docUntitled - Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości
download 
Reklamacja Transkrypt
Untitled - Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości
1 2 1 2 Spis treści Wprowadzenie dr Ewa Sadowska-Kowalska .................................................................. 5 Rozdział I. Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Rita Santos Silva, dr Isabel Guimarães, Raquel Teixeira ...................... 7 Rozdział II. Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób młodych – wybrane aspekty dr Mirosław Zajdel ..... 31 Rozdział III. Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn ......................... 45 Rozdział IV. Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni: wyniki badań dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn ......................................................... 55 Rozdział V. Coaching w opinii doradców zawodowych Danuta Jacoń-Chmielecka, Małgorzata Kochańska, Małgorzata Sienna, Anna Sikorska, Anna Strużek ........................................................................................ 65 Rozdział VI. Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników Aleksandra Adamczuk, Arkadiusz Cieślak, Małgorzata Dyjaczyńska-Pyda, Marzena Gajzler, Agnieszka Godycka-Ćwirko, Paulina Nawrot, Michał Szumiński ....... 81 Rozdział VII. Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych prof. nadzw. dr hab. Andrzej Boczkowski .................... 95 Rozdział VIII. Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich i portugalskich ekspertów dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn, dr Isabel Guimarães ......................................................................... 115 Rozdział IX. Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod aktywizacji zawodowej młodzieży z wyższym wykształceniem dr Iwona Kukulak-Dolata ................................................................... 135 O autorach ....... ............................................................................................................. 153 3 4 Wprowadzenie Projekt „PoMoC – aktywizacja zawodowa absolwentów studiów wyższych poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu w województwie łódzkim” powstał z myślą o absolwentach łódzkich uczelni i o tych przedsiębiorcach, dla których kapitał ludzki jest kluczowym czynnikiem rozwoju, we współpracy z doświadczonym partnerem – Portugalskim Uniwersytetem Katolickim w Porto. Portugalski Model Coachingu (PMC) w wyniku dwuletniej pracy został zaadaptowany do warunków polskich jako Łódzki Model Coachingu Absolwentów (ŁMCA). Wyznaczone w projekcie cele edukacyjne, kształtowanie tzw. umiejętności miękkich, zachowań i postaw absolwentów, sprzyjających rozwiązaniu problemu istniejącego bezrobocia, osiągnięto metodą coachingu i mentoringu drogą wieloetapowego procesu. Równolegle rekrutowano grupę 15 doradców zawodowych i 38 uczestników-absolwentów. Doradcy przeszli ścieżkę warsztatów coachingu grupowego i poprowadzili coaching indywidualny. Absolwenci przeszli trzymiesięczne staże w przedsiębiorstwach, dopasowane do ich profilu wykształcenia, połączone z e-coachingiem i mentoringiem, przygotowali indywidualne plany działania i Portfolio Indywidualnych Kompetencji. Ten skomplikowany proces adaptacji przedstawiony został w niniejszej publikacji. Czytelnik może zapoznać się z oryginalną koncepcją PMC, porównać go z ŁMCA i dowiedzieć się, czy założenia ŁMCA są zgodne z oczekiwaniami pracodawców. Badania ewaluacyjne pozwoliły na ocenę skuteczności i użyteczności projektu PoMoC. Szeroki kontekst zapewniła analiza rynku pracy młodych ludzi w województwie łódzkim i przedstawienie polskich i światowych metod ich aktywizacji zawodowej. Swoiste podsumowanie stanowią opinie, refleksje, komentarze i wnioski samych zainteresowanych – doradców zawodowych i absolwentów. Trwa dyskusja nad rolą stażu lub praktyki w toku edukacji młodych ludzi i ich przygotowaniu do wejścia na rynek pracy. Należałoby, z jednej strony, budować społeczną świadomość u przedsiębiorców, że praktyczna nauka zawodu jest ważna w tworzeniu przedsiębiorczej postawy młodzieży, z drugiej strony – motywować absolwentów do wyboru takiego programu, który przyczyni się do rozwoju ich własnej kariery zawodowej. Ufamy, że Łódzki Model Coachingu Absolwentów ułatwi start zawodowy wykształconym młodym kadrom. Z tego względu z zadowoleniem podkreślić trzeba efekt realizacyjny projektu: prawie 50% bezrobotnych absolwentów biorących udział w projekcie bezpośrednio po ukończeniu stażu podjęło zatrudnienie. 5 Na zakończenie pragnę podziękować wszystkim, którzy przyczynili się do pomyślnej realizacji projektu – doradcom zawodowym, absolwentom łódzkich uczelni, ekspertom portugalskim i polskim, łódzkim pracodawcom, a także zespołowi projektu – pracownikom Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości. W ich imieniu dziękuję pracownikom Wydziału Obsługi EFS Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi za opiekę merytoryczną i techniczną. dr Ewa Sadowska-Kowalska Prezes Zarządu Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości 6 Rozdział I Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Rita Santos Silva dr Isabel Guimarães Raquel Teixeira Rolą uniwersytetu powinno być ułatwianie młodym ludziom rozwoju osobistego poprzez wspieranie integracji społecznej studentów, ich przystosowanie do wymagań stawianych przez studia, a także stymulowanie procesu przystosowania społecznego i osobistego oraz kształtowanie umiejętności panowania nad emocjami. Ponadto student powinien być zachęcany do rozwoju i antycypowania własnej przyszłości. Takie wsparcie ułatwia przechodzenie z etapu szkoły średniej na etap edukacji wyższej i z etapu edukacji uniwersyteckiej na rynek pracy (Ferreira, 1999; Santos & Ferreira, 1999, w: Ferreira, Almeida & Soares, 2001). Czas edukacji uniwersyteckiej to dla studentów okres rozwoju i kształtowania się, pełen specyficznych zadań realizowanych w szczególnie ekscytującym i pełnym wyzwań kontekście. Przejście z poziomu szkoły wyższej na rynek pracy jest indywidualnym doświadczeniem społeczno-zawodowej integracji, istotnym z zawodowego punktu widzenia, ponieważ jego rezultatem powinno być świadome i systematyczne badanie właściwości i możliwości rynku pracy (np. Reuchlin, 1971; Spokane, 1991, 2004; Stumpf & Lockart, 1987, w: Miranda, 2006). Z tego względu doświadczenie to wymaga nie tylko dużych inwestycji w siebie, ale również posiadania już wykształconych cech, które zwiększają prawdopodobieństwo osobistego i zawodowego sukcesu absolwentów. Presja na zawodowy sukces osób kończących studia zwiększyła się na skutek transformacji, które zmieniły świat. Kryzys gospodarczy stał się dodatkowym czynnikiem zmian w globalnym podziale pracy. Zmniejszyła się liczba dostępnych miejsc pracy, a teraźniejszość i przyszłość opisywane są w kontekście ryzyka, niepewności i nieprzewidywalności (Crespo, Gonçalves & Coimbra, 2001). Taka sytuacja stawia nowe wymagania, wyzwania i sprawia, że ludzie stają się bezpośrednio odpowiedzialni za swoją adaptacyjność na rynku pracy (Oliveira & Guimarães, 2010). Oznacza to, że zaczynają myśleć, iż to człowiek, a nie rynek pracy, odpowiada za inwestowanie w rozwój swoich umiejętności oraz za zdobycie i utrzymanie pracy (Oliveira & Guimarães, 7 Absolwenci uczelni na rynku pracy 2010). W następstwie koncepcja adaptacyjności na rynku pracy (zatrudnialności) wydaje się stwarzać możliwości, na skutek których to człowiek staje się aktywnym czynnikiem własnego rozwoju. Nie możemy jednak, jak utrzymują Crespo, Gonçalves i Coimbra (2001), zaakceptować niebezpiecznie naiwnej koncepcji nieograniczoności tej idei, skoro to rynek pracy, w znacznym stopniu, określa możliwości i szanse (Oliveira & Guimarães, 2010). Aby uniknąć nadmiernego koncentrowania się na indywidualnej odpowiedzialności za sytuację zawodową, jaką zakłada ten nowy paradygmat (Estevão, 2003, w: Silva, 2008), od uniwersytetu coraz częściej oczekuje się wprowadzania rozwiązań dotyczących społeczno-zawodowej integracji ich absolwentów. Zwłaszcza po podpisaniu Deklaracji Bolońskiej uczelnie stanęły wobec nowego wyzwania, tzn. konieczności zmiany swojego stosunku do rynku pracy. Z jednej strony uniwersytety muszą tworzyć strategię reagowania na oczekiwania pracodawców, z drugiej – muszą zacząć dostosowywać proces edukacji do tych potrzeb. Z tego względu szkoły wyższe coraz częściej prowadzą celową promocję rozwijania umiejętności miękkich. Dzięki temu, do pewnego stopnia, zbliża to uniwersytety do rynku pracy (Oliveira & Guimarães, 2010; Pillai i in., 2012). Proces ten wymaga unowocześnienia programu studiów i ciągłego weryfikowania stosowanego podejścia pedagogicznego. Aby odpowiedzieć na takie wyzwania, Wydział Ekonomii i Zarządzania (dalej: FEG) Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto zdecydował się przeprowadzić rozmowy z przedstawicielami rynku pracy. Głównym celem było określenie wymagań firm przyjmujących do pracy nowych absolwentów kierunku ekonomia i zarządzanie (Oliveira, Meireles, Sottomayor & Martins, 2007). Rozmowy ujawniły, że pracodawcy oczekują od przyszłych pracowników nie tylko solidnej wiedzy naukowej i technicznej. Chcą zatrudniać absolwentów, którzy potrafią radzić sobie z codziennymi wyzwaniami w pracy, wykazując się szeroką gamą uniwersalnych i miękkich umiejętności, takich jak umiejętność komunikowania się w pracy, w zespole, rozwiązywania problemów. Z tego względu FEG opracował innowacyjną metodę, która pozwala studentom zaangażować się w proces rozwoju osobistego i zawodowego od początku nauki na uniwersytecie. 1. Strategic Leadership Hub – propozycja Strategic Leadership Hub (SLH) to strategiczna inicjatywa FEG, której celem jest promowanie rozwoju osobistego i zawodowego. Daje ona studentom szansę angażowania się w wiele działań na forum uczelni i poza nią. Jej celem jest uświadomienie im potrzeb rynku pracy i lepsze przygotowanie do tego, by im sprostać. Inicjatywa SLH wywodzi się z projektu realizowanego w 2006 r., sfinansowanego z funduszu krajowego. W 2008 r. uznano go za istotny element promowania adaptacyjności absolwentów na rynku pracy i przedsiębiorczości w kontekście międzynarodowego 8 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów projektu „Kształcenie i Zatrudnienie – dopasowanie programów nauczania szkół wyższych do potrzeb gospodarki”1. W 2010 r. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) wskazała projekt jako innowacyjną praktykę w zakresie rozwijania umiejętności. W maju 2012 r. projekt znalazł się wśród ośmiu najlepszych praktyk europejskich w zakresie rozwijania umiejętności na poziomie edukacji wyższej; został również uznany za najbardziej aktywny projekt na konferencji końcowej New Skills Network w Kopenhadze. Inicjatywa SLH realizowana jest na trzech płaszczyznach: (1) bezpośrednie doradztwo dla studentów, coaching dla studentów studiów licencjackich – indywidualny i grupowy, mentoring dla studentów studiów magisterskich oraz doradztwo w określeniu ścieżki kariery zawodowej dla studentów Szkoły Biznesu; (2) współpraca z nauczycielami w tworzeniu programu studiów; (3) współpraca z pracodawcami (rynek pracy). Coaching dostępny jest dla studentów studiów licencjackich i magisterskich na FEG. Mentoring dostępny jest tylko dla studentów studiów magisterskich. Obydwa procesy wymagają aktywnego zaangażowania studentów, dając im jednocześnie możliwość samooceny umiejętności, jakie nabyli w różnych sytuacjach życiowych. Studentom uświadamiane jest również znaczenie dawnych doświadczeń oraz otrzymują oni wskazówki, nad czym powinni jeszcze pracować. Metodologia polega na uporządkowaniu i potwierdzeniu dawnych i obecnych doświadczeń, które mają wpływ na ocenę kompetencji danej osoby (Campos, 1990). Poza tym ustala się plany działania, które pozwalają rozwijać umiejętności (Menezes, 1999). W procesie mentoringu doświadczenia te przekazywane są przez osoby o znaczących osiągnięciach zawodowych, stanowiące dla studentów i absolwentów wzory postępowania na rynku pracy – mentorów. Coaching może odbywać się indywidualnie lub w grupach 5-osobowych, mentoring jest procesem indywidualnym. Coaching grupowy połączony jest zazwyczaj z programem towarzyszącym, dalej zwanym Projektem, realizowanym na trzech poziomach: 1, 2 i Końcowym. Dla studentów, którzy zdecydowali się na praktyki, coaching indywidualny może być powiązany z poziomem Końcowym. Można jednak realizować te działania w szerszym wymiarze. Studenci mogą uczestniczyć w coachingu od pierwszego do ostatniego roku studiów. Wówczas coaching nie musi wiązać się z jakimkolwiek z poziomów Projektu i uczestnictwo w nim nie jest obowiązkowe. Studenci, którzy chcą skorzystać z coachingu, zgłaszają chęć uczestnictwa w inicjatywie SLH za pośrednictwem poczty elektronicznej. Jeżeli studenci uczestniczą we wszystkich sesjach i wykazują się zaangażowaniem, nabywana umiejętność jest potwierdzana w dyplomie uzupełniającym2. 1 2 Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości była partnerem w projekcie, który był realizowany w latach 2007–2009, współfinansowany ze środków Unii Europejskiej i wspierany przez Program Uczenie się przez całe życie w ramach linii budżetowej Erasmus Modernizacja Szkolnictwa Wyższego w Unii Europejskiej. Dokument dołączany do Dyplomu studiów, w którym wymienione zostają wszelkie działania studenta poza programem studiów. 9 10 Sporadyczne inicjatywy promujące współpracę ze środowiskiem akademickim Wizyty w firmach „(En)Cena” (sesja symulująca prezentację ustną) Warsztaty rozwijające Sesje końcowej prezentacji ustnej (program dodatkowy) Mentorzy Monitorowanie absolwentów Kontakty z absolwentami Mentorzy Opracowanie Wydział zaprasza programu przedstawicieli (magisterium) firm Doświadczenia Poradnictwo zawodowe dla studentów MBA Program Dodatkowy (Poziomy: 1, 2 i Końcowy) Opracowanie programu (licencjat) Związek z rynkiem pracy Praktyki (dla studentów studiów licencjackich i magisterskich) Cetra oceny umiejętności Poradnictwo zawodowe dla studentów kursów menadżerskich Szkoła Biznesu Współpraca z nauczycielami Projekt i coaching z nim związany Coaching grupowy Źródło: Opracowanie własne. Centrum doradcze Mentoring Coaching indywidualny FEG zaprasza szkoły Studia magisterskie Studia licencjackie Działania dostępne dla studentów Akademia nastolatka Okres przed studiami Tabela 1. Działania inicjatywy SLH. Absolwenci uczelni na rynku pracy Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Zmiana programu studiów redefiniuje cele i metodologię prowadzenia kursów uniwersyteckich. Wymaga ona współpracy nauczycieli i włącza umiejętności miękkie do nauczania przedmiotów uniwersyteckich. Program towarzyszący odgrywa ważną rolę w innowacyjnej inicjatywie uczelni. Poprzez kontakty z firmami SLH promuje możliwości rozwoju studentów. Głównym celem kontaktów jest poszerzenie wiedzy studentów o tym, jak działa rynek pracy. Osiągane jest to na dwa sposoby: (1) studenci zapoznają się bezpośrednio z różnymi firmami poprzez wizyty w nich i praktyki; (2) przedstawiciele firm zapraszani są do udziału w wydarzeniach organizowanych przez uczelnię w ramach inicjatywy SLH. Przedstawiciele pracodawców uczestniczą jako jurorzy w ocenianiu efektów Projektu. Mogą też brać udział w mentoringu. W Tabeli 1. podane zostały informacje o działaniach SLH. 2. Model coachingu Portugalski Model Coachingu to model opracowany na Wydziale Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto. Jego podstawą jest konstruktywne i systemowe podejście psychologiczne, tzn. model rekonstruktywnego inwestowania w kwalifikacje zawodowe zaproponowany przez Camposa i Coimbrę (1991) oraz Coimbrę, Camposa i Imaginário (1994). Model ma trzy główne wymiary strukturalne: (1) przygotowanie do wykorzystania i/lub inwestowanie w kwalifikacje zawodowe; (2) rekonstruktywne wykorzystanie doświadczeń w działaniu, przemyślenie ich i zintegrowanie; (3) pokazanie kierunków działania i wykorzystania inwestycji studentów. Podział na trzy wymiary strukturalne określa i uzasadnia strukturę poszczególnych etapów coachingu. Jednak te trzy wymiary: przygotowanie do wykorzystania, rekonstruktywne wykorzystanie oraz wskazanie kierunków działania, dla różnych aspektów coachingu występują równolegle. Metodologia coachingu stosowana przez FEG jest ciągłym i zaplanowanym procesem, w którym uczenie się następuje poprzez działanie, zadawanie pytań i strategię refleksji. Prowadzi ona do doskonalenia w wymiarze zawodowym i osobistym. Z tego względu coaching można również rozumieć jako środek wsparcia i nadawania kierunku w rozwijaniu i pogłębianiu umiejętności, ponieważ, jak zauważa Schön (1983), studenci nabywają określonych umiejętności poprzez ich ćwiczenie. Oznacza to, że coaching prowadzi do wypracowania wskazówek i rozwiązań oraz pokazuje przykłady, które zachęcają studentów do odniesienia sukcesu. W idealnych warunkach coaching powinien skłonić studentów do przemyślenia wcześniejszych doświadczeń i konstruktywnych refleksji nad planowanymi działaniami, a jednocześnie mieć wpływ na sposób działania Wydziału, dostosowując programy do potrzeb studentów i rynku pracy. 11 Absolwenci uczelni na rynku pracy Rola coacha i odbiorcy coachingu Coach ma zbudować relację ze studentem opartą na zaufaniu, wspierać i motywować studenta do pogłębiania rozwoju osobowego. Smith (1993) twierdzi, że coach ma przekazywać informacje zwrotne, pozwolić na rozwój świadomości własnej osobowości, poczucia własnej wartości i komunikacji interpersonalnej. Według Rego, Cunha, Oliveira & Marcelino (2004) coach: „Pomaga w uczeniu się (…); pomaga odkryć obszary największego osobistego potencjału; (…) ułatwia wybór i zdefiniowanie celów; pomaga przeanalizować błędy, ich przyczyny i sposoby ich pokonania; (…) podpowiada, jak stać się jeszcze lepszym; ukierunkowuje dalsze działania, przekazuje informacje i wskazówki pomocne w procesie podejmowania decyzji; komentuje i daje informację zwrotną; chwali za osiągnięcia i uznaje zasługi; skłania osobę do maksymalnego wykorzystania potencjału; jest godny zaufania, monitoruje sposób działania, zwiększa motywację, nie narzuca rozwiązań i nie ocenia, coach uznaje niezależność i autonomię drugiej osoby; stawia wyzwania, którym można sprostać i daje poczucie bezpieczeństwa; odkrywa otwarty umysł (…)” (Rego, Cunha, Oliveira & Marcelino, 2004, s. 33–34). Biorąc pod uwagę rolę coacha, Kilburg (1997) również wymienia kluczowe kompetencje, które obejmują „umiejętność słuchania, okazywania empatii, przekazywania informacji zwrotnych, tworzenia scenariuszy, kwestionowania i badania świata [studenta] (w oryginale jest menadżerów wyższego szczebla)” (Kilburg (1997), w: Kampa-Kokesch & Anderson, 2001, s. 45). Natomiast odbiorca coachingu – np. student – ma być od początku proaktywny i powinien brać odpowiedzialność za inwestowanie w swój rozwój. Choć określanie celów i monitorowanie dotyczą coacha i odbiorcy coachingu, to ten ostatni powinien skutecznie reagować na wyzwania stawiane przez coacha i zastanawiać się nad swoimi doświadczeniami. Cechy coachingu Coaching może mieć różną formę, w zależności od tego, jak jest prowadzony: (1) indywidualnie czy grupowo; (2) w połączeniu z przedmiotami w programie studiów (poziomy: 1, 2 lub Końcowy) czy nie; (3) w powiązaniu z praktykami (już odbytymi lub planowanymi). Na potrzeby tego opracowania podajemy jedynie cechy coachingu skierowanego do studentów, którzy planują praktyki letnie. W takim przypadku student musi przygotować raport z praktyk opisujący jego doświadczenia. Poza tym ma również przedstawić swoje doświadczenia gronu złożonemu z przedstawicieli świata biznesu. To wystąpienie nosi tytuł Zaprezentowanie kompetencji. Ten konkretny coaching składa się z 10 sesji, które odbywają się przed praktykami (1–5), podczas ich trwania (6 i 7) oraz po praktykach (8–10). Każda sesja trwa około 1 godziny i zaplanowana jest w terminie dogodnym dla studenta i coacha. Na koniec procesu studenci przedstawiają pisemne sprawozdanie, w którym opisują swoje 12 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów doświadczenia, jest ono oceniane przez nauczyciela. Poza tym prezentują swoje kompetencje podczas prezentacji ustnej. Ponadto każdy student oceniany jest przez trzech przedstawicieli prestiżowych firm i przedstawiciela Wydziału. Oczywiście pomiędzy studentami i coachami musi powstać silna więź oparta na zaufaniu i wsparciu. Takie relacje mają podstawowe znaczenie, jeśli studenci mają otworzyć się, przeanalizować i zintegrować swoje doświadczenia, zachowując poczucie bezpieczeństwa. Szczegółowy opis procesu i sesji podany jest w Załączniku A, zamieszczonym na końcu tego rozdziału. 3. Wyniki Studenci uczestniczący w coachingu i mentoringu – liczby i ocena Analizując uczestnictwo studentów w coachingu związanym z programem towarzyszącym, ci, którzy uczestniczyli po raz pierwszy w działaniach SLH, próbują różnych możliwości coachingu. Mogą oni uczestniczyć w kilku procesach coachingu jednocześnie, tzn. w coachingu grupowym, związanym z programem towarzyszącym, i w coachingu indywidualnym. Taki rozwój sytuacji pozwala założyć, że studenci uznają proces za przydatny w realizacji celów w kilku obszarach, a zatem jest to istotna wskazówka, że są zadowoleni z tego typu działań. Informacje dotyczące szczegółowej liczby studentów uczestniczących w różnych procesach coachingu związanych z programem towarzyszącym w roku akademickim 2012/2013 zostały przedstawione w Tabeli 2. Tabela 2. Liczba studentów uczestniczących w coachingu w ramach programu towarzyszącego w roku akademickim 2012/2013. Rok studiów 1 2 3 3 3 3 Program Liczba studentów towarzyszący zapisanych Poziom 1 277 Poziom 2 182 Poziom Końcowy – Praktyki 35 Poziom Końcowy – Biznesplan 42 Poziom Końcowy – Ekonomia 14 Poziom Końcowy – Zarządzanie 61 Liczba studentów uczestniczących w sesjach coachingu 113 168 28 38 14 51 Źródło: Opracowanie własne. W roku akademickim 2012/2013 w coachingu indywidualnym wzięło udział 85 studentów studiów licencjackich, a 42 studentów i 27 mentorów uczestniczyło w mentoringu na poziomie studiów magisterskich. Również studenci, którzy nie angażowali się aktywnie w wymienione wyżej działania, mogli zgłosić swój udział w pojedynczych inicjatywach, takich jak np. warsztaty rozwijania umiejętności (komunikacyjne, 13 Absolwenci uczelni na rynku pracy przywódcze i inne), wizyty w firmach, gry strategiczne i zarządcze, centra oceny umiejętności (tylko dla studentów studiów magisterskich) oraz indywidualne doradztwo zawodowe (dla studentów Szkół Biznesu). Działania oceniane są w sposób nieustrukturyzowany, każdy student może na zakończenie przedstawić własną ocenę. Na ostatniej sesji studenci wypełniają kwestionariusz oceniający stopień ich zadowolenia z poszczególnych działań (dotyczy to tylko coachingu związanego z programem towarzyszącym). Kwestionariusz ocenia proces w szerszym wymiarze, tj. (1) liczbę i czas trwania każdej sesji; (2) przydatność poruszanych treści; (3) materiały, z jakich korzystano; (4) jakość pomieszczeń, w których odbywały się sesje; (5) znaczenie ćwiczenia symulacyjnego dla prezentacji końcowej; (6) ogólną przydatność coachingu. Kwestionariusz ocenia również coachów, tzn. (1) obiektywność w przekazywaniu celów; (2) otwartość w reagowaniu na pytania i/lub problemy; (3) informacje zwrotne przekazane podczas symulacji prezentacji końcowej. Powyższe kwestie oceniane są w 4-punktowej skali Likerta: „Zły”, „Przeciętny”, „Dobry”, „Bardzo dobry”. Kwestionariusz daje również studentom możliwość przekazania uwag i sugestii. Dotychczas oceny były dobre, odpowiedzi wahały się między „Dobry” i „Bardzo dobry”. Najlepsze oceny uzyskały: przydatność poruszanych treści, sesja symulacji i ogólna przydatność coachingu. Dobrze oceniono również coachów. Uczestnicy byli mniej zadowoleni z jakości pomieszczeń, w których odbywały się sesje (odpowiedzi „Przeciętny” i „Dobry”). Coaching indywidualny i mentoring nie podlegają systematycznej ocenie zadowolenia uczestników. Pomimo to dokonywana jest ocena nieformalna w postaci wypowiedzi studentów na zakończenie każdego procesu. Czasami jest to ocena spontaniczna, wyrażana w mailach. Innym razem studenci mogą być celowo pytani o swoje doświadczenia z coachingu lub mentoringu. Niektóre z wypowiedzi naszych studentów i absolwentów zostały przedstawione w Załączniku B, znajdującym się na końcu tego rozdziału. Ocena praktykantów przez firmy Uogólniając, firmy (profile firm, które zorganizowały praktyki, przestawia Wykres 1, obszary, w jakich studenci odbyli praktyki – Wykres 2) bardzo dobrze oceniają naszych studentów uczestniczących w praktykach letnich. Szczegółowe oceny firm zostały przedstawione na Wykresie 3. Pozwala to pozytywnie ocenić wyniki coachingu i wysiłki studentów. 14 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Wykres 1. Informacja o profilu działalności firm organizujących praktyki letnie. 2 C – Przetwórstwo 4 D – Media (gaz, prąd, woda) 1 G – Sprzedaż hurtowa i detaliczna 1 9 H – Transport i magazynowanie K – Finanse i ubezpieczenia 5 M – Consulting, działalnośc naukowa, techniczna itp. R – Sztuka, rozrywka, sport i rekreacja 7 N = 29 Źródło: Opracowanie własne według INE, 2007, s. 39. Wykres 2. Informacja o obszarach, w jakich oferowano praktyki. 4 3 2 1 Zarządzanie Zarządzanie ryzykiem Operacje Analiza projektów inwestycyjnych Human Resources Ogólny Obsługa klienta Finanse Dystrybucja Zarządzanie zasobami projektów specjalnych Źródło: Opracowanie własne. Kontrola Consulting i zarządzanie projektami Compliance i kontrola Bankowość Zaplecze biurowe Administracja i finanse 0 N = 29 15 Absolwenci uczelni na rynku pracy Wykres 3. Oceny dokonane przez osoby nadzorujące praktykantów w firmach. Bardzo dobrze 3 Dobrze Wystarczająco 13 9 N = 25 Źródło: Opracowanie własne. Uwaga: Wykresy dotyczą praktyk zorganizowanych przez Wydział. Różnica w wartości N w poszczególnych wykresach wynika z braku oceny dla czterech studentów w momencie, kiedy pisano ten tekst. Przedstawiciele firm aktywnie uczestniczyli w działaniach SLH (np. ponad 50 przedstawicieli brało udział w prezentacjach końcowych w roku akademickim 2012/2013) i nadzorowali naszych studentów podczas praktyk (w sumie 58 miejsc praktyk dla studentów studiów magisterskich, w tym 12 miejsc za granicą, 116 miejsc praktyk dla studentów studiów licencjackich, w tym 19 miejsc za granicą). W niektórych przypadkach absolwentom zaproponowano pracę, ponieważ przedstawicielom firm bardzo odpowiadał ich profil. Niektórzy uznali Wydział Ekonomii i Zarządzania za „nowoczesny i dynamiczny, zmotywowany do zmian. Budzi on w studentach ducha przedsiębiorczości, przygotowując ich do pokonywania przyszłych wyzwań. Inicjatywa SLH, kładąc nacisk na umiejętności miękkie, pokazuje, w czym, w opinii Wydziału, tkwi przewaga konkurencyjna współczesnych organizacji. Programy praktyk i pisanie prac magisterskich w firmach to świetne inicjatywy, które pozwalają Wydziałowi współpracować z firmami, co zwiększa zatrudnialność studentów” (Dyrektor ds. Zasobów Ludzkich w firmie zajmującej się infrastrukturą drogową – opinia o Wydziale i inicjatywie SLH, wypowiedź z kwietnia 2012 r.). Wskaźnik zatrudnialności Wydziału Według danych Obserwatorium Zatrudnienia i Profilu Studenta Wydziału Ekonomii i Zarządzania w roku akademickim 2011/20123 91% absolwentów znalazło pracę w okresie krótszym niż 10 miesięcy po ukończeniu studiów (z czego 81% absolwentów potrzebowało na to poniżej 7 miesięcy, a 51% mniej niż 3 miesiące). 15% naszych 3 Dane dostępne w chwili pisania tego Rozdziału. 16 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów studentów podjęło pracę jeszcze przed ukończeniem studiów. Najwięcej absolwentów znajduje zatrudnienie w firmach konsultingowych, audytorskich, finansowych i ubezpieczeniowych (30%). Warto zwrócić uwagę, że 50% z nich odbyło już praktyki lub opracowało biznesplan. Wyniki te wskazują na pilną potrzebę oceny faktycznej roli inicjatywy SLH w działaniu na rzecz udanego wejścia na rynek pracy. Ponieważ pracodawcy traktują posiadanie umiejętności naukowych i technicznych jako oczywiste, propagowanie rozwijania umiejętności uniwersalnych może być czynnikiem wyróżniającym naszych absolwentów na rynku pracy. Niezbędne są dalsze badania w celu stworzenia instrumentów, które pozwolą systematycznie oceniać wpływ wszystkich działań w ramach inicjatywy SLH na rozwój osobisty i zawodowy studentów. Pewne kroki już zostały podjęte, w przygotowaniu jest praca doktorska, która dotyczy wymienionych kwestii. 17 Absolwenci uczelni na rynku pracy Załącznik A Planowanie coachingu Sesja 0: Samoocena kompetencji Coaching rozpoczyna się od wypełnienia dostępnego na stronie internetowej kwestionariusza on-line dotyczącego samooceny umiejętności uniwersalnych (miękkich). Po wypełnieniu kwestionariusza student musi wysłać e-mail, w którym potwierdza swoje zainteresowanie uczestnictwem w sesjach coachingu i podaje daty, kiedy mógłby odbyć pierwszą sesję. W tym czasie coach ocenia wyniki kwestionariusza i drukuje raport, który trafia do dokumentacji studenta. Wyniki raportu przedstawione zostaną na Sesji 3. Sesja 1: Powitanie, wprowadzenie i analiza oczekiwań Cele szczegółowe: 1) Analiza i wyjaśnienie oczekiwań wobec coachingu; 2) Analiza osobistej, społecznej i akademickiej ścieżki studenta; 3) Analiza obecnej sytuacji studenta, który dokonuje wyborów dotyczących inwestycji w kwalifikacje zawodowe (jest zachęcany do określenia miejsca i rodzaju praktyk, jakie go interesują); 4) Od tego momentu kładziony jest nacisk na zaangażowanie w doświadczenia z pierwszej ręki w kontakcie z osobami pracującymi w dziedzinie, która interesuje studenta; poszukiwanie takich osób powinien prowadzić student, aby mógł przeanalizować własne obawy i trudności; coach powinien pomagać w nawiązywaniu kontaktów. Opis sesji i działań: Sesja rozpoczyna się od krótkiej analizy celów studenta związanych z coachingiem. Ważne jest wyjaśnienie wszystkich aspektów coachingu, analiza tematów zaproponowanych na sesje oraz zaangażowanie w te, które bardziej odpowiadają potrzebom, oczekiwaniom i celom studentów. W ramach przygotowania „Linii życia” student jest proszony o prezentację, w której odwołuje się do swoich doświadczeń uniwersyteckich, osobistych i społecznych oraz przedstawia swoje obecne wybory i inwestycje zawodowe – czy już wybrał dziedzinę, w jakiej będzie poszukiwał praktyk? 18 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Sesja 2: Analiza motywacji i oczekiwań związanych z praktykami; Analiza wartości Cele szczegółowe: 1) Analiza motywów i oczekiwań związanych z chęcią odbycia praktyk letnich; 2) Analiza wartości preferowanych przez studenta przy wyborze praktyk. Opis sesji i działań: Jeśli student jest zainteresowany odbyciem praktyk, należy przeanalizować motywy, które go do tego skłaniają, zastanawiając się, czy mają to być praktyki krajowe, czy zagraniczne4. Te przemyślenia powinny uwzględniać wskazanie motywów i określenie ich hierarchii, aby uświadomić sobie, jaki będą miały wpływ na podjęcie decyzji. Następnie należy przeanalizować oczekiwania studenta wobec praktyk. Student może określić oczekiwania pozytywne (doświadczenie) i mniej pozytywne (obawy lub trudności, jakich się spodziewa). Wreszcie, ważna jest analiza wartości, na jakich się koncentruje, wybierając miejsce pracy. Należy pozostawić mu możliwość określenia innych wartości oprócz wymienionych w wypełnianej przez niego tabeli, jeżeli chciałby coś dodać (ostatni pusty wiersz tabeli). Po wskazaniu istotnych wartości student ustala hierarchię 5 najważniejszych, wybierając najistotniejsze aspekty, które mogą wpłynąć na jego wybór. W celu wprowadzenia tematów, jakie będą analizowane podczas kolejnej sesji, student poproszony zostanie o skontaktowanie się z osobami pracującymi w obszarach, które go interesują, może poprosić coacha o pomoc lub pośrednictwo w nawiązaniu tych kontaktów. Jeżeli student wykazuje niechęć do realizacji tego zadania, coach musi przeanalizować z nim obawy i problemy będące przyczyną tej niechęci. Powinien on pomóc studentowi przełamać bariery, tak aby zrealizować założony plan działania. Sesja 3: Analiza zainteresowań osobistych; Analiza rodzajów działalności gospodarczej; Analiza raportu z samooceny kompetencji Cele szczegółowe: 1) Analiza i uporządkowanie zainteresowań osobistych i zawodowych studenta poprzez analizę wpływu środowiska, wcześniejszych doświadczeń zawodowych i przedmiotów studiów; 2) Analiza związków pomiędzy tymi wymiarami a obszarami integracji społeczno-zawodowej; 3) Analiza raportu z samooceny kompetencji, zachęcanie do refleksji nad wynikami. 4 Jeżeli student rozważa odbycie praktyk za granicą, powinien zastanowić się, jak znaleźć mieszkanie, zorganizować podróż, zdobyć niezbędne dokumenty, znaleźć zaufaną osobę, która zajmie się jego sprawami podczas jego nieobecności, czy zapisać się na kurs języka obcego, aby lepiej komunikować się pisemnie i ustnie językiem kraju, do którego się wybiera. Coach może skierować studenta do Biura Współpracy z Zagranicą uczelni, aby wyjaśnić niektóre z tych spraw. 19 Absolwenci uczelni na rynku pracy Opis sesji i działań: Sesja rozpoczyna się od zastanowienia się nad tym, co student zrobił w ramach pracy domowej. Coach powinien pomóc w sprecyzowaniu trudności i osiągnięć, aby wybrać obszary potencjalnego zainteresowania przy wyborze praktyk. Bardzo ważne jest określenie wpływu środowiska (rodzina, przyjaciele, media, nauczyciele itp.) na preferencje studenta. Studenci muszą zrozumieć, jaki wpływ mają te osoby na ich decyzje. W pierwszej fazie analizy zainteresowania rodzajem praktyk coach pomaga studentowi wskazać przedmioty studiów, które ten lubi najbardziej i najmniej. Coach prosi studenta o wyjaśnienie powodów wyboru. Wskazuje treści i obszary wiedzy związane z każdym przedmiotem, aby zachęcić studenta do zastanowienia się nad potencjalnymi obszarami zainteresowań zawodowych. Aby przeprowadzić to ćwiczenie, można wykorzystać plan studiów i przedmioty nauczania na Wydziale Ekonomii i Zarządzania. Następnie coach powinien zachęcić do analizy obszarów integracji społeczno-zawodowej, jakimi student jest zainteresowany, oraz działów, w jakich mógłby pracować, i/lub funkcji, jakie chciałby pełnić, wykorzystując kategorie przedstawione w formularzu opracowanym przez Wydział. Teraz student może uporządkować wszystkie informacje, wskazując zalety i wady różnych obszarów zawodowych. Może też wskazać wcześniejsze doświadczenia (uniwersyteckie, np. dzięki kontaktowi z obszarami zbliżonymi do wybranej dziedziny w innych przedmiotach studiów, lub zawodowe) związane z tymi lub podobnymi dziedzinami. Należy również uwzględnić wpływ środowiska określony na początku sesji. Wszystkie te informacje znajdą się w tabeli obszarów integracji społeczno-zawodowej. Na zakończenie sesji coach musi przedstawić studentowi raport z samooceny kompetencji, pomagając mu w interpretacji wyników. Coach powinien wykorzystać potencjał kwestionariusza, pamiętając o jego ograniczeniach. Ważne jest, aby student zrozumiał, co kryje się pod oceną kompetencji, tak aby coach mógł poprosić go o krytyczną ocenę wyników i ewentualną zmianę rankingu ustalonego w raporcie. Plan działania do kolejnej sesji obejmuje następujące zadania dla studenta: 1) Stworzenie bazy danych firm, jakie go interesują i prowadzą działalność w obszarach przez niego preferowanych (uwzględniając ćwiczenie z tabelą wykonane podczas sesji). Wybór powinien wiązać się z wcześniej ustalonymi motywacjami, oczekiwaniami i wartościami. Aby stworzyć taką bazę danych, studenci mogą wskazać konkretne działy i firmy, w których chcieliby odbyć praktyki, ale mogą również przeanalizować oferty praktyk zgłoszone przez firmy. 2) Zastanowienie się nad wynikami kwestionariusza i wykonanie zadania „Kompetencje – Doświadczenia – Potwierdzenia”, w którym podaje się kompetencje ocenione w kwestionariuszu i odnosi je do doświadczeń osobistych, społecznych, uniwersyteckich i zawodowych, dzięki którym zostały nabyte. Student musi też przedstawić 20 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów dowody potwierdzające nabycie tych kompetencji. Jeżeli student ma trudności we wskazaniu doświadczeń i udowodnieniu słabiej rozwiniętych kompetencji, może zastanowić się, jakie działania umożliwią mu zdobycie konkretnej umiejętności. W tym zadaniu może pomóc ćwiczenie z „Linii życia”. Uwaga: Uwzględniając już przeprowadzone refleksje (które doprowadziły do określenia motywacji, oczekiwań, wartości i zainteresowań), student może rozpocząć aktywne poszukiwanie praktyk i przygotowanie do rekrutacji. W tym celu powinien zostać skierowany do Studenckiego Biura Karier, aby uzyskać pomoc w napisaniu CV oraz listu motywacyjnego. Sesja 4: Bilans kompetencji; Antycypacja doświadczeń z praktyk Cele szczegółowe: 1) Analiza wyników kwestionariusza samooceny, uświadomienie studentowi mocnych stron i obszarów, które wymagają poprawy; 2) Stworzenie opisu kompetencji miękkich studenta wraz z dowodami na ich posiadanie; opis ten można wykorzystać, ubiegając się o praktyki; 3) Zastanowienie się nad szansami wynikającymi z inwestycji w samego siebie (działania z własnej inicjatywy) pod kątem kierunków analizowanych podczas coachingu (motywacje, oczekiwania, wartości, zainteresowania i kompetencje). Opis sesji i działań: Sesja rozpoczyna się od analizy tego, co stało się pomiędzy sesjami: refleksja nad wynikami samooceny kompetencji. Coach powinien spróbować zrozumieć, jak student uporządkował informacje o swoich mocnych stronach oraz o kompetencjach, nad którymi powinien jeszcze pracować w planie działania. Coach powinien zastanowić się nad potencjalnymi trudnościami, jakie student może napotkać w realizacji. Następnie coach prosi studenta o uproszczone przedstawienie bilansu kompetencji – student ma opowiedzieć o nim, wskazując mocne strony i trzy obszary wymagające poprawy. Student może zapisać te wnioski w planie działania. Po ich zapisaniu student odegra scenkę symulującą rozmowę kwalifikacyjną (coach będzie prowadzącym rozmowę, a student kandydatem), w której musi wskazać swoje mocne strony i dowody na nie w kontekście danej funkcji zawodowej oraz pokazać szanse, jakie może dać odbycie praktyk w zakresie rozwoju jego kompetencji wymagających uzupełnienia. Następnie coach powinien przeanalizować kolejne zadanie domowe studenta: poszukiwanie możliwości odbycia praktyk. Aby skojarzyć profil studenta z profilem kompetencji wymaganych przez firmy (w przypadku ofert praktyk zgłaszanych przez firmy) lub z kompetencjami, które postrzegamy jako oczekiwane przez pracodawców (w przypadku spontanicznych zgłoszeń na praktyki), coach poprosi studenta, aby 21 Absolwenci uczelni na rynku pracy wskazał, w jakich aspektach jego profil i oferty praktyk są zbieżne. W ostatniej części sesji coach zajmie się zaangażowaniem studenta w ubieganie się o praktyki (już dostępne w postaci ofert lub zgłoszenia spontaniczne5). Coach powinien umieć odpowiedzieć na pytania dotyczące praktyk, pomóc wskazać trudności, jakie mogą się pojawić, oraz pomóc studentowi w znalezieniu strategii ich pokonywania. Student musi określić działania, jakie podejmie do następnej sesji, informując coacha o wynikach każdej rekrutacji, w jakiej uczestniczył. Sesja 5: Antycypacja doświadczeń z praktyk Cele szczegółowe: 1) Monitorowanie ubiegania się przez studenta o praktyki; 2) Antycypacja obaw, problemów i trudności związanych z praktykami; 3) Uświadomienie, jak ważne jest stworzenie planu rozwoju, który będzie realizowany podczas praktyk. Opis sesji i działań: Na początku sesji należy ustalić, na jakim etapie jest student w związku z ubieganiem się o praktyki. Coach pomaga studentowi zmierzyć się z osiągnięciami i porażkami w procesie rekrutacji, kładąc nacisk na integrowanie i wykorzystanie pozytywnych doświadczeń w przyszłości. Pomaga ocenić stopień jego możliwości i motywuje do wskazania trudności i obaw, jakich student spodziewa się w związku z praktykami. Coach powinien pomóc studentowi rozważyć kwestię praktyk nie tylko w kontekście zaprezentowania swojego potencjału, ale także nauczyć go postrzegać praktyki jako szansę na naukę i rozwój kompetencji, które wymagają poszerzenia. Należy skłonić studenta do zastanowienia się nad swoimi wyborami, aby podjął spójną i przemyślaną decyzję, zgodną ze swoimi celami i oczekiwaniami. Jeśli student już podjął zobowiązanie wobec firmy i określił miejsce praktyk, należy zachęcić go do opracowania jak najbardziej konkretnego planu działania i rozwoju (nie ma wzoru takiego planu, więc student może wybrać dowolną formę). Jeżeli wynik poszukiwania praktyk nie jest jeszcze znany, student powinien przyjąć ogólne kategorie, co pozwoli mu stworzyć plan, który można będzie zastosować w każdym przypadku. Jeśli jest to ostatnia sesja przed rozpoczęciem praktyk, należy zachęcić studenta do prowadzenia dziennika, w którym będzie zapisywał swoje działania oraz osobiste refleksje na temat tego, jak te doświadczenia wpłynęły na jego rozwój osobisty i zawodowy. 5 W przypadku zgłoszeń spontanicznych student nie jest w stanie określić, o jakie praktyki się ubiega. Powinien podać rodzaj zadań, jakie chciałby wykonywać w firmie. Proponowana praktyka powinna być zgodna z celami firmy (z tego powodu ważne jest przeprowadzenie szczegółowej analizy firmy i jej potrzeb). 22 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Sesje 6 i 7: Monitorowanie, ułożenie planu rozwoju Cele szczegółowe: 1) Analiza doświadczeń z praktyk, koncentracja na zintegrowaniu studenta z nowym otoczeniem w miejscu pracy oraz na trudnościach i problemach, jakie napotkał; 2) Zachęcanie do tworzenia własnych strategii radzenia sobie z trudnościami i wyzwaniami; 3) Uświadomienie kompetencji nabytych podczas praktyk, zachęcanie do realizacji planu działania stworzonego podczas coachingu. Opis sesji i działań: Sesja 6 powinna odbyć się w pierwszym tygodniu praktyk, a sesja 7 mniej więcej w ich połowie. Zapewni to monitorowanie doświadczeń studenta i da możliwość: 1) wskazania korzyści z doświadczenia, jakim są praktyki, oraz określenia, w jaki sposób pomagają studentowi rozwijać kompetencje; 2) zrozumienia, dlaczego niektóre oczekiwania nie są spełnione mimo realizacji zaplanowanych działań; 3) zastanowienia się nad potrzebą zmiany wcześniej ustalonego planu rozwoju przy uwzględnieniu specyfiki praktyk (dział, w jakim się odbywają; przypisane zadania i obowiązki; kultura organizacyjna firmy itp.). Coach powinien zachęcać studenta do prowadzenia dziennika, pomagając mu zrozumieć przydatność tej czynności nie tylko do zapisywania treści praktyk na potrzeby sprawozdania, jakie napisze po ich zakończeniu, ale jako mechanizmu, który pomoże zastanowić się nad doświadczeniem z praktyk i zinternalizować je. Coach może nawet poprosić, aby student przyniósł te zapiski i podzielił się nimi podczas sesji. Sesja 8: Bilans kompetencji; Refleksja nad nabytymi i uaktywnionymi kompetencjami Cele szczegółowe: 1) Refleksja nad doświadczeniem z praktyk, wskazanie zysków, trudności i strategii ich przezwyciężania; 2) Zastanowienie się nad wpływem doświadczenia z praktyk na jego przyszłość na uczelni i w zawodzie; 3) Wskazanie kompetencji nabytych i uaktywnionych w wyniku praktyk, przedstawienie dowodów wspierających te refleksje; 4) Umożliwienie dostępu do oceny studenta przez firmę. 23 Absolwenci uczelni na rynku pracy Opis sesji i działań: Głównym celem tej sesji jest przeanalizowanie doświadczeń z praktyk. Coach powinien poprosić studenta, aby zastanowił się nad niektórymi aspektami praktyk, wskazał doświadczenia z nimi związane oraz zapisał je. Coach powinien przeanalizować wpływ, jaki miało to doświadczenie na kontekst uczelniany i zawodowy, zastanawiając się, w jaki sposób przyczyniło się ono do zdefiniowania zainteresowań zawodowych, które student zamierza rozwijać w przyszłości. Druga część sesji poświęcona jest wskazaniu kompetencji rozwiniętych i uaktywnionych podczas praktyk wraz z podaniem dowodów potwierdzających nabycie danych umiejętności. Student powinien zapisać te refleksje na małych kartkach, nazywając każdą umiejętność, i podać swoją definicję (po jednej stronie) oraz opisać dowody (po drugiej stronie). Po wykonaniu tego zadania coach musi udostępnić ocenę studenta przeprowadzoną przez firmę. Wyniki należy porównać z wynikami z arkusza samooceny wypełnionego wcześniej przez studenta oraz z bilansem kompetencji przeprowadzonym podczas sesji coachingu. Do następnej sesji student musi przygotować ustną prezentację, mającą trwać około 15 minut, w której przedstawi swoje doświadczenia z praktyk i zastanowi się nad nabytymi kompetencjami. Prezentacja ma podkreślać korzyści i naukę wynikające z praktyk. Forma prezentacji zależy od studenta, coach powinien zwrócić uwagę na to, że kreatywność jest wysoko cenionym kryterium oceny. Sesja 9: Przygotowanie prezentacji kompetencji Cele szczegółowe: 1) Symulacja prezentacji ustnej (około 15 minut), w której student przedstawi refleksje nad doświadczeniami wynikającymi z praktyk, ze szczególnym uwzględnieniem bilansu kompetencji; 2) Zindywidualizowana ocena mocnych stron prezentacji oraz tego, co trzeba jeszcze poprawić; 3) Przewidywanie pytań, jakie mogą zadać oceniający w związku z prezentacją; 4) Wyjaśnienie, jak wygląda sesja prezentacji końcowych. Opis sesji i działań: Sesja odbywa się w sali podobnej do tej, w której odbywać się będą prezentacje końcowe. Student przedstawia swoją prezentację w pełnej formie (wszystkie treści i zasoby, jakie posiada w danej chwili). Na koniec prezentacji coach zadaje kilka pytań, symulując pytania od komisji. Jest jeszcze czas na przemyślenie sposobu prezentacji; student przedstawia swoją ocenę, coach swoją, wskazując pozytywne aspekty oraz to, co należy jeszcze poprawić. Student powinien zastanowić się nad tymi elementami i poprawić je w prezentacji końcowej. 24 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Sesja 10: Integracja, ocena i zakończenie coachingu Cele szczegółowe: 1) Zintegrowanie procesu coachingu; 2) Zastanowienie się nad rolą coachingu w przygotowaniu i odbywaniu praktyk oraz późniejsze refleksje związane z tym doświadczeniem; 3) Ocena i zakończenie coachingu. Opis sesji i działań: Po zakończeniu prezentacji końcowej odbywa się ostatnia sesja coachingu. Student ma zastanowić się nad doświadczeniami wynikającymi z prezentacji i ocenić swój występ. Aby ułatwić studentowi zrozumienie procesu coachingu, coach prosi go o określenie, jaką rolę odegrał coaching w procesie jego rozwoju osobistego i zawodowego. Coach może zasugerować, aby student zastanowił się nad każdym z podejmowanych działań oraz nad korzyściami, jakie z tego wyniknęły. Pomocne jest również przemyślenie nabytych kompetencji (np. (samo)krytyczne myślenie, refleksja, pisanie, organizacja i planowanie). Student musi powiedzieć, jakie działania uznaje za bardziej lub mniej istotne, oraz wypowiedzieć się na temat potrzeb, które nie zostały spełnione. Na zakończenie student musi wypełnić kwestionariusz oceniający coaching, aby doszło do formalnego zakończenia procesu. 25 Absolwenci uczelni na rynku pracy Załącznik B Opinie studentów „Moim podstawowym celem uczestnictwa w sesjach było zapewnienie sobie dobrego przygotowania zawodowego do ubiegania się o praktyki. Jednak coaching indywidualny nie tylko zintensyfikował mój rozwój zawodowy, ale przyczynił się również do rozwoju osobistego i nabycia wiedzy. Było to bardzo wzbogacające doświadczenie, ponieważ nie tylko pozwoliło skonkretyzować moje cele zawodowe, ale pomogło mi rozwinąć umiejętności interpersonalne”. Student II roku zarządzania (licencjat) uczestniczący w coachingu indywidualnym w roku akademickim 2011/2012 „Nie wiedziałem, jak to będzie wyglądać. Cieszę się jednak, że przez półtora roku miałem możliwość poznać lepiej samego siebie i znalazłem kogoś, kto służył mi pomocą, doradzał w sprawach osobistych i zawodowych. Początkowo (wraz z pracownikami technicznymi zespołu SLH) nakreśliłem swój profil i określiłem cele mentoringu. (...) Ten program pozwala studentom uzyskać informacje od osób będących już na rynku pracy (mentor) i ułatwia karierę podobną do ścieżki zawodowej mentora. (...) Nie mam wątpliwości, że pozwoli mi lepiej wejść na rynek pracy”. Student studiów magisterskich uczestniczący w mentoringu w latach 2011–2013 „Inicjatywa SLH, w której brałem udział podczas studiów, wniosła znaczący wkład w mój rozwój osobisty i zawodowy. Dzięki uczestnictwu w różnych przedsięwzięciach, np. w coachingu grupowym i indywidualnym, warsztatach, zyskałem możliwość rozwijania umiejętności miękkich, coraz bardziej cenionych na rynku pracy, oraz miałem okazję z bliska poznać prestiżowe firmy. Zaangażowałem się w ten program, aby rozwinąć w sobie cechy, które mnie wyróżnią. Cel został osiągnięty. Bardzo polecam ten program wszystkim studentom. Korzyści są oczywiste, a rezultaty widoczne”. Student II roku (licencjat) uczestniczący w dwóch procesach coachingu w ramach programu towarzyszącego i w coachingu indywidualnym oraz w innych przedsięwzięciach w roku akademickim 2012/2013 26 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów „Zarządzanie międzynarodowe wymaga umiejętności wykraczających poza program studiów. Wydział Ekonomii i Zarządzania dysponuje obecnie narzędziami, które czynią studentów wysoce konkurencyjnymi na rynku globalnym. Powodów konkurencyjności jest wiele: dyscyplina, umiejętności osobiste, dobre kontakty i przedsiębiorczość. Dzięki tym cechom studenci staną się konkurencyjni na międzynarodowym rynku pracy”. Absolwent, który uzyskał licencjat w 2008 r., a obecnie pracuje jako analityk w firmie sektora technologii informatycznych w Wielkiej Brytanii „W tak wymagających i niepewnych czasach firmy wymagają więcej niż szeroka wiedza techniczna. Umiejętności behawioralne, tzw. umiejętności miękkie, są coraz bardziej cenione na rynku pracy. Po pierwsze, projekt Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto jest bardzo dobrze przygotowany i realizowany (...). Po drugie, jest to przykładowa i unikalna inicjatywa w porównaniu z projektami innych uczelni w Portugalii. Sam jestem tego dobrym przykładem. Moim zdaniem byłem technicznie świetnie przygotowany, gdy pojawiła się okazja do rozwinięcia kompetencji, które uznałem za niezbędne, aby zmierzyć się z nowymi wyzwaniami zawodowymi. SLH również się do tego przyczyniło, bo to ich zespół prowadził coaching i wspierał doskonalenie umiejętności. Jest to sposób na stworzenie studentom Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto solidnych podstaw, na pomaganie im, aby stali się cennym zasobem w firmie i mieli udaną karierę zawodową”. Kontroler ds. planowania i zarządzania portugalskiego operatora telefonii komórkowej. Ukończył studia na Wydziale Ekonomii i Zarządzania w 2011 r. i uczestniczył w różnych działaniach SLH 27 Absolwenci uczelni na rynku pracy Portuguese Coaching Model and gratuates’ employability Abstract This chapter describes the designated Portuguese Model of Coaching which refers to the model of intervention created at the School of Economics and Management of Universidade Católica Portuguesa. It begins with a discussion regarding University’s role as a facilitator of personal development for young people, promoting students’ integration, and academic, personal, social, and affective adjustment. Moreover, the transition from higher education to the labour market is a personal experience of socio-professional integration, which is vocationally significant. Therefore, the University should support the development of both the student and her/his future projection, enhancing the agency of personal and professional success of graduates and bridging the gap between universities and the labour market. That is followed by detailed presentation of the innovative approach of the School of Economics and Management. The Strategic Leadership Hub (SLH) is a School’s strategic platform that aims to promote students’ personal and professional development where students are challenged to engage in a wide range of activities within both the academic and external settings, in order to be aware and better prepared to face labour market’s demands. Historical background, some features of the intervention and the model of coaching are detailed. Results relating to coaching (for undergraduate students) and mentoring (for master students) processes, as well as companies’ evaluation of summer interns and school employability rates are also presented. The Chapter ends with a brief discussion of next steps to be taken regarding the development of transferable skills’ approach, such as systematic assessment or further research and investigation. 28 Rozdział I – Portugalski Model Coachingu a szanse zatrudnienia absolwentów Bibliografia 1. Campos B.P. (1990), Consulta psicológica e desenvolvimento humano [Poradnictwo psychologiczne a rozwój człowieka]. Cadernos de Consulta Psicológica, 4, 5–12. 2. Campos B.P. & Coimbra J.L. (1991), Consulta psicológica e exploração do investimento vocacional [Konsultacje psychologiczne a wykorzystanie inwestycji zawodowych]. Cadernos de Consulta Psicológica, 7, 11–19. 3. Coimbra J.L., Campos B.P. & Imaginário L. (1994), Career intervention from psychological perspective: definition of main ingredients of an ecological developmental methodology [Doradzanie w zakresie kariery zawodowej z perspektywy psychologicznej: główne składniki metodologii rozwoju środowiskowego]. Komunikat przedstawiony na 23 Międzynarodowym Kongresie Psychologii Stosowanej w Madrycie. 4. Crespo C.A., Gonçalves C.M. & Coimbra J.L. (2001), A formação no mundo global: um dispositivo na promoção de competências transversais [Szkolenie w globalnym świecie: narzędzie promowania umiejętności miękkich]. Komunikat przedstawiony na III Międzynarodowym Spotkaniu Galicja – Północna Portugalia, Kształcenie dla Rynku Pracy: Nowe horyzonty kształcenia zawodowego, Santiago de Compostela, 29 i 30 listopada 2001 r. 5. Ferreira J.A., Almeida L.S. & Soares A.P. (2001), Adaptação académica em estudantes do 1º ano: diferenças de género, situação de estudante e curso [Integracja studentów na uczelni od I roku: różnice ze względu na płeć, sytuację studenta i realizowany program]. Psico-USF, 6, 1, 1–10. 6. Kampa-Kokesch S. & Anderson M.Z. (2001), Executive Coaching: Comprehensive review of literature [Coaching dla menadżerów: przegląd literatury]. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 53, 205–228. 7. Krajowy Instytut Statystyki (2007), Classificação Portuguesa das Atividades Económicas Rev. 3 [Portugalska klasyfikacja rodzajów działalności gospodarczej, wersja 3]. Lizbona: INE. 8. Menezes I. (1999), Desenvolvimento Psicológico na Formação Pessoal e Social [Rozwój psychologiczny w treningu personalnym i społecznym]. Edições ASA. 9. Miranda M.C (2006), Observatório de emprego de diplomados do ensino superior: implicações para a intervenção vocacional [Obserwatorium zatrudnienia dla absolwentów uczelni wyższych: wpływ na doradztwo zawodowe]. Praca magisterska w zakresie psychologii, Universidade do Minho. 10. Oliveira E.D. & Guimarães I.C. (2010), Employability through curriculum innovation and competencies development [Szanse na zatrudnienie dzięki innowacyjnemu programowi studiów i rozwojowi kompetencji]. Higher Education Management and Policy, 22(2), 1–20. 29 Absolwenci uczelni na rynku pracy 11. Oliveira E.D., Meireles A., Sottomayor M. & Martins A. (2007), Building up undergraduate skills: empirical evidence from a Portuguese university [Budowanie umiejętności u studentów studiów licencjackich: dane empiryczne z uniwersytetu w Portugalii]. Komunikat przedstawiony na 4 Konferencji Edukacja w zmieniającym się świecie, Manchester. 12. Pillai S., Khan M., Ibrahim I. & Raphael S. (2012), Enhancing employability through industrial training in the Malaysian context [Zwiększanie szans na zatrudnienie poprzez szkolenie w przemyśle w Malezji]. Higher Education, 63(2), 187–204. 13. Rego A., Cunha M.P., Oliveira C.M. & Marcelino A.R. (2004), Coaching para Executivos [Coaching dla kadry kierowniczej]. Lizbona: Escolar Editora. 14. Schön D.A. (1983), The Reflective practitioner: how professionals think in action [Refleksyjny praktyk: jak profesjonalista myśli w działaniu]. Nowy Jork: Basic Books. 15. Silva P.A. (2008), Competências Transversais nos Licenciados e sua Integração no Mercado de Trabalho [Kompetencje uniwersalne absolwentów i ich integracja z rynkiem pracy]. Praca magisterska z zarządzania zasobami ludzkimi, Universidade do Minho. 30 Rozdział II Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób młodych – wybrane aspekty dr Mirosław Zajdel 1. Wprowadzenie Transformacja polskiej gospodarki, zapoczątkowana pod koniec 1989 r. w kierunku regulacji rynkowej, przyniosła wiele różnorodnych przemian, zarówno na ogólnokrajowym, jak i na lokalnych rynkach pracy. W opracowaniu skoncentrujemy się na wybranych problemach (aspektach) rynku pracy w województwie łódzkim (szczególnie kwestii bezrobocia) z uwzględnieniem zwłaszcza zagadnień dotyczących osób młodych (w tym absolwentów szkół, również wyższych), m.in. w kontekście metod ich aktywizacji. Województwo łódzkie ma w znacznej mierze charakter przemysłowo-rolniczy (w pewnym stopniu wywodzący się z tradycyjnej monokultury, związanej z przemysłem lekkim). Widoczne są jednak sukcesywne dążenia do dywersyfikacji bazy ekonomicznej (m.in. w kierunku rozwoju sektora usługowego). Ta specyfika ma także m.in. określony wpływ na problem bezrobocia w omawianym regionie. Przy tym bezrobocie trzeba również postrzegać m.in. w kontekście zagrożenia wykluczeniem społecznym, co stanowi przejaw braku spójności społeczno-ekonomicznej. Głównym celem opracowania jest zatem zaprezentowanie i pogłębienie znajomości wybranych zagadnień dotyczących łódzkiego rynku pracy (przede wszystkim w latach 1999–2012). Posłużono się m.in. danymi z roczników statystycznych, raportów i innych publikacji Urzędu Statystycznego w Łodzi, Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi oraz Głównego Urzędu Statystycznego w Warszawie. 31 Absolwenci uczelni na rynku pracy 2. Wybrane problemy rynku pracy w regionie łódzkim (z uwzględnieniem sytuacji osób młodych i absolwentów) Rozpatrując problematykę rynku pracy (i bezrobocia) w regionie łódzkim, można zauważyć, iż zależy ona od wielu uwarunkowań, z których szczególne znaczenie mają struktura gospodarki i czynnik demograficzny. Województwo łódzkie (od 1.01.1999 r.) ma powierzchnię 18 219 km2 (5,8% powierzchni kraju, co daje 9 miejsce pod względem wielkości) i jest w znacznej mierze regionem funkcjonalnym Łodzi, powstałym na styku historycznych prowincji Polski. Koncentruje ono 6,6% ludności kraju, tj. 2,52 mln osób (63,6% mieszkańców województwa to ludność miejska) – dane GUS za 2012 r. Województwo to w znacznej mierze ma charakter przemysłowo-rolniczy, jednak widoczne są sukcesywne dążenia do dywersyfikacji bazy ekonomicznej (m.in. w kierunku ciągłego rozwoju sektora usługowego). Na podstawie prowadzonych badań (jednak uwzględniając ramy objętościowe opracowania) warto przedstawić pewne kwestie dotyczące rynku pracy w województwie łódzkim w kontekście analizy SWOT1. Może to stanowić pewien punkt wyjściowy do dalszych rozważań. Z analizy SWOT wynika, że do mocnych stron łódzkiego rynku pracy zaliczyć można m.in.: – korzystną (z punktu widzenia pracodawców) relację pomiędzy jakością umiejętności i kwalifikacji pracowników a kosztami pracy, czyli relatywnie niską cenę pracy; – centralną lokalizację województwa, skrzyżowanie dróg krajowych, budowę m.in. autostrady do stolicy; – dostępność wysoko wykwalifikowanych i stosunkowo „niedrogich” pracowników; – bazę naukowo-edukacyjną: szkoły, ośrodki naukowo-badawcze; – tradycje przemysłowe, rozwój dywersyfikacji bazy ekonomicznej, stymulowanie m.in. rozwoju sektora usługowego. Słabymi stronami łódzkiego rynku pracy są m.in.: – stan szkolnictwa i kształcenia zawodowego oraz niekiedy niedostosowanie programów oświatowych do pragmatycznych potrzeb rynku pracy; – trudności w dostępie i obiegu informacji na temat rynku pracy (pewne niedoinformowanie); – stan infrastruktury społeczno-ekonomicznej – potrzeba jej modernizowania (unowocześniania). Warto również zauważyć, iż w wyniku polskich przemian ustrojowych i gospodarczych rynek pracy uległ istotnym przekształceniom. Praca stała się w pewnej mierze niejako „towarem” i podlega prawom rynkowym (w tym znaczącemu skomercjalizowaniu). Przy tym trzeba nadmienić, iż poziom zatrudnienia odgrywa m.in. istotną rolę 1 Por. raport z badań pt. Sytuacja gospodarcza regionu łódzkiego w opinii ekspertów, przeprowadzonych dla Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi w ramach projektu Regionalne Obserwatorium Rynku Pracy w Łodzi przez Millward Brown SMG/KRC Poland-Media S.A., Łódź 2010. 32 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... w kształtowaniu się sytuacji na rynku pracy. Dane statystyczne o pracujących dotyczą osób wykonujących pracę przynoszącą im zarobek lub dochód. I tak z informacji GUS wynika, iż w 1999 r. (wg stanu na dzień 30.09.) liczba pracujących w województwie wyniosła 1 106 377 i była wyższa o 40,4 tys. osób (tj. o 3,7%) w stosunku do 2000 r. W kategorii pracujących (wg stanu na dzień 31.12.2002 r.) odnotowano 1 039 592 osoby, co stanowiło 7,1% ogółu pracujących w Polsce (zaś w 2003 r. odpowiednio: 1 035 300 osób, co stanowiło ponad 7% ogółu). Poziom ten w porównaniu z 2000 r., gdzie liczba pracujących wynosiła 1 065 977 osób, był niższy w 2003 r. o 30 702 osoby, tj. o 2,9%. Są to dane uwzględniające osoby zatrudnione w rolnictwie indywidualnym (według faktycznego miejsca zamieszkania). Natomiast w latach 2005 –2008 odnotowano wzrost liczby pracujących w omawianym regionie od 898,6 tys. do 970,3 tys. osób. W 2009 r. nastąpił zaś spadek poziomu zatrudnienia do 937,5 tys. osób (tj. o 3,4% mniej stosunku do poprzedniego roku), w 2010 r. zanotowano nieznaczny (o 0,6%) jego wzrost do poziomu 943,2 tys. osób. W kolejnych latach liczba zatrudnionych wciąż się zmniejszała. W 2011 r. było to 933,6 tys., a w 2012 r. – 924,6 tys. Należy także dodać, iż jedną z istotnych cech wpływających na stopień zaangażowania zawodowego, szansę znalezienia pracy i pozycję (sukces) danej osoby na rynku pracy jest poziom uzyskanego wykształcenia. W populacji pracujących najliczniejszą grupę w maju 2002 r. (wg Narodowego Spisu Powszechnego) stanowiły osoby z wykształceniem zasadniczym zawodowym (27,9%), a następnie ze średnim zawodowym (26,0%). Mniej korzystnie niż w miastach kształtowała się struktura wykształcenia pracujących mieszkańców wsi. Osoby posiadające wykształcenie średnie i wyższe stanowiły tu tylko 33,9% pracujących wobec 68,6% pracujących mieszkańców miast. Odsetek pracujących mieszkańców miast z wykształceniem wyższym był prawie czterokrotnie wyższy od analogicznego odsetka mieszkańców wsi (22,4% wobec 6,2%). Wskaźnik zatrudnienia najwyższą wartość (75,5%) osiągnął dla populacji osób z wykształceniem wyższym, natomiast najniższy był dla populacji osób z wykształceniem podstawowym (23%) i bez wykształcenia szkolnego (7,2%). Relatywnie niski wskaźnik zatrudnienia odnosił się również do osób z wykształceniem średnim ogólnokształcącym (38,8%). Świadczy to zatem o korzystniejszej sytuacji na rynku pracy osób lepiej wykształconych i posiadających wyższe kwalifikacje zawodowe. Poza tym zgodnie z danymi BAEL (Badanie Aktywności Ekonomicznej Ludności, organizowane przez GUS) struktura pracujących według wykształcenia w IV kwartale 2012 r. kształtowała się następująco: największy udział w zatrudnieniu miały osoby z wykształceniem policealnym i średnim zawodowym (28,2%) oraz osoby z wykształceniem wyższym (27,2%). Kolejne udziały miały osoby z wykształceniem: zasadniczym (25,2% ogółu), średnim ogólnokształcącym (10,8%), podstawowym (i gimnazjalnym) oraz niepełnym (8,6%). Przy tym osoby pracujące w wieku do 34 lat stanowiły 35,9%, a w wieku mobilnym (do 44 lat) – 62,6% ogółu zatrudnionych. Zatem „inwestowanie w siebie” (inwestowanie w kapitał ludzki) wydaje się najbardziej skutecznym 33 Absolwenci uczelni na rynku pracy (aczkolwiek nie w pełni gwarantującym sukces) sposobem na znalezienie pracy. Istotna jest też np. kwestia rozwoju kapitału społecznego, otwartość na zmiany na dość elastycznym (i w dużej mierze globalnym) rynku pracy. Omawiane przemiany m.in. łódzkiego rynku pracy w okresie transformacji wiążą się także z kwestią bezrobocia. Stanowi ono bardzo istotny i newralgiczny problem społeczno-ekonomiczny, który nierozerwalnie związany jest m.in. z pewnym ryzykiem zagrożenia wykluczeniem społecznym. „Wykluczenie” to pojęcie obejmujące bezrobocie, biedę i osłabienie więzi społecznych2. Może prowadzić do procesów alienacji i nadmiernych nierówności w strukturze społecznej oraz negatywnie wpływać na spójność systemu społeczno-gospodarczego (zarówno w aspekcie ogólnym, jak i lokalnym). Przechodząc do analizy stanu i struktury bezrobocia w województwie łódzkim (głównie w latach 1999–2012), można sformułować szereg uwag o różnym stopniu szczegółowości. I tak można stwierdzić, iż liczba bezrobotnych w omawianym regionie wyniosła pod koniec 1999 r. 182,5 tys. osób, a następnie zaczęła rosnąć. W 2003 r. (pierwszy rok spadku bezrobocia) odnotowano 233,1 tys. bezrobotnych. Było to 4,3% (1999 r.) i 18,5% (2003 r.) aktywnych zawodowo. W 2006 r. poziom bezrobocia wyniósł 160,7 tys. osób, a w 2010 r. – 131,6 tys. (wzrost o 2,7% w stosunku do 2009 r.). W 2011 r. liczba bezrobotnych wynosiła 138,7 tys., w 2012 r. – 151,0 tys., zaś w 2013 r. – 158,2 tys. Wskaźnik udziału kobiet w stosunku do ogółu osób pozostających bez pracy systematycznie zmniejszał się do 2004 r. (z ponad 52% pod koniec 1999 r. do 49,4% w 2004 r.), zaś w 2012 r. miał wartość 49,6% (Tabela 1.). Przy tym populację bezrobotnych kobiet cechuje większość problemów właściwych generalnej populacji bezrobotnych. Często kobiety są bardziej narażone na utratę pracy (i wykluczenie społeczne) niż mężczyźni. Jednak w obecnych uwarunkowaniach rynkowych może występować dużo różnorodnych czynników, które to warunkują, i potencjalnych grup zagrożonych ekskluzją (np. osoby młode, absolwenci), które próbują się aktywizować (o czym będzie jeszcze mowa). Wybrane charakterystyki bezrobocia (m.in. w kontekście osób młodych) w województwie łódzkim zostały przedstawione w Tabeli 1. Ze względu na ograniczenia objętościowe artykułu i biorąc pod uwagę poznawczy cel opracowania, zasygnalizowane zostaną główne kwestie tego zagadnienia, m.in. problem, iż bezrobocie dotyczy zwłaszcza grup osób, które są relatywnie najmniej konkurencyjne na rynku pracy, co może łączyć się z procesami pewnej komercjalizacji życia społeczno-ekonomicznego; kwestia zwiększającej się roli inwestowania w kapitał ludzki; potrzeba rozwijania kapitału społecznego. 2 I. Kukulak-Dolata, Bezrobotni wykluczeni?, w: Wykluczenie społeczne, red. L. Frąckiewicz, Akademia Ekonomiczna im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice 2005, s. 181. 34 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... Tabela 1.Wybrane charakterystyki bezrobocia w województwie łódzkim w latach 1999–2012. Wyszczególnienie Bezrobotni zarejestrowani (stan w dniu 31 XII) Kobiety Osoby bez pracy powyżej 12 miesięcy Osoby nieposiadające prawa do zasiłku Osoby w wieku produkcyjnym mobilnym (18–44 lata) Osoby w wieku 18–24 lata Osoby w wieku 25–34 lata Osoby z wykształceniem podstawowym i zasadniczym zawodowym Osoby z wykształceniem wyższym Stopa bezrobocia* (w %) Stopa bezrobocia w Polsce (w %) a b a b a b a b a b a b a b a b a b 1999 2000 2005 2010 2011 2012 182 547 100,0 96 165 52,7 73 894 40,5 136 074 74,5 142 219 77,9 52 743 28,9 44 013 24,1 129 758 71,1 3989 2,2 14,3 13,1 208 064 100,0 108 722 52,3 99 130 47,6 163 992 78,8 161 027 77,4 58 766 28,2 52 274 25,1 145 753 70,0 5801 2,8 16,3 15,1 198 429 100,0 99 895 50,3 103 213 52,0 173 983 87,7 133 868 67,5 40 959 20,6 53 737 27,1 128 197 64,6 11 624 5,9 17,9 17,6 131 617 100,0 66 257 50,3 39 044 29,7 109 261 83,0 86 053 57,0 25 327 19,2 36 138 27,5 75 884 57,7 12 943 9,8 12,2 12,3 138 652 100,0 71 116 51,3 48 643 35,1 115 594 83,4 90 459 65,2 25 611 18,5 38 016 27,4 79 303 57,2 14 530 10,5 12,9 12,5 151 036 100,0 74 865 49,6 55 954 37,0 126 566 83,8 98 066 74,5 26 197 17,3 41 505 27,5 86 590 57,3 16 188 10,7 14,0 13,4 a – w liczbach bezwzględnych; b – w % bezrobotnych ogółem; * – liczona jako udział liczby bezrobotnych do liczby aktywnych zawodowo Źródło: Obliczenia i opracowanie własne na podstawie: Rynek pracy w województwie łódzkim, wyd. za lata 2001–2012, WUP, Łódź 2001–2013 oraz Rocznik Województwa Łódzkiego 2013, US, Łódź 2013. Bezrobocie stało się zatem problemem społecznym (zarówno w skali ogólnej, jak i regionu), który dotyczy zwłaszcza osób o niskich kwalifikacjach (bądź bez zawodu, np. w 2013 r. osoby te stanowiły 32% w stosunku do ogółu osób bez pracy) oraz w wieku mobilnym (m.in. osoby młode), bez prawa do zasiłku. Jest to też związane m.in. z groźbą wykluczenia ze struktury społeczno-gospodarczej oraz z pewną dekoniunkturą. Przy czym na ogół dominuje tu bezrobocie długoterminowe (i w dużej mierze strukturalne). Warto podkreślić, iż w latach 1999–2002 bezrobocie w województwie łódzkim, podobnie jak w całym kraju, systematycznie rosło, a następnie zaczęło spadać, m.in. na skutek obniżania się aktywności ekonomicznej ludności oraz wzrostu emigracji zarobkowej do UE. Jednak od 2009 r. bezrobocie ponownie zaczęło rosnąć, co związane jest m.in. z pewnymi tendencjami kryzysogennymi (i relatywnym spowolnieniem gospodarczym). Należy dodać, iż na poprawę tego stanu może mieć wpływ m.in. ciągłe dążenie do dywersyfikacji bazy ekonomicznej regionu oraz sukcesywna absorpcja środków (funduszy) pomocowych Unii Europejskiej (np. z Programu Kapitał Ludzki, Europejskiego Funduszu Społecznego, inicjatywy Elastyczni, Aktywni 45+). 35 Absolwenci uczelni na rynku pracy Przejdźmy teraz do szczegółowego omówienia niektórych aspektów sytuacji bezrobotnej młodzieży na łódzkim rynku pracy3 (chodzi tu głównie o osoby do 25 roku życia, „absolwentów” oraz osoby do 27 roku życia, które ukończyły szkołę wyższą). W 1999 r. udział osób bez pracy do 25 roku życia w stosunku do ogółu bezrobotnych wynosił 28,9%, w 2010 r. – 19,2% (21,9% w skali kraju), a w 2013 r. – 16,3%. I choć widoczny jest spadek tego udziału, to niestety sytuacja tej grupy bezrobotnych wydaje się dość niekorzystna, zważywszy, iż prawie 22,8% z nich to długotrwale bezrobotni. Informacje na temat bezrobocia w województwie osób w okresie do 12 miesięcy od dnia ukończenia nauki (dla ułatwienia określani są jako „absolwenci”) prezentuje Wykres 1. W 2005 r. takich osób było 9,8 tys., co stanowiło 4,9% ogółu bezrobotnych w regionie łódzkim zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy. Natomiast od 2009 r. liczba absolwentów utrzymuje się na dość stałym poziomie ponad 7 tys. osób. W 2012 r. było to 7,5 tys. osób, zaś w 2013 r. – 7,7 tys. (wzrost o 2,4% w stosunku do roku poprzedniego), co daje 4,8% ogółu osób bez pracy4. Powodów trudności ze znalezieniem zatrudnienia przez absolwentów (i inne osoby młode) wydaje się być kilka. Często przyczyną jest brak doświadczenia zawodowego, brak wykształcenia, nieodpowiedni jego poziom bądź kierunek studiów, na który Wykres 1. Liczba bezrobotnych w województwie łódzkim w okresie do 12 miesięcy od dnia ukończenia nauki („absolwenci”) w latach 2005–2013 (stan w dniu 31 XII). 200 000 198 429 bezrobotni ogółem 138 652 150 000 128 105 151 036 158 164 bezrobotni absolwenci 131 617 100 000 50 000 9811 0 2005 7227 2009 7149 2010 7575 2011 7479 2012 7655 2013 Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych WUP w Łodzi. 3 4 W tej części opracowania posłużymy się m.in. informacjami zawartymi w raporcie: Rynek pracy w województwie łódzkim w 2012 r., WUP, Łódź 2013. Szerzej na temat wybranych problemów rynku pracy w województwie łódzkim w: M. Zajdel, Regionalny i lokalny rynek pracy (studium przypadku – łódzka gospodarka), maszynopis powielony, Łódź 2010. 36 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... nie ma zapotrzebowania na rynku pracy (np. kulturoznawstwo, antropologia, ochrona środowiska, pedagogika, niektóre specjalności ekonomiczne). Warto też nadmienić, iż z badań prowadzonych w ramach Regionalnego Obserwatorium Rynku Pracy (RORP w WUP)5 wynika, iż wśród absolwentów wkraczających na rynek pracy (tak w województwie łódzkim, jak i w całym kraju) i zwiększających podaż pracy (zasoby siły roboczej) od kilku lat największą grupę stanowią osoby bez zawodu. Wśród rejestrujących się w urzędach pracy w 2012 r. absolwentów mających zawód największą grupę stanowili sprzedawcy (297 osób), ale występuje tu również pewna fluktuacja (jednocześnie znaczny odpływ do zatrudnienia w tej kategorii zawodowej – 495 osób). Kolejne zawody spośród najliczniej występujących w statystykach bezrobocia absolwentów to: pedagog (202 osoby), technik ekonomista (161 osób), fryzjer (153 osoby), kucharz (125 osób) oraz technik logistyk (71 osób). W Tabeli 2. zawarte zostały informacje dotyczące bezrobotnych w latach 2009 –2012, którzy ukończyli szkołę wyższą, ale nie skończyli 27 roku życia. W 2009 r. takich osób było ponad 2 tys., z czego udział kobiet stanowił 68,3% ogółu. W 2012 r. liczba absolwentów szkół wyższych osiągnęła poziom 1,9 tys. i prawie ¾ tej grupy to kobiety (71,5%). W 2013 r. nastąpił niewielki wzrost tej liczby o 2,2% (do 1942 osób). Tabela 2. Bezrobotni w latach 2009–2012, którzy ukończyli szkołę wyższą do 27 roku życia (stan w dniu 31 XII). Wyszczególnienie 2009 2010 2011 2012 Bezrobotni ogółem 128 105 131 617 138 652 151 036 Bezrobotni, którzy ukończyli szkołę wyższą do 27 roku życia 2049 2092 2040 1901 Wskaźnik struktury (w %) 1,60 1,59 1,47 1,26 W tym kobiety – absolwentki szkół wyższych 1400 1483 1504 1359 Udział kobiet w bezrobociu ogółem (w %) 1,09 1,12 1,08 0,90 Źródło: Obliczenia i opracowanie własne na podstawie: Rynek pracy w województwie łódzkim, wyd. za lata 2001–2012, WUP, Łódź 2001–2013 oraz Rocznik Województwa Łódzkiego 2013, US, Łódź 2013. Według danych GUS w roku akademickim 2010/2011 uczelnie wyższe w województwie łódzkim ukończyły 33 793 osoby (prawie 7% wszystkich absolwentów polskich uczelni) i było to 3052 osoby mniej niż w poprzednim roku akademickim. W kolejnym roku akademickim takich osób było 31 251. Najwięcej absolwentów ukończyło pedagogikę (tylko na UŁ ok. 1,2 tys. osób) oraz kierunki z grupy nauk społecznych, m.in. zarządzanie i marketing, administracja, ekonomia, socjologia, finanse i rachunkowość. Spośród absolwentów kierunków politechnicznych dominowały osoby, które ukończyły informatykę. 5 Rynek pracy w województwie..., op. cit., s. 62 i dalsze. 37 Absolwenci uczelni na rynku pracy Należy zauważyć, iż dla osób młodych częstą metodą na trudności w znalezieniu zatrudnienia na łódzkim lokalnym rynku pracy jest emigracja. Badania dotyczące mobilności zarobkowej mieszkańców województwa łódzkiego, przeprowadzone w ramach RORP6, wykazały m.in., iż populację osób wyjeżdżających za granicę w ciągu analizowanych 5 lat tworzą głównie ludzie młodzi (osoby, które nie przekroczyły 35 roku życia, stanowiły 65% ogółu, a osoby do 25 roku życia – 26% populacji). Co czwarty emigrant (do 25 roku życia) legitymował się wyższym wykształceniem, zaś w kategorii wiekowej 26–30 lat udział badanych z wyższym wykształceniem to aż 37,9%. Konkludując zatem tę część naszych dociekań, można stwierdzić, iż zasadne jest rozwijanie metod i inicjatyw aktywizujących osoby bezrobotne (w tym ludzi młodych i absolwentów szkół jako jednej z grup, która w pewnym stopniu jest zagrożona m.in. problemem wykluczenia społecznego) na wojewódzkim rynku pracy. Ta kwestia będzie więc przedmiotem dalszego zainteresowania w tym opracowaniu. 3. Wybrane metody i inicjatywy aktywizacji zawodowej bezrobotnych (zwłaszcza osób młodych i absolwentów) w województwie łódzkim W procesie aktywizacji zawodowej bezrobotnych (w tym młodzieży i absolwentów) na ogół stosuje się (i bierze pod uwagę do realizacji) wiele środków regulujących rynek pracy, które (zgodnie z klasyfikacją OECD) można pogrupować następująco7: I. Środki aktywne (oddziałujące na stymulowanie popytu na pracę): 1. Usługi publicznych służb zatrudnieniowych, m.in.: badanie rynku pracy i zawodów; pośrednictwo pracy; poradnictwo zawodowe i informacja o zawodach (np. w kontekście danych grup wiekowych); doradztwo w poszukiwaniu pracy i kursy z tym związane; inicjowanie i organizowanie prac interwencyjnych i robót publicznych. 2. Szkolenie zawodowe, m.in.: – szkolenia i przekwalifikowania zawodowe bezrobotnych oraz poszukujących pracy. 3. Specjalne programy dla młodzieży kończącej edukację szkolną, która pragnie podjąć pracę, obejmujące m.in.: – środki dla osób bezrobotnych i znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, przeznaczone na przygotowanie zawodowe; – pomoc finansową dla młodzieży uczestniczącej w kursach przygotowania zawodowego. 4. Subwencjonowanie zatrudnienia, m.in.: 6 7 Zob. Rynek pracy w województwie..., op. cit., s. 64. Por. Zatrudnienie w świecie 1995, Raport MBP, Międzynarodowe Biuro Pracy Genewa, Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 1995, s. 155–157. 38 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... – popieranie indywidualnej przedsiębiorczości i wspomaganie podejmowania działalności gospodarczej przez bezrobotnych w formie udzielenia pożyczki, grantu, subwencji. 5. Środki dla aktywizacji zawodowej inwalidów. II. Środki pasywne (ograniczające podaż siły roboczej i „osłonowe”), m.in. zasiłki dla bezrobotnych. Kolejność, w jakiej zostały wymienione te instrumenty, związana jest z hierarchią zintegrowanej koncepcji aktywnej polityki zatrudnienia i rynku pracy. Należy zaznaczyć, iż ogólnie te metody są szeroko opisywane w literaturze przedmiotu. Jednak w tym artykule zostaną zaprezentowane zwłaszcza niektóre z tych narzędzi (i inicjatyw) w kontekście aktywizacji osób młodych (i absolwentów) na regionalnym rynku pracy województwa łódzkiego. Warto zauważyć, iż „Zadania państwa w zakresie promocji zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia oraz aktywizacji zawodowej są realizowane na podstawie uchwalanego przez Radę Ministrów Krajowego Planu Działań na Rzecz Zatrudnienia, zawierającego zasady realizacji Europejskiej Strategii Zatrudnienia, zwanego dalej Krajowym Planem Działań, oraz w oparciu o inicjatywy samorządu gminy, powiatu, województwa i partnerów społecznych”8. W Regionalnym Planie Działań na Rzecz Zatrudnienia na rok 20149 przewidziano również m.in. specjalne zadania związane z aktywizacją osób do 30 roku życia, aby nie traciły one umiejętności nabytych w trakcie nauki (w tym zawodowych). Powiatowe urzędy pracy z zasady oferują im pewną pomoc w wejściu na rynek pracy i zdobyciu doświadczenia zawodowego, przekwalifikowaniu lub przygotowują je do prowadzenia własnej działalności gospodarczej. Poradnictwem zawodowym w województwie zajmują się m.in. Centra Informacji i Planowania Kariery Zawodowej (w ramach WUP), organizując szkolenia dla osób wchodzących pierwszy raz na rynek pracy. W 2012 r. Centra przeszkoliły ok. 12 tys. osób. Działają też m.in. biura karier wielu łódzkich uczelni, starające się doradzać absolwentom i ich aktywizować. Oprócz działań realizowanych m.in. przez WUP oraz PUP-y istnieją także inicjatywy lokalne, podejmowane np. przez samorządy. Jednym z popularniejszych takich przedsięwzięć w województwie łódzkim jest program „Młodzi w Łodzi”, od kilku lat prowadzony przez Urząd Miasta Łodzi we współpracy z uczelniami wyższymi oraz pracodawcami. Ma on za zadanie zachęcać młodych ludzi do związania swojej zawodowej przyszłości z Łodzią m.in. poprzez zwiększanie liczby miejsc na studia na kierunkach preferowanych przez pracodawców (np. politechniczne), a także kampanię wizerunkową Łodzi jako miasta przyjaznego dla rozwoju społeczno-zawodowego. 8 9 Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, Dz.U. z 2004, Nr 99, poz. 1001, art. 3.1. z późniejszymi zmianami. Zob. Założenia do Regionalnego Planu Działań na Rzecz Zatrudnienia w województwie łódzkim w roku 2014, WUP, Łódź 2013, s. 5–7. 39 Absolwenci uczelni na rynku pracy Interesującą inicjatywę aktywizacji zawodowej absolwentów studiów wyższych stanowi również ponadnarodowy projekt PoMoC, współrealizowany w latach 2012 –2014 przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi. Polega on m.in. na adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu do specyfiki regionu łódzkiego. W ramach tego projektu zorganizowano m.in. warsztaty dla doradców zawodowych z wykorzystaniem PMC oraz sesje coachingu dla bezrobotnych absolwentów szkół wyższych (w tym dla każdej osoby opracowano Indywidualny Plan Działania). Zorganizowano też 3-miesięczne staże w łódzkich przedsiębiorstwach. Jest to zatem pożyteczna inicjatywa, która również stara się pobudzać wzrost aktywności zawodowej w województwie łódzkim. Warto zauważyć, iż ważną rolę w zmniejszaniu niekorzystnych tendencji w przygotowaniu osób młodych do startu zawodowego odgrywa Program Operacyjny Kapitał Ludzki. Fundusze europejskie dostępne w ramach tego Programu wspierają rozwój aktywności zawodowej, zwłaszcza osób bezrobotnych zarejestrowanych w powiatowych urzędach pracy, będących w „szczególnej sytuacji na rynku pracy” (tj. osoby młode – głównie do 25 roku życia; długotrwale bezrobotni; osoby 50+; bez kwalifikacji zawodowych itd.). Dane liczbowe dotyczące działań realizowanych przez WUP w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki wskazują na to, iż udział w projektach z Priorytetu VI Rynek pracy otwarty dla wszystkich w 2012 r. zakończyło 3108 osób w wieku 15–24 lata. Dla tej kategorii wiekowej utworzono 352 miejsca pracy oraz zostały przyznane 93 bezzwrotne dotacje. Równocześnie w ramach Priorytetu VII Promocja integracji społecznej wsparciem objęto 2488 osób10. Można również dodać, że z informacji WUP w Łodzi wynika, iż różnica między ogólną pulą ofert wolnych miejsc pracy subsydiowanych i niesubsydiowanych w województwie łódzkim w 2012 r. nie była duża (3395 ofert). Jednak w porównaniu z 2011 r. w przypadku zgłoszeń dofinansowanych miejsc pracy (20 021 ofert) nastąpił ich wzrost (o 38,2%), zaś w przypadku ofert miejsc pracy niewspieranych finansowo (23 416) odnotowano spadek (o 24,6%). Należałoby nadmienić, iż analiza danych odnoszących się do aktywnych form przeciwdziałania bezrobociu (tzn. działań, finansowanych m.in. z Funduszu Pracy, zmierzających do łagodzenia skutków bezrobocia poprzez czasową aktywizację zawodową osób bezrobotnych) w latach 2000–2012 wskazuje na występowanie pewnych wahań wartości wskaźników dotyczących działań podejmowanych w tym zakresie. I tak, liczba osób zaangażowanych do robót publicznych w 2012 r. wynosiła 2215 i była niższa o 32% od liczby osób, które podjęły tego rodzaju pracę w 2000 r. Liczba osób zatrudnionych przy pracach interwencyjnych w 2012 r. to 1727 i była ona o 74,6% niższa niż w 2000 r. W 2000 r. 8280 bezrobotnych rozpoczęło szkolenie (bądź staż u pracodawcy), zaś w 2012 r. takich osób było 17 399, co stanowi wzrost o ponad 110%. 10 Rynek pracy w województwie..., op. cit., s. 61. 40 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... Warto przy tym dodać, iż publiczna służba zatrudnienia przeznacza określone kwoty na zasiłki (prawie 59% wydatków Funduszu Pracy w 2005 r., tzn. 218,8 mln zł, i 52% w 2012 r., tzn. 249,4 mln zł). Należy jednak podkreślić, iż zwłaszcza aktywna i kompleksowa polityka wobec rynku pracy może w znacznej mierze zapobiegać problemowi bezrobocia, także w województwie łódzkim, oraz przeciwdziałać wykluczeniu społecznemu. 4. Podsumowanie Konkludując, można stwierdzić, iż rynek pracy w województwie łódzkim podlega pewnym przemianom. W 2009 r. zaobserwowano załamanie się tendencji wzrostowej liczby pracujących (spadek o 3,4% w stosunku do 2008 r. z 970,2 tys. do 937,5 tys.). Od 2009 r. następuje także powtórny wzrost bezrobocia (ze 128,1 tys. w 2009 r. do 158,2 tys. w 2013 r.). Bezrobocie stanowi wciąż poważny problem społeczny (m.in. w kontekście zagrożenia ekskluzją). Dotyczy ono zwłaszcza osób o niskich kwalifikacjach oraz w wieku mobilnym (w tym osób młodych i absolwentów), a także ludzi relatywnie mało przedsiębiorczych. Należy zatem sukcesywnie dążyć do pobudzania rozwoju łódzkiej gospodarki oraz realizować kompleksową i aktywną politykę zatrudnienia i rynku pracy. 41 Absolwenci uczelni na rynku pracy Labour market in the Lodz Region in the context of youth mobilisation into work (selected aspects) Abstract Systemic change in Poland generated changes at local and national levels. Labour market in Lodz Region and its role have also evolved. The publication analyses selected aspects of the labour market in the Lodz Region in the context of mobilising young people (including graduates) into work. We discuss various matters connected with the level and structure of unemployment in the Region of Lodz, selected problems of concrete groups on the labour market (in particular young people), and unemployment inflows and outflows. Selected active and passive labour market policies to mobilise young people into work are presented. The publication uses statistical data and information from the Statistical Office in Lodz, Regional Labour Office in Lodz and from the Central Statistical Office of Poland in Warsaw. 42 Rozdział II – Rynek pracy w województwie łódzkim w kontekście aktywizacji zawodowej osób... Bibliografia 1. Kukulak-Dolata I., Bezrobotni wykluczeni?, w: Wykluczenie społeczne, red. L. Frąckiewicz, Akademia Ekonomiczna im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice 2005. 2. Rocznik Województwa Łódzkiego 2013, US, Łódź 2013. 3. Rynek pracy w województwie łódzkim w 2012 r., WUP, Łódź 2013. 4. Sytuacja gospodarcza regionu łódzkiego w opinii ekspertów, raport przygotowany dla Wojewódzkiego Urzędu Pracy w Łodzi w ramach projektu Regionalne Obserwatorium Rynku Pracy w Łodzi przez Millward Brown SMG/KRC Poland-Media S.A., Łódź 2010. 5. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, Dz.U. z 2004, Nr 99, poz. 1001, art. 3.1. z późniejszymi zmianami. 6. Zajdel M., Regionalny i lokalny rynek pracy (studium przypadku – łódzka gospodarka), maszynopis powielony, Łódź 2010. 7. Założenia do Regionalnego Planu Działań na Rzecz Zatrudnienia w województwie łódzkim w roku 2014, WUP, Łódź 2013. 8. Zatrudnienie w świecie 1995, Raport MBP, Międzynarodowe Biuro Pracy Genewa, Ministerstwo Pracy i Polityki Socjalnej, Warszawa 1995. 43 44 Rozdział III Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn 1. Łódzki Model Coachingu Absolwentów (ŁMCA) a Portugalski Model Coachingu (PMC) – porównanie głównych elementów programów Założeniem projektu PoMoC realizowanego przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi jest zwiększenie zdolności do zatrudnienia się przez absolwentów (tzw. zatrudnialności – od ang. employability) uczelni wyższych w województwie łódzkim na rynku pracy. Projekt, we współpracy narodowej, przewiduje zaadaptowanie do warunków krajowych i lokalnych Portugalskiego Modelu Coachingu (PMC), opracowanego przez Wydział Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto. Efektem tej adaptacji jest opracowanie Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów (ŁMCA), który uwzględnia zarówno założenia i wytyczne przyjęte w projekcie PoMoC, jak i rodzimą wiedzę oraz doświadczenia związane z metodą coachingu i jej wykorzystaniem w obszarze zwiększenia szans na zatrudnienie i podnoszenia kompetencji absolwentów. W procesie adaptacji PMC na potrzeby ŁMCA uwzględniono szereg czynników, które różnicują oba programy i wpływają na specyfikę Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów (Tabela 1.). Adaptacja PMC przede wszystkim polega na przyjęciu ogólnej koncepcji PMC, której wyznacznikami są sesje coachingu (indywidualne), praktyki w firmach (połączone z mentoringiem prowadzonym przez doświadczonego pracownika danej firmy) i portfolio indywidulanych kompetencji przygotowane przez uprzednio coachowanych praktykantów. Do ŁMCA włączona została także większość metod i narzędzi wykorzystywanych podczas sesji coachingu oraz zachowana została idea przygotowania przez uczestnika coachingu portfolio kompetencji, tzw. Portfolio Indywidulanych Kompetencji (PIK) (oprócz formy pisemnej sporządzonej według wskazówek sugerowana jest także forma publicznej prezentacji PIK, np. niektórych stażystów wyłonionych w konkursie, przed jury lub podczas konferencji wieńczącej projekt). 45 Absolwenci uczelni na rynku pracy Tabela 1. Zestawienie zasadniczych różnic pomiędzy PMC i ŁMCA. PMC Charakter programu stała oferta uczelni; proces wkomponowany w studia Finansowanie programu Organizacja coachingu środki uczelni Okres trwania praktyk Typ odbiorców Liczebność odbiorców Coachowie Inni zaangażowani specjaliści Rola mentoringu Rola e-coachingu Metody i narzędzia wykorzystane w coachingu Końcowy efekt coachingu i praktyk/staży indywidualny – 8 sesji (po 1 godz.) = 8 godz. (5 przed praktykami, 2 w czasie praktyk oraz 1 lub więcej po praktykach); może być więcej sesji w wakacje – 6 tygodni studenci Wydziału Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto większość studentów jest zaangażowanych w „standardowe” procesy coachingu, które mogą odnosić się do kilku równoległych celów (nie tylko do celu związanego z zatrudnialnością) pracownicy uczelni – psychologowie/ doradcy zawodowi ze specjalizacją w metodologii coachingu mentorzy ŁMCA akcja pilotażowa dla osób, które ukończyły studia (do 24 miesięcy od uzyskania dyplomu), organizowana przez organizację pozarządową dofinansowanie z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki grupowy – 3 sesje (po 6 godz. = 18 godz.) indywidualny – 10 sesji (po 1 godz. = 10 godz.) e-coaching „A” i e-coaching „B” 3 miesiące (w przedziale IX 2013 – IV 2014) bezrobotni absolwenci różnych uczelni (kierunków społecznych i humanistycznych) grupa 35–38 osób (25 kobiet i 13 mężczyzn) przygotowani do roli coachów doradcy zawodowi (15 osób) opiekunowie staży element szerszej struktury: student – coach – mentor; sformalizowana rola (program mentoringu dla studentów studiów magisterskich składający się z 5 lub więcej sesji) brak e-coachingu opiekun stażu realizuje niektóre zadania mentora zestaw wzorów kwestionariuszy i wzorów dokumentów (w tym Indywidualny Plan Działania); metodologia psychologicznej interwencji zgodna z Reconstructive Exploitation Model on Vocational Development (Coimbra); strategie i narzędzia coachingu pisemna lub publiczna prezentacja portfolio kompetencji (przed jury złożonym z pracodawców) – dla studentów uczestniczących w coachingu indywidualnym lub publiczna prezentacja odnosząca się do doświadczeń z praktyk (przed jury złożonym z pracodawców) – dla uczestniczących w coachingu praktykantów wykorzystanie wybranych wzorów kwestionariuszy i wzorów dokumentów (w tym Indywidualny Plan Działania); własne metody i narzędzia element spajający coaching ze stażem i portfolio Portfolio Indywidualnych Kompetencji (PIK) (pisemne: w formie sprawozdania lub prezentacji multimedialnej, sporządzone na podstawie wskazówek formalnych coacha) Źródło: Opracowanie własne – uzupełnione informacjami z dokumentu walidacyjnego partnerów portugalskich. 46 Rozdział III – Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim Tym, co przede wszystkim odróżnia PMC od ŁMCA w wymiarze organizacji procesu coachingu (poza typem instytucji realizującej proces i typami odbiorców), jest typ coachów. W PMC coachami są wyspecjalizowani w tej metodzie pracownicy uczelni, zatrudnieni tylko do realizacji coachingu. W ŁMCA role coachów pełnią wcześniej odpowiednio do tego przygotowani doradcy zawodowi. Celem projektu PoMoC jest wyposażenie ich w nową umiejętność i narzędzia związane z prowadzeniem coachingu, co podniesie także ich kompetencje zawodowe. Zaangażowanie i przeszkolenie doradców zawodowych do projektu można uznać zatem za swoistą wartość dodaną ŁMCA, gdyż PMC dysponuje własnymi coachami. Inną wartością dodaną w projekcie jest wzmocniona w ŁMCA w stosunku do PMC rola e-coachingu (e-coaching „A” przygotowujący do staży i e-coaching „B” przygotowujący do PIK), który wiąże w całość grupowe i indywidualne sesje coachingu ze stażem i etapem przygotowania PIK. Dzięki przygotowaniu (a zwłaszcza publicznemu zaprezentowaniu) portfolio (PIK) praktykanci zyskali niepowtarzalną okazję do refleksji nad własnymi postępami w rozwijaniu kompetencji miękkich i zdobywaniu praktycznego doświadczenia zawodowego (sugerowane w ŁMCA publiczne wystąpienie kilku stażystów, np. podczas konferencji wieńczącej projekt, zapewni im dodatkowe doświadczenie związane z autoprezentacją, która jest niezwykle ważnym elementem w procesie poszukiwania pracy oraz w procesach rekrutacyjnych). Portfolio Indywidualnych Kompetencji przygotowywane jest na podstawie pisemnych zestandaryzowanych wskazówek opracowanych przez coachów. Ze względu na to, że w ŁMCA proces coachingu i staże stanowią całość wsparcia dla absolwentów, PIK powinien odnosić się zarówno do umiejętności zdobytych i/lub rozwijanych w trakcie sesji coachingu, jak i umiejętności zdobytych i/lub rozwijanych w trakcie staży w firmach. Pisemne Portfolio Indywidulanych Kompetencji ma na celu udokumentowanie rezultatów coachingu i staży, natomiast idea publicznej prezentacji PIK związana jest z szansą zdobycia przez uczestników dodatkowej umiejętności (prezentowania się publicznie) oraz uzyskania informacji zwrotnej ze strony pracodawców (ewentualnie „skojarzenia” pracodawców i absolwentów, które w przyszłości mogłoby zaowocować ich współpracą – choć nie jest to główny cel prezentacji). ŁMCA nie wartościuje publicznej prezentacji w porównaniu z jej formą pisemną – obie formy traktowane są na równi, ale każda z nich pełni nieco inne funkcje. Proponowane jest rozwiązanie, aby w prezentacji publicznej występowali wybrani uczestnicy wyłonieni w konkursie lub ochotnicy, co podyktowane jest kwestiami logistycznymi i finansowymi (olbrzymią trudność sprawiłoby zorganizowanie prezentacji 38 osób jednego dnia, a ze względu na dostępność i dyspozycyjność pracodawców należałoby prezentacje przeprowadzić podczas jednego spotkania). 47 Absolwenci uczelni na rynku pracy 2. Ogólna struktura i schemat ramowy Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów Z uwagi na odmienne uwarunkowania i cele programu specyfiką ŁMCA jest opracowanie procesu, który składa się z czterech etapów i przypisanych do nich działań: Etap 1 – Przygotowanie coachów Obejmuje działania ukierunkowane na przygotowanie doradców do prowadzenia coachingu dla absolwentów (Warsztaty dla doradców). Etap 2 – Coaching dla absolwentów Obejmuje działania związane z prowadzeniem przez doradców coachingu grupowego i indywidualnego dla absolwentów. Ilustracja 1. Łódzki Model Coachingu Absolwentów – schemat ramowy. WARSZTATY DLA DORADCÓW ZAWODOWYCH (24 G.= 4 X 6 G.) COACHING GRUPOWY DLA ABSOLWENTÓW (18 G. = 3 X 6 G.) COACHING INDYWIDUALNY DLA ABSOLWENTÓW (10 SESJI = 10 X 1 G.) INDYWIDUALNY PLAN DZIAŁANIA (PRZYGOTOWANY W TRAKCIE SESJI COACHINGU I MODYFIKOWANY PODCZAS E-COACHINGU) E-COACHING „A” PRZYGOTOWUJĄCY I TOWARZYSZĄCY STAŻOM STAŻE 3 M-CE E-COACHING „B” PRZYGOTOWUJĄCY DO PRRZYGOTOWANIA PORTFOLIO (PIK) PORTFOLIO INDYWIDUALNYCH KOMPETENCJI (PISEMNE, PUBLICZNA PREZENTACJA) Źródło: Opracowanie własne. 48 Rozdział III – Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim Etap 3 – Staże absolwentów Obejmuje działania związane ze zorganizowaniem staży dla absolwentów (zadanie FRP) oraz wspieraniem absolwentów przed stażem i podczas stażu (zadanie coachów/ doradców w ramach e-coachingu oraz mentorów/opiekunów stażu w ramach stażu w firmie). Etap 4 – Podsumowanie coachingu i staży Obejmuje działania związane z zakończeniem praktyk i przygotowaniem portfolio (zadanie absolwenta wspieranego e-coachingiem w przygotowaniu Portfolio Indywidualnych Kompetencji). 3. Charakterystyka poszczególnych etapów Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów Poniżej zaprezentowana została charakterystyka wszystkich czterech etapów ŁMCA z uwzględnieniem specyfiki działania, celu, skróconym opisem zadań oraz narzędzi. Etap 1 – Przygotowanie coachów Działanie: Warsztaty dla doradców zawodowych w zakresie coachingu w aktywizacji zawodowej absolwentów szkół wyższych. Cel: Celem warsztatów jest poszerzenie kompetencji zawodowych doradców zawodowych, pracujących z poszukującymi pracy absolwentami szkół wyższych, poprzez nabycie umiejętności stosowania coachingu. Umiejętności te będą wykorzystywane i doskonalone podczas coachingu grupowego i coachingu indywidulanego dla absolwentów w kolejnych etapach ŁMCA. Skrócony opis: Warsztaty obejmują 24 godziny zajęć, są podzielone na 4 sesje jednodniowe po 6 godzin. Warsztaty odbywają się 2 razy w tygodniu (po 6 godzin), całość kursu trwa 4 dni. Każda sesja podzielona jest na 3-godzinne moduły tematyczne (całość obejmuje 8 modułów): Dzień I – Moduł I: Teoria i stosowanie coachingu w Polsce i na świecie Dzień I – Moduł II: Portugalski Model Coachingu i koncepcja jego adaptacji w regionie łódzkim Dzień II – Moduł III: Cele, metodyka pracy i program coachingu grupowego Dzień II – Moduł IV: Ćwiczenie wybranych elementów programu coachingu grupowego Dzień III – Moduł V: Cele, metodyka i prowadzenie coachingu indywidualnego Dzień III – Moduł VI: Program indywidualnych sesji coachingowych Dzień IV – Moduł VII: Indywidualne Plany Działania, e-coaching i mentoring Dzień IV – Moduł VIII: Łódzki Model Coachingu dla absolwentów wyższych uczelni Narzędzia: Metody i materiały zostały opisane w programach edukacyjnych przedstawionych w punkcie 4 tego rozdziału. 49 Absolwenci uczelni na rynku pracy Etap 2 – Coaching dla absolwentów Działanie 1: Coaching grupowy dla absolwentów szkół wyższych. Cel: Celem sesji grupowych w coachingu dla absolwentów wyższych uczelni pozostających bez zatrudnienia jest rozwój kompetencji i umiejętności odnoszących się do efektywnego funkcjonowania na rynku pracy, przede wszystkim związanych z działaniami ukierunkowanymi na poszukiwanie pracy. Skrócony opis: Program obejmuje 18 godzin coachingu grupowego dla absolwentów wyższych uczelni (realizowanego w grupach liczących minimalnie 6, a maksymalnie 9 osób), podzielonych na 3 sesje po 6 godzin. Każda sesja 6-godzinna realizowana jest w odstępie 7–14 dni. Sesja jednodniowa dzieli się na 2 moduły tematyczne (cały program zawiera 6 modułów tematycznych): Sesja I – Moduł I: Integracja i aktywizacja uczestników Sesja I – Moduł II: Pogłębianie samoświadomości uczestników Sesja II – Moduł III: Wzmacnianie umiejętności planowania i organizacji własnej kampanii na rynku pracy Sesja II – Moduł IV: Wzmacnianie kompetencji społecznych podnoszących skuteczność na rynku pracy Sesja III – Moduł V: Wzmacnianie kompetencji społecznych. Podnoszenie wiedzy o rynku pracy Sesja III – Moduł VI: Wzmacnianie umiejętności miękkich stosowanych podczas rozmowy kwalifikacyjnej Narzędzia: Metody i materiały zostały opisane w programach edukacyjnych przedstawionych w punkcie 4 tego rozdziału. Działanie 2: Coaching indywidualny dla absolwentów szkół wyższych. Cel: Celem sesji indywidualnych w coachingu dla absolwentów wyższych uczelni pozostających bez zatrudnienia jest rozwój kompetencji i umiejętności związanych z efektywnym funkcjonowaniem na rynku pracy. Zindywidualizowana praca z coachem ma przyczynić się do rozwijania samoświadomości uczestnika coachingu. W tym czasie wskazane są spotkania coachów w celu wymiany doświadczeń (sugerowane jest nie tylko kontaktowanie się drogą mailową, ale również spotkanie w siedzibie Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości). Skrócony opis: Program obejmuje 10 godzin coachingu indywidualnego dla absolwentów wyższych uczelni, podzielonych na 10 sesji jednogodzinnych oraz dodatkowo sesję wstępną. Każda sesja ma określony temat: Sesja 0 – Przygotowanie materiału do sesji wstępnej Sesja I – Analiza sytuacji wstępnej Sesja II – Plan działania – ustalanie priorytetów Sesja III – Informacja zwrotna Sesja IV – Analiza umiejętności Sesja V – Praca ze schematami 50 Rozdział III – Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim Sesja VI – Poszukiwanie rozwiązań – rozwiązywanie problemów Sesja VII – Monitorowanie i korekta działań Sesja VIII – Stosowanie samooceny Sesja IX – Bilans umiejętności i kompetencji Sesja X – Analiza działań – podsumowanie – ocena efektów Narzędzia: Metody i materiały zostały opisane w programach edukacyjnych przedstawionych w punkcie 4 tego rozdziału. Uwaga: Sugerowane jest połączenie części coachingu indywidualnego (Etap 2, Działanie 2) ze stażami (Etap 3). Dzięki temu stażyści przez pierwsze tygodnie stażu mieliby bezpośrednie wsparcie coacha w procesie adaptacji do miejsca pracy. Optymalnym rozwiązaniem byłoby realizowanie sesji VIII–X w czasie staży. Etap 3 – Staże absolwentów Działanie: Staże (trwające 3 miesiące) dla absolwentów szkół wyższych (uczestników programu coachingu grupowego i coachingu indywidualnego) odbywane u pracodawców w województwie łódzkim, połączone z mentoringiem. Cel: Celem staży jest wyposażenie absolwentów w niezbędne na rynku pracy doświadczenie zawodowe. Ponadto staże umożliwią absolwentom wykorzystanie i rozwijanie w praktyce kompetencji społecznych i umiejętności miękkich zdobytych podczas coachingu grupowego i indywidualnego. Skrócony opis: Staże realizowane są w przedsiębiorstwach. Podczas staży absolwenci uzyskają bezpośrednie wsparcie mentora (opiekuna stażu) oraz pośrednie wsparcie coacha (e-coaching „A”). Wskazany jest mailowy kontakt coacha danego stażysty z mentorem (opiekunem stażu będącym pracownikiem firmy) w celu wymiany informacji o podopiecznym. W ŁMCA uwzględniona jest tylko taka wymiana informacji pomiędzy mentorem a coachem, która przebiega za wiedzą stażysty. Narzędzia: Narzędzia służące dopasowaniu profilu zawodowego stażysty do miejsca pracy, umowa stażu. Etap 4 – Podsumowanie coachingu i staży – Portfolio Indywidualnych Kompetencji Działanie: Przygotowanie portfolio doświadczeń i osiągnięć uczestnika coachingu i stażu, zawierającego wykaz wybranych kompetencji i umiejętności absolwenta (PIK), które zdobył i/lub rozwinął podczas sesji coachingu oraz stażu w przedsiębiorstwie (wspierany przez mentora i coacha). Cel: Celem PIK jest zintegrowanie i podsumowanie doświadczeń uczestnika coachingu i stażu na podstawie jego samooceny. Portfolio stanowi etap końcowy całego procesu aktywizowania bezrobotnych absolwentów uczelni, spajający etapy coachingu z etapem stażu. 51 Absolwenci uczelni na rynku pracy Skrócony opis: Portfolio (PIK) przygotowywane jest przez absolwenta z pomocą coacha po zakończeniu stażu (w ramach e-coachingu „B”). Portfolio ma formę pisemną. Może to być (do wyboru) krótkie sprawozdanie lub prezentacja multimedialna (według opracowanych wskazówek). Sugerowana jest prezentacja PIK w formie publicznej prezentacji multimedialnej. Narzędzia: Dokument „Wskazówki do przygotowania Portfolio Indywidualnych Kompetencji” (wskazówki powinny zostać opracowane podczas warsztatów dla doradców jako forma „pracy domowej” podczas Dnia IV). Uwaga: Na zakończenie etapów 1–3 sugerowane jest sporządzenie notatki przez coacha na temat podopiecznego (absolwenta) z przebiegu e-coachingu („A” i „B”) oraz sporządzenie notatki przez mentora (w porozumieniu z coachem) z przebiegu stażu. Może być ono przydatne w tworzeniu PIK. 4. Programy edukacyjne opracowane na potrzeby Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów Na potrzeby Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów opracowano trzy programy zajęć, które odpowiadają etapom 1 i 2 ŁMCA: I. Coaching w aktywizacji zawodowej absolwentów szkół wyższych Program warsztatów dla doradców zawodowych opracowany w projekcie „PoMoC – aktywizacja zawodowa absolwentów studiów wyższych poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu w województwie łódzkim” (opracowanie Alicja Paprocka) II. Program coachingu grupowego dla absolwentów Program coachingu grupowego opracowany w projekcie „PoMoC – aktywizacja zawodowa absolwentów studiów wyższych poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu w województwie łódzkim” (opracowanie Alicja Paprocka) III. Program coachingu indywidualnego dla absolwentów Program spotkań coachingowych z uczestnikiem sesji indywidualnych opracowany w projekcie „PoMoC – aktywizacja zawodowa absolwentów studiów wyższych poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu w województwie łódzkim” (opracowanie Hanna Kądziołka-Sabanty) IV. Metodyka coachingu indywidualnego dla absolwentów Metodyka spotkań coachingowych z uczestnikiem sesji indywidualnych opracowana w projekcie „PoMoC – aktywizacja zawodowa absolwentów studiów wyższych poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu w województwie łódzkim” (opracowanie Hanna Kądziołka-Sabanty) 52 Rozdział III – Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim Proposed adaptation of the Portuguese Model of Coaching in the Lodz Region Abstract The Chapter outlines key similarities and differences between the Portuguese Model of Coaching (PMC) and the Lodz Model of Coaching for Graduates (LMCG) implemented under the PoMoC Project by the Foundation for Promotion of Entrepreneurship in Lodz. PMC adaptation consists mainly in the adoption of the general idea of coaching sessions (individual), internships in companies (combined with mentoring) and developing Individual Skills Portfolio by coachees - interns. Workshops for vocational counsellors, which prepare them to become coaches are a completely new idea adopted in the LMCG. The organisation of coaching is also slightly different as the LMCG includes group coaching and e-coaching. Educational programmes of the LMCG also use PMC materials. 53 54 Rozdział IV Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni: wyniki badań dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn 1. Kompetencje miękkie wśród oczekiwań pracodawców wobec absolwentów szkół wyższych Absolwenci uczelni to specyficzna grupa osób najczęściej dopiero wchodzących na rynek pracy, zazwyczaj bez doświadczenia, czy też z niewielkim doświadczeniem zawodowym, ale formalnie rzecz biorąc – grupa dobrze wykształcona. Niemniej, sama wiedza nie wystarcza, aby absolwent stał się atrakcyjny na rynku pracy. Pracodawcy, oceniając kompetencje absolwentów, wskazują na utrzymujący się deficyt umiejętności praktycznych w stosunku do wiedzy teoretycznej (42%), jak również deficyt tzw. umiejętności miękkich, czyli m.in. umiejętności obsługi klienta/kontaktu z klientem (39%), umiejętności interpersonalnych (23%) czy umiejętności pracy w grupie (22%). Jednocześnie sami absolwenci nie upatrują w kompetencjach psychospołecznych bardzo istotnego czynnika decydującego o znalezieniu zatrudnienia – tylko 14% wskazań w stosunku do 44% dla wiedzy i umiejętności oraz 21% dla doświadczenia zawodowego1. Co więcej, w innym badaniu, obejmującym głównie samoocenę studentów, 48% osób stwierdziło, iż posiada wysokie kompetencje w zakresie komunikatywności, a 42% w zakresie współpracy z innymi2. Wyniki te ilustrują pewną rozbieżność w postrzeganiu kompetencji miękkich przez pracodawców i przez absolwentów czy studentów. Tymczasem są to niemal kluczowe kompetencje pożądane przez pracodawców. 1 2 W badaniu wzięło udział 597 pracodawców i 10 732 studentów i absolwentów, zob.: Uczelnia przyjazna pracodawcom (2012), Raport z badań drugiej edycji projektu Uczelnia Przyjazna Pracodawcom, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, s. 9–11, http://www.uczelniaprzyjaznapracodawcom.pl/wpcontent/uploads/2012/02/Raport_UPP_2011. pdf (dostęp: 10.03.2014). Analiza objęła ankiety od 1376 studentów i młodych absolwentów uczelni (w wieku 19–26 lat), zob.: Pierwsze kroki na rynku pracy. Międzynarodowe badanie studentów i absolwentów, s. 7, 17. Deloitte, Szkoła Główna Handlowa, kwiecień 2013, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Poland/Local%20Assets/Documents/Raporty,%20 badania,%20rankingi/pl_Deloitte_PierwszeKrokiNaRynkuPracy_2013_1.pdf (dostęp: 10.03.2014). 55 Absolwenci uczelni na rynku pracy W ramach badań Bilansu Kapitału Ludzkiego (BKL) jeden z raportów poświęcono oczekiwaniom pracodawców w stosunku do osób młodych oraz sytuacji osób młodych (do 30 roku życia), kończących edukację i wchodzących na rynek pracy. Oczekiwania pracodawców wobec poszukiwanych młodych pracowników (w tym absolwentów) są następujące: – posiadanie kompetencji zawodowych (38%); – umiejętność nawiązywania kontaktów z ludźmi, klientami (20,5%); – odpowiedzialność, dyscyplina pracy, uczciwość, wiarygodność (20,2%); – komunikatywność – klarowne przekazywanie myśli (14,4%); – kultura osobista, uprzejmość, autoprezentacja i dbanie o dobry wizerunek (11,0%); – dyspozycyjność (10,6%); – chęć do pracy, pracowitość (9,5%); – staranność, skrupulatność, dokładność, dbałość o szczegóły (9,2%); – kreatywność, bycie innowacyjnym, wymyślanie nowych rozwiązań (8,9%); – umiejętność pracy w grupie (8,3%); – posiadanie dodatkowych uprawnień, licencji, prawa jazdy (7,1%); – umiejętność rozwiązywania problemów (6,5%); – przedsiębiorczość (6,3%); – zaawansowana umiejętność obsługi komputera (5,9%); – odporność na stres (5,6%); – posługiwanie się urządzeniami technicznymi (5,4%); – punktualność (5,1%); – umiejętność uczenia się (5,1%); – samodzielność (5,1%)3. Oczekiwania pracodawców w odniesieniu do kompetencji i umiejętności młodych pracowników nie różnią się znacząco od oczekiwań wobec ogółu poszukiwanych pracowników. Na podstawie innego raportu BKL można wskazać trzy rodzaje kompetencji, które można uznać za uniwersalne: – samoorganizacyjne (samodzielność, zarządzanie czasem, podejmowanie decyzji, inicjatywa, odporność na stres, motywacja do pracy); – interpersonalne (kontakty z ludźmi, komunikatywność, współpraca z innymi, rozwiązywanie konfliktów); – zawodowe (specyficzne dla poszczególnych zawodów)4. 3 4 W badaniu w 2012 r. udział wzięło 16 000 pracodawców, zob.: M. Jelonek, D. Szklarczyk, A. Balcerzak-Raczyńska (2012), Oczekiwania pracodawców a pracownicy jutra, na podstawie badań zrealizowanych w 2012 roku w ramach III edycji projektu Bilans Kapitału Ludzkiego, s. 16, 38, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/RAPORT4_1_.pdf?1354122895 (dostęp: 11.03.2014). Są to kompetencje wskazywane przez pracodawców poszukujących osób do pracy (N=4807), zob.: M. Kocór, A. Strzebońska, M. Dawid-Sawicka (2012), Pracodawcy o rynku pracy, na podstawie badań zrealizowanych w 2012 roku w ramach III edycji projektu Bilans Kapitału Ludzkiego, s. 50–51, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/ Downloads/20121128143313/RAPORT2_26_11_final.pdf?1354109631 (dostęp: 11.03.2014). 56 Rozdział IV – Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni... Warto zaznaczyć, iż w przypadku specjalistów wśród wymagań kompetencyjnych pracodawców na pierwszym miejscu lokują się właśnie umiejętności interpersonalne (50%), a dalej samoorganizacyjne (46%) oraz zawodowe (42%)5. Z innych badań pracodawców, dotyczących bezpośrednio kompetencji i kwalifikacji absolwentów szkół wyższych wchodzących na rynek pracy6, wynika, że do najważniejszych kompetencji branych pod uwagę przez firmę przy zatrudnianiu absolwentów należą: – kompetencje osobowe i interpersonalne (32%); – kompetencje intelektualne i akademickie (25%); – udział w stażach, praktykach organizowanych przez firmę (22%); – poziom wykształcenia (dyplom licencjata, magistra) (7%) i kierunek studiów (7%); – typ uczelni (2%) i wysokość oceny na dyplomie (2%). Na potrzeby tego badania zidentyfikowano 33 najważniejsze, w ocenie pracodawców, kompetencje i kwalifikacje przydatne absolwentom w pierwszych latach pracy. Pogrupowane one zostały w cztery główne kategorie: – umiejętności osobiste; – umiejętności interpersonalne; – zdolności intelektualne; – umiejętności i wiedza ogólna oraz wiedza adekwatna do wykonywanej pracy. Wśród kompetencji najbardziej brakujących pracodawcom u absolwentów (tzw. luka kompetencyjna) znalazły się: – umiejętność określania i uzasadniania priorytetów; – umiejętność organizacji pracy i efektywnego zarządzania czasem; – poprawna samoocena, świadomość własnych mocnych stron i ograniczeń; – efektywna komunikacja; – umiejętność formułowania i rozwiązywania problemów; – umiejętność pracy w zespole; – zaangażowanie; – umiejętność zarządzania projektami. Na podstawie wskazań pracodawców powstał także obraz „idealnego absolwenta” szkoły wyższej, u którego najbardziej pożądaną umiejętnością jest efektywna komunikacja (Tabela 1.). 5 6 Są to dane dla prób połączonych z lat 2010–2012, w których liczba badanych wynosiła 1403 pracodawców, zob.: J. Górniak (2013), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce. Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku, s. 71, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/BKL_Raport_2013_int_m.pdf?1364281897 (dostęp: 11.03.2014). W badaniach udział wzięły 53 firmy, zob.: Kompetencje i kwalifikacje poszukiwane przez pracodawców wśród absolwentów szkół wyższych wchodzących na rynek pracy (2012), Wyniki badania przeprowadzonego przez Szkołę Główną Handlową w Warszawie, Amerykańską Izbę Handlu w Polsce oraz Ernst & Young, Warszawa, s. 4, 5, 9, 13, http://www.sgh.waw.pl/ogolnouczelniane/bwb/rada_konsultacyjna/RKPK_raport_2012.pdf (dostęp: 12.03.2014). 57 Absolwenci uczelni na rynku pracy Tabela 1. Kompetencje idealnego absolwenta szkoły wyższej. Rodzaje kompetencji Miejsce wskazań Efektywna komunikacja 1 Otwartość na uczenie się 2 Aktywność i zaangażowanie w pracy 3 Elastyczność i zdolność do adaptacji 4 Umiejętność pracy w zespole 5–6 Znajomość języków obcych (zwłaszcza języka angielskiego) 5–6 Dążenie do osiągania rezultatów 7–10 Odpowiedzialność 7–10 Umiejętność formułowania i rozwiązywania problemów 7–10 Umiejętność korzystania z narzędzi informatycznych 7–10 Przedsiębiorczość 11–13 Umiejętności analityczne 11–13 Wiedza branżowa 11–13 Źródło: Kompetencje i kwalifikacje poszukiwane przez pracodawców wśród absolwentów szkół wyższych wchodzących na rynek pracy (2012), Wyniki badania przeprowadzonego przez Szkołę Główną Handlową w Warszawie, Amerykańską Izbę Handlu w Polsce oraz Ernst & Young, Warszawa, s. 19, http://www.sgh.waw.pl/ogolnouczelniane/bwb/rada_konsultacyjna/RKPK_ raport_2012.pdf (dostęp: 12.03.2014). Na podstawie pogłębionych wywiadów z pracodawcami w ramach omawianych wyżej badań7 dla studentów i absolwentów wchodzących na rynek pracy można sformułować kilka ważnych wniosków o charakterze wskazówek: 1. Warto planować swoją ścieżkę kariery i świadomie wybierać kompetencje, które chce się pozyskać. 2. Warto zdobywać doświadczenie poprzez praktyki i staże w firmach. 3. Na etapie rekrutacji i w trakcie praktyk/pracy warto demonstrować zaangażowaną postawę. Z tego powodu dla studenta czy absolwenta przydatna może być pomoc ze strony nowoczesnego doradztwa zawodowego, oferowanego na tym etapie, oraz możliwość odbycia praktyk/staży, które wyposażą go w niezbędne doświadczenie zawodowe oraz kwalifikacje i kompetencje oczekiwane przez pracodawców. 7 Ibidem, s. 22–23. 58 Rozdział IV – Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni... 2. Pożądane przez pracodawców umiejętności absolwenta uczelni (wyniki badań pracodawców z województwa łódzkiego) Z badań ankietowych oraz badań fokusowych przeprowadzonych na potrzeby projektu PoMoC przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi8 wynika szereg wniosków dotyczących zarówno kompetencji/umiejętności wymaganych od absolwentów szkół wyższych przez pracodawców, jak i gotowości pracodawców do zatrudniania absolwentów czy organizowania staży. Z badań ankietowych przeprowadzonych wśród pracodawców wynika, że zdecydowana większość przedsiębiorstw uczestniczących w badaniu ma w swoich zasobach kadrowych absolwentów uczelni wyższych (94,1%), przy czym w 81,0% ogółu przedsiębiorstw deklarowano zadowolenie z tego faktu (18,8% badanych firm ma umiarkowany stosunek do zatrudniania absolwentów uczelni wyższych, żadna z badanych firm nie zadeklarowała niezadowolenia). W rankingu 18 umiejętności, które dla pracodawców są istotne w pracy absolwentów uczelni wyższych, najważniejsze okazały się umiejętność pracy w zespole, zdolność do poszukiwania rozwiązań (kreatywność), biegłość w praktycznym wykorzystywaniu wiedzy podczas wykonywania codziennych zadań, umiejętność uczenia się na podstawie doświadczeń oraz umiejętność komunikacji. Zdecydowana większość pracodawców podziela opinię, że staże mają kluczowe znaczenie dla promowania zatrudnienia absolwentów uczelni wyższych poszukujących pierwszej pracy (tylko 7,7% nie w pełni się z tym zgadza), ale też większość pracodawców uważa, że posiadanie stażystów to doskonały sposób na tworzenie bazy danych przyszłych pracowników oraz możliwość lepszego wyboru pracowników. Dla znacznej części badanych staże to także sposób na zmniejszenie kosztów związanych z rekrutacją nowych pracowników. Ponad ¾ przedsiębiorstw wyraziło gotowość zapewnienia, opłacanych z budżetu projektu, staży dla absolwentów, przy czym 95% przedsiębiorstw chciałoby nawiązać formalną współpracę z Fundacją Rozwoju Przedsiębiorczości i wziąć udział w projekcie PoMoC. Bardziej szczegółowy obraz sytuacji absolwentów na rynku pracy oraz pożądanych przez pracodawców umiejętności ukazują badania jakościowe przeprowadzone przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi. Według pracodawców biorących udział w badaniu fokusowym przyczyną rosnącego bezrobocia wśród absolwentów szkół wyższych jest przede wszystkim postawa absolwentów utrudniająca skuteczną asymilację w miejscu pracy: roszczeniowość oraz oczekiwanie szybkich rezultatów i gratyfikacji9. Jednocześnie pracodawcy oczekują od absolwentów proaktywności i przedsiębiorczości, samodzielności i samosterowności, inicjatywy i kreatywności, 8 9 Raport z badania fokusowego wśród pracodawców regionu łódzkiego. Identyfikacja potrzeb pracodawców co do umiejętności miękkich kandydatów do pracy (absolwentów uczelni wyższych), styczeń 2013, oprac. A. Paprockiej z FRP (materiały wewnętrzne) oraz sprawozdanie z badań ankietowych przeprowadzonych wśród 52 pracodawców (materiały wewnętrzne FRP). Grupa fokusowa objęła 8 przedstawicieli przedsiębiorstw, głównie reprezentantów działu HR lub działów personalnych, zob.: Raport z badania fokusowego..., op. cit. 59 Absolwenci uczelni na rynku pracy wytrwałości i sumienności. W przypadku motywacji pracodawców do zatrudniania absolwentów uczelni ustalono, że dla pracodawców absolwenci: – z jednej strony wykazują wyższy poziom umiejętności językowych, w tym znajomości języków obcych, szersze horyzonty, większą elastyczność (łatwiejszy proces dostosowywania się do wymagań pracy, obycie), – z drugiej strony mają większe oczekiwania co do charakteru pracy, wysokości płacy, rodzaju wyposażenia, warunków pracy, możliwości awansu. Głównym celem badań prowadzonych wśród pracodawców było ustalenie oczekiwanych i cenionych przez pracodawców umiejętności miękkich absolwentów uczelni (Tabela 2.). Tabela 2. Oczekiwane przez pracodawców umiejętności (cechy) miękkie absolwentów uczelni. Lp. Umiejętność lub cecha Opis umiejętności lub cech absolwenta 6. Zaangażowanie ponad wymogi formalne Motywacja do pracy w tej firmie Nastawienie na cel i rezultat Przedsiębiorczość, proaktywność Tolerancja zadań powtarzalnych, sumienność Samoświadomość 7. Radzenie sobie ze stresem 8. Sprawna komunikacja 9. Samodzielność, samosterowność 10. Asertywność 11. Budowanie dobrych relacji 12. Odwaga, pewność siebie Chętnie podejmuje działania, wychodzi z inicjatywą, utrzymuje wysoki poziom energii i entuzjazmu Chęć do wykonywania dla firmy wartościowej pracy i chęć do wykorzystania pracy dla własnego rozwoju Definiuje cele i rezultaty. Determinacja w dotarciu do celu, dotrzymywanie terminów, wytrwałość, finalizowanie spraw Inicjatywa, kreatywność, branie spraw w swoje ręce, osiąganie rezultatów Cierpliwe, dokładne i terminowe wykonywanie powtarzalnych zadań zgodnie z procedurami i przepisami Świadomość preferencji i umiejętności, atutów i ograniczeń, wizja celu zawodowego Zaufanie do siebie, stosunek zadaniowy do pracy a nie emocjonalny Aktywne słuchanie. Jasne formułowanie komunikatów bezpośrednich, telefonicznych i mailowych oraz opracowań pisemnych Podejmowanie inicjatywy w poszukiwaniu rozwiązań problemów, wykorzystanie własnych kompetencji i dostępnych zasobów do osiągnięcia rezultatów Umiejętność odmawiania, wyznaczanie granic, zarządzanie oczekiwaniami innych w stosunku do siebie Łatwość nawiązywania kontaktów, otwartość, podtrzymywanie znajomości, integrowanie się z grupą, bycie lubianym Zaufanie do siebie i swoich kompetencji, otwarte i rzeczowe prezentowanie własnego zdania 1. 2. 3. 4. 5. Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 60 Rozdział IV – Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni... Z wypowiedzi pracodawców podczas badań fokusowych wynika, iż największą wagę przedsiębiorcy przywiązywali do czterech umiejętności: zaangażowania ponad wymogi formalne, proaktywności, nastawienia na cel/rezultat i sprawnej komunikacji. Niemniej, co do proaktywności/przedsiębiorczości pojawiały się istotne zastrzeżenia związane ze specyfiką zadań w danym przedsiębiorstwie. Kontrowersje wśród pracodawców wzbudzały też cechy dotyczące przedsiębiorczości i samosterowności, gdyż cechy te były przez niektórych przeciwstawiane potrzebie tolerancji zadań powtarzalnych połączonej z sumiennością i wydajnością. Kolejne umiejętności absolwentów wskazywane przez uczestników badania to samoświadomość, motywacja do pracy w danej firmie, samodzielność, radzenie sobie ze stresem, tolerancja zadań powtarzalnych. Na dalszym planie pojawiły się asertywność, budowanie dobrych relacji, pewność siebie. Badania fokusowe obejmujące pracodawców z województwa łódzkiego dostarczyły też wniosków dotyczących gotowości organizowania przez nich staży dla absolwentów. Pracodawcy deklarowali zainteresowanie programami staży – od ciągłego naboru z finansowaniem wynagrodzenia stażystów ze środków własnych, poprzez stały nabór na staże nieodpłatne, do czasowych naborów koordynowanych z programami wsparcia stażystów/praktykantów ze środków publicznych. Staże (także u innego pracodawcy) postrzegane są jako atut aplikanta, zwłaszcza staże płatne. Stanowią one część systemu rekrutacyjnego w firmach, ale zatrudnienie mogą uzyskać jedynie ci stażyści, którzy spełniają aktualne oczekiwania pracodawcy (ich liczba jest zawsze ograniczona). Podsumowując, wśród badanych pracodawców panuje przekonanie, iż choć absolwenci uczelni są bardziej dojrzali emocjonalnie i społecznie oraz bardziej elastyczni w myśleniu niż osoby bez wyższego wykształcenia, to uczelnie nie kształtują postaw proaktywnych i nie wyposażają absolwentów w wiedzę praktyczną oraz w przydatne w życiu zawodowym umiejętności miękkie. Stąd bardzo pozytywna opinia pracodawców o programach dla absolwentów, które obejmują staże z wynagrodzeniem sponsorowanym oraz dodatkowymi zajęciami aktywizującymi dla stażystów. 61 Absolwenci uczelni na rynku pracy Graduates’ soft skills - employers’ expectations in the light of the Project Abstract The Chapter analyses the demand for employees competencies’ on the domestic labour market and on the labour market in the Lodz Voivodeship. The so called soft competencies (also referred to as social or interpersonal) are among the most demanded, key and transferrable skills. Employers expect in particular young people, also university graduates, to posses these skills. At the same time, however, employers stress the absence of such skills in young employees or candidates with a university diploma. Moreover, employers blame higher education institutions for ignoring soft skills development in their graduates. To try and solve the problem, extra courses could be considered that would help develop soft skills in university leavers and, most of all, internships, which provide both vocational experience and competencies demanded by the labour market. 62 Rozdział IV – Oczekiwania pracodawców dotyczące umiejętności miękkich absolwentów uczelni... Bibliografia 1. Górniak J. (2013), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce. Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/BKL_Raport_2013_int_m.pdf?1364281897 (dostęp: 11.03.2014). 2. Uczelnia przyjazna pracodawcom (2012), Raport z badań drugiej edycji projektu Uczelnia Przyjazna Pracodawcom, Instytut Pracy i Spraw Socjalnych, http://www.uczelniaprzyjaznapracodawcom.pl/wpcontent/uploads/2012/02/Raport_UPP_2011.pdf (dostęp: 10.03.2014). 3. Jelonek M., Szklarczyk D., Balcerzak-Raczyńska A. (2012), Oczekiwania pracodawców a pracownicy jutra, na podstawie badań zrealizowanych w 2012 roku w ramach III edycji projektu Bilans Kapitału Ludzkiego, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/RAPORT4_1_.pdf?1354122895 (dostęp: 11.03.2014). 4. Kocór M., Strzebońska A., Dawid-Sawicka M. (2012), Pracodawcy o rynku pracy, na podstawie badań zrealizowanych w 2012 roku w ramach III edycji projektu Bilans Kapitału Ludzkiego, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/RAPORT2_26_11_final.pdf?1354109631 (dostęp: 11.03.2014). 5. Kompetencje i kwalifikacje poszukiwane przez pracodawców wśród absolwentów szkół wyższych wchodzących na rynek pracy (2012), Wyniki badania przeprowadzonego przez Szkołę Główną Handlową w Warszawie, Amerykańską Izbę Handlu w Polsce oraz Ernst & Young, Warszawa, http://www.sgh.waw.pl/ogolnouczelniane/bwb/rada_konsultacyjna/ RKPK_raport_2012.pdf (dostęp: 12.03.2014). 6. Pierwsze kroki na rynku pracy. Międzynarodowe badanie studentów i absolwentów, Deloitte, Szkoła Główna Handlowa, kwiecień 2013, http://www.deloitte.com/assets/Dcom-Poland/ Local%20Assets/Documents/Raporty,%20badania,%20rankingi/pl_Deloitte_PierwszeKrokiNaRynkuPracy_2013_1.pdf (dostęp:10.03.2014). 7. Raport z badania fokusowego wśród pracodawców regionu łódzkiego. Identyfikacja potrzeb pracodawców co do umiejętności miękkich kandydatów do pracy (absolwentów uczelni wyższych), styczeń 2013, oprac. A. Paprocka z FRP (materiały wewnętrzne). 63 64 Rozdział V Coaching w opinii doradców zawodowych Ścieżka doradcy zawodowego w projekcie Rekrutacja – 4-dniowe warsztaty prezentujące programy coachingu grupowego i indywidualnego dla absolwentów – prowadzenie coachingu grupowego w zespole 3 coachów – prowadzenie 10 godzin sesji coachingu indywidualnego dla 2 lub 3 absolwentów – prowadzenie e-coachingu i współpraca z mentorem podczas stażu absolwentów – sesja aktualizacji Indywidualnego Planu Działania absolwenta po zakończeniu jego stażu. Studia przypadków Danuta Jacoń-Chmielecka Pracownia Rozwoju Osobistego UNIKATUM „Była sobie kiedyś młoda kobieta, która nie mogła osiągnąć spokoju wewnętrznego. Na przekór sobie i innym postanowiła skorzystać z projektu coachingu. Nie wiedziała, co to, nie wiedziała, po co, ale coś w środku mówiło jej, że może tam znajdzie odpowiedzi, których szuka. Pytała siebie: kim jest?, co ma robić?, jak ma żyć? Zastanawiała się, w co ma wierzyć: czy w to, co jest dostępne, czy w to, co jest do zdobycia? Zaufać opiniom innych ludzi czy wierzyć w swoje sądy? Miewała dylematy: czy lepiej działać, czy zostawić sprawy swojemu biegowi?, czy lepiej budować bezpieczną teraźniejszość, czy lepszą przyszłość? od kogo zależy to, co się dzieje? Na pierwsze spotkanie przyszła z intencją „zobaczenia” coachingu. Po ostatniej sesji osobistej miała plan na siebie. Będąc już w trakcie stażu i podczas e-coachingu, przyznała, że teraz już wie: CO i JAK oraz ma na to ENERGIĘ!… a coacha potrzebuje raczej w roli „odpytującego”, ponieważ umie mierzyć siły na zamiary, jest pewna swoich celów, teraz trzeba tylko monitorować jej postęp!” 65 Absolwenci uczelni na rynku pracy Tak w skrócie przedstawia się case study jednej z coachee, z jaką miałam zaszczyt pracować. Brzmi bajkowo, a poparte jest faktami. Wydaje się przyjemne, a okupione było łzami. Jak to się stało, że z relacji goszczenia przeszłyśmy przez podejście kupieckie aż do współpracy i pełnej samosterowności coachee? Ten krótki artykuł zaprezentuje proces przemiany, jak i kamienie milowe w jej rozwoju. Kiedy coachee przyszła na pierwszą sesję, zgadzała się na wszystko, niepewna, jak te spotkania mają wyglądać. Z tego powodu uszczegóławianie kontraktu1, według niej, było bardzo ważne, bo choć trwało dłużej niż z innymi, z minuty na minutę zmniejszał się dystans i zwiększało się przekonanie o ważności własnego zdania w procesie coachingu. Kiedy coachee własnoręcznie spisała ważne zasady, jakie proponuje na spotkania, i wspólnie ustaliłyśmy, na czym ma polegać kontrakt, okazało się, że na spotkanie nie przyszła sama… Pojawili się „znajomi” coachee: „takale”, „aleczy”, „niedasie”, „nieudasie”…, a kiedy pojawił się kolega „alepoco”2, rozpoczął się aktywny spór coachee z jej wątpliwościami. W jego rezultacie okazało się, że najniebezpieczniejszym gremlinem3 sabotującym samoocenę i działania coachee jest Włochacz. Jest on dużych rozmiarów, więc dotychczas nie było trudno zwracać na niego uwagi, gdy się pojawiał, jednak nie zajmował on całej uwagi coachee. Dlatego właśnie, pomimo jego pojawiania się i niechcianej obecności, coachee postanowiła koncentrować się na tym, co jest inne i co jest poza nim. W tle, kiedy w życiu codziennym pojawiał się Włochacz, coachee zaczęła zauważać wszystkie swoje spychane na margines cele, wyzwania, aż wreszcie całe marzenia. W rozmowie okazało się, że Włochacz czerpie energię z jej lęku, a karmi się brakiem jej wiary w siebie. Stąd w miarę postępowania procesu zaprzeczania4 swoim prawdziwym potrzebom, kiedy coachee kierowała się przekonaniem: „może dobrze jest, jak jest”, w siłę rósł ten włochaty opór przed zmianami – coraz skuteczniej oddalający ją od własnych wartości i dążeń. Każde zbliżanie się do obszaru tego, co ważne i sensowne, wzbudzało emocje w coachee, co stanowiło dla niej wskazówkę podczas realizacji pierwotnego celu coachingu5, jakim było lepsze poznanie siebie. Podszepty Włochacza pojawiały się szczególnie często w kontaktach z innymi ludźmi oraz przy podejmowaniu nowych zadań, tak jakby w wątpliwość miała zostać poddana wartość 1 2 3 4 5 Kontrakt coachingowy to spisanie wspólnie wypracowanych zasad dalszej współpracy między coachem a coachee. Więcej informacji, np. W. Szulc (2008), Coaching. Misja życia, Wyd.: Złote Myśli. Nazwy znajomych i kolegów coachee to nazwy przekonań zacytowane przez autorkę, pochodzące z rozmów z coachee i złożone w neologizmy w celu lepszego wyodrębnienia tych elementów, bez koncentracji na sensie każdego z nich. Gremliny to symbol chochlików siedzących w każdym umyśle i utrudniających rozwój jednostki. Więcej informacji, np. R. Carson (2008), Poskramianie swojego gremlina, Wyd.: KOS. Zaprzeczanie i opór są jednymi z pierwszych reakcji przy konfrontowaniu się ze zmianą. Więcej informacji, np. E. Kubler-Ross (1998), Rozmowy o śmierci i umieraniu, Wyd.: Media Rodzina. Praca nad celem jest najważniejszym etapem początkowych sesji coachingu, gdyż to od jego wyznaczenia zależy dalsza praca i stanowi on punkt odniesienia w ocenie efektywności procesu. Więcej informacji, np. C. Wilson (2010), Coaching biznesowy, Wyd.: MT Biznes. 66 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych istnienia i życia klientki. Praca na poziomach drabiny Diltsa i Beatesona6, takich jak: tożsamość, misja i duchowość, szczególnie służyła coachee. Zbudowałyśmy listę zasobów osobistych i tych postrzeganych relacyjnie oraz przywróciłyśmy świadomość dostępnych dla coachee sieci wsparcia informacyjnego i społecznego. Rozmrażanie zmiany7 w trójetapowym ujęciu Kurta Lewina następowało etapami i w sposób widoczny. Po wzmocnieniu poczucia wartości coachee otworzyła drzwi swojej percepcji ponad badanie swojej tożsamości, czyli na kreowanie swojej misji i wizji8. Jak zwykli mawiać specjaliści od rozwoju osobistego, „jeśli odkryłeś swoją życiową misję i nie zacząłeś płakać ze szczęścia, to jeszcze nie jest twoja misja”. Wykorzystywana w Podejściu Skoncentrowanym na Rozwiązaniach technika pytania o cud9 ożywiła nadzieje coachee i przyszłościowe myślenie. Ostatnie łzy szczęścia, jakie zobaczyłam na twarzy coachee, związane były właśnie z tym obszarem, ale oczy nie odzwierciedlały smutku, a wielką radość i rozmarzenie. Wykorzystanie strategii Walta Disneya10 otworzyło przed coachee kolejne stare, ale na nowo odkryte prawdy o swoich pragnieniach. Zobaczenie swoich planów oczami marzycielki wywołało pojawienie się pytania, które potem już zawsze towarzyszyło znajdywaniu przez nią rozwiązań: „Czemu by nie?” Dzięki jego stosowaniu zaczęła dopuszczać do świadomości inne scenariusze rozwiązań. Uprzedzając w ten analityczny sposób ewentualne trudności, czuła, że zabezpiecza się na wypadek wystąpienia przeszkód w realizacji swoich własnych celów. Coraz częściej sytuacje problemowe zaczęła traktować jak wyzwania! Po poznawczym wzmocnieniu siebie wkroczyła w etap zmiany11. Na przykład rozmowy na zebraniu zespołu pracującego nad projektem stały się dla niej okazją do ćwiczenia swojej otwartości i testowania własnych pomysłów na równi z pomysłami innych. Poprzez podjęcie walki z Włochaczem coachee zauważyła, że jest bardziej zdecydowana i dużo szybciej przechodzi od pomysłu do działania. 6 7 8 9 10 11 R. Dilts (2006), Od przewodnika do inspiratora, czyli Coachig przez duże „C”, Wyd.: Helion. Większość teorii zmian, choć dzielona na trzy bądź kilkanaście etapów, może być ujęta ramowo w trójetapowym modelu z teorii pola sił Kurta Lewina z początku XX wieku. Więcej informacji, np. Psychologia. Podręcznik akademicki (2007), red. J. Strelau, Wyd.: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Coaching jest metodą ogniskującą uwagę coachee na teraźniejszości i przyszłości, stąd motywacji do zmian często szuka się w inspirującej klienta wizji. Więcej informacji, np. M. Bennewicz (2011), Coaching i mentoring w praktyce, Wyd.: G+J Gruner Jahr. Pytanie o cud jest elementem Podejścia Skoncentrowanego na Rozwiązaniach, które leży u źródeł myślenia coachingowego w psychologii i opiera się na badaniach empirycznych nad faktycznie skutecznymi metodami pracy z ludźmi. Bazuje na badaniach Mental Research Institute (MRI) oraz działalności praktycznej interdyscyplinarnego zespołu Brief Family Therapy Centre pod kierunkiem Steve’a de Shazera i Insoo Kim Berg. Więcej informacji, np. P. De Jong, I.K. Berg (2008), Rozmowy o rozwiązaniach. Podręcznik dla trenerów. Wyd.: Księgarnia Akademicka UJ. Techniki kreatywnego myślenia często pozwalają w coachingu na zmianę perspektywy, przełamanie impasu lub otworzenie się na zmianę. Więcej informacji, np. Z. Pietrasiński (1969), Myślenie twórcze, Wyd.: PZWS. Zmiana z samej nazwy wymaga podejmowania prób, czasem związanych z podjęciem działań, czasem z zaprzestaniem bądź modyfikacją dotychczasowych. Etap zmiany zawsze wiąże się z ryzykiem porażki, stagnacji, ale może też prowadzić do sukcesu. Zmiany bez podjęcia ryzyka nie są możliwe. Więcej informacji, np. J.P. Kotter, D.S. Cohen (2007), Sedno zmian, Wyd.: One Press. 67 Absolwenci uczelni na rynku pracy Czas wcześniej marnotrawiony na zadręczanie się i zniechęcanie przed podjęciem decyzji zaczęła wykorzystywać na rzecz doprecyzowania tego, co chce powiedzieć lub przedstawić wizualnie. W momencie zaakceptowania istnienia Włochacza oraz konstatacji „O! przecież wszystko zależy ode mnie!” coraz więcej podejmowała prób skutecznego realizowania siebie w obszarze zarówno relacji interpersonalnych dalszych i bliższych, jak i w sterowaniu karierą zawodową. W miarę postępów coachee określała swój poziom zaangażowania jako „zumba energy”. Faktycznie pożytkowała tę energię na tym etapie zmiany na podejmowanie prób, dając sobie prawo do bycia niedoskonałą i popełniania ewentualnych błędów. Coraz częściej wypowiadała swoje zdanie na zebraniach, bo czemu by nie? Inicjowała spontanicznie rozmowy z innymi ludźmi, bo jeśli nie ona, to kto? Zdecydowana, by być w kontakcie z innymi, ćwiczyła się w patrzeniu w oczy oraz częstszym uśmiechaniu się do ludzi w podziękowaniu za kontakt wzrokowy… Zawodowo, dzięki temu, że zobaczyła siebie jako podróżującego po wymarzonych zakątkach świata profesjonalnego fotografa, dokończyła kurs obsługi programu Adobe Illustrator, zakładając, że będzie jej potrzebny. Z podobną intencją zdecydowała się złożyć dokumenty aplikacyjne, by kontynuować studia graficzne. Chociaż ostatnią pracę straciła w wyniku redukcji etatów, co w każdym może wywołać poczucie bezradności, podjęła się eksploracji rynku z „nadzieją rozbitka”, ale też mając konkretne oczekiwania. Praca ma dotyczyć fotografii i grafiki, ma być w ciekawym zespole, z możliwością realizacji własnych zleceń, i ma mieć kontakt z klientami, by móc badać ich potrzeby. Próby uznawała za szczególnie skuteczne, gdy podejmowała je metodą małych kroków, dzieląc duże przedsięwzięcia na małe wyprawy, a te z kolei na miniwycieczki realizowane codziennie i etapami. W sytuacji kryzysu przydatny był model GOLD (Goal, Outcome, Lesson, Difference)12 oraz praca ze schematami według racjonalnej terapii zachowań i z wykorzystaniem wielkiej piątki pytań Maultsby’ego13. Po obaleniu jednego z ograniczających przekonań odnoszącego się do porównywania siebie z innymi zdecydowała, że zamiast „czekać na znak od otoczenia i sprawdzać swoją gotowość”, podejmie wyzwanie „bycia sobą i kreowania swojej przyszłości już teraz”. Chociaż wejście w etap utrwalania zmiany14 wymagało od niej szybkiej mobilizacji, zdecydowała się na jeszcze większą próbę samej siebie, czyli społeczne pokazanie tego, co potrafi i przygotowała projekt plakatu i informatora na artystyczne wydarzenie lokalne. 12 13 14 Radzenie sobie z porażką jest kompetencją, która może znacząco przyczynić się do odniesienia sukcesu i istnieją pomocne do tego techniki. Więcej informacji, np. O. Rzycka (2010), Niezwykła moc zadawania pytań w zarządzaniu ludźmi, Wyd.: Oficyna Wolters Kluwer Business. Przekonania stanowią czasem blokady w rozwoju jednostki, a ich zmiana umożliwia przeramowanie (reframing) poznawcze, ułatwiając podejmowanie działań. Więcej informacji, np. M.C. Maultsby (2013), Racjonalna terapia zachowania. Podręcznik terapii poznawczo-behawioralnej, Wyd.: Wulkan. Proces zmiany wymaga zarówno zapoczątkowania, jak i odpowiedniego zakończenia, by zmiana była trwała. Więcej informacji, np. R. Kriegel, D. Brandt (1996), Sacred Cows Make the Best Burgers, Wyd.: Warner Books. 68 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych Co więcej, podjęła trud współpracy z wieloma osobami i odważyła się również wziąć udział w tym evencie jako wystawca przed kilkutysięczną publicznością. Zamiast szukać wymówek „nie mam prac”, postanowiła prezentować tam swoje umiejętności live, rysując na tablecie i ucząc tego innych. Etap samej zmiany zaowocował wzmocnieniem poczucia własnej skuteczności na tyle, że coachee, dostawszy propozycję występu w lokalnej telewizji, po krótkim wahaniu – bardziej organizacyjnym niż emocjonalnym – powiedziała sobie: czemu nie. Ustaliła z redaktorką przebieg nagrania, przejrzała dotychczasowe wywiady, zaproponowała swoje sugestie, zadbała o entourage i dopracowała swoją wypowiedź. Ponieważ „szczęście sprzyja przygotowanym”, nie trzeba było robić żadnych dubli i materiał mógł być szybko wyemitowany w telewizji i w sieci. Jakie wnioski wyciągnęła z zebranych w trakcie coachingu doświadczeń? Otóż podsumowując je, coachee powiedziała: „nic nie dzieje się samo, a żeby dojść do celu, potrzeba pracy”. Aktualnie coachee jest nadal na lewinowskim etapie utrwalania zmian. Znalazła miejsce na staż, w którym w pełni realizuje swoje pomysły, ma swoich klientów i przygotowując autorskie projekty, zarabia na życie. Nie oznacza to, że jej horyzonty się ograniczyły. W jednej z relacji e-coachingu wyznaczyła sobie już kolejny cel coachingowożyciowy – przygotowanie się do otworzenia własnej agencji reklamowej! Coachee umie już dostrzegać swój potencjał racjonalnie i efektywnie realizuje samodzielnie wyznaczone cele. Czy coś może się nie udać w jej planie? Czytelnik może pomyśleć, że pojawienie się Włochacza w najmniej odpowiednim momencie jest niebezpieczeństwem… Otóż, faktycznie, może się on pojawić, ale od pewnego czasu stał się największym sprzymierzeńcem i pomocnikiem coachee. Dzięki niemu ona wie, czego ma unikać, a na czym warto się koncentrować. Zapytana o rolę coacha na tym etapie jej rozwoju zawodowego wskazała comiesięczne raportowanie: co zrobiłam, czego się nauczyłam, jaki jest progres. Coach dodał wtedy jedynie, że o ile warto uczyć się na błędach, to wręcz należy świętować sukcesy. Z tego względu coachee planuje uwzględnić wyznaczanie sobie nagród w trakcie realizacji planu rozwojowego. Zapytana o to, jaką najważniejszą naukę wyciągnęła z coachingu i jaką radę ma dla siebie na przyszłość, coachee powiedziała: „Jak się skupię na danej chwili, to dam radę!” Może i nam ta rada będzie pomocna… Ja osobiście podejmuję wyzwanie! A Ty, drogi Czytelniku? 69 Absolwenci uczelni na rynku pracy Małgorzata Kochańska Łódzka Wojewódzka Komenda Ochotniczych Hufców Pracy, Punkt Pośrednictwa Pracy w Łęczycy W ramach projektu PoMoC po raz pierwszy miałam okazję szczegółowo poznać metodę coachingu. Jest to dla mnie nowe i bardzo ciekawe doświadczenie poszerzające zakres mojej wiedzy w pracy z klientem, ale również traktuję je jako wkład we własny rozwój. Analizując definicję coachingu i zastanawiając się nad znaczeniem tego pojęcia, moją uwagę zwróciło stwierdzenie, że polega on na prowadzeniu ludzi w ich rozwoju poprzez pomoc w wyznaczaniu celów oraz na zwiększaniu ich zdolności do osiągania tych celów. Coaching to najbardziej efektywne narzędzie rozwoju (takie stwierdzenie spotkałam w wielu publikacjach na ten temat), bo jest w pełni dostosowany do indywidualnych potrzeb klientów. Skuteczny coaching polega na tworzeniu przyszłości, nie tylko na wypełnianiu bieżących luk kompetencyjnych. Traktowany jest jako proces ciągły, który na co dzień można stosować w celu podnoszenia i podtrzymywania wysokiego stopnia motywacji, zaangażowania i efektywności. Coaching to przecież rozmowa (tak jak rozmowa doradcza) lub seria rozmów jednej osoby z drugą. A jednak nie jest to typowa rozmowa. Osoba występująca w roli coacha prowadzi rozmowę-sesję tak, by przyniosła ona jego rozmówcy-klientowi konkretne, wymierne korzyści. Prowadzę wiele rozmów w swojej pracy zawodowej, dotyczącej m.in. rozwoju zawodowego, dalszej ścieżki zawodowej, i wiele z tych rozmów, w moim odczuciu (po nabyciu wiedzy w ramach projektu PoMoC), ma charakter coachingu. Dlaczego? Bo o tym, czy rozmowa ma charakter coachingu, decyduje na ogół odbiorca – coachowany. Jeżeli po rozmowie przyzna on, że: – rozmowa koncentrowała się na nim i jego sytuacji, – rozmowa przyniosła mu znaczące korzyści, wpłynęła na jego myślenie, działanie, uczenie się, – gdyby nie przeprowadził tej rozmowy, raczej nie odniósłby w tym samym czasie wspomnianych korzyści, to jest to metoda zwana coachingiem. Reasumując, w zasadzie zawsze uczestniczę w sesjach wzajemnego coachingu. Zwykle przy kawie, herbacie czy przy piwie w pubie rozmawiamy o tym, co dzieje się w naszym życiu. Jednak często, pomimo naszych szczerych chęci i intencji, nie potrafimy pomóc naszym bliskim czy podwładnym pracownikom. Uświadomiłam sobie, że rola coacha polega na pomocy klientowi w uzyskaniu przez niego nowej, często bardziej obiektywnej perspektywy dotyczącej zagadnienia będącego przedmiotem sesji coachingu. Struktura sesji ma być tak skonstruowana, 70 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych aby pomóc klientowi w sprecyzowaniu i osiągnięciu jego celów. Jej wynikiem są konkretne rozwiązania, możliwe do podjęcia działania i decyzje. Jednak, co bardzo ważne, odpowiedzialność za ich realizację lub jej brak spoczywa na kliencie. Zwróciłam uwagę na to, że coach jest pomocnikiem klienta, nie ułatwia mu niczego, nie doradza, do niczego nie przymusza. Coach ufa, że klient ma w sobie wszelkie zasoby potrzebne do tego, by osiągnąć swoje cele w najlepszy dla siebie sposób. Coach nie ocenia ani nie krytykuje, nie podpowiada też rozwiązań, gdyż to, co dla niego może wydawać się najlepsze, niekoniecznie jest dobre dla klienta. Coaching nie koncentruje się bezpośrednio na redukowaniu psychicznego bólu ani na niesieniu pomocy w rozwiązywaniu problemów psychicznych lub emocjonalnych. Ma za zadanie uświadomić klientowi jego problem, nazwać go i motywować do szukania rozwiązań. Nasuwa mi się bardzo ciekawy wniosek, że coach nie musi znać się na branży, którą reprezentuje klient, bo coach współpracuje z klientem, pomagając mu poprawić jego efektywność pracy bez względu na to, czy sam potrafiłby tę pracę wykonać. Jego zadanie polega na tym, że pomaga dostrzec możliwości poprawy. Coach nie musi być biegły w specjalizacji swojego klienta. Nie jest to konieczne. Bardzo często ktoś, kto jest bardzo dobry w swojej dziedzinie, nie potrafi nauczyć innych, jak osiągać podobne wyniki. Moim zdaniem istotne są: umiejętność obserwacji, słuchania i udzielania informacji zwrotnej. Coachowie są w stanie pomóc swoim klientom w osiąganiu o wiele lepszych wyników niż byłoby to możliwe bez ich pomocy. Obserwacja po udziale w projekcie PoMoC: coachowie muszą przyjąć założenie, że klient jest z natury kreatywny i pełen pomysłów. Zadanie coacha polega na wydobyciu tych umiejętności, zasobów i pomysłów, które klient już posiada. Rola coacha polega na stworzeniu nowej, często bardziej obiektywnej, perspektywy na zagadnienie oraz dzieleniu się informacją zwrotną. Podejmowanie decyzji oraz działań pozostaje w rękach klienta. To on jest za nie odpowiedzialny. Prowadząc coaching indywidualny dla absolwentów w ramach projektu PoMoC, w pewnym momencie podczas pracy usłyszałam od coachee następujące stwierdzenie: „z bałaganu życia zawodowego, w jakim tkwiłam, powoli wyłania się droga, jaką mam iść”. Myślę, że był to ważny moment w mojej pracy coacha, bo uświadomił mi, że prowadzone rozmowy odniosły oczekiwany efekt – wytyczenie celów i dążenie do ich realizacji. Proponowane w ramach projektu tematy sesji coachingu bardzo pomagały mi w przygotowaniu się do każdej rozmowy-sesji i porządkowały pracę, aby efekty były jak najbardziej wymierne. Będę je wykorzystywać w swojej bieżącej pracy z klientami. Wydaje mi się, że doświadczenia z coachingiem mogę również potraktować jako wkład we własny rozwój zawodowy i osobisty, bo przecież celem rozwoju osobistego najczęściej jest: 71 Absolwenci uczelni na rynku pracy – – – – uzyskanie większej równowagi w życiu, zwiększenie motywacji i poczucia własnej wartości, wzrost satysfakcji i zadowolenia z życia, rozwiązanie palących życiowych problemów. Co jest jeszcze ważne według mnie? Ważna jest relacja coacha z klientem, która opiera się na pełnej akceptacji klienta przez coacha oraz wierze w jego pełną zdolność do tworzenia rozwiązań oraz wprowadzania ich w życie. Podczas pracy z coachem klient dzięki poczuciu bezpieczeństwa może w nowy sposób spojrzeć na swoją sytuację, tworzyć plany oraz odnajdywać nowe źródła motywacji do działania. Tworząc wyjątkową i niecodzienną relację z klientem, coachowie wspierają klientów swoimi umiejętnościami w ich „podróży” ku nowym odkryciom. Zastanawiałam się nad kwestią: coaching a poradnictwo zawodowe, bo to dziedziny bardzo do siebie zbliżone, szczególnie biorąc pod uwagę poradnictwo zawodowe, zwane też szerzej poradnictwem kariery lub ostatnio całożyciowym poradnictwem zawodowym. Porównując poradnictwo zawodowe i coaching, widać, że oba te działania mają na celu pomoc klientowi w uzyskaniu pewnego pożądanego stanu, który najczęściej bywa rezultatem zmiany zachodzącej bądź w zachowaniu, bądź w umiejętnościach czy postawach. Zarówno poradnictwo, jak i coaching mają na celu pomaganie. Subtelna, aczkolwiek znacząca, różnica polega na definiowaniu słowa „pożądany” w odniesieniu do poradnictwa zawodowego i coachingu. Coaching w swoim założeniu ma pomagać klientowi w wypracowaniu jego własnych rozwiązań, najważniejszą techniką w coachingu jest słuchanie i zadawanie pytań, a w szczególności pytań otwartych. Reasumując: poprzez udział w projekcie PoMoC uzyskałam wiedzę teoretyczną i praktyczną w zakresie coachingu i jestem przekonana, że jest mi ona pomocna, i nadal będzie, w pracy zawodowej. Chciałabym dalej rozwijać się w tym zakresie poprzez zdobywanie nowych doświadczeń. Małgorzata Sienna Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego Projekt PoMoC jest realizowany w celu zwiększenia skuteczności działań, jakie podejmują absolwenci poszukujący zatrudnienia, poprzez adaptację Portugalskiego Modelu Coachingu do warunków województwa łódzkiego. W ramach projektu zaplanowano warsztaty dla doradców zawodowych, indywidualny i grupowy coaching dla pozostających bez zatrudnienia absolwentów wyższych uczelni z terenu województwa łódzkiego (kobiet i mężczyzn do 28 roku życia) oraz 3-miesięczne płatne staże dla absolwentów uczelni wyższych. 72 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych Zanim rozpoczęły się indywidualne spotkania doradców zawodowych z uczestnikami projektu – absolwentami wyższych uczelni pozostającymi bez zatrudnienia – zostaliśmy zapoznani z zasadami coachingu prowadzonego w Portugalii, otrzymaliśmy materiały szkoleniowe wraz z zestawem narzędzi do wykorzystania podczas coachingu grupowego i indywidualnego. Jednym z nadrzędnych celów działań zaplanowanych w ramach projektu było przygotowanie absolwentów do 3-miesięcznego stażu oraz funkcjonowania na rynku pracy zgodnie z zainteresowaniami i zaplanowanym rozwojem zawodowym. Pierwsze spotkania z absolwentami odbyły się podczas prowadzonego przez doradców zawodowych coachingu grupowego. Założenia coachingu indywidualnego zostały sprecyzowane w trakcie szkolenia grupowego coachów. Każdy doradca zawodowy/coach na początku sesji poinformował absolwenta o zasadach współpracy, podczas spotkań miał zostać sporządzony Indywidualny Plan Działania. Zadaniem zaproponowanych do wykonania ćwiczeń było: podniesienie świadomości, diagnoza realnej sytuacji, w której znajduje się absolwent, podjęcie dalszych decyzji, zmobilizowanie do działań nastawionych na realizację celu. Coach powinien także udzielać informacji zwrotnej z intencją odkrycia obszarów do rozwoju i uwolnienia pełnego potencjału po to, aby zmotywować absolwenta do osiągnięcia wyznaczonego przez siebie celu. Absolwenci, z którymi miałam przyjemność się spotykać, przystąpili do projektu, gdyż rozpoznali, że ich dotychczasowe działania nie prowadziły tam, gdzie chcieli być, liczyli na wsparcie, które pomoże im wprowadzić zmianę. Od początku spotkań z absolwentami byłam zaangażowana w proces, nastawiona na aktywne słuchanie i zadawanie odpowiednich pytań. Celem coachingu indywidualnego było uświadomienie absolwentowi, że może wybierać różne sposoby myślenia, odczuwania, działania. Na początku pierwszego spotkania został określony cel coachingu oraz zasady wzajemnej współpracy. Warunkiem prowadzenia coachingu indywidualnego było wyrażenie chęci udziału w nim przez absolwenta oraz zaangażowanie obydwu stron. Kluczem do osiągnięcia oczekiwanego rezultatu, pozytywnych trwałych zmian była świadomość odpowiedzialności absolwenta za podejmowane decyzje i działania oraz zbudowanie wzajemnego zaufania podczas indywidualnych sesji coachingu. Absolwenci byli w pełni odpowiedzialni za własne życie zawodowe. Doradca zawodowy/coach był jedynie towarzyszem w drodze do odkrywania przez absolwenta własnego potencjału, dokonywania wyboru miejsca stażu, określania drogi zawodowej. Podczas pracy indywidualnej z absolwentami została dokonana diagnoza w obszarach: osobowość, motywacja, poczucie sensu i celu w życiu, przekonania o sobie i świecie. Z diagnozy wynikało, iż absolwenci: – koncentrowali się głównie na przeszłości; – skupieni byli często na negatywnych doświadczeniach życiowych; – nie zawsze mieli poczucie samostanowienia o sobie; 73 Absolwenci uczelni na rynku pracy – mieli problem z radzeniem sobie ze stresem i negatywnymi emocjami; – nie mieli jasno sprecyzowanego celu, nie mieli świadomości wyznawanych przez siebie wartości i nie dokonywali ich analizy oraz nie byli świadomi własnych zasobów; – byli przekonani, że znalezienie odpowiadającej im pracy nie jest możliwe lub jest bardzo trudne; – powinni kształtować umiejętności poszukiwania pracy oraz pozyskiwać wiedzę na temat zapotrzebowania rynku pracy; – powinni sprecyzować własne preferencje życiowe i zawodowe. Przekonania, czyli to, w co wierzyli absolwenci, stały się ich rzeczywistością. Każdy z absolwentów miał swój system przekonań, m.in. na temat rynku pracy, zatrudnialności, własnego potencjału, często niezgodny z rzeczywistością, który wpływał na stosunek do świata, samoocenę oraz podejmowane decyzje i działania, najczęściej dalekie od oczekiwań, nieprowadzące do sukcesu, a co z tego wynika, budzące frustrację. Zastosowane techniki coachingu służyły zmianie przekonań, które negatywnie wpływały na życie absolwentów, podejmowane przez nich decyzje i funkcjonowanie na rynku pracy, w efekcie – brak zatrudnienia. Ewaluacja prowadzonego przeze mnie coachingu indywidualnego, Indywidualne Plany Działań oraz informacje zwrotne uzyskane od absolwentów pozwalają na sformułowanie następujących wniosków. Uczestnicy projektu – absolwenci wyższych uczelni – przed rozpoczęciem stażu: – zmienili negatywne nastawienie na pozytywne; – koncentrowali się na teraźniejszości i przyszłości; – mieli chęć i energię do działania, zdobywania nowych doświadczeń, byli aktywni i gotowi na mobilność zawodową i edukacyjną; – wykazywali silną motywację do działania i wiarę w osiągnięcie wyznaczonego przez siebie celu; – uświadomili sobie wyznawane przez siebie wartości; – zidentyfikowali własne zasoby, widzieli perspektywy swojego rozwoju; – mieli pozytywne przekonania na temat skuteczności aktywnego poszukiwania pracy; – wykazywali optymizm, chęć zdobywania wiedzy na temat rynku pracy i entuzjazm w poszukiwaniu odpowiedniego miejsca odbywania stażu. Efekty prowadzonego przeze mnie coachingu indywidualnego z absolwentami pozytywnie mnie zaskoczyły i spowodowały chęć ciągłego doskonalenia umiejętności coacha. Istotne efekty prowadzonych w projekcie działań, które wpłyną na skuteczność pozyskania miejsca pracy przez absolwentów, to między innymi: – zrealizowanie stażu zgodnego z oczekiwaniami, a tym samym zdobycie cennego doświadczenia zawodowego; 74 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych – nastawienie na zmiany; – przejęcie odpowiedzialności za realizację wyznaczonych celów, wiara we własne kompetencje i siłę przebicia. Warto rozpowszechnić działania prowadzone w projekcie. Stosowanie technik coachingu w doradztwie zawodowym już na trzecim etapie edukacji może znacznie zwiększyć zatrudnialność absolwentów szkół zawodowych i wyższych uczelni. Anna Sikorska Centrum Promocji i Rozwoju Inicjatyw Obywatelskich OPUS Dwa kierunki studiów, biegła znajomość języka angielskiego, doskonałe umiejętności komunikacyjne, a mimo to wciąż bez pracy lub praca dorywcza. Być absolwentem na łódzkim rynku pracy obecnie nie jest łatwo. Wyż demograficzny na lokalnym rynku daje o sobie znać. Dziś łódzcy absolwenci często stoją przed dylematem: praca w centrum handlowym w charakterze sprzedawcy czy bezrobocie. Zawodowe aspiracje i chęć rozwoju zawodowego muszą poczekać na lepsze czasy. Czy tak musi być? Alternatywy dla tego scenariusza szukali absolwenci w ramach projektu PoMoC. Osoby biorące udział w projekcie miały szansę skorzystać z udziału w sesjach coachingu grupowego oraz indywidualnego oraz odbyć kilkumiesięczny staż w jednym z łódzkich przedsiębiorstw. Co daje coaching? „Dzięki spotkaniom wyraźniej widzę swoje mocne strony; odkąd czuję, że posiadam pewne umiejętności, częściej i chętniej je wykorzystuję i dzięki temu jestem bardziej odważna, łatwiej nawiązuję kontakty, samodzielnie wychodzę z inicjatywą, co z kolei wywołuje zmiany w moim otoczeniu” – tymi słowami udział w sesjach coachingu podsumowała Kasia, jedna z uczestniczek projektu. Kasia jest absolwentką dwóch kierunków z tytułem licencjata. Jeden z nich uzyskała w Łodzi, drugi w Anglii. Kasia jest osobą bardzo aktywną, lubi się udzielać i nawiązywać nowe kontakty, jest uczestniczką i organizatorką wielu kulturalnych wydarzeń w Łodzi. Twierdzi, że im więcej robi, tym więcej znajduje czasu na inne rzeczy. Kiedy nie ma co robić, jest rozleniwiona i potrafi przespać cały dzień. Lubi słuchać ludzi, którzy mają odmienne od niej zdanie. Kasia ma tak wiele pomysłów na siebie, że w zasadzie nie wie, który wybrać. Decydując się na udział w projekcie, chciała przyjrzeć się bliżej swoim dotychczasowym doświadczeniom i określić plan rozwoju zawodowego na najbliższe lata. W trakcie sesji indywidualnych miała szansę zastanowić się, co jest dla niej najważniejsze w kontekście życia zawodowego, określić swe dążenia oraz zaplanować działania na najbliższy rok. 75 Absolwenci uczelni na rynku pracy Coaching jest metodą, która doskonale sprawdza się w pracy ze studentami czy absolwentami. Są to bowiem osoby, które posiadają wiedzę oraz szereg kompetencji, jakich potrzebuje rynek pracy. Często jednak brak im wiary w siebie oraz swoje możliwości. Kilka nieudanych prób podjęcia zatrudnienia i obraz bezrobotnego absolwenta humanisty, jaki przewija się w mediach, nie dodają im pewności siebie. W procesie coachingu absolwenci mają szansę zastanowić się nad swoim potencjałem, określić swoje mocne strony, wyznaczyć sobie cele zawodowe i poszukać najlepszej z możliwych dróg do ich osiągnięcia. Coach w tym przypadku nie pełni roli eksperta, nie wskazuje kierunków działania. Coach jest towarzyszem, który wierzy w potencjał i możliwości osoby, z którą pracuje. On wie, że to klient zna najlepsze dla siebie rozwiązania. Obecny rynek pracy nie potrzebuje już specjalistów w wąskiej, zamkniętej dziedzinie. W przypadku większości stanowisk pracy liczą się kompetencje. Pracodawcy szukają osób: kreatywnych, elastycznych, samodzielnych, zdolnych do szybkiego uczenia się, nastawionych na zmiany itp. Coaching pozwala absolwentom przyjrzeć się posiadanym przez nich kompetencjom, zebrać to, co uczestnik już posiada: wiedzę, doświadczenie, umiejętności, określić stan aktualny oraz stan pożądany. Zadaniem klienta jest również odnalezienie oraz minimalizowanie luk kompetencyjnych. Coaching motywuje absolwentów i pozwala dojrzeć w sobie nieograniczone możliwości. Anna Strużek WRZOS Wspólnota Robocza Związków Organizacji Socjalnych Marta, lat 25, absolwentka Uniwersytetu Medycznego w Łodzi Wydziału Nauk o Zdrowiu, kierunku dietetyka. Od 2012 roku pracowała jako konsultant ds. telefonicznej sprzedaży ubezpieczeń i sprzedawca książek, obydwie prace trwały kilka miesięcy. Brała udział w konferencji poświęconej zasadom żywienia, w szkoleniu Audytor Wewnętrzny System Zarządzania Bezpieczeństwem Zdrowotnym oraz w szkoleniu poświęconemu radzeniu sobie ze stresem. Na pierwszej sesji coachingu Marta sprawiała wrażenie miłej, skromnej osoby, dosyć nieśmiałej i nieufnej. Początkowo miała niepewny, ściszony głos, unikała kontaktu wzrokowego, sprawiała wrażenie osoby zamkniętej, jakby chowała „coś” w sobie. Już wtedy wiadomo było, że należy budować atmosferę wzajemnego zaufania i szacunku. Ważne dla budowanego procesu było zapisanie w kontrakcie punktu o poufności, a także o dobrowolności w zakresie wchodzenia w głąb spraw osobistych i zawodowych. Brak nacisku z czasem zaowocował swobodną rozmową i otworzeniem się coachee. 76 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych Oczekiwaniem Marty wobec procesu była praca nad słabymi stronami, wzmocnienie mocnych stron – budowanie poczucia własnej wartości, zwiększenie pewności siebie, umocnienie własnej osoby w procesie rekrutacji. Podczas kolejnych sesji Marta opowiadała o doświadczeniach życiowych oraz o trudnościach, jakie dotychczas napotykała. Istotne znaczenie miało ujawnienie momentów krytycznych i pokazanie samej zainteresowanej, że poradziła sobie z nimi, znajdując wyjście z sytuacji. Odpowiednio zadane pytania otwarte spowodowały, że sama odnalazła korzyści, które wynikały z opisanego przez nią najważniejszego doświadczenia życiowego, które w jej przypadku związane było z usamodzielnieniem się, niezależnością finansową. Podczas sesji mogłam postawić tezę, iż największym problemem dziewczyny jest bliżej nieokreślony cel oraz brak pewności siebie, co zdefiniowała na równi z wiarą we własne możliwości. Dalsze sesje były czasem stawiania pytań, okresem przemyśleń, odkrywania głębi problemu, którego rozwiązanie nie do końca zależało wyłącznie od Marty. Pomocne okazało się skupienie na tym, co jest „tu i teraz”. Podczas sesji pojawiały się próby rozwiązania problemu przez absolwentkę. Każda sesja kończyła się zadaniem domowym, polegającym na przemyśleniu omawianych kwestii i wyznaczeniu kolejnego celu szczegółowego. Realizowanie określonych wspólnie celów na spotkaniach, krok po kroku, dało coachee największą siłę. Marta zmieniała się z tygodnia na tydzień. Jej tembr głosu brzmiał już inaczej, miała do siebie większe zaufanie, zaczynała wierzyć w siebie. Problemy nie zniknęły, ale skupienie się na tym, co ważne, było krokiem milowym w kierunku celu głównego, jakim stała się praca jako dietetyk. Stworzenie listy osiągnięć, analiza słabych i mocnych stron spowodowały, że dziewczyna coraz mocniej wierzyła, że cel ten jest realny i poprzez konkretne działania może go osiągnąć. Kolejnym obszarem objętym coachingiem była umiejętność radzenia sobie na rynku pracy oraz w kontaktach z pracodawcami. W relacjach z potencjalnym szefem Marta przedkładała jego dobro nad swoje, będąc niezwykle lojalna wobec osoby, której jeszcze nie znała. Poprzez analizę sytuacji i próbę odwrócenia ról Marta uświadomiła sobie, że często zbyt szybko wycofywała się, nie dbając o własne interesy i nie czekając na rozwój wydarzeń. Nie obawiała się już tak bardzo zmian, bo miała większą ufność do własnej intuicji i przekonań. Kreatywnie poszukiwała rozwiązań, unikając schematów postępowania. Podczas sesji postanowiła zawalczyć o własne interesy (kontekst zawodowy). Zaczęła dawać sobie prawo do cieszenia się życiem, wzrastała jej samoocena, uczyła się mówić o sobie dobrze oraz starała się dbać o właściwą autoprezentację. W moim odczuciu są to największe wartości dodane wynikające ze wspólnych spotkań. Dodatkowo Marta przez cały czas rozwijała swoje kompetencje kluczowe poprzez zwiększenie samoświadomości i wiedzy o sobie. Cel postawiony przeze mnie jako coacha na początku spotkań, tzn. zmniejszenie dysonansu między stanem obecnym 77 Absolwenci uczelni na rynku pracy a pożądanym, bez wątpienia został zrealizowany. Ogromną korzyścią coachingu było odkrycie możliwości rozwiązywania sytuacji trudnych i podniesienie jakości działania. Za najbardziej przydatne narzędzia uważam ćwiczenia „mocne fundamenty”, „analiza problemu” metodą Walta Disneya, „koło życia”, pokazujące już na samym początku powiązania i aspekty, których w zwykłej rozmowie nie sposób byłoby od razu odkryć, formularze do wypełnienia „moje osiągnięcia”, „moje doświadczenia”. Arkusze samooceny ważne były do ewaluacji i podsumowania przebytych sesji. Niektóre z wymienionych narzędzi z powodzeniem można wykorzystać w pracy doradczej. Coaching nie był przygotowaniem wyłącznie do stażu w ramach projektu PoMoC, był umocnieniem w przekonaniu, że warto podejmować trud i wysiłek, by usatysfakcjonować samego siebie. Coaching to metoda, która daje satysfakcję i przynosi korzyści nie tylko osobie poddającej się procesowi, ale też samemu coachowi, który stoi na straży, prowadzi i buduje wzajemne relacje i atmosferę pracy. 78 Rozdział V – Coaching w opinii doradców zawodowych Coaching in the opinion of vocational counsellors Abstract The Chapter includes opinions of vocational counsellors who were coaches in the Project. They took part in workshops of the Lodz Model of Coaching and then worked with the graduates during group, individual and remote (via e-mail or phone) coaching sessions. Different viewpoints were expressed as the experiences connected with the Project varied and were presented differently, starting from a study of the case of a single graduate through the analysis of own experiences up to the comparison of the method to other activities aimed at integrating young people with the labour market. The Authors describe changes in the awareness and actions undertaken by the coachees as a result of coaching as well as changes in the perception of the usefulness of the method, stressing its relevance confirmed by the pilot implementation. 79 80 Rozdział VI Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników Ścieżka absolwenta w projekcie Rekrutacja – udział w 3 sesjach coachingu grupowego – udział w 10 godzinach coachingu indywidualnego połączony z opracowaniem Indywidualnego Planu Działania – 3 miesiące stażu u pracodawcy połączone z e-coachingiem i mentoringiem – aktualizacja Indywidualnego Planu Działania i przygotowanie Portfolio Indywidualnych Kompetencji. Studia przypadków Aleksandra Adamczuk absolwentka Wydziału Tkaniny i Ubioru Akademii Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi, kierunek wzornictwo Byłam kilka miesięcy po obronie dyplomu na Akademii Sztuk Pięknych w Łodzi. Brałam w tym czasie udział w projekcie międzynarodowym, który rozpoczął się podczas studiów, ale jego finał miał mieć miejsce znacznie później. Dzięki tamtym działaniom nie zderzyłam się tuż po zakończeniu kształcenia z myślą: co teraz? Miałam natomiast poczucie płynnego przechodzenia pomiędzy kolejnymi etapami mojego życia. W tych okolicznościach dowiedziałam się właśnie o projekcie PoMoC. Pomyślałam wtedy, że będzie to kolejny krok na drodze realnego formowania mojego zawodu. Przeczuwałam, że propozycja stażu będzie korzystna zarówno dla mnie, jak i dla mojego przyszłego pracodawcy. Ja zdobędę doświadczenie, a pracodawca bez żadnego ryzyka finansowego będzie mógł poznać mnie i mój sposób pracy. Początkowo moje oczekiwania nie były zbyt duże. Ponieważ jako twórca już w czasie studiów angażowałam się w różne projekty artystyczne, również w tej sytuacji spodziewałam się, jaki charakter może mieć staż. Sądziłam, że nic mnie tu nie za81 Absolwenci uczelni na rynku pracy skoczy. Obawiałam się natomiast, że będę miała trudności z obecnością na wszystkich spotkaniach coachingu. Plan w trakcie podpisywania umów rozciągał się na 3 miesiące i deklaracja obecności na spotkaniach, które mają się odbyć w przyszłości, była dla mnie dużym wyzwaniem. Pierwszym punktem projektu był coaching grupowy. Te zajęcia od początku mnie zaskoczyły, ponieważ nie miałam wobec nich zbyt dużych oczekiwań. Metody coachingu znałam wcześniej jedynie ze słyszenia i nie za bardzo wiedziałam, jaki mogą mieć realny wpływ na to, co dzieje się w moim życiu. Biorąc pod uwagę sprawy organizacyjne, bardzo pozytywnie oceniam traktowanie stażystów, zadbanie o wszystkie zwyczajne potrzeby – posiłki, materiały, uwzględnienie przerw w zajęciach. Dzięki temu mogliśmy skupić się na tym, co było treścią warsztatów, zamiast martwić się, gdzie pójść na obiad, aby zmieścić się w przerwie itd. Zdziwiły mnie metody coachingu grupowego. Przeplatanie zadań poważnych z tymi z pozoru tylko rozluźniającymi sprawiło, że zajęcia nie były męczące mimo kilkugodzinnej pracy. Do dzisiaj pamiętam jedno z ćwiczeń, kiedy to coach poprosił nas, żebyśmy zgniotły kartki papieru w kule i rzuciły je przed siebie, w stronę drzwi. My, oczywiście, reagując na polecenie jak rozentuzjazmowane dzieci, zrobiłyśmy to czym prędzej. Większość kulek upadła blisko drzwi. Wtedy usłyszałyśmy, że teraz z tego miejsca, w którym stoimy, mamy dojść do drzwi, stając tylko na papierowych kulkach. Pamiętam, że byłyśmy zszokowane. Żadna z nas nie wpadła na pomysł, aby na początku zapytać, w jakim celu rzucamy kulki. Było wiele takich momentów w trakcie coachingu grupowego, które ułatwiały mi otwarcie się na pracę w grupie, wskazywały mi moje w niej miejsce, weryfikowały moje umiejętności. Pamiętam też takie ćwiczenia, dzięki którym mogłam empirycznie poznać pewne aspekty czy reguły dotyczące pracy w grupie, np. gdy przyglądałyśmy się metodzie kolorowych kapeluszy, kiedy to każda z nas przyjmowała w grupie pewną określoną rolę. Mogłam wtedy dostrzec, jak ważne jest współistnienie, ale też współpraca osób o różnych temperamentach. Mogłam poznać plusy i minusy sposobu myślenia każdej z tych osób. Myślę, że takie zajęcia mają ogromne znaczenie dla rozwoju absolwentów. Uczelnie wyposażają nas w niezwykle silną broń, jaką jest wiedza, wykształcenie umiejętności w określonych zawodach. Stajemy jednak z tą bronią trochę bezradni, nie wiedząc, jak jej użyć (bo nie znamy technik jej stosowania) w codziennej pracy zawodowej, w kontakcie z pracodawcą, czy też podczas komunikowania się z grupą. Praca z coachem na spotkaniach indywidualnych pozwoliła mi udoskonalić umiejętności, sprecyzować potrzeby, które na coachingu grupowym udało mi się dostrzec. W moim przypadku spotkania te odbyły się w najbardziej odpowiednim dla mnie czasie, kiedy były mi najbardziej potrzebne. W tym momencie realizowałam swój autorski projekt artystyczny. Byłam więc odpowiedzialna za organizację pracy wielu osób, za dopilnowanie poziomu artystycznego przedsięwzięcia, za współpracę ze sponsorami, wolontariuszami itd. W tej sytuacji moja praca z coachem nie miała charakteru 82 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników czysto teoretycznego, ale przekładała się na praktykę codziennych zadań. Dzięki tym spotkaniom uzmysłowiłam sobie, jak ja widzę zawód artysty, jakimi przedsięwzięciami chciałabym się w przyszłości zajmować, jaką pracę wykonywać. Doceniam więc bardzo indywidualne dopasowanie coachingu do charakteru i potrzeb absolwenta. Gdy zbliżał się mój wybór miejsca pracy, zadałam sobie pytania: Co teraz chcę robić? Czym się zajmować? Na początku planowałam, że podejmę współpracę z zaprzyjaźnioną grupą teatralną czy fundacją, a więc zajmę się tym, czego oni będą akurat potrzebować. Zdecydowałam się jednak podjąć wyzwanie i zaproponować mój staż w miejscu, gdzie według mnie mogłabym więcej wnieść dzięki swojej pracy, ale też i więcej się nauczyć. Myślę, że jest to po części efekt pracy w trakcie całego projektu. W tym momencie zajmuję się projektem ołtarza w kaplicy oo. Jezuitów w Łodzi. Jest to praca, która całkowicie odpowiada moim artystycznym aspiracjom. Jest to dla mnie nie lada wyzwanie, gdyż zaproponowałam mojemu pracodawcy, że zajmę się jednym z elementów ołtarza, natomiast powierzono mi całkowitą zmianę dekoracji kaplicy. Jestem przejęta zaufaniem, jakim zostałam w tej kwestii obdarzona. W moim odczuciu projekt PoMoC odegrał bardzo ważną rolę w kształtowaniu mojej tożsamości na rynku pracy, w określeniu moich oczekiwań, ustaleniu priorytetów. Czuję, że jestem teraz bardziej świadoma tego, jakie są moje umiejętności oraz co mogę zaproponować mojemu potencjalnemu pracodawcy. Dzięki programowi coachingu oraz po zrealizowanym stażu mogłam także udoskonalić moje umiejętności organizowania pracy, zarządzania poszczególnymi części realizowanego projektu. Zaufanie, jakim zostałam obdarzona przez opiekuna stażu, pozwala mi również optymistycznie spojrzeć na aktualną ofertę rynku pracy. Zaufanie to w znacznej mierze obala stereotypy niemożliwych do spełnienia wymagań pracodawców. Myślę, że przeniesienie i adaptacja modelu wypracowanego na Portugalskim Uniwersytecie Katolickim w Porto do regionu łódzkiego jest jak najbardziej trafnym przedsięwzięciem. Szczerze popieram taki system wspierania absolwentów we wkraczaniu na rynek pracy. Arkadiusz Cieślak absolwent Wydziału Filozoficzno-Historycznego Uniwersytetu Łódzkiego, kierunek historia Uzyskanie dyplomu magistra wyższej uczelni było dla mnie największym sukcesem w dotychczasowym życiu. Pięć lat studiów, dziesiątki pochłoniętych książek, nieprzespane noce, stres. To wszystko zmierzało do jednego celu – godnego życia, wybicia się ponad przeciętność, wejścia do innego, lepszego świata. Ot, studenckie ideały. Bardzo szybko przekonałem się, że rzeczywistość jest brutalna. Osiem miesięcy 83 Absolwenci uczelni na rynku pracy bezrobocia (nie biorąc pod uwagę umów śmieciowych za grosze czy prac sezonowych). Wówczas to znalazłem ofertę projektu PoMoC. Uznałem, że to dobry pomysł, gdyż do tej pory kroczyłem w swoim życiu po omacku, bez planów, od przypadku do przypadku, jak śpiewa Artur Gadowski z zespołu IRA „(…) bez planów życie, to cały mój plan”. Liczyłem na to, że te spotkania pomogą mi rozwiązać ten problem. Byłem wówczas osobą bardzo nieśmiałą, obawiałem się, że nie będę potrafił nawiązać kontaktu z prowadzącymi, otworzyć się przed nimi i mówić o swoich problemach. Już podczas pierwszego spotkania przeraziło mnie jedno – znalazłem się w grupie osób takich jak ja – z odpowiednim zasobem wiedzy, inteligentnych, ale nieradzących sobie na współczesnym rynku pracy. W zasadzie nikt z nas nie wiedział, co to jest rynek pracy. Studia nie przygotowały nas do poszukiwania zatrudnienia – włożono nam do głów mnóstwo informacji, które w obecnym świecie okazały się nieprzydatne. Przykro to mówić, ale ludzie po studiach, rozdrabniają się, pracując w magazynach, sklepach… Spotkania grupowe pomogły mi się przełamać, nabrałem odwagi, wypowiadając swoje zdanie, biorąc udział w ogólnej dyskusji. Bardzo ważne było podejście prowadzących, którzy starali się nas wyprowadzić z tych krętych ścieżek myślenia, w które zabrnęliśmy. Krok po kroku przedstawiano nam mechanizmy funkcjonowania na obecnym rynku pracy, zawody przyszłości, na co pracodawcy zwracają uwagę, jak odnaleźć swoje miejsce w świecie. Takiej wiedzy nam brakowało, takie spotkania powinny odbywać się już w szkołach średnich, a może nawet wcześniej. Teraz byliśmy już ukształtowanymi ludźmi, a każdy z nas był inny, miał różne zainteresowania. Wśród nas byli historycy, graficy, logistycy, a nawet malarka. Łączył nas ten sam problem, ale i nadzieja. Poznaliśmy siebie, nauczyliśmy się eksponować nasze zalety i walczyć z wadami. Najbardziej istotne było dla mnie zdobywanie coraz większej pewności siebie, co wcześniej było moim największym problemem. Spotkania coachingu indywidualnego odkryły przede mną (a właściwie je uzewnętrzniły) ogromne możliwości, które cały czas posiadałem. Życie rodzinne, charakter i inne sprawy po prostu je przytłumiły. A w pracy zawodowej nikt nie pyta, jaka jest przyczyna słabej dyspozycji. Bardzo ważne jest postawienie grubej kreski oddzielającej jedno od drugiego. I to zacząłem robić. Odbywając staż w placówce kulturalnej, w której chciałem pracować, po początkowej tremie, zacząłem sobie coraz lepiej radzić. Zostałem zaangażowany do współpracy przy publikacji monograficznej, przełamałem swoją nieśmiałość i zacząłem przemawiać publicznie przed szerszym gronem. Zdałem sobie sprawę, że cel można osiągnąć poprzez wykonywanie małych kroków, dlatego jeszcze w trakcie stażu zacząłem planować następne działania – na pół roku, na rok. Realizując cel podstawowy, staram się nie zapominać o pobocznych kwestiach, takich jak dalsza edukacja czy ćwiczenia korekcyjne. 84 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników Odbycie stażu pozwoliło mi nabrać cennego doświadczenia, nauczyć się wielu nowych i praktycznych umiejętności, poznać wartościowych ludzi i przeżyć z nimi niezapomniane chwile. Zmieniła się moja mentalność i wiem już, jaką drogą mam kroczyć oraz jakie działania podejmować, aby zrealizować swoje cele życiowe i zawodowe. Ten staż miał dla mnie ogromną wartość, choć był to tylko przystanek w dalszym rozwoju mojej drogi zawodowej. Bez wątpienia udział w projekcie dał mi, kolokwialnie mówiąc, „kopa naprzód”. Od czasu zakończenia studiów stałem praktycznie w miejscu i dopiero projekt PoMoC zmobilizował mnie do pracy nad sobą, przez co zdecydowanej poprawie uległa moja własna samoocena oraz postrzeganie siebie na rynku pracy. Wykonywanie pracy w ramach stażu pozwoliło mi nabrać zaufania do siebie i swoich kompetencji, a także rzeczowo prezentować własne zdanie. Zacząłem lepiej radzić sobie ze stresem i nabrałem pewności siebie, stałem się świadomy własnych atutów i preferencji, a także potrafię zdefiniować stawiane w pracy zadania. Pracodawca niejednokrotnie pochwalał moją determinację w dążeniu do celu, dotrzymywanie terminów, wytrwałość i zaangażowanie. Model wypracowany przez Portugalski Uniwersytet Katolicki w Porto ma ogromne szanse na sukces nie tylko w skali regionu łódzkiego. Uważam, że słuszne byłoby poszerzenie zakresu jego oddziaływania na cały nasz kraj. Wiedza przekazywana na spotkaniach z coachami znajdowała zastosowanie w praktyce i polegała na dostosowaniu własnych umiejętności do wymagań współczesnego świata. Moim zdaniem taki projekt powinien być realizowany jeszcze w trakcie studiów i zamiast aktywizować „(…) absolwentów studiów wyższych pozostających bez zatrudnienia”, mógłby uświadamiać studentom, jakie są w danym czasie wymagania na rynku pracy, tak aby po ukończeniu studiów nie musieli martwić się o swoją przyszłość. Ten projekt daje dużo możliwości i warto, żeby trafił do jak największej grupy młodych ludzi, którzy nie do końca wiedzą, jak pokierować swoim życiem. Małgorzata Dyjaczyńska-Pyda absolwentka Wydziału Nauk Geograficznych Uniwersytetu Łódzkiego, kierunek turystyka i rekreacja O projekcie PoMoC organizowanym przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi na podstawie adaptacji modelu wypracowanego na Portugalskim Uniwersytecie Katolickim w Porto i przeniesionego do regionu łódzkiego dowiedziałam się ze strony internetowej Urzędu Pracy. W tamtym okresie byłam młodą mamą oraz świeżo upieczoną absolwentką Uniwersytetu Łódzkiego. Szukałam zatrudnienia, ale wysyłane przeze mnie dokumenty aplikacyjne w odpowiedzi na oferty pracy nie skutkowały zaproszeniem na rozmowę kwalifikacyjną. Czytając warunki uczestnictwa w projekcie, 85 Absolwenci uczelni na rynku pracy pomyślałam – to program dla mnie. Dwudziestosześciolatka bez zatrudnienia, niecały rok od obrony pracy licencjackiej, zamieszkała w województwie łódzkim. Pasuje! Nie ukrywam, że moim głównym powodem udziału w projekcie był płatny 3-miesięczny staż. Wyszłam z założenia, że będzie to dobry początek aktywizacji po 3-letniej przerwie związanej z wychowywaniem dziecka oraz odświeżenie zdobytego kilka lat wcześniej doświadczenia zawodowego. Do sesji coachingu podeszłam raczej jak do zajęć, w których uczestnictwo jest warunkiem udziału w projekcie. Spodziewałam się, kolokwialnie mówiąc, ich „odbębnienia” i jakie było moje zdziwienie już na pierwszym spotkaniu. W 6–7-osobowej grupie zajęcia prowadziło trzech coachów. Młodzi ludzie z pozytywną energią, nastawieni na realną pracę z innymi. Na coachingu grupowym najbardziej podobała mi się atmosfera, aktywne ćwiczenia oraz to, że poznałam wiele ciekawych osób. Każdy z uczestników miał inną historię i szereg zdolności, które wyróżniały go na rynku pracy. Na spotkaniach indywidualnych z trenerką ustaliłam ścieżkę swojej kariery, przygotowałam profesjonalne dokumenty aplikacyjne oraz zdałam sobie sprawę ze swoich mocnych stron. W tym miejscu pragnę szczególnie podziękować Natalii za jej profesjonalne rady oraz zaangażowanie w wykonywaną pracę, a także pozostałym trenerom Ani i Sebastianowi za to, że dzięki nim czas poświęcony na sesje coachingu nie był czasem straconym. Najlepszym dowodem jest to, iż zdobyłam stałe zatrudnienie w dużej znanej firmie jeszcze w trakcie odbywania stażu, który, niestety, w związku z tym zmuszona byłam przerwać miesiąc przed jego zakończeniem. Sam staż wspominam bardzo dobrze. Charakter pracy był stricte związany z moim wykształceniem, więc miałam okazję poznać w praktyce to, o czym się uczyłam. Cieszę się, że mogłam wziąć udział w organizowaniu konferencji branżowej, sprawdzić się w zadaniu związanym z planowaniem pobytu grupy zagranicznej czy, po prostu, poznać, jak funkcjonuje organizacja pracy w biurze. Oczywiście, nie mogłabym nie wspomnieć, iż nad pracą każdego stażysty czuwa mentor/opiekun stażu wyznaczony spośród pracowników firmy. Pod tą tajemniczą nazwą kryje się bardzo ważna osoba, do której absolwent może zwrócić się z każdym nurtującym go problemem zawodowym. Zachęcam wszystkich ambitnych oraz zdolnych absolwentów do udziału w kolejnej edycji projektu, ponieważ warto uzyskane w ciągu kilku lat osiągnięcia podsumować razem z profesjonalistą. Pomoże on uporządkować zdobyte umiejętności, wykształcenie oraz historię miejsc pracy w taki sposób, by informacje te były przejrzyste dla potencjalnych pracodawców, a także właściwie przygotuje do rozmowy kwalifikacyjnej. A program stażowy pozwoli sprawdzić w praktyce zdobytą wiedzę oraz nabyć nowe doświadczenie zawodowe. Tak właśnie było w moim przypadku. Na zakończenie życzę wszystkim aktualnym i przyszłym absolwentom uczelni wyższych wielu sukcesów zawodowych! 86 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników Marzena Gajzler absolwentka Wydziału Sztuk Pięknych i Projektowych Wyższej Szkoły Informatyki w Łodzi, kierunek grafika O projekcie PoMoC usłyszałam od znajomej, która w tym przedsięwzięciu brała udział jako coach. Zadzwoniła kilka miesięcy przed rozpoczęciem zajęć, lecz wtedy nie byłam skłonna do uczestnictwa w nich. Jestem osobą, która nie lubi się publicznie zwierzać i otwierać przed obcymi ludźmi, więc zajęcia z coachingu napawały mnie lękiem. Parę miesięcy wcześniej straciłam pracę w wyniku redukcji etatów. Trochę to mną wstrząsnęło, ale uważałam, że mimo to uda mi się dość szybko znaleźć inne zajęcie. Myliłam się. Po niecałym miesiącu od rozmowy ze znajomą, zupełnie zapominając o jej propozycji, na jej profilu natknęłam się na plakat projektu PoMoC. Nadal nie miałam pracy, więc postanowiłam zaryzykować. Wysłałam zgłoszenie i zostałam przyjęta. Przed pierwszą sesją grupową miałam wiele obaw. Jak to wszystko będzie wyglądało? Czy będę zmuszana do mówienia o rzeczach, o których niekoniecznie będę chciała opowiadać obcym osobom? Na kogo trafię? Na czym będą polegać ćwiczenia? Pytań i wątpliwości było wiele. Niemal wszystkie zniknęły po pierwszej sesji. Grupa okazała się bardzo sympatyczna. Ustaliliśmy zasady współpracy, m.in. brak przymusu aktywnego udziału, co pozwoliło mi poczuć się bezpiecznie i mieć pewność, iż granice mojej prywatności zostaną uszanowane. Z ćwiczeń najlepiej wspominam analizę nagranej w trakcie zajęć rozmowy kwalifikacyjnej oraz wizualizowanie celów na przyszłość i teorię małych kroków w ich osiąganiu. Sesje grupowe, w miłej atmosferze, bardzo szybko dobiegły końca i nadszedł czas sesji indywidualnych. Ponownie pojawił się stres. Wiedziałam, nad czym dokładnie chcę na nich pracować, a jednocześnie bardzo się tego obawiałam, ponieważ moje ograniczenia wiązały się z ogromnymi emocjami. Miałam w sobie wiele blokad, które wielokrotnie nie pozwalały mi żyć tak, jak bym chciała i robić to, czego pragnę. Na szczęście trafiłam na bardzo dobrego coacha, który potrafił do mnie dotrzeć i wspierając mnie, pomógł mi wejść na ścieżkę poznania samej siebie, odkrycia, kim jestem, czego pragnę i ostatecznie pokonania lęków (przynajmniej częściowo). Sesje nie rozwiązały wszystkich problemów, ale została mi wskazana droga i sposoby dalszej samodzielnej pracy. Reszta zależy już tylko ode mnie. Kolejnym etapem był staż. Zostałam rzucona na głęboką wodę, lecz nie utonęłam, ale dość szybko zaczęłam pływać, a pod koniec czułam się niemal jak ryba w wodzie. Przez cały okres stażu miałam zawsze możliwość korzystania z porad coacha, z których generalnie nie korzystałam, jednak świadomość, że mogę się do kogoś zwrócić z pytaniem czy problemem, była dla mnie krzepiąca. Wiedza zdobyta na sesjach grupowych i indywidualnych pozwoliła mi w miarę szybko odnaleźć się w nowym środowisku. Czułam, że jestem odważniejsza, bardziej asertywna i otwarta niż dawniej. Choć miałam już wcześniej styczność z branżą, staż pozwolił mi poznać ją lepiej, 87 Absolwenci uczelni na rynku pracy zdobyć nowe umiejętności i kontakty. Czasem zdarzały się gorsze dni w pracy i miałam wrażenie, że wracam do punktu wyjścia, zapominałam o radach i znów zamykałam się w sobie. Jednak świadomość zapoczątkowanych zmian i fakt, że nie da się ich tak łatwo cofnąć, pozwalały mi pokonać słabości. Dziś wiem, że wszystko zależy ode mnie. Dzięki temu, że wzięłam udział w programie PoMoC, zostałam wyposażona w narzędzia samorealizacji, które mam nadzieję, pomogą mi sprawniej i bardziej świadomie poruszać się po rynku pracy. Agnieszka Godycka–Ćwirko absolwentka Wydziału Nauk Geograficznych i Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego, kierunek gospodarka przestrzenna Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości zorganizowała w 2013 r. projekt, który miał na celu pomóc absolwentom studiów wyższych w odnalezieniu swojego miejsca na rynku pracy. Oferta grupowego i indywidualnego coachingu oraz 3 miesiące stażu brzmiały bardzo zachęcająco, szczególnie dla kogoś, kto jakiś czas temu ukończył studia, obronił pracę magisterską, nie ma doświadczenia zawodowego i wciąż poszukuje pracy. Na ofertę tego projektu wpadłam przypadkowo – otrzymałam ją poprzez newsletter Akademickiego Biura Karier Uniwersytetu Łódzkiego. Nie szukałam niczego podobnego, ponieważ parę miesięcy wcześniej aplikowałam na staż przez Urząd Pracy. Urząd miał określoną ilość funduszy na staże i odpowiedź, którą otrzymałam, brzmiała: trzeba czekać na nową pulę funduszy. Gdy zobaczyłam ofertę Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości, przede wszystkim zainteresował mnie staż – zdobycie doświadczenia zawodowego otwiera wiele furtek. Pomyślałam, po co czekać na decyzję Urzędu, może teraz będę miała okazję odbyć staż, a dodatkowo kilka godzin coachingu wyjdzie mi na dobre. Wypełniłam dokumenty aplikacyjne, wysłałam, a już następnego dnia dostałam odpowiedź, że zakwalifikowałam się do projektu. Wszystko poszło szybko i gładko, więc pojawiła się pierwsza obawa – gdzie jest haczyk? Do tej pory raczej było pod górkę. Okazało się, że żadnego haczyka nie ma, po prostu organizacja była szybka i sprawna, a projekt ruszał za parę dni. Idąc na pierwsze spotkanie, spodziewałam się dużej grupy osób, jednej osoby pełniącej funkcję coacha i wykładu na temat tego, co bezrobotni absolwenci powinni robić, a czego nie. Byłam miło zaskoczona, gdy zobaczyłam, że grupa składa się z 6 osób i 3 coachów. Zajęcia miały formę aktywnych warsztatów, na których wykonywaliśmy dużo ćwiczeń z pozoru mających niewiele wspólnego z poszukiwaniem pracy. Później jednak okazało się, że dzięki nim można lepiej poznać swoje dobre strony, kierunki, w których powinniśmy się rozwijać, oraz swoje słabe strony i to, nad czym trzeba by 88 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników jeszcze popracować. Takie działania umożliwiły uczestnikom ocenę swoich umiejętności oraz ich lepsze dopasowanie do potrzeb rynku. Podczas zajęć grupowych jedną z kwestii, która dość mocno mnie zaciekawiła, były sylwetki innych uczestników. To, czym się zajmują, jaki jest ich stosunek do pracy i jej poszukiwań, ich hierarchia wartości oraz cele – każdą osobę wyróżniało coś innego i widać było, jak bardzo ludzie różnią się od siebie. Pokazywało to tym samym, jak ciężkie zadanie ma pracodawca, gdy musi podjąć właściwą decyzję co do kandydata i jak bardzo można się pomylić, widząc osobę po raz pierwszy. Jeszcze większe zaskoczenie wywołały we mnie zajęcia, które polegały na udawanej rozmowie kwalifikacyjnej, którą coachowie nagrywali kamerą video. Ta sytuacja uwidoczniła mi, że nie tylko czyjeś pierwsze wrażenie może być mylne, ale także sami widzimy siebie na co dzień w innym świetle. Zobaczenie siebie „po drugiej stronie lustra” może wiele nauczyć i wpłynąć korzystnie na nasze zachowanie w sytuacjach stresowych. Zarówno podczas zajęć grupowych, jak i indywidualnych poruszane były aspekty, które w sposób szczególny wpłynęły na moje dalsze myślenie i postępowanie. Jedne z wartości, które wyniosłam z coachingu, to docenianie dotychczas zdobytych osiągnięć, umiejętność wyznaczania nowych celów, a także umiejętność szukania dalszej drogi zawodowej. Szczegółowa analiza obecnej sytuacji oraz możliwości, jakie mamy przed sobą, mogą znacząco wpłynąć na podejmowane przez nas decyzje i kierunki rozwoju, które obierzemy. Praca z coachem – głównie indywidualna – miała duży wpływ na późniejszy staż, realizowany jako druga część projektu. W moim przypadku przełożyło się to przede wszystkim na najcelniejsze dobranie miejsca odbywania stażu i charakter wykonywanej pracy. Dzięki zarysowi drogi zawodowej, wyznaczonej przy pomocy coacha, mogłam wybrać firmę, której profil działalności w największym stopniu umożliwiał mi pozyskanie najbardziej odpowiednich dla mnie umiejętności i doświadczeń. Drugie cenne doświadczenie, jakie wyniosłam z pracy z coachem i na którym mogłam skupić się podczas odbywania stażu, to świadomość i możliwość poprawy swoich słabych stron. Uważam, że dopiero w warunkach, jakie panują podczas pracy, można znaleźć rozwiązanie, jak zamienić swoje słabe strony oraz rezerwy na neutralne bądź dobre cechy i rozwijane możliwości. Staż odgrywa bardzo ważną rolę w drodze zawodowej i uważam, że jest najskuteczniejszą formą aktywizacji osób po studiach. Kończąc uczelnię, absolwenci posiadają wiedzę, ale nie zawsze potrafią ją wykorzystać i nie zawsze wiedzą, w jakim obszarze powinni tę wiedzę rozwijać. Staż daje możliwość weryfikacji własnych predyspozycji zawodowych, a jednocześnie, trwając kilka miesięcy, nie wiąże i nie zamyka drzwi w sytuacji, gdybyśmy postanowili zająć się czymś innym. W moim przypadku firma, w której odbywałam staż, była bardzo trafnym wyborem. Doświadczenie, które tam zdobyłam, cechowało się wysokim poziomem merytorycznym zdobywanych umiejętności i wiedzy, związanych ze stanowiskiem czy branżą. Praca ta dawała również 89 Absolwenci uczelni na rynku pracy możliwość poznania bądź rozwinięcia innych umiejętności, które można wykorzystać, pracując na różnych stanowiskach w innych dziedzinach. Okres ten był także bardzo cenny ze względu na liczne okazje do rozwoju własnych umiejętności interpersonalnych i organizacyjnych, a także ze względu na możliwość wykazania się własną inicjatywą. Współpraca z ludźmi, obserwacja metod i charakteru pracy innych osób, a także okazja do poznania osób z różnych środowisk i branż wiele mnie nauczyła oraz pozwoliła spojrzeć na siebie z dystansem. Uważam, że każdy student czy absolwent powinien mieć szansę odbycia stażu, ponieważ wkład włożony przez firmę w stażystę oraz własne zaangażowanie może okazać się bardzo owocne dla obu stron. Uważam, że projekt coachingu wraz ze stażem wzorowany na portugalskim modelu adaptowanym do potrzeb województwa łódzkiego był bardzo trafną inicjatywą. Przy tak dużej różnorodności rynku pracy i tak szybkim tempie życia wsparcie młodych osób jest niezwykle ważne. Mój udział w projekcie dość mocno wpłynął na to, jak widzę siebie i jak odnajduję się na rynku pracy. Jest to niewątpliwie dobry projekt, który pomaga nabrać rozpędu do działania, a także pomaga uwierzyć w siebie i swoje możliwości. Często ludzie nie wiedzą, jaki potencjał w sobie kryją albo w którą stronę mają zmierzać. Drobne wskazówki podpowiadane przez osoby z zewnątrz stają się włącznikami kreatywności, pomysłowości i chęci do działania. Pomagają również odnaleźć ten właściwy zawód, a przez to dążyć do wyznaczonego celu. Paulina Nawrot absolwentka Wydziału Tkaniny i Ubioru Akademii Sztuk Pięknych im. Władysława Strzemińskiego w Łodzi, kierunek wzornictwo Wzięłam udział w projekcie PoMoC organizowanym przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości, ponieważ zainteresowała mnie możliwość skorzystania z coachingu oraz płatnego stażu zgodnego z artystycznym profilem ukończonych przeze mnie studiów. Od jakiegoś czasu szukałam sposobu, jak zorganizować własny czas pracy, jak ustalić priorytety działań. Moją początkową niepewność, czy coaching będzie efektywny i co rzeczywiście wyniosę z zajęć, zastąpiło podekscytowanie. Nie spodziewałam się, że po grupowych spotkaniach z trenerami nastąpi zmiana w moim myśleniu. Ku mojemu zaskoczeniu nie była to seria wykładów, lecz ćwiczeń zmuszających do ciągłego redefiniowania siebie i mierzenia się z ograniczeniami, takimi jak czas, wyobrażenie o sobie czy nawyki. Krok po kroku zmieniałam sposób patrzenia na siebie i postrzegania swojego wpływu na rzeczywistość. Ostatecznie uwierzyłam, że umiem pracować w zespole i być jego aktywną częścią, a nawet mu przewodzić. Zerwanie z przeświadczeniem, że jestem niewidoczna i ograniczona do stania z boku, odbyło się w wewnętrznej walce 90 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników z wymówkami i projekcjami, że muszę zachować dla siebie własne uwagi i pomysły, bo „są zbyt sceptyczne” lub „za mało we mnie entuzjazmu, by to się udało”. Wciąż pamiętam zdanie, które usłyszałam od coacha: „Skup się na tym, co TY możesz REALNIE zrobić TERAZ. Bez oglądania się na innych. Tylko Ty. Właśnie dziś”. To, co nadal jest we mnie aktywne, to zdanie definiujące mój cel – taka dewiza życiowa, moje motto, które umieściłam w CV. Ważne było dla mnie stworzenie własnego dekalogu – zbioru zasad działania w dążeniu do obranego celu. Wypowiedzenie tego na głos, przed grupą ludzi, w taki sposób, by odbiorca zrozumiał mój komunikat. Istotne były również ćwiczenia z działania teraz, bez odkładania na potem, bez wymówek, a nawet pod presją czasu: „masz 30 sekund, by mnie zaciekawić”. Coaching grupowy skłaniał do weryfikacji opinii i dostrzegania wartości w różnorodnym patrzeniu na problem. Bardzo ważne było dla mnie dopasowanie zagadnień rozmowy indywidualnej do moich rzeczywistych potrzeb, a nie realizacja z góry ustalonego planu. Dzięki temu, mogłam się skupić na tym, czego naprawdę potrzebowałam, m.in. określeniu priorytetu działania danego dnia, zarządzania czasem pracy i czasem wolnym – co jest niezwykle przydatne w pracy projektowej jako freelancer. Znalezienie, nazwanie i docenienie moich mocnych stron oraz ich właściwe wykorzystanie w relacjach z innymi ludźmi pozwoliło mi uwolnić się od myśli: „inni są lepsi”. Podjęcie próby bycia asertywnym, zmierzenie się z wyrażaniem odmiennego zdania nawet wobec osoby stojącej wyżej w hierarchii to kolejne kroki czynione przeze mnie na drodze do określenia swoich potrzeb, oczekiwań we współpracy. Uwierzenie we własne siły i możliwości, w to, że mogę przewodzić grupie, złamało schemat myślowy o sobie. Łatwiej jest mi teraz zarządzać projektami i ludźmi oraz wziąć odpowiedzialność za decyzje, jednocześnie minimalizując paranoiczny lęk przed popełnieniem błędu. Wiem, że mogę się mylić, ale staram się wykonywać swoją pracę jak najlepiej, najpierw rozważając za i przeciw. Nauczyłam się sięgać po to, czego chcę, przyjmować szczere pochwały, zwalczać lęk przed wypowiadaniem własnego zdania i przed udzielaniem się publicznie, nie umniejszać ciągle własnego udziału w działaniu grupy. Coaching zaczął proces zmian, który nadal trwa. Podczas stażu bardzo przydała mi się wypracowana w trakcie coachingu asertywność – mówienie o swoich pomysłach i potrzebach, umiejętność negocjacji warunków czy wykazanie swojej skuteczności i wkładu pracy podczas rozmowy z pracodawcą. Podczas trwania stażu mogłam w praktyce zastosować wiedzę o sobie wyniesioną z coachingu oraz realizować się zawodowo. Miałam okazję poznać bliżej specyfikę pracy według briefu podanego przez pracodawcę, uczyć się codziennej samodyscypliny przy opracowywaniu spójnej koncepcji projektowej czy współpracować z podwykonawcą aż do otrzymania wyniku w postaci gotowej publikacji. Niezbędna była pewność siebie w prezentowaniu pomysłów, przekonanie, co do słuszności ich formy, przy jednoczesnym otwarciu na uwagi i zmiany. Przyjęcie konstruktywnej krytyki i wprowadzenie zmian w projekcie budziło mimowolny opór. Jednak dzięki efektywnej pracy, 91 Absolwenci uczelni na rynku pracy dyskusji ze zleceniodawcą i właściwej organizacji czasu pracy własnej możliwe było płynne przejście od etapu pracy konceptualnej do terminowej realizacji projektu. Udział w projekcie pomógł mi znaleźć metody organizacji pracy na co dzień, uświadomił mój realny wpływ na rzeczywistość, co przekłada się na przedsiębiorczość i większą samodzielność na rynku pracy. Michał Szumiński absolwent Wydziału Matematyki i Informatyki Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, kierunek matematyka O projekcie PoMoC dowiedziałem się zupełnie przypadkowo, odwiedzając stronę internetową Powiatowego Urzędu Pracy w Kutnie. Nikt w Urzędzie, niestety, nie powiadomił mnie o takiej możliwości. Po zasięgnięciu dokładniejszych informacji na temat projektu na stronie internetowej Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości od razu pomyślałem, że warto spróbować, bo czemu nie? Przecież nie mam nic do stracenia, a mogę tylko zyskać! Tym bardziej że pozostawałem w ewidencji osób bezrobotnych już od prawie półtora roku, bezskutecznie poszukując jakiejkolwiek pracy, i byłem naprawdę bardzo zdołowany i zmęczony tą przedłużającą się sytuacją. Bo bezrobocie w dłuższej perspektywie jest szalenie frustrujące. Byłem mocno zdeterminowany, bardzo mi zależało, aby to zmienić, zrobić coś ze swoim życiem, zacząć działać i wreszcie wejść na rynek pracy. Początkowo nie spełniałem jednak wszystkich wymogów formalnych, gdyż minęło już prawie 2 lata od ukończenia studiów, ale na szczęście to kryterium zostało złagodzone i „załapałem się” do grona adresatów projektu. Po wysłaniu niezbędnych dokumentów zostałem zaproszony na krótką rozmowę i ostatecznie zakwalifikowany. Nie miałem specjalnych obaw przed sesjami coachingu grupowego. Wiedziałem, że będę w gronie osób znajdujących się w podobnej sytuacji do mojej, że nie jestem sam ze swoim problemem, że takich jak ja są tysiące. Świadomość wspólnego losu w pewien sposób mnie podbudowała, dodała sił do działania. Utwierdziło mnie to w przekonaniu o słuszności podjętej decyzji. Nie wiedziałem, czego się dokładnie spodziewać, bo nie znałem szczegółowego programu coachingu, ale moje oczekiwania koncentrowały się głównie na rozwijaniu umiejętności interpersonalnych, treningu zachowań asertywnych, pozyskaniu informacji, jak skutecznie poszukiwać pracy itp. Z perspektywy czasu mogę stwierdzić, że moje oczekiwania okazały się zbieżne z tym, co zaprezentowano. Bardzo przydatne i praktyczne okazały się zwłaszcza zajęcia pokazujące, jak powinny wyglądać prawidłowo przygotowane dokumenty aplikacyjne: CV i list motywacyjny. Sprawa wydawałoby się podstawowa i oczywista, a jednak udało mi się dowiedzieć wielu nowych rzeczy i poprawić błędy w swoich aplikacjach. Przy okazji poznałem też wartościowych i ciekawych ludzi, w tym również z mojej okolicy. 92 Rozdział VI – Coaching absolwentów i ich staż w przedsiębiorstwach w wypowiedziach uczestników Na sesjach coachingu było bardzo przyjemnie i wspominam te zajęcia jako miłe, bogate doświadczenie i efektywnie spędzony czas. Najważniejsze, że miałem okazję wyjść z domu, otworzyć się na świat, podjąć jakiś rodzaj aktywności, poznać ludzi, nawiązać nowe kontakty i znajomości, bo najgorsze, co można zrobić, to zamknąć się w sobie, popaść w bierność i stracić wiarę w swoje możliwości. Na pewno udział w projekcie zwiększył moje kompetencje na rynku pracy i poczucie własnej wartości, dodał mi pewności siebie, wzmocnił psychicznie, pokazał mi nowe, alternatywne ścieżki rozwoju, a także pozwolił spojrzeć na moje miejsce na rynku pracy z szerszej perspektywy niż tylko przez pryzmat ukończonej szkoły i zdobytego wykształcenia. Poznałem też lepiej swoje mocne i słabe strony, dzięki czemu wiem, nad czym jeszcze muszę popracować, a co mogę wykorzystać jako swój atut. Ponadto trenerzy uświadomili mnie, jak wiele, tak naprawdę, zależy ode mnie, mojego nastawienia i wiary w sukces i że to przede wszystkim ja jestem kowalem własnego losu. Dziś już wiem, że było warto, opłacało się i nie żałuję ani jednej chwili spędzonej w Łodzi. Staż to dla mnie przede wszystkim okazja do zdobycia cennego doświadczenia zawodowego, dzięki której zyskałem możliwość wzbogacenia swojego CV o nowe umiejętności przydatne w rozwoju późniejszej ścieżki kariery zawodowej i tak pożądane przez współczesnych pracodawców, np. praca w zespole czy komunikatywność. Staż pozwala wykorzystać w praktyce wiedzę teoretyczną zdobytą w czasie studiów i odnieść ją do realnych sytuacji w życiu codziennym, które wymagają podjęcia konkretnych działań, a także pozwala skonfrontować własne wyobrażenia i oczekiwania na temat przyszłej pracy z rzeczywistością. To okazja na sprawdzenie siebie i swoich predyspozycji pod kątem przydatności na rynku pracy. Dzięki stażowi nabrałem wobec siebie większego dystansu, samokrytycyzmu. To była doskonała okazja do autorefleksji i spojrzenia na siebie pod kątem tego, ile jestem wart dla pracodawcy. Szybko uświadomiłem sobie, jak wiele jeszcze przede mną do zrobienia, przećwiczenia, nauczenia i że studia to zdecydowanie nie wszystko. W moim przypadku to była szansa na wkroczenie po raz pierwszy na rynek pracy i próba odnalezienia się na nim. Obecnie mam już pracę, robię to, co lubię i mam dużą satysfakcję z wykonywanego zawodu. Najważniejsze, że czuję się potrzebny, spotykam się z ludźmi i wiem, że to, co robię, ma sens. Pracę znalazłem wprawdzie sam, bez udziału Fundacji, ale umiejętności nabyte podczas projektu są na tyle uniwersalne, że przydają się wszędzie, nie tylko w pracy, ale także w codziennym życiu. 93 Absolwenci uczelni na rynku pracy Coaching for graduates and internships in companies – participants reports Abstract The Chapter includes seven reports from graduates – Project participants. They come from different backgrounds in terms of education and domicile and have different professional experiences and expectations vis-a-vis the Project. The Chapter presents the usefulness of the Lodz Model of Coaching from the point of view of qualitative assessments of its final beneficiaries. By describing the development of own soft skills and their impact upon the feasibility of their career plans, the Authors have developed a very positive picture of the usefulness of the Project. 94 Rozdział VII Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych prof. nadzw. dr hab. Andrzej Boczkowski 1. Uwagi wstępne. Cele projektu Ogólnymi, ściśle powiązanymi ze sobą celami projektu PoMoC, uwzględnionego w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki1, było podniesienie poziomu aktywności zawodowej oraz zdolności do zatrudnienia absolwentów wyższych uczelni w szczególności poprzez lepsze dostosowanie oferty pracy absolwentów uczelni do potrzeb pracodawców (cel 1.) oraz trwałe polepszenie warunków rozwoju aktywności zawodowej w regionie łódzkim, co przyczyniłoby się do lepszego wykorzystania w gospodarce regionu środków przeznaczanych na szkolnictwo wyższe (cel 2.). Realizacja pierwszego celu dotyczyła bezpośrednio 38 pozostających bez zatrudnienia absolwentów (25 kobiet, 13 mężczyzn). W szczególności mieli oni zostać wyposażeni w umiejętności aktywnego kształtowania swojej kariery zawodowej, będące efektem bezpośredniego oddziaływania na nich specjalnie zaadaptowanego do tego celu Portugalskiego Modelu Coachingu (PMC)2 oraz kilkumiesięcznego stażu mającego dodatkowo podnieść ich wartość na rynku pracy. Drugi cel realizowany był również poprzez wdrożenie PMC, lecz w wersji podmiotowej, poprzez włączenie do projektu w roli coachów 15 doradców zawodowych zatrudnionych w 15 instytucjach działających w regionie na rzecz rozwoju zasobów ludzkich (RZL) oraz udoskonalenie ich umiejętności przez udział w specjalnych warsztatach przybliżających im PMC jako względnie nowe narzędzie aktywizujące osoby bezrobotne i poszukujące pracy (ze szczególnym uwzględnieniem absolwentów wyższych uczelni). Perspektywę trwałej poprawy warunków rozwoju aktywności zawodowej miało wzmocnić korzystanie z produktów projektu (podręcznik, konferencja, informacje na stronie www) przez większą liczbę podmiotów RZL. 1 2 Cel Działania 6.1 POKL „Podniesienie poziomu aktywności zawodowej oraz zdolności do zatrudnienia osób pozostających bez zatrudnienia oraz stworzenie warunków do rozwoju aktywności zawodowej w regionie”. Zob. rozdz. II tej publikacji. 95 Absolwenci uczelni na rynku pracy Tak sformułowane cele zakładały konieczność uruchomienia wyodrębnionej trajektorii ewaluacyjnej, równoległej do harmonogramu realizacji projektu. Ewaluacja na poziomie operacyjnym, odnosząca się do grup działań podejmowanych w ramach projektu, wymaga, oczywiście, określenia bardziej szczegółowych celów, jak również wskazania kryteriów ich ewentualnego osiągnięcia. Cele szczegółowe można zrekonstruować, odnosząc je, po pierwsze, do poszczególnych etapów realizacji projektu, co zakłada określoną chronologię ich osiągania, oraz, po drugie, do głównych kategorii osób uczestniczących w projekcie – absolwentów wyższych uczelni i doradców zawodowych występujących w roli coachów – co z kolei w szczególny sposób różnicuje zakres i merytoryczną zawartość celów, jak również specyfikę ich osiągania. Aby zrealizować poszczególne cele, w ramach projektu podejmowano, z udziałem wymienionych dwóch kategorii osób, określone rodzaje aktywności i to one właśnie były przedmiotem ewaluacji. Pierwszym z celów szczegółowych było rozwinięcie i wzmocnienie określonego zestawu umiejętności pozazawodowych, tzw. umiejętności miękkich, uznanych, m.in. na podstawie badań wśród pracodawców, za ważne w kontekście funkcjonowania na rynku pracy młodych ludzi (w szczególności absolwentów wyższych uczelni). Działania ukierunkowane na osiągnięcie tego celu były dwojakiego rodzaju. Po pierwsze był to coaching grupowy i indywidualny, adresowany do absolwentów biorących udział w projekcie, realizowany przez doradców zawodowych (również uczestników projektu) według specjalnie opracowanej metodyki opartej na Portugalskim Modelu Coachingu. Po drugie był to 3-miesięczny staż absolwenta w firmie/instytucji. Kryterium osiągnięcia tego celu było stwierdzenie w toku ewaluacji istotnego wzrostu umiejętności miękkich u absolwentów poddanych tym dwóm rodzajom aktywności. Istotą celów szczegółowych drugiego i trzeciego (zresztą ściśle związaną z celem pierwszym, w pewnym sensie wobec niego pierwotną) było zapewnienie wysokiej jakości wszystkich sesji coachingu grupowego oraz wszystkich realizacji coachingu indywidualnego. Wysoką jakość należy w tym przypadku rozumieć jako znaczną skuteczność i użyteczność różnych aspektów coachingu, odczuwaną (postrzeganą) przez absolwentów oraz prowadzących sesje doradców zawodowych występujących w roli coachów. Kryterium osiągnięcia celu drugiego było uzyskanie wysokich ocen skuteczności i użyteczności dokonanych przez poddanych coachingowi absolwentów, zaś celu trzeciego – uzyskanie wysokich ocen skuteczności, użyteczności i zaplecza metodycznego sesji coachingu dokonanych przez osoby prowadzące sesje. Celem czwartym, dotyczącym uczestniczących w projekcie doradców zawodowych było zwiększenie ich kompetencji w zakresie coachingu poprzez zorganizowanie dla nich zajęć o charakterze warsztatowym. Kryterium osiągnięcia tego celu były wysokie oceny uczestników w odniesieniu do różnych aspektów tych zajęć. Piątym celem szczegółowym, odnoszącym się do końcowej fazy realizacji projektu, tzn. staży absolwentów w wybranych firmach/instytucjach, było zwiększenie (poprzez bezpośrednie doświadczenia) sprawności funkcjonowania tych osób w życiu 96 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych zawodowym, w szczególności zaś dalszy rozwój umiejętności miękkich, o czym była mowa wyżej. Kryterium osiągnięcia celu były pozytywne opinie i oceny dotyczące różnych aspektów odbytego stażu. 2. Kwestie metodologiczne. Procedury i wskaźniki ewaluacyjne Badania ewaluacyjne, których dotyczy to opracowanie, oparte zostały na ocenach formułowanych przez uczestników projektu i prowadzone były w trakcie jego realizacji za pomocą metodyki ilościowej (w głównej mierze) i jakościowej (w mniejszym zakresie). Takie subiektywne, częściowo uruchamiające samoocenę, a w perspektywie intersubiektywne podejście w konstruowaniu i formułowaniu końcowych wniosków ewaluacyjnych ma w przypadku tego projektu szczególne uzasadnienie, ponieważ jego istotą było zainicjowanie i ugruntowanie określonych zmian w świadomości głównych grup uczestników, będących w istocie beneficjentami projektu. W tym kontekście postrzeganie przez nich samych ewentualnych zmian wewnętrznych i dawanie temu wyraz w odpowiednio ukierunkowanych subiektywnych autoocenach umożliwiło konstruowanie zbiorczych, intersubiektywnych ocen i wniosków ewaluacyjnych. Bezpośredni uczestnicy i beneficjenci projektu – absolwenci i doradcy występujący w roli coachów – wypełniali anonimowo specjalnie przygotowane formularze ankietowe, w których oceniali różne etapy i różne aspekty jego realizacji. Oprócz ocen na skwantyfikowanych skalach w poszczególnych ankietach rejestrowane były również opinie i komentarze uczestników formułowane przez nich samych, zaś w trakcie hospitacji firm/instytucji, w których absolwenci odbywali staże, uzyskane zostały opinie przedstawicieli pracodawców na temat projektu i jego uczestników przedstawiane w kontekście odbywanych przez absolwentów staży. W badaniach wykorzystane zostały następujące kwestionariusze (formularze ewaluacyjne): 1. „Ankieta umiejętności miękkich” (dla absolwentów, przed coachingiem); 2. „Ankieta umiejętności miękkich ex post” (dla absolwentów, po coachingu); 3. „Ankieta umiejętności miękkich na zakończenie stażu” (dla absolwentów, po stażu w firmie); 4. „Ankieta ewaluacyjna ex-post. Zajęcia coachingu grupowego” (dla absolwentów, po coachingu); 5. „Ankieta ewaluacyjna ex-post. Zajęcia coachingu indywidualnego” (dla absolwentów, po coachingu); 6. „Ankieta ewaluacyjna (dla prowadzących coaching). Ocena efektów coachingu grupowego” (wypełnianie po zakończeniu zajęć); 7. „Ankieta ewaluacyjna (dla prowadzących coaching). Ocena efektów coachingu indywidualnego” (wypełnianie po zakończeniu zajęć); 97 Absolwenci uczelni na rynku pracy 8. „Ankieta ewaluacyjna. Warsztaty rozwijające kompetencje coachingu według Portugalskiego Modelu Coachingu” (dla doradców, po zakończeniu warsztatów); 9. „Ankieta ewaluacyjna (dla absolwentów). Ocena stażu w firmie/instytucji” (wypełnianie po zakończeniu stażu); 10. Formularz wypełniany w trakcie hospitacji w firmie/instytucj podczas odbywania tam stażu przez absolwenta. W badaniu ewaluacyjnym, zrealizowanym za pomocą tych narzędzi, można wyodrębnić pięć części oceniających różne etapy i aspekty realizacji projektu PoMoC: 1. Ocena przyrostu umiejętności miękkich u absolwentów w wyniku uczestnictwa w coachingu oraz stażu w firmie/instytucji (formularze 1, 2 i 3); 2. Ocena zajęć coachingu grupowego i indywidualnego przez absolwentów (formularze 4 i 5); 3. Ocena efektów coachingu grupowego i indywidualnego przez prowadzących coaching (formularze 6 i 7); 4. Ocena treści i przebiegu zajęć warsztatowych dla doradców rozwijających ich kompetencje w realizacji coachingu (formularz 8); 5. Ocena stażu w firmie/instytucji – przez samych absolwentów i przez przedstawicieli firm (pracodawców), (formularze 9 i 10). W dalszym ciągu tego opracowania przedstawione zostaną rezultaty danych ilościowych pochodzących z czterech pierwszych części ewaluacji (I–IV). W założeniach metodologicznych badania ewaluacyjnego ocenianie w ramach poszczególnych jego części było w istocie pomiarem skuteczności i użyteczności poszczególnych etapów czy grup działań podejmowanych w celu realizacji projektu. Skuteczność i użyteczność działania edukacyjnego o charakterze interwencji społecznej3 (a taki charakter miała realizacja projektu PoMoC) stanowią o jakości tego działania, zaś gromadzenie danych w celu sformułowania twierdzeń czy wypowiedzi dotyczących jakości to podstawowe elementy każdej ewaluacji4. Najogólniej rzecz ujmując, w kontekście omawianych badań ewaluacyjnych przez skuteczność należy rozumieć stopień osiągnięcia celu szczegółowego, zaś przez użyteczność – zakres i intensywność odczuwania korzyści związanych z działaniami zmierzającymi do realizacji tego celu, przy czym mają to być korzyści zarówno aktualne, jak i przewidywane, na ogół realizujące jakieś oczekiwania – mniej lub bardziej konkretne – w różnym stopniu uświadamiane sobie przez podmiot oceniający. W omawianych ewaluacyjnych badaniach ilościowych pierwotnym materiałem służącym do skonstruowania zbiorczych, intersubiektywnych wskaźników ewaluacyjnych – dotyczących głównie skuteczności i użyteczności działań podejmowanych 3 4 Por. A. Boczkowski, Jakość kształcenia w wymiarze ideologicznym i empirycznym. Studium socjologiczne na podstawie kształcenia podyplomowego, Wydawnictwo UŁ, Łódź 2011. Zob. Ewaluacja w edukacji, red. L. Korporowicz, Oficyna Naukowa, Warszawa 1997; Ewaluacja ex-post. Teoria i praktyka badawcza, red. A. Haber, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2007; Środowisko i warsztat ewaluacji, red. A. Haber i M. Szałaj, Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości, Warszawa 2008. 98 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych w projekcie – były jednostkowe odpowiedzi (oceny) przypisane poszczególnym pytaniom (pozycjom) w kwestionariuszach ewaluacyjnych. Ocenom tym przyporządkowane zostały hierarchizujące je wartości liczbowe (punkty), na postawie których obliczano intersubiektywne wskaźniki ewaluacyjne: cząstkowe, będące średnimi arytmetycznymi ocen wszystkich podmiotów biorących udział w ocenianiu danej pozycji z kwestionariusza, oraz całościowe – średnie ocen wyodrębnionych merytorycznie zestawów pozycji. Stosowane były dwa rodzaje skali ocen. Pierwszy to skala od 1 do 10, gdzie „1” opisywane było (w różny sposób, w zależności od treści danej pozycji) jako ocena najniższa, zaś „10” jako ocena najwyższa. Punkty, oznaczające oceny pomiędzy tymi skrajnościami, nie były opisane, tylko oznaczone wartościami od 2 do 9. Ten rodzaj skali występował w kwestionariuszach dotyczących umiejętności miękkich. Przyjęte zostało założenie, iż granicą, powyżej której uznaje się za osiągnięty cel szczegółowy – znaczący wzrost poszczególnych umiejętności miękkich oraz wszystkich umiejętności ujętych zbiorczo – jest różnica przynajmniej o 1 punkt pomiędzy oceną tych umiejętności przed coachingiem i stażem a stanem po tych interwencjach w świadomość absolwentów. Inaczej mówiąc, istotne było przesunięcie zbiorczego, intersubiektywnego wskaźnika co najmniej o jedną pozycję na skali. Drugi rodzaj to skala od 1 do 5, gdzie „1” było oceną najniższą, „5” oceną najwyższą, a poszczególne pozycje skali były opisane (w różny sposób, m.in. tak, jak opisana jest szkolna skala ocen). Ten rodzaj skali został zastosowany w pytaniach zamkniętych (lub pozycjach do oceny ilościowej) w pozostałych kwestionariuszach. Przyjęto, że granicą osiągnięcia celów szczegółowych 2, 3 i 4 jest uzyskanie w zbiorczej, intersubiektywnej ocenie danego rodzaju aktywności cząstkowego lub całościowego wskaźnika ewaluacyjnego (odpowiedniej średniej arytmetycznej) w wysokości przynajmniej 4,00. Inaczej mówiąc, cel uznaje się za osiągnięty wówczas, gdy wskaźnik ewaluacyjny może być opisany za pomocą terminów „dobrze” lub „bardzo dobrze” lub ich odpowiedników charakteryzujących przynajmniej jedną z dwóch najwyżej punktowanych pozycji skali. Ogólna hipoteza, weryfikacji której poświęcone było opisywane przedsięwzięcie ewaluacyjne, głosiła, że w rezultacie realizacji projektu PoMoC osiągnięte zostaną cele szczegółowe, tzn. zbiorcze, intersubiektywne wskaźniki ewaluacyjne osiągną poziom co najmniej dobry. Przedstawione poniżej zbiorcze wyniki ilościowych badań ewaluacyjnych odnoszących się do celów szczegółowych 1–4 umożliwiają dokonanie takiej weryfikacji, w szczególności zaś sformułowanie wniosków dotyczących intersubiektywnie postrzeganej skuteczności i użyteczności działań podejmowanych w poszczególnych fazach realizacji projektu. 99 Absolwenci uczelni na rynku pracy 3. Umiejętności miękkie Ocena realizacji pierwszego szczegółowego celu projektu PoMoC (rozwinięcie u absolwentów umiejętności miękkich) dokonywana była za pomocą formularza zawierającego 23 stwierdzenia, odnoszące się do różnych umiejętności tego rodzaju, z prośbą do absolwenta o określenie w skali od 1 do 10 każdej z posiadanych przez niego umiejętności w tym zakresie. Wypełniający formularz proszeni byli także o podanie swojej płci. „Ankieta umiejętności miękkich” zastosowana została trzykrotnie w tej samej grupie absolwentów: przed coachingiem, po coachingu i po odbyciu stażu w firmie/instytucji. Miarą stopnia osiągnięcia celu szczegółowego były różnice średnich ocen (między autooceną „przed” i autooceną „po”), będące w istocie wskaźnikami przyrostu poszczególnych umiejętności. Podstawowym i jedynym elementem oceny jakości realizacji tej części projektu była ocena skuteczności coachingu i stażu z punktu widzenia rozwoju umiejętności miękkich. Wykres 1. przedstawia zbiorczo wyniki tej części analizy. Wykres 1. Przyrost umiejętności miękkich w autoocenie uczestników – po coachingu i po stażu. Różnice średnich arytmetycznych ocen (w skali 1–10). 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 -0,5 6 17 12 20 8 1 przyrost 1 – po coachingu 9 3 5 21 2 14 18 4 10 11 23 13 16 22 19 7 15 T przyrost 2 – po stażu 1. Znajomość swoich predyspozycji zawodowych (po coachingu 1,21 i po stażu 0,08); 2. Umiejętność komunikowania się (0,88 i 0,57); 3. Koncentracja na rozwiązaniach (1,16 i 0,50); 4. Wykorzystywanie wiedzy teoretycznej w praktyce (0,82 i 0,22); 5. Znajomość swoich mocnych i słabych stron (0,93 i 0,16); 6. Posiadanie określonego celu zawodowego (1,78 i –0,13); 7. Uczenie się na podstawie doświadczeń (0,31 i 0,52); 8. Wytyczanie celów i osiąganie zamierzonych rezultatów (1,22 i –0,02); 9. Radzenie sobie z niepowodzeniami (1,21 i –0,14); 10. Podejmowanie właściwych decyzji (0,82 i 0,68); 11. Praca z zaangażowaniem, inicjatywą i entuzjazmem (0,74 i 0,33); 12. Działanie z własnej inicjatywy dla osiągnięcia celów zespołu 100 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych (1,27 i –0,18); 13. Dokładność i cierpliwość w wykonywaniu żmudnych, powtarzalnych prac (0,60 i 0,58); 14. Wykorzystywanie stresu i konfliktu jako emocjonalnej motywacji do wykonywania zadań (0,84 i –0,10); 15. Chęć ciągłego uczenia się nowych rzeczy (0,08 i 0,07); 16. Dostosowywanie wyglądu i zachowania do sytuacji i zamierzonych celów (0,59 i –0,03); 17. Zaufanie do siebie, pewne i rzeczowe prezentowanie swojego zdania (1,42 i 0,06); 18. Umiejętność zdecydowanego, ale i dyplomatycznego odmawiania (0,83 i 0,63); 19. Przyjmowanie odpowiedzialności za swoje czyny (0,32 i 0,60); 20. Umiejętność zarządzania czasem (1,25 i 0,57); 21. Umiejętność pracy w zespole (0,91 i 0,65); 22. Dobre relacje z wieloma osobami, niezależnie od ich wieku i stanowiska (0,41 i 0,85); 23. Sprawne wykorzystywanie swoich kompetencji i dostępnych środków podczas wykonywania zadań (0,70 i 0,41); T – ogółem (po coachingu 0,88 i po stażu 0,30) Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. Cel szczegółowy nr 1 został osiągnięty. Przeważająca większość wskaźników cząstkowych (18 pozycji z 23) oraz wskaźnik całościowy (T) pokazują istotny przyrost umiejętności miękkich przekraczający, niekiedy znacznie, przyjęty uprzednio próg osiągnięcia celu. Tylko w wypadku pięciu umiejętności (nr nr 7, 14, 15, 16 i 19) przyrost nie osiągnął tego progu. W kilku przypadkach (umiejętności 6, 8, 9, 12, 16) analiza wykazała niewielkie obniżenie przyrostu w rezultacie odbycia stażu. Ogólnie biorąc, coaching spowodował 75-procentowy przyrost umiejętności ogółem, zaś staż w firmach/instytucjach stanowił 25% tego przyrostu. Największe przyrosty w efekcie coachingu odnotowano w umiejętnościach 3, 1, 6, 8, 9, 12, 17 i 20, przy czym w wypadku czterech z nich praktyka zawodowa, a także, po prostu, życiowa, wprowadziła do tego przyrostu niewielkie, korygujące ujemnie zmiany. Staże w firmach/instytucjach przyniosły relatywnie największe przyrosty w umiejętnościach 2, 3, 7, 10, 13, 18, 19 oraz 20–23. Interesująca jest analiza przyrostów umiejętności według płci. Jej rezultaty, przedstawione na Wykresie 2., ukazują istotne – niekiedy bardzo duże – zróżnicowanie oddziaływania coachingu realizowanego w projekcie PoMoC na kobiety i mężczyzn. Po pierwsze, można wskazać te umiejętności, w przypadku których coaching był o wiele bardziej skuteczny w odniesieniu do kobiet niż do mężczyzn. Są to umiejętności o numerach porządkowych 1, 2, 4, 5, 6, 19 i 20 (ostatnia umiejętność to zdecydowany lider w tej klasyfikacji: przyrost o 1,93 pkt. u kobiet w stosunku do 0,73 pkt. u mężczyzn). Po drugie, z wykresu wyraźnie można odczytać umiejętności, których przyrost w rezultacie coachingu był zdecydowanie większy u mężczyzn niż u kobiet. Są to umiejętności oznaczone numerami 3, 8, 9 (największa przewaga: przyrost o 1,98 pkt. u mężczyzn w stosunku do 0,73 pkt. u kobiet), 10 i 11. Uogólniając, coaching był bardziej skuteczny w rozwijaniu umiejętności miękkich u kobiet (średni przyrost tych umiejętności to 0,98 pkt.) niż u mężczyzn (średni przyrost tych umiejętności to 0,82 pkt.)5. 5 Wiele wskazuje na to, iż uprawniona byłaby hipoteza mówiąca, że pozytywny wpływ coachingu w przypadku obu płci dotyczył przede wszystkim tych umiejętności (różnych u kobiet i u mężczyzn), których deficyt występuje ze względu na uwarunkowania związane z kształtowaniem się płci kulturowej. 101 Absolwenci uczelni na rynku pracy Wykres 2. Przyrost umiejętności miękkich w autoocenie uczestników – po coachingu, według płci. Różnice średnich arytmetycznych ocen (w skali 1–10) przed coachingiem i po coachingu, uporządkowanie według ocen kobiet. 2,0 1,5 1,0 0,5 0,0 6 20 kobiety 17 12 1 2 5 18 21 8 3 4 9 14 23 10 13 19 16 11 22 7 15 T mężczyźni 1. Znajomość swoich predyspozycji zawodowych (K: 1,24 i M: 0,77); 2. Umiejętność komunikowania się (1,15 i 0,70); 3. Koncentracja na rozwiązaniach (0,98 i 1,54); 4. Wykorzystywanie wiedzy teoretycznej w praktyce (0,96 i 0,44); 5. Znajomość swoich mocnych i słabych stron (1,12 i 0,69); 6. Posiadanie określonego celu zawodowego (1,99 i 1,48); 7. Uczenie się na podstawie doświadczeń (0,34 i 0,21); 8. Wytyczanie celów i osiąganie zamierzonych rezultatów (1,03 i 1,58); 9. Radzenie sobie z niepowodzeniami (0,94 i 1,98); 10. Podejmowanie właściwych decyzji (0,77 i 1,15); 11. Praca z zaangażowaniem, inicjatywą i entuzjazmem (0,58 i 1,17); 12. Działanie z własnej inicjatywy dla osiągnięcia celów zespołu (1,47 i 1,15); 13. Dokładność i cierpliwość w wykonywaniu żmudnych, powtarzalnych prac (0,74 i 0,71); 14. Wykorzystywanie stresu i konfliktu jako emocjonalnej motywacji do wykonywania zadań (0,87 i 1,09); 15. Chęć ciągłego uczenia się nowych rzeczy (0,15 i 0,10); 16. Dostosowywanie wyglądu i zachowania do sytuacji i zamierzonych celów (0,60 i 0,56); 17. Zaufanie do siebie, pewne i rzeczowe prezentowanie swojego zdania (1,70 i 1,35); 18. Umiejętność zdecydowanego, ale i dyplomatycznego odmawiania (1,11 i 0,79); 19. Przyjmowanie odpowiedzialności za swoje czyny (0,70 i 0,12); 20. Umiejętność zarządzania czasem (1,93 i 0,73); 21. Umiejętność pracy w zespole (1,07 i 1,05); 22. Dobre relacje z wieloma osobami, niezależnie od ich wieku i stanowiska (0,37 i 0,65); 23. Sprawne wykorzystywanie swoich kompetencji i dostępnych środków podczas wykonywania zadań (0,81 i 0,58); T – ogółem (K 0,98 i M 0,82) Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 102 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych 4. Coaching grupowy w ocenie absolwentów Badanie ewaluacyjne ex-post, dotyczące oceny zajęć coachingu grupowego przez absolwentów, przeprowadzone zostało w pięciu grupach zajęciowych za pomocą kwestionariusza zawierającego 11 pytań. Siedem pierwszych odnosiło się do różnych aspektów każdej z przeprowadzonych sesji coachingu grupowego. Respondenci odpowiadali na pytania, wybierając jedną z pięciu punktowanych ocen – od „bardzo dobrze” (5 pkt.) do „niedostatecznie” (1 pkt.). Przedstawione poniżej zbiorcze wyniki analizy dotyczą odpowiedzi na pytania 1–7. Zdecydowana większość uczestników oceniła poszczególne aspekty sesji bardzo dobrze i dobrze. W odniesieniu do pięciu aspektów na siedem oraz w trzech grupach na pięć odsetek wysokich ocen przekroczył 90%. Widoczne jest pewne zróżnicowanie ocen zarówno w odniesieniu do kolejnych ocenianych aspektów, jak i w ramach poszczególnych grup uczestników sesji. Średnie oceny wszystkich aspektów mieszczą się w przedziale od 4 („dobrze”) do 5 („bardzo dobrze”), zatem drugi cel szczegółowy realizacji projektu w części dotyczącej zapewnienia wysokiej jakości wszystkich sesji coachingu grupowego (jak wynika z treści pytań, przede wszystkim w aspekcie użyteczności) został osiągnięty, oczywiście w zbiorczej, ujętej intersubiektywnie opinii absolwentów. Najwyżej oceniono: proces coachingu grupowego jako całości, inspirujące oddziaływania coachów oraz organizację sesji (średnie powyżej 4,5 pkt.). Nieco niższe (ale wciąż dobre i bardziej niż dobre) oceny uzyskały: wymiana doświadczeń z innymi uczestnikami oraz catering. Wykres 3. Ocena poszczególnych aspektów coachingu grupowego. Średnie ocen (skala od 5 – „bardzo dobrze” do 1 – „niedostatecznie”). 5 4 całość procesu coachingu grupowego (4,66) inspirowanie przez coachów (4,55) wymiana doświadczeń z innymi (4,00) 3 2 przydatność w ocenie słabych i mocnych stron (4,39) spełnienie oczekiwań (4,43) organizacja sieci (4,53) 1 0 catering (4,13) ogółem (4,38) Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 103 Absolwenci uczelni na rynku pracy Wykres 4. przedstawia rezultaty analizy ewaluacyjnej dotyczącej celu drugiego w odniesieniu do grup absolwentów uczestniczących kolejno w pięciu sesjach coachingu grupowego. Najwyższe były oceny dokonane przez uczestników grup 1, 3 i 5 (średnie powyżej 4,5 pkt.). Nieco niżej (w okolicach 4 pkt.) ocenili swoje sesje uczestnicy grup 2 i 4. Można powiedzieć, że jakość sesji postrzegana przez tych pierwszych była nieco wyższa niż jakość sesji postrzegana przez tych drugich, oczywiście, w ramach całkowicie satysfakcjonującej ogólnej oceny jakości wszystkich sesji coachingu grupowego. Wykres 4. Łączna ocena wszystkich aspektów coachingu grupowego przez uczestników poszczególnych sesji. Średnie ocen (skala od 5 – „bardzo dobrze” do 1 – „niedostatecznie”). 5 4 grupa 1 (4,54) grupa 2 (4,11) grupa 3 (4,76) 3 2 grupa 4 (4,05) grupa 5 (4,63) ogółem (4,38) 1 0 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 5. Coaching indywidualny w ocenie absolwentów Badanie ewaluacyjne ex-post, dotyczące oceny zajęć coachingu indywidualnego przez absolwentów, przeprowadzone zostało za pomocą kwestionariusza zawierającego 29 pytań pogrupowanych w cztery bloki. Pierwszy z nich odnosił się do oceny pięciu aspektów organizacyjnych przeprowadzonych sesji. Drugi zawierał siedem pytań dotyczących działalności coachów. Trzeci blok dotyczył własnych odczuć absolwentów w odniesieniu do coachingu indywidualnego. Odpowiadając na pytania bloku czwartego, absolwenci oceniali konkretne rezultaty sesji coachingu indywidualnego, odnosząc je do własnej sytuacji. Poniżej przedstawione zostały zbiorcze wyniki analizy odpowiedzi na pytania zawarte w czterech częściach kwestionariusza. Podobnie jak w wypadku coachingu grupowego, zdecydowana większość uczestników oceniła bardzo dobrze zarówno poszczególne aspekty przeprowadzonych sesji, jak i działalność coachów (co można interpretować jako bardzo wysoką użyteczność poszczególnych sesji), a także odczuwane przez siebie rezultaty uczestnictwa w coachingu (co oznacza bardzo wysoką 104 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych skuteczność sesji coachingu indywidualnego). W odniesieniu do trzech spośród czterech bloków pytań odsetek wysokich ocen przekroczył 90%. Można więc stwierdzić, że trzeci cel szczegółowy realizacji projektu w części obejmującej zapewnienie wysokiej jakości wszystkich sesji coachingu indywidualnego został, w zbiorczej opinii absolwentów, z powodzeniem osiągnięty. Zróżnicowanie ocen, zarówno w odniesieniu do poszczególnych elementów w ramach każdego z bloków pytań, jak i w odniesieniu do poszczególnych bloków pytań jako całości było bardzo małe, zdecydowanie poniżej progu istotności interpretacyjnej. Ilustrują to Wykresy 5–8. Wykres 5. Ocena sesji coachingu indywidualnego (pierwszy blok pytań). Średnie ocen (skala od 5 – „zdecydowanie tak” do 1 – „zdecydowanie nie”). 5 4 przyjazna atmosfera (4,91) profesjonalność (4,77) dostępność materiałów (4,64) 3 2 komfort miejsca (4,62) odpowiednia częstotliwość (4,53) ogółem (4,69) 1 0 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. Wykres 6. Ocena pracy coachów. Średnie ocen (skala od 5 – „zdecydowanie tak” do 1 – „zdecydowanie nie”). 5 4 wzbudzał zaufanie (4,84) motywował (4,84) słuchał (4,81) 3 2 inspirował (4,66) koncentrował się na poprawie skuteczności (4,58) doradzał rozwiązania (4,55) 1 ogółem (4,72) 0 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 105 Absolwenci uczelni na rynku pracy Wykres 7. Ocena wpływu sesji coachingu indywidualnego na uczestników. Średnie ocen (skala od 5 – „zdecydowanie tak” do 1 – „zdecydowanie nie”). 5 4 uznanie, że coaching jest wart polecenia (4,62) lepsze poznanie siebie (4,59) motywacja do pracy nad sobą (4,58) 3 2 odczuwane wsparcie (4,55) uznanie coachingu za pomocny na rynku pracy (4,53) chęć dalszego korzystania z coachingu (4,53) 1 0 lepsze przygotowanie do stażu (4,49) ogółem (4,55) Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. Wykres 8. Ocena rezultatów sesji coachingu indywidualnego. Średnie ocen (skala od 5 – „zdecydowanie tak” do 1 – „zdecydowanie nie”). 5 wzrost koncentracji na celach (4,58) wzrost umiejętności planowania (4,43) 4 wzrost umiejętności działania na rynku pracy (4,40) lepsze rozumienie rynku pracy (4,40) 3 lepsze działanie w trudnych sytuacjach (4,40) poprawa samopoczucia (4,38) 2 poprawa wyników pracy (4,35) wzrost pewności siebie (4,31) 1 wzrost umiejętności wykorzystywania porażek (4,31) większa równowaga życiowa (4,00) 0 ogółem (4,36) Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 6. Coaching grupowy w ocenie doradców zawodowych/coachów Badanie ewaluacyjne ex-post, dotyczące realizacji trzeciego celu szczegółowego w części przewidującej zapewnienie wysokiej jakości sesji coachingu grupowego (w ocenie prowadzących sesje), przeprowadzone zostało za pomocą kwestionariusza składającego się z 18 elementów ocenianych pogrupowanych w trzy bloki. W każdym z bloków ocenie poddanych zostało sześć modułów zajęciowych przeprowadzonych w ramach sesji coachingu (zob. Wykres 9.). 106 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych W pierwszym bloku prowadzący oceniali moduły, odpowiadając na pytanie: W jakim stopniu absolwenci uczestniczący w poszczególnych sesjach i modułach coachingu grupowego faktycznie nabyli umiejętności przewidziane w programie tych sesji (modułów)? Oceny w tym bloku dotyczyły zatem skuteczności tej części realizacji projektu. W drugim bloku oceny doradców/coachów stanowiły odpowiedź na pytanie: W jakim stopniu, Pana/Pani zdaniem, umiejętności nabyte przez absolwentów w rezultacie uczestnictwa w poszczególnych sesjach (modułach) coachingu grupowego zwiększają ich szanse na rynku pracy? Ten blok ocen odnosił się do użyteczności coachingu grupowego. Oceny w bloku trzecim były odpowiedziami na pytanie: W jakim stopniu, według Pana/Pani, metodyka zastosowana w poszczególnych sesjach (modułach) coachingu grupowego przyczyniła się do osiągnięcia celów założonych w programie? W tym bloku prowadzący coaching oceniali funkcjonalność metodyki zastosowanej w poszczególnych sesjach. Na Wykresie 9. przedstawione zostały zbiorcze wyniki analizy ocen formułowanych w trzech częściach kwestionariusza według skali: 5 – „w bardzo dużym stopniu”, 4 – „w raczej dużym stopniu”, 3 – „w stopniu dostatecznym”, 2 – „w stopniu raczej małym”, 1 – „w stopniu niedostatecznym”. Wszystkie zbiorcze, intersubiektywne oceny zawierają się w przedziale od 4 do 5 punktów. Zdecydowana większość doradców/ coachów oceniła dobrze i bardzo dobrze zarówno skuteczność, jak i użyteczność przeprowadzonych sesji, a także zastosowaną w nich metodykę. Można więc stwierdzić, że trzeci cel szczegółowy realizacji projektu w części dotyczącej zapewnienia wysokiej jakości sesji coachingu grupowego, w zbiorczej opinii prowadzących, został osiągnięty. Zróżnicowanie ocen, zarówno w odniesieniu do poszczególnych elementów w ramach każdego z bloków pytań, jak i w odniesieniu do poszczególnych bloków pytań jako całości było niewielkie. Tym niemniej, jak się wydaje, różnice między najwyższymi i najniższymi wskaźnikami skuteczności i użyteczności mogą mieć pewne (dość zresztą ograniczone ze względu na generalnie bardzo pozytywne zbiorcze rezultaty ocen) znaczenie dla merytorycznych wniosków dotyczących treści i sposobu prowadzenia coachingu. Pod względem skuteczności najwyżej oceniony został moduł I, relatywnie najniżej – moduł III (różnica wynosi 0,58 pkt.). Biorąc pod uwagę użyteczność, najwyżej ocenione zostały moduły IV i V, najniżej zaś moduł I (różnica była tu nieco większa – 0,72 pkt.). 107 Absolwenci uczelni na rynku pracy Wykres 9. Ocena efektów coachingu grupowego przez prowadzących sesje. Średnie ocen (skala 5–1), uporządkowanie według ocen skuteczności. 5 4 3 2 1 0 I skuteczność IV II użyteczność V VI III ogółem metodyka I. Integracja i aktywizacja uczestników (skut. 4,79, użyt. 4,14, met. 4,50); II. Pogłębianie samoświadomości uczestników (4,50, 4,57, 4,64); III. Wzmacnianie umiejętności planowania i organizacji własnej kampanii na rynku pracy (4,21, 4,43, 4,50); IV. Wzmacnianie kompetencji społecznych wzmacniających skuteczność na rynku pracy (4,57, 4,86, 4,64); V. Wzmacnianie kompetencji społecznych zwiększających wiedzę o rynku pracy (4,29, 4,86, 4,50); VI. Wzmacnianie umiejętności miękkich stosowanych podczas rozmowy kwalifikacyjnej (4,29, 4,79, 4,57); ogółem – skut. 4,44, użyt. 4,61, met. 4,56 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 7. Coaching indywidualny w ocenie doradców zawodowych/coachów Badanie ewaluacyjne ex-post, odnoszące się do realizacji trzeciego celu szczegółowego w części zakładającej zapewnienie wysokiej jakości sesji coachingu indywidualnego (w ocenie prowadzących sesje), przeprowadzone zostało za pomocą kwestionariusza składającego się z 30 elementów ocenianych pogrupowanych w trzy bloki. W każdym z bloków ocenie poddanych zostało dziesięć sesji coachingu (zob. Wykres 10.). We wszystkich trzech blokach prowadzący oceniali poprowadzone przez siebie sesje, odpowiadając kolejno na takie same pytania, jak w wypadku oceny coachingu grupowego (patrz wyżej). Również oceny dokonywane w poszczególnych blokach, podobnie jak tam, dotyczyły kolejno skuteczności, użyteczności i metodyki. 108 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych Na Wykresie 10. przedstawione zostały zbiorcze wyniki analizy ocen z trzech części kwestionariusza według skali od 5 – „w bardzo dużym stopniu” do 1 – „w stopniu niedostatecznym”. Prawie wszystkie zbiorcze oceny zawierają się w przedziale od 4 do 5 punktów, wyjątek stanowi ocena metodyki zastosowanej w sesji 5. Uogólniając, zarówno skuteczność, jak i użyteczność przeprowadzonych sesji, a także zastosowana w nich metodyka zostały ocenione przez zdecydowaną większość doradców/coachów dobrze i bardzo dobrze. Tak więc można stwierdzić, że trzeci cel szczegółowy realizacji projektu w części dotyczącej zapewnienia wysokiej jakości sesji coachingu indywidualnego, w zbiorczej opinii doradców, został osiągnięty. Zróżnicowanie ocen, zarówno w odniesieniu do poszczególnych elementów w ramach każdego z bloków pytań, jak i w odniesieniu do poszczególnych bloków pytań jako całości było stosunkowo niewielkie. Jednak różnice między najwyższymi i najniższymi wskaźnikami skuteczności, użyteczności oraz funkcjonalności zastosowanej metodyki mogą mieć, podobnie jak w wypadku ewaluacji coachingu grupowego, pewne znaczenie w formułowaniu wniosków merytorycznych. Pod względem skuteczności najwyżej oceniona została sesja 2, relatywnie najniżej – sesja 5 (różnica wynosi 0,73 pkt.). Biorąc pod uwagę użyteczność, najwyżej oceniona została również sesja 2, najniżej zaś sesja 3 (różnica 0,60 pkt.). Funkcjonalność metodyki stosunkowo najwyżej oceniono w odniesieniu do sesji 10, zaś najniżej w odniesieniu do sesji 5 (różnica 0,80 pkt.). Podsumowując, można powiedzieć, że przy ogólnie wysokim poziomie ocen wystąpiło dość istotne zróżnicowanie jakości sesji 2 i 5. Wykres 10. Ocena efektów coachingu indywidualnego przez prowadzących sesje. Średnie ocen (skala 5–1), uporządkowanie według średnich ocen skuteczności. y 5 4 3 2 1 0 2 4 skuteczność 1 10 3 użyteczność 6 9 0 7 8 5 ogółem metodyka 109 Absolwenci uczelni na rynku pracy 0. Przygotowanie materiału do sesji wstępnej (skut. 4,36, użyt. 4,21, met. 4,20); 1. Analiza sytuacji wstępnej (4,53, 4,47, 4,27); 2. Plan działania – ustalanie priorytetów (4,73, 4,80, 4,60); 3. Informacja zwrotna (4,40, 4,20, 4,20); 4. Analiza umiejętności (4,67, 4,73, 4,53); 5. Praca ze schematami (4,00, 4,21, 3,87); 6. Poszukiwanie rozwiązań – rozwiązywanie problemów (4,40, 4,60, 4,47); 7. Monitorowanie i korekta działań (4,07, 4,53, 4,07); 8. Stosowanie samooceny (4,07, 4,40, 4,07); 9. Bilans umiejętności i kompetencji (4,40, 4,67, 4,47); 10. Analiza działań – podsumowanie – ocena efektów (4,53, 4,47, 4,67); ogółem – skut. 4,38, użyt. 4,48, met. 4,31 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 8. Warsztaty rozwijające kompetencje w ocenie doradców zawodowych/coachów Badanie ewaluacyjne ex-post, dotyczące oceny warsztatów rozwijających kompetencje w zakresie coachingu, przeprowadzone zostało wśród doradców uczestniczących w warsztatach po zakończeniu zajęć. W badaniu zastosowany został kwestionariusz ankiety składający się z 14 elementów podlegających ocenie, w tym trzech o charakterze otwartym i 11 sformułowanych jako pytania zamknięte. Odpowiedzi na te pytania były podstawą analizy ewaluacyjnej określającej jakość warsztatów, które stanowiły istotny element realizacji całego projektu. Pierwsze cztery pytania dotyczyły oceny różnych dydaktycznych aspektów zajęć warsztatowych (zob. Wykres 11.). Odpowiadając na kolejne cztery pytania, doradcy oceniali różne aspekty organizacji warsztatów (zob. Wykres 12.). Respondenci odpowiadali na te pytania, wybierając jedną z pięciu punktowanych ocen – od „bardzo dobrze” (5 pkt.) do „niedostatecznie” (1 pkt.). Tak więc odpowiedzi na pytania z tych dwóch zestawów dotyczyły dydaktycznych i organizacyjnych uwarunkowań skuteczności zajęć warsztatowych6. Ich użyteczność oceniali doradcy, odpowiadając na trzy kolejne pytania dotyczące korzyści odniesionych z uczestnictwa w warsztatach (rezultaty przedstawione zostały w Tabeli 1.). Większość uczestników oceniła elementy warsztatów, tak dydaktyczne, jak i organizacyjne, pozytywnie – wskaźniki cząstkowe i całościowe kształtowały się na poziomie oceny dobrej i nieco powyżej. Zróżnicowanie zbiorczych ocen elementów dydaktycznych było niewielkie i nie miało istotnego znaczenia. Oceny elementów organizacyjnych były już trochę zróżnicowane: najwyżej oceniona została sala wykładowa (4,6 pkt.), zaś relatywnie najniższe oceny uzyskała obsługa administracyjna (3,93 pkt.). Z danych w Tabeli 1. wynika, że zdecydowana większość doradców dostrzegała wymienione w odpowiednich pytaniach korzyści z uczestnictwa w warsztatach. Na podstawie uzyskanych rezultatów można przyjąć, że czwarty cel szczegółowy realizacji projektu – zwiększenie kompetencji w zakresie coachingu – został osiągnięty w aspekcie znacznej użyteczności oraz dobrej infrastruktury zajęć warsztatowych. 6 Przyjęte zostało następujące założenie: im wyższa ocena wyszczególnionych w pytaniach elementów, tym większe prawdopodobieństwo osiągnięcia celu – rozwoju, udoskonalenia kompetencji w zakresie coachingu. 110 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych Wykres 11. Ocena zajęć prowadzonych w ramach warsztatów rozwijających kompetencje w zakresie coachingu. Średnie ocen (skala 5–1). 5 4 3 2 1 0 4 2 3 1 ogółem 1. Przekazywanie wiedzy/informacji i stosowane metody przekazu (4,10); 2. Umiejętność zainteresowania słuchaczy (4,23); 3. Utrzymywanie właściwego tempa zajęć (4,20); 4. Komunikacja z uczestnikami (4,43); ogółem – 4,24 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. Wykres 12. Ocena organizacji szkolenia (warsztatów). Średnie ocen (skala 5–1). 5 4 3 2 1 0 3 4 1 2 ogółem 1. Materiały szkoleniowe (4,07); 2. Obsługa administracyjna (3,93); 3. Sala wykładowa (4,60); 4. Catering (4,40); ogółem – 4,25 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. Tabela 1. Postrzegane korzyści z uczestnictwa w warsztatach. Rozkład odpowiedzi na pytanie w kwestionariuszu (N=15). Rodzaj korzyści TAK NIE TRUDNO POWIEDZIEĆ 1. Poszerzenie wiedzy, uzyskanie nowych informacji 10 3 2 2. Wymiana doświadczeń z innymi uczestnikami 14 – 1 3. Przydatność nabytej wiedzy (uzyskanych informacji) w pracy 12 2 1 Źródło: Opracowanie własne na podstawie materiałów FRP. 111 Absolwenci uczelni na rynku pracy 9. Podsumowanie Przedstawione i omówione wyżej rezultaty badań ewaluacyjnych dotyczących projektu PoMoC świadczą o dobrej, a nawet bardzo dobrej jakości realizacji poszczególnych etapów projektu. Zbiorcze, intersubiektywne wskaźniki skuteczności i użyteczności, odnoszące się do ustalonych na początku tego opracowania celów szczegółowych projektu, kształtują się na poziomie całkowicie satysfakcjonującym, sugerując perspektywę możliwie jak najszerszego ich upowszechnienia oraz rozwojowej kontynuacji w przyszłości. Taka kontynuacja, oprócz doskonalenia tych elementów programowych, które obiecująco ujawniły się choćby w powyższych rezultatach ewaluacji, powinna, jak się wydaje, obejmować większą liczbę bardziej zróżnicowanych uczestników oraz zwiększyć swój zakres czasowy – po pierwsze w sensie wydłużenia czasu trwania, a więc bardziej intensywnego i szerszego zakresowo rozwinięcia niektórych istotnych elementów coachingu oraz staży zawodowych, po drugie w sensie uruchomienia monitoringu dalszych losów zawodowych i biograficznych uczestników (zarówno osób szkolonych, jak i szkolących). Na głębszą refleksję zasługuje także idea staży czy praktyk zawodowych uruchamianych jako element programowy – w szczególności istotny jest sposób doboru firm/ instytucji oraz kwestia kosztów stażu, a także koncepcja swoistego „pilotażowego oprogramowania” staży w celu gromadzenia doświadczeń dających się wykorzystać zarówno w coachingu, jak i w doradztwie stricte zawodowym. Na zakończenie warto zaznaczyć, że w opracowaniu wykorzystana została tylko część zgromadzonego materiału, pozostała część, przygotowywana na potrzeby pełnego raportu ewaluacyjnego (obejmująca także wyniki analizy jakościowej), w pełni potwierdza sformułowane wyżej pozytywne wnioski, jak również pozwala odnieść je do wszystkich rodzajów działań podejmowanych w trakcie realizacji projektu. 112 Rozdział VII – Skuteczność i użyteczność projektu PoMoC. Rezultaty badań ewaluacyjnych Effectiveness and usefulness of PoMoC Project. Results of evaluation studies Abstract The way the overall objectives of the PoMoC Project were identified called for the development of a separate evaluation trajectory, parallel to the timetable of the Project. At operational level, evaluation concerned activities undertaken within the Project and its scope had to be limited due to obvious time-related constraints. Moreover, we had to specify the goals in a more detailed way and determine assessment criteria against which their potential attainment was benchmarked. Evaluation studies were based on assessments formulated by Project participants and were conducted in the implementation stage using mainly quantitative methods with some qualitative methodology involved. Project participants and beneficiaries – university graduates and counsellors - coaches – filled in anonymous questionnaires, in which they assessed individual stages and aspects of the Project. The paper discusses results of quantitative data collected during four evaluation studies concerning: 1) the assessment of graduates’ soft skills development as a result of coaching and internship at a company/organisation, 2) the assessment of group and individual coaching by graduates, 3) the assessment of results of group and individual coaching by the coaches, 4) the assessment of workshops for counsellors. According to adopted methodological assumptions, evaluation measured the effectiveness and usefulness of individual stages or types of activities undertaken with a view to deliver the Project. Effectiveness meant the degree to which detailed goals were attained while usefulness was interpreted as the scope and intensity of benefiting from activities designed to attain the goal, taking account of present and expected benefits. Results of evaluation studies confirmed a very high quality of Project implementation at various stages. Collective, inter-subjective effectiveness and usefulness measures relating to the goals of the Project are fully satisfactory and open up an interesting perspective of dissemination of results and continuation of similar Projects in the future. 113 114 Rozdział VIII Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich i portugalskich ekspertów dr Agnieszka Dziedziczak-Foltyn dr Isabel Guimarães 1. Coaching na Portugalskim Uniwersytecie Katolickim w Porto a jego adaptacja w Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi Pomysł realizacji projektu PoMoC wyniknął z chęci zmniejszenia wysokich wskaźników bezrobocia wśród absolwentów uczelni wyższych w województwie łódzkim. Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi miała już doświadczenie we współpracy z zespołem Wydziału Ekonomii i Zarządzania (FEG) Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto w ramach projektu finansowanego ze środków UE „Kształcenie i Zatrudnienie – dopasowanie programów nauczania szkół wyższych do potrzeb gospodarki”. Celem tego projektu było zwrócenie uwagi na kształtowanie umiejętności miękkich studentów. Pracodawcy w Portugalii uznali, że to umiejętności miękkie gwarantują absolwentom zatrudnienie. Z tego względu na FEG opracowano system coachingu, który stał się narzędziem zachęcania i wspierania rozwoju indywidualnych i zespołowych umiejętności miękkich. Stworzenie modelu coachingu było procesem złożonym i przebiegało z udziałem społeczności uczelnianej oraz przedstawicieli biznesu. Jak dotąd odnotowano bardzo pozytywne efekty. Pracodawcy nadal aktywnie w nim uczestniczą. Warto jednak podkreślić, że na FEG model ten został przygotowany w celu uniknięcia bezrobocia osób kończących studia (coaching odgrywa tu rolę prewencyjną). Poza tym jest to program opracowany lokalnie, co oznacza, że nie ma innego, z którym można by go porównać. Odzwierciedla on poglądy krajowych pracodawców i uzupełniony jest szeregiem innych działań, które również powstały na gruncie lokalnym. Lokalny wymiar strategii przyjętej przez Wydział Ekonomii i Zarządzania wymagał uważnego dostosowania do specyfiki regionu łódzkiego i polskich warunków. Wydział jest jednostką akademicką, najbardziej interesuje go zapewnienie zatrudnienia swoim absolwentom. Jednym ze sposobów osiągnięcia tego celu jest zagwarantowanie 115 Absolwenci uczelni na rynku pracy odpowiedniej jakości oferowanego kształcenia. Jednak, podobnie jak dzieje się to w innych miejscach1, pracodawcy coraz częściej postrzegają absolwentów uczelni wyższych jako niezróżnicowaną grupę, biorąc pod uwagę ich wiedzę i umiejętności techniczne. Z tego powodu umiejętności miękkie są cechą wyróżniającą2. Dają przewagę zarówno absolwentom, jak i firmom. W grupie umiejętności uznawanych przez pracodawców za bardzo ważne znalazły się: umiejętność komunikowania się (ustnie i na piśmie), rozwiązywania problemów i pracy w grupie. Za kluczowe uznano również posiadanie doświadczenia w pracy. Z tego powodu na FEG kształtowanie umiejętności miękkich włączono do programu studiów i stworzono program towarzyszący studiom, zaprojektowany na trzech poziomach: 1, 2 i Końcowym. W ramach tego programu rozwijane są umiejętności wypowiadania się na piśmie, prowadzenia dyskusji i kształtowania umiejętności analitycznych (poziom 1), umiejętności prezentacyjne, pracy w zespole i rozwiązywania problemów (poziom 2). Na poziomie Końcowym łączone są umiejętności naukowe, techniczne i pozostałe. Studenci mogą wybierać spośród wielu opcji, w zależności od poziomu studiów. W ramach programu towarzyszącego dostępny jest coaching. Na Wydziale Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto coaching prowadzi grupa certyfikowanych ekspertów w ramach inicjatywy Strategic Leadership Hub (SLH). Coaching odbywa się w strukturach akademickich, nawet jeśli nie dotyczy ściśle przedmiotów akademickich. Coaching jest dostępny dla studentów studiów licencjackich, a mentoring – podobny jako proces, ale realizujący inne cele – dostępny jest dla studentów studiów magisterskich. Całość zaplanowana jest tak, aby dać studentom jak najlepsze możliwości rozwijania umiejętności poszukiwanych na portugalskim rynku pracy i za granicą. Oznacza to, że praktyki i wczesne doświadczenia związane z pracą stanowią część całego programu. Studentów zachęca się do uświadomienia sobie swoich mocnych stron i braków. W procesie uwzględnia się kilka zmiennych. Jedną z nich jest struktura gospodarki Portugalii, w której występują głównie firmy małe lub mikro. W związku z tym rynek pracy dla absolwentów jest niewielki, ponieważ najczęściej potencjalnymi pracodawcami dla absolwentów uniwersytetów są firmy średnie lub duże. Inną grupę firm skłonnych do nawiązania ewentualnej współpracy stanowią korporacje krajowe i międzynarodowe, bo to one przede wszystkim regularnie zatrudniają absolwentów ekonomii i zarządzania (wiąże się to z ich kulturą organizacji). Wobec tego, nie wszyscy pracodawcy są chętni do uczestnictwa w procesie, który nie przynosi im natychmiastowych korzyści. Niezależnie od tego FEG stworzył sieć firm, które aktywnie wspierają proces kształtowania 1 2 Por.: P. Brown & A. Hesketh (2004), The Mismanagement of Talent: Employability and Jobs in the Knowledge Economy. Oxford, New York: Oxford University Press. E.D. Oliveira & I.C. Guimarães (2010), Employability through curriculum innovation and competencies development. Higher Education Management and Policy, 22(2), 1–20.; E.D. Oliveira, A. Meireles, M. Sottomayor & A. Martins (2007), Building up Undergraduate Skills: empirical evidence from a Portuguese University. Communication presented at the 4th Education in a Changing Environment Conference, Manchester. 116 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... umiejętności. I wreszcie cechą charakterystyczną Wydziału, jako części Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto, jest to, że ma międzynarodowe ambicje. Dotychczasowy opis programu coachingu na Wydziale Ekonomii i Zarządzania podkreślał jego wymiar lokalny. Opracowano go i uaktualniano stosownie do potrzeb i ograniczeń krajowych wynikających z sytuacji gospodarczej i w szkolnictwie wyższym. Należy zatem postępować bardzo ostrożnie, adaptując coaching do warunków innego kraju. W projekcie PoMoC występują następujące odmienne elementy: 1) Adaptacja coachingu ma na celu rozwiązanie problemu osób, które już ukończyły różne studia i nie udało im się znaleźć odpowiedniej pracy; 2) Organizacją realizującą program jest Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi, organizacja otoczenia biznesu (znalezienie partnerów chętnych do współpracy odbywa się poprzez określenie, jakie umiejętności powinni rozwinąć absolwenci lub poprzez oferowanie staży); 3) Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi ma także większą wiedzę o gospodarce krajowej i lokalnej (powinno to ułatwić pokonanie ograniczeń wynikających ze struktury gospodarki i kultury organizacji). Inną kwestią wymagającą przedyskutowania jest dobór coachów. Rekrutację i szkolenie coachów należy przeprowadzić z dużą rozwagą. Coachowie muszą być świadomi nie tylko technicznych aspektów działań, ale głównie oczekiwań pracodawców i słabych punktów uczestników coachingu w zakresie umiejętności miękkich. Coaching i mentoring to działania wrażliwe, które różnią się od aktywnego szkolenia. Coach nie szkoli, ale zachęca odbiorców coachingu do uświadomienia sobie, jakie umiejętności powinni rozwinąć, a rolą Fundacji jest stworzenie uczestnikom coachingu możliwości ich wykształcenia. Staże to jeden ze sposobów na nabycie umiejętności miękkich, choć czasami wymagane może być dodatkowe szkolenie. Coaching i mentoring mogą pomóc wskazać, jakiego rodzaju miałoby to być szkolenie. Punktem wyjścia dla strategii Wydziału Ekonomii i Zarządzania, która miała wyposażyć studentów w umiejętności miękkie, była zmiana systemu studiów wynikająca z wytycznych Deklaracji Bolońskiej. Jej głównym celem było zbliżenie uczelni do świata biznesu. Pierwszy krok polegał na zebraniu danych w grupach fokusowych złożonych z pracodawców3 i absolwentów chętnych do podzielenia się swoimi opiniami. Grupy fokusowe przekazały informacje o umiejętnościach, jakie mogą być przydatne na rynku pracy. Pracodawcy zostali zaproszeni do uczestnictwa w różnych działaniach towarzyszących, np. do wygłoszenia wykładów lub wzięcia udziału w ocenie prezentacji umiejętności studentów. Zaangażowanie przedstawicieli biznesu stanowi jedną z zalet tego programu. Pracodawcy mają szansę oceny absolwentów, którzy są potencjalnymi przyszłymi pracownikami. Poza tym pracodawcy mogą dawać sugestie, jakie umiejętności należy jeszcze pogłębić. Oznacza to, że aktualizowanie wymaganych informacji o rynku pracy staje się zadaniem bezproblemowym. 3 Por.: E.D. Oliveira i in. (2007), op. cit. 117 Absolwenci uczelni na rynku pracy Bezpośredni kontakt z pracodawcami, a także z innymi osobami, które znają mechanizm działania rynku pracy, wydaje się mieć podstawowe znaczenie. Chodzi o to, że jakakolwiek próba promowania zatrudnienia, zwłaszcza absolwentów uczelni wyższych, wymaga bezpośredniej wiedzy o rynku pracy. Poza tym należy poznać procedury rekrutacji i wyboru kandydatów. To pozwala lepiej ukierunkować absolwentów i przygotować ich do rozmów kwalifikacyjnych, do zebrania informacji na piśmie, a nawet stosownego ubrania się. Zwiększa się wówczas świadomość absolwentów w zakresie tego, co powinni zrobić, aby wyeliminować swoje braki. Bezpośrednie kontakty z pracodawcami zachęcają tych ostatnich do oferowania bezpłatnych staży dla absolwentów. W wielu przypadkach staże to pierwszy kontakt absolwenta z miejscem pracy. Nawet w takich sytuacjach stanowią ważne doświadczenie dla bezrobotnego absolwenta, zwiększające jego świadomość o tym, jakie umiejętności należy kształtować. Jest to szczególnie istotne, kiedy bezrobotnymi są absolwenci wyższych uczelni, którzy ukończyli stosunkowo mało cenione na rynku pracy kierunki studiów. Niezależnie od koncepcji gospodarki opartej na wiedzy i związanych z nią obiet4 nic pracodawcy nie zawsze chcą zatrudniać absolwentów kierunków niezwiązanych z ekonomią, np. filozofii, historii lub socjologii. W Portugalii polityka rekrutacji firm międzynarodowych, zajmujących się np. konsultingiem, jest odmienna niż np. w Wielkiej Brytanii. O ile w Wielkiej Brytanii podstawowy kierunek studiów do pewnego stopnia nie ma dużego znaczenia, to w Portugalii preferowani są absolwenci ekonomii lub zarządzania. Oznacza to, że wiedza nie jest celem samym w sobie, ale środkiem prowadzącym do osiągnięcia celu. Z tego względu coaching może pomóc absolwentom innych kierunków znaleźć studia podyplomowe, magisterskie lub MBA, aby zwiększyli swoje szanse na rynku pracy. 2. Łódzki Model Coachingu Absolwentów (ŁMCA) – wartość dodana w adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu (PMC) Adaptacja Portugalskiego Modelu Coachingu (PMC) w projekcie PoMoC zakładała przyjęcie ogólnej koncepcji programu wsparcia dla młodych ludzi wkraczających na rynek pracy. Wyznacznikami tej koncepcji były przede wszystkim: – poprowadzenie coachingu (sesje indywidualne); – zorganizowanie staży w firmach (połączone z mentoringiem); – tzw. Portfolio Indywidualnych Kompetencji (PIK) przygotowane na zakończenie całego programu przez uprzednio coachowanych stażystów. Zasadnicza różnica pomiędzy PMC a jego adaptacją do warunków regionu łódzkiego, nazwaną Łódzkim Modelem Coachingu Absolwentów (ŁMCA), to typ odbiorców, typ coachów oraz typ instytucji organizującej proces coachingu i staże. Owe 4 Więcej szczegółów patrz: P. Brown, & A. Hesketh (2004), op. cit. 118 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... różnice natury programowej i organizacyjnej należy uznać za korzystne, gdyż dzięki nim projekt PoMoC nie stał się imitacją zagranicznego programu, ale wypracował swoistą wartość dodaną. W PMC organizatorem całego programu był Wydział Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto, coachami byli specjaliści zatrudnieni na uczelni, a odbiorcami byli studenci. W ŁMCA organizatorem programu była Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi, która ma bezpośredni kontakt i współpracuje ze szkołami wyższymi oraz pracodawcami, coachami byli celowo zrekrutowani do projektu i przeszkoleni doradcy zawodowi, zaś odbiorcami – absolwenci szkół wyższych (różnych uczelni i kierunków, co stanowiło o ich dość dużej różnorodności). Niezależnie od tych różnic w projekcie PoMoC zostały zrealizowane wszystkie trzy główne elementy PMC, a polska adaptacja pozwoliła na urzeczywistnienie podstawowej idei coachingu związanej z zatrudnieniem i pracą zawodową. Zapewniła ona absolwentom pomoc w przygotowaniu do życia zawodowego poprzez zaktywizowanie ich do rozwoju kompetencji/umiejętności miękkich i wyposażenie, niekiedy w pierwsze, doświadczenia zawodowe. Projekt PoMoC realizowała Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi, która jest niejako instytucją pośredniczącą pomiędzy szkołami wyższymi a rynkiem pracy. Działalność jej wpisuje się tym samym w realizację idei współpracy uczelni z pracodawcami, idei tak silnie obecnie promowanej. Fundacja jako pomysłodawca adaptacji PMC w regionie łódzkim oraz organizator całego programu zaoferowała korzyści wszystkim stronom biorącym udział w projekcie: przede wszystkim absolwentom i pracodawcom, ale też doradcom zawodowym, a pośrednio także uczelniom, które mogą zyskać lepszą opinię dzięki wzrostowi atrakcyjności absolwentów tych uczelni poprzez ich udział w projekcie PoMoC. Specyfiką projektu PoMoC jest to, iż grupą odbiorców są właśnie absolwenci szkół wyższych, do dwóch lat po ukończeniu studiów. W Unii Europejskiej od wielu już lat odnotowuje się zainteresowanie tzw. adaptacyjnością absolwentów na rynku pracy, rozumianą też jako zdolność absolwentów do zatrudnienia (inaczej jako zatrudnialność – z ang. employability – oznaczającą zestaw umiejętności umożliwiających absolwentowi znalezienie pracy, utrzymanie jej i dalszy rozwój zawodowy)5. Wiadomo, że na zatrudnialność, czy też atrakcyjność zatrudnieniową absolwentów wpływają zarówno uwarunkowania rynku pracy, np. cykle koniunkturalne6, jak i poziom kwalifikacji i kompetencji absolwentów7. Również w Polsce wzrasta zainteresowanie zatrudnialnością absolwentów, gdyż stale zwiększa się poziom bezrobocia absolwentów szkół 5 6 7 P. Bielecki, Kompetencje absolwentów studiów wyższych w świetle ogólnoeuropejskich badań CHEERS, REFLEX i TUNING, w: Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu, red. K. Jędralska, J. Bernais, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Katowice 2011, s. 35, 37. A. Buchner-Jeziorska (2011), Studia wyższe – bez szans na sukces?!, „Folia Sociologica” nr 39, s. 27, http://dspace. uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/862/02buchner-jeziorskaFolia%2039.pdf?sequence=1 (dostęp: 12.03.2014). U. Jeruszka (2011), Efektywność kształcenia w szkołach wyższych, „Polityka Społeczna” nr 1, s. 4–5, https://www. ipiss.com.pl/wp-content/uploads/downloads/2013/03/ps_1_2011__u_jeruszka.pdf (dostęp: 13.03.2014). 119 Absolwenci uczelni na rynku pracy wyższych (coraz więcej osób po studiach ma trudności z podjęciem zatrudnienia)8. Dzieje się tak również dlatego, iż absolwenci, będąc na etapie przejścia do życia zawodowego, w zasadzie mogą liczyć wyłącznie na siebie9, najczęściej są pozbawieni wsparcia systemowego w odnalezieniu się na rynku pracy. Jak dowodzą badania Bilansu Kapitału Ludzkiego, sytuacja rynkowa absolwentów tuż po ukończeniu szkoły wyższej (rok, dwa lata) jest gorsza niż absolwentów będących już kilka lat po zakończeniu edukacji, do tego jest zróżnicowana pod względem płci – sytuacja rynkowa kobiet, które ukończyły uczelnie, jest gorsza niż mężczyzn po szkole wyższej10. Okres pomiędzy ukończeniem studiów a rozpoczęciem pracy wynosi w Polsce średnio 2 lata, podczas gdy w Unii Europejskiej 3 miesiące. Coraz częściej problemem staje się dla absolwentów konieczność podjęcia pracy niewymagającej wyższego wykształcenia11. Moment wejścia na rynek pracy i jego charakter jest więc kluczowy, gdyż decyduje o dalszych losach zawodowych absolwentów. Projekt PoMoC stanowił więc odpowiedź na problemy tej szczególnej grupy, tj. absolwentów do 2 lat od ukończenia studiów pozostających bez pracy, jednocześnie zaś był skierowany głównie do absolwentów kierunków społecznych i humanistycznych, oraz objął znacznie więcej kobiet (25 absolwentek) niż mężczyzn (13 absolwentów). Tym samym projekt ten można potraktować jako „uszyty na miarę” potrzeb i sytuacji na rynku pracy. Zgodnie z założeniami projektu PoMoC i koncepcją adaptacji PMC rolę coachów w ŁMCA pełnili doradcy zawodowi. Była to słuszna decyzja, gdyż istnieje ścisły związek pomiędzy doradztwem zawodowym a coachingiem zawodowym i coachingiem kariery, a także mentoringiem12. Coaching czy mentoring stanowią bowiem relację opartą na wzajemnym zaufaniu i wzmacnianiu, czyli relację szczególnie ważną w doradztwie zawodowym współtworzącym sieć wsparcia w profesjonalnym otoczeniu człowieka13. Podobieństwo doradztwa i coachingu polega na tym, iż obie metody służą zwiększeniu skuteczności i efektywności działań klienta poprzez znalezienie nowych rozwiązań. Tym, co odróżnia doradztwo od coachingu, jest dostarczanie klientowi opartych na specjalistycznej wiedzy diagnoz oraz gotowych wariantów rozwiązań dotyczących wskazanego przez klienta obszaru i dostosowanych do jego aktualnych potrzeb. Z kolei coaching zakłada, że klient samodzielnie, tylko wspierany przez coacha, wypracowuje i wdraża własne rozwiązania, bazując na posiadanej przez siebie wiedzy, 8 9 10 11 12 13 E. Kryńska, Absolwenci szkół wyższych na rynku pracy. Oczekiwania i rzeczywistość, w: Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu, red. K. Jędralska, J. Bernais, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Katowice 2011, s. 98. A. Buchner-Jeziorska (2011), Studia wyższe… op. cit., s. 26. J. Górniak (2013), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce, Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 r., s. 127, 146, http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/BKL_Raport_2013_int_m.pdf?1364281897 (dostęp: 13.03.2014). U. Jeruszka (2011), Efektywność kształcenia… op. cit., s. 2. A. Wesołowska, W drodze ku doskonaleniu zawodowemu. Doradztwo i coaching kariery a efektywność pracowników, w: Zarządzanie kompetencjami a Human Performance Improvement, red. E. Jędrych, J.P. Lendzion, Politechnika Łódzka, Wydawnictwo Media Press, Łódź 2010, s. 325–342. A. Wesołowska (2011), System doradztwa zawodowego jako sieć wsparcia w profesjonalnym otoczeniu człowieka, „Folia Sociologica” nr 38, s. 230–231, http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/467/weso%C5%82owskaFolia%20Sociologica%2038.pdf?sequence=1 (dostęp: 12.03.2014). 120 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... umiejętnościach i doświadczeniu14. Projekt PoMoC, który obejmował przeszkolenie doradców zawodowych w zakresie coachingu, przyczynił się tym samym do podniesienia ich własnych kompetencji zawodowych, które następnie zostały przetestowane i wykorzystane w pracy z absolwentami. Co więcej – stanowi także przykład działania, które może mieć pewien efekt wtórny. Wyposażenie bowiem doradców w nowe kompetencje z jednej strony sprzyja bardziej elastycznemu dopasowaniu poradnictwa zawodowego do zmieniającego się rynku pracy i potrzeb klientów15, z drugiej strony pozyskane kompetencje doradcy mogą ułatwić mu utrzymanie się samemu na rynku usług doradczych16. Reasumując, projekt PoMoC i realizacja adaptacji PMC w regionie łódzkim przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi pokazały, iż możliwe jest zorganizowanie kompleksowego wsparcia dla absolwentów szkół wyższych przy współpracy doradców zawodowych i pracodawców. Wsparcie to obejmowało implementację nowatorskiej metody coachingu, która w Polsce jest jeszcze mało popularna jako metoda wzbogacająca warsztat pracy doradcy zawodowego. Adaptacja PMC dowodzi, iż można w ramach tego samego programu połączyć interesy co najmniej trzech grup zainteresowanych: absolwentów, doradców i pracodawców. 3. Wnioski z poszczególnych etapów Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów 3.1. Przygotowanie doradców zawodowych do roli coachów – warsztaty i praktyka Łódzki Model Coachingu Absolwentów (ŁMCA) w projekcie PoMoC zakładał zorganizowanie dla doradców zawodowych warsztatów w wymiarze 24 godzin, które przeprowadzono jako drugie zadanie po przygotowaniu adaptacji PMC w regionie łódzkim. W warsztatach udział wzięło 15 doradców z 15 różnych instytucji, którzy posiadali wykształcenie psychologiczne, pedagogiczne, socjologiczne lub osoby te były po studiach ekonomicznych, zarządzaniu i stosunkach międzynarodowych, ale dodatkowo miały ukończone studia podyplomowe z zakresu doradztwa zawodowego lub zarządzania zasobami ludzkimi. Wykształcenie doradców biorących udział w projekcie PoMoC było zgodne z preferowanym i wskazanym przez FRP w kryteriach rekrutacji, można zatem uznać, iż były to osoby z odpowiednim formalnym 14 15 16 Coaching a inne formy wsparcia ludzi i organizacji, Izba Coachingu, http://www.izbacoachingu.com/pl/site/307/ coaching-a-inne-formy-wsparcia-ludzi-i-organizacji.html (dostęp: 12.03.2014). E. Dębska (2010), Mentor, coach, facylitator – trzy role doradcy zawodu, „Edukacja Dorosłych” nr 1, s. 87, http:// www.ata.edu.pl/dokumenty/ED_1_2010.pdf (dostęp: 12.03.2014). A. Bilon, J. Kargul, Społeczno-kulturowe konteksty definiowania roli doradcy, „Studia Poradoznawcze”, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2012, http://www.studiaporadoznawcze.dsw.edu.pl/fileadmin/user_upload/wydawnictwo/Studia_Poradoznawcze/1_Spo%C5%82eczno-kulturowe_konteksty_definiowania_roli_doradcy.pdf (dostęp: 12.03.2014). 121 Absolwenci uczelni na rynku pracy wykształceniem wymaganym od doradców zawodowych. Wykształcenie to korespondowało ze specyfiką metody coachingu, która opiera się na bezpośredniej pracy z drugim człowiekiem i jego problemami. Z badań ewaluacyjnych dotyczących warsztatów dla doradców zawodowych w zakresie coachingu wynika, iż ich uczestnicy bardzo pozytywnie ocenili to działanie (na skali ocen od 1 do 5 oceny poszczególnych aspektów zajęć przygotowujących do prowadzenia coachingu kształtowały się pomiędzy 4 i 4,5). O wysokiej merytorycznej jakości warsztatów świadczy to, iż najwyższe oceny otrzymała kategoria dotycząca przekazywania wiedzy/informacji i stosowanych metod przekazu oraz kategoria materiały szkoleniowe. Poza formalną oceną warsztatów (wypełnienie ankiety) doradcy oceniali zarówno projekt, jak i związane z nim swoje doświadczenia w swobodnych wypowiedziach pisemnych, które posłużyły do analizy jako materiał o charakterze jakościowym. Jak wynika z tej zindywidualizowanej oceny doradców, przed wzięciem udziału w projekcie PoMoC doradcy mieli różne doświadczenia z metodą coachingu. Niektórzy pierwszy raz usłyszeli o niej przy okazji projektu, inni słyszeli o niej po raz pierwszy kilka lat temu, kolejni znali tę metodę z literatury, ale były też takie osoby, które zetknęły się z coachingiem, biorąc udział w innych warsztatach czy treningach. Wśród kilku osób, zwłaszcza tych, które już znały metodę coachingu, pojawiały się opinie na temat dość dużego podobieństwa coachingu do doradztwa zawodowego. Kilka osób wspomniało, że już stosują tę metodę w prowadzonych przez siebie rozmowach doradczych. W jednej wypowiedzi pojawiło się nawet porównanie coachingu do rozmowy ze znajomymi przy kawie czy herbacie. Choć ta konstatacja nieco zubaża ideę rozmowy coachingowej, to wypowiedź innego doradcy o tym, iż to coachee decyduje, czy rozmowa nabiera charakteru coachingu, zdaje się dowartościowywać i doprecyzowywać ideę takiej rozmowy. Interesująca była zwłaszcza jedna wypowiedź – osoby, która miała już doświadczenie z coachingiem w trakcie wcześniejszego udziału w treningu – o tym, iż coaching jest w sprzeczności z rolą doradcy. Rola ta polega bowiem na byciu ekspertem oraz dostarczaniu porad i wskazówek, zaś rolą coacha jest głównie zadawanie pytań. Wypowiedź ta doskonale ilustruje różnicę pomiędzy coachingiem i doradztwem wskazywaną przez Izbę Coachingu, organizację reprezentującą interesy środowiska coachingowego w Polsce. Z kilku innych wypowiedzi doradców wynika natomiast, iż doskonale rozumieją oni potrzebę wykorzystania metody coachingu w pracy doradcy zawodowego. Pisali oni m.in. o tym, iż coach podąża za klientem i jego potrzebami, bazuje na zasobach klienta, pomaga, a nie doradza w wypracowaniu przez klienta własnych rozwiązań. W komentarzach doradców pojawił się też wątek, iż udział w warsztatach coachingu traktowano jako wkład we własny rozwój, a coaching z absolwentami uznawano za doświadczenie korzystne również dla coachów, nie tylko ze względu na satysfakcję z pracy z absolwentami, ale także ze względu na własny rozwój osobisty. 122 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... Biorąc pod uwagę komentarze doradców uczestniczących w warsztatach coachingu, przygotowanie ich do roli coachów bezrobotnych absolwentów należy potraktować jako zdecydowany wkład ŁMCA do koncepcji adaptacji PMC. Zaangażowanie doradców zawodowych jako coachów w projekcie PoMoC posłużyło zwiększeniu profesjonalnych kompetencji doradców zawodowych poprzez wyposażenie ich w nowe umiejętności i narzędzia związane z prowadzeniem coachingu (doradcy wspominali o przydatności niektórych narzędzi nawet w typowej codziennej pracy doradczej z klientami). Warto zwrócić uwagę również na to, iż sesje coachingu (grupowego i indywidualnego) z absolwentami pozwoliły doradcom zyskać niezbędne doświadczenie i praktykę, które mogą być wykorzystane przez nich w przyszłości. Niektórzy doradcy podkreślali, iż coaching grupowy poprzedzający indywidualną pracę coacha z klientem, dodatkowo prowadzony w 3-osobowych zespołach z innymi doradcami, umożliwiał doradcom stopniowe oswajanie się z metodą i uczestnikami coachingu (jedyne zastrzeżenie odnoszące się do formuły pracy trzech coachów z jedną grupą absolwentów dotyczyło niekiedy słabej wzajemnej znajomości coachów). Zwrócono również uwagę na profesjonalizm osób prowadzących warsztaty (psychologów) oraz ich ciągłe wsparcie w trakcie prowadzenia coachingu dla absolwentów. Podsumowując tę część projektu PoMoC, dotyczącą przygotowania doradców zawodowych do roli coachów, należy zaznaczyć, iż doradcy biorący udział w projekcie różnili się poziomem wiedzy na temat coachingu, mieli zróżnicowane wcześniejsze doświadczenia i oczekiwania wobec coachingu. Wynika to z faktu, iż metoda coachingu jest jeszcze słabo rozpoznana, zbadana i upowszechniona w Polsce jako forma pracy z bezrobotnymi, forma aktywizacji osób bezrobotnych. Coaching upowszechnił się w ostatnich latach głównie w biznesie i niewiele jest polskich opracowań stricte naukowych na temat korzyści wynikających ze stosowania go w innych obszarach – edukacji czy poradnictwie na rynku pracy. Projekt PoMoC można więc uznać za praktyczny wkład w propagowanie idei coachingu właśnie w tych obszarach. 3.2. Przeprowadzenie pilotażowego coachingu dla absolwentów szkół wyższych Coaching dla absolwentów szkół wyższych w projekcie PoMoC miał, z założenia, charakter jednorazowego pilotażu, nie zaś stałej oferty – jak w przypadku Portugalskiego Modelu Coachingu realizowanego przez uczelnię dla studentów. Niemniej nie było to też jedynie doraźne wsparcie, gdyż angażowało uczestników przez wiele tygodni (w sumie 28 godzin, ale rozłożone w czasie, z dodatkowymi zadaniami domowymi i refleksją pomiędzy spotkaniami, wzbogacone e-coachingiem). Ponadto wsparcie to wiązało się z kształtowaniem trwalszych relacji z coachami (kontakt z nimi trwał przez ponad pół roku) niż ma to miejsce w przypadku tradycyjnych szkoleń czy treningów, co pozwoliło na optymalne wykorzystanie kwalifikacji doradców. W tak zapewnionych warunkach można długofalowo wpływać na proces rozwijania kompetencji 123 Absolwenci uczelni na rynku pracy miękkich, co docenili uczestnicy projektu PoMoC. Pilotaż ten pokazał zalety programu, które bardzo wyraźnie zostały wskazane przez uczestników coachingu w ankietach i przygotowanych przez nich Portfolio Indywidualnych Kompetencji (PIK). Ewaluacja, zarówno coachingu grupowego, jak i indywidualnego, dostarczyła bardzo pozytywnej informacji zwrotnej. W przypadku coachingu grupowego absolwenci ocenili na skali 5-punktowej poszczególne jego aspekty od dobrze („4”) do bardzo dobrze („5”). Najwyżej oceniona została całość procesu coachingu grupowego, inspirowanie przez coachów oraz organizacja sesji, następnie zaś: przydatność w ocenie słabych i mocnych stron oraz spełnienie oczekiwań. Nieco niższe oceny (ale dobre) uzyskały aspekty: wymiana doświadczeń z innymi oraz catering. Ewaluacja coachingu indywidualnego była bardziej rozbudowana, a do jej oceny zastosowano skalę 6-punktową. Uczestnicy bardzo wysoko ocenili sesje coachingu indywidualnego, a jeszcze wyżej coachów (oceny „5” i „6”). Równie wysoko absolwenci ocenili wpływ sesji coachingu indywidualnego na uczestników, w tym jego rolę w przygotowaniu do wykorzystania stażu w przedsiębiorstwie. Także ocena rezultatów sesji coachingu indywidualnego była wysoka (ocena od „4” do „6”). Najsłabsze noty w tej pozytywnej ocenie (nieco poniżej „5”) uzyskała kwestia wpływu coachingu na zachowanie większej równowagi pomiędzy życiem prywatnym a zawodowym. Badanie ewaluacyjne dotyczące obu rodzajów coachingu stanowi zatem dowód na to, że działania te oceniono bardzo pozytywnie. Poza ocenami samego procesu coachingu zasadniczym celem ewaluacji była próba oceny skuteczności i użyteczności coachingu w ŁMCA. Absolwenci biorący udział w projekcie PoMoC przed rozpoczęciem coachingu zostali poproszeni o wypełnienie ankiety pozwalającej na dokonanie przez nich samooceny posiadanych umiejętności miękkich (zidentyfikowanych na podstawie umiejętności wskazywanych przez badanych w projekcie pracodawców z regionu łódzkiego). Po zakończeniu coachingu absolwenci ponownie oceniali swoje umiejętności miękkie. Ostatnia taka samoocena miała miejsce po odbyciu staży w firmach. Wyniki badań ewaluacyjnych zdecydowanie pokazują, że w odniesieniu do deklaracji absolwentów na temat posiadanych przez nich umiejętności miękkich nastąpił wyraźny przyrost tych umiejętności po zakończonym coachingu, po zakończonych stażach również odnotowano przyrost tych umiejętności. Choć ocena umiejętności ex ante i ex post miała charakter deklaratywny17, wyniki jej są bardzo optymistyczne. Dowodzą one, iż działania zaprojektowane w ŁMCA, obejmujące coaching i staże, są skuteczne i użyteczne dla absolwentów na każdym etapie. Ten ilościowy obraz pozytywnych ocen wskazanych przez absolwentów dopełniają ich uwagi zaczerpnięte z Portfolio Indywidualnych Kompetencji (PIK). Ze względu na to, że w momencie sporządzania PIK (na potrzeby publikacji FRP) trwały jeszcze 17 Jest to przyjęta metoda badania umiejętności miękkich. W ogólnopolskich badaniach Bilansu Kapitału Ludzkiego realizowanych przez Polską Agencję Rozwoju Regionalnego również zdecydowano się na deklaratywny pomiar kompetencji, czyli samoocenę osób badanych w zakresie kompetencji. 124 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... staże, większość uczestników skoncentrowała się na opisie coachingu i związanych z nim swoich doświadczeń (oraz doświadczeń z coachami). Nieliczni tylko i to stosunkowo mało uwagi poświęcili samym stażom i mentoringowi (jedynie wspomniano o roli mentora w rozwoju ich kompetencji zawodowych podczas stażu w firmach). Wśród komentarzy dotyczących projektu, a zwłaszcza coachingu grupowego (który dla absolwentów był pierwszym etapem projektu), pojawiło się wiele takich, w których podkreślano początkowe krytyczne nastawienie, a później miłe zaskoczenie – na plus dla projektu PoMoC. Znaczna część osób wzięła udział w projekcie głównie ze względu na możliwość odbycia płatnych staży i nie miała specjalnych oczekiwań wobec coachingu lub też spodziewała się raczej nudnych wykładów i przekazywania suchych treści. Tymczasem, jak podkreślali autorzy PIK, coaching grupowy i indywidualny pozytywnie ich zaskoczył (jak zauważyła jedna z osób, projekt PoMoC wiązał się z niestandardowym podejściem do klienta, całkiem odmiennym od tego, z którym zetknęła się w Urzędzie Pracy). Obie te formy coachingu uznali oni za niezwykle przydatne i cenne, a ich kolejność oraz następujące po nich staże oceniono w całości jako odpowiednią strukturę programu (sam projekt określono jako uniwersalny). Wyraźnie zaznaczano w uwagach, iż udział w projekcie nie był czasem zmarnowanym. Większość absolwentów bardzo pozytywnie odniosła się do coachingu grupowego, podkreślając jego integracyjną rolę oraz przydatność w rozwijaniu umiejętności miękkich (było też wiele uwag na temat możności poznania innych osób będących w podobnej sytuacji oraz doskonałej atmosfery podczas tych spotkań). Wiele spośród tych osób pisało o tym, iż udział w coachingu grupowym otworzył ich na innych, pomógł w przełamaniu barier przed publicznym wypowiadaniem się, wzmocnił ich pewność siebie (niektórzy uznali, że coaching wiązał się z podjęciem przez nich dużego wysiłku emocjonalnego). Bardziej zróżnicowane uwagi formułowano na temat rozwijania umiejętności pracy grupowej – jedni bardzo to chwalili, inni podkreślali, że nie mieli z tym problemu. Jednak najwięcej osób wskazało na to, że dzięki coachingowi grupowemu zyskali dodatkową wiedzę na temat rynku pracy i sposobów poruszania się po nim. Gros komentarzy zawierało odniesienia do tych elementów spotkań, które dotyczyły pisania CV, listu motywacyjnego i rozmowy kwalifikacyjnej (ta ostatnia zrobiła na uczestnikach największe pozytywne wrażenie, gdyż były to scenki nagrywane kamerą, a następnie odtwarzane i komentowane w grupie, co umożliwiło im bezpośrednią analizę własnych zachowań). Kilka osób opisywało też swoje wrażenia na temat konkretnych technik i ćwiczeń stosowanych w trakcie sesji coachingu. W przypadku coachingu grupowego, ale też indywidualnego, absolwenci najczęściej pisali o tym, iż sesje z coachami (których bardzo chwalili za profesjonalizm i życzliwość) pozwoliły im poznać swoje mocne i słabe strony, ujawniły drzemiący w nich do tej pory potencjał, natchnęły wiarą i optymizmem, przekonały, że mają oni wpływ na swój los (aczkolwiek jedna z osób wskazała taką korzyść, iż coaching pokazał jej, że problem ze znalezieniem pracy nie wynika tylko z niej samej, ale częściowo jest czymś niezależnym od niej). Kilku autorów PIK podkreśliło, iż projekt PoMoC 125 Absolwenci uczelni na rynku pracy stanowił realną pomoc skierowaną do absolwentów, pomógł im niejako dojrzeć do funkcjonowania na rynku pracy, pokazał, jak efektywnie wykorzystać zdobyte doświadczenia i jak podejmować odważne decyzje, zmotywował do podjęcia działań (dał „kopa naprzód”). Absolwenci nie tylko chwalili projekt PoMoC, ale sugerowali też udoskonalenie pewnych rozwiązań w przyszłości, np. zorganizowanie podobnego wsparcia dla absolwentów w innych województwach, wydłużenie okresu coachingu grupowego i indywidualnego, wydłużenie czasu staży do 6 miesięcy i połączenie ich z kursami specjalistycznymi. Jak dowodzą ilościowe badania ewaluacyjne i jakościowo ukierunkowane Portfolia Indywidualnych Kompetencji (PIK-i), najważniejsza część projektu PoMoC – obejmująca coaching grupowy i coaching indywidualny – odniosła sukces. Proces coachingu, zaprojektowany w taki, a nie inny sposób (patrz: rozdział III – Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w regionie łódzkim), miał oczywiście charakter pilotażu i nie był całkowicie pozbawiony wad. Niemniej uczestniczący w projekcie absolwenci raczej zgłaszali poczucie „niedosytu” w odniesieniu do liczby sesji/godzin coachingu niż uwagi stricte krytyczne. Świadczy to przynajmniej o subiektywnej użyteczności coachingu w podnoszeniu kompetencji miękkich koniecznych na rynku pracy. 3.3. Realizacja staży absolwentów Z badań przeprowadzonych wśród pracodawców uczestniczących w projekcie PoMoC wynika, iż staże stanowią istotną część systemu rekrutacji, jednak ich znaczenie zależy od specyfiki danego przedsiębiorstwa. Dla pracodawców staże (czy to w firmie respondenta, czy też u innych pracodawców), mimo że nie zawsze zwieńczone są zatrudnieniem stażysty, postrzegane są w procesie rekrutacyjnym jako atut aplikanta. Według pracodawców nie dochodzi po stażach do natychmiastowego zatrudnienia nawet bardzo wartościowych osób, głównie ze względu na aktualny brak możliwości wykorzystania ich kompetencji (wówczas tworzone są listy rezerwowe, z których działy HR korzystają podczas późniejszych procesów rekrutacji). Aby wyposażyć absolwentów w najbardziej optymalne doświadczenia związane ze stażami, w projekcie PoMoC zadbano o właściwe dopasowanie stażystów do pracodawcy i miejsca stażu. Priorytetem w wyborze pracodawców były firmy mające ugruntowaną pozycję na rynku, w których absolwenci mogą nabyć odpowiednie kwalifikacje, mogące zaprocentować po stażu umową o pracę. Dopasowując do stażysty miejsce stażu, uwzględniano cztery kryteria: rodzaj wymaganego wykształcenia, znajomość języków obcych, nabyte doświadczenie oraz preferencje kandydata co do miejsca stażu (kandydat na stażystę wypełniał specjalny formularz zgłoszeniowy). W celu weryfikacji i ostatecznego potwierdzenia dopasowania pracodawcy i stażysty przed podpisaniem umowy o staż przeprowadzano rozmowę kwalifikacyjną. W większości 126 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... przypadków udało się dopasować charakter miejsca stażu do wykształcenia i przygotowania zawodowego absolwentów. Ponadto, w ramach rozwijania samodzielności w poruszaniu się po rynku pracy (co było elementem coachingu) absolwenci byli też zachęcani do poszukiwania pracodawcy na własną rękę (kilku osobom udało się samodzielnie zorganizować sobie miejsce stażu). Mentorami/opiekunami staży w firmach były osoby często sprawujące funkcje kierownicze lub zatrudnione jako specjaliści, co pozwalało maksymalnie wykorzystać ich doświadczenie i kompetencje w opiece nad stażystami. Doświadczenie absolwentów uzyskane podczas staży w firmach nie zostało tak szczegółowo opisane w PIK, jak ich doświadczenie z coachingiem18. Niemniej w kilku przypadkach wspomniano o dobrym dopasowaniu (indywidualnie ukierunkowanym) kandydata na stażystę do miejsca stażu oraz o ścisłym związku rozwijanych podczas coachingu umiejętności z pracą wykonywaną w ramach stażu. Dla części osób staże stanowiły pierwsze doświadczenie zawodowe. Jedna z osób napisała, iż w trakcie stażu mogła poczuć się jak pracownik tej firmy. Niektóre osoby napisały, iż znalazły już stałą pracę, choć z ich opisów nie wynika, że jest to praca u tego samego pracodawcy, u którego odbywali staże. Kilka osób zaznaczyło, iż w ramach stażu nauczyło się przydatnych rzeczy, np. związanych z planowaniem i organizacją czasu pracy, a jedna osoba pochwaliła się, że przyznano jej bardzo odpowiedzialne zadanie, co w jej przekonaniu świadczyło o dużym zaufaniu dla jej umiejętności i docenieniu jej kwalifikacji zawodowych. Z uwagi na niewielki zasób informacji dotyczących staży równie minimalistyczne były komentarze dotyczące mentoringu (kwestia mentoringu i pomocy mentorów została jedynie zasygnalizowana w kilku PIK). Tylko jedna osoba skomentowała w swoim PIK e-coaching, oceniając go jako zbyt mało wykorzystaną metodę współpracy pomiędzy coachem a coachee w trakcie trwania stażu. Na zakończenie staży w firmach Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi przeprowadziła wywiady z pracodawcami (osobami pełniącymi funkcję mentorów i opiekunów staży – często była to ta sam osoba, w mikroprzedsiębiorstwach wszyscy pracownicy opiekowali się stażystą). Wnioski z wywiadów są bardzo optymistyczne, niemniej zawierają też przesłanki służące udoskonaleniu ŁMCA. Cały program zyskał aprobatę pracodawców, zaś w przypadku pytania o sugestie zmian respondenci wskazywali objęcie programem studentów jeszcze w trakcie ich pobytu na uczelni oraz włączenie działań dotyczących przygotowania mentorów do ich roli w czasie trwania staży. Zdecydowana większość pracodawców była zdania, iż staż w firmie to najlepszy sposób na przygotowanie absolwenta szkoły wyższej do pracy zawodowej. Większość pracodawców pozytywnie oceniła czas trwania stażu, określony na 3 miesiące, jednak były też sugestie wydłużenia czasu stażu do 6 miesięcy. Najważniejsze pytanie dotyczyło oceny tego, czy stażysta był lepiej przygotowany po coachingu (trzeba tu zaznaczyć, 18 Prawdopodobnie za wcześnie na ocenę, gdyż w trakcie przygotowywania PIK staże większości uczestników jeszcze trwały. 127 Absolwenci uczelni na rynku pracy iż pracodawcy nie mieli możliwości ocenić umiejętności absolwentów przed coachingiem). Jak można się domyślić, znacznej części respondentów (prawie połowie) trudno było odpowiedzieć na to pytanie, podobna liczba respondentów odpowiedziała twierdząco, kilka osób nie dostrzegło różnicy. 4. Główne wnioski i rekomendacje Potoczne znaczenie pojęcia „adaptacja” oznacza „przystosowanie”, zazwyczaj jest to przystosowanie do nowych lub innych warunków. W tzw. naukach systemowych podkreśla się, iż „adaptacja” umożliwia zwiększenie skuteczności działania systemu, co można interpretować także jako osiągnięcie najlepszego lub co najmniej zadowalającego stopnia funkcjonowania tego systemu w zmiennych (czy odmiennych – przyp. autorki) warunkach19. Adaptacja Portugalskiego Modelu Coachingu w projekcie PoMoC stanowi zatem przykład programu, który od samego początku zdeterminowany był odmiennymi warunkami działania (zewnętrznymi oraz wewnętrznymi) i w wyniku adaptacji osiągnął zadowalające rezultaty, świadczące o jej skuteczności. Z tego względu adaptacja modelu coachingu, który ma promować zatrudnianie absolwentów, musiała mieć cechy oryginalnego modelu. Oczywiście istniało ryzyko, iż to, co sprawdziło się w Portugalii, niekoniecznie zadziała w innych warunkach społecznych, ekonomicznych i kulturowych. Niezwykle ważny jest kontekst lokalny oraz różna ocena uczelni przez podmioty gospodarcze. Jednak nie można przecenić znaczenia edukacji w procesie odnajdywania się na rynku pracy. Adaptacja PMC do warunków regionu łódzkiego wiązała się z uwarunkowaniami wynikającymi z formalnych i organizacyjnych założeń projektu, zdeterminowanymi publicznym źródłem finansowania (EFS, Budżet Państwa). Różnice pomiędzy PMC a ŁMCA poza sposobem finansowania dotyczyły takich elementów, jak: charakter i czas trwania programu; organizacja samego procesu coachingu; czas trwania staży; typ i liczebność odbiorców; typ, przygotowanie i liczebność coachów; rola mentoringu i mentorów w stażach; forma Portfolio Indywidualnych Kompetencji; zestaw narzędzi wykorzystanych w coachingu. Projekt PoMoC zakładał implementację głównych elementów charakterystycznych dla PMC, obejmujących: indywidualne sesje coachingu dla uczestników, praktyki zawodowe w firmach oraz dokument stanowiący Portfolio Indywidualnych Kompetencji przygotowany przez uczestników programu na zakończenie coachingu i praktyk połączonych z mentoringiem. W ramach adaptacji PMC w części dotyczącej samego procesu coachingu wykorzystano większość narzędzi coachingu wypracowanych w PMC, uzupełniając zestaw własnymi narzędziami (technikami i ćwiczeniami). Do realizacji warsztatów dla doradców i przygotowania ich do 19 I. Escher, Adaptacja organizacji i jej elementy z perspektywy ujęcia systemowego, Acta Universitatis Nicolai Copernici Zarządzanie XXXIX, Zeszyt 407, Toruń 2012, s. 62–63, https://repozytorium.umk.pl/bitstream/handle/ item/671/AUNC_ZARZ.2012.005,Escher.pdf?sequence=1 (dostęp: 14.03.2014). 128 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... roli coachów wnieśli też swoją wiedzę metodyczną i doświadczenie psychologowie FRP, którzy czuwali nad całym procesem coachingu z absolwentami. Na podstawie ocen uczestników można stwierdzić, iż w projekcie PoMoC został zrealizowany ogólnie wyrażony cel coachingu, wskazywany w PMC, lecz w odniesieniu do studentów uczelni prowadzącej dla nich coaching – pomoc młodym ludziom w bardziej przemyślanych działaniach związanych z ich karierą oraz w przygotowaniu ich do życia zawodowego, m.in. poprzez podniesienie ich kompetencji w zakresie umiejętności miękkich. Niezależnie od tego, czy odbiorcami wsparcia są studenci, czy absolwenci, w obu programach (portugalskim i polskim) coaching (a także staże połączone z mentoringiem) miał służyć pomocą młodym ludziom w odnalezieniu się na rynku pracy i zapobiec ich bezrobociu (w przypadku absolwentów – ich dalszemu bezrobociu). Absolwenci szkół wyższych, biorący udział w programie PoMoC, otrzymali tę „pomoc”, co więcej, w badaniach ewaluacyjnych ocenili ją bardzo pozytywnie. Na bardziej obiektywne rezultaty w postaci znalezienia przez nich stałego zatrudnienia trzeba jeszcze poczekać, gdyż w momencie formułowania tych wniosków większość z nich nie skończyła jeszcze staży. Projekt PoMoC można z powodzeniem rekomendować jako program wsparcia i aktywizacji bezrobotnych absolwentów szkół wyższych na rynku pracy czy szerzej – różnych grup bezrobotnych. Może on być również polecany jako program przygotowania młodych ludzi do życia zawodowego jeszcze na etapie studiów czy szkoły ponadgimnazjalnej – jako działanie zapobiegające bezrobociu absolwentów. Zdecydowanie warto zorganizować w Fundacji Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi kolejne edycje projektu PoMoC, a nawet przygotować kilkuletni cykliczny taki program (wzorem PMC) połączony ze śledzeniem losów uczestników (a w dłuższej perspektywie może nawet z dalszą współpracą z nimi w projekcie jako mentorami). Przy ewentualnym powtórzeniu programu lub wykorzystaniu jego elementów w innych projektach rekomenduje się zadbanie o następujące kwestie: 1) zwiększenie wiedzy doradców zawodowych, przygotowywanych do roli coachów20, na temat coachingu (w tym różnic pomiędzy doradztwem zawodowym a coachingiem kariery) na podstawie badań literaturowych i studiów przypadków; ewentualne zaoferowanie doradcom dodatkowo, w formie przykładu, kilku sesji coachingu (2 dni) ukierunkowanych na ich własny rozwój zawodowy; rozważenie wprowadzenia superwizji do etapu coachingu z absolwentami; 2) większe zintegrowanie uczestników warsztatów i uczestników coachingu na samym początku serii spotkań poprzez zwiększony nacisk na ćwiczenia integracyjne; 3) wydłużenie procesu coachingu grupowego i indywidualnego (zwiększenie liczby godzin sesji coachingu, zwłaszcza indywidualnego); 20 Warto rozważyć taką modyfikację programu, aby warsztaty przygotowujące coachów objęły głównie pracowników biur karier w szkołach wyższych (ewentualnie pracowników naukowo-dydaktycznych współpracujących z biurami karier). Wówczas pomoc byłaby skierowana bardziej bezpośrednio do studentów i absolwentów uczelni. 129 Absolwenci uczelni na rynku pracy 4) doprecyzowanie roli e-coachingu podczas realizacji staży i nadanie mu większego znaczenia w programie; 5) zwiększenie roli mentora w trakcie staży (uwzględnienie go w procesie ewaluacji); ewentualne zaoferowanie mentorom szkolenia przygotowującego ich w zakresie mentoringu; 6) doprecyzowanie charakteru i formy Portfolio Indywidualnych Kompetencji oraz przygotowanie go po ukończonych stażach w firmach (jako ostateczne świadectwo skuteczności coachingu, staży i mentoringu). Dodatkowym działaniem sugerowanym w ramach upowszechnienia projektu i propagowania metody coachingu w Polsce byłoby przygotowanie artykułu naukowego do czasopisma branżowego związanego z doradztwem zawodowym czy poradnictwem lub innego związanego z rynkiem pracy lub edukacją. Podręcznik i konferencja są koniecznymi elementami rozpowszechnienia wiedzy i doświadczeń uzyskanych w wyniku realizacji projektu PoMoC, niemniej artykuł naukowy w czasopiśmie (najlepiej dostępny on-line) miałby szansę nadać metodzie coachingu w Polsce – w obszarach innych niż biznes i zarządzanie – znacznie większą rangę. 130 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... Conclusions from the Portugal Model of Coaching adaptation in the assessment of Polish and Portuguese experts Abstract The Chapter presents the most important conclusions from the implementation of PoMoC Project, mainly with respect to the adaptation of the Portuguese Model of Coaching (PMC) to the context of the Lodz Voivodeship. It starts with the description of adaptation context perceived from the Portuguese perspective and stresses the specificity of coaching method delivered at the Universidade Catolica Portuguesa in Porto. For the purpose of the Project, Lodz Model of Coaching for Graduates was developed, which differs from the PMC and, by that, creates a completely new quality. The Chapter discusses and assesses the differences which have contributed to the specificity of the LMCG. Based on the results of empirical studies, we also formulated conclusions and recommendations for all of the process (all stages) of the LMCG implementation under the PoMoC Project. 131 Absolwenci uczelni na rynku pracy Bibliografia 1. Bielecki P., Kompetencje absolwentów studiów wyższych w świetle ogólnoeuropejskich badań CHEERS, REFLEX i TUNING, w: Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu, red. K. Jędralska, J. Bernais, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Katowice 2011. 2. Bilon A., Kargul J., Społeczno-kulturowe konteksty definiowania roli doradcy, „Studia Poradoznawcze”, Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2012, http://www.studiaporadoznawcze.dsw.edu.pl/fileadmin/user_upload/wydawnictwo/Studia_Poradoznawcze/1_Spo%C5%82eczno-kulturowe_konteksty_definiowania_roli_doradcy.pdf (dostęp: 12.03.2014) 3. Brown P. & Hesketh A. (2004), The Mismanagement of Talent: Employability and Jobs in the Knowledge Economy. Oxford, New York: Oxford University Press. 4. Buchner-Jeziorska A. (2011), Studia wyższe – bez szans na sukces?!, „Folia Sociologica” nr 39, http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/bitstream/handle/11089/862/02buchner-jeziorskaFolia%2039.pdf?sequence=1 (dostęp: 12.03.2014). 5. Coaching a inne formy wsparcia ludzi i organizacji, Izba Coachingu, http://www.izbacoachingu.com/pl/site/307/coaching-a-inne-formy-wsparcia-ludzi-i-organizacji.html (dostęp: 12.03.2014). 6. Dębska E. (2010), Mentor, coach, facylitator – trzy role doradcy zawodu, „Edukacja Dorosłych” nr 1, http://www.ata.edu.pl/dokumenty/ED_1_2010.pdf (dostęp: 12.03.2014). 7. Escher I., Adaptacja organizacji i jej elementy z perspektywy ujęcia systemowego, Acta Universitatis Nicolai Copernici Zarządzanie XXXIX, Zeszyt 407, Toruń 2012, https://repozytorium.umk.pl/bitstream/handle/item/671/AUNC_ZARZ.2012.005,Escher.pdf?sequence=1 (dostęp: 14.03.2014). 8. Górniak J. (2013), Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce, Raport podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 r., http://bkl.parp.gov.pl/system/files/Downloads/20121128143313/BKL_Raport_2013_int_m.pdf?1364281897 (dostęp: 13.03.2014). 9. Jeruszka U. (2011), Efektywność kształcenia w szkołach wyższych, „Polityka Społeczna” nr 1, https://www.ipiss.com.pl/wp-content/uploads/downloads/2013/03/ps_1_2011__u_jeruszka.pdf (dostęp: 13.03.2014). 10. Kryńska E., Absolwenci szkół wyższych na rynku pracy. Oczekiwania i rzeczywistość, w: Kompetencje absolwentów studiów ekonomicznych. Perspektywa nauki i biznesu, red. K. Jędralska, J. Bernais, Uniwersytet Ekonomiczny w Katowicach, Katowice 2011. 11. Oliveira E.D. & Guimarães I.C. (2010), Employability through curriculum innovation and competencies development. Higher Education Management and Policy, 22 (2). 132 Rozdział VIII – Wnioski z adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu w ocenie polskich... 12. Oliveira E.D., Meireles A., Sottomayor M. & Martins A. (2007), Building up Undergraduate Skills: empirical evidence from a Portuguese University. Communication presented at the 4th Education in a Changing Environment Conference, Manchester. 13. Wesołowska A. (2011), System doradztwa zawodowego jako sieć wsparcia w profesjonalnym otoczeniu człowieka, „Folia Sociologica” nr 38, http://dspace.uni.lodz.pl:8080/xmlui/ bitstream/handle/11089/467/weso%C5%82owskaFolia%20Sociologica%2038.pdf?sequence=1 (dostęp 12.03.2014). 14. Wesołowska A., W drodze ku doskonaleniu zawodowemu. Doradztwo i coaching kariery a efektywność pracowników, w: Zarządzanie kompetencjami a Human Performance Improvement, red. E. Jędrych, J.P. Lendzion, Politechnika Łódzka, Wydawnictwo Media Press, Łódź 2010. 133 134 Rozdział IX Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod aktywizacji zawodowej młodzieży z wyższym wykształceniem dr Iwona Kukulak-Dolata Wprowadzenie W Polsce rynek pracy jest niezrównoważony, o czym świadczą odpowiednie jego miary. Stopa bezrobocia według BAEL w IV kwartale 2013 r. wyniosła 9,8% i była niższa o 0,3 p. proc. w porównaniu z obserwowaną przed rokiem1. Inaczej problem nierównowagi kształtuje się, jeśli będzie analizowany na podstawie danych pochodzących z urzędów pracy. Wynika z nich, że stopa bezrobocia rejestrowanego w grudniu 2013 r. osiągnęła poziom 13,4% i jej wartość była taka sama, jak w grudniu 2012 r. W 2013 r. osoby do 25 roku życia stanowiły 26,4% ogólnej liczby nowo zarejestrowanych (przed rokiem – 25,8%). Odsetek nowo zarejestrowanych absolwentów (tj. osób, dla których okres od momentu zakończenia nauki do momentu rejestracji nie przekroczył 12 miesięcy) wynosił 8,3% ogólnej liczby nowo zarejestrowanych. Należy dodać, iż w tej grupie 33,4% stanowiły osoby, które ukończyły szkołę wyższą do 27 roku życia. Natomiast w województwie łódzkim stopa bezrobocia rejestrowanego na koniec 2013 r. wynosiła 14,1% i była o 0,1 p. proc. wyższa w porównaniu z 2012 r. Udział osób młodych do 25 roku życia w zasobie bezrobotnych ogółem wynosił 16,3% i był o 1 p. proc niższy w porównaniu z analogicznym okresem ubiegłego roku2. Z przeglądu przedstawionych danych wynika, że poziom dezaktywizacji zawodowej osób młodych jest dość wysoki. Istnieje niebezpieczeństwo, iż kapitał ludzki (rozumiany jako wiedza i umiejętności) wykreowany w tej grupie społecznej będzie ulegać deprecjacji. Podstawową przyczyną tego stanu może być brak możliwości jego używania, a tym samym rozwijania poprzez przebywanie w środowisku pracy. Z jednej strony obserwujemy, że różne kategorie osób (ze względu na rodzaj i stopień wykształcenia) są z rynku pracy wypychane, z drugiej, że jest zapotrzebowanie na kapitał 1 2 Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w styczniu 2014 r., www.stat.gow.pl (dostęp: 07.03.2014). www.wup.lodz.pl/index.php/statystyka (dostęp: 06.03.2014). 135 Absolwenci uczelni na rynku pracy ludzki, co znajduje m.in. odzwierciedlenie w wolnych miejscach pracy, które przez długi okres funkcjonują w statystykach rynku pracy jako wakaty. Coraz bardziej uwidacznia się w gospodarce problem niedostosowań strukturalnych, które odnoszą się do jakościowej strony popytu i podaży rynku pracy. Problem ten może okazać się bardzo trudny do rozwiązania. Warto w tym miejscu nawiązać do raportu Europejskiego Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego (CEDEFOP), w którym eksperci prognozują wzrost liczby zawodów w obszarach wymagających wiedzy i umiejętności z 29% w 2010 r. do 35% w 2020 r.3. W prowadzonych analizach należy również uwzględnić informacje zawarte w raporcie Narodowego Banku Polski, z których wynika, że aż 70% bezrobotnych absolwentów aktywnie szukających pracy planuje zmianę kwalifikacji. Zjawisko to może z jednej strony dowodzić dużej mobilności osób młodych, co należy pozytywnie ocenić z perspektywy szans znalezienia pracy, z drugiej może świadczyć o błędach popełnianych w wyborze kierunków kształcenia, zawodu, czy też może wskazywać na niedopasowanie systemu edukacji do potrzeb rynku pracy. Istniejące zatem uwarunkowania rynku pracy i procesy na nim zachodzące nakazują osobom młodym, w tym absolwentom, wziąć odpowiedzialność za własną przyszłość zawodową. Do tego celu niezbędna jest im wiedza, która pozwoli podjąć decyzje związane: z wyborem dalszej ścieżki kształcenia i doskonalenia zawodowego, z przygotowaniem do podjęcia zatrudnienia i z wejściem na rynek pracy. Rynek ten jest coraz bardziej dynamiczny, mało przewidywalny i wymaga od osób, które chcą na nim funkcjonować, przedsiębiorczości, innowacyjnego myślenia, zaradności, świadomości własnej wartości, doskonałej komunikacji, dbałości o własny rozwój zawodowy. Obecnie konieczność sprostania tym wymogom i brak pewności siebie budzą w młodych ludziach, stojących u progu kariery, poczucie zagrożenia, co stanowi przeszkodę w odniesieniu pożądanego sukcesu. Aktualnie osoby młode nie mogą liczyć na pełne wsparcie w tym zakresie wybranych grup instytucji rynku pracy, np. urzędów pracy, Ochotniczych Hufców Pracy czy akademickich biurk karier. Wynika to ze zbyt małej liczby doradców zawodowych, którzy mogliby świadczyć określony rodzaj wsparcia w poszukiwaniu zatrudnienia, czy też ustalenia ścieżki rozwoju zawodowego. Stąd konieczna wydaje się wzmożona potrzeba doradztwa i udzielania pomocy osobom młodym przez inne instytucje. Odpowiednie wsparcie w tym kierunku oferuje Łódzki Model Coachingu Absolwentów (ŁMCA). Jest on propozycją opartą na implementacji Portugalskiego Modelu Coachingu (PMC), który został uznany przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) jako działanie innowacyjne4. Należy podkreślić, iż PMC w regionie łódzkim nie został zaadaptowany w czystej formie. Realizator projektu – Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości – w fazie opracowania koncepcji łódzkiego modelu przyjęła ogólną koncepcję PMC, której elementami są sesje coachingu, staże w firmach i portfolio kompetencji. Wprowadziła nowe rozwią3 4 Skills Forecasts, www.cedefop.europa.en./EN/publications.aspex (dostęp: 01.03.2014). A. Dziedziczak-Foltyn, Łódzki Model Coachingu Absolwentów – uzasadnienie i specyfika. Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu do warunków regionu łódzkiego – raport zawierający program coachingu dla absolwentów, Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości, Łódź 2013, (maszynopis) s. 28. 136 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... zania polegające m.in. na włączeniu do modelu doradców zawodowych, którzy posiadają dodatkowe kompetencje związane z prowadzeniem coachingu. Uwzględnienie doradców w modelu jest jak najbardziej uzasadnione, bowiem mają oni odpowiednie kompetencje do zdiagnozowania cech osobowościowych potencjalnych kandydatów do pracy oraz dysponują szeroką wiedzą z zakresu zawodoznawstwa. Łódzki model składa się z czterech etapów, które teraz zostaną tylko wymienione, bowiem szczegółowo przedstawiono je we wcześniejszych rozdziałach. Ich wskazanie w tym opracowaniu ma służyć przejrzystości rozważań przedstawionych poniżej. Etap pierwszy obejmuje warsztaty w zakresie coachingu wykorzystywanego na potrzeby aktywizacji zawodowej absolwentów szkół wyższych. Są one adresowane do doradców, którzy pełnią funkcję coacha w łódzkim modelu. Etap drugi to coaching dla absolwentów. Obejmuje dwa działania – jedno prowadzone jest w grupie, a drugie polega na indywidualnej pracy caocha z absolwentami. Etap trzeci dotyczy staży organizowanych u pracodawców funkcjonujących na regionalnym łódzkim rynku pracy. Etap czwarty polega na opracowaniu przez absolwentów Portfolio Indywidualnych Kompetencji. 1. Kontekst krajowy Analiza danych statystycznych dowodzi, iż problem bezrobocia wśród osób młodych wymaga szczególnego potraktowania, w tym stosowania różnorodnych metod i technik działania. Proponowany model coachingu absolwentów łódzkich szkół wyższych należy uznać za inicjatywę odpowiadającą na potrzeby regionalnego rynku pracy. Jest ona również zgodna z planami państwa dotyczącymi reformowania działań niektórych instytucji rynku pracy, w tym urzędów pracy. W tym miejscu na uwagę zasługuje zbieżność koncepcji Łódzkiego Modelu Coachingu Absolwentów z kierunkiem rozwiązań, jakie mają być podejmowane wobec młodzieży w krajach Unii Europejskiej, a więc i w Polsce. W pierwszym przypadku odnoszącym się do rozwiązań unijnych należy zwrócić uwagę na przyjęty przez Komisję Europejską w 2012 r. dokument „Pakiet na rzecz Zatrudnienia Młodzieży” (Youth Employment Package), w którym wskazano konieczność usprawnienia przejścia od nauki do pracy dzięki narzędziom zawartym w projekcie „Gwarancje dla młodzieży”. Sygnalizowana modyfikacja w tym przypadku oznacza, że osoba młoda (poniżej 25 roku życia) w ciągu 4 miesięcy po ukończeniu szkoły lub utracie pracy powinna otrzymać dobrej jakości ofertę w zakresie zatrudnienia, kontynuowania edukacji lub odbycia praktyk zawodowych bądź stażu. Implikuje to zobowiązaniem państw członkowskich UE do przygotowania odpowiednich narzędzi, które umożliwią realizację przedstawionego założenia. Problem ten znajduje odzwierciedlenie w polskiej polityce rynku pracy, a właściwie w propozycjach rządu dotyczących 137 Absolwenci uczelni na rynku pracy nowelizacji ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy5. Planuje się zgodnie z powyższymi założeniami skrócenie okresu, w którym osoba młoda otrzyma stosowne wsparcie w poszukiwaniu zatrudnienia, rozwiązanie to dotyczy więc również absolwentów szkół wyższych. Ponadto nowelizacja wspomnianej ustawy zakłada m.in. wprowadzenie do publicznych służb zatrudnienia nowej kategorii pracownika, tj. doradcy klienta. Jego zadania można częściowo odnieść do tych, jakie występują w ramach coachingu kariery czy job-coachingu. Należy przyjąć, że coaching kariery to interaktywny proces skoncentrowany na z góry zdefiniowanych związanych z karierą celach klienta, których osiągnięcie powinno nastąpić w narzuconym przez zewnętrzne okoliczności czasie6. W nowych warunkach doradca będzie udzielał klientowi wsparcia stosownie do jego potrzeb. Kontakt doradcy z klientem, w tym z absolwentem szkoły wyższej, będzie utrzymywany przez cały okres poszukiwania pracy. Istotne jest, aby w tym czasie doradca monitorował zachowania, aktywność swojego podopiecznego w celu identyfikacji jego postępów, ale również w celu wprowadzania ewentualnych zmian w tzw. Planie Działania. Obecnie plan taki już jest opracowywany jako Indywidualny Plan Działania (IPD) dla określonych kategorii osób bezrobotnych, w tym osób młodych do 25 roku życia. Wprowadzana modyfikacja zakłada objęcie indywidualnymi planami działań wszystkich osób zarejestrowanych w urzędzie, a nowością jest skrócenie okresu, w jakim będzie on tworzony. Według przyjętych założeń plan powinien być przygotowany w pierwszym tygodniu rejestracji klienta w urzędzie, a jego treść będzie opracowana przy udziale bezrobotnego/poszukującego pracy. Obecnie w treści IPD uwzględnia się w szczególności: 1) działania możliwe do zastosowania przez urząd pracy w ramach pomocy określonej w ustawie o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy; 2) działania planowane do samodzielnej realizacji przez bezrobotnego lub poszukującego pracy w celu poszukiwania pracy; 3) planowane terminy realizacji poszczególnych działań; 4) formy, planowaną liczbę i terminy kontaktów z pośrednikiem pracy, doradcą zawodowym lub innym pracownikiem urzędu pracy; 5) termin i warunki zakończenia realizacji Indywidualnego Planu Działania7. 5 6 7 Projekt nowelizacji ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy został przekazany do Sejmu w listopadzie 2013 r. Patrz: Uzasadnienie zmian ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz niektórych innych ustaw, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, www.mpips.gov.pl/bip/projekty-aktow-prawnych/projektyustaw/rynek-pracy/ustawa-o-zmianie-ustawy-o-promocji-zatrudnienia i instytucjach-rynku-pracy-oraz-niektorych-innych-ustaw-/ (dostęp: 12.01.2014). P. Gniazdowski, K. Pieciuk, Coaching kariery, w: Coaching. Inspiracje z perspektywy nauki, praktyki, klientów, red. P. Smółka, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2009 podano za: A. Dziedziczak-Foltyn, Łódzki Model Coachingu Absolwentów – uzasadnienie i specyfika. Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu do warunków regionu łódzkiego – raport zawierający program coachingu dla absolwentów, Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości, Łódź 2013, (maszynopis) s. 32–33. Patrz: Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2013, poz.1623). 138 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... Można zatem przyjąć, iż Indywidualny Plan Działania (tworzony w urzędzie pracy) zawiera te elementy, które występują w Łódzkim Modelu Coachingu Absolwentów w etapie drugim, odnoszącym się do coachingu indywidualnego. Natomiast przedsięwzięcia pojawiające się zarówno w praktyce urzędów, jak i w ŁMCA to: 1) określenie własnych zasobów, mocnych i słabych stron; 2) poznanie własnych możliwości i ograniczeń; 3) rozwijanie umiejętności poszukiwania oraz uzyskiwania zatrudnienia; 4) zdobywanie nowych kompetencji zawodowych. Wskazane wyżej działania mają przyczynić się do sprawniejszego funkcjonowania na rynku pracy osób korzystających z tej formy wsparcia. Opisywane narzędzie w jednym i drugim przypadku ma przyczynić się do rozwijania samoświadomości klienta. Ważne jest, aby osoba taka współuczestniczyła w tworzeniu swojego aktualnego bilansu kompetencji, a tym samym miała możliwość identyfikacji własnych możliwości i ograniczeń. W tym przypadku wychodzi się z założenia, że przy odpowiednim wsparciu ze strony doradcy ułatwia się klientowi nie tylko zdefiniowanie swoich mocnych i słabych stron, ale oddziałuje się pozytywnie na rozwój osobisty człowieka, bowiem pomaga mu się w podejmowaniu decyzji dotyczących jego kariery. Planowane działania są zorientowane nie tylko na analizę doświadczenia zawodowego, ale również uwzględniają inne sfery życia, jak choćby doświadczenie szkolne czy interakcje społeczne. Dopiero tak szeroka analiza daje podstawę do zdiagnozowana sytuacji osoby badanej i jej kompetencji. Jak już wspomniano, wymienione funkcje IPD wpisują się w działania, jakie występują w Łódzkim Modelu Coachingu Absolwentów. Należy jednak wspomnieć, iż nie wszystkie osoby, będące klientami urzędów pracy, mogły dotychczas z tego rodzaju wsparcia skorzystać, np. w regionie łódzkim w 2012 r. z usługi poradnictwa zawodowego (indywidualnego i grupowego) skorzystały 21 663 osoby bezrobotne, a w 2013 r. – 21 495 osób. Osoby te stanowiły odpowiednio 14,3% i 14,2% ogółu bezrobotnych zarejestrowanych w urzędach pracy w województwie łódzkim. Natomiast Indywidualne Plany Działania były w regionie opracowane tylko dla 3% klientów publicznych służb, zarówno w 2012 r., jak i w 2013 r.8. Wymienione wskaźniki dowodzą, iż w regionie łódzkim niewielki odsetek bezrobotnych jest objęty tą formą wsparcia w procesie poszukiwania zatrudnienia. Z tego też względu należy nie tylko pozytywnie ocenić Łódzki Model Coachingu Absolwentów, ale dążyć do jego utrzymania, rozwoju i stałej implementacji w działalności różnych instytucji rynku pracy. Pewne zbieżności w działaniach prowadzanych przez urzędy pracy z analizowanym modelem ŁMCA dostrzegamy także w ramach realizowanej przez PUP usługi dotyczącej pomocy w aktywnym poszukiwaniu pracy. Zgodnie z treścią ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy polega na przygotowywaniu bezrobotnych i poszukujących pracy do lepszego radzenia sobie w poszukiwaniu i podejmowaniu zatrudnienia, w szczególności poprzez: 8 Dane pozyskane zostały w ramach wywiadu przeprowadzonego w dniu 10.03.2014 r. w Regionalnym Obserwatorium Rynku Pracy w Łodzi. 139 Absolwenci uczelni na rynku pracy 1) uczestnictwo w szkoleniu z zakresu umiejętności poszukiwania pracy; 2) uczestnictwo w zajęciach aktywizacyjnych; 3) umożliwienie dostępu do informacji i elektronicznych baz danych służących uzyskaniu umiejętności poszukiwania pracy i samozatrudnienia. Powyższe formy pomocy w aktywnym poszukiwaniu pracy są udzielane przez PUP w ramach klubów pracy oraz przez centra informacji i planowania kariery zawodowej wojewódzkich urzędów pracy. Występują one w innym kształcie w ŁMCA w drugim etapie, który związany jest z prowadzeniem przez doradców coachingu grupowego. Proponowany ŁMCA, a właściwie jego trzeci etap, dotyczący staży absolwentów, jest również zbieżny, ale tylko częściowo, z działaniami urzędów pracy w zakresie aktywizacji osób bezrobotnych poprzez proponowanie im uczestnictwa w odbyciu stażu w firmie. Warto dodać, iż staże nie są adresowane tylko do osób młodych, ale do wszystkich grup klientów urzędów pracy i mogą trwać do 12 miesięcy. Obecnie staże oferowane przez urzędy pracy mają pomagać w zdobyciu doświadczenia zawodowego i wykształceniu odpowiednich umiejętności, które są niezbędne do obsługi stanowiska pracy przydzielonego stażyście9. Staż powinien być realizowany według programu zawierającego nazwę zawodu, do którego wykonywania stażysta będzie przygotowywany, zakres zadań, jakie będą realizowane, rodzaj kwalifikacji bądź umiejętności zawodowych, jakie zostaną zdobyte w wyniku odbycia stażu10. Pracodawca przyjmujący osobę na staż jest zobligowany do wyznaczenia dla niej opiekuna. I w tej sytuacji dostrzegamy pewną analogię do ŁMCA. Polega ona na występowaniu, zarówno w pierwszym, jak i drugim przypadku, osób mających na celu bezpośrednie wspieranie osób odbywających staż lub praktykę. W działaniach inicjowanych przez urząd pracy funkcję taką pełni opiekun stażu, a w ŁMCA – mentor. Należy jednak zauważyć, iż w organizacji staży przez urząd pracy brakuje jednego dość ważnego elementu, mianowicie coacha. Stażysta jest wówczas pozbawiony wsparcia pośredniego, jakie może otrzymać od coacha, czyli np. pracownika urzędu, który zaproponował uczestnictwo w stażu. Brak takiego kontaktu wynika z faktu, że osoba, która jest uczestnikiem stażu, pozostaje w innych relacjach z urzędem, bowiem zmienia się jej status. Istnieje wtedy niebezpieczeństwo polegające na odstąpieniu od realizacji Indywidualnego Planu Działania i programu stażu. Na problem ten wskazują opinie uczestników stażu i częściowo jego występowanie potwierdzają wskaźniki efektywności zatrudnieniowej opisywanego instrumentu rynku pracy. W 2012 r. wskaźnik ten w skali kraju wynosił 60,9%, a w województwie łódzkim był nieznacznie wyższy – 61,7%11. Z danych wynika, że ponad 61% osób uczestniczących w stażu znajduje w regionie łódzkim zatrudnienie w ciągu trzech miesięcy od jego ukończenia. 9 10 11 Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2004, Nr 99, po.1001). Patrz: Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 20.08.2009 r. w sprawie szczegółowych warunków odbywania stażu przez bezrobotnych ( Dz. U. z 2009 r., Nr 42, poz.1160). Efektywność podstawowych form aktywizacji zawodowej realizowanych w ramach programów na rzecz promocji zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia i aktywizacji zawodowej w 2012 r., Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Departament Funduszy, Warszawa 2013. 140 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... Na podstawie tych informacji nie można jednoznacznie stwierdzić, w jakim stopniu jest to skutek odbytego stażu, a w jakim wynik innych działań podjętych przez stażystę. Należy zasygnalizować jeszcze jeden element różnicujący organizowanie staży przez urząd pracy od rozwiązań stosowanych w ŁMCA. Problem dotyczy oceny efektów stażu, jaka jest dokonywana w łódzkim modelu i polega na przygotowaniu przez uczestnika stażu portfolio doświadczeń i osiągnięć, które zdobył on lub rozwinął w przedsiębiorstwie w wyniku działań podjętych przez opiekuna stażu (mentora) i coacha, czyli osobę, która skierowała go na staż. Opisując Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle rozwiązań krajowych, należy również uwzględnić rozwiązania wypracowane przez Akademickie Biura Karier (ABK), a więc instytucje oferujące usługi swoim absolwentom czy studentom. Biura te są jednostkami działającymi na rzecz aktywizacji zawodowej studentów i absolwentów szkoły wyższej, prowadzonymi przez szkołę wyższą lub organizację studencką. Ramy prawne dla działalności ABK wyznacza ustawa o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy12. Zgodnie z ustawą do zadań opisywanej instytucji należy: – dostarczanie studentom i absolwentom szkoły wyższej informacji o rynku pracy i możliwościach podnoszenia kwalifikacji zawodowych; – zbieranie, klasyfikowanie i udostępnianie ofert pracy, staży i praktyk zawodowych; – prowadzenie bazy danych studentów i absolwentów uczelni zainteresowanych znalezieniem pracy; – pomoc pracodawcom w pozyskiwaniu odpowiednich kandydatów na wolne miejsca pracy oraz staże zawodowe; – pomoc w aktywnym poszukiwaniu pracy. Konkludując, można stwierdzić, że celem działania biura jest udzielanie studentom i absolwentom wszechstronnej i profesjonalnej pomocy w zakresie wchodzenia na rynek pracy oraz poruszania się po nim w celu znalezienia odpowiedniego zatrudnienia. Powoływane na uczelniach biura karier służą zatem studentom i absolwentom w wyborze drogi rozwoju zawodowego, prowadzą poradnictwo zawodowe, ułatwiają i pomagają w znalezieniu atrakcyjnej i interesującej pracy, zachęcają i przygotowują do uruchomienia własnej działalności gospodarczej. Wszystkie działania biur karier są ukierunkowane przede wszystkim na stymulowanie aktywności młodych ludzi, zamierzających zdobyć wymarzoną pracę. Są one także odpowiednim miejscem do promowania przedsiębiorczości i przygotowywania absolwentów do zakładania własnych małych przedsiębiorstw. W tym celu ABK organizują kursy i szkolenia z zakresu uruchamiania i prowadzenia firmy, przygotowują spotkania z pracodawcami, np. za pośrednictwem targów pracy. Niektóre z nich dysponują ofertami dotyczącymi możliwości odbycia tzw. praktyk fakultatywnych. Zakres usług ABK w skali kraju jest zróżnicowany, co jest determinowane warunkami lokalowymi, kadrowymi 12 Tekst jednolity Ustawy z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2008, Nr 69, poz. 415 z późn. zm.). 141 Absolwenci uczelni na rynku pracy i finansowymi13. Z tego względu studenci i absolwenci pozbawieni są kompleksowej obsługi i najczęściej uczestniczą w targach pracy organizowanych przez ABK lub w warsztatach mających na celu wykształcenie tzw. kompetencji miękkich. Warto również wspomnieć o realizowanym przez Uniwersytet Łódzki projekcie Absolwent VIP. Jest to projekt, w którym wybitni absolwenci Uniwersytetu Łódzkiego doradzają studentom, jak odnieść sukces. Opisywanym przedsięwzięciem zostanie objętych docelowo 100 studentów. Umiejętności i doświadczenie mentora mają pomóc m.in. w budowaniu u studenta poczucia własnej wartości, we wzbudzaniu w nim motywacji do osiągania kolejnych celów czy w nawiązywaniu kontaktów zawodowych. Mentorzy i studenci zostaną pogrupowani w pary, będą regularnie spotykać się, budując relację mistrz – uczeń14. 2. Kontekst międzynarodowy Problem dezaktywizacji zawodowej osób z wyższym wykształceniem występuje w wielu krajach. Skala tego zjawiska jest zróżnicowana, ale bez względu na jego poziom zauważa się inicjowanie przez państwo działań, które mają je zmniejszyć. W tej części opracowania zwrócona zostanie uwaga na wybrane rozwiązania, które w pewnym stopniu są zbieżne z tymi, jakie występują w Łódzkim Modelu Coachingu Absolwentów. Najwięcej wspólnych elementów zauważa się w działalności akademickich biur karier. Zarządzający szkołami wyższymi dostrzegają potrzebę angażowania się uczelni w przygotowanie swoich studentów i absolwentów do wejścia na rynek pracy. Obserwacje dowodzą, że szkoły nie tylko wyposażają swoich wychowanków w wiedzę i umiejętności właściwe dla danego kierunku studiów, ale również starają się wykształcić kompetencje niezbędne do poszukiwania pracy oraz służą doradztwem zawodowym, psychologicznym, a także umożliwiają dostęp do informacji ułatwiających start zawodowy i pomagają w planowaniu kariery zawodowej. W tym celu tworzą w strukturach uczelni ośrodki pomocy psychologicznej, centra informacji lub biura karier. Poniżej zostaną przedstawione tylko niektóre inicjatywy, jakie podejmowane są w różnych krajach. Francja Większość akademicich biur karier jest podobna do tych, które funkcjonują w Polsce15. Uwagę zwraca jedno z narzędzi, tj. Portfeuille d’Experiences et de Competences (PEC), jakie zostało wypracowane w latach 2007–2013. Narzędzie to ma charakter 13 14 15 I. Kukulak-Dolata, Instytucje rynku pracy, w: Flexicurity w Polsce. Diagnoza i rekomendacje. Raport końcowy z badań, red. E. Kryńska, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Departament Rynku Pracy, Warszawa 2009, s. 70. Uniwersytet Łódzki łączy VIP-y i studentów w udane pary, „Gazeta Wyborcza”, 11.02.2014 r. M. Domańska, Funkcjonowanie systemu aktywności zawodowej studentów i absolwentów oraz szeroko pojętego poradnictwa w uczelniach zagranicznych, Akademia Górniczo-Hutnicza w Krakowie, Kraków 2013, http://www. nauka.gov.pl/g2/oryginal/2014_01/a5af3b81a515281883fbc69a8c05b1ac.pdf (dostęp: 07.03.2014). 142 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... informatyczno-metodyczny i jest przeznaczone dla studentów i absolwentów uczelni wchodzących na rynek pracy oraz ich doradców. Umożliwia ono funkcjonowanie osobie młodej w trzech obszarach, w których następuje rejestracja jej kompetencji, osiągnięć i planów na przyszłość. Wszystkie działania wykonywane są samodzielnie przez młodą osobę i nadzorowane w sposób zdalny przez doradcę. W ramach pierwszego obszaru, tzw. Bilansu, student/absolwent opisuje swoje doświadczenia osobiste, zawodowe, edukacyjne, które osiągnął w kraju i za granicą. Na tej podstawie definiowane są kompetencje oraz mocne strony osoby dokonującej wpisu w tym obszarze tematycznym. Przy opisie doświadczeń edukacyjnych wymienione są nazwy przedmiotów nauczania, które występowały w realizowanym programie kształcenia i liczba ich godzin. Informacje te pozyskiwane są od uczelni i wpisywane według określonego schematu. Absolwent ma także możliwość wyrażenia swojej opinii na temat realizowanych przedmiotów i kursów, zwracając uwagę na te, które w jego ocenie były najbardziej interesujące, i na te, które były trudne. Wskazuje również kursy/przedmioty, które były zgodne z jego planami zawodowymi, i kompetencje, jakie jeszcze musi nabyć, bowiem w ramach realizowanego programu studiów nie zostały jeszcze wykształcone. W innej części szczegółowo charakteryzowane jest doświadczenie zawodowe studenta: odbyte staże, praktyki, prace dorywcze, praca w firmie rodzinnej czy prace badawcze, np. związane z przygotowaniem doktoratu. Ponadto wpisywane są tzw. doświadczenia osobiste, związane z kulturą, sportem, aktywnością społeczną. Kolejny obszar to tzw. Plan, który obejmuje zestawienie działań, jakie należy podjąć w przyszłości. Może on być przygotowany w formie projektu zawierającego opis planowanego kształcenia, praktyk, staży, mobilności międzynarodowej, studiów doktoranckich, zatrudnienia. Ta część narzędzia powinna zawierać usystematyzowane informacje odpowiadające na pytanie, co student/absolwent powinien zrobić, żeby zrealizować swój plan w kontekście przyszłego zatrudnienia. Trzeci obszar stanowi tzw. Komunikacja. W ramach tego obszaru student ma możliwość opracowania dokumentów aplikacyjnych: CV, listu motywacyjnego. Może w tym celu stosować tradycyjne techniki, ale może również wykorzystywać bardziej nowoczesne metody, jak np. utworzyć blog, przygotować CV-video. Praca osób korzystających z PEC jest cały czas nadzorowana przez doradcę w trybie zdalnym. Poszczególne wpisy studenta są kontrolowane i doradca może zadawać różnego rodzaju pytania dotyczące wpisów w wymienionych wyżej obszarach. Narzędzie to pozwala również przygotować się absolwentowi do rozmowy rekrutacyjnej poprzez zgłębianie wiedzy na temat pytań, jakie mogą pojawić się na tym etapie rekrutacji. W tym celu ma możliwość zdalnego kontaktu z doradcą. Finlandia Podstawowa działalność biur tradycyjnie koncentruje się wokół takich usług, jak poradnictwo, szkolenia w zakresie poszukiwania pracy i przygotowywania dokumentów aplikacyjnych. Studenci i absolwenci bardzo pozytywnie oceniają występujący 143 Absolwenci uczelni na rynku pracy w ich działalności tzw. mentoring grupowy. W tym przypadku wybrany student ma swojego mentora, którym jest pracodawca. Student jest zobowiązany do dzielenia się swoimi doświadczeniami i obserwacjami z grupą rówieśników. Mentor jest najczęściej absolwentem danej uczelni. Należy podkreślić, iż w Finlandii biura karier ściśle współpracują z absolwentami swoich uczelni. W tym celu nawiązują i utrzymują z nimi kontakty, które następnie służą do stosowania mentoringu w obsłudze studentów. Studenci przeprowadzają też tzw. wywiady informacyjne z absolwentami, dotyczące planowanej kariery. Uczelnie czy bezpośrednio funkcjonujące przy nich akademickie biura stosują oprogramowanie ułatwiające kontakty z absolwentami (typ CRM – Customers Relations Management Systems)16. USA Biura karier w USA mają bardzo długą tradycję, a obecnie stanowią integralną część każdej uczelni. Działalność ich jest oparta na profesjonalizmie osób, które je reprezentują. Władze uczelni w sposób aktywny wspierają ich działalność, bowiem jakość świadczonych usług wpływa na losy absolwentów, a każdej uczelni zależy, by jej absolwenci osiągali sukcesy. Pozyskanie pracy przez absolwentów jest traktowane jako wyznacznik jakości kształcenia. Informacje w formie wyników monitorowania są upublicznione, co jest traktowane jako element marketingu prowadzonego przez uczelnie. Osoby wybierające uczelnie uwzględniają te wyniki, przygotowując swoją strategię rozwoju zawodowego. Publikując rezultaty monitorowania losów zawodowych absolwentów, uczelnie nie tylko podają odsetek zatrudnionych absolwentów, ale też stopień spłaty zaciągniętych przez nich kredytów17. Działania amerykańskich biur karier dotyczą następujących usług: doradztwa zawodowego indywidualnego, grupowego (może być ono również świadczone przez Internet); udzielania informacji zawodowej; organizowania wykładów dotyczących planowania kariery (za punkty kredytowe); prowadzenia stron internetowych i obecności w mediach społecznościowych; udzielania pomocy w zdobywaniu doświadczenia zawodowego podczas studiów i pracy po studiach; organizowania targów pracy i prezentacji firm; publikowania ofert pracy/staży; sprawdzania poprawności dokumentów aplikacyjnych. Za interesujące rozwiązanie należy uznać projekt wprowadzony przez Stanford University Career Development Centre. W biurze tym zatrudnieni doradcy zawodowi są przyporządkowani do poszczególnych kierunków. Ponadto z grupy tej są wydzieleni doradcy do obsługi studentów pierwszego/drugiego roku studiów oraz doradcy pełniący funkcję mentora dla absolwentów już pracujących. Prowadzenie w tym przypadku mentoringu ma służyć utrzymaniu aktywności zatrudnieniowej absolwentów. Rozwiązanie to jest w pewien sposób zbieżne z łódzkim modelem, w ramach którego mentorzy występują w trzecim etapie, który dotyczy organizacji staży. 16 17 Ibidem. Ibidem. 144 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... Łódzki Model Coachingu Absolwentów jest również spójny z politykami rynku pracy, jakie są stosowane w krajach Unii Europejskiej. W przyjętych rozwiązaniach pojawiają się usługi, które zostały wyróżnione przede wszystkim w drugim i trzecim etapie łódzkiego modelu. Niemcy W wyniku reformy Hartza w Niemczech dokonano wielu zmian w ramach instytucjonalnej obsługi klientów urzędów pracy18. Jedna z nich obejmuje działania adresowane do młodzieży. Rzecz dotyczy doradztwa zawodowego, w ramach którego istotną rolę pełnią tzw. treningi19. Celem treningu jest ustalenie, czy młoda osoba ma predyspozycje do wykonywania określonego zawodu. W tym celu rozpoznaje się wiedzę, umiejętności i potencjał klienta. Ponadto otrzymuje on od doradcy wsparcie w procesie poszukiwania pracy, szczególnie poprzez szkolenie umiejętności potrzebnych do pozyskania pracy oraz doradztwo z tym związane. Zadania realizowane w ramach treningów i wykorzystywane w tym celu instrumenty są zróżnicowane, co wynika z konieczności ich dostosowania do indywidualnych potrzeb osób młodych. Maksymalny czas trwania treningu nie powinien przekroczyć 12 tygodni. Portugalia Uwagę zwraca różnicowanie aktywnej polityki rynku pracy wobec określonych grup ryzyka, w tym osób młodych. Odpowiedzią na problem bezrobocia wśród osób młodych jest uruchomienie przez rząd Programu IMPULSO Jovem, który składa się z trzech rodzajów interwencji polegających na: organizacji staży, wspieraniu zatrudnienia i przedsiębiorczości oraz wspieraniu inwestycji. Interwencje te są różnicowane ze względu na wiek osób młodych czy poziom wykształcenia. Dla osób z wykształceniem wyższym uruchomiany został Program Impulso Jovem – Employment Passport Innovation. Skierowany jest on do osób w wieku 24–34 lata, posiadających co najmniej tytuł magistra i zarejestrowanych w urzędzie pracy jako osoby bezrobotne przez okres minimum 4 miesięcy. W ramach tej formy wsparcia klient korzysta z rocznego stażu wzbogaconego szkoleniem zawodowym, które powinno trwać przynajmniej 50 godzin. Staż należy organizować w sektorze małych i średnich przedsiębiorstw, a jego ukończenie powinno prowadzić do wypracowania i rozwoju kompetencji zawodowych. Staże na podobnych zasadach przewidziane są również dla innej kategorii absolwentów szkół wyższych w ramach Programu Professional Internships in Public Administratio. Inicjatywą tą objęte są osoby do 30 roku życia, które ukończyły I stopień studiów. Ta grupa beneficjentów ma możliwość zdobywania 18 19 Organisatiorischer Umban der Bundeaagentur für Arbeit, Evaluation der Mabnahmen zur Umsetzung der Vorschlage der Hartz – Kommission, Bundesministerium fur Wirtschaft und Arbeit, Berlin 2005. R. Chmura, Analiza dobrych praktyk w krajach UE zawierająca porównanie danych statystycznych z państw UE dotycząca osób z wyższym wykształceniem pozostających bez zatrudnienia, które nie podjęły zatrudnienia w okresie 12 miesięcy od ukończenia szkoły wyższej, Wyższa Szkoła Ekonomii i Innowacji w Lublinie, Lublin 2013, www. puplublin.pl/asynch/download/f_id/747 (dostęp: 01.03 2014). 145 Absolwenci uczelni na rynku pracy doświadczenia zawodowego w administracji publicznej. Staż trwa jeden rok, a przez miesiąc osoby w nim uczestniczące są objęte specjalnym treningiem i stypendium (w formie grantu)20. Wielka Brytania W przypadku tego kraju występuje zbieżność z ŁMCA odnosząca się do wprowadzenia funkcji mentora do obsługi osób młodych (w ramach programu New Deal for Young People)21. Z tej formy wsparcia korzystają osoby, które w ciągu 6 miesięcy od momentu zarejestrowania się w urzędzie pracy i pobierania zasiłku z tytułu bezrobocia nie znalazły zatrudnienia. Istotą tej usługi jest włączenie osoby młodej w proces aktywnego poszukiwania pracy, który prowadzony jest pod kierunkiem doradcy, będącego mentorem. Rola mentora polega na wspomaganiu bezrobotnego w poszukiwaniu pracy i promowaniu jego pozytywnej postawy wobec edukacji i pracy. Bezrobotny spotyka się z mentorem przynajmniej raz na dwa tygodnie. W ramach spotkań opracowywany jest indywidualny plan działań w celu znalezienia pracy i identyfikowania problemów, które uniemożliwiają podjęcie zatrudnienia. W planie istnieje możliwość wykorzystania jednej z następujących form aktywizacji: – po pierwsze – subsydiowanie zatrudnienia i udzielenie pomocy w podjęciu własnej działalności gospodarczej; – po drugie – uzyskanie pracy w sektorze non profit jako wolontariusz (uczestnik otrzymuje wówczas ekwiwalent z tytułu wykonywanej pracy w wysokości zasiłku z tytułu bezrobocia); – po trzecie – zorganizowanie szkolenia lub kształcenia formalnego (w tym okresie uczestnik programu otrzymuje świadczenie w wysokości zasiłku z tytułu bezrobocia). Kontakt z mentorem umożliwia osobie młodej zmianę w ciągu kilku dni wyżej wymienionych form aktywizacji, które określane są mianem programów. Natomiast w ostatnim miesiącu realizacji programu bezrobotni spotykają się z własnymi doradcami/mentorami w celu określenia możliwości i szans otrzymania pracy niesubsydiowanej. Jeśli takich nie ma, osoba młoda przez kolejne 6 miesięcy ma prawo do pobierania zasiłku, a po tym okresie może korzystać z usług doradcy/mentora i uczestniczyć w przedstawionych wcześniej programach22. 20 21 22 Employability and Skills Anticipation Policies: a Social ROI Approach, Active Employment and Training Policies. Country Report. PORTUGAL, www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/.../ESAP_WP1_02.p. (dostęp: 19.03.2014). M. Myck, How the New Deal works, www.ifs.org.uk/economic_review/fp193.pdf (dostęp: 03.03.2014); New deal for the young people, www.direct.gov.uk/en/Employment/Jobseekers/programmesandservices/DG_173757 (dostęp: 01.03.2014). Patrz: J. van Reen, Active Labour Market Policies and the British New Deal for the Young Unemployment in Contex, w: D. Card, R. Blundell, R. B. Reeman (ed.), Seeking a premier Economy; The Economic Effect of British Economic Reforms, 1980–2000, National Bureau of Economic Research, Chicago 2004, s. 474. 146 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... Dania Jako realizator modelu flexicurity ma wiele wypracowanych form aktywizowania osób bezrobotnych, a kwestia ta znajduje odzwierciedlenie w wysokości środków publicznych przeznaczanych na ten cel. Z perspektywy analizy praktyk istotnych dla naszego przedsięwzięcia należy zwrócić uwagę na job-coaching. Polega on na wprowadzaniu osób młodych na rynek pracy i podejmowaniu działań mających służyć ich „stabilnemu, trwałemu” zatrudnieniu. Stabilizacja zatrudnienia jest możliwa do osiągnięcia w wyniku wprowadzenia job-coachingu do firm poprzez zatrudnienie osób zajmujących się coachingiem. Nowo zatrudnionym osobom udzielają oni pomocy w procesie aklimatyzacji w firmie, wprowadzają w obowiązki służbowe i pomagają w rozwiązywaniu problemów związanych z wykonywanymi zadaniami zawodowymi oraz przebywaniem w określonej grupie społecznej23. Podsumowanie Przegląd krajowych i międzynarodowych rozwiązań adresowanych do osób młodych, w tym absolwentów szkół wyższych, wskazuje, że jest ich wiele i są one różnorodne. W prezentowanym opracowaniu zwrócono uwagę tylko na niektóre z nich, przede wszystkim na te, które w opinii autora są w największym stopniu zbieżne z rozwiązaniami/opcjami występującymi w ŁMCA. W poszczególnych krajach pojawiają się te same rodzaje instrumentów, usług, a ich efektywność jest zróżnicowana. To, co wyróżnia ŁMCA na tle działań podejmowanych przez polskie instytucje rynku pracy, to z jednej strony ich sukcesywność, a z drugiej kompleksowość oraz implementowanie coachingu jako instrumentu aktywizacji zawodowej absolwentów. Uwagę zwraca promowanie coachingu jako instrumentu wspierającego osoby wchodzące na rynek pracy w poszczególnych fazach modelu. Proponowany model może być uznany za innowacyjny, bowiem zalecany coaching to nie tylko doradztwo w kontekście wskazania możliwości i zagrożeń w kreowaniu przyszłości zawodowej klienta, ale również interaktywny proces obejmujący realizację wcześniej zaplanowanych działań. Coach występuje w rolach doradcy, trenera, mentora i pojawia się w różnych fazach przygotowań do wejścia na rynek pracy24. Obecnie polskie urzędy pracy mogą świadczyć na rzecz osób młodych wiele usług i uruchamiać różne instrumenty, ale wsparcie to często ma charakter incydentalny. Wynika to najczęściej z braku strategii powrotu/wejścia osoby młodej na rynek pracy. Usługi tego typu są przede wszystkim oferowane w ramach IPD, ale, jak już wspomniano, niewielki odsetek klientów objętych jest taką forma wsparcia. Ponadto należy zwrócić uwagę, że osoby młode stosunkowo rzadko w poszukiwaniu pracy korzystają z usług publicznych służb zatrudnienia25. O problemie tym świadczą różne wyniki badań, w tym raport „Młodzi 2011”26, z którego jednoznacznie wynika, że kanały in23 24 25 26 R. Chmura, Analiza dobrych praktyk..., op.cit., s. 115. Por. A. Dziedziczak-Foltyn, Łódzki Model Coachingu..., op.cit., s. 9. Badanie ankietowe rynku pracy, Raport 2013, Narodowy Bank Polski – Instytut Ekonomiczny, Warszawa 2013, s. 38. Młodzi 2011, red. M. Boni, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011. 147 Absolwenci uczelni na rynku pracy stytucjonalne w formie urzędów pracy, szkół, w tym ABK, są bardzo rzadko uwzględniane w procesie poszukiwania pracy przez młodzież. Jest to spowodowane dominacją negatywnej opinii wśród osób młodych na temat efektywności tych instytucji w świadczeniu pomocy w zakresie zatrudnienia. Z tego względu pozytywnie należy ocenić inicjatywy podejmowane przez inne instytucje, które mogą wspierać badaną grupę społeczną na rynku pracy. Problem ten dostrzega również państwo. Sygnalizowana wyżej nowelizacja ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy, a właściwie określone kierunki zmian w dotychczasowych uregulowaniach dotyczących obsługi instytucjonalnej rynku pracy są odpowiedzią na te problemy. Rozwiązania, jakie są proponowane w ramach ŁMCA, mogą być przedmiotem zainteresowania innych instytucji, które w przyszłości nawiążą współpracę z urzędami pracy w obszarze aktywizacji zawodowej różnych grup społecznych. Wkrótce należy spodziewać się częstszego zlecania w szerszym zakresie przez publiczne służby zatrudnienia usług rynku pracy innym instytucjom. Dla tych podmiotów dobrą praktyką mogą okazać się etapy działań, jakie zostały zawarte w ŁMCA. Szczególnym walorem opiniowanego modelu jest możliwość kontaktu osoby młodej z jedną osobą pełniącą funkcję coacha. Występuje ona zarówno w procesie analizowania umiejętności i wiedzy klienta, opracowywania dla niego strategii wejścia na rynek pracy, jak i w fazie jej realizacji w sferze edukacyjnej oraz w wymiarze praktycznym, który wiąże się z uczestnictwem w praktykach. Takie podejście sprzyja sprawnej realizacji strategii powrotu osoby młodej na rynek pracy i pozwala szybciej eliminować pojawiające się wówczas bariery. Na innowacyjny charakter modelu wskazują również metody pracy coacha z klientami. Obok form kontaktu bezpośredniego wykorzystywane są formy zdalne, w których stosowane są instrumenty ICT. Umożliwiają one nie tylko szybki kontakt z opiekunem i otrzymanie w stosunkowo krótkim czasie odpowiedniego wsparcia, ale służą również rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych osób młodych. Zastosowany model umożliwia nie tylko poprawne diagnozowanie problemów, ale pozwala na ich definiowanie i przedstawienie w formie szerokiego opisu. Takie rozwiązania są dość często stosowane w krajach UE, co w tym opracowaniu było sygnalizowane. Kwestia ta odnosi się również do przygotowywanego – w czwartym etapie ŁMCA – portfolio doświadczeń i osiągnięć uczestnika coachingu oraz stażu. Realizacja tego działania ma umożliwić osobie młodej poprawne przygotowanie prezentacji, opisującej własny potencjał, co spowoduje, iż pracodawca dostrzeże wykreowany kapitał ludzki. 148 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... Lodz Model of Coaching for Graduates against domestic and global methods of professional mobilisation of young people with university education Abstract The paper presents the Lodz Model of Coaching for Graduates in the context of domestic and international solutions. We focused on activities initiated by labour market institutions in various countries designed to mobilise young university graduates into work. Special attention was paid to the offer of the University Career Offices as units which promote universities, their students and graduates. We also explored services rendered by the State as a result of its active labour market policy based on strategic national and EU documents, which were adopted to provide some kind of a guarantee of youth employment. The analysis of instruments and services shows that most of them are similar in Poland and in other countries but they are often fragmented and atomised. It means the use of mobilisation instruments/services is not always connected with any strategy of looking for a job but is rather accidental as such a strategy does not exist. Attention should be draw to the lack of comprehensive services addressed to young people. The Lodz Model is different as it includes a sequence of activities leading to smooth transition of young people from the university world into the labour market. The model is based on the model developed in Portugal, which was considered innovative by the OECD. 149 Absolwenci uczelni na rynku pracy Bibliografia 1. Badanie ankietowe rynku pracy, Raport 2013, Narodowy Bank Polski – Instytut Ekonomiczny, Warszawa 2013. 2. Chmura R., Analiza dobrych praktyk w krajach UE zawierająca porównanie danych statystycznych z państw UE dotycząca osób z wyższym wykształceniem pozostających bez zatrudnienia, które nie podjęły zatrudnienia w okresie 12 miesięcy od ukończenia szkoły wyższej, Wyższa Szkoła Ekonomii i Innowacji w Lublinie, Lublin 2013, www.puplublin.pl/ asynch/download/f_id/747 (dostęp: 01.03.2014). 3. Domańska M., Funkcjonowanie systemu aktywności zawodowej studentów i absolwentów oraz szeroko pojętego poradnictwa w uczelniach zagranicznych, Akademia GórniczoHutnicza w Krakowie, Kraków 2013, www.nauka.gov.pl/g2/...01/a5af3b81a515281883fbc69a8c05b1ac.pdf (dostęp: 07.03. 2014). 4. Dziedziczak-Foltyn A., Łódzki Model Coachingu Absolwentów – uzasadnienie i specyfika. Koncepcja adaptacji Portugalskiego Modelu Coachingu do warunków regionu łódzkiego – raport zawierający program coachingu dla absolwentów, Fundacja Rozwoju Przedsiębiorczości, Łódź 2013 (maszynopis). 5. Efektywność podstawowych form aktywizacji zawodowej realizowanych w ramach programów na rzecz promocji zatrudnienia, łagodzenia skutków bezrobocia i aktywizacji zawodowej w 2012 r., Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Departament Funduszy, Warszawa 2013. 6. Employability and Skills Anticipation Policies: a Social ROI Approach, Active Employment and Training Policies. Country Report. PORTUGAL, www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/.../ ESAP_WP1_02.p (dostęp: 19.03.2014). 7. Gniazdowski P., Pieciuk K., Coaching kariery , w: Coaching. Inspiracje z perspektywy nauki, praktyki, klientów, red. P. Smółka, Wydawnictwo Helion, Gliwice 2009. 8. Informacja o sytuacji społeczno-gospodarczej kraju w styczniu 2014 r., www.stat.gow.pl 9. Kukulak-Dolata I., Instytucje rynku pracy, w: Flexicurity w Polsce. Diagnoza i rekomendacje. Raport końcowy z badań, red. E. Kryńska, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej. Departament Rynku Pracy, Warszawa 2009. 10. Młodzi 2011, red. M. Boni, Kancelaria Prezesa Rady Ministrów, Warszawa 2011. 11. Myck M., How the New Deal works, www.ifs.org.uk/economic_review/fp193.pdf ; New deal for the young people, www.direct.gov.uk/en/Employment/Jobseekers/programmesandservices/DG_173757 12. Organisatiorischer Umban der Bundeaagentur für Arbeit, Evaluation der Mabnahmen zur Umsetzung der Vorschlage der Hartz – Kommission, Bundesministerium fur Wirtschaft und Arbeit, Berlin 2005. 150 Rozdział IX – Łódzki Model Coachingu Absolwentów na tle polskich i światowych metod... 13. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 20.08.2009 r. w sprawie szczegółowych warunków odbywania stażu przez bezrobotnych (Dz.U. z 2009, Nr 42, poz.1160). 14. Skills Forecasts, www.cedefop.europa.en./EN/publications.aspex. 15. Uniwersytet Łódzki łączy VIP-y i studentów w udane pary, „Gazeta Wyborcza”, 11.02.2014 r. 16. Ustawa z dnia 20 kwietnia 2004 r. o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy (Dz.U. z 2013, poz. 1623). 17. Uzasadnienie zmian ustawy o promocji zatrudnienia i instytucjach rynku pracy oraz niektórych innych ustaw, Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej, www.mpips.gov.pl/bip/ projekty-aktow-prawnych/projektyustaw/rynek-pracy/ustawa-o-zmianie-ustawy-o-promocji-zatrudnienia i instytucjach-rynku-pracy-oraz-niektorych-innych-ustaw-/. 18. Van Reen J., Active Labour Market Policies and the British New Deal for the Young Unemployment in Contex, w: D. Card, R. Blundell, R. B. Reeman (ed.) Seeking a premier Economy; The Economic Effect of British Economic Reforms, 1980–2000, National Bureau of Economic Research, Chicago 2004. 151 152 O autorach Andrzej Boczkowski – prof. nadzw. dr hab., pracownik Katedry Socjologii Edukacji Uniwersytetu Łódzkiego. Jednym z głównych obszarów jego pracy badawczej i dydaktycznej jest metodologia badań społecznych ze szczególnym uwzględnieniem badań ewaluacyjnych. Inne obszary zainteresowań naukowych to przede wszystkim socjologia edukacji oraz socjologia zdrowia i medycyny. Autor bądź współautor stu kilkudziesięciu publikacji naukowych, w tym ośmiu książek, dwóch podręczników oraz licznych referatów i plakatów przygotowywanych na konferencje naukowe krajowe i zagraniczne. Agnieszka Dziedziczak-Foltyn – doktor nauk humanistycznych w zakresie socjologii, adiunkt w Katedrze Socjologii Edukacji Uniwersytetu Łódzkiego. Autorka książki na temat kształcenia menedżerów i artykułów dotyczących relacji między kształceniem na poziomie wyższym a zapotrzebowaniem rynku pracy. Od ponad 15 lat prowadzi zajęcia dydaktyczne ze studentami (m.in. z zakresu socjologii edukacji, socjologii interakcji, socjologii emocji) oraz szkolenia dla kadry przedsiębiorstw, głównie z zakresu kompetencji społecznych i komunikacji interpersonalnej. Autorka ponad 20 artykułów dla internetowego Serwisu HR Wydawnictwa Wolters Kluwer. Koordynatorka programu Coaching umiejętności miękkich dla studentów ekonomii, zarządzania i socjologii oraz prowadząca w ramach tego programu coaching umiejętności społecznych (międzynarodowy projekt realizowany w 2009 r. przez Fundację Rozwoju Przedsiębiorczości w Łodzi). Maria Isabel de Castro Guimarães – doktor socjologii Uniwersytetu w Manchester, wykładowca socjologii ekonomicznej na Wydziale Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto (Universidade Católica Portuguesa). Jej zainteresowania naukowe dotyczą przede wszystkim przechodzenia z etapu studiów na rynek pracy, wpływu znajomości potrzeb pracodawców na rekrutację i wybór pracowników oraz wpływu racjonalności ekonomicznej na wartości moralne. Iwona Kukulak-Dolata – doktor nauk ekonomicznych, zatrudniona w Katedrze Polityki Ekonomicznej Uniwersytetu Łódzkiego oraz w Zakładzie Zatrudnienia i Rynku Pracy w Instytucie Pracy i Spraw Socjalnych w Warszawie. Członek Polskiego Towarzystwa Polityki Społecznej oraz członek European Network of Regional Labour Market Monitoring we Frankfurcie. Specjalizuje się w badaniach współczesnych 153 rynków pracy ze szczególnym uwzględnieniem instytucji rynku pracy, w tym publicznych służb zatrudnienia, oraz polityk rynku pracy. Autorka ponad 100 artykułów naukowych i współautorka kilku monografii. Realizator wielu krajowych i międzynarodowych projektów badawczych. Rita Santos Silva – ma stopień magistra psychologii klinicznej i zdrowia uzyskany na Wydziale Psychologii i Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Porto oraz tytuł MBA Katolickiej Szkoły Biznesu w Porto. Posiada doświadczenie w zakresie badań nad szkolnictwem wyższym i jest autorką kilku publikacji oraz uczestniczką konferencji naukowych. Od 2010 r. uczestniczy w projekcie Strategic Leadership Hub, innowacyjnej propozycji na rzecz kształtowania umiejętności miękkich studentów na styku uniwersytet – rynek pracy realizowanej na Wydziale Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto. Raquel Teixeira – ma stopień magistra psychologii klinicznej i zdrowia uzyskany na Wydziale Psychologii i Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu w Porto. Od 2010 r. pracownik Wydziału Ekonomii i Zarządzania Portugalskiego Uniwersytetu Katolickiego w Porto. Posiada doświadczenie w zakresie coachingu indywidualnego i grupowego, rozwoju programów nauczania i organizacji seminariów i szkoleń. Mirosław Zajdel – doktor nauk ekonomicznych, absolwent Wydziału Ekonomiczno-Socjologicznego UŁ. W latach 1992–2012 pracownik Katedry Polityki Ekonomicznej Uniwersytetu Łódzkiego. Wykładowca Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach Filia w Piotrkowie Trybunalskim Wydział Nauk Społecznych. Autor publikacji głównie o tematyce zatrudnieniowej, z zakresu ekonomiki rynku pracy i zagadnień regionalnych. 154 3