami krajobrazu i czynnościami, które dziecko wykonywało;
» dopasowanie etykiet do koloru lub wskazanie koloru napisanego na etykiecie
– zabawa w nazywanie kolorów (niebieski, żółty, zielony, czerwony, biały);
» prezentacja letnich krajobrazów i nazywanie kolorów na ilustracji;
» namalowanie obrazu lata – prośba o wskazanie kredek, których dziecko użyje,
oraz nazw wybranych kolorów na etykietkach.
Nowe pytania Gdzie? i Jaka jest/była pogoda?, nowe czynności jechać/wyjeżdżać i pamiętać, sześć symboli krajobrazowych i trzy symbole dotyczące pogody
– to wszystko daje dziecku niemówiącemu możliwość odpowiedzi na pytania, czy
i dokąd wyjeżdżało na wakacje oraz jak jest latem.
» opowiadanie, jak dzieci spędzały wakacje
16
11
1. Co was interesuje? Porozmawiajcie o tym, co chcecie robić w szkole.
Przedstawcie swoje pomysły.
2. Czego można się nauczyć w szkole?
3. Czego nie można się nauczyć w szkole?
4. Co by było, gdyby nie było szkoły?
» zmieniono kompozycję ilustracji – szkoła została umieszczona w pierwszym
rzędzie, aktywności uczniów w dwóch rzędach poniżej
» usunięto obrazek przedstawiający śpiewające dzieci
Przy omawianiu aktywności dzieci w szkole można wykorzystać następujące ćwiczenia:
» nazywanie czynności dzieci przedstawionych na ilustracji – ćwiczenie wypowiadania się prostymi zdaniami w odpowiedzi na pytanie Co robi dziecko?;
» przypięcie do tablicy obrazków różnych czynności – wybieranie spośród różnych ilustracji tych, które pokazują, co będziemy robić w szkole (malować, rysować, rozmawiać, pisać, czytać, ćwiczyć) – etykietowanie;
» przygotowanie różnych ilustracji – grupowanie obrazków według zasady uczę
się w szkole – nie uczę się w szkole.
Pytanie piktogramowe: Czego uczysz się w szkole?
Dwanaście różnych, w większości nowych symboli aktywności pozwoli osobie niemówiącej odpowiedzieć na trzy pytania. Pytanie czwarte, sformułowane
w trybie warunkowym, będzie za trudne dla większości osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Wśród symboli aktywności zostały umieszczone również takie, które często dotyczą osób z niepełnosprawnością: ćwiczyć, ćwiczyć mowę, a także oglądać TV,
słuchać muzyki.
1. Gdzie są teraz dzieci? Co robią?
2. Jak zachowujemy się na lekcji? A jak na przerwie?
Wymyśl zasady zachowania.
3. Kto nam pomaga w szkole?
Kto pomaga w szkole?
12
4. Co oznaczają te znaki? Kiedy są potrzebne?
5. Popatrz, czy takie znaki są w twojej szkole.
6. Znajdź najkrótszą drogę z klasy do wyjścia ze szkoły.
Pokaż, jak iść z klasy do wyjścia.
Jak zachowuJemy się w szkole
13
Strona: 12
Strona: 13
1. Co zrobicie, aby w waszej szkole każdy się czuł dobrze i bezpiecznie?
2. Ustalcie kilka zasad, których będziecie przestrzegać w klasie i w szkole.
3. Czy zdarza się, że dzieci łamią zasady? Dlaczego? Jakie są tego skutki?
4. Do kogo zwracamy się o pomoc?
» ujednolicono kolor ścian i sufitu
Do omówienia zasad bezpieczeństwa w szkole może się przydać opracowanie
regulaminu w formie plakatu. Nauczyciel prezentuje serię ilustracji obrazujących
zachowania dzieci w szkole. Uczniowie wybierają z propozycji tylko te, które
przedstawiają zachowania pożądane. Dodatkowo nauczyciel omawia każdą wybraną przez uczniów ilustrację. Na zakończenie wspólnie ozdabiają regulamin
uśmiechniętą buźką. Taki sam regulamin dzieci wkleją do zeszytu.
W zależności od inwencji nauczyciela i możliwości klasy proponujemy drugą wersję plakatu: smutna buzia – zachowania niepożądane, uśmiechnięta buzia – zachowania pożądane. Również po tej pracy pomniejszona wersja plakatu jest wklejana
do zeszytu ucznia.
Nowe pojęcia to m.in. lekcja i przerwa. Warto zwrócić dziecku uwagę na to, jak
podobne są piktogramy lekcja i klasa (klasa ma klamrę oznaczającą miejsce).
Wprowadzono też symbole zwrotów grzecznościowych, pytanie Kto?, nowy
sposób zróżnicowania płci kolega/koleżanka. Ponadto pojawia się czynność pomagać, bardzo ważna dla ucznia z niepełnosprawnością, i osoba asystenta/pomocnika nauczyciela. W klasie, do której uczęszczają uczniowie ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi, warto rozwinąć temat pomagania i podkreślić różnicę między pomaganiem a wyręczaniem. Byłoby dobrze, gdyby niepełnosprawne
dziecko mogło samo powiedzieć lub pokazać, w czym potrzebuje pomocy.
Pytanie piktogramowe: Kto pomaga w szkole?
» przedstawienie różnych niebezpiecznych zachowań (m.in. zbyt gwałtowne
otwieranie drzwi, bieganie)
» prezentacja, jak należy zwracać uwagę osoby głuchej
17
5. Co oznaczają te znaki? W jakich sytuacjach są potrzebne?
6. Sprawdźcie, które z tych znaków znajdują się w waszej szkole.
7. Narysujcie najkrótszą drogę, która prowadzi z waszej klasy
do wyjścia ze szkoły.
W czasie realizowania tematu związanego z bezpiecznym poruszaniem się po
szkole dobrze jest pójść z uczniami na wycieczkę po szkole. Przechodząc korytarzami, zwracamy uwagę na znaki ewakuacyjne. Wyjaśniamy zasady ewakuacji.
Próbujemy wspólnie ustalić regulamin wychodzenia grupą.
Po powrocie do klasy możemy wykonać ćwiczenie polegające na przypomnieniu
sobie i narysowaniu trasy wyznaczonej przez znaki ewakuacyjne.
W przypadku dzieci niesłyszących bardzo ważne jest zwrócenie uwagi na specyficzne zasady bezpieczeństwa wynikające z braku słuchu np.:
Idąc korytarzem, patrz zawsze przed siebie – nie usłyszysz otwierających się drzwi
lub kogoś wychodzącego zza zakrętu.
Podstawowy symbol w tym temacie to alarm, czynności pamiętać/zapamiętać
(drogę), biec/uciekać, elementy schody, drzwi, wyjście oraz określenia do góry,
na dół. Szczególnie ważne jest opracowanie planu i przećwiczenie ewakuacji
z uczniem z niepełnosprawnością ruchową.
Polecenie piktogramowe: Pokaż, jak iść z klasy do wyjścia.
1. To jest plac zabaw. Co można na nim robić?
Co ty lubisz robić na placu zabaw?
4. Pobaw się w „Grę podwórkową” na boisku szkolnym. Skorzystaj z narysowanych
zasad gry. Możesz dodać inne, wymyślone przez siebie zasady.
2. Jaki jest regulamin na twoim placu zabaw?
3. Gdzie widzieliście takie znaki? Jakie inne znaki
mogą być na placu zabaw?
REGULAMIN
PLACU ZABAW
Co lubisz robić na placu zabaw?
14
JAK ZACHOWUJEMY SIĘ NA PLACU ZABAW
PRAWA, LEWA
Strona: 14
Strona: 15
1. To plac zabaw, na którym bawią się dzieci ze szkoły przy ulicy Przyjaznej.
Pobawcie się na placu zabaw. Ile jest kroków od wejścia do poszczególnych
miejsc znajdujących się na waszym placu zabaw?
2. Jaki regulamin obowiązuje na waszym placu zabaw?
3. Dowiedzcie się, co oznaczają te znaki. Jakie inne znaki mogą się znajdować
na placu zabaw?
» ilustracja placu zabaw obrócona o 90o w prawo
» niebieska strzałka przesunięta do innego obiektu
Ważne jest, aby zapoznać uczniów z regulaminem obowiązującym na szkolnym
placu zabaw. W tym celu w ramach zajęć kultury fizycznej można wyjść z dziećmi
na plac zabaw i zapoznać je z zasadami bezpiecznego korzystania ze wszystkich
sprzętów.
Po powrocie do klasy, korzystając z podręcznikowych ilustracji, przypominamy
nazwy sprzętów. Dla utrwalenia warto wkleić do zeszytu zdjęcia obiektów z placu
zabaw i dobrać do nich etykietki, przygotowane wcześniej w kopercie do ćwiczenia.
Podsumowaniem tematu może być wklejenie do zeszytu regulaminu ze szkolnego
placu zabaw i porównanie go z książkowym.
Nowe symbole: Wolno/dobrze., Nie wolno., regulamin oraz sprzęty i aktywności
na placu zabaw.
Uwaga: Zastosowana na ilustracji perspektywa „z lotu ptaka” może okazać się
nieczytelna zwłaszcza dla dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową – wymaga dodatkowych wyjaśnień (np. przez wspólne umieszczenie skopiowanych i wyciętych
piktogramów na powiększonym rzucie placu zabaw).
Pytanie piktogramowe: Co lubisz robić na placu zabaw?
18
15
4. Pobawcie się w „Grę podwórkową” na boisku szkolnym. Skorzystajcie
z obrazkowych zasad gry. Możecie dodać inne, wymyślone przez was zasady.
Tablica zawiera symbole związane z grami (do zastosowania również przy grach
stolikowych): zwroty i wyrażenia Kto teraz?, Moja kolej., Twoja kolej. (na różowym tle), wygrywać, start/początek, meta/koniec, a także trzy nazwy uczuć,
umożliwiające dziecku niemówiącemu ekspresję emocji – wesoły/szczęśliwy,
smutny, wściekły/zły. Dziecko może z nich skorzystać zawsze wtedy, gdy jest pytane, jak się czuje.
Uwaga: w grze plenerowej należy zadbać o zadania możliwe do wykonania przez
dziecko z niepełnosprawnością.
Zabawa „zróbcie to, co ja” pozwoli dziecku z niepełnosprawnością zaproponować
możliwą dla niego aktywność, a innym dzieciom być może uświadomi ograniczenia ich koleżanki/kolegi i skłoni je do modyfikacji pomysłów.
1. Pokaż prawą rękę. Podnieś lewą nogę. Podskocz na prawej nodze
cztery razy, a potem na lewej trzy razy. Wymyśl podobne ćwiczenia
dla koleżanki lub kolegi.
4. Jakie kierunki wskazują ślady i strzałki na obrazkach?
5. Zmierzcie stopami odległość od drzwi do okna w klasie.
Czy wszyscy mają taki sam wynik? Dlaczego?
2. Jak witają się dzieci na obrazkach? Przywitajcie się tak samo.
6. Znajdź różnice na obrazkach.
3. Jak witamy się z osobą dorosłą, a jak z kolegą?
Pokaż prawą rękę.
16
Pokaż, co jest inne.
W PRAWO, W LEWO
PRAWA, LEWA
Strona: 16
Strona: 17
1. Pokaż prawą rękę. Podnieś lewą nogę. Podskocz na prawej nodze cztery razy,
a potem na lewej trzy razy. Wymyśl podobne ćwiczenia dla koleżanki lub
kolegi.
2. Przyjrzyjcie się, jakie „powitanie dłoni” wymyśliły dzieci. Stańcie parami
i przywitajcie się tak samo. Wymyślcie własne powitanie.
3. Odegrajcie scenki, w których pokażecie, jak witacie się z osobą dorosłą,
a potem scenki powitania z koleżanką, kolegą.
Uczniowie klasy pierwszej mogą mieć trudności z określeniem stron ciała.
Proponujemy wykonanie następującego ćwiczenia:
Nauczyciel zaznacza prawą stronę ciała, np. przykleja kolorowy znak, na prawą
rękę zakłada frotkę. Uczniowie wykonują taką samą czynność. Można napisać
na dłoniach mazakiem litery P i L. Następnie nauczyciel wciela się w „dyrygenta”
i proponuje serię ruchów. Wprowadzamy etykiety prawa, lewa, których używamy
do poleceń w zadaniach.
Dziecko niemówiące ma do dyspozycji dwa różne powitania, stosowne do witania
się z rówieśnikami i z osobami dorosłymi oraz czytelne piktogramy pokazujące
prawą i lewą rękę.
Polecenie piktogramowe: Pokaż prawą rękę.
Konieczne będą modyfikacje dla dziecka z niepełnosprawnością ruchową.
» prezentacja, jak witają się osoby głuche
19
17
4. Jakie kierunki wskazują ślady i strzałki na obrazkach?
5. Zmierzcie stopami odległość od drzwi do okna w waszej klasie. Czy wszyscy
podali taką samą odpowiedź? Dlaczego?
6. Czym różnią się te obrazki?
Ćwiczeniem aktywizującym uczniów podczas lekcji może być obrysowanie sobie
nawzajem w parach stóp – tak samo jak w podręczniku. Dzieci zaznaczają strzałki. Opowiadają, co widzą przed sobą.
Ćwiczenie drugie może polegać na porównaniu wielkości stóp. Każdy obrysowuje
swoją stopę. Następnie karty są układane według podanego polecenia: od największych stóp do najmniejszych, od najmniejszych do największych, można to
zrobić w grupach trzy- lub czteroosobowych.
W następnym ćwiczeniu dzieci mogą porównać swój wzrost. Uczniowie ustawiają
się według podanego polecenia: od najniższego do najwyższego lub odwrotnie.
Zabawa odbywa się całą klasą lub w mniejszych grupach.
Wprowadzone są kierunki w prawo, w lewo, przypomniane kierunki do góry, na
dół. Nowe pojęcia to taki sam, różny/inny – do wykorzystania przy wszystkich
zadaniach polegających na odnajdywaniu różnic.
Polecenie piktogramowe: Pokaż, co jest inne.
1. Zapamiętaj: Przechodzenie przez jezdnię to nie zabawa. Uważaj!
Zatrzymaj się, spójrz w lewo, potem spójrz w prawo.
Jeszcze raz spójrz w lewo. Ostrożność nie zaszkodzi.
Jezdnia wolna – możesz przechodzić.
Zapamiętaj!
18
2. Opowiedz, jak idziesz do szkoły.
3. Jaki kolor światła oznacza „stój!”?
Jaki oznacza „idź!”?
• Czym różnią się światła dla
pieszych od tych dla pojazdów?
Jak idziesz do szkoły?
DROGA DO SZKOŁY
19
Strona: 18
Strona: 19
1. Posłuchajcie wierszyka i nauczcie się go na pamięć.
Przechodzenie przez jezdnię nie jest zabawą.
Zatrzymaj się, spójrz w lewo, potem spójrz w prawo.
Jeszcze raz – koleżanko, kolego – spójrz w lewo.
Ostrożność nie zaszkodzi. Gdy jezdnia wolna – możesz przechodzić.
W ramach obserwacji ruchu drogowego możemy pójść z uczniami na wycieczkę po najbliższej okolicy lub przeprowadzić zabawę w ruch drogowy na boisku.
W tym celu rysujemy ulicę kredą, zaznaczamy przejście dla pieszych i dzielimy
klasę na zespoły oznaczone szarfami: piesi i samochody. Nauczyciel pokazuje tabliczki w trzech kolorach, oznaczających, że uczniowie jadą, idą lub stoją.
W trakcie zajęć plastycznych uczniowie wykonują sygnalizatory świetlne z gotowych elementów. Na podstawie wzoru wklejają kolorowe koła w swoje sygnalizatory. Następnie dzieci opisują sygnalizator w zeszycie lub na dużym kartonie
etykietami stój, idź; mogą też dodać odpowiednio dopasowane symbole postaci
ludzkich.
Powtórzone zostały symbole osób pan/mężczyzna, pani/kobieta, dodany symbol dziecko. Ponownie pojawiły się czynności jechać, iść, dodano stać, wyraźnie
przedstawiono patrzeć w lewo, patrzeć w prawo. Inne symbole, niezbędne do
rozmowy o bezpieczeństwie na drodze, to jezdnia, przejście dla pieszych, samochód, wypadek oraz zawsze interesujące dla dzieci trzy pojazdy uprzywilejowane.
Polecenie piktogramowe: Zapamiętaj!
20
2. Opowiedz o swojej drodze do szkoły.
3. Co piesi powinni wiedzieć, żeby bezpiecznie przechodzić przez jezdnię?
4. Jak należy się zachowywać na przystanku autobusowym?
• Czym różnią się sygnalizatory świetlne dla pieszych od tych dla kierujących
pojazdami?
W ramach edukacji polonistycznej wklejamy do zeszytu ilustrację ulicy z pojazdami i pieszymi. Opisujemy zdaniami Samochody jadą. Ludzie stoją. Druga ilustracja
będzie opisana odwrotnie – Samochody stoją. Ludzie idą.
Te same symbole pojawiają się dwukrotnie – jako zwroty na różowym tle komendy Czekaj!, Stój!, Idź!, Jedź! oraz jako czynności czekać, stać, iść/chodzić, jechać.
Dodane zostały ulica, chodnik, przystanek, autobus, światła/sygnalizatory, światło zielone i światło czerwone. Po raz pierwszy użyto nazwy kategorii pojazdy.
Wskazane jest przećwiczenie tego pojęcia z dzieckiem niemówiącym (może pokazać wszystkie pojazdy, o których była już mowa, odpowiedzieć na dodatkowe
pytanie przy pomocy tego symbolu).
Pytanie piktogramowe: Jak idziesz do szkoły?
» objaśnienie, jak powinno się bezpiecznie przechodzić przez jezdnię
1. Poszukajcie takich znaków koło szkoły. Co one oznaczają?
1. Z jakich figur są te układanki?
2. Jakie to figury? Jakie mają kształty?
2. Ułóż własną układankę. Razem obejrzyjcie wszystkie prace.
3. Jak są ułożone te figury?
Jakie to figury?
Ułóż lub narysuj własny, inny wzór.
20
ZNAKI DROGOWE
FIGURY GEOMETRYCZNE
Strona: 20
Strona: 21
1. Sprawdźcie, które znaki drogowe znajdują się w pobliżu waszej szkoły.
Dowiedzcie się, co one oznaczają.
2. Podaj nazwy tych figur geometrycznych.
» zastosowano jednolite wypełnienie figur (brak światłocienia)
Przed wprowadzeniem nazw figur geometrycznych warto zaopatrzyć się w odpowiednie etykiety. Nauczyciel prezentuje figurę na tablicy i dokłada etykietę. Prosi
uczniów, aby dobrze przyjrzeli się etykietom, a następnie zamknęli oczy; wówczas
nauczyciel zamienia etykiety. Jedno dziecko poprawia cały układ. Można przeprowadzić to ćwiczenie na dywanie, używając figur różnych wielkości i kolorów.
W ramach wykorzystania wiedzy w praktyce można poprosić uczniów o:
» dopasowanie figur do znaków drogowych,
» dopasowanie do liczby znaków drogowych takiej samej liczby trójkątów, kwadratów i kół,
» wklejenie figur do zeszytu i dobranie etykiet,
» pokolorowanie figur według wzoru z elementarza,
» wskazanie znaku, którego kształt nie pasuje do innych figur,
» wybranie z zamkniętymi oczami figury, pokazanie jej pozostałym dzieciom
i umieszczenie w odpowiednio opisanym pudełku (oznaczonym etykietą
z nazwą figury) przygotowanym przez nauczyciela,
» wykonanie ćwiczenia w parach – jedno dziecko podaje nazwę figury, drugie
wybiera figurę.
Wprowadzone są cztery podstawowe kształty i cztery podstawowe kolory. W pytaniu użyte są po raz pierwszy symbole Jaki/który? oraz figury/kształty.
Uwaga: Zdarza się często, że dziecko z trudnościami komunikacyjnymi bez problemu dobiera właściwy kształt lub kolor, ale nie potrafi przyporządkować nazwy
do kształtu lub koloru – to wymaga ćwiczeń.
Pytanie piktogramowe: Jakie to figury?
21
21
1. Z jakich figur geometrycznych powstała każda z układanek? Policz, z ilu figur
jest zbudowana każda z nich.
2. Ułóż własną układankę z klocków lub figur geometrycznych wyciętych
z kolorowego papieru. Wspólnie obejrzyjcie układanki przygotowane przez
koleżanki i kolegów.
3. Celina ułożyła figury zgodnie z wymyśloną zasadą. Odgadnij tę zasadę. Wymyśl
swoją zasadę i ułóż lub narysuj inny wzór z takich samych figur.
Dziecko niemówiące musi mieć możliwość zakomunikowania wyniku przeliczenia
(odsuwanie liczmanów lub tablica z liczbami). Dzieci z niepełnosprawnością ruchową często wymagają pomocy przy układaniu elementów.
aA
album
album
Ala
mak
ryba
• Co zabieramy ze sobą do szkoły?
Co bierzemy do szkoły?
22
1. Dzieci zrobiły do albumu strony litery A.
Co tu umieściły? Wymyślcie waszą stronę litery A.
2. Do czego jest podobna litera A?
A do czego jest podobne takie a?
Wymyśl stronę litery A.
A JAK ALBUM
23
Strona: 22
Strona: 23
• Co zabieramy ze sobą do szkoły?
» zmieniono kolorystykę ilustracji (kolor podłogi, kolor ścian)
1. Dzieci z klasy 1a przygotowały strony do albumu liter.
Załóżcie albumy, w których będziecie przedstawiać poznawane litery.
2. P oszukajcie w klasie przedmiotów, w których nazwach słyszycie głoskę a.3.
Co przypomina wam litera a, A?
Przy wprowadzaniu liter dobrze jest wykonywać ćwiczenia sprawności manualnej,
np. pisanie na piasku, wyklejanie litery z wałka plasteliny, wydzieranka. Pamiętając
o tym, jak ważne dla globalnego czytania – zwłaszcza w przypadku dziecka
niesłyszącego – są słowa, przygotuj ilustracje z podręcznika i etykiety, np. Ala,
album; wklej je do zeszytu.
Innym rodzajem ćwiczenia może być zaznaczanie litery a, A w krótkich wyrazach,
wypisanych na tablicy. Uczniowie w kolejności wskazanej przez nauczyciela
podkreślają tę literę. Dodatkowym materiałem do pracy w grupach może być
zbiór obrazków przedstawiających różne przedmioty oznaczone etykietami
z nazwami. Dzieci powinny wskazać takie rzeczy, które zabrałyby ze sobą do
szkoły.
Wskazane jest użycie szablonu przysłaniającego te elementy ilustracji, które nie są
w danej chwili omawiane.
Określenia piktogramowe na początku, w środku, na końcu pozwalają dziecku
niemówiącemu pokazać miejsca, w których słyszy głoskę lub widzi literę – jest to
materiał do wykorzystania przy zapoznawaniu dzieci z kolejnymi literami.
Wprowadzono piktogram czynności brać/zabierać, powtórzono – czytać, pisać.
Nowością są piktogramy odnoszące się do rzeczy, które dziecko zabiera do szkoły:
plecak, książka, zeszyt, piórnik, drugie śniadanie.
Należy przeczytać uczniowi niemówiącemu pytanie piktogramowe Co bierzemy
do szkoły?, wskazując kolejne elementy. Można zaakceptować odpowiedź
w formie wskazania poszczególnych rzeczy, ale lepiej zachęcać do budowy zdania
(czynność + rzeczy).
22
Bazując na stronie z podręcznika i wyjaśniając uczniom, jak wykonać stronę do
albumu liter, warto omówić obrazek z agrestem. Jeśli dziecko niesłyszące nie zna
nazwy tego owocu, nie jest w stanie powiązać litery a z obrazkiem agrestu. Podobny problem będzie miało z nazwami aparatu i agrafki.
Wprowadzane symbole: litery, album, strona, pomysł; to ostatnie pojęcie wymaga
wytłumaczenia przez nauczyciela.
Polecenie piktogramowe: Wymyśl stronę litery A.
» wyjaśnienie pojęcia album
lL
lalka
lalka
Lena
okulary
krokodyl
• Sami robimy zabawki.
24
1. Pokaż, co leży nad piłką. Co stoi pod szachami? Co jest obok klocków?
Co jest po lewej stronie szachów? Co jest po prawej stronie piłki?
2. Wymyśl rozmowę zabawek.
3. Jakimi zabawkami bawili się rodzice,
gdy byli dziećmi? A jakie zabawki
Wymyśl rozmowę zabawek.
mieli dziadkowie, gdy byli mali?
4. Czy każda rzecz może być zabawką?
L JAK LALKA
NASZE ZABAWKI
Strona: 24
Strona: 25
• Sami robimy zabawki.
» przyciemniono kolory mebli
» wzmocniono kontury dzieci
» usunięto dymek z tekstem
» zastąpiono dzieci grające na cymbałkach dziećmi układającymi klocki
Przy wprowadzaniu kolejnych liter warto zadbać o stały schemat pracy (jak przy
wprowadzeniu litery a). Stałość zajęć pomaga uczniom niesłyszącym w organizacji
zdobywanej wiedzy.
Dzieciom powinno się spodobać ćwiczenie wyobraźni – uczniowie w parach piszą
sobie litery na plecach (małe i wielkie litery l, L, a, A). Dodatkowo można przeprowadzić też ćwiczenia kaligraficzne w łączeniu liter – należy zwrócić uwagę na
kierunek ruchu ręki podczas pisania, a także ćwiczenia w pisaniu na piasku.
Patrz: propozycje do s. 22.
Wprowadzono nowy symbol my, który wymaga omówienia i porównania z symbolem ja. Wśród czynności, które wykonują dzieci na ilustracji, nowością jest
budować z klocków, ponadto pojawia się robić i muzyka. Dziecko niemówiące
ma możliwość pokazania aktywności, które lubi i których nie lubi. Może opowie
o tym całym zdaniem?
» opowiadanie o tym, co dzieje się na ilustracji
23
25
1. Zadaj pytania do ilustracji, wykorzystując słowa: nad, pod, obok, po lewej
stronie, po prawej stronie.
2. O czym by rozmawiały ze sobą zabawki, gdyby umiały mówić?
3. Dowiedzcie się, jakimi zabawkami bawili się wasi rodzice i dziadkowie.
4. Czy każdy przedmiot może być zabawką?
Temat dotyczący zabawek warto rozpocząć od nazywania w języku migowym
i etykietowania zabawek znajdujących się na półkach (przydatna będzie ilustracja
z podręcznika, jak zawsze po lekcji wklejona do zeszytu). Należy zachęcać
uczniów do wypowiedzi na temat zabawek, którymi się bawią. Dobrym ćwiczeniem na spostrzegawczość, pamięć i zarazem utrwalenie materiału jest zabawa
typu „czego nie ma” – uzupełnianie rysunku brakującymi zabawkami, ułożenie
etykietek z nazwami, wreszcie powtórzenie zabawy z wykorzystaniem napisów
(można korzystać ze wzoru). Ciekawe wydaje się podjęcie próby takiego samego
ułożenia zabawek i etykiet z pamięci.
Warto pobawić się z uczniami w nazywanie położenia przedmiotów względem
siebie. Wspólnie przygotujcie tabliczki z określeniami nad, pod, obok. Prowadzący
mówi: „Oto miś. To stół. Gdzie jest miś?” I umieszcza misia pod stołem. Uczniowie
pokazują tabliczkę pod. Kontynuacją zabawy będzie opis ilustracji z podręcznika
przy użyciu strzałek łączących pary przedmiotów i etykiet nad, pod, obok, z prawej strony, z lewej strony.
Warto wykorzystać piktogram zabawki jako przykład kategorii nadrzędnej. Do
określania pozycji zabawki na półce należy sięgnąć do symboli kierunków (patrz:
uwagi do s. 16/17) i symboli przyimkowych (uwagi do s. 7).
Polecenie piktogramowe: Wymyśl rozmowę zabawek. (Dziecko może zacząć od
Cześć!).
1. Ile jest zabawek? W czym są podobne?
1. Co jest w plecaku? Co leży obok plecaka?
2. Czy więcej jest klocków zielonych, czy żółtych?
Czy mniej jest zielonych, czy niebieskich? Których jest tyle samo?
Pokaż,
każ, co jest obok plecaka.
Których klocków jest tyle samo?
2. Co jest w piórniku?
Co leży obok piórnika?
3. Co jest w pudełku śniadaniowym?
Co jest obok pudełka?
3. Wymyśl rozmowę klocków.
26
W KĄCIKU ZABAWEK
MÓJ PLECAK
Strona: 26
Strona: 27
1. Ile jest zabawek? Co wspólnego mają ze sobą te zabawki?
2. Których klocków jest więcej: zielonych czy żółtych? Których klocków jest
mniej: zielonych czy niebieskich? Których klocków jest tyle samo?
3. O czym mogłyby rozmawiać ze sobą klocki? Odegrajcie w grupach scenki
pokazujące rozmowy klocków.
Wprowadzając pojęcia większy – mniejszy, można posłużyć się konkretami,
np. dwiema piłkami lub kartkami – dużą i małą. Warto zadawać pytania: „Która
jest większa, a która mniejsza? Dlaczego?” (np. większa kartka przykryje mniejszą).
Przy pojęciach mniej – więcej znowu cenne są ćwiczenia na konkretach. Możemy
podzielić klasę na grupy – dziewczynki, chłopcy. Następnie pytamy, kogo jest więcej. Proponujemy, aby dzieci dobrały się w pary i zobaczyły, kto pozostanie poza
dwójkami. Jeśli dziewczynka, to znaczy, że dziewczynek jest więcej.
Analogiczną zabawę można przeprowadzić z wykorzystaniem klocków. Najpierw
dzieci szacują, których kloców jest więcej – małych czy dużych. Potem dobierają
klocki tej różnej wielkości „w pary” i sprawdzają, w którym zbiorze został jeden
klocek.
Trzeba podkreślić, że większy klocek nie znaczy to samo co więcej – to bardzo
trudne i ważne rozróżnienie.
W tych ćwiczeniach – zależnie od potrzeb odbiorców – wspieramy się znakami
języka migowego i etykietami.
Nowe ważne pojęcia to więcej, mniej, tyle samo.
Dziecku niemówiącemu może być trudno wymyślić rozmowę zabawek, ale można
je zachęcić, aby zaczęło od znanego zwrotu: Cześć! + np. Jak się nazywasz? (symbole na s. 1–2 zeszytu piktogramów).
Pytanie piktogramowe: Których klocków jest tyle samo?
24
27
1. Co znajduje się w plecaku? Co leży obok plecaka?
2. Co jest w piórniku? Co leży obok piórnika?
3. Co znajduje się w pudełku śniadaniowym? Co jest obok pudełka?
4. O czym należy pamiętać przy pakowaniu plecaka? Narysuj na kartce listę
niezbędnych rzeczy.
Aby ułatwić uczniom niesłyszącym rozumienie pojęć związanych z położeniem
przedmiotów, warto przygotować kartoniki z napisami w, obok (wprowadzenie
wyrazów). Nauczyciel układa kartoniki między przedmiotami tak, aby obrazowały
znaczenie. Warto sprawdzić poprawne rozumienie tych przyimków za pomocą
próśb lub pytań, np. „Połóż piórnik obok ołówka.”, „Czy w plecaku jest zeszyt?”.
Na pytania dziecko niemówiące może odpowiadać, wskazując piktogramy lub elementy ilustracji. Warto sprawdzić, czy pamięta symbole obok, w.
Polecenie piktogramowe: Pokaż, co jest obok plecaka.
oO
oko
oko
Ola
motyl
okno
• Poszukaj kształtu litery
Za oknem osy,
listki i motyle.
Jak kolorowo!
To kolory lata.
o
na obrazkach.
1. Co dzieci zobaczyły za oknem?
2. Zamknij oczy i powiedz, ile jest okien w twojej klasie. Sprawdź to.
3. Wybierzcie się na spacer do parku, lasu lub na łąkę.
Co można tam zobaczyć?
Co dzieci zobaczyły za oknem?
28
O JAK OKO
OKNO
29
Strona: 28
Strona: 29
• W co można zmienić literę o?
» usunięto dymek z tekstem
» wzmocniono kontury obiektów za oknem
» poprawiono widoczność elementów za oknem (usunięto kwiaty z parapetu
i firanki)
» zmieniono kolorystykę ilustracji (kolor podłogi, kolor ścian)
Wprowadzając kolejną literę, pamiętamy o schemacie zastosowanym przy zapoznawaniu dzieci z poprzednimi literami. Ćwiczenia mogą objąć: wklejenie do
zeszytu obrazków osa, motyl, samodzielne dobranie etykietek z nazwami na podstawie podręcznika, podkreślenie litery o, O, ćwiczenia graficzne.
Strona zawiera wiele nowych piktogramów, które trzeba dziecku pokazać,
a czasem omówić: okno, liście, motyl, osa, kolory, lato, jesień, spacer, park, łąka,
a także nowe określenia przyimkowe za, przed.
Dziecko niemówiące może odwzorować, a następnie ułożyć z pamięci wyraz Ola.
25
1. Co dzieci zobaczyły za oknem? Co widać z okien waszej klasy?
Spróbujcie dostrzec i narysować jak najwięcej szczegółów.
2. Zamknijcie oczy i zastanówcie się, ile jest okien w waszej klasie. Sprawdźcie to.
3. Zaplanujcie spacer do parku, lasu lub na łąkę. Zabierzcie ze sobą lupy. Co
będziecie obserwować?
Zadaj dziecku pytanie piktogramowe Co dzieci zobaczyły za oknem?, pamiętając
o wskazaniu poszczególnych elementów. Zachęcaj do odpowiedzi zdaniem.
Przy planowaniu wycieczki uwzględnij możliwości i potrzeby dziecka z niepełnosprawnością. Osoba niemówiąca musi mieć przy sobie osobistą książkę do komunikacji, a jeśli jej nie ma, to swój egzemplarz zeszytu piktogramów Naszego
elementarza.
motyl
lipa
klon
kos
sroka
1.
2.
3.
4.
Jakie rośliny są w parku? Jakie zwierzęta są w parku?
Co lubisz robić w parku?
Co można znaleźć w parku?
Co zrobisz z jesiennych skarbów przyniesionych ze spaceru?
Co lubisz robić w parku?
30
W PARKU
Strony: 30, 31
1. Jakie rośliny i zwierzęta można zobaczyć w parku? Poszukajcie w książkach,
w internecie rysunków lub zdjęć tych roślin i zwierząt.
2. Jak myślicie, dlaczego ludzie przychodzą do parku?
3. W co można się bawić w parku? Wymyślcie własne zabawy.
4. Co zrobicie z jesiennych skarbów przyniesionych ze spaceru?
» zmniejszono ilość kolorowych krzewów
» powiększono i mocniej wyróżniono liście, ptaki i owady
Spacer po parku jest okazją, aby zwrócić szczególną uwagę na kwestię bezpieczeństwa osób z wadą słuchu, np. brak możliwości zawołania dzieci, które nadmiernie się oddalą.
Przed wyjściem szczegółowo omówcie, co wolno, a czego nie wolno robić w parku. Można dobrać dzieci parami – niech czują się za siebie odpowiedzialne. Z wycieczki do parku każde dziecko przynosi materiał przyrodniczy, który posłuży do
dekoracji klasy, obserwacji, ćwiczeń graficznych i liczenia.
Warto zaproponować ćwiczenie na rozszerzanie słownictwa: nazwij w języku migowym przyniesione materiały przyrodnicze, wklej do zeszytu ilustrację (zdjęcie
z wycieczki), opisz etykietami: wycieczka, park, dzieci, pani, liście, kasztany, żołędzie.
Pojawiają się nowe nazwy drzew – lipa, klon. Poznajemy też różnice w wyglądzie tych drzew (liści i owoców) – obrazek z podpisem. W ramach edukacji polonistycznej można wykorzystać elementy obrazka z podręcznika (powiększone).
Niech dzieci zaznaczą znane litery w wyrazach motyl, lipa, klon, kos, osa.
Oprócz aktywności i urządzeń na placu zabaw, w większości wymienionych już
przy okazji omawiania s. 14 (nowe: spacerować, odpoczywać, zjeżdżać), strona
zawiera nowe pojęcia nadrzędne: rośliny, zwierzęta, ptaki, owady i nazwy przykładowych przedstawicieli każdej z tych klas: drzewo, wiewiórka, kaczka, pszczoła.
Dla utrwalenia zostały powtórzone symbole jesień, park.
Propozycja ćwiczenia: rozsypanka – dopasowanie obrazków przedstawicieli do
nazw kategorii.
Zadaj pytanie piktogramowe Co lubisz robić w parku?, wskazując elementy. Zachęcaj do odpowiedzi zdaniowej (dziecko może użyć piktogramu lubić zawartego
w pytaniu lub na poprzednich stronach).
26
osa
31
1. Co Ala przyniosła ze spaceru? Czego jest najwięcej? Czego jest najmniej?
4. Popatrz na listki na kartce.
• Jaki listek jest na górze w lewym rogu? 
• Jaki listek jest na górze w prawym rogu? 
• Jaki listek jest na dole w lewym rogu? 
• Jaki listek jest na dole w prawym rogu? 
Co Ala przyniosła z parku?
2. To jest praca Oli. Ile jest tu listków? To jest praca Darka. Ile jest tu listków?
Zrób swoją pracę z liści.
5. Jakie są tu owoce? Jakie mają kolory? Ułóż je inaczej.
3. Gdzie jest najwięcej jabłek? Jakiego są koloru?
Jakie to owoce?
6. Obejrzyjcie liście przyniesione ze spaceru.
32
JESIENNE SKARBY
33
Strona: 32
Strona: 33
1. Co Ala przyniosła ze spaceru? Czego przyniosła najwięcej, a czego najmniej?
Ile ma razem jesiennych skarbów?
2. Z ilu listków zrobiła swoją pracę Ola? Z ilu listków zrobił swoją pracę Darek?
Przygotujcie prace według własnego pomysłu.
3. Na którym z kolei talerzu jest najwięcej jabłek? Jak możesz to sprawdzić?
Wycieczka do parku i przyniesione z niej „skarby” mogą stać się dobrą okazją do
wprowadzenia pojęć mało – dużo, mały – duży. Propozycje innych ćwiczeń:
» porównywanie ilości na materiałach z parku,
» porównywanie wzrostu dzieci,
» stawianie dzieci według wzrostu,
» porównywanie ilości, dobieranie etykietek,
» wprowadzenie znaku mniejszości, większości i równości,
» układanie zbiorów równolicznych.
Nowe symbole obejmują cztery rodzaje owoców: jabłko, gruszka, śliwki, morela,
a ponadto „skarby”: liście, kasztany, żołędzie. Dodatkowe określenia odnoszą się
do palety kolorów, poszerzonej o pomarańczowy, brązowy, fioletowy, czarny
oraz miejsc po prawej, po lewej, na górze, na dole.
W piktogramowym pytaniu Co Ala przyniosła z parku? pojawia się nowa czynność nieść, przynieść i nowy sposób oznaczania konkretnej osoby przez dodanie
litery do symbolu (Ala – dziewczynka A) – oba elementy wymagają wyjaśnienia.
27
4. Przyjrzyj się listkom ułożonym na kartce.
• Jaki kolor ma listek w lewym górnym rogu kartki?
• Jakie kolory mają listki w pozostałych rogach kartki?
5. Jak można inaczej pogrupować te owoce?
6. Obejrzyjcie pod lupą liście przyniesione ze spaceru. Załóżcie album
z jesiennymi liśćmi.
» przyciemniono kolor brązowego listka
Jeśli dziecko ma trudności z odpowiedzią na pytanie 4, niech spróbuje najpierw
pokazać na ilustracji listki na górze, listki na dole, listki z lewej strony, listki z prawej
strony, a w tym czasie nauczyciel będzie wskazywał odpowiednie symbole.
W pytaniu piktogramowym Jakie to owoce? pojawił się symbol to.
mM
mama
mama
Maja
rama
Mama ma
.
Ola ma
.
Tam Maja i pies Molo.
dom
1.
2.
3.
4.
Co robiła mama? Czy to interesowało Olę?
Co lubisz robić z mamą?
Namaluj obrazek dla mamy.
Pobawcie się w teatr. Odegrajcie scenki wręczania obrazków.
Co lubisz robić z mamą?
34
Dla mamy mam obrazek z plam.
Ta plamka to ptak,
ta – strumyk, ta – mak.
A ta – to słonko na niebie.
Słonko ode mnie dla ciebie.
 Zrób swoją
plamę i powiedz,
co to jest.
Zrób plamę i powiedz, co to jest.
M JAK MAMA
35
Strona: 34
Strona: 35
1. Czym mama zainteresowała Olę?
2. Co możemy robić wspólnie z mamą?
3. Namalujcie obrazki dla swoich mam.
4. Odegrajcie w parach scenki wręczania obrazków
Nadszedł dobry moment na założenie zeszytu w trzy linie, jeśli do tej pory tego
nie zrobiliśmy. W zeszycie oprócz klasycznych ćwiczeń kaligrafii znajdzie się miejsce na pisanie/przepisywanie prostych zdań z podręcznika. Ćwiczymy rozumienie
obrazu liter drukowanych i pisanych. Dzieci przepisują tekst „Mama ma…”, „Ola
ma…”.
Analogicznie do zajęć wprowadzających poprzednie litery tym razem również
warto poćwiczyć wyszukiwanie liter w wyrazach.
Nowe symbole osób: mama, siostra (zwłaszcza symbol siostra wymaga objaśnienia). Pozostałe symbole odnoszą się do malowania: malować, obrazek, farby, pędzel, sztaluga, oraz do treści ilustracji: ogród, pies. Piktogramy Proszę., Dziękuję.,
Podoba mi się., kochać umożliwiają dziecku niemówiącemu aktywne uczestniczenie w scence.
Jeśli dziecko nie będzie w stanie opowiedzieć, co lubi robić z mamą, należy poszukać pomysłów wśród aktywności z poprzednich stron.
28
• W co jeszcze można zmienić kolorowe plamy?
W trakcie zajęć plastycznych jest okazja do powtórzenia nazw kolorów z użyciem
etykiet. Możemy pobawić się z uczniami: „Powiedz/Pokaż, gdzie stoi zielona farba.” (np. obok żółtej, na stole, w pudełku). Do ćwiczeń używamy etykiet przygotowanych wcześniej.
Zgodnie z sugestią z podręcznika uczniowie malują barwne plamy. Jest to kolejna
okazja do indywidualnych ćwiczeń w rozumieniu pojęć. Warto zapytać: „Co robi
mama?” > „Mama maluje.” – odpowiedź w języku migowym. „Co robi Ola?” > „Ola
maluje.” „Co ty robisz? > Ja maluję.”
Inne ćwiczenia: rozsypanka literowa do układania wyrazu mama, pisanie wyrazu
mama.
Należy przeczytać dziecku piktogramowe polecenie Zrób plamę i powiedz, co to
jest., wskazując kolejne elementy. Warto oczekiwać kreatywności, ale też akceptować każdą odpowiedź.
tT
tata
tata
Tomek
gazeta
To tata.
Tata Tomka i Toli.
A tam mama taty i tata taty.
kot
ma ta
1. Tomek lubi czytać z tatą. Razem czytają książkę Joanny
Papuzińskiej pod tytułem „Nasza mama czarodziejka”.
2. Co lubisz robić z tatą?
3. Narysuj obrazek pod tytułem „Mój tata i ja”.
ta to
36
Co lubisz robić z tatą?
Tola ma tablet taty.
Kto ma kotka?
Kto podlewa kaktusy?
4.
5.
6.
7.
Co lubią robić wasi bliscy (mama, tata, babcia, dziadek, siostra, brat)?
Kim jest dla ciebie mama mamy? A mama taty?
Kim jest dla ciebie tata mamy? A tata taty?
Opowiedz o swojej babci i swoim dziadku.
Czy ty mieszkasz razem z babcią i dziadkiem?
T JAK TATA
37
Strona: 36
Strona: 37
1. Tomek lubi czytać z tatą. Wspólnie czytają książkę Joanny Papuzińskiej pod
tytułem „Nasza mama czarodziejka”. Jak myślisz, o czym jest ta książka?
2. Jak byście chcieli spędzać czas z tatą?
3. Narysuj obrazek pod tytułem „Mój tata czarodziej”.
Wprowadzając kolejną literę, zachowujemy wcześniej stosowany schemat, czyli
podkreślanie w wierszyku litery t, T, wklejenie obrazków z brzegu strony w elementarzu.
Warto zaproponować uczniom wklejenie do zeszytu zdjęcia taty i samodzielne
podpisanie fotografii. Dzieci powinny też odpowiedzieć na pytanie: „Kto to jest
mama mamy, mama taty?”. Dzieci rysują babcię i dziadka, dobierają etykietki do
zdjęć mamy, taty, babci i dziadka.
Do znanych już symboli mama i siostra dochodzą inni członkowie rodziny: tata,
babcia, dziadek, brat. Nowe czynności: siedzieć, głaskać, podlewać, określenie
nasz. Dodany piktogram czarodziejka ma umożliwić niemówiącemu dziecku
„przetłumaczenie” za pomocą piktogramów tytułu książki czytanej przez tatę.
Propozycje ćwiczeń: układanie z liter wyrazu tata, pisanie tata.
Pytanie piktogramowe: Co lubisz robić z tatą?
29
4. Dowiedzcie się, czym interesują się wasi bliscy.
5. Kim jest dla ciebie mama mamy? A mama taty?
6. Kim jest dla ciebie tata mamy? A tata taty?
7. Czy każdy ma możliwość spędzania czasu z babcią i z dziadkiem?
Dobrym ćwiczeniem podczas lektury nowego tekstu jest nazywanie osób i przedmiotów na podstawie wierszyka (Tola, tablet, kotek, kaktus, babcia, dziadek). Do
nazywania wykorzystujemy ilustrację z podręcznika i etykiety. Ćwiczymy z uczniami odpowiedzi na pytania: „Kto trzyma kotka?”, „Kto podlewa kaktusy?”, „Kto ma
tablet?”.
Symbole mieszkanie, mieszkać razem, mieszkać osobno mają umożliwić dziecku
odpowiedź na pytanie piktogramowe Czy ty mieszkasz razem z babcią i dziadkiem? Symboli do odpowiedzi na inne pytania należy też szukać na poprzednich
stronach.
Pytanie piktogramowe: Czy ty mieszkasz razem z babcią i dziadkiem? (nowy symbol Czy?)
iI
irys
Zagadki Iwony
A oto moja zagadka:
cukierek lub nazwa kwiatka.
irys
Kolorowe korale nosi.
W kurniku o ziarno prosi.
Zagadka jest prosta:
ma je krawiec i sosna.
Iwona
3 zł
klocki
t i
t a
38
2 zł
1 zł
lis
t i
To mama i Mila.
Mila to siostra Iwony.
Mama kupiła irysy. Ile zapłaciła?
t a
Mila to siostra Iwony.
1.
2.
3.
4.
Rozwiąż zagadki Iwony.
Zagraj na instrumencie.
Zaproponuj, jak można zapisać coś inaczej niż literami.
Ułóżcie w parach kształty liter, które znacie.
Możecie użyć klocków, wstążek,
Zagraj na instrumencie.
własnych ciał.
I JAK IRYS
BAWIMY SIĘ LITERAMI
Strona: 38
Strona: 39
» usunięto niektóre ceny kwiatów
» zastąpiono balonik trzymany w ręku przez Milę irysem
Przed wprowadzeniem kolejnej litery dobrze jest sprawdzić poziom zapamiętania
liter już poznanych. Można to robić na wiele sposobów, np. za pomocą „dyktanda
literowego”. Nauczyciel miga znak litery z informacją wielka/mała, uczniowie zapisują ją w liniaturze.
Inne ćwiczenie sprawdzające rozumienie różnic w piśmie i druku polega na tym,
że nauczyciel przygotowuje kartę pracy z rozsypanymi literami (wielkie i małe
w druku i piśmie) i prosi o połączenie odpowiednich liter drukowanych i pisanych.
Schemat wprowadzenia nowej litery pozostaje taki, jak w przypadku wcześniejszych liter.
W zeszycie w trzy linie uczniowie przepisują zdanie z podręcznika To mama
i Mila. Zdanie to możemy dodatkowo uzupełnić fragmentem rysunku z podręcznika.
Nowa czynność: kupować, nowe miejsce: sklep, nowe pytanie: Ile kosztuje?
Ponadto do sceny w sklepie odnoszą się symbole cena, kwiaty. Pożądana jest
zabawa w sklep, podczas której osoba niemówiąca będzie miała okazję używać
piktogramów (również Dzień dobry., Do widzenia., Proszę…, Dziękuję. – patrz: s. 1
zeszytu piktogramów).
Układanie z liter wyrazu Mila, układanie z wyrazów zdania To mama i Mila.
Przeczytaj dziecku niemówiącemu zdanie piktogramowe Mila to siostra Iwony,
wskazując każdy element. Zwróć uwagę dziecka na literowe oznaczenia osób.
30
39
1. Rozwiąż zagadki, które wymyśliła Iwona.
Wymyśl własną zagadkę.
2. Zagraj na wybranym instrumencie dowolny rytm.
3. Zaproponuj, jak można zapisać coś inaczej niż za pomocą liter.
4. Ułóżcie kształty różnych liter z klocków, wstążek, z własnych ciał.
» dodano podpowiedzi do zagadek Iwony (odpowiednio: cukierek irys,
indyk i igła)
„Zagadki Iwony” mogą być całkowicie niezrozumiałe dla dziecka niesłyszącego,
dlatego proponujemy przygotować ilustracje i etykietki: igła, irys, indyk. Ćwiczymy z uczniami łączenie nazw i ilustracji oraz omawiamy powstałe pary w języku
migowym. Zwracamy uwagę uczniów na to, że w języku polskim występują słowa
mające jednakowy obraz graficzny, lecz różne znaczenia, np. irys, igła. Różnym
znaczeniom odpowiadają różne znaki migowe.
„Zagadki Iwony” są raczej niedostępne dla większości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Warto wykorzystać pojęcie ogólne instrumenty muzyczne i symbole pięciu instrumentów.
Pokaż dziecku polecenie piktogramowe Zagraj na instrumencie. – niech zgadnie,
co ma zrobić.
Pytanie 3: pożądane byłoby, aby osoba niemówiąca zaproponowała zapis w postaci piktogramów. A może ktoś z klasy wpadnie na taki pomysł?
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Ile lat ma mała Mila? Skąd wiesz?
Czy dla wszystkich są szklanki?
2. Którego dnia urodziła się Mila? Skąd wiesz? Kiedy ty masz urodziny?
3. Ułóż pytania: Ile jest…?.
Kiedy ty masz urodziny?
40
SPOTKANIE Z LICZBĄ 1
Strony: 40, 41
1. Ile lat ma Mila, siostra Iwony? Ile osób jest na przyjęciu urodzinowym Mili?
Czy dla wszystkich przygotowano szklanki?
2. Którego dnia urodziła się Mila? Kiedy wy obchodzicie urodziny?
3. Ułóżcie do ilustracji pytania rozpoczynające się od słowa ile.
4. Do czego są potrzebne liczby?
» usunięto elementy znajdujące się w tle za babcią (pies i wózek)
Zaczynamy od omówienia ilustracji przez nazwanie osób, tj. dobranie właściwych
etykietek. Rozmowa z dziećmi jest kierowana pytaniami: „Ile masz lat?”, „Kiedy
masz urodziny (pokaż dzień w kalendarzu)?”, „Ile świeczek będziesz mieć na torcie?”, „Kto przychodzi na twoje urodziny?”.
Wprowadzając liczbę 1, warto zadbać o pewien stały schemat (jak przy wprowadzaniu liter), ułatwiający uczniom niesłyszącym porządkowanie wiedzy. Proponujemy zacząć od prezentacji jednego znanego przedmiotu (np. lalki) i zapytania uczniów, ile jest lalek. Pytanie zaczynające się od wyrazu ile wprowadzamy
w formie znaku migowego i etykiety. Ponawiamy pytanie w odniesieniu do innych
przedmiotów. Następnym etapem pracy są ćwiczenia graficzne w zapisie liczby 1,
a także prezentacja etykiety z zapisem słownym liczby 1 (jeden). Dobrze jest zrobić w klasie tablicę matematyczną, na której będą przypinane kolejne liczby (zapis
liczby, wyraz, ilustracja liczebności). Podobną stronę robimy w dużym zeszycie,
np. na ostatniej stronie.
Gdy wprowadzamy pojęcie liczby, dobrze jest uwzględnić ją również w wymiarze porządkowym. Temu celowi będą służyć ćwiczenia typu: „Pomaluj na zielono pierwszy kwadrat z lewej.”, „Pomaluj na czerwono pierwszy kwadrat z prawej.”.
Polecenie przekazujemy w języku migowym, a także zapisujemy (uczniowie uczą
się czytać, bazując na poznanych już słowach). Do wykonania tych ćwiczeń będą
potrzebne karty pracy – kilkuelementowe ciągi figur geometrycznych.
Obejrzyjcie symbol rodzina. Niech dziecko odszuka wszystkie dotąd poznane
piktogramy członków rodziny (użyte przy omawianiu s. 34–37).
Wprowadzone zostały: struktura pytania Ile jest?, symbole cyfry, liczba/numer,
liczyć oraz liczba 1.
Pojawiają się także symbole dotyczące urodzin: urodziny, świeczka, tort, przyjęcie, prezent, jeść, pić, życzyć/składać życzenia.
Omów z dzieckiem niemówiącym symbole dotyczące czasu: czas/zegar i kalendarz. Wyjaśnij, do czego służą te przedmioty.
W pytaniu piktogramowym Kiedy ty masz urodziny? zawarte są nowe symbole
Kiedy? i mieć.
31
41
1. Pokaż, który tort jest Mili.
5. Iwona zrobiła laurkę dla siostry.
Namaluj laurkę dla kogoś,
kogo lubisz.
6. Tata ułożył prezenty na półce.
Jaka zabawka jest pierwsza od lewej strony?
Jaka zabawka jest pierwsza od prawej strony?
Pokaż, który tort jest Mili.
2. Zaznacz w kalendarzu swoje urodziny.
7. Tak dzieci uczyły się pisać cyfrę 1. Napisz ją.
Z zamkniętymi oczami spróbuj napisać cyfrę 1.
3. Zobacz, jakie prezenty dostała Mila. Policz, ile dostała zabawek.
Ile
?
Ile
?
Ile
?
Ile
?
4. Co tu nie pasuje? Dlaczego?
Napisz 1.
42
43
Strona: 42
Strona: 43
1. Który tort jest dla Mili?
2. Przygotujcie w klasie kalendarz, w którym zaznaczycie daty swoich urodzin.
3. Zobacz, jakie prezenty dostała Mila. Policz, ile dostała zabawek.
4. Co tu nie pasuje? Uzasadnij swój wybór. Czy możliwa jest więcej niż jedna
odpowiedź?
Przeczytaj piktogramowe polecenie Pokaż, który tort jest Mili. W odpowiedzi
dziecko ma wskazać odpowiedni fragment ilustracji. W pytaniu zawarty jest nowy
symbol Który?
32
5. Iwona zrobiła dla siostry laurkę. Namalujcie laurki dla kogoś bliskiego.
Porozmawiajcie o swoich pomysłach.
6. Tata ułożył prezenty na półce. Która zabawka jest pierwsza od lewej strony?
Która zabawka jest druga od prawej strony?
7. Tak dzieci uczyły się pisać cyfrę 1. Napisz z zamkniętymi oczami kilka razy
cyfrę 1.
Nowe pojęcia to dawać, dostawać/brać, laurka. Można przypomnieć dziecku
symbol składać życzenia z poprzedniej strony.
Polecenie piktogramowe: Napisz 1.
eE
ekran
ekran
ZOO
Emil
zebra
serce
To Ala i Emil.
A tam?
Tam Ala, Emil i lama.
Emil lubi historyjki obrazkowe.
Układa obrazki na ekranie komputera.
• Rozwiąż rebusy.
e
44
e
e
1.
2.
3.
4.
Pokaż, co wydarzyło się po kolei.
Wymyśl i narysuj swoją historyjkę.
Gdzie można szukać różnych informacji?
Co można robić na komputerze?
Gdzie ludzie szukają informacji?
E JAK EKRAN
45
Strona: 44
Strona: 45
• Rozwiąż rebusy.
Odwołujemy się do stałego schematu: zakreślenie litery e, E, przepisanie tekstu
z elementarza do zeszytu w trzy linie, przygotowanie ilustracji wyjaśniających rebusy – ekran, motyle, krokodyle.
Można zaproponować dziecku niemówiącemu ułożenie kolejno zdań z tekstu
w formie rozsypanki wyrazowej.
Rozwiązywanie rebusów jest niedostępne dla osoby niemogącej wymówić odpowiedzi.
33
1. Nadajcie imiona kotu i myszce. Opowiedzcie historyjkę obrazkową.
2. W
ymyślcie i narysujcie inne historyjki obrazkowe. Porozmawiajcie o nich
w parach.
3. Gdzie można szukać różnych informacji?
4. Porozmawiajcie o tym, do czego służy komputer. Co to jest internet?
Możemy ułożyć z uczniami własną historyjkę obrazkową – uczniowie rysują cztery
ilustracje i krótko o nich opowiadają.
Symbole dotyczące pracy na komputerze: komputer, ekran, myszka, informacje,
grać na komputerze. Nowy symbol czynności szukać, ponadto nowe symbole:
komiks/historyjka obrazkowa, kot, mysz. Dziecko niemówiące może wskazać,
gdzie jest początek, a gdzie koniec historyjki.
Pytanie piktogramowe: Gdzie ludzie szukają informacji?
kK
kot
kot
koty
koty
Karol
yY
tygrysy
miska
Kto to? To Mlekotek.
Kotek Toli i Tomka.
motek
ko
46
tek
1. Mały kotek śpi.
Co mu się śni?
2. Co wiesz o kotach?
3. Jak opiekujemy się zwierzętami domowymi?
Co śni się kotkowi?
lwy
Kotek ma sen.
To sen o lwie, tygrysie i pumie.
Lwy, tygrysy i pumy to wielkie koty.
Mlekotek to mały kot.
pumy
K, Y JAK KOT I KOTY
47
Strona: 46
Strona: 47
Warto zwrócić uwagę dziecka niemówiącego na symbol nadrzędny zwierzę oraz
określenia mały, duży/wielki. Nowe symbole czynności to spać i cała grupa dotycząca opieki nad domowymi zwierzętami: karmić, wyprowadzać na spacer, chodzić do weterynarza, rzucać piłkę.
Pytanie piktogramowe: Co śni się kotkowi?
1. O czym śni mały kotek?
2. Co wiecie o kotach? Czego jeszcze chcecie się o nich dowiedzieć?
3. Jak należy się opiekować zwierzętami domowymi?
Warto wykorzystać znane już metody pracy: zakreślenie litery k, K w wyrazach
z elementarza, przepisanie zdań z elementarza do zeszytu w trzy linie, zapis kot –
kotek wzbogacony ilustracją. Można też przeprowadzić rozmowę z uczniami kierowaną pytaniami: „Czy masz kota?”, „Jak nazywa się twój kot?”, „Czy lubisz koty?”,
„Kotek Mlekotek śpi. Kotek ma sen. Czy ty masz sny?”.
Należy wyjaśnić znaczenie słowa sen.
Uczeń niemówiący może ułożyć tekst z ilustracji z rozsypanki wyrazowej (po kilkukrotnym przeczytaniu na głos przez pozostałych uczniów w klasie). Podobnie
może układać z liter wyrazy kot i koty.
34
Przy wprowadzaniu litery y, Y warto podkreślić jej częste występowanie w formach liczby mnogiej: kot – koty, lew – lwy, puma – pumy. Cenne będzie wykorzystanie ilustracji z elementarza lub podobnych.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Dokąd jadą rowerzyści? Popatrz na drogowskaz.
Co to za miejsce?
2. Wymyśl pytania: Ile jest…?.
3. Co jest wyżej: domy czy zamek?
Zapytaj, ile jest różnych rzeczy.
48
4.
5.
6.
7.
Ile osób może jechać na jednym rowerze?
Jak ludzie wypoczywają?
Dlaczego sport jest w życiu ważny?
Do czego są potrzebne koła?
Jak ludzie wypoczywają?
49
Strona: 48
Strona: 49
1. Rowerzyści i piesi udają się do miejsca, o którym informuje drogowskaz. Co to
za miejsce?
2. Wymyślcie w parach pytania do ilustracji, rozpoczynające się od słowa ile.
3. Co znajduje się wyżej: domy czy zamek?
4. Ile osób może jechać na jednym rowerze?
» zmieniono kolorystykę ilustracji (stonowano kolory)
» zamieniono monetę dwuzłotową na dwie monety jednozłotowe
Pracę z tą stroną można rozpocząć od nazwania obiektów na ilustracji: zamek,
góra, las, balon, ptak, rower przy wykorzystaniu etykiet. Wprowadzenie liczby
pojedynczej i mnogiej wymienionych wyrazów warto opracować w formie tabeli
z ilustracjami. Podobna tabela może zawisnąć w klasie i być podstawą do ciągłego
uzupełniania.
Opisując ilustrację, wprowadzamy rozróżnianie znaczenia wyrazów nisko – wysoko (z etykietami).
Pobawcie się z uczniami w klasie z wykorzystaniem piłki: uczniowie losują etykietkę z wyrazem (nisko – wysoko) i kładą piłkę zgodnie z etykietką. Możecie modyfikować tę zabawę, wykorzystując dwa przedmioty, np. piłkę i misia, które zostaną
ułożone zgodnie z wylosowaną etykietką. Przy okazji ćwiczone są wypowiedzi
typu: „Piłka jest wyżej.”, „Miś jest niżej.”.
W ramach edukacji matematycznej wprowadzamy cyfrę 2 zgodnie ze schematem
innych cyfr, tj. zapis, aspekt kardynalny i porządkowy.
Na tablicy piktogramowej pojawiają się symbole cyfry, liczba/numer i 2.
Uwaga: dla dziecka z trudnościami w uczeniu się i z trudnościami komunikacyjnymi zilustrowanie liczebności 2 za pomocą jednej dwuzłotówki mogłoby być
mylące – warto wprowadzić dwie monety jednozłotowe i ewentualnie oddzielnie
wyjaśnić pojęcie wartości monety.
Polecenie piktogramowe: Zapytaj, ile jest różnych rzeczy.
» opis ilustracji
35
5. Dowiedzcie się, co to znaczy „aktywny wypoczynek”.
6. Dlaczego warto uprawiać sport? Zastanówcie się, co oznacza przysłowie:
„W zdrowym ciele zdrowy duch”.
7. Poszukajcie informacji o tym, dlaczego balony unoszą się w powietrzu.
8. Co by było, gdyby nie wynaleziono koła?
Wspólnie z uczniami warto wyjaśnić słowo wypoczynek. Można skorzystać z ilustracji ludzi pracujących i odpoczywających w różny sposób. Dobrym ćwiczeniem
jest ułożenie ilustracji według schematu: praca – odpoczynek. Można także wykonać plakat zatytułowany „Aktywny wypoczynek”. Uczniowie wybierają z kolorowych czasopism zdjęcia związane z tematem, wycinają je i naklejają na plakat.
Dobrze jest podpisać ilustracje.
Tablica zawiera dziesięć symboli aktywności, które umożliwiają odpowiedź na
pytanie piktogramowe Jak ludzie wypoczywają? Połowa dotyczy aktywnego wypoczynku (niektóre formy aktywności nie są dostępne dla osób z niepełnosprawnością ruchową). Ponadto w piktogramach przedstawione są elementy z ilustracji.
1. Obejrzyjcie zdjęcie roweru. Ułóżcie w parach pytania. Zaczynajcie od ile jest?
2. Jak ubiera się rowerzysta?
4. To wystawa sklepu sportowego.
Pokaż: plecak, hulajnogę, rakietkę, piłki, skakankę, deskorolkę.
Ile jest
?
Ile jest
?
Ile jest
?
Ile jest
? Ile jest
?
Ile jest
?
Jak ubiera się rowerzysta?
3. Czy znasz ten numer telefonu?
1
1
5. Co jest na wieszaku? Który haczyk jest pusty?
2
Kiedy można go użyć?
Kiedy nie można go używać?
50
51
Strona: 50
Strona: 51
1. Przyjrzyjcie się zdjęciom. Ułóżcie w parach pytania rozpoczynające się
od słowa ile.
2. O czym należy pamiętać w czasie jazdy rowerem?
3. Ustawcie obok siebie trzy kartoniki z cyframi: 1, 1, 2. Czy znacie ten numer
telefonu? Porozmawiajcie o tym, kiedy można go użyć, a kiedy nie można.
Zaproponujcie sposób łatwego zapamiętania tego numeru
Tablica zawiera piktogramy dotyczące jazdy na rowerze (rowerzysta, rower, kask,
kamizelka), nowy symbol czynności ubierać się/zakładać, oznaczenie telefonu
alarmowego i ważnych służb (straż pożarna, pogotowie, policja). Dodane zostały
trzy określenia dla żartu, w niebezpieczeństwie – zapoznane z nimi dziecko niemówiące będzie w stanie odpowiedzieć, kiedy można, a kiedy nie wolno dzwonić
pod numer 112.
Pytanie piktogramowe: Jak ubiera się rowerzysta?
36
4. Co znajduje się na wystawie sklepu sportowego?
5. Co dzieci zawiesiły na wieszaku? Na którym haczyku nic nie wisi?
Ta strona Naszego elementarza nie wymaga dodatkowych piktogramów. Dziecko
niemówiące powinno mieć jedynie dostęp do tablicy z cyframi lub do liczmanów.
jJ
jajko
jajko
To mama i tata Majki i Oli.
A to Jola i Kajtek.
Myjemy dłonie.
Myjemy owoce.
Kroimy owoce.
Wkładamy do miski.
Jola
lejek
olej
O L E
• Rozwiąż rebus.
J E
K A K A O
K O K T A J L
M L E K O
o
J
52
J
J JAK JAJKO
Dodajemy sok z cytryny.
1. Co lubisz jeść? Co jest zdrowe?
2. Robimy sałatkę owocową.
3. Z zamkniętymi oczami rozpoznaj owoce i warzywa.
Co ty lubisz jeść?
O M L E T
A
53
Strona: 52
Strona: 53
» usunięto elementy tła
Warto wyjaśnić, co dokładnie robią dzieci i rodzice. Pomocne może okazać się
dobieranie ilustracji do wyrazów z krzyżówki (rozsypanka) lub wykonanie przez
dzieci szablonu krzyżówki na podstawie ilustracji i wyrazów z podręcznika. Odpowiednią ilustracją należy wyjaśnić znaczenie wyrazów ja i jem. Nieodłącznym
elementem pracy będzie przepisanie tekstu z podręcznika do zeszytu w trzy linie.
Gdy dwa zdania nad obrazkiem zostaną przeczytane na głos w klasie, osoba niemówiąca może spróbować je ułożyć z rozsypanki wyrazowej. Można też zachęcić
ucznia do ułożenia prostego wyrazu z liter.
1. Co lubicie jeść? Czy wszystkie potrawy są korzystne dla zdrowia?
2. P rzygotujcie sałatkę owocową. Postarajcie się wykorzystać owoce, które rosną
w Polsce.
3. Spróbujcie rozpoznać owoce i warzywa z zamkniętymi oczami.
4. Pobawcie się w układanie wyrazów ze znanych wam liter.
Należy wprowadzić nazwy jesiennych owoców: jabłko, gruszka, śliwka w liczbie
pojedynczej i mnogiej, a także w obydwu liczbach – nazwy jesiennych warzyw:
marchew, pietruszka, seler, cebula, pomidor, ziemniak, burak. Dodatkowo pojawiają się określenia kolorów owoców i warzyw (ćwiczenie na grupowanie kolorami). Warto też zapoznać uczniów z nazwami cech: miękki – twardy, smaczny
– niesmaczny, duży – mały.
W tablicy piktogramowej zostały zawarte wszystkie symbole niezbędne do aktywnego uczestniczenia w przygotowywaniu sałatki owocowej: myć ręce, kroić,
obierać, wkładać, mieszać, woda, owoce, sok, miska, deska, cedzak, nóż, łyżka.
Nowe określenia to: smaczne, niesmaczne, jeszcze, wystarczy/dosyć.
Uwaga: zaplanowanie kolejnych czynności do wykonania może sprawiać trudność
dzieciom z niepełnosprawnością, gdyż nie mają takich doświadczeń lub mają ich
znacznie mniej niż osoby pełnosprawne. Dobrym ćwiczeniem byłoby uznanie
dziecka z niepełnosprawnością za kierownika aktywności grupy – dziecko mogłoby wskazywać kolejne piktogramy z odpowiednimi czynnościami.
Na pytanie piktogramowe Co ty lubisz jeść? osoba niemówiąca może nie odpowiedzieć, gdyż ma jeszcze niewielki repertuar symboli. W tej sytuacji dobrze
sprawdzi się gra w „20 pytań”, podczas której pozostali uczniowie zadają pytania,
sugerując, co dziecko może lubić; uczeń niemówiący potwierdza lub zaprzecza
– opanowanie tej techniki porozumiewania się z osobą niemówiącą będzie dla
wszystkich bardzo przydatne.
» przepis na sałatkę owocową
37
1. Ile jest na stole: talerzy, łyżek, widelców, noży i łyżeczek?
5. Zbudujcie wagę z wieszaka i dwóch
takich samych torebek. Włóżcie
do torebek różne przedmioty
i sprawdźcie, co jest cięższe,
a co lżejsze. Po czym
to poznaliście?
6. Pokaż rzeczy, które kupuje się na wagę (które trzeba zważyć przed zakupem).
2. Ile jest ogórków w każdym słoiku? Czy wystarczy nakrętek do słoików?
3. Czego jest więcej: ogórków czy pomidorów? Ile warzyw jest razem?
7. Co jest cięższe? Co lżejsze? Co waży tyle samo?
Po czym to poznaliście?
4. Co tu nie pasuje? Dlaczego?
Co tu jest inne?
54
Co jest cięższe?
PORÓWNYWANIE I WAŻENIE
55
Strona: 54
Strona: 55
1. Ile jest na stole: talerzy, łyżek, widelców, noży i łyżeczek?
2. Ile jest ogórków w każdym słoiku? Czy wystarczy nakrętek do słoików?
3. Czego jest więcej: ogórków czy pomidorów? Ile warzyw jest razem?
odpowiedź?
» zmieniono deseń obrusu na jednolity kolor
Nowy symbol czynności: nakrywać do stołu, brakujące symbole: widelec,
łyżeczka, talerz, filiżanka. Pojawiają się pojęcia ogólne owoce, warzywa i kilka
przykładów. Dziecko może odszukać na poprzednich stronach, jakie piktogramy
odnoszące się do owoców już poznało (przy okazji omawiania s. 32–33).
W pytaniu piktogramowym Co tu jest inne? nowym symbolem jest tu.
5. Zbudujcie wagę z wieszaka i dwóch takich samych torebek. Włóżcie
do torebek różne przedmioty i sprawdźcie, co jest cięższe, a co lżejsze.
6. Które z pokazanych produktów można kupić na wagę? Podaj inne przykłady
takich produktów.
7. Co jest cięższe? Co lżejsze? Co waży tyle samo?
Przy tym temacie polecamy zabawę w sklep. Można ją poprzedzić wyjściem do
rzeczywistego sklepu. Pokazujemy uczniom rzeczy sprzedawane na sztuki; można
też sprawdzić wagę podaną na opakowaniach. Następnie prezentujemy produkty
na wagę – zaznaczamy różnicę w wyglądzie opakowania. Wprowadzamy znaczenia słów: ciężki – lekki. Zachęcamy do porównywania rzeczy znacząco się od siebie różniących, układamy je po odpowiednich stronach stołu, gdzie leżą etykietki.
Następnie zmniejszamy różnicę wagi. Dzieci ważą przedmioty na wadze szalkowej
lub samodzielnie wykonanej z torebek i wieszaka. Gdy dojdą do momentu, że
szalki wagi się nie ruszają, możemy wprowadzić nowe określenie tyle samo.
Nowy symbol czynności: ważyć, nowe określenia: cięższe, lżejsze, wyżej, niżej.
Pytanie piktogramowe: Co jest cięższe?
38
sS
Sławek
smok
A tam?
To jest jama.
smok
Klik, klik,
klik...
To Kamila i Kamil.
To statek Atom.
Kto to?
Ale jajo!
kask
Lot. Kosmos.
Iiiii...
Jest tam.
To jest smok.
globus
Sssss...
Mama?
Tak, to ja.
s
56
To jest jama.
To jest smok.
Aaaaa!
I tam stoi smok.
57
S JAK SMOK
Strona: 56
Strona: 57
» zmieniono kolorystykę komiksu (przyciemnienie kolorów, eliminacja kolorów
jaskrawych)
Przykładowe ćwiczenia dla dziecka niemówiącego: prosimy, aby dziecko ułożyło
z literek wyrazy Kamila i Kamil, a z wyrazów – zdanie To statek Atom.
Ponadto wprowadzono symbole: astronauta, smok, jajo, rakieta, planeta, kosmita, jama, oraz oznaczenia czynności: lecieć, wykluć się.
» opowiadanie dotyczące treści komiksu
39
jaskrawych)
Odczytywanie komiksu jest trudne dla dziecka z zaburzoną percepcją wzrokową,
kolejne obrazki powinno oglądać najpierw w izolacji (przysłaniamy te, na których
nie skupiamy się w danej chwili).
Dziecko układa z liter wyrazy smok i smoki.
Przeczytaj z uczniem proste zdania piktogramowe To jest jama., To jest smok,,
wskazując elementy. Poproś, aby następnie to dziecko wskazywało symbol, gdy
czytasz. Zachęć je do zbudowania innych zdań.
Moja mama.
Ja jestem Kamil,
a to Kamila.
A to tata smok
i moje smoki: Solo,
Kati, Timo, Olo,
Mati, Li, Emi.
Moi mili,
oto smoki.
To my – Kamila i Kamil.
To jest jama.
To jajo smoka.
A to smoki: Solo, Kati, Timo,
Olo, Mati, Li, Emi.
Solo
Olo
Kati
Mati
1. Nazwij miejsce,
które odwiedziły dzieci.
2. Opowiedz o wyprawie
Kamili i Kamila.
3. Jaki masz pomysł
To jest smok.
na inne zakończenie?
4. Wymyślcie i zbudujcie
własną bajkową planetę.
58
Timo
Li
Emi
To jest tata smok.
To jest jajo smoka.
59
S JAK SMOK
Strona: 58
Strona: 59
jaskrawych)
Przeczytaj z dzieckiem kolejne zdania piktogramowe: To jest tata smok., To jest
jajo smoka.
1. Zaproponujcie nazwę planety, którą odwiedziły dzieci.
2. Opowiedzcie przygodę Kamili i Kamila. Jak inaczej mogłaby się ona zakończyć?
3. Wymyślcie smocze pismo. Napiszcie tym pismem list do smoków.
4. Zbudujcie bajkową planetę według własnego pomysłu.
jaskrawych)
Dobrym ćwiczeniem usprawniającym pamięć jest przepisywanie krótkich tekstów
do zeszytu w trzy linie – poproś dziecko, aby przepisało do zeszytu tekst
z elementarza.
Osoba niemówiąca może „opowiedzieć” przygodę, układając obrazki w poprawnej
kolejności.
» imiona smoków w alfabecie daktylograficznym
40
1. Pobaw się w spacer. Zacznij od bramy, a zakończ w wesołym miasteczku.
Kiedy staniesz na kolorowym polu, powiedz, co widzisz.
2. Jesteś w wesołym miasteczku. Teraz wróć do bramy.
Powiedz, co może się wydarzyć podczas spaceru.
3. Wymyśl zasady gry
Idź z wesołego miasteczka do bramy.
„Droga do wesołego
miasteczka” i zagraj w nią.
60
GRA PLANSZOWA
61
Strona: 60
Strona: 61
» zmieniono kolorystykę ilustracji (kolor ścieżki, kolor tła)
» usunięto niektóre elementy ilustracji (kładka, pomost, liście, krzewy, orzechy,
zjeżdżalnia)
» zmieniono układ atrakcji w wesołym miasteczku
Wstępem do dalszych prac powinno być nazwanie obiektów występujących
w parku: karmnik dla ptaków, staw, pomnik, staw z łabędziami, lody, ślimak, jarzębina, wiewiórka, wesołe miasteczko.
Po przejściu drogi w książkowym parku i zapoznaniu się z nazwami obiektów
można iść na wycieczkę do rzeczywistego parku, w którym dziecko będzie miało
okazję pokazać i nazwać poznane elementy, a jednocześnie utrwalić sobie nowe
wyrazy.
Dziecko niemówiące powinno w każdym zaznaczonym miejscu na trasie spaceru
móc odpowiedzieć piktogramem, co widzi. Trzeba mu wyjaśnić, w którą stronę
patrzy.
41
1. Spacer po parku rozpocznij od bramy, a zakończ w wesołym miasteczku. Kiedy
zatrzymasz się na kolorowym polu, opowiedz, co widzisz.
2. Wyrusz w drogę powrotną z wesołego miasteczka do bramy. Powiedz,
co ciekawego mogłoby się wydarzyć podczas spaceru.
3. Wymyślcie zasady gry „Droga do wesołego miasteczka” i zagrajcie w nią.
Można potraktować polecenie piktogramowe (Idź z wesołego miasteczka do bramy.) jako rodzaj szyfru – niech dziecko zgadnie, co ma zrobić.
dD
Darek
dom
Dom to nie tylko budynek
Dom to mama,
tata i ja.
To moja babcia
i mały brat.
To Tropik – piesek.
I koty dwa.
To gwar wesoły.
I serca dar.
dom
Ta jama to dom lisa.
buda
sad
To dom osy.
A to dom kosa.
Jaki dom ma
?
• Poznajemy różne domy.
1. Tak Darek opowiada o swoim domu. Opowiedz o twoim domu.
2. Czy każdy ma swój dom?
3. W czasie spaceru popatrz, w jakich domach mieszkają ludzie,
a w jakich zwierzęta.
Opowiedz o twoim domu.
62
D JAK DOM
63
Strona: 62
Strona: 63
• Poznajemy różne domy.
Przy poznawaniu litery d, D możemy przeprowadzić „dyktando literowe”. Po wykonaniu zwykłych ćwiczeń kaligraficznych warto przepisać z podręcznika kilka
zdań z poznanymi literami – dobrze byłoby, aby poznawaniu liter towarzyszyło
pisanie zdań, w których uczniowie użyją nowych liter w wyrazach. Ćwiczymy też
pisanie wyrazów z pamięci.
Bazując na ilustracji z podręcznika, poznajemy domy zwierząt i ludzi oraz je nazywamy (ilustracja z podpisem i znakiem języka migowego). Zapisujemy: To dom.
To domy. Przy okazji uświadamiamy sobie elementy gramatyki języka polskiego,
obce uczniom niesłyszącym. Gdy pokazujemy różne domy ludzi, dobrze jest użyć
mapy i opowiedzieć o zróżnicowanych warunkach geograficznych.
Dziecko niemówiące może ułożyć rozsypankę – tekst z wyrazów, a wyraz dom
z liter.
1. Tak o swoim domu opowiada Darek. Czym dla ciebie jest dom?
2. Co to znaczy, że dom to nie tylko budynek?
3. Czy każdy ma swój dom?
4. Podczas spaceru zaobserwujcie, w jakich domach mieszkają ludzie, a w jakich
zwierzęta.
» złagodzono kolory ilustracji
Poznawanie różnych domów jest okazją do rozmowy o rodzinie. Każdy uczeń
rysuje swój dom i umieszcza w nim rodzinę oraz zwierzęta. Z pomocą nauczyciela opisuje etykietami i nazywa członków rodziny. Umieszcza podpis z etykiet
– to mój dom (uczniowie niesłyszący poznają budowę zdania w języku polskim).
Wspólnie z uczniami możemy dokonać porównania wielkości domów – duży
dom, mały dom oraz wprowadzić pojęcie rodzina. Korzystając z etykiet, uczniowie kończą zdanie na tablicy: „Moja rodzina jest…”.
Piktogramy mają pomóc zrozumieć, że rodzina zwykle mieszka razem, a sąsiedzi
w osobnych domach lub mieszkaniach. Odpowiedź na polecenie piktogramowe
(Opowiedz o twoim domu.) może wymagać dodatkowych pytań zamkniętych.
» opis domu
42
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Posłuchajcie bajki o trzech świnkach.
Ile jest domków?
2. Przyjrzyj się ilustracji.
Ile jest domków? Ile garnków?
3. Ułóż pytania: Ile jest…?,
Który…?, Gdzie…?.
Która świnka jest największa?
4. Która świnka, patrząc
od lewej strony,
jest największa?
64
5.
6.
7.
8.
Czego jest więcej: domków czy drzewek?
Z czego świnki budowały swoje domy?
Ulep świnki z plasteliny. Zbuduj dla nich domek.
Wymyślcie grę planszową. Narysujcie planszę.
Użyjcie ulepionych
Z czego świnka budowała dom?
świnek jako pionków.
65
Strona: 64
Strona: 65
1. Posłuchajcie bajki o trzech świnkach.
2. Przyjrzyj się ilustracji. Ile jest domków? Ile garnków?
3. Zadajcie sobie nawzajem jak najwięcej pytań do ilustracji. Możecie zacząć
od słów: ile, który, gdzie.
4. Która z kolei świnka, licząc od lewej strony, jest największa?
» zamieniono monetę dwuzłotową i monetę jednozłotową na trzy monety
jednozłotowe
W czasie poznawania kolejnej liczby uzupełniamy tablicę matematyczną i stronę
liczb w zeszycie. Aby sprawdzić zrozumienie, można posłużyć się następującym
poleceniem: „Narysuj trzy domy, pomaluj trzeci dom z lewej na czerwono, a trzeci
z prawej na zielono.”– polecenia w języku migowym.
Warto też obejrzeć bajkę i ułożyć historyjkę obrazkową na podstawie zapamiętanego filmu. Podpisy do historyjki powinny zawierać liczebniki porządkowe,
np. pierwsza świnka, pierwszy dom.
Nie może zabraknąć ćwiczenia dotyczącego pytania ile? – zarówno w języku migowym, jak i w piśmie.
Wykorzystane zostały piktogramy cyfry, liczba/numer, liczby 1, 2, 3.
Uwaga analogiczna do tej, która odnosiła się do s. 48: przy omawianiu liczebności 3, należy zilustrować ją trzema monetami jednozłotowymi, a nie dwoma (jednozłotową i dwuzłotową). Pomocna będzie zabawa w sklep z towarami za 1, 2, 3 zł
i monetami jedno- i dwuzłotowymi.
Warto omówić piktogramy więcej, najwięcej.
Pytanie piktogramowe: Która świnka jest największa?
» bajka o trzech świnkach
43
5. Czego jest więcej: domków czy drzewek?
6. Opowiedzcie, jak świnki budowały swoje domki.
7. Ulep świnki z plasteliny. Zbuduj dla nich domek.
8. Wykorzystajcie swoje prace do przygotowania gry planszowej.
Tablica zawiera symbole dotyczące bajki: świnka, dom, budować, słoma, drewno,
cegła/kamień, potrzebne do aktywności plastycznej i gry: ugniatać/lepić, plastelina, pionek, plansza, kostka, grać, Moja kolej. Dziecko z niepełnosprawnością
może wymagać pomocy przy odliczaniu na planszy odpowiedniej liczby „kroków”.
Pytanie piktogramowe: Z czego świnka budowała dom?
5. Policz trójkąty w każdym rzędzie. Ułóż w ten sam sposób koła, a potem
kwadraty. Narysuj je.
1. Ile jest domków? Opowiedz o domku z numerem 2.
1
2
3
1 i 1 i 1 t/o ?
Opowiedz o domku numer 2.
2. Dzieci tańczą w grupach. Ile jest grup? Ile dzieci tańczy w jednej grupie?
Ile jest wszystkich tańczących dzieci?
1 i 2 t/o ?
2 i 1 t/o ?
6. Dzieci grały w kółko i krzyżyk. Kto wygrał? Dlaczego?
Bartek
Patryk
Gabrysia
Zuzia
3. Co tu nie pasuje? Dlaczego? Czy możliwa jest więcej niż jedna odpowiedź?
4. Łucja ułożyła figury zgodnie z wymyśloną zasadą. Dokończ wzór.
Pokaż, kto wygrał.
Wymyśl i ułóż inny wzór z trójkątów wyciętych z kolorowego papieru.
66
67
Strona: 66
Strona: 67
1. Ile jest domków? Co można powiedzieć o domku, który ma numer drugi?
2. W ilu grupach tańczą dzieci? Ile dzieci tańczy w jednej grupie? Ile jest
wszystkich tańczących dzieci?
odpowiedź?
4. Łucja ułożyła figury zgodnie z wymyśloną zasadą. Odgadnij tę zasadę. Wymyśl
i ułóż inny wzór z trójkątów wyciętych z kolorowego papieru.
W czasie prowadzenia zajęć edukacji matematycznej powinno się pamiętać,
że dla ucznia niesłyszącego są one kolejną okazją do pracy nad językiem polskim
w formie pisanej.
Omawiając temat związany z domami, dobrze jest przypomnieć nazwy figur geometrycznych i ich wygląd – prezentacja na tablicy z etykietą.
W ramach ćwiczenia rozumienia warto zapytać, która figura ma trzy boki, i pokazać różne rodzaje trójkątów, cały czas podkreślając wspólną cechę, jaką jest liczba
boków. Można też zaproponować ćwiczenie wyobraźni z użyciem figur geometrycznych. Uczniowie mają do dyspozycji po trzy takie same figury. Nauczyciel
pyta: „Co można zbudować z tych figur?” Prezentuje swój pomysł i pyta np. „Ile
tu jest kwadratów?”
Wprowadzono symbole ściana, komin i określenie średni, przypomniano piktogramy kolorów i kształtów, by umożliwić osobie niemówiącej odpowiedzi na
pytania.
Polecenie piktogramowe: Opowiedz o domku numer 2. (wskazane pytania dodatkowe).
44
5. Policz trójkąty w każdym rzędzie. Ułóż w ten sam sposób koła, a potem
kwadraty. Spróbuj ułożyć w podobny sposób i policzyć większą liczbę
trójkątów. Narysuj je.
6. Dzieci grały w kółko i krzyżyk. Kto wygrał? Dlaczego?
Praca z wykorzystaniem tej strony podręcznika skupi się na ćwiczeniach dotyczących trójkąta. W czasie prezentowania odpowiednich ilustracji na tablicy pytaj
uczniów: „Ile boków ma trójkąt?”, „Ile jest trójkątów czerwonych?”, „Ile jest trójkątów zielonych?” itp. Zapisuj działania na tablicy podobnie jak w podręczniku.
W ramach ćwiczenia rozwijającego myślenie i przewidywanie pozwól dzieciom
zagrać w kółko i krzyżyk.
Osoba niemówiąca może odpowiedzieć na pytanie 5, wskazując liczbę, a na pytanie 6, pokazując gestem rząd kółek lub krzyżyków.
rR
Robert
rak
Raki – maki,
osy – kosy,
woda – broda,
sowa – słowa.
rak
Rak Makary
Oto sroka i lis stary.
A tam kto? A tam Makary.
Rak Makary? O, tak, tak.
Ale rak! Ale rak!
sroka
rower
r
68
Dres, kokarda, okulary.
Oto komik – rak Makary.
Rymujemy tak jak rak.
O, tak, tak! O, tak, tak!
1. Czy rak Makary jest prawdziwy?
2. Które wyrazy w wierszu „Rak Makary” się rymują?
Przyjrzyj się literom w tych wyrazach i powiedz, dlaczego się rymują.
3. Wymyślcie własne rymy.
4. Pobawcie się w parach w układanie wierszyków.
R JAK RAK
69
Strona: 68
Strona: 69
Wprowadzeniu litery r, R, podobnie jak poprzednich liter, powinny towarzyszyć
ćwiczenia służące wzbogaceniu słownika uczniów: wklejanie do zeszytu i etykietowanie obrazków z podręcznika (rak, Robert, sroka, rower, lis), podkreślanie r, R
w wyrazach, nauka pisania z pamięci słów: rak, sroka, lis.
Warto przepisać fragment tekstu „Rak Makary” z podręcznika do zeszytów w trzy
linie.
W ramach edukacji przyrodniczej można obejrzeć film o życiu raków.
Zachęcamy do zastosowania rozsypanek wyrazowych do tekstu „Rak Makary”
oraz układania z liter wyrazów rak, lis, sroka, Makary.
1. Czy rak Makary jest postacią prawdziwą, czy wymyśloną?
2. K
tóre wyrazy w wierszu „Rak Makary” się rymują? Przyjrzyj się tym wyrazom
i zastanów się, dlaczego się rymują.
3. Podaj dowolne pary wyrazów, które się rymują.
4. Pobawcie się w parach w układanie wierszyków.
Rymowankę Makarego należy uzupełnić rysunkami. Niezwykle ważne jest zwrócenie uwagi ucznia niesłyszącego na istnienie słów podobnych graficznie i całkowicie
różnych znaczeniowo. Dobrze byłoby wkleić rymowankę z ilustracjami do dużego
zeszytu.
W ramach ćwiczenia pamięci i kaligrafii warto zapisać w zeszycie w trzy linie pary
raki – maki, osy – kosy.
Przy okazji omawiania tematu można zorganizować konkurs talentów. Warto
wyjaśnić znaczenie wyrazu komik i porozmawiać o cechach charakterystycznych
(w tym ubiorze) tej osoby.
Słownictwo zostało wzbogacone o pojęcia związane ze spektaklem: przedstawienie, scena, widownia, klaskać, śmiać się, przypomniane zostały zwroty Podoba mi
się., Nie podoba mi się.
Zabawa w rymy jest niedostępna dla osoby niemówiącej. Uczeń może jednak wychwycić podobieństwo końcówek w napisanych wyrazach, a więc wykonać ćwiczenie na dobieranie w pary etykietek z wyrazami.
45
wW
woda
woda
Wojtek
trawa
staw
• Co można
zrobić
z butelki
po wodzie?
70
woda
Tyle wody! Jaka jest woda?
Jaki smak ma woda?
A jaki woda i sok?
Woda jest w nas i dookoła nas.
Woda to wielki skarb.
Jaki jest smak wody z sokiem?
To jest wielki staw, a w stawie woda.
Pod kamykami zasypia rak.
Dalej za stawem jest wioska.
Jest listopad. Pada. Wieje wiatr.
1. Dlaczego woda jest potrzebna?
2. Co by się stało, gdyby na Ziemi
zabrakło wody?
3. Dlaczego należy oszczędzać wodę?
Jak można to robić?
4. Przygotujcie miskę z wodą i różne
przedmioty. Sprawdźcie, które
z nich pływają, a które toną.
Zobacz, co pływa.
Zobacz, co tonie.
W JAK WODA
71
Strona: 70
Strona: 71
• Co można zrobić z butelki po wodzie?
» zmieniono kompozycję ilustracji (usunięto obrazek ryby, pozostałe ułożono
w dwóch rzędach)
1. Co to znaczy, że woda jest wielkim skarbem?
2. Co by się stało, gdyby na Ziemi zabrakło wody?
3. Dlaczego należy oszczędzać wodę? Jak można to robić?
4. Przygotujcie miskę z wodą i różne przedmioty. Jak myślicie, które z nich
utrzymają się na powierzchni wody, a które zatoną? Sprawdźcie to.
Przy poznawaniu litery w, W mówimy o wodzie. Jest to dobra okazja, aby pokazać
uczniom obieg wody w przyrodzie.
Rozmowę o tym, do czego potrzebna jest woda, można wzbogacić plakatem,
przedstawiającym regulamin korzystania z wody. Podobnie jak podczas
przygotowywania plakatu o zachowaniu w szkole, tym razem również nauczyciel
proponuje obrazki, które uczniowie umieszczają na plakacie (zakręć kran, kąp się
pod prysznicem, pij wodę, podlewaj kwiaty itp.).
W zakresie edukacji polonistycznej proponujemy wykonać ćwiczenia
w podpisywaniu obrazków wklejonych z podręcznika do zeszytu oraz
przepisywaniu fragmentów tekstu z podręcznika.
Warto wykorzystać rozsypanki wyrazowe i literowe.
Wprowadzamy symbole związane z wodą w przyrodzie i jej zastosowaniem: pić,
myć się, podlewać, chmury, deszcz.
Zaproponowano piktogramy smak i słodki, aby osoba niemówiąca mogła
odpowiedzieć na pytanie piktogramowe Jaki jest smak wody z sokiem?
46
Temat „Staw i jego mieszkańcy” jest okazją do poruszenia problemu zanieczyszczenia wody. W ramach budzenia/pogłębiania świadomości ekologicznej można
pokazać film o życiu w stawie i konsekwencjach zanieczyszczeń. Uczniowie powinni wkleić do zeszytu obrazek stawu z podręcznika, uzupełniony etykietkami:
woda, rak, ryba, kaczka oraz podpisany: „To jest staw, a w stawie woda.”
Nowe symbole – miesiąc, listopad – wymagają omówienia z dzieckiem. Dla dokładniejszego określenia pogody w listopadzie zostały dodane symbole: wiatr,
ciemny, jasny.
Dziecko niemówiące może nie być w stanie odpowiedzieć na pytania 2 i 3. Może
jednak czynnie uczestniczyć w doświadczeniu z polecenia 4, zgadując przy pomocy piktogramów pływać i tonąć, co stanie się z każdym badanym przedmiotem.
Polecenia piktogramowe: Zobacz, co pływa. Zobacz, co tonie.
1. Przyjrzyj się, jak Maja i Darek ułożyli kwadraty.
Policz kwadraty w każdym rzędzie.
3. Co mają dzieci? Dzieci układały po tyle samo przedmiotów.
Pobawcie się w parach w ten sam sposób.
1 i 1 i 1 to 3
2 i 1 to 3
?
Hoan
Łucja
Patryk
Natalka
Franek
Żaneta
?
1 i 2 to 3
1 i 1 i 1 to 3
2. Kto ma najwięcej przedmiotów? Kto ma najmniej? Kto ma tyle samo?
Lena
Zuzia
Bartek
Gabrysia
Wojtek
4. Jakie liczby kryją się pod karteczkami?
Kto ma najwięcej przedmiotów?
72
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
TYLE SAMO, ZNAK =
73
Strona: 72
Strona: 73
1. Przyjrzyj się, jak Maja i Darek ułożyli kwadraty. Policz kwadraty w każdym
rzędzie.
2. Kto ma najwięcej liczmanów? Kto najmniej? Kto tyle samo?
Warto wprowadzić ćwiczenia z użyciem klocków matematycznych. Jeżeli nie dysponujecie takimi klockami, możecie je zrobić na zajęciach technicznych lub poprosić rodziców o wsparcie.
Dziecko niemówiące może układać tekst z elementów dołączonych do narysowanego układu kwadratów (np. 2 i 1 to 3).
Z nowych pojęć wprowadzono określenia najwięcej, najmniej.
47
3
3. Dzieci układały po tyle samo przedmiotów. Pobawcie się w parach w ten sam
sposób.
4. Jakie liczby kryją się pod karteczkami?
Wprowadzając znak równości, warto odwołać się do ćwiczeń na zbiorach i przypomnieć pojęcia mniej, więcej, tyle samo. Gdy pokazujemy uczniom etykietki
ze słowami, podkreślajmy, że matematyka ma swój „język”, w którym równa się
zapisujemy znakiem =. Warto jest zrobić dużo ćwiczeń praktycznych z użyciem
różnych liczmanów, aby podkreślić, że wielkość przedmiotów nie ma znaczenia,
np. 1 słoń i 1 mrówka to tyle samo. Dla uczniów nie zawsze jest to oczywiste.
Wprowadzono nowy symbol tyle samo, wyglądający jak = („równa się”) i z nim
równoznaczny.
uU
ul
ul
Ula
kura
Ula była tu latem. Lubi to miejsce.
Razem z Piotrkiem karmili kury.
Piotrek to syn cioci Ewy i wujka Witka.
Kukuryku!
kogut
74
Tutaj jest staw, tam mostek.
Tu sad i kolorowe ule.
Ule to domki dla
1.
2.
3.
4.
Co robią ciocia i wujek?
Na czym polega praca rolnika?
Co to jest agroturystyka?
Co robią pszczoły?
Co robią pszczoły?
Ludzie z miasta odpoczywają na wsi.
.
U JAK UL
75
Strona: 74
Strona: 75
Zapoznając uczniów z literą u, U, możemy porozmawiać o środowiskach życia,
domach.
Nieustannie rozbudowujemy słownik bierny uczniów, uczniowie wklejają w dużym zeszycie ilustracje z brzegu strony elementarza i podpisują je etykietkami. Do
zeszytu w trzy linie uczniowie przepisują tekst z podręcznika. Uczą się na pamięć
słów: ul, Ula, kura.
W nawiązaniu do tematu warto pokazać uczniom film o życiu pszczół w ulu oraz
zwrócić uwagę na wzajemne zależności w rodzinie pszczół i efekty pracy roju.
Można sprawdzić umiejętność przeczytania tekstu przy pomocy rozsypanki.
Wprowadzamy pojęcia dotyczące pracy rolnika: rolnik, pracować, uprawiać ziemię, hodować zwierzęta, pole, łąka, gospodarstwo, ul, pszczoła, miód.
1. Czym zajmują się ciocia i wujek?
2. Dowiedzcie się, jakie zawody wykonują osoby mieszkające na wsi.
3. Dowiedzcie się, co to jest agroturystyka.
4. Co wiecie o pszczołach?
Tekst z podręcznika może być pretekstem do zapytania dzieci o to, gdzie były na
wakacjach. Warto wkleić do zeszytów ilustrację miasta i wsi z podpisami. Urozmaiceniem może być film o pracy rolnika.
Wskazane są dodatkowe wyjaśnienia na temat pszczelarstwa, połączone np.
z degustacją różnych rodzajów miodu. Pytanie piktogramowe: Co robią pszczoły?
Zdanie piktogramowe dotyczące agroturystyki: Ludzie z miasta odpoczywają
na wsi.
» opis gospodarstwa
48
óÓ
ósemka
ósemka
k/#ó:l?i?k
Tu mam króliki, a tam krowy.
I domek Reksa kolorowy.
Tyle tu kur, kosów i sójek.
Tu jest mój dom.
Tak mówi wujek.
[(i_e?(i/ó#k/a
1. Jakie zwierzęta mieszkają w wiejskiej zagrodzie?
2. Co nam daje wieś?
3. Dlaczego dobrze jest mieszkać na wsi? Dlaczego dobrze
jest mieszkać w mieście?
Głoskę słyszymy, a literę piszemy.
W różnych wyrazach słyszymy głoskę u.
s0ó:jk_a
76
Możemy ją zapisać dwiema literami
u
lub
ó
.
Jakie zwierzęta mieszkają w gospodarstwie?
Jeśli nie wiesz, jak zapisać, zapytaj.
77
Ó JAK ÓSEMKA
Strona: 76
Strona: 77
Poproś uczniów o to, aby odszukali w tekście wyrazy z u, ó oraz zapamiętali ich
pisownię. Wykonajcie ćwiczenia w pisaniu u, ó w połączeniu z poznanymi literami.
Warto przepisać fragmenty tekstu z podręcznika do zeszytu w trzy linie.
Trzeba zwrócić uwagę na to, że litera ó występuje tylko w środku wyrazu, a wyjątkowo w wyrazach ósemka, ósmy – na początku.
Dziecku niemówiącemu, które nie wymawia głosek, choć je słyszy, warto w tym
miejscu wprowadzić pojęcie litery i wyjaśnić, że głoskę u zapisuje się dwiema literami – u i ó.
Sprawdzamy umiejętność czytania przy pomocy rozsypanek wyrazowych, a zdolność analizy słuchowej – przez układanie prostych wyrazów z liter.
1. Jakie zwierzęta mieszkają w wiejskiej zagrodzie?
2. Co by było, gdyby nie było wsi?
3. Co by było, gdyby nie było miast?
4. Jakie są zalety mieszkania na wsi? Jakie są zalety mieszkania w mieście?
W czasie opowiadania o wiejskiej zagrodzie warto nazwać zwierzęta na obrazkach
oraz użyć ilustracji z podręcznika i etykiet.
Zwierzęta wiejskie z podpisami w liczbie pojedynczej i mnogiej wklejamy do zeszytu.
Dobrym ćwiczeniem rozumienia jest zakreślenie obrazków zwierząt miejskich
i wiejskich (będą potrzebne rysunki konturowe zwierząt). W części wspólnej zbiorów znajdą się: kot, pies, królik. Zapytaj uczniów o to, jak wyglądają mieszkania
zwierząt. Użyjcie etykiet: kurnik, obora, buda.
Piktogramy na tablicy pozwalają uświadomić dziecku, jak mieszkają zwierzęta
gospodarskie, co nam dają, jak tworzy się łańcuch zboże > mąka > chleb. Wprowadzone jest zbiorcze pojęcie jedzenie (dziecko może odnaleźć w elementarzu
wszystkie rodzaje jedzenia: owoce i warzywa – wprowadzane na s. 32–33, 52–53,
54–55, tort – s. 40–41).
Dziecko niemówiące może mieć na obecnym etapie trudności językowe ze sformułowaniem zalet mieszkania na wsi i w mieście. Powinno jednak poradzić sobie
ze wskazaniem tego, co nam daje wieś.
Pytanie piktogramowe: Jakie zwierzęta mieszkają w gospodarstwie? Niech dziecko poszuka jeszcze jednego zwierzęcia na poprzednich stronach (s. 65).
49
1. Jola miała 1 balon. Dostała od taty jeszcze 1. Ile balonów ma teraz Jola?
1+1=2
3. To są kostki domina. Ile oczek razem jest na każdej kostce domina?
Możesz policzyć na palcach.
4. Mila miała 2 misie. W prezencie urodzinowym dostała jeszcze 1.
Ile misiów ma teraz Mila?
2. Na talerzu leżały 2 brzoskwinie. Patryk dołożył jeszcze 1.
Ile brzoskwiń jest teraz na talerzu?
5. Karol zbudował ul z 2 klocków. Dołożył jeszcze 1 klocek i powstała rakieta.
Z ilu klocków jest zbudowana rakieta?
2+1=3
Ile klocków jest w rakiecie?
Pomyśl i policz.
6. Wymyślcie w grupach scenki na dodawanie.
78
DODAWANIE
79
Strona: 78
Strona: 79
1. Jola miała 1 balon. Dostała od taty jeszcze 1. Ile balonów ma teraz Jola?
2. Na talerzu leżały 2 brzoskwinie. Patryk dołożył jeszcze 1. Ile brzoskwiń jest
teraz na talerzu?
Zachęć uczniów, aby samodzielnie ułożyli zadanie.
Wprowadzone zostały symbole dodać, dodawanie i trzy przykładowe czynności
umożliwiające formułowanie zadań na dodawanie (dostać, przyjść, włożyć).
Polecenie piktogramowe: Pomyśl i policz.
3. Ile oczek razem jest na każdej kostce domina? Możesz policzyć na palcach.
4. Mila miała 2 misie. W prezencie urodzinowym dostała jeszcze 1. Ile misiów
ma teraz Mila?
5. Karol zbudował ul z 2 klocków. Dołożył jeszcze 1 klocek i powstała rakieta.
Z ilu klocków jest zbudowana rakieta?
6. Wymyślcie w grupach scenki, które będą przedstawiać dodawanie.
Wskazany jest dostęp do tablicy z liczbami.
Pytanie piktogramowe: Ile klocków jest w rakiecie?
50
1. Jola miała 2 balony. 1 z nich odleciał. Ile balonów ma teraz Jola?
3. Pokaż działania na palcach i za pomocą liczmanów.
3–1
2–1
3–2
4. Żaneta miała 2 ołówki. 1 dała Sławkowi. Ile ołówków ma teraz Żaneta?
5. Wymyślcie w grupach scenki na odejmowanie.
6. Ułóż zadanie do ilustracji.
2–1=1
2. Patryk miał 3 brzoskwinie. 1 zjadł. Ile mu zostało?
3–1=2
7. Popatrz na zdjęcia owoców. Potem zakryj je kartką. Wymień nazwy
owoców w takiej kolejności, w jakiej zostały ułożone.
Pomyśl i policz.
80
ODEJMOWANIE
81
Strona: 80
Strona: 81
1. Jola miała 2 balony. 1 odleciał. Ile balonów ma teraz Jola?
2. Patryk miał 3 brzoskwinie. 1 zjadł. Ile owoców mu zostało?
Warto przeprowadzić praktyczne ćwiczenia z odejmowania na konkretach.
Analogicznie do strony poprzedniej wprowadzono symbole odjąć, odejmowanie
i przykładowe czynności zabrać, odejść, wyjąć.
» zadanie do ilustracji
3. Pokaż działania na palcach i za pomocą liczmanów.
4. Żaneta miała 2 ołówki. 1 dała Sławkowi. Ile ołówków ma teraz Żaneta?
5. Wymyślcie w grupach scenki, które będą przedstawiać odejmowanie.
6. Ułóż zadanie do ilustracji.
7. Popatrz na zdjęcia owoców. Potem zakryj je kartką. Wymień nazwy owoców
w takiej kolejności, w jakiej zostały ułożone
» usunięto jeden z liści zaburzający czytelność ilustracji
Należy wprowadzić nazwy owoców jesieni (etykietowanie). Można pobawić się
w rozpoznawanie owoców za pomocą zmysłów: smaku, wzroku, dotyku. Warto
zapytać uczniów, czy wiedzą, w jaki sposób zwierzęta przygotowują się do zimy
oraz co to są zapasy. Próbujemy też wspólnie wyjaśnić pojęcie przetworów. Prosimy, aby uczniowie podali przykłady i opowiedzieli o tym, jak się robi przetwory.
Piktogramowe polecenie (Pomyśl i policz.) odnosi się do s. 80–81.
51
pP
park
sikorka
park
kos
sroka
Patryk
krople
stop
pta
ki
82
– Tato, jaki to ptak? – pyta Pola.
– To sójka – odpowiada tata.
– A tam? – pyta Patryk.
– Tam sroka, a tam kos.
– A to jaki ptak? – pyta Pola.
– To jest sikorka – mówi mama.
– Sikora modra – dodaje Patryk.
Pola pyta i Patryk pyta.
Pola Pytalska i Patryk Pytalski.
sójka
1.
2.
3.
4.
Jak wyglądał park we wrześniu? Jak wygląda w listopadzie? Co się zmieniło?
Czy wiesz, jakie ptaki odlatują na zimę z Polski? A jakie zostają?
Czy wiesz, jakie ptaki przylatują do Polski na zimę?
Jak pomagamy ptakom przeżyć zimę?
Jak pomagamy ptakom zimą?
P JAK PARK
83
Strona: 82
Strona: 83
Warto użyć ilustracji z podręcznika i nazwać ptaki na obrazku (uogólnianie – ptak),
a ponadto oznaczyć etykietkami wybrane elementy parku: ławka, alejka, trawnik.
W edukacji polonistycznej należy zapoznać uczniów z zaimkami wskazującymi:
tu, tam.
Można też wykonać ćwiczenie na podkreślanie w tekście litery p, P.
Wskazane jest przeczytanie tekstu z podręcznika z podziałem na role.
Dziecko niemówiące korzysta z rozsypanek wyrazowych i literowych.
Wprowadzamy słownictwo związane z ptakami: ptaki, latać, karmić ptaki, budować, karmnik, a także Polska i określenia od, do.
52
1. Jak wyglądał park we wrześniu? Jak wygląda w listopadzie?
Co się zmieniło?
2. Jakie ptaki odleciały na zimę z Polski? Jakie zostały?
3. Jakie ptaki przyleciały do Polski na zimę?
4. W jaki sposób możemy pomóc ptakom przetrwać zimę?
» ptaki umieszczono na białym tle oraz dodano podpisy
Przypomniane są symbole jesień, miesiąc, listopad, dodane – wrzesień, październik, zima. Wszystkie wymagają wyjaśnienia dziecku niemówiącemu. Piktogramy
miesięcy oparte są na skojarzeniach. Pomocne będzie wykorzystanie ich w tworzeniu np. klasowego kalendarza wydarzeń.
Pytanie piktogramowe: Jak pomagamy ptakom zimą?
To Piotrek. A to pies Piotrka – Pimpek.
Piotrek ma katar. A psik!
Pije syrop i soki. A psik!
1.
2.
3.
4.
Jesienią łatwo się przeziębić. Co robisz, żeby nie zachorować?
Co robisz, kiedy masz katar?
Na czym polega praca lekarza?
O czym jest wiersz Jana Brzechwy pod tytułem „Katar”?
Co robi lekarz?
84
5. Znajdź siedem różnic.
Co jest inne?
GDY jesteśmY chorzY
85
Strona: 84
Strona: 85
1. Jesienią łatwo się przeziębić. Jak można zapobiegać przeziębieniom?
2. Jak należy postępować, kiedy ma się katar?
3. Co wiecie na temat zawodu lekarza? Ułóżcie pytania, które można zadać
lekarce lub lekarzowi.
4. Posłuchajcie wiersza Jana Brzechwy pod tytułem „Katar”.
» usunięto niektóre elementy ilustracji (globus, piłkę, samochodzik itp.)
» złagodzono kolory ilustracji
Podstawą do pracy będzie ilustracja z podręcznika. Uczniowie odpowiadają na
pytanie „Co jest na obrazku?”. Zadaniem nauczyciela jest zwrócenia uwagi na chorego chłopca. Wspólnie czytamy tekst, a uczniowie piszą go w zeszytach. Trzeba
wyjaśnić pojęcie lekarstwa – obrazki przedstawiające tabletki i syrop (wraz z etykietami) wklejamy do zeszytu.
Dobrze jest porozmawiać o tym, co znaczy być chorym. Przy okazji można nazwać części ciała (opis etykietowy) oraz poćwiczyć budowanie zdań według wzoru: „Boli mnie…”, „Mam katar.”, „Mam kaszel.”
Korzystamy z rozsypanek wyrazowych i literowych.
Nowe symbole odnoszą się do zdrowia i choroby: lekarz, leżeć w łóżku, badanie
lekarskie, lekarstwo, syrop, katar, kaszel, ból głowy, ból gardła, chory, zdrowy.
Pytanie piktogramowe: Co robi lekarz?
Jeśli dzieci słuchają w klasie wiersza „Katar” i dopowiadają „A psik!”, warto umożliwić uczestniczenie dziecku niemówiącemu. Może użyć (jeśli jest dostępny) komunikatora z nagraną onomatopeją „A psik!,” wypowiedzieć to słowo tak, jak potrafi,
wydać jakikolwiek dźwięk.
53
5. Znajdź siedem szczegółów, którymi różnią się te obrazki.
Pomocą w realizacji tej strony może być wiersz Stanisława Jachowicza „Chory kotek”, opowiedziany w języku migowym z ilustracjami. Możemy wraz z uczniami
stworzyć historyjkę obrazkową podpisaną fragmentami tekstu. Dzieci mogą zapisać początkowy fragment wiersza i nauczyć się migać z pamięci. Wybrane z tekstu
wyrazy przepisujemy do zeszytu w trzy linie.
Tekst jest dobrą okazją do opisu postaci lekarza – etykiety: fartuch, słuchawki,
torba lekarska; słowa: lekarz, chory, badać.
Pytanie piktogramowe: Co jest inne?
» opowiadanie o chorym kotku
1. Patryk obserwował pogodę od poniedziałku do niedzieli.
Swoje obserwacje rysował w kalendarzu pogody, który sam zrobił.
poniedziałek
wtorek
środa
1°C
3°C
˚C
50
40
30
czwartek
piątek
sobota
20
niedziela
10
2°C
• W środę była mgła. Jaka pogoda
była w czwartek?
• Jaka pogoda była w sobotę?
• Ile było pochmurnych dni?
• Ile było deszczowych dni?
3. Odgadnij zasadę ułożenia parasoli. Powiedz, jakich parasoli brakuje.
-30
-40
To mapa pogody. Prognoza na jutro.
Nadal pada i pada. Zimno.
Rano mgła i wiatr. Taki jest listopad.
-50
4. To mapa pogody. Co oznaczają
Obserwuj pogodę przez jeden tydzień.
pokazane na niej symbole?
5. Wymyśl własne symbole
oznaczające pogodę.
6. Obserwuj przez tydzień pogodę
Zrób kalendarz pogody.
i oznaczaj ją w kalendarzu symbolami.
7. Komu jest potrzebna prognoza pogody?
Do czego jest potrzebna?
LISTOPADOWA POGODA
87
Strona: 86
Strona: 87
1. Patryk obserwował pogodę od poniedziałku do niedzieli. Swoje obserwacje
rysował w kalendarzu pogody, który sam zrobił.
• W środę była mgła. Jaka pogoda była w czwartek?
• Jaka pogoda była w sobotę?
• Ile było pochmurnych dni?
• Ile było deszczowych dni?
2. Powiedz, co jeszcze by pasowało do tych obrazków.
3. Odgadnij zasadę ułożenia parasoli. Powiedz, jakich parasoli brakuje.
» zastosowano jednolite wypełnienie (brak światłocienia)
Tematy związane z obserwacją pogody są dobrą okazją do założenia kalendarza
pogody i tworzenia własnych oznaczeń. W edukacji polonistycznej wprowadzamy
pojęcia: deszcz, mgła, słońce, chmura; korzystamy z etykiet do globalnego czytania. Nawiązując do zmian w pogodzie, można zorganizować zabawę ruchową,
podczas której dzieci będą posługiwały się symbolami, potem etykietami, wreszcie ciałem, aby zobrazować stan pogody.
W ramach edukacji przyrodniczej poznajemy ubrania dostosowane do pogody.
Można przygotować różne obrazki przedstawiające elementy garderoby. Uczniowie wybierają tylko te, które są odpowiednie do aktualnego stanu pogody; wklejamy je do zeszytu z etykietami.
W czasie edukacji plastycznej możemy zrobić duży plakat przedstawiający dziecko, które będziemy „ubierać” zgodnie ze zmieniającymi się porami roku.
Nowe symbole dotyczące czasu: tydzień (z podziałem na dni robocze i weekend), poniedziałek, wtorek, środa, czwartek, piątek, sobota, niedziela oraz wczoraj, dzisiaj, jutro. Dla osoby niemówiącej lub z trudnościami w uczeniu się są to
problematyczne pojęcia, wymagające cierpliwego wprowadzania i utrwalania (np.
przez codzienne ustalanie, jaki dzień tygodnia jest danego dnia, jaki był dnia poprzedniego, jaki będzie dnia następnego). Ponadto pojawiają się nowe symbole
pogoda i temperatura oraz piktogramy niezbędne do kalendarza pogody: ciepło,
zimno, słonecznie, pochmurno, wietrznie, deszczowo.
Pytanie piktogramowe: Jaka pogoda była w sobotę?
54
-10
-20
Jaka pogoda była w sobotę?
2. Powiedz, co jeszcze by pasowało do tych obrazków.
86
0
4. To mapa pogody. Co oznaczają pokazane na niej symbole?
5. Zaprojektuj własne symbole oznaczające pogodę.
6. Obserwuj przez tydzień pogodę i oznaczaj ją w kalendarzu
odpowiednimi symbolami.
7. Komu i do czego jest potrzebna prognoza pogody?
» zmieniono symbol chmury ze słońcem na odpowiadający temu ze strony 86.
Wspólnie z uczniami poznajemy różne termometry i uczymy się odczytywać
temperaturę z mapy pogody. Pokazujemy, gdzie jest najcieplej (najwięcej stopni),
a gdzie najzimniej (najmniej stopni). Możemy zaimprowizować zabawę w telewizyjnego prezentera pogody. Potrzebna będzie mapa i symbole pogodowe, dzięki
którym uczniowie przećwiczą orientację na mapie i używanie określeń najcieplej,
najzimniej.
Polecenia piktogramowe: Obserwuj pogodę przez jeden tydzień. Zrób kalendarz
pogody. Warto wykorzystać symbole zawarte w tablicy piktogramowej.
1. Jak myślisz, w którym słoiku
woda dłużej będzie ciepła?
2. Jak myślisz, w którym słoiku
lód szybciej się stopi?
3. Przygotuj słoiki jak na rysunku. Sprawdź, co się stanie. Dlaczego tak jest?
4. Co jest na obrazkach?
5. Które ubrania pasują do jesiennej pogody?
Które ubrania zakładasz jesienią?
7. Znajdź w podręczniku ilustracje, z których są te fragmenty.
Gdzie widziałaś/widziałeś te obrazki w elementarzu?
nasz
PODRĘCZNIK do szkoły podstawowej
1
KLASA
część 1
6. Dlaczego zwierzęta nie potrzebują ubrań?
88
CIEPŁO, ZIMNO
89
Strona: 88
Strona: 89
1. Jak sądzisz, w którym słoiku woda dłużej pozostanie ciepła?
2. Jak sądzisz, w którym słoiku lód szybciej się stopi?
3. Sprawdź swoje przewidywania. Dlaczego tak się stało?
4. Z czym kojarzą się wam te obrazki?
5. Które ubrania pasują do jesiennej pogody?
6. Dlaczego zwierzęta nie potrzebują ubrań?
Temat sprzyja wprowadzeniu etykiet do nazwania pór roku. Rozmowa o porach
roku i zmianach zachodzących w przyrodzie może być pretekstem do wykonania
ilustracji jesiennego, bezlistnego drzewa. W miarę zmian pór roku obok drzewa
i na gałęziach mogą pojawiać się śnieg, pąki, liście itd. Drzewo musi być wykonane
solidnie – powinno posłużyć przez co najmniej rok.
Warto porozmawiać o przygotowaniu zwierząt do zimy.
Przy okazji można też powtórzyć nazwy ubrań.
Wprowadzono nowe pytanie Dlaczego?, nowe symbole związane z zimnem: topnieć, mrozić, lód, śnieg, zmarznięty, oraz piktogram ubranie.
Pytanie piktogramowe: Które ubrania zakładasz jesienią?
55
7. Odszukaj w podręczniku ilustracje, z których pochodzą te fragmenty.
Pytanie piktogramowe: Gdzie widziałeś/widziałaś te obrazki w elementarzu?
(nowy symbol te).
4
5
6
7
8
9
10
1. Dzieci oglądają wystawę fotografii. Wymyśl tytuł wystawy.
2. Jaki jest kształt mniejszych zdjęć? Jaki jest kształt większych zdjęć?
Z ilu listewek zbudowana jest rama zdjęcia?
Jaki kształt ma rama zbudowana z 4 takich samych listewek?
Jaki jest kształt zdjęć?
90
3. Wystawę zwiedzało 2 chłopców i 2 dziewczynki.
Po chwili 1 chłopiec wyszedł i przyszła 1 dziewczynka.
Ile dzieci zwiedza teraz wystawę?
Czy więcej jest dziewczynek, czy chłopców? Odegrajcie scenkę.
4. Bilety na wystawę kosztują: 1 zł dla dziecka, 2 zł dla osoby dorosłej.
Ile za bilety zapłacą: mama i 2 dzieci? Ile biletów dla dzieci można kupić
za 4 zł? Ile biletów dla dorosłych można kupić za 4 zł? Odegrajcie scenkę.
91
Strona: 90
Strona: 91
1. Dzieci oglądają wystawę fotografii. Jak sądzicie, jaki może być tytuł tej
wystawy? Dlaczego?
2. Jakie kształty mają te zdjęcia? Z ilu listewek można zbudować jedną ramę?
Jaki kształt będzie miała rama zbudowana z 4 listewek jednakowej długości?
» zamieniono dwie monety dwuzłotowe na cztery monety jednozłotowe
Zapis słowny cztery. Wprowadzając liczbę 4, pamiętajmy o schemacie
wprowadzania liczb. Powinniśmy uzupełnić w zeszycie ucznia stronę z liczbami
oraz tablicę matematyczną w klasie. Warto wykonać ćwiczenie w dobieraniu
etykiet: liczba, ilustracja liczebności, zapis słowny.
Wprowadzono liczbę 4.
Wskazana jest zabawa w kupowanie biletów z użyciem różnych monet zgodnie
z poleceniem 4. Nowe symbole: wystawa, bilet.
Pytanie piktogramowe: Jaki jest kształt zdjęć? Przypominamy podstawowe figury
geometryczne.
56
3. Wystawę zwiedzało 2 chłopców i 2 dziewczynki. Po chwili 1 chłopiec wyszedł
i doszła 1 dziewczynka. Ile dzieci zwiedza teraz wystawę? Czy więcej jest
dziewczynek, czy chłopców?
4. Bilety wstępu na wystawę kosztują: 1 zł dla dziecka, 2 zł dla osoby dorosłej.
Ile za bilety zapłacą: mama i 2 dzieci? Ile biletów można kupić za 4 zł?
Przygotuj wykałaczki i patyczki do szaszłyków. Dzieci dostają po kilka patyczków.
Jakie figury mogą powstać z 4 patyczków? Poproś dzieci, aby nazwały te figury.
Uczniowie mogą też przygotować ciąg kwadratów i prostokątów. Zapytaj o figurę
czwartą z lewej. Dziecko powinno ją nazwać i pomalować na niebiesko. Poproś
o wskazanie figury czwartej z prawej strony. Niech uczeń ją nazwie i pomaluje
na zielono.
Wprowadzenie liczby 4 jest okazją do zapoznania uczniów z nazwami pór roku.
Można zaproponować dzieciom, aby namalowały swoją ulubioną porę roku, podpisały obrazek i zrobiły dla niego ramkę.
1. Jak zrobić kwadratową kartkę?
5. Co mają wspólnego te zdjęcia?
2. Przyjrzyj się rysunkom. Złóż kwadratowe kartki na pół i jeszcze raz na pół
na dwa sposoby. Rozłóż. Jakie widzisz figury? Ile ich jest?
6. Dzieci łączyły się w pary. Ile może być par?
Celina
Natalka
Karol
Hoan
7. Weź 4 takie same guziki lub nakrętki. Rozdziel je ołówkiem na 2 części.
Na ile sposobów możesz je rozdzielić?
3. Poskładaj kwadratowe kartki w inny sposób. Jakie powstały figury? Ile ich jest?
4. Pracuj zgodnie z instrukcją.
?
4 = 2+
Obejrzyj i wykonaj.
?
?
4 = 3+
4 = 1+
8. Weź 3 takie same guziki lub nakrętki. Na ile sposobów możesz je rozdzielić?
9. Z czym jeszcze kojarzy wam się liczba 4?
92
SPOTKANIE
AAAAAAAAAAAAA
Z LICZBĄ 4
93
Strona: 92
Strona: 93
Polecenie piktogramowe: Obejrzyj i wykonaj. Dziecko z niepełnosprawnością ruchową może potrzebować pomocy.
Uwaga: Pokaz nauczyciela stojącego przed klasą nie wystarczy – dzieciom z niepełnosprawnością potrzebne jest przedstawienie czynności przez osobę siedzącą
obok, na tej samej płaszczyźnie, co uczeń.
Pomóż uczniowi odpowiedzieć na pytanie 5, sugerując wykorzystanie tablicy piktogramów do s. 36–37 (na s. 24 zeszytu piktogramów).
1. Jak przygotować kartkę w kształcie kwadratu?
2. Przyjrzyj się rysunkom. Złóż kartki w kształcie kwadratu na pół i jeszcze
raz na pół na dwa sposoby. Rozłóż. Jakie widzisz figury? Ile ich jest?
3. Poskładaj kartki w kształcie kwadratu na inne sposoby. Jakie powstały figury?
Ile ich jest?
4. Postępuj zgodnie z instrukcją.
Pobaw się z uczniami w składanie prostych wzorów origami. Możecie wycinać serwetki i liczyć pola powstałe po każdym złożeniu. Pozwól dzieciom wykonać to
ćwiczenie według własnego pomysłu.
57
5. Co mają ze sobą wspólnego te zdjęcia?
6. Na ile sposobów dzieci mogą się dobrać w pary?
7. Weź 4 takie same guziki lub nakrętki. Rozdziel je ołówkiem na 2 części.
Na ile sposobów możesz je rozdzielić?
8. Weź 3 takie same guziki lub nakrętki. Na ile sposobów możesz je rozdzielić?
9. Z czym jeszcze kojarzy wam się liczba 4?
Warto wykonać kilka ćwiczeń związanych z poprawnym zapisem liczby 4 oraz
użyciem odpowiednich liczebników głównych i porządkowych, np. „Pomaluj
czwarty kwadrat na zielono, licz od prawej.”, „Narysuj cztery koła.”
Można zaproponować zabawę z udziałem dzieci. Uczniowie dobierają się czwórkami, a nauczyciel pyta: „Ile jest czwórek w klasie?” Następnie dzieci stają w rzędach, a nauczyciel pyta: „Kto stoi czwarty z lewej?”, „Kto stoi trzeci z prawej?” itp.
Umiem
słuchać innych
i rozumiem,
że mogę mieć
inne zdanie.
Lubię czytać.
Potrafię
pisać cyfry
od 1 do 4.
Wiem,
co oznaczają
znaki: +, −, =.
Rozpoznaję
niektóre drzewa
i ptaki.
Chętnie
bawię się
słowami.
Lubię śpiewać
i bawić się
przy muzyce.
Lubię rysować
i malować.
Wiem,
jak bardzo
jest potrzebna
woda.
Wiem,
jak bezpiecznie
przechodzić
przez jezdnię.
94
Potrafię pisać
wiele liter.
Przestrzegam
klasowych
zasad.
Wiem,
jakie rośliny
i zwierzęta
można spotkać
w parku.
Co już potrafimy
Strony: 94, 95
Jako podsumowanie pracy z podręcznikiem można przeprowadzić „konkurs umiejętności”. Nauczyciel czyta wypowiedzi dzieci z elementarza – uczniowie na kartkach notują swoje punkty, rysując kółka. Kto ma najwięcej kółek, pokazuje jakąś
sztuczkę.
Pytanie piktogramowe: Co ty już umiesz? Odpowiedź można odnaleźć wśród
piktogramów aktywności – wprowadzonych przy omawianiu s. 6 i 11 (na s. 4 i 8
zeszytu piktogramów).
58
Umiem pracować
w parach.
Zadaję pytania
i poszukuję na nie
odpowiedzi.
Rozpoznaję
koło, kwadrat,
prostokąt,
trójkąt.
1. Oto wypowiedzi waszych koleżanek
i kolegów z klasy 1 a. Zastanówcie się,
co wy już wiecie, co umiecie.
2. Czego jeszcze chcecie się nauczyć?
Co ty już wiesz/umiesz?
95
Rzeczpospolita
Polska
flaga
OR
T
BAŁ
ZE
godło
RO S J A
Gdańsk
TW
LI
M
IE
YC K
A
Olsztyn
BIA
Szczecin
Białystok
Toruń
W
Poznań
Bug
isła
Warszawa
Łódź
NIEM
CY
Wa r ta
Zielona Góra
Lublin
Wrocław
Kielce
O
d ra
Opole
Katowice
Rzeszów
Kraków
A
HY
IN
CZEC
ŁO R U Ś
Bydgoszcz
Gorzów
Wielkopolski
S Ł O WA C J A
flaga
europejska
UK
RA
Rzeczpospolita Polska leży w Europie. Jest państwem
członkowskim Unii Europejskiej. Stolicą Polski jest Warszawa,
a hymnem Mazurek Dąbrowskiego. Z Polską sąsiadują:
Niemcy, Czechy, Słowacja, Ukraina, Białoruś, Litwa i Rosja.
Strona: III okładka
Warto skorzystać z zasobów portalu Scholaris (www.scholaris.pl) i omówić
z uczniami symbole narodowe z okładki. Można też zapoznać uczniów z wierszem
Władysława Bełzy zaczynającym się od słów „Kto ty jesteś? Polak mały”.
59
Autorki: Maria Lorek, Lidia Wollman
Konsultantki merytoryczno-dydaktyczne: dr hab. Eugenia Rostańska, mgr Eleonora Nieurzyła
Recenzenci: recenzja merytoryczno-dydaktyczna i polonistyczna – dr hab. Małgorzata Żytko, prof. UW;
społeczna – prof. zw. dr hab. Ewa Filipiak; matematyczna – mgr Agata Ludwa;
przyrodnicza – dr Marek Piotrowski; językowa – prof. dr hab. Jerzy Podracki;
ds. bezpieczeństwa – dr Bogumiła Bogacka-Osińska; ds. równościowych – dr Iwona Chmura-Rutkowska
Redaktor merytoryczna: Magdalena Chlebowska
Redaktor językowa: Monika Niewielska
Dyrektor artystyczny, koncepcja graficzna: Artur Matulaniec
Grafik, projekt okładki: Katarzyna Trzeszczkowska
Fotoedycja, produkcja sesji: Maciej Marcinek
Skład i łamanie: Olga Latuszkiewicz, Jarosław Pawłowski
Redaktor techniczna: Agnieszka Zygmunt
Korekta: Ewa Grzona
Redaktor prowadząca: Agnieszka Lesiak
Wydanie I, 2014
Wydawca: Ministerstwo Edukacji Narodowej
Warunki korzystania z podręcznika: www.naszelementarz.men.gov.pl
Adaptacja dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (uczniów niepełnosprawnych mających trudności w uczeniu się
i/lub komunikowaniu się, w tym niesłyszących i słabosłyszących, z upośledzeniem umysłowym, autyzmem i afazją) – rozszerzona
o materiał informacyjny dla nauczyciela dotyczący posługiwania się adaptacją
Adaptacja polegała na modyfikacji tekstów i ilustracji z uwzględnieniem potrzeb komunikacyjnych i edukacyjnych ww. uczniów.
Uniwersytet Warszawski, Wydział Polonistyki, Pracownia Lingwistyki Migowej, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, 00-927 Warszawa
Autorzy: Agnieszka Bajewska-Kołodziejak, Katarzyna Cichocka-Segiet, Małgorzata Czajkowska-Kisil, Piotr Mostowski,
Paweł Rutkowski, Małgorzata Skuza, Krystyna Ziątek
Recenzenci: recenzja surdopedagogiczna – Justyna Kowal; oligofrenopedagogiczna – Beata Rola;
w zakresie alternatywnych i wspomagających metod komunikacji – Agnieszka Pilch; językowa – Małgorzata Burta
Redaktorzy merytoryczni: Paweł Rutkowski, Piotr Mostowski
Redaktor językowa: Emilia Danowska-Florczyk
Adaptacja grafik, skład i łamanie: Łukasz Kamieniak
Kierownik adaptacji: Paweł Rutkowski
Rok adaptacji: 2014
Druk: Zakład Graficzny Uniwersytetu Warszawskiego
Adaptacja została wykonana na zlecenie i ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej.
Adaptacja jest rozpowszechniana na zasadach wolnej licencji Creative Commons – Uznanie Autorstwa 3.0 Polska, z wyjątkiem
zawartych w niej zdjęć pochodzących od agencji fotograficznych i z NBP oraz symboli Picture Communication Symbols.
The Picture Communication Symbols ©1981-2014 by DynaVox Mayer-Johnson LLC. All Rights Reserved Worldwide.
Used with permission.
Ilustratorzy: Marta Drapiewska – okładka, s. 1, 2, 6–7, 8–9, 22, 24, 25, 28–29, 34–35, 36–37, 38, 40–41, 42–43, 44, 52, 79, 89, 90–91, 94–95; Tanasiewicz Studio – s. 4–5, 14,
19, 30–31, 74–75, 76–77, 82–83, 89; Karolina Rosołek – s. 11, 12, 63; Magdalena Babińska – s. 11, 13, 15, 62, 81, 84–85, 88; Daniel Rudnicki – s. 18, 45, 51, 64–65, 66; Paweł
Rosołek – s. 4–5, 19, 30–31; Katarzyna Trzeszczkowska – s. 17, 20, 21, 26, 28, 33, 54, 55, 64, 66, 72, 79, 82, 86, 87,
90, 92; Beata Stachańczyk – s. 24, 35; Gabriela Cichowska – s. 46–47, 60–61; Mariusz Arczewski – s. 48–49, 56–59, 71, 89; Elżbieta Kidacka – s. 68–69.
Fotograficy: Piłat/Sobociński – s. 10, 16, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 39, 40, 43, 48, 50, 53, 54, 55, 64, 70, 73, 78, 80, 82, 88, 90.
Zdjęcia i agencje fotograficzne: Francisco Javier Herrero Isla/Photogenica, Victor Oancea/Photogenica, Westend61/Corbis/Fotochannels, Matelly/Corbis/Fotochannels,
Alexander Raths/Photogenica, Michael DeYoung/Corbis/Fotochannels, Isaac Lane Koval/Corbis/Fotochannels, Catalin Petolea/Photogenica, Anna Zielinska/Gpoint Studio/
Photogenica, Photogenica, Catalin Petolea/Photogenica, Igor Golovniov/Photogenica – s. 10; Photogenica (2) – s. 13; Photogenica (2) – s. 14; Vitalii Gulay/Photogenica (2)
– s. 17; Lucie Čálková/Photogenica (2) – s. 17; Photogenica (5) – s. 17; Nikita Rogul/Photogenica – s. 19; Wikipedia (10) – s. 20; Irina Opachevsky/Photogenica – s. 22;
Photogenica (2) – s. 22; Tomohiro Iwanaga/amanaimages/Corbis/Fotochannels, Photogenica, Algirdas Urbonavicius/Photogenica – s. 23; Photogenica, vladimir engel/
Photogenica, A. Ugorenkov/Photogenica – s. 24; David Arky/Tetra Images/Corbis/Fotochannels, Dmitrii Kiselev/Photogenica, Francisco Mora/Photogenica, Photogenica (5),
Depositphotos/Photogenica/Fotochannels – s. 25; Photogenica, A. Ugorenkov/Photogenica, van der Steen/Photogenica – s. 26; LoopAll/Photogenica, Photogenica – s. 28;
Vasyl Helevachuk/Photogenica, Photogenica (2) – s. 30; Heinemann, Dieter/the food passionates/Corbis, Photogenica, Iakov Filimonov/Photogenica – s. 31; Anton Starikov/
Photogenica, Photogenica (5), Frank Krahmer/Corbis/Fotochannels (2), Kiyoshi Miyauchi/amanaimages/Corbis/Fotochannels, Studio Ton Kinsbergen/Beateworks/Corbis/
Fotochannels – s. 32; Kazuo Honzawa/orion/amanaimages/Corbis/Fotochannels, Photogenica (5), Oliver Hoffmann/Photogenica, Alexander Mazurkevich/Photogenica –
s. 33; Photogenica (2) – s. 34; Photogenica (2) – s. 36; Photogenica, Eric Isselée/Photogenica/Fotochannels – s. 38; Photogenica (4), Vladimir Tyutin/Photogenica – s. 39;
Kitch Bain/Photogenica, Eric Isselée/Photogenica, IFP/Photogenica – s. 44; Photogenica (2), Westend61/Dieter Heinemann/Fotochannels – s. 46; Photogenica (2),
DenisNata/Photogenica, Duncan Noakes/Photogenica, Stephen Meese/Photogenica – s. 47; Photogenica (2) – s. 48; Photogenica (3) – s. 50; Laurent Renault/Photogenica,
Photogenica (2) – s. 52; Lantapix/Photogenica, Photogenica – s. 54; Photogenica (2), Dmitry Rukhlenko/Photogenica, Silver/Photogenica, Ugorenkov Aleksandr/Photogenica
– s. 55; Photogenica (3) – s. 56; Photogenica (2), Eric Isselée/Photogenica, Elena Elisseeva/Photogenica, F.C.G./Photogenica, Armin Lehnhoff/Photogenica, Klaus
Mellenthin/Westend61/Corbis/Fotochannels – s. 62; Photogenica (4) – s. 68; Photogenica (7), VoldHoro/Photogenica, Beata Becla/Photogenica, Grzymajło/Photogenica,
Andrey Armiagov/Photogenica, Oliver Hoffmann/Photogenica – s. 70; Eldad Carin/Photogenica (2), Photogenica (2) – s. 72; Photogenica (2) – s. 73; Photogenica (2),
Roman Gorielov/Photogenica, Jens Brueggemann aka Ikonoklast/Photogenica – s. 74; Photogenica (3) – s. 76; Eric Isselée/Photogenica, Jelle van der Wolf/Photogenica,
Photogenica (5), Liliya Drifan/Photogenica, Vasyl Helevachuk/Photogenica, Krzysztof Gawędzki – s. 77; Photogenica (5) – s. 81; Frank Krahmer/Corbis/Fotochannels – s. 82;
Photogenica (3) – s. 83; Ruslan Kudrin/Photogenica, Photogenica (9), Olga Popova/Photogenica – s. 88; Photogenica, Isaac Lane Koval/Corbis/Fotochannels – s. 89;
Photogenica (3), Pawel Kazmierczak/Photogenica – s. 90; Konstantin Kalishko/Photogenica, Photogenica (4) – s. 91; Anton Starikov/Photogenica, Irina Tischenko/
Photogenica – s. 93; Photogenica, www.bridgemanart.com/Photogenica – III okładka.
Zdjęcia monet dzięki uprzejmości Narodowego Banku Polskiego – s. 40, 48, 64, 90.
„Nasz elementarz. Podręcznik do szkoły podstawowej. Klasa 1. Część 1” został dopuszczony do użytku szkolnego (art. 22c ust. 2 ustawy z dnia 7 września 1991 r.
o systemie oświaty, Dz.U. z 2004 r. Nr 256, poz. 2572, z późn. zm.).
Rok dopuszczenia: 2014
60
„Nasz elementarz.
Podręcznik do szkoły podstawowej. Klasa 1.”
składa się z czterech części:
The Picture Communication Symbols ©1981–2014 by Mayer-Johnson LLC.
All Rights Reserved Worldwide. Used with permission.
Boardmaker™ is a trademark of Mayer-Johnson LLC.
Warszawa 2014
ISBN 978-83-64735-22-6 (całość)
ISBN 978-83-64735-23-3 (część 1)

klasa 1 - Ministerstwo Edukacji Narodowej

Transkrypt

Podobne dokumenty

poradnik dla nauczyciela - Nasz Elementarz

Zagadnienia do sprawdzianu dla klasy V Odkrycia geograficzne

pobierz poradnik w pliku pdf