ISSN: 1899-4024

ISSN: 1899-4024
WSZECHNICA UJ
nauka stosowana dla biznesu
kompleksowe projekty szkoleniowo-doradcze
dla firm i instytucji poszukujących źródeł świadomego rozwoju
swojego potencjału;
dla pracodawców, dla których ważne są wysokie kwalifikacje
i zaangażowanie pracowników;
dla organizacji uczących się
środowisko rozwoju zawodowego
dla trenerów, coachów, konsultantów, asesorów kompetencji oraz
menedżerów projektów szkoleniowych;
dla profesjonalistów działających w obszarze Lifelong Learning,
poszukujących uzupełnienia i zweryfikowania posiadanych kompetencji;
dla ekspertów rozwijających "know how" kształcenia przez całe życie
Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego, ul. Sławkowska 10, 31- 016 Kraków, tel. (12) 4240850, fax (12) 4291435
www.wszechnica.edu.pl
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
1
COACH
Kreatywnie, czyli jak?
22
Katarzyna NIKLAS-WOŁOSZYN
Artur KRUPA
SPIS TREŚCI
Model rozwoju
liderów kreatywności
Rozwój kompetencji
myślenia w organizacji
4
Iwona SOŁTYSIŃSKA
Agata PIASECKA
Jarosław LIGĘZA
26
NARZĘDZIA COACHA
DOBRE PYTANIA
WYWIAD NUMERU
Twórcze pytania
Kontrolowany
brak kontroli
Artur KRUPA
Iwona SOŁTYSIŃSKA rozmawia
z prof. Edwardem NĘCKĄ
6
Strategiczne planowanie działań
zespołu z wykorzystaniem
heurestyk twórczego myślenia
Agata PIASECKA
TRENER
METAFORA
Trening twórczego
myślenia - konstruktywna
krytyka
Aleksandra GRUSZKA
Konstruowanie
treningów twórczości
- cele
Krzysztof T. PIOTROWSKI
16
DOBRE ĆWICZENIA
Trening twórczego myślenia
-propozycje działań treningowych
Aleksandra GRUSZKA
Przykładowe ćwiczenia odnoszące się
do różnych kategorii celów
2
knowhow
Artur KRUPA
32
12 KONSULTANT
NARZĘDZIA TRENERA
Krzysztof T. PIOTROWSKI
Czy jestem kreatywny?
Zarządzenie innowacjami
w organizacji
Jarosław ORZECHOWSKI
34
Burza w szklance wody?
Kontrowersje i korzyści
związane z „burzą mózgów”
Maciej ŚWIEŻY
40
numer 7/2011
NARZĘDZIA KONSULTANTA
DOBRE SUGESTIE
Oddolne zarządzanie innowacjami
w organizacji
Jarosław ORZECHOWSKI
Kreatywna strona
konfliktu
Anna STRZELCZAK
56
NARZĘDZIA MENEDŻERA
Wsparcie kreatywnego potencjału
pracowników - wskazówki dla
konsultantów
DOBRE PRAKTYKI
Czynnik G a kreatywność
Tadeusz REIMUS
Tadeusz Reimus
Czy twój zespół jest kreatywny?
Michał Faron
ASESOR
PROJEKTANT
O sztuce rozwijania
kompetencji kreatywnej
w organizacji
Jarosław LIGĘZA
44
NARZĘDZIA ASESORA
Uczenie się
elastyczności
Maciej ŚWIEŻY
Planowanie
treningów
twórczości
DOBRE NARZĘDZIA
Profile kompetencji kreatywnej
w organizacji
Krzysztof T. PIOTROWSKI
Monika GĄSIENICA
Michał FARON
NARZĘDZIA PROJEKTANTA
Wywiad epizodyczny a ocena
poziomu kreatywności
POLECANE LEKTURY
Michał FARON
MENEDŻER
I jak tu być kreatywnym
w organizacji
Agnieszka KOTUCZ
pismo Wszechnicy UJ
62
55
DOBRE PROJEKTY
50
52
Testy Guilforda
w projektowaniu
treningów twórczości
Irmina Wachna-Sosin
POCZTYLION
Szansa na synergię
Agata PIASECKA
71
W NASTĘPNYM NUMERZE...
Maciej ŚWIEŻY
72
knowhow
3
Iwona SOŁTYSIŃSKA
Rozwój kompetencji
myślenia w organizacji
Nazbyt często stawia się znak równości pomiędzy myśleniem a racjonalnością.
Wiemy jednak, że kreatywne myślenie, zarówno w nauce jak i sztuce, nie
wydaje się podążać tą ścieżką.
J. Getzels, M. Csikszentmihalyi The Creative Vision, 1976
Przeciętnemu człowiekowi rzadko towarzyszy refleksja, że kompetencje związane z myśleniem można rozwijać. Kreatywność, czyli zdolność do wymyślania nowych
i wartościowych rozwiązań, jest zwykle uważana za dar
losu i szczególny, czasem kłopotliwy talent charakteryzujący nieliczne jednostki. Poprzez szkolenia, metarefleksję,
coaching, kolejne doświadczania rozwijamy komunikację,
asertywność, a nawet kompetencje emocjonalne. Tymczasem predyspozycje i nawyki, związane z organizacją
procesu myślenia, ciągle jeszcze zbyt rzadko stają się przedmiotem i celem świadomych oddziaływań rozwojowych.
Na gruncie psychologii, poczynając od lat 50-tych XX
wieku, dokonała się prawdziwa rewolucja w myśleniu o myśleniu – zwłaszcza kreatywnym. Psychologowie i inni uczeni debatowali nad definicją kreatywności i sposobami jej
pomiaru. Spory wśród naukowców dotyczyły relacji pomiędzy twórczością a innymi cechami, takimi jak inteligencja
i dyspozycje osobowościowe, czy nawet choroby psychiczne. Jednocześnie praktycy, związani głównie z edukacją
i biznesem, opracowali szereg metod wspierania kreatywności na poziomie indywidualnym, grupowym i organizacyjnym.
Mimo że badania nad twórczością wciąż budzą wiele
kontrowersji, obecnie większość badaczy zgodziłoby się
z twierdzeniem T. Proctora: „kreatywność to stan umysłu, którego można się nauczyć, a niektórzy mają ku temu
szczególne predyspozycje”. O wyjątkowym potencjalne
osoby twórczej, w porównaniu do umiarkowanie kreatywnej, decyduje raczej połączenie wielu czynników niż
szczególne natężenie jednego z nich, czy posiadanie jakiejś
wyjątkowej cechy. Tak więc osobie twórczej potrzebne są:
szeroka wiedza z zakresu danej dziedziny, szczególnie wysoka motywacja i zaangażowanie w swoją pracę, gotowość do
podejmowania ryzyka i nonkonformizm, przejawiający się
4
knowhow
w ustawicznej gotowości do łamania schematów, otwarty
umysł zdolny do wykrywania luk i łączenia niezwiązanych
pozornie elementów, a także odpowiednie, korzystne środowisko. Być może niezwykła produktywność twórcza jest
rzadkim zjawiskiem właśnie dlatego, że tak wiele czynników w odpowiednim nasileniu musi się spotkać u jednej
osoby.
W efekcie twórczość jest raczej pewnym typem myślenia, które nie różni się od myślenia „zwyczajnego”, czyli takiego, którego używamy w codziennej aktywności. Robert
Sternberg, profesor psychologii na Uniwersytecie w Yale,
w swojej triarchicznej teorii zakłada istnienie trzech podstawowych typów myślenia: analitycznego, praktycznego
i twórczego właśnie. Osoby o predyspozycjach analitycznych są biegłe przede wszystkim w zakresie analizy, oceny,
porównywania i zestawiania, a swoje umiejętności potrafią
szczególnie skutecznie stosować rozwiązując typowe zadania akademickie. Osoby twórcze nad ocenianie przedkładają
generowanie, odkrywanie, produkowanie i pracę z wyobraźnią, bardzo dobrze radząc sobie z większością nowych zagadnień. Natomiast osoby o praktycznym typie myślenia,
szczególnie sprawnie stosują posiadaną wiedzę i umiejętności do rozwiązywania problemów dnia codziennego.
Różnorodność czynników, od których zależy twórczość stwarza zarazem ogromne pole do oddziaływań
rozwojowych, ale te działania muszą biec wielotorowo. Możemy kształcić ludzi sprawiając, że staną się prawdziwymi
ekspertami w swojej dziedzinie, a więc będą dysponowali
ogromnymi zasobami specjalistycznej wiedzy. Rozwiązując
problemy będą dzięki temu potrafili wykroczyć poza posiadane informacje, tworząc innowacyjne sposoby podejścia
i rozwiązania. Badania pokazują jednak, że w przypadku
problemów zawierających nowe elementy i wymagających
nowych strategii, wiedza ekspercka może, przynajmniej
numer 7/2011
Rozwój kompetencji myślenia w organizacji
bieństwo, lecz nie gwarantujące sukcesu. Ogromną zaletą
tej formy pracy jest rozwój kompetencji metapoznawczych,
pozwalających lepiej rozumieć, analizować i planować proces myślenia jako takiego, wykraczając tym samym poza
obręb myślenia kreatywnego.
przejściowo, utrudniać odnajdowanie oryginalnych rozwiązań z powodu automatycznego stosowania rutynowych
procedur (zjawisko „sztywności ekspertów”). Dlatego rozwijanie kreatywności, rozumianej jako kompetencja w organizacji, jest procesem złożonym i wymaga zintegrowania
różnorodnych działań, zarówno o charakterze rozwojowym, jak i proceduralnym.
Najbardziej oczywistą i stosunkowo najpopularniejszą formą rozwoju myślenia kreatywnego jest trening
twórczości. Ta niezwykle atrakcyjna metoda pracy szkoleniowej umożliwia uczestnikom odblokowanie, a często
wręcz uświadomienie sobie własnego potencjału twórczego, przećwiczenie podstawowych operacji intelektualnych,
służących kreatywności, jak również rozwija podstawowe
nawyki pracy w grupie twórczego myślenia. Pomimo wielu
zalet, trzeba wyraźnie podkreślić, że użyteczność tej formy
dla rozwoju kompetencji myślenia w organizacji jest ograniczona. Trening twórczości może stanowić element składowy – często niezbędny – tego procesu, jednak trudno
oczekiwać, nawet od kilkudniowej sesji szkoleniowej trwałych efektów i zmiany dostrzeganej na poziomie organizacji
jako całości.
Niewątpliwie bardziej zaawansowane kompetencje
związane z myśleniem rozwijane są podczas szkoleń dedykowanych poznaniu i praktycznym zastosowaniom technik twórczego myślenia. Jeżeli tylko nie są one traktowane
jako trywialne narzędzie, pozwalające łatwo radzić sobie
z dowolnym problemem, stanowią bardzo rzetelny warsztat pracy intelektualnej. Najprostsze metody, takie jak burza mózgów i różne jej warianty są stosunkowo popularne
w organizacjach, rzadko jednak stosowane zgodnie z regułami. Bardziej zaawansowane metody, na przykład te, które wymagają myślenia metaforycznego lub wykorzystania
analogii stosowane są rzadziej. Techniki twórczego myślenia raczej nie są metodami „na skróty” – niektóre z nich
są niezwykle wyrafinowane i pozwalają pracować z problemem w sposób „bardzo elegancki”, jednakże są to metody
nadmiarowe, poszerzające przestrzeń rozwiązań i ze względu na swą heurystyczną naturę zwiększające prawdopodopismo Wszechnicy UJ
Omówione powyżej działania rozwojowe mogą niewątpliwie przyczynić się do rozwoju kompetencji myślenia
poszczególnych osób w organizacji, stworzyć nawyki myślenia wspólnego i, co równie istotne, promować gotowość
do stawiania pytań, zaciekawiania się, myślenia, zarówno
indywidualnego, jak i w grupie. Działania te muszą być jednak poparte systematycznym wysiłkiem całej firmy na rzecz
budowania warunków, w których myślenie i niekonwencjonalność stanowią wartość dla organizacji, są traktowane
z należytą uwagą a ich rezultaty są cenione i przechowywane.
Niektórzy badacze operują pojęciem „klimatu” firmy, który
jest wypadkową zbioru postaw, odczuć i zachowań pracowników, charakteryzujących życie w organizacji. Klimat może
sprzyjać twórczości i innowacji w firmie, bądź przeciwnie,
hamować je. Jest wiele czynników stymulujących kreatywność w organizacji. Poczucie swobody wśród pracowników
i publiczne docenianie ich wkładu, stawianie przed nimi
wyzwań (o średnim poziomie trudności) i dostarczanie
zasobów, które pozwalają tym wyzwaniom sprostać oraz
odpowiedni balans pomiędzy nadzorem a wsparciem ze
strony menedżerów. Stymulująco wpływa również integracja
i współpraca panujące wśród zespołu. Kreatywność w firmie
hamuje natomiast wywieranie na pracowników presji czasowej, oceny, nastawienie firmy na zachowanie status quo oraz
brak polityki wspierającej innowacje (Amabile, 1996).
W dzisiejszym, dynamicznie zmieniającym się świecie,
gdzie mamy do czynienia z niesłabnącym zapotrzebowanie
na nowe, twórcze pomysły, rozwijanie kompetencji myślenia ze szczególnym uwzględnieniem kreatywności może
stać się istotnym źródłem przewagi konkurencyjnej.
LITERATURA CYTOWANA:
Amabile T. M., Creativity in Context. Boulder, CO, USA: Westview, 1996
Nęcka E., Trening twórczości, PTP Pracownia Wydawnicza, Warszawa 1992.
Nęcka E., TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 1994.
Sternberg R. J., Beyond IQ: A Triarchic theory of human intelligence, New York:
Cambridge University Press 1985.
Iwona Sołtysińska – psycholog, trener i konsultant zarządzania (certyfikat wydany przez
Edexcel International), coach (certyfikat
International Coaching Community). Kierownik Pracowni Standardów Kształcenia Wszechnicy UJ. Zastępca Kierownika Wszechnicy UJ
ds. merytorycznych. Od kilkunastu lat doradza
i prowadzi szkolenia dla pracowników z różnych
szczebli organizacji. Posiada również bogate
doświadczenie w zakresie facylitacji pracy warsztatowej i moderowania
grup twórczego rozwiązywania problemów. Specjalizuje się w projektach
rozwijających kompetencje tych, których zadaniem jest rozwijanie innych: trenerów, menedżerów, coachów. Współautorka książki “Szkolenia
pracowników a rozwój organizacji”, stanowiącej kompendium wiedzy
z zakresu tworzenia polityki szkoleniowej, projektowania, przeprowadzania
i oceny szkoleń w oparciu o kompetencje.
knowhow
5
WYWIAD NUMERU
Kontrolowany
brak kontroli
Z profesorem Edwardem Nęcką, niekwestionowanym autorytetem
w zakresie psychologii twórczości, rozmawia Iwona Sołtysińska
6
knowhow
numer 7/2011
Kontrolowany brak kontroli – rozmowa z prof. Edwardem Nęcką
Iwona Sołtysińska: Pamiętam, że psychologia twórczości była moją pierwszą intelektualną miłością na studiach psychologicznych. Czym tak bardzo fascynuje nas
kreatywność?
Edward Nęcka: Jeśli chodzi o mnie, to przypadek zadecydował, że się zająłem tą dziedziną - wpadła mi w ręce
bardzo interesująca książka. Kreatywność jest fascynująca
z wielu względów. Intrygujące jest samo zjawisko, ale i to,
że psychologia bada kreatywność zarówno w odniesieniu
do twórczości wybitnej, jak i do codziennych jej przejawów,
znanych każdemu z nas. Zjawisko to próbuje się badać w ramach spójnych ujęć czy teorii, co jest niezwykle trudne,
ale nie niemożliwe. Niezwykle ciekawe jest również to, że
na twórczość składają się umysł, motywacja i emocje oraz
różne cechy osobowości, a wszystko to zachodzi w kontekście społecznym. Zagadnienie to znajduje się na styku
kilku obszarów wiedzy, wymaga zatem od badacza kompetencji w różnych dziedzinach.
Jak do tego doszło, że kreatywność stała się przedmiotem badań psychologii?
Uważa się, że bezpośrednim impulsem stał się artykuł
Guilforda z lat pięćdziesiątych. Był on wówczas prezesem
American Psychological Association (APA) i w swoim
prezydenckim referacie zachęcał psychologów do badania
kreatywności. W istocie jednak wystąpienie to wiązało się
z ówczesną sytuacją polityczną. Miało wtedy miejsce apogeum zimnej wojny – trwał wyścig technologiczny oraz
wyścig zbrojeń. Amerykanie obawiali się Rosjan, którzy
odnosili spektakularne sukcesy i wydawało się, że wygrają
w obu obszarach. Mimo iż amerykańska nauka reprezentowała wówczas wysoki poziom, nie miała tak dominującej pozycji jak dziś. Zdawano sobie sprawę również z tego,
że cały system szkolnictwa jest niewydolny.
Było to więc posunięcie pragmatyczne, ukierunkowane na osiągnięcie realnej przewagi.
Co prawda wcześniej psychologia twórczości stanowiła przedmiot zainteresowań naukowców, ale było
to zjawisko niszowe. Obserwowano artystów przy pracy, analizowano nieświadomość w twórczości, lecz
badania pozostawały na marginesie zainteresowań psychologów. Guilford natomiast zapoczątkował pracę
o charakterze pragmatycznym, wskazał przedmiot oraz
metodologię badań. To właśnie wtedy zaczęto podejmować próby stymulacji twórczości, czego nigdy wcześniej
nie robiono. Jestem przekonany, że ważną motywacją
były powody polityczne, a dopiero potem biznesowe. Te ostatnie były związane z rozwojem reklamy i ciągłą potrzebą nowych pomysłów. Okazało się, że źródła tych pomysłów, które tkwią w agencjach reklamowych, wysychają i trzeba się uciec do outsourcingu. Agencje zaczęły zlecać
wykonywanie zadań podmiotom wyspecjalizowanym
w „wymyślaniu” nowych rzeczy. Do nich należało zaś jedynie zarządzanie pomysłami oraz opracowywanie strategii.
Uważam jednak, że wspomniane przyczyny biznesowe były
wtórne w stosunku do powodów politycznych. pismo Wszechnicy UJ
W tej chwili psychologia twórczości jest bardzo
rozwiniętą dziedziną, która znajduje wiele zastosowań.
Owszem, istnieje takie przekonanie, lecz nie
ma naukowych dowodów na skuteczność technik twórczego myślenia. Można przypuszczać, iż oparte na psychologii twórczości rozwiązania rzeczywiście dają pożądane
wyniki. Nigdy jednak nie próbowano badać ich długofalowych skutków.
Wydaje się, że nawet jeśli brak jest twardych dowodów na skuteczność treningu twórczości czy technik
twórczego myślenia, takie działania jak uporządkowanie pracy intelektualnej, które się wiążą z zastosowaniem TTM, niewątpliwie przynoszą korzystne rezultaty.
Oczywiście, sama refleksja, prowadząca do wniosku,
że można zarządzać swoim myśleniem, już jest pozytywna. Metodologia pra cy umysłowej nie zrodziła się dzisiaj
czy wczoraj. Ważne jest to, czy działają konkretne techniki kreatywności, a nie metodologie pracy umysłowej.
Wiadomo jednak, że dla wielu ludzi trening dyscyplinuje
proces myślenia.
A jaki był społeczno-lokalny kontekst, w którym
rodziło się twoje autorskie podejście do kreatywności? Krążą legendy o letnich szkołach kreatywności,
o współpracy z Politechniką Wrocławską...
To był fantastyczne poligon... Działo się to w latach
osiemdziesiątych. Dysponowaliśmy wówczas jedynie
wiedzą teoretyczną, zaczerpniętą z książek i mieliśmy
niewiele możliwości praktycznego jej weryfikowania. Próbowałem w ten sposób pracować ze studentami. Nawiązaliśmy kontakt z inżynierami z Politechniki Wrocławskiej,
naukowcami badającymi nauki ścisłe, którzy pracowali nad konkretnymi projektami, opracowywali patenty
i mieli problemy zupełnie oderwane od psychologii. Różne były oczekiwania obydwu stron, czasami kompletnie
irracjonalne. Potem wprowadzono stan wojenny, ale jakoś
się udawało kontynuować badania nad kreatywnością.
Cały czas ciekawi mnie, jakie podejście do naszych działań miała ta druga strona. Informacje zwrotne były zawsze
pozytywne, ale w moim odczuciu przyczyniły się raczej
do ogólnego rozwoju naukowców, nie wiem natomiast,
jaki miały wpływ na powstawanie nowych pomysłów
w dziedzinie technologii. W tamtej rzeczywistości społeczno-ekonomicznej to, co robiliśmy, było zupełnie absurdalne. Pamiętam, jak jeden z uczestników tych szkoleń,
późniejszy wojewoda czy marszałek dolnośląski, na pytanie, czemu to wszystko służy, skoro sztywna, państwowa
gospodarka nie potrzebuje takich inicjatyw odpowiedział:
„To się przyda w wolnej Polsce”. Nasz projekt rzeczywiście,
sprawdził się w wolnej Polsce, ale raczej na gruncie szkoleń niż wdrożeń technologicznych. Wynika to z faktu, że
polska gospodarka jest ciągle za mało innowacyjna.
Twoim zdaniem firmy i instytucje nie są jeszcze
gotowe, by poważnie myśleć o kreatywności i innowa-
knowhow
7
W Y W I A D
N U M E R U
cyjności? Obserwując rynek, odnoszę wrażenie, że stopniowo rośnie zainteresowanie myśleniem – zaczyna się
trochę bardziej szanować tę kompetencję. Mówi się więcej zarówno o kreatywności, jak i możliwościach wspierania i rozwijania na przykład myślenia analitycznego.
Myślę, że tak. Dużo się o tym mówi, ale zazwyczaj
wszystko zamyka się tylko w sferze werbalnej. Trzeba
wziąć pod uwagę fakt, że te ośrodki naukowe, które działały w socjalizmie, upadły albo zostały przejęte i na przykład firmom zachodnim, wchodzącym na polski rynek
ze swoimi produktami, nie zależy na tym, aby w tym obszarze pojawiały się nowe pomysły. Najwięcej zarabia się
na innowacjach, w związku z czym nowe pomysły powstają w firmach i w krajach macierzystych, bo wówczas inwestycja się zwraca. Pomysł niewiele kosztuje, a zyski mogą
być kolosalne. Firmy te, chcąc osiągnąć jak największą
sprzedaż, opracowują koncepcje w rodzimym ośrodku badawczo-rozwojowym. Wyjątki zdarzają się bardzo rzadko.
Chciałabym jeszcze powrócić do specyfiki twojego ujęcia psychologii twórczości oraz jej praktycznego
zastosowania. Jesteś postrzegany jako autorytet w tej
dziedzinie. Czy mógłbyś opowiedzieć trochę o różnych
podejściach do kreatywności oraz podzielić się swoimi
poglądami na tę dziedzinę?
Należę do grupy badaczy, która reprezentuje nastawienie teoretyczne. Wychodzimy od jakiejś wizji procesu
twórczego, następnie zastanawiamy się, na czym on polega. Często sięgamy po analogię i metaforę, ale nie jest
to nasz wynalazek, lecz dziedzictwo tak zwanej synektyki.
Od zawsze byłem zwolennikiem tego podejścia. Uważam się
za „zaocznego” ucznia Gordona. Miałem z nim wprawdzie raz kontakt bezpośredni, już po tym, jak poznałem
jego koncepcję.
Jak już wspomniałem, podejście, które reprezentuję,
sięga po metafory i analogie. Na kolejnym etapie badań
próbowaliśmy rozwijać całą poznawczą teorię procesu twórczego, a także szukać w umyśle różnych mechanizmów odpowiedzialnych za twórczość, na przykład
w uwadze czy innych procesach poznawczych. Podejmujemy próby wykorzystania grupowych procesów, przykładowo burzy mózgów, do stymulowania twórczości.
Jaka definicja twórczości jest ci najbliższa?
To dobre określenie, rzeczywiście praca w grupie jest
mniej „bolesna” i przynosi dużo radości. Wspaniały jest
proces pączkowania idei, będący „generatywnym” aspektem twórczości, jednakże również selekcja i ocena stanowią kwestię bardzo istotną.
W jakim stanie umysłu ma szansę zrodzić się twórcza myśl?
W stanie twórczego rozproszenia. Skupianie się
na problemie, chęć pokonania go za wszelką cenę może
być kontrproduktywne. Okazuje się, że produktywne jest
odejście od problemu, rozproszenie, bujanie w obłokach,
dekoncentracja uwagi.
Czyli gdy chcemy myśleć kreatywnie, potrzebujemy
uwagi innego rodzaju?
Tak, uwagi rozproszonej, bardziej zdekoncentrowanej. Oczywiście potrzebna jest równowaga, ponieważ
trudne problemy wymagają nakładu pracy, olbrzymiej
wiedzy, więc trudno jest jedno z drugim pogodzić. Kluczowe są właśnie przejścia od skupienia do rozproszenia,
od bardzo ścisłej kontroli umysłu do odwrócenia uwagi,
kontrolowanego niekontrolowania.
Po czym możemy rozpoznać, że oto mamy do czynienia we własnym umyśle z czymś kreatywnym?
Wewnętrzne przekonanie w tym przypadku może
być bardzo złudne. Zdarza nam się odczuwać specyficzne poczucie pewności, że trafiło się na coś wyjątkowego,
ale nie ufałbym temu absolutnie. Zresztą badania dowiodły, iż adekwatność takich sądów jest bardzo niska.
Ludzie po prostu źle oceniają swoje pomysły. Poproszeni
o wskazanie, który jest najlepszy, wcale nie rozpoznają
najlepszego.
Czemu można ufać w takim razie?
Ocenie innych.
Czyli dopiero w momencie, kiedy się otrzyma informacje zwrotne, można mieć poczucie, że stworzyło się coś wartościowego?
Ocena zewnętrzna jest niezbędna.
Trudne pytanie… Zazwyczaj udzielam złożonej odpowiedzi, omawiając różne podejścia czy perspektywy.
A zatem składamy ocenę w ręce innych. Dzięki czemu więc oceniający wiedzą, że pomysł jest dobry?
Chodzi mi raczej o to, jak na własny użytek definiujesz twórczość?
Obiektywnym wskaźnikiem jest przydatność danego pomysłu, nie tylko jego praktyczne wykorzystanie, ale
i zastosowanie w codziennych sytuacjach.
Myślę, że jest to zdolność do zmiany, zejścia z utartych szlaków, po prostu wyjścia poza schemat. Schemat
bardzo ogranicza, sprzyja inercji. Próba przełamania szablonu jest według mnie istotą twórczości.
Jest takie kolokwialne powiedzenie, że myślenie
boli. Kiedy myślę o pracy w grupie, dochodzę do wniosku, że jest ona sposobem na ominięcie bólu. Pomaga
8
przezwyciężyć trud samodzielnej pracy nad rozwiązaniem problemu.
knowhow
Sam fakt, że pomysł jest użyteczny nie oznacza jeszcze, że cechuje go kreatywność.
Jeżeli jest nowy i użyteczny to znaczy, że jest również
kreatywny, nawet jeżeli jego przydatność mieści się w sferze intelektualnej. Może się okazać użyteczny w dłuższej
perspektywie czasowej. Użyteczność może mieć również
numer 7/2011
Kontrolowany brak kontroli – rozmowa z prof. Edwardem Nęcką
wymiar „emocjonalny”. Pozytywna ocena pomysłu pochodząca z zewnątrz przynosi pomysłodawcy satysfakcję,
jest również bardziej obiektywna.
Muszę przyznać, że jedną z ważniejszych postaw,
jakie rozwinęłam w procesie kształcenia się pod twoim
kierunkiem, stanowi szacunek do pewnej elegancji pomysłu czy rozwiązania - przekonanie, że rozwiązanie,
teoria czy pomysł muszą być eleganckie.
Tak. Pomysł musi posiadać walor estetyczny, na przykład prostotę.
Myśląc o rożnych procesach zachodzących w organizacjach, dochodzę do wniosku, że ludzie lekceważą
przejawy kreatywności wokół siebie. Pomija się wartościowe idee oraz ich zalążki.
Tak, to prawda. Nowa idea jest zazwyczaj bardzo
słaba, często nie potrafi się jeszcze obronić. Większą
siłę ma dojrzała innowacja, ale formuje się ona dopiero
po jakimś czasie. Mnóstwo interesujących pomysłów ginie
w dzieciństwie czy nawet w niemowlęctwie. Są one odrzucane nawet przez twórcę.
To bardzo ciekawe. Mam kilka nowych doświadczeń biznesowych związanych ze współpracą w zakresie kreatywności. Zazwyczaj firmy oczekują szkolenia
w tym zakresie. Natomiast niekoniecznie są gotowe,
by wspierać wdrażanie umiejętności nabytych podczas szkoleń. Z tego, co powiedziałeś wcześniej,
wynika, że systemowe wsparcie to konieczny warunek, by indywidualna kreatywność mogła przynieść wymierny pożytek organizacji.
pismo Wszechnicy UJ
Absolutnie tak. To, że firmy fundują sobie szkolenia
z kreatywności, wynika z mody. Natomiast samo podążanie za trendami nie wystarczy. Aby firma była innowacyjna, potrzebny jest cały system. Twórcza idea powinna
zostać dopracowana, ulepszona i zweryfikowana przez
grupę pracowników. Należy być świadomym, że nad dobrym pomysłem należy pracować. Ze statystyk wynika,
że nieliczne idee zostają wdrożone, tylko jedna na tysiąc
zostaje wykorzystana w praktyce.
Powiedziałeś wcześniej, że wymyślanie jest tanie,
a można czerpać z niego zyski. Muszę przyznać, że trudno mi się zgodzić z takim stwierdzeniem. Owszem, jest
tak, jeśli ktoś niejako przy okazji wpada na pomysł. Nie
uważasz, że jeżeli instytucja chce inwestować w myślenie,
powinna stworzyć warunki do powstania nadmiaru idei?
Miałem raczej na myśli, że wymyślanie jest tanie
w stosunku do budżetu całościowego. Przyjrzyjmy się temu
na przykładzie firmy farmaceutycznej, która ma wprowadzić nowy lek. Oczywiście, że wpuszczenie go na rynek –
opracowanie, a następnie testowanie – pochłania ogromne
koszty. Z tej perspektywy myślenie jest tanie, znacznie
tańsze niż zbudowanie fabryki oraz sprzedanie leku.
Natomiast firmy są przyzwyczajone do tego, że pomysły otrzymuje się za darmo…
Praca nad pomysłami stanowi kilka procent całości kosztów. Tu zresztą nie chodzi tylko o pieniądze, czasami firmy przeznaczają niewielką ilość czasu
na pracę nad pomysłami. Pieniądze są istotne, ale czas
jeszcze ważniejszy. Jego brak nie sprzyja twórczości.
knowhow
9
W Y W I A D
N U M E R U
Wróćmy na chwilę do metodologii pracy kreatywnej. Wielu ludzi uważa, że kreatywność związana jest
ze swobodą. Doświadczenie jednak podpowiada mi, że
techniki twórczego myślenia, które stosujemy, są szalenie dyscyplinujące, wymagają działania w ściśle zdefiniowanych ramach.
Owszem, muszą być dyscyplinujące, ponieważ nie
wystarczy powiedzieć ludziom: miejcie pomysły. Należy
im powiedzieć, jak mają je tworzyć. Od samego początku
próbowałem techniki twórczego myślenia opisywać jako
technologię umysłową.
To zaskakujące, że kiedy mówimy o kreatywności,
zapominamy, że musimy mieć na uwadze reguły, których nie wolno łamać. Na przykład „nieocenianie” w fazie generowania wymaga ogromnej dyscypliny.
Oczywiście, to bardzo trudne zagadnienia. Nieocenianie ma dwa poziomy i tylko ten wyższy tak naprawdę
działa. Z niższym mamy do czynienia, gdy ludzie, mimo
iż negatywnie oceniają pomysł, nie werbalizują tego.
Dopiero wtedy, gdy powstrzymują się również od krytyki wewnętrznej, co rzadko się zdarza, możemy mówić
o przestrzeganiu reguł.
Należy sobie powiedzieć: „nic nie zdarzyło się do tej pory
w tym obszarze”. To, co zostało napisane, powiedziane czy
wykonane nie istnieje.
Ważna jest zatem świeżość spojrzenia i to, że większa grupa jest w stanie głębiej zrozumieć ideę.
Tak. Ze względu na to, że tworzę swoją ideę, odrzucam całą przeszłość. Takie podejście jest narzędziem
intelektualnym. Sam parę razy padłem ofiarą tego, że wpadłem na zbyt skomplikowany pomysł, który wcale nie był
twórczy, ponieważ nie mogłem go w żaden sposób zwerbalizować ani tym bardziej przekonać do niego innych.
Nie można zatem iść za daleko, z drugiej jednak strony
bez takiego podejścia nie można się posuwać do przodu.
A w którym momencie zdradziłeś twórczość dla inteligencji?
Potem również inteligencję zdradziłem...
Dla kontroli poznawczej…
Jakich reguł należy twoim zdaniem bezwzględnie
przestrzegać?
Ma to związek z moją osobowością – wciąż potrzebuję nowych wyzwań. Jest to niekoniecznie dobra cecha.
Z jednej strony wiadomo, że ludzie twórczy potrzebują
świeżości. Z drugiej strony jednak w nauce potrzebna jest
wytrwałość, systematyczność i tak naprawdę sukces odnoszą ci, którzy całe życie zajmują się jednym problemem.
Uważam, że trzeba przede wszystkim słuchać drugiej
osoby i umieć z nią współpracować.
A gdyby wróżka przy narodzeniu miała podarować
Ci inteligencję lub kreatywność, co byś wybrał?
Zgadzam się. Jest to niezbędne, by na przykład
usłyszeć istotę czyjegoś pomysłu...
Gdybym musiał wybierać, zdecydowałbym się na inteligencję. Z badań wynika, że to dzieci kreatywne, a nie
inteligentne, mają trudniej w życiu. Wydaje mi się, że ludzie kreatywni o niskiej, czy relatywnie niskiej inteligencji,
mają ciężej, podczas gdy inteligentni o niskiej kreatywności mogą całkiem dobrze radzić sobie w życiu, bo życie nie
wymaga od nich kreatywności.
Ludzie nie słuchają się nawzajem i nie potrafią ze sobą
współpracować. Zanim zaczniemy kogoś krytykować, powinniśmy spróbować go zrozumieć. Niestety, nadal jest
z tym duży problem. Sądzę też, że dużym niebezpieczeństwem jest nadmierna ludyczność. Jest ona potrzebna, ale
czasami zastępuje istotę rzeczy, podczas gdy powinna być
środkiem do celu.
Bardzo dziękuję za rozmowę.
Ludzie wolą, aby pomysł był śmieszny, niekoniecznie zaś trafny.
Tak. Ale najlepsze są pomysły zabawne, a jednocześnie trafne.
Niekiedy cechuje je prześmiewczość oraz dystansowanie się do problemu, czasami zaś spełniają inne
funkcje – ludzie zmagają się z problemami i żartują sobie z nich, dystansują się.
Uważam, że niezbędnym warunkiem powodzenia jest redukcja fenomenologiczna, czyli oczyszczenie
umysłu z naleciałości. Redukcja fenomenologiczna polega na pozbyciu się całego bagażu wiedzy o twórczości, dopiero wówczas można zrozumieć jej istotę. Co to znaczy?
Z punktu widzenia psychologii to niemożliwe, ale taki
jest ideał husserlowski. Podzielam trafność tego podejścia.
10
knowhow
Edward Nęcka jest profesorem psychologii w Uniwersytecie Jagiellońskim i w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej
w Warszawie. Członek korespondent Polskiej Akademii
Nauk. Specjalizuje się w badaniach podstawowych nad procesami poznawczymi, inteligencją i twórczością. Zajmuje się
też praktycznym zastosowaniem psychologii w dziedzinie
twórczego myślenia i rozwiązywania problemów. Opublikował szereg książek, m. in. „Trening twórczości”, „TroP...
Twórcze rozwiązywanie problemów”, Psychologia twórczości” oraz „Inteligencja: Geneza, struktura, funkcje”. Wspólnie z J. Orzechowskim i B. Szymurą wydał „Psychologię
poznawczą” (PWN, 2006).
numer 7/2011
Marzenie z terminem realizacji – rozmowa z Richardem Hyamsem
ZAWÓD: TRENER
.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niezwykła popularność tej roli na rynku szkoleniowo - doradczym nie oznacza jeszcze,
że istnieje powszechna i spójna wiedza na temat jej specyfiki. Kim jest trener – charyzmatycznym guru, moderatorem wspierającym samodzielną aktywność grupy czy po prostu
nauczycielem pracującym z osobami dorosłymi zamiast młodzieży? W rozumieniu proponowanym przez Wszechnicę UJ, istotą roli trenera jest przede wszystkim określone podejście
do procesu uczenia – korzystanie z metod uczenia się przez doświadczenie; aktywne angażowanie uczących się osób w proces zdobywania kompetencji i inspirowanie do wykorzystywania jego rezultatów w praktyce osobistej i zawodowej.
Popularność roli trenera oznacza też rosnące wymagania. Konkurencja na rynku szkoleniowo-doradczym i coraz większe doświadczenie organizacji korzystających z jego usług
sprawia, że zarówno uczestnicy, jak i zamawiający zaczynają surowo oceniać jakość oferowanych im szkoleń. Odpowiedzią rynku musi być nie tylko ciągły rozwój, ale także specjalizacja
– pożegnanie się z syndromem „człowieka-orkiestry” na rzecz poszukiwania specjalistycznych narzędzi, tematyki i stylu pracy trenerskiej. Sekcja „Know How” poświęcona roli trenera
to jedno ze źródeł inspiracji w budowaniu takiego stylu.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
11
T R E N E R
Aleksandra GRUSZKA
Trening twórczego
myślenia
konstruktywna krytyka
Do niedawna określenie „trening twórczości” brzmiało jak oksymoron. Można przecież trenować biegi czy siłę mięśni, ale jak ćwiczyć łatwość dokonywania
wglądów czy doznawania olśnienia? Obecnie wydaje się jednak, że trening twórczości (podobnie jak wirtualna rzeczywistość) utracił swoje sprzeczne znaczenie.
A wszystko to dzięki zmianie sposobu rozumienia pojęcia „twórczość”, jaka nastąpiła na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci.
Względnie niedawno twórczymi nazywano jedynie
dzieła budzące głęboki zachwyt i uznanie społeczne (dziś
to tak zwana twórczość typu „T”). Teraz powszechnie przyjęło się, że kreatywność ma wiele twarzy, jest stopniowalna.
Twórcą „codziennym” – typu „t” – z większym lub mniejszym powodzeniem bywa każdy. Choć więc nie każdy jest
twórczy jak Leonardo da Vinci, każdy może być kreatywny
w sensie umiejętności dochodzenia do nowych i wartościowych idei czy rozwiązań.
A zapotrzebowanie społeczne na kreatywność jest
ogromne. Żyjemy w czasach, kiedy Sony wypuszcza około
5000 nowych produktów rocznie. Oczekiwany czas życia
laptopa wynosi zaledwie 2 lata. Okres wdrożenia nowego
leku skrócił się z 10 do 4 lat. Jednocześnie na jeden sukces
rynkowy (produkt, usługę, technologię) przypada około
3000 wstępnych pomysłów, jak pokazał przegląd literatury
patentowej połączony z rozległymi wywiadami z menedżerami z działów Research & Development (Stevens i Burley, 1997). Nowy pomysł ma zatem jedynie 0,03% szansy
na ostateczne powodzenie. Jednak warto i trzeba inwestować w innowacje. Według Collinsa i Porrasa (2002), na przestrzeni lat 1926 – 1999 organizacje o innowacyjnej kulturze
zyskały na wartości 16 razy więcej niż średnia firma na rynku. Umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów
i kreatywnego myślenia mają więc bardzo duże znaczenie
dla skutecznego funkcjonowania firmy na rynku. W odpowiedzi na zapotrzebowanie na twórczość psycholodzy od wielu lat poszukują skutecznych sposobów
12
knowhow
jej stymulowania. W organizacji twórcze myślenie można
wspierać na różne sposoby. Niektórzy decydują się na nagradzanie przejawów twórczości (na przykład zgłaszanych
przez pracownika pomysłów racjonalizatorskich). Inni inwestują w rozwój wiedzy eksperckiej osób bezpośrednio
zaangażowanych w rozwiązywanie problemów. Twórczości
w firmie sprzyja też odpowiedni klimat i kultura organizacyjna. Treningi twórczego myślenia wprowadza do swojej
agendy szkoleniowej około 25% organizacji zatrudniających stu i więcej pracowników (Solomon, 1990).
Typowy trening twórczości jest nastawiony na rozwijanie myślenia, umiejętności z zakresu rozwiązywania
problemów, kształtowanie prokreatywnych postaw i zachowań. W toku szkolenia niejako symulujemy proces twórczy: stawiamy przed uczestnikami kolejne problemy
i „poprawiamy” różne aspekty dochodzenia do rozwiązań, dążąc do uzyskania jak najlepszych (nowych, wartościowych, oryginalnych, a czasami po prostu licznych).
W ramach tego „poprawiania” na pracę nakładamy pewne
procedury (techniki rozwiązywania problemów) i zasady
(na przykład dbamy o przyjazną atmosferę). W warunkach naturalnych rozwiązywanie problemów przebiega
zwykle na niejasno określonych celach za pomocą niejasnych procedur. Tutaj jest inaczej – wprowadzone wytyczne sprawiają, że grupa operuje konkretnie określonymi
celami w oparciu o zdefiniowane explicite technologie. Inną metodą postępowania szkoleniowego jest doskonalenie umiejętności uczestników w zakresie posługiwania
numer 7/2011
Trening twórczego myślenia: konstruktywna krytyka
się konkretnymi operacjami umysłowymi, które teoretycznie odgrywają ważną rolę w procesie twórczym. Zaliczyć
do nich można na przykład łatwość dokonywania skojarzeń, dostrzegania czy wymyślania analogii i metafor, albo
przekształcania obrazów mentalnych (Nęcka, 1995, Nęcka
i in., 2006). Tego typu ćwiczenia mają często formę intelektualnej zabawy, są swego rodzaju „wprawkami” w myśleniu.
Można śmiało powiedzieć, że dobrze przeprowadzony trening twórczości tego rodzaju jest jednym z najprzyjemniejszych przeżyć szkoleniowych - zarówno dla uczestników,
jak i dla trenera.
Trening twórczości działa
W odczuciu uczestników trening twórczego myślenia
rozluźnia schematy mentalne, wyzwala zasoby energii, daje
świadomość nowych możliwości i wzmacnia poczucie własnej wartości. Podobnie twierdzą badacze tego zjawiska,
próbujący przełożyć subiektywne oceny na twarde wskaźniki skuteczności: trening twórczości działa! Z metaanalizy
ponad 70 badań skuteczności programów szkoleniowych,
nastawionych na rozwój twórczego myślenia, przeprowadzonej przez Scotta i współpracowników (2004), wynika,
że metody treningowe bardzo dobrze wpływają na rozwój
myślenia dywergencyjnego. To rodzaj myślenia, które odznacza się „rozchodzeniem” w wielu kierunkach jednocześnie, co umożliwia objęcie całej gamy istotnych aspektów
problemu i rozwiązań. Myślenie dywergencyjne charaktepismo Wszechnicy UJ
ryzuje się za pomocą trzech wskaźników: płynności (czyli zdolności do wymyślania wielu rozwiązań), giętkości
(zdolności do wymyślania rozwiązań różnorodnych) oraz
oryginalności (zdolności do wymyślania rozwiązań zaskakujących i nietypowych). Trening twórczości najlepiej rozwija oryginalność myślenia.
Jeszcze wyższą skuteczność mają treningi nastawione
na rozwój kompetencji w zakresie rozwiązywania problemów. Tutaj najlepsze efekty przynosi szkolenie z konkretnych
umiejętności, niezbędnych na trzech etapach procesu poszukiwania rozwiązań: (1) odkrywania problemów, (2) kombinowania i łączenia ich poszczególnych elementów oraz (3)
generowania pomysłów (Mumford i in. 1991).
Znacznie mniej badań analizuje natomiast wpływ
treningu na twórcze postawy i zachowania (reagowanie
na twórcze pomysły, samodzielne inicjowanie twórczego wysiłku, otwartość na odmienne punkty widzenia,
itp.), ponieważ zmiany tego rodzaju są znacznie bardziej
złożone i trudniejsze do uchwycenia. Mimo to badania,
w których opisane wskaźniki ostatecznie uwzględniono,
potwierdzają, że trening inicjuje i wzmacnia twórcze postawy i zachowania, aczkolwiek na znacznie słabszym poziomie niż omawiane powyżej właściwości procesu myślenia
i umiejętności z zakresu rozwiązywania problemów.
Metaanaliza, przeprowadzona przez Scotta i in. (2004),
pokazała też, że trening twórczości jest narzędziem uniwersalnym. Jest korzystny dla różnych odbiorców nie tylko
knowhow
13
T R E N E R
uczniów i studentów, ale szczególnie dla profesjonalistów
reprezentujących różne zawody (efekt około dwukrotnie lepszy niż w przypadku studentów). Wyniki stymulacji umiejętności twórczych są nieco słabsze w grupach
o przewadze kobiet w porównaniu do grup o przewadze
mężczyzn. Co ciekawe, łatwiej też uzyskać przyrost umiejętności twórczych w grupach studentów „zwykłych” niż
wybitnie uzdolnionych.
Warto jeszcze dodać, że w różnych przeglądach zidentyfikowano do 170 technik twórczego myślenia (Smith,
1998), z czego 70 jest uznawanych za szczególnie skuteczne.
Jednak większość badaczy uważa, że wszystkie techniki są
w rzeczywistości pochodną dość nielicznej grupy „aktywnych elementów”. Tymi elementami należy się kierować
w wyborze najlepszej techniki w kontekście konkretnego
zadania. Smith (1998) dzieli „aktywne elementy” na strategie bezpośrednio wspomagające wydobywanie informacji
z pamięci (na przykład strategie analityczne oparte na dekompozycji problemu) oraz „katalizatory”, zapewniające
korzystny kontekst dla zachodzących procesów poznawczych (przykładowo wewnętrzna motywacja czy odraczanie oceny).
Ograniczenia sytuacji treningowej
Typowa sytuacja treningowa nie jest jednak wolna
od pewnych ograniczeń, które mogą utrudniać transfer
efektów szkoleniowych. Trening twórczości jest uproszczoną symulacją procesu tworzenia, opierającą się głównie
na rozwiązywaniu problemów podanych przez trenera,
która przebiega w dość komfortowym klimacie emocjonalno-motywacyjno-interpersonalnym. Uproszczenia dotyczą
kontekstu poznawczego, emocjonalnego i motywacyjnego
sytuacji szkoleniowej. Przyjrzenie się tym uproszczeniom
pozwoli sformułować pewne wytyczne, ułatwiające transfer
efektów szkoleniowych na sytuację zewnętrzną.
Ubogi kontekst poznawczy
W sytuacji szkolenia modelowanie twórczości jest
ograniczone w czasie, co wyraźnie odbija się na randze
i złożoności poruszanych problemów. W efekcie nawet
najbardziej skomplikowane zadania stawiane grupie przez
trenera są w gruncie rzeczy proste w porównaniu z problemami realnymi. W warunkach naturalnych nierzadko
pierwszym krokiem na drodze do wypracowania rozwiązania jest samo uświadomienie sobie istnienia problemu,
co często zależy od głębokiej i rzetelnej znajomości dziedziny i kontekstu, w których problem jest zakotwiczony.
Badacze mówią wręcz o „regule 10 lat”, zgodnie z którą dokonanie znaczących odkryć w dowolnej dziedzinie wymaga
uprzedniego długotrwałego „zanurzenia się w niej”. (Jeszcze dalej posuwa się filozofia wschodu. Zgodnie z naukami
zen, jeśli chcesz być malarzem, musisz się uczyć przez 12 lat,
a przez kolejne 12 zapomnieć wszystko, czego się nauczyłeś). Z oczywistych względów takiej długotrwałej interakcji złożonego zadania poznawczego z procesami pamięci
nie jesteśmy w stanie zasymulować podczas treningu. 14
knowhow
Ubogi kontekst emocjonalny
Twórczość jest procesem wyzwalającym wyjątkowo
intensywne i różnorodne emocje. Wydaje się, że trening
względnie dobrze stymuluje emocje pozytywne, powstające
naturalnie w toku procesu twórczego (reakcje zaciekawienia, fascynacji, których źródłem są na przykład nowe pomysły własne lub innych uczestników spotkania), natomiast
znacznie słabiej emocje negatywne, których źródłem może
być trudność zadania. Tymczasem w rzeczywistej twórczości oba typy emocji powstają naprzemiennie i oba pełnią
ważne funkcje, wpływając na przebieg procesu. Często jest
wręcz tak, że w warunkach naturalnych proces twórczy
jest wyzwalany przez negatywne doświadczenie emocjonalne (Heinzen, 1994). Choć przez długie lata przeważał
pogląd, że kreatywność wzmagają emocje i nastrój pozytywny – szczęście, radość, stan relaksu – dziś badacze stawiają ostrożniejsze hipotezy. Badania pokazują, że emocje
pozytywne prowadzą do większej giętkości myślenia i korzystania z uproszczonych reguł oceny sytuacji i myślenia,
co prowadzi do płytszej analizy problemu czy rozwiązania.
Natomiast emocje negatywne sygnalizują potrzebę zainwestowania większego wysiłku w zadanie (koncentracji uwagi, pogłębionej analizy dostępnych możliwości), świadcząc
o tym, że osiągnięte rezultaty nie są satysfakcjonujące. W sytuacji, kiedy zadanie ma poważne konsekwencje (na przykład poważne przedsięwzięcie, które z pewnością odbije się
na rocznym przychodzie), emocje negatywne (złość, ale nie
smutek) mogą lepiej pokierować myśleniem niż ogólna wesołość i zadowolenie (Baas, De Dreu i Nijstad, 2008).
Podczas treningu twórczości abstrahuje się także
od emocji odczuwanych normalnie przez twórcę w związku z faktem tworzenia i bycia autorem dzieła (przywiązanie
do dzieła, emocje płynące z faktu zyskania uznania ze strony innych ludzi). Ta zasada abstrahowania od „Ja” twórcy
jest zresztą skodyfikowana w postaci praw szczegółowych
(„Nie przywiązuj się do swojego dzieła”, „Pomysły są wspólne – podchwytuj i rozwijaj pomysły współpracowników”).
Takie podejście może osłabiać osobiste zaangażowanie
uczestników treningu, a czasem prowadzi do zjawiska nazywanego „free riding”, czyli w wolnym tłumaczeniu – społecznego próżniactwa.
Wreszcie praca w grupie stanowi sama w sobie źródło
silnych emocji – zazwyczaj dodatnich (jeśli trening jest
dobrze poprowadzony), choć nie wyłącznie (na przykład
z uwagi na lęk przed oceną społeczną). Dotyczą one głównie interakcji z pozostałymi uczestnikami spotkania i jako
takie nie odnoszą się do twórczości w kontekście pozaszkoleniowym (Tokarz, 2005).
Ubogi kontekst motywacyjny
Analogicznie do emocji, różne aspekty motywacyjne
charakterystyczne dla rzeczywistej twórczości, nie są obecne w toku treningu. Podczas treningu uczestnicy pracują
głównie w oparciu o motywację instrumentalną – angażują się w postawione przez trenera zadanie głównie ze względu na wzmocnienia płynące od niego i innych uczestników
numer 7/2011
Trening twórczego myślenia: konstruktywna krytyka
szkolenia. Natomiast rzeczywista twórczość jest, jak wiadomo, sterowana przede wszystkim motywacją autonomiczną, czy samoistną, choć różne etapy procesu twórczego
mogą wymagać różnych motywów (Tokarz, 2005). Taka
motywacja powstaje przede wszystkim wówczas, kiedy twórca sam wybiera swój problem. Dla niego liczy się
przede wszystkim praca sama w sobie, natomiast jej efekty mają znaczenie drugorzędne. Mówi się, że aktywność
twórcza „napędza się sama”, stanowiąc formę dojrzałej zabawy. Dlatego Jean-Paul Sartre odmówił przyjęcia nagrody
Nobla: „Otrzymałem wystarczającą nagrodę, pisząc moje
dzieło. Nagroda Nobla niczego nie doda (…). Kochałem to,
co robiłem, to była dla mnie nagroda”. Siłą rzeczy, takich
złożonych stanów motywacyjnych, wynikających przede
wszystkim ze swobody wyboru problematyki i kierunków
działania, nie potrafimy zapewnić podczas treningu twórczego myślenia.
Stymulowanie twórczości różnych lotów
Z powyższych rozważań wynika, że trening pozwala
stymulować twórczość, ale też warto podjąć pewne działania w celu pogłębienia osiągniętych efektów. Korzystając
z terminologii prof. Nęcki (2001), można zatem powiedzieć, że obecne metody treningowe stosunkowo dobrze
stymulują twórczość płynną i nieco słabiej skrystalizowaną.
Wydają się natomiast nieadekwatne w kontekście twórczości dojrzałej.
Twórczość płynna (nazwana tak w analogii do inteligencji płynnej) stanowi najniższy poziom twórczości i obejmuje generowanie pomysłów nowych i użytecznych przede
wszystkim dla ich autora, ale nie mających większego
znaczenia dla innych członków społeczności. To inaczej
wspomniana już twórczość codzienna typu „t”, konieczna, choć niewystarczająca dla rozwoju wyższych poziomów. W świetle przedstawionych wyników badań ten typ
twórczości potrafimy stymulować bardzo dobrze. W tym
wypadku zasadnicze znaczenie będzie miała duża liczba
ćwiczeń nastawionych na rozwój poszczególnych aspektów
myślenia dywergencyjnego i pozytywna, radosna atmosfera podczas treningu.
W ujęciu Nęcki twórczość skrystalizowana wykracza
poza nowatorskie pomysły i obejmuje przypadki działalności celowej, zamierzonej, długofalowej pracy nad problemami. Osiągnięcia na tym poziomie wymagają wiedzy,
przygotowania i zaangażowania twórcy. Najważniejsze
w tym wypadku będzie dostarczenie ludziom technologii
rozwiązywania problemów, najlepiej na przykładach typu
„real-life”.
Następny poziom kreatywności to twórczość dojrzała,
gdzie pomysły opierają się na szerokiej wiedzy i rzeczywistych kompetencjach, zaś ich użyteczność wykracza daleko poza potrzeby autora i jego najbliższego otoczenia. Jak
zauważa Nęcka, ważną rolę będą na tym etapie odgrywały czynniki motywacyjne. Wydaje się, że w tym przypadku należy przede wszystkim pracować za pomocą technik
pismo Wszechnicy UJ
ułatwiających odkrywanie, definiowanie i redefiniowanie
problemów oraz uwalniających od nadmiaru wiedzy i sztywności z nią związanej (zgodnie z wytycznymi zaczerpniętymi
z buddyzmu zen – pomagamy grupie zapomnieć to, co już
wie). Skuteczne zawieszanie wiedzy zapewnia praca przez
analogie według procedury Gordona, zwanej synektyką,
oraz inne techniki oparte na strategii twórczego oddalenia
(Nęcka, 1994). Wreszcie osobny, bardzo ważny obszar pracy
treningowej, będzie w tym wypadku stanowić motywacja –
epistemiczna, wewnętrzna, samoistna. Niełatwo jest stymulować tego rodzaju motywację, ale pewne wskazówki daje
w tym zakresie prof. Tokarz (2005).
W sytuacji szkoleniowej odpowiednikiem pracy na poziomie twórczości płynnej jest praca z grupą osób względnie młodych i niedoświadczonych zawodowo, na przykład
młodzieży szkolnej i studentów. Praca na poziomie twórczości skrystalizowanej odbywa się z grupą profesjonalistów, pracujących we wspólnym obszarze (być może
pochodzących z jednej firmy). Wreszcie praca na poziomie
twórczości dojrzałej będzie pracą z grupą ekspertów, poszerzających swoje kompetencje w dziedzinie twórczości
i rozwiązywania problemów. Propozycje konkretnych oddziaływań treningowych, mające na celu ułatwienie transferu efektów na sytuację pozaszkoleniową dla poszczególnych
grup przedstawia tabela, zamieszczona w dziale „praktyczne narzędzia”.
LITERATURA CYTOWANA:
Collins J.C. i Porras, J.I. (2002). Built to last. New York: Harper-Collins Publishers.
Heinzen, T.E. (1994). Situational affect: Proactive and retroactive creativity.
W: M.P. Shaw, M.A., Runco (red.), Creativity and affect (s. 127-146). Norwood: NJ: Ablex.
Mumford, M.D., Mobley, M.I., Uhlman, C.E., Reiter-Palmon, R. (1991).
Process analytic models of creative capacities. Creativity research Journal, 4,
91-122.
Nęcka, E. (1995). Proces twórczy i jego ograniczenia. Kraków: Impuls.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B. (2006). Trening Twórczości. Gdańsk: GWP.
Nęcki (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Scott, G. Leritz, L.E., Mumford, M.D. (2004). The effectiveness of creativity
training: A quantitative review. Creativity research Journal, 16 (4), 361-388.
Smith, G.F. (1998). Idea generation techniques: A formulary of active ingredients. Journal of Creative Behaviour, 32, 107-134.
Solomon, C.M. (1990). Creativity training. Personnel Journal, 69, 64-71.
Stevens i Burley, (1997). RTM.
Tokarz, A. (2005). Motywacja jako warunek aktywności twórczej. W: A.
Tokarz (red.). W poszukiwaniu zastosowań psychologii twórczości. Kraków:
WUJ
Aleksandra Gruszka – doktor psychologii
w Uniwersytecie Jagiellońskim i współpracownik Wszechnicy UJ. Autorka wielu artykułów
z zakresu twórczości i twórczego myślenia, współautorka podręcznika Trening twórczości - nowy
(2005). W poprzednich latach stypendystka
Wellcome Travelling Fellowship, Joint Roman
Wasilewski and British Council Scholarship oraz
Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej. W roku 2007 otrzymała nagrodę KNP
PAN im. Andrzeja Malewskiego. Posiada bogate doświadczenie pracy w
grupach twórczego rozwiązywania problemów oraz moderowania grup
synektycznych.
knowhow
15
T R E N E R
Krzysztof T. PIOTROWSKI
Konstruowanie treningów
twórczości – cele
W praktyce trenerskiej dość często spotykam się z określaniem celu treningu
w następujący sposób: „chodzi o to, żeby pracownicy byli bardziej kreatywni…”.
Moje pytanie „po co? ” powoduje po drugiej stronie wyraźną konsternację. Wszak
wszystkim wiadomo, że pracownik powinien być kreatywny! Zapomina się jednak,
że szczegółowe umiejętności trenowane podczas szkolenia z twórczości powinny być
dostosowane do potrzeb, wynikających ze specyfiki wykonywanej pracy. Z drugiej
strony, kreatywność jest zdolnością uniwersalną (podobnie jak inteligencja), pozwalającą nam wymyślać nowe i użyteczne rozwiązania w różnych dziedzinach.
Trening twórczości powinien zatem realizować dwie
grupy celów: rozwijanie ogólnych zdolności i umiejętności twórczych oraz zapewnienie narzędzi i ukierunkowanie
procesu twórczego na specyfikę pracy uczestników. Pierwsza grupa celów jest względnie niezmienna i będzie podstawą tworzenia wszelkich całościowych szkoleń twórczych.
Cele specyficzne są z kolei ściśle zależne od zdiagnozowanych potrzeb grupy. Trzeba zdecydować, które z nich będą
odpowiednie dla określonych zespołów. Są takie, którym
wystarczy realizacja celów niespecyficznych, inne z kolei
wymagają bardzo specjalistycznych technik twórczych,
a nawet dodatkowych umiejętności, kompetencji twórczych i wiedzy (na przykład dział kreacji czy zespół zarządzania kulturą).
Różnorodność i eklektyzm
Trening twórczości jako forma szkolenia, oparta
na ćwiczeniu umiejętności, może przyjmować różne postaci. Główne różnice wynikają z przyjętych podstawowych
założeń, dotyczących definiowania kompetencji i czynności, składających się na twórcze myślenie. Przykład takich
odmiennych podejść do trenowania twórczego myślenia
stanowią prezentowane poniżej propozycje treningów:
1. Treningi myślenia dywergencyjnego (twórczość
utożsamiana jest z myśleniem dywergencyjnym, umożliwiającym poszukiwanie wielu różnorodnych rozwiązań). 16
knowhow
2. Trening oparty na przełamywaniu przeszkód
mentalnych (propozycje ćwiczeń Van Oecha i trening abarietyczny Dobrołowicza).
3. Trening myślenia lateralnego (termin, zaproponowany przez Edwarda deBono, określa rodzaj treningu, nastawionego na przełamywaniu przyzwyczajeń w myśleniu
i ćwiczeniu nawyku podchodzenia do problemu z różnych
stron) – integruje dwa powyższe podejścia.
4. Trening operacji umysłowych, zaproponowany
przez Edwarda Nęckę. Idea konstrukcji warsztatu została wyprowadzona z poznawczego modelu rozwiązywania
problemów. Przekształcanie elementów problemu przebiega poprzez wykorzystanie różnych operacji mentalnych.
Ćwicząc sprawność posługiwania się nimi na poziomie
świadomym oraz intuicyjnym, zwiększamy kreatywność.
Nęcka wyróżnił sześć operacji umysłowych szczególnie
przydatnych w procesie twórczym: abstrahowanie, dokonywanie skojarzeń, myślenie dedukcyjne i indukcyjne, metaforyzowanie oraz transformowanie. Innym, wpisującym się
w ten nurt, programem jest trening kreatywności Krzysztofa
Szmidta. Do konstrukcji warsztatów wykorzystał on koncepcję Margaret Boden, wyróżniającą trzy procesy twórcze:
eksploracje (analiza, odkrywanie różnych aspektów problemu), kombinacje (synteza, łączenie idei) i transformowanie
(przekształcanie, cech, funkcji, znaczeń itd.)
5. Treningi fazowe. Ta grupa treningów skupia się
na rozwinięciu sprawności w działaniu w poszczególnych
numer 7/2011
Konstruowanie treningów twórczości – cele
fazach procesu twórczego rozwiązywania problemów.
Przykładem programu opartego na podziale fazowym jest
KRT (Kreatywne Rozwiązywanie Problemów, ang. CPS),
zaproponowane przez Treffingera, Isaksena i Stead-Dorvala. Metoda KRT opiera się na wykorzystywaniu naprzemiennie myślenia dywergencyjnego i konwergencyjnego
w odniesieniu do etapów poszukiwania i analizy problemów, generowania rozwiązań oraz ewaluacji i wdrożenia
pomysłów. Innym modelem programu treningowego jest
pomysł Geoffa Petty, oparty na jego podziale procesu twórczego na fazy: inspiracji, klaryfikacji, selekcji (distilation),
pracy (perspiration), ewaluacji i inkubacji.
6. Cykle szkoleń. W szkołach wyższych prowadzone są treningi bardziej szczegółowo ujmujące fragmenty
procesu twórczego i rozwijające wybrane umiejętności,
zgodnie z pewnym założonym programem teoretycznym.
Przykładowo, tak zwana szkoła krakowska, której trenerzy prowadzą warsztaty między innymi w Uniwersytecie
Jagiellońskim czy Szkole Wyższej Psychologii Społecznej,
rozróżnia treningi twórczości i treningi twórczego rozwiązywania problemów. Z kolei w Akademii Pedagogiki Specjalnej, wedle relacji Macieja Karwowskiego z zespołem,
prowadzone są treningi znacznie bardziej rozdzielające
umiejętności twórcze: trening „abarietyczny” (poświęcony
przełamywaniu barier w twórczym myśleniu), trening stymulowania twórczego myślenia i trening heurystyk. pismo Wszechnicy UJ
Świadome techniki czy rozwijanie intuicji?
Treningi twórczości zazwyczaj rozwijają kreatywność
poprzez ćwiczenie heurystyk, z których istnienia i wykorzystywania uczestnicy nie zawsze zdają sobie sprawę. Takie działania mają charakter nabywania wiedzy ukrytej.
Większość programów uczy jednak wiedzy jawnej: technik radzenia sobie z problemem, form konstruktywnej
komunikacji czy poprawnego formułowania problemów.
To rozróżnienie może mieć zasadnicze znaczenie przy projektowaniu przebiegu warsztatów. Możemy decydować,
które treści dydaktyczne zostaną lepiej utrwalone przez
uczenie się z doświadczenia, a które zostaną skuteczniej
zapamiętane, gdy uprzedzi się uczestników, na jakie elementy zadania mają zwracać uwagę i jak je interpretować.
Innymi słowy decydujemy, w jakim stopniu wykorzystywać będziemy cykl, opisany onegdaj przez Johna Deweya
i rozwinięty przez Dawida Kolba. Część wiedzy, zwłaszcza
praktycznej, można wytworzyć właśnie w ten sposób. Należy jednak pamiętać o ogromnej roli, jaką pełni modelowanie zachowań (stąd częsty postulat, żeby trener twórczości
sam był twórczy) oraz praca z przykładami dobrych dzieł
(na przykład zgodnie z zasadami proponowanymi przez
Geoffa Petty), czy w końcu rozpoczęcie tematu od wprowadzenia podstaw teoretycznych, by ukierunkować myślenie
i dać uczestnikom narzędzia do interpretacji tego, co będzie się działo w czasie treningu, niezależnie od przyjętej
knowhow
17
T R E N E R
Wymiar wiedzy
Wymiar procesów
poznawczych
POJĘCIA
FAKTY
PROCEDURY
METAPOZNANIE
A. Pamiętanie
B. Rozumienie
C. Stosowanie
D. Analizowanie
E. Ocenianie
F. Tworzenie
Tab. 1. Klasyfikacja celów poznawczych Andersona i Krathwohla.
metodyki. Wybór sposobu pracy w poszczególnych częściach warsztatu zależy od realizowanych przez nie celów.
Cele niespecyficzne
Niezależnie od podejścia teoretycznego, wszystkie
opisane wcześniej modele warsztatów służą do pobudzania i rozwijania pewnego ogólnego potencjału twórczego,
choć dochodzą do tego różnymi technikami. Każdy z nich
prowadzony jest zgodnie z modelem Elisa P. Torrance’a:
(1) faza rozgrzewki twórczej; (2) faza pogłębionych
poszukiwań twórczych; (3) faza inkubacji rozwiązań
i zastosowań. W praktyce treningi zawsze mają realizować
jeden nadrzędny cel: pobudzać twórcze myślenie uczestników. Oczywiście, tak sformułowany cel jest zbyt ogólny, by oprzeć się na nim w fazie projektowania treningu.
Na tym etapie przede wszystkim należy odpowiedzieć
na pytanie, co rozumiemy pod pojęciem twórczości i jakie
zachowania uznamy za twórcze, by wiedzieć, co konkretnie chcemy rozwijać. Dużym problemem w tego rodzaju
treningach jest ograniczona mierzalność skuteczności.
Zwłaszcza w przypadku realizacji celów długotrwałych
(postawa twórcza, spontaniczne poszukiwanie odległych
skojarzeń, etc.) wpływ działań szkoleniowych może ujawnić się długo po treningu lub może zostać zahamowany
przez czynniki, na które trener nie ma wpływu (przykładowo klimat twórczy w firmie). Realizacja celów bardziej
szczegółowych jest prostsza. Zazwyczaj możliwe jest zaobserwowanie zwiększonej częstotliwości wykorzystywania
danego typu heurystyk (na przykład pracownik po treningu myślenia dywergencyjnego generuje znacznie większą
liczbę pomysłów, by zwiększyć prawdopodobieństwo pojawienia się oryginalnej idei).
Analizując układ ćwiczeń w programach treningowych, zgodny z podstawowym założeniem: od technik
i treści łatwych – do trudnych, można stworzyć ogólną
taksonomię celów twórczych. W miarę wzrostu zaawansowania uczestników możliwa jest realizacja celów bardziej
wymagających. Per analogiam, jeśli czyimś celem ogólnym
jest przebiegnięcie dystansu maratońskiego, to, by go osiągnąć, musi określić i po kolei realizować cele szczegółowe
(od zaopatrzenia się w odpowiedni sprzęt, poprzez pracę
18
knowhow
nad mięśniami i oddechem, aż po umiejętność strategicznego zarządzania siłami w czasie biegu).
Taksonomia treningowych celów
twórczych
Najczęściej przywoływaną koncepcją, ułatwiającą
stawianie i formułowanie celów, a przez to odpowiednie
komponowanie zajęć dydaktycznych, jest taksonomia
Beniamina Blooma, w Polsce rozwinięta przez Bolesława
Niemierko. Bloom wyróżnił kilka dziedzin celów dydaktycznych oraz zauważył, że w ich ramach cele mogą być
realizowane w kilku kategoriach. W ujęciu Niemierki
mamy cztery dziedziny celów: poznawcze, emocjonalne,
praktyczne i światopoglądowe. Najbardziej powszechne jest formułowanie celów poznawczych, związanych
z wiedzą i rozumieniem treści. Nieco rzadziej formułowane są cele emocjonalne. Najnowsze ujęcie, autorstwa Lorina Andersona
i Dawida Krathwohla, precyzuje cele poznawcze, odnosząc je do procesów wykonywanych na różnego rodzaju
materiale – od pamiętania faktów do tworzenia procedur
i świadomości własnej wiedzy. Podobnie jak Bloom, autorzy ci uznają tworzenie za proces wymagający poznawczo
i w związku z tym uznanie tworzenia za cel powinno pojawić się dopiero w zaawansowanej fazie nauczania.
Takie podejście jest jednak zasadne tylko w przypadku, gdy rozwijamy umiejętności eksperckie czy mistrzowskie w danej dziedzinie. Wtedy przebieg procesu
uczenia rozpoczyna się od podstaw wiedzy (przykładowo
dla gry na instrumencie będzie to umiejętność czytania
nut, wprawki i granie prostych melodii), następnie ćwiczenie typowych strategii rozwiązywania problemów (granie
coraz trudniejszych utworów) i dopiero po dobrym wyuczeniu się warsztatu pojawia się czas na eksperymentowanie twórcze (wprowadzanie własnych modyfikacji w czasie
gry, wariacje na temat znanych dzieł, improwizacja, komponowanie). Podobny przebieg ma terminowanie w zawodzie czy uczenie się pracy na nowym stanowisku w firmie.
Taka jednak rola twórczości ogranicza się do mechanizmu
rozwiązywania zadań. Tymczasem osoba kreatywna potrafi, nie będąc ekspertem, rozwiązywać problemy i poszukinumer 7/2011
Konstruowanie treningów twórczości – cele
wać nowych wyzwań. Postawa twórcza wobec świata nie
jest domeną jedynie mistrzów. W przypadku trenowania
twórczości, a zatem nie tylko wiedzy i sprawności technicznej, ale także pewnych umiejętności społecznych i myślenia heurystycznego („nie muszę znać i rozumieć zasady,
ale mogę mimo to stosować ją z powodzeniem”) zakres celów wymyka się tej tradycyjnej taksonomii.
Analiza różnych programów rozwijania twórczości
pozwala na sformułowanie taksonomii celów dydaktycznych w osobnej dziedzinie – twórczej. Okazuje się także,
że realizacja celów z dwóch pierwszych kategorii opisanej
taksonomii może mieć różną kolejność (inne cele będą
miały priorytet) w zależności od tego, czy pracujemy z grupą, czy prowadzimy zajęcia indywidualne.
Kategoria pierwsza (A) określa cele, związane z uwrażliwieniem na działania twórcze: wzbudzaniem ciekawości,
rozwijaniem osobowości (otwartość na doświadczenia),
przedstawianiem świata w kategoriach życzeniowych czy
wyodrębnianie interesujących elementów z otoczenia
(abstrahowanie). Cele z tej kategorii ukierunkowane są
na wytworzenie nawyku myślenia płynnego i generowania
różnorodnych idei.
Cele z drugiej kategorii (B) odnoszą się do umiejętności społecznych, ukierunkowując działania trenera
na przygotowanie uczestników do twórczego funkcjonowania wśród innych osób, stąd można je ogólnie określić
jako odwagę tworzenia.
Kategoria C obejmuje cele związane z umiejętnościami łączenia odległych idei. Planowane działania powinny
być ukierunkowane na rozwijanie takich operacji umysłowych jak skojarzenia, metafory i transformowanie (por.
trening twórczości Nęcki) oraz syntezy pojęć, traktowanej
przez wielu badaczy jako podstawowy mechanizm wyobraźni twórczej.
Ostatnią kategorię (D) stanowią cele, obejmujące
uczenie świadomego wykorzystywania technik twórczego
rozwiązywania problemów.
Proponowana taksonomia nie opiera się jedynie
na stawianiu celów poznawczych a te, które mają taki charakter, są jednocześnie specyficzne dla twórczego myślenia
(na przykład płynność i giętkość myślenia). Podobnie zachęcanie do ciekawości i odwaga tworzenia, które można
wiązać z celami emocjonalno-motywacyjnymi w taksonomii Niemierki, są specyficzne dla dziedziny twórczości
i wykorzystują określone środki motywacyjne. Przesłanką
stawiania celów emocjonalnych jest wytworzenie zaangażowania w proces uczenia, co dotyczy także zajęć twórczych. Można realizować różne cele motywacyjne, opisane
w koncepcji Blooma, osiągając jednocześnie różne poziomy celów twórczych.
Cele specyficzne
Mimo ogólnych założeń co do podstawowych celów, treningi różnią się zależnie od specyficznych potrzeb
uczestników. Określenie „trening twórczości dla pracowników X” oznacza tyle, co „trening twórczości z uwzględnieniem specyfiki pracy X”. Określenie tej specyfiki wymaga
analizy stanowiska pracy X w kontekście firmy i opisania
aktywności, w których myślenie twórcze jest lub powinno
być wykorzystywane dla rozwoju firmy lub samego pracownika. Opisanie specyfiki różnych treningów wykracza
daleko poza objętość tego tekstu. Korzystając z kontekstu,
wprowadzonego w tym numerze w tekstach Jarosława
Orzechowskiego oraz Jarosława Ligęzy i Agaty Piaseckiej,
można porównać zadania stojące na przykład przed grupą
inwentyczną i liderem kreatywnym. Mimo podobieństw obu struktur w materii twórczej, wyraźnie widać różnicę
w celach ich pracy. Podobnie, proces trenowania liderów
i członków grup inwentycznych powinien być odmienny.
Chociaż główny ciężar kształcenia lidera kreatywnego
spoczywa na coachingu, to trening twórczości jest niezastąpiony w rozwijaniu kompetencji kreatywnej. W szkoleniu
prowadzonym dla liderów kreatywnych szczególny nacisk
należy położyć na umiejętności dostrzegania potencjału
twórczego u pracowników, tworzenia pozytywnego klimatu
dla twórczego myślenia i prowadzenia grup inwentycznych.
W związku z tym, oprócz pobudzenia twórczego myślenia, należy postawić cele ukierunkowane na wspieranie
emocjonalnych, społecznych i poznawczych umiejętności
liderskich (spoza dziedziny twórczości). W ramach celów
z dziedziny twórczej (kategoria D) lider powinien umieć
nie tylko pracować technikami, ale także przeprowadzać
je w grupie. Cele poznawcze powinny być ukierunkowane
przede wszystkim na pamiętanie i rozumienie rozległych
informacji na temat twórczości i twórczego myślenia oraz
– w oparciu o tę szeroką wiedzę – analizowanie i ocenianie
przejawów twórczego myślenia w dziale czy zespole. Kategoria A
Otwartość (ciekawość, tolerancja na różnorodność, otwartość na nowości, płynność
i giętkość myślenia, abstrahowanie)
Kategoria B
Odwaga tworzenia (podtrzymywanie cudzych pomysłów i oddawanie swoich pomysłów
grupie)
Kategoria C
Łączenie odległych idei (wyobraźnia twórcza, skojarzenia, metafory, synteza pojęciowa,
transformowanie)
Kategoria D
Świadome stosowanie technik twórczego rozwiązywania problemów
Tab. 2. Klasyfikacja poziomów celów z dziedziny twórczości.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
19
T R E N E R
Z kolei trening dla grupy inwentycznej, oprócz realizacji możliwie dokładnie celów z dziedziny twórczej, powinien realizować cele poznawcze (podstawowa wiedza
o procesie twórczym). Szczególny nacisk należy w tym wypadku położyć na stworzenie spójnej grupy, której uczestnicy potrafią wspólnie pracować (co jest spójne z „odwagą
tworzenia”). Cele twórcze z kategorii D powinny być raczej
związane z umiejętnością współpracy w fazie rozwiązywania problemów, przyjmowania ról i motywowania się niż
z moderowaniem.
Zupełnie innym kierunkiem specyfiki treningów
może być przykład warsztatu dla pracowników działu kreacji w agencjach reklamowych. Trening dla tej grupy powinien realizować cele od A do D, jednak z uwzględnieniem
pewnych różnic w samym doborze ćwiczeń. Praca działu
kreatywnego opiera się głównie na generowaniu rozwiązań
problemu „jak zakomunikować wartości produktu x/działań x”. Tymczasem większość typowych technik kreatywnych stworzonych zostało z myślą o zmianach w projekcie
produktów. W przypadku kreacji w reklamie musimy zatem realizować cele twórcze (które pozostają takie same,
jak w przypadku wielu innych grup), dobierając określone
narzędzia.
Zamiast podsumowania.
Proponowane powyżej podejście do trenowania twórczości, wychodzące od klasyfikacji celów, nie usprawiedliwia chaosu teoretycznego programu warsztatów. Cele
mogą być realizowane na wiele sposobów, lecz trening
powinien być wewnętrznie spójny. Warto zatem poznawać różne koncepcje twórczości i idące za nimi podejścia
20
knowhow
treningowe. Ich wykorzystanie nie może polegać jednak
na przypadkowym zlepianiu różnych zadań „tłumacząc,
że wszystkie ćwiczą twórczość”. Szkolenie należy zaplanować pod kątem trenowanych umiejętności i specyfiki grupy.
Dla budowania wiedzy o procesie, Wskazane jest, by uczestnicy rozumieli bardziej szczegółowe cele wykonywanych
przez siebie zadań. Dzięki temu nie tylko rozwiną swój potencjał twórczy, ale także zaczną pojmować twórczość jako
proces myślowy, którym można kierować w całkiem dużym
stopniu świadomie i który można wspierać konkretnymi
technikami. Tak uzbrojeni pracownicy, znający techniki,
umiejący inspirować się i przekształcać idee oraz mający
odwagę do tworzenia wśród innych ludzi, mogą stać się osią
zmian ukierunkowanych na innowacyjność gospodarki.
Potencjał ludzki jest. Wiedza o tym, jak go rozwinąć i wykorzystać – także. Pozostaje mieć nadzieję, że coraz więcej
polskich przedsiębiorstw będzie miało odwagę z obu skorzystać.
Krzysztof T. Piotrowski – Psycholog, trener firmy szkoleniowej trening-twórczości.pl, adiunkt
w Studium Pedagogicznym UJ, prace badawcze
prowadzi w Instytucie Psychologii UJ. W ramach
zainteresowań naukowych realizuje badania nad
podstawowymi procesami poznawczymi. Szczególnie interesuje go bieżące przetwarzanie informacji
przez człowieka - podejmowanie decyzji, rozumowanie i wpływ na te procesy uwagi, pamięci i emocji
(współredaktor i współautor ksiązki „Pamięć robocza” nominowanej w 2010
roku do Nagrody Teofrasta). Drugim obszarem zainteresowań, silnie związanym
z rozumowaniem, jest twórczość i rozwijanie sposobów jej wspierania. Współzałożyciel Ośrodka Twórczej Edukacji „Kangur” w Krakowie.
numer 7/2011
Obiekcje uczestników szkolenia: przeszkoda czy błogosławieństwo?
ZAWÓD: COACH
........... .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Coach to osoba koncentrująca się na wspieraniu innych w osiąganiu celów rozwojowych.
Od innych ról na rynku szkoleniowo-doradczym odróżnia go przede wszystkim otwarta, całkowicie niedyrektywna metoda pracy. W propagowanym przez Wszechnicę UJ ujęciu to klient jest
osobą wyznaczającą cele rozwojowe, podejmującą działania i zdolną do najbardziej adekwatnej
oceny ich skuteczności. Coach pozostaje ekspertem od procesu, a nie treści rozwoju. Korzysta
przy tym z szerokiego wachlarza narzędzi wspierających kreatywność, planowanie i motywację;
pomaga klientom przezwyciężać psychologiczne bariery i ograniczające przekonania.
W jaki sposób pomagać klientom możliwie najskuteczniej? Skąd czerpać narzędzia i jak
dostosowywać je do potrzeb? Jak organizować proces coachingu i wspierać wartościowe wykorzystanie czasu pomiędzy sesjami? Większość coachów wie zapewne, że na tego rodzaju
pytania nie da się znaleźć prostej odpowiedzi. Warto jednak szukać inspiracji – również w tej
sekcji „Know How”.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
21
C O A C H
Katarzyna NIKLAS-WOŁOSZYN
Artur KRUPA
Kreatywnie, czyli jak?
W sytuacji poszukiwania zmiany kreatywność jest konieczna. W jaki sposób można ją uwolnić
w czasie sesji coachingowych? W poszukiwaniu odpowiedzi na tak postawione pytanie skorzystamy
z podpowiedzi twórcy psychodramy, Jacoba Moreno, wedle którego szansę na to daje podróż ku własnej
spontaniczności.
Pisząc o kreatywności w coachingu zakładamy, że
to cecha charakterystyczna wszystkich ludzi, której rozwój
możliwy jest dzięki ściśle określonym działaniom i przy
zapewnieniu odpowiednich warunków. Nie jesteśmy zwolennikami teorii geniuszu, które uznawały ją za elitarną
cechę jednostek wybitnych, prowadzącą do znakomitych
osiągnięć kulturowych. Przyjmujemy, że każda osoba jest
potencjalnie kreatywna, choć nie zawsze zdolna do ekspresji tej cechy, przez którą rozumiemy osiągnięcie nie
wybitne i wyróżniające w sensie społecznym, a raczej
inne i odkrywcze dla danego człowieka. Kreatywnym
jest zatem to, co umożliwi nowe spojrzenie na siebie lub
na konkretną sytuację, wyzwoli nową aktywność i pobudzi świeżą energię. Tak rozumiana kreatywność może być
atrybutem osoby – coacha lub klienta, lecz także atrybutem spotkania – dzięki kreatywności dwu uczestniczących
w nim osób i stworzonych przez nich okoliczności.
Zrobić coś kreatywnie w czasie sesji lub po jej zakończeniu oznacza pomyśleć, rozważyć, zadziałać inaczej niż
dotychczas. Z kreatywnością klient już przychodzi, zadaniem coacha jest pomóc mu jej użyć, pobudzając niezbędną do zmiany energię.
Kreatywność a spontaniczność – teoria Jacoba Moreno
Nowe światło na to pojęcie rzuca Jacob Moreno
i stworzone przez niego teorie, leżące u podstaw psychodramy – aktywnej metody pracy z grupami, w której kreatywność odgrywa główną rolę.
Według Moreno działanie jest kreatywne, jeżeli charakteryzują je cztery cechy:
1. jest spontaniczne - spontaniczność otwiera drogę
do twórczego, swobodnego działania;
2. zawiera w sobie element zaskoczenia, niespodziewanego obrotu spraw; 22
knowhow
3. łamie w jakiś sposób zastaną sytuację; wychodzi
poza schemat;
4. jest działaniem „jedynym w swoim rodzaju”.
Podczas, gdy trzy ostatnie wyznaczniki są spójne
z obowiązującymi w teoriach twórczości definicjami (za:
Nęcka, 2001), pierwszy wydaje się wprowadzać nową
perspektywę. Co więcej, Moreno uznaje kreatywność
pozbawioną spontaniczności za „martwą”. Według niego
dopiero wtedy, kiedy pozwolimy sobie na spontaniczność,
odrzucając lub zawieszając obowiązujące normy, budzimy
w sobie energię niezbędną do kreatywnego działania. Niekiedy tak kreatywnego, że zaskakuje samego działającego.
Spontaniczność jest motorem działania dziecka. Dzięki temu, że wiele sytuacji jest dla niego nowych, próbuje
na nie adekwatnie odpowiedzieć, nie posiłkując się gotowymi schematami postępowania. Tworzy zatem wciąż
zaskakujące dla siebie, a często i dla otoczenia, nowe sposoby działania, które następnie odtwarza w przyszłości lub
zaniechuje ich w zależności od oceny ich adekwatności
przez siebie samego lub środowisko.
Należy w tym miejscu zaznaczyć, że oceny te bywają
rozbieżne, a autorytet dorosłego często odbiera dziecku
przekonanie, że jego sposób reakcji na sytuację był odpowiedni. Marcia Karp, w rozdziale książki „Psychodrama
since Moreno” (Holmes, Karp, Watson, 1994) przywołuje historię małego chłopca, który, zwiedzając z matką
muzeum w Nowym Jorku, z zaciekawieniem zbliżył się
do obrazu Kandinskiego, mówiąc: „Popatrz na te słonie,
mamo!”. „Jakie słonie? ” – zapytała matka. Chłopiec podszedł bliżej, wzruszył ramionami i odszedł. Chociaż dla
Marcii Karp odkrył nową rzeczywistość – ujrzała na obrazie słonie, których do tej pory nie dostrzegała, dla siebie
samego odkrył, że na obrazie nic podobnego nie było, i że
jego odkrycia nie są godne szczególnej uwagi.
numer 7/2011
Kreatywnie, czyli jak?
Moreno, tworząc psychodramę, pragnął obudzić w ludziach uśpioną lub zatraconą w okresie wychowania i dorastania spontaniczność. Dał ludziom scenę – przestrzeń
życia poza realnym czasem i bez rzeczywistych konsekwencji. Zaprosił na nią i pozwolił eksperymentować.
Kreował sytuacje, które wymagały poszerzania posiadanego repertuaru zachowań – podobnie jak od dziecka
realne życie wymaga wciąż nowych reakcji. Przestrzeń
eksperymentu zachęcała do próbowania, zwalniała z obciążenia odpowiedzialnością za błąd i wynikające z niego
konsekwencje, niwelowała lęk, blokujący spontaniczne
działanie. Odrzucając obciążenia kulturowe, uczestnicy
pozwalali sobie na coraz bardziej spontaniczne zachowania, odkrywając dla siebie nowe przestrzenie i tworząc
zupełnie nieoczekiwane odpowiedzi. Chociaż w realnym
życiu nie musieli bezpośrednio z tego repertuaru korzystać, poszerzała się ich percepcja siebie i rzeczywistości
oraz utrzymywała się w nich postawa poszukiwania, a także kwestionowania istnienia jedynej, słusznej i adekwatnej
reakcji.
Kiedy możemy powiedzieć, że coaching jest kreatywny?
W coachingu, zapraszając klienta na scenę eksperymentu, zwalniamy go z bezpośredniej, realnej odpowiedzialności za podejmowane decyzje. Zawieszając ją na czas
sesji, niwelujemy lęk, skutecznie blokujący spontaniczność. Poszukując na bezpiecznym terytorium nowych,
czasem absurdalnych rozwiązań, które przypadkiem
mogą okazać się nie tylko zaskakujące, ale i adekwatne,
klient zdobywa bezcenną postawę zawierzenia sobie i korzystania z potencjału, z którym przybył na sesję. pismo Wszechnicy UJ
Najprostszym kryterium kreatywności może być ocena, czy klient robi coś inaczej. Kiedy tak się dzieje, dochodzi do „rozszczelniania się” dotychczasowych zwyczajów,
nawyków i otwieranie się na „nowe”. Moreno powiedziałby,
że taka osoba wyswobadza się z „kulturowej konserwy”.
Co w coachingu wspiera spontaniczność
Z perspektywy sesji
Czynnikiem ograniczającym spontaniczność może
okazać się struktura sesji. Jak pogodzić wynikającą zeń
przewidywalność z odejściem od ustalonej ścieżki, wyzwalającym kreatywność?
Pomocne może być oddzielenie od konkretu. Kurczowe trzymanie się struktury czy powracanie do celu
sesji, wbrew toczącemu się dialogowi, zatrzymuje proces
i ogranicza spontaniczność. By do tego nie dopuścić, warto podążać za wydarzeniami i zaufać swej intuicji, a także
mieć w sobie zgodę na swobodne poszukiwania i dygresje. Uruchamianiu potencjału kreatywnego klienta służy
elastyczność sesji, przejawiająca się w zmienności pytań,
zwrotach akcji, różnorodności zachowań uczestników. Sesje jej pozbawione przypominają bardziej realizację procedury niż twórcze spotkania. Elastyczność może pojawić
się we wszystkich obszarach, które nie wiążą się z zachwia-
knowhow
23
C O A C H
niem poczucia bezpieczeństwa klienta. Jeśli po 5 minutach spotkania uważa on, że dotarł do czegoś nowego dla
siebie i chce skończyć sesję, czy ma potrzebę odwrócenia
ról i chce zadawać pytania, warto to umożliwić. W przypadku, kiedy coach dokonuje w tym zakresie świadomego wyboru, kierując się troską o poczucie bezpieczeństwa
klienta, pewne użyteczne odstępstwa od struktury mogą
okazać się niezwykle pobudzające, wartościowe i z wszech
miar korzystne dla osoby poddającej się procesowi.
Innym sposobem na wspieranie spontaniczności
klienta może być urozmaicanie sesji poprzez zastosowanie
rekwizytów. Jednym z najbardziej popularnych, poza laptopem, są kredki. Kolor pobudza do tworzenia, pozwala
odnieść się do czasów, kiedy częściej używaliśmy kredek,
byliśmy bardziej swobodni i spontaniczni. Możemy je wykorzystać nie tylko do urozmaicenia rysunków podczas
sesji, ale także jako elementy symbolizujące omawiane zagadnienia. W pomieszczeniu, w którym odbywa się sesja,
zwykle znajduje się jeszcze wiele innych potencjalnych rekwizytów: kartki papieru, które można zginać, miąć, drzeć
(a to zdecydowanie uruchamia energię do działania),
krzesła, pojemniki. Możemy również zadbać o różne dodatki specjalne, które ułatwiają wizualizację, symbolicznie
przedstawiają osoby w danej sytuacji, kojarzą się z różnymi emocjami. Wśród nich możemy wymienić: kolorowe
chustki, pacynki, klocki, kółka, piłki, pajacyki, itp.
Z perspektywy coacha
W jaki sposób coach może wspierać spontaniczność?
W poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie z pomocą
przychodzi nam Eric Berne. Według jego koncepcji (Berne, 1987) w życiu psychicznym każdego człowieka można wyodrębnić trzy stany: Rodzica, Dorosłego i Dziecka.
Stan Rodzica wiąże się z działaniami zgodnymi z zasadami, z komunikatami dotyczącymi obowiązków, powinności, praw i konieczności. Dotyczy to różnych przekazów
i przekonań, które otrzymaliśmy od bliskich w przeszłości.
Dorosły to obszar, który skupia się na określaniu faktów
i partnerskich relacjach, pozwala na wewnętrzny dialog
pomiędzy trzema stanami, obejmuje negocjacje pomiędzy
powinnościami i pragnieniami. Wreszcie obszar Dziecko
wiąże się z naszymi pragnieniami, emocjami, spontanicznością. Atakuje ograniczenia, sprzeciwia się nakazom,
poszukuje nowości, bodźców, jest swego rodzaju energetycznym impulsem do zmiany.
Coach może wspierać spontaniczność klienta, jego
myślenie i działanie poprzez behawioralne wzmacnianie działań związanych ze stanem Dziecka. Adresowanie
komunikatu do twórczego Dziecka może przejawiać się
w formie pytań, ich treści oraz dynamice wypowiedzi
coacha. Przykładowe obszary funkcjonowania, dotyczące wewnętrznego, spontanicznego dziecka skupiają się
wokół uświadamiania sobie swoich uczuć i ich akceptacji, wsparcia podejmowania działań, dających przyjemność, podkreślania zadowolenia z małych i dużych rzeczy,
otwierania przestrzeni do zadziwienia rzeczywistością
24
knowhow
oraz koncentracji na „chcę”, „decyduję się”, „pragnę”. Można
do nich dotrzeć poprzez pytania typu: „Jaka może być najprostsza droga do realizacji tego, czego pragniesz? ”, „Czego
właściwie chcesz w tej sytuacji? ”, „Jak to rozwiązanie powinno wyglądać, żebyś poczuł się podekscytowany?”.
Coachowi łatwiej jest uruchomić ten stan u klienta,
jeśli sam wspiera swoje wewnętrzne Dziecko, pozwala sobie na otwarte przeżywanie emocji, potrafi ulec zaskoczeniu, godzi się na własną niewiedzę, eksplorując naiwnie
świat. Coach jest wtedy w stanie zadać samemu sobie pytanie w trakcie sesji „Czy wiem, co dalej będzie się działo? ” i odpowiedzieć: „Nie wiem”. Taka odpowiedź daje
możliwość konfrontacji z różnymi obszarami dziecięcej
bezradności, oceny i zewnętrznej kontroli. Paradoksalnie,
eksplorowanie przezeń własnego stanu Dziecka osadza go
lepiej w pozycji coacha kogoś, kto wspiera proces, zamiast
dostarczać gotowych rozwiązań.
Z perspektywy klienta
Klientowi jest niezwykle trudno samodzielnie wspierać
własny rozwój spontaniczności. Umożliwia to współpraca
z coachem lub innymi osobami. Coach nie może jednak
wpaść w pułapkę jednoznacznego komunikatu: „zachęcam
do spontaniczności”, który brzmi jak typowy przykład opisywanego w psychologii podwójnego wiązania – jednego
z najbardziej destrukcyjnych mechanizmów komunikacyjnych (Goldenberg, Goldenberg, 2006). Trudno bowiem
być na rozkaz, a nawet zachętę, spontanicznym. numer 7/2011
Kreatywnie, czyli jak?
Co zatem można w takiej sytuacji zrobić? Klient z reguły na co dzień podejmuje różne spontaniczne działania,
lecz nie zawsze je zauważa. Wsparcie ze strony coacha
może polegać na diagnozie tych obszarów, w których
spontaniczność już funkcjonuje. Następnie należy skupić się na zachęcaniu do powielania podobnych zachowań
w innych okolicznościach. Ważne może być również przeanalizowanie z klientem, jak przebiega jego impuls od myśli do działania. Koncentracja klienta na ułatwieniu drogi
pomiędzy pomysłem a realizacją może stać się dla niego
modelem wspierania spontaniczności. W trakcie sesji
coach, bardziej zachęcając klienta do działania niż analizy,
stwarza dodatkową okazję do uruchamiania nowej energii.
Jakie są warunki gotowości do spontaniczności?
Fakt, że słowami nie da się zachęcić i zmotywować
do spontaniczności nie oznacza, że w trakcie sesji nie
można tworzyć w kliencie gotowości do spontaniczności. Dbałość o odpowiednie warunki, panujące w miejscu
spotkania, właściwą atmosferę i odpowiednie nastawienie
z pewnością zaprocentuje.
Podstawowym warunkiem, umożliwiającym osiąganie energii, niezbędnej do wyzwolenia kreatywności,
jest wejście w stan relaksu, co ułatwia generowanie innowacyjnych rozwiązań i nowych idei. W sytuacjach
stresujących odwołujemy się do zachowań nawykowych
i najczęściej wykorzystujemy wyuczone, sprawdzone
metody działania.
Jak zatem rozpoznać, czy klient jest zrelaksowany?
Najlepiej skoncentrować się na obserwacji parametrów
jego ciała – w stanie relaksu mięśnie są rozluźnione, oddech równy i głęboki, zakres ruchliwości kończyn duży,
a gestykulacja zróżnicowana, z płynnymi ruchami. Postawa, sposób siedzenia i gestykulacji oraz mimika dostarczą
nam niezbędnych informacji. Gdy dodatkowo, patrząc
na klienta, coach sam czuje się coraz swobodniej, można
uznać, że stan relaksu został osiągnięty.
Jak do tego doprowadzić? Przydatne okazuje się poczucie humoru oraz odpowiednie warunki panujące
w miejscu, w którym odbywa się sesja (przestrzeń, możliwość swobodnego poruszania się, wyciągnięcia na krześle,
ułożenia nóg na podnóżkach). Warto też pamiętać, że stan
relaksu trudno osiągnąć błyskawicznie, niejako na żądanie.
Taka umiejętność wymaga ćwiczeń, z których najprostsze
wiążą się z pracą nad własnym oddechem. Przysłowiowe liczenie do dziesięciu, mające za zadanie odwracanie
uwagi od stresującego bodźca, często de facto normalizuje szybkość oddychania. W trakcie sesji można klienta
poprosić o wykonanie kilku głębokich oddechów z liczeniem, aby pozwolić mu na swobodniejsze zachowanie.
Może to być zabawa związana z wprowadzaniem pewnego
wyobrażenia. Na przykład, przed rozpoczęciem realizacji
„miniburzy mózgów” podczas sesji, można powiedzieć:
„Zanim zaczniemy, wyobraź sobie, że całe otoczenie wo-
pismo Wszechnicy UJ
kół ciebie jest pełne dobrych, nowych pomysłów. Spróbuj
zrobić trzy głębokie wdechy, tak, jakbyś chciał wciągnąć
do płuc jak największą ich ilość”. Często po prostu warto
zwrócić uwagę klientowi: „Zanim zaczniemy, zrób kilka
głębokich wdechów”. Pamiętać należy również o zadbaniu o własne samopoczucie. Zrelaksowanemu coachowi
o wiele łatwiej zaprosić do relaksu klienta.
Spontaniczność – anioł kreatywności
Aby wspierać zmianę u klienta, spontaniczność jest
koniecznym elementem spotkania pomiędzy nim a coachem. Doświadczenia z realizacji wielu działań niecoachingowych z wykorzystaniem metod Jacoba Moreno
pozwala sądzić, że spontaniczność przynosi niezwykłe
efekty rozwojowe.
„Nie jest możliwe odniesienie sukcesu bez przyzwolenia na popełnianie błędów. Zatem pozwól rzece płynąć,
rób to, co kochasz i nie obawiaj się porażki” (Holmes,
Karp, Watson, 1994) – tak kończy swój rozdział o spontaniczności Marcia Karp. Powyższą rozprawę o kreatywności chcielibyśmy zaś zakończyć zaproszeniem: Pozwól
sobie na spontaniczność, a stworzysz przestrzenie, o których nie śniłeś. Odrzuć myśl o wymogach, terminach,
oczekiwaniach. Tu i teraz zaczyna się przestrzeń na eksperyment, którego efekty przekraczają wszelkie założenia
wstępne.
LITERATURA CYTOWANA:
Holmes, P., Karp, M., Watson, M., (ed.) (1994). Psychodrama since
Moreno. Innovations in Theory and Practice. London and New York:
Routledge.
Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Berne, E. (1987). W co grają ludzie? Psychologia stosunków między
ludzkich. Warszawa: PWN.
Goldenberg, H., Goldenberg, I. (2006). Terapia rodzin. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego
Katarzyna Niklas-Wołoszyn - psycholog, asystent psychodramy, terapeuta metody Weroniki
Sherborne, steetworker, pedagog twórczości.
Pracuje z dziećmi i dorosłymi w CPES Parasol,
Domu Małego Dziecka, wkrótce – w powstającym właśnie centrum terapii i warsztatów
„KOLORY”.
Artur Krupa Psycholog, mgr zarządzania,
trener i konsultant zarządzania (certyfikat
wydany przez Edexcel i BTEC Professional
Qualifications), coach. Trener prowadzący
zajęcia w Szkole Trenerów Wszechnicy UJ,
kierownik
merytoryczny
kompleksowych
projektów szkoleniowych. Prowadzi głównie
szkolenia ukierunkowane na rozwój osobisty, planowanie rozwoju. Ma wieloletnie doświadczenie
w projektowaniu i prowadzeniu szkoleń dotyczących rozwoju pracowników działu sprzedaży oraz wspierania organizacji w sytuacji zmiany.
Szczególnie interesuje się tematyką doskonalenia kompetencji trenerskich.
knowhow
25
C O A C H
Agata PIASECKA
Jarosław LIGĘZA
Model Rozwoju
Liderów Kreatywności
Coaching i treningi kreatywności jako
narzędzia budowania środowiska
innowacyjnego w firmie
Strategia działania organizacji jest jak pomnażanie oszczędności. Odnoszenie sukcesów i zapewnienie stałego wzrostu zależy od właściwego wyważenia proporcji pomiędzy bezpieczną i stabilną lokatą a ryzykownymi
inwestycjami. W organizacji gotowość do ryzyka przejawia się między innymi w decyzjach ukierunkowanych
na tworzenie innowacji. Inwestycja w innowacje to odważny i kosztowny krok. Wiele wskazuje na to, że w dzisiejszych warunkach jest również koniecznością.
Czym jest innowacyjność? Na czym polega jej potencjał i jak stworzyć odpowiednie warunki dla jej rozkwitu? Odpowiadając na te pytania, przedstawiamy model
rozwoju liderów kreatywności, który może być pomocny
w systemowym podejściu do innowacyjności. Centralną
rolę w tym modelu pełnią narzędzia coachingu oraz treningu kreatywności, pozwalające uwzględnić kluczowe
czynniki wpływające na skuteczność tworzenia i wdrażania innowacji.
Kreatywność organizacji
Właściciele i menedżerowie polskich firm są często
przeświadczeni, że jedyną skuteczną formą walki konkurencyjnej jest konkurencja cenowa (badania PKPP Lewiatan). Tymczasem dynamika rynku i rozwoju gospodarki
wymaga od organizacji, dążących do trwałego zwiększania swojej przewagi konkurencyjnej, nieustannego poszukiwania nowych, wartościowych i użytecznych sposobów
funkcjonowania oraz tego typu produktów i usług. Tak
postawione cele rozwojowe bezpośrednio łączą się
z adekwatnym reagowaniem na zmiany, pełnym wykorzystaniem potencjału pracowników oraz tworzeniem
przyciągającego najlepszych kandydatów środowiska pra-
26
knowhow
cy. Można zatem powiedzieć, że skutecznie konkurująca dzisiaj na rynku firma to firma innowacyjna, a więc taka,
która posiada zdolność do tworzenia, wdrażania i upowszechniania kreatywnych rozwiązań (Lewicka 2010).
Większość przedsiębiorców wydaje się utożsamiać
innowacje z wysoko zaawansowanymi technologiami.
Okazuje się, że do najbardziej nowatorskich przedsiębiorstw należą również takie, które swoją strategię oparły o niestandardowe podejście do tradycyjnych biznesów
(na przykład Amazon czy Starbucks). Innowacyjność wynika bowiem ze sposobu myślenia, z odwagi zmieniania
swojego otoczenia, sięgania po nowe pomysły, podpatrywania najlepszych i wykorzystywania sprawdzonych rozwiązań tam, gdzie ich do tej pory nie było (Christensen
i Raynor 2003).
Innowacja jest zatem procesem obejmującym
wszystkie działania związane z kreowaniem i wdrażaniem pomysłu w dziedzinie procesów, marketingu, produktów i usług oraz organizacji i zarządzania. Niesie
ze sobą takie korzyści jak: zróżnicowanie asortymentu
produktów, tworzenie nowych rynków zbytu, poprawę jakości, wzrost znaczenia i skrócenie terminów realizacji zadań, obniżenie kosztów produkcji. numer 7/2011
Model Rozwoju Liderów Kreatywności
Innowacyjna Polska
W międzynarodowym ujęciu porównawczym innowacyjność polskiej gospodarki jest wprawdzie niska,
co potwierdza Europejska Tablica Wyników w zakresie
Innowacji (European Innovation Scoreboard – EIS – 23
na 27 miejsc w 2009), ale według najnowszej edycji raportu Polska awansowała z grupy krajów doganiających
(catching up countries) do grupy umiarkowanych innowatorów (moderate innovators).
Ministerstwo Gospodarki wśród największych barier dla rozwoju innowacyjności polskich przedsiębiorstw
wymienia niechęć przedsiębiorców do podejmowania ryzyka, związanego z wprowadzaniem nowych rozwiązań
i produktów. Wydaje się, że jednym z czynników zmniejszających tę niechęć powinno być zapewnienie organizacjom narzędzi do tego, aby innowacyjność była częścią
strategicznego planu, a nie przypadkowych działań. Innowacja bowiem to otwarcie na ryzyko, ale również tworzenie środowiska i warunków umożliwiających działania
spójne ze strategią organizacji i dobrze dopracowane.
Przykładem dobrej praktyki, dotyczącej wsparcia innowacji na poziomie strategicznym, jest firma 3M (twórca między innymi karteczek post it, taśmy scotch). 3M
włączyło innowacyjność w misję firmy, co roku rejestruje
pismo Wszechnicy UJ
ponad 500 patentów, przeznacza 6-7% wydatków na innowacje, a 30% zysków pochodzi ze sprzedaży produktów
będących na rynku nie dłużej niż 4 lata.
Środowisko innowacji
Jednym z wzorcowych przykładów kreatywnego
środowiska jest firma Apple (razem z Google, Microsoft
i IBM znajduje się w czołówce listy najbardziej innowacyjnych organizacji). Wbrew stereotypowi czy utartym
przekonaniom, dotyczącym powstawania innowacji,
produkty, które trafiają na rynek, nie są wyciągniętymi
chwilę wcześniej z kapelusza pomysłami. Na pierwszym
etapie procesu tworzenia nowych produktów w Apple zespoły pracują nad 10 propozycjami, z których następnie
wyłaniane są 3 do dalszego rozwoju. Po kilku miesiącach
jedna koncepcja zostaje wybrana i przekazana do produkcji. 90% pracy zespołu z założenia trafia zatem do kosza.
Apple posiada 30 dopracowanych pod każdym względem
produktów. Dla porównania, Nokia ma ich 400.
Prawdopodobieństwo powstania innowacji jest tym
większe, im bardziej środowisko pracy sprzyja kreatywności pracowników. Kreatogenne środowisko pracy współtworzą: przestrzeń do otwartej wymiany myśli, swoboda
w poszukiwaniu rozwiązań, czas na porzucenie schematycznego myślenia, inwestycja w zalążki pomysłów i praca
knowhow
27
C O A C H
zespołowa (Wojtczuk – Turek 2008). Aby z powodzeniem
wprowadzać w życie innowacje, potrzeba także dyscypliny, pozwalającej dopracować rozwiązania oraz niezbędne jest strategiczne dopasowanie pomysłów do misji,
wizji oraz kultury organizacyjnej firmy. Tę systemowość
w tworzeniu kreatywnego środowiska pracy podkreśla
Proctor, wyróżniając trzy obszary stymulowania kreatywności. Pierwszym z nich są ludzie. Działania proponowane
w tym obszarze obejmują: tworzenie i rozwijanie atmosfery sprzyjającej twórczości, pozytywne reakcje kierownictwa na nowe idee, powiązanie określonych rezultatów
z systemem nagród, tworzenie ducha pracy zespołowej,
otwarcie na koncepcje z zewnątrz, organizowanie sesji
inwentywnych. Drugi obszar to procesy umożliwiające:
ustawiczne tworzenie pomysłów, ich przegląd i korektę,
pracę zespołu zmierzającą do wdrażania nowatorskich
rozwiązań, zapewnienie czasu na realizację własnych propozycji. Trzecim obszarem jest oddziaływanie w obrębie
struktury organizacyjnej: współpraca międzydziałowa,
wprowadzenie szkoleń przekrojowych, dotyczących różnych obszarów funkcjonowania organizacji, ale także
wydzielenie stref, pomieszczeń do kreatywnego myślenia
(przykładem mogą być zaprojektowane w Telekomunikacji Polskiej Ogrody Innowacji, posiadające szczególne
miejsca do pracy kreatywnej).
Kapitał Innowacyjny
Aby w pełni zrealizować koncepcję innowacyjnego
przedsiębiorstwa, nie wystarczą zasoby w postaci kapitału
intelektualnego. Każda organizacja ucząca się ma na celu
stworzenie takich struktur zarządzania, w których ten
kapitał będzie systematycznie rozwijany i przekuwany
na konkretne rezultaty. Warto zauważyć, że kapitał intelektualny służy wypracowaniu jak najlepszych algorytmów działania w sytuacjach standardowych. Jest to zatem
tylko jeden z obszarów skutecznego działania organizacji.
Drugi obszar to elastyczne i adekwatne reagowanie w sytuacjach niestandardowych, a zatem praca nad budowaniem heurystyk działania w chwilach, w których algorytmy
okazują się niewystarczające. Do zagospodarowania tego
drugiego obszaru wykorzystywany jest kapitał innowacyjny – indywidualny i zbiorowy potencjał do generowania
innowacji produktowych i procesowych. Jest on współtworzony przez kapitał intelektualny i kapitał kreatywny.
Jak skutecznie inwestować w kapitał
kreatywny? Na czym można go budować?
Podstawą kapitału kreatywnego w organizacji jest
kompetencja kreatywna, a więc zbiór postaw, wiedzy
i umiejętności, reprezentowany przez pracowników. Definiowana jako indywidualna zdolność do twórczej aktywności w różnych sytuacjach społecznych i niespołecznych,
składa się z takich umiejętności jak: dostrzeganie i rozwiązywanie problemów dywergencyjnych (posiadających
więcej niż jedno rozwiązanie), wprawa w posługiwaniu się
operacjami umysłowymi, biorącymi udział w procesie
28
knowhow
twórczym (między innymi: dokonywaniu skojarzeń, tworzeniu metafor, abstrahowaniu, myśleniu dedukcyjnemu),
umiejętność wykorzystywania emocji pozytywnych, uruchamiania w sobie motywacji wewnętrznej, wykorzystywanie wspierającej roli otoczenia, przestrzeganie zasad
komunikacyjnych (Wojtczuk – Turek 2008).
Droga do innowacji w organizacjach wiedzie zatem
od kompetencji kreatywnej pracownika, poprzez przekucie jej w kapitał kreatywny firmy, wykorzystanie go wraz
z kapitałem intelektualnym jako zaplecze dla potencjału
innowacyjnego organizacji, aż do wdrożenia adekwatnego
systemu zarządzania.
Coaching i trening kreatywności mogą być wsparciem w efektywnym przemierzaniu tej drogi.
Zarządzanie innowacją
Przed prezentacją modelu rozwoju środowiska innowacyjnego w firmie warto jeszcze wskazać na kluczowe
cechy zarządzania innowacyjnością, które posłużyły jako
jedna ze wskazówek do budowania struktury modelu.
Agencja Spencer Stuart w latach 2004 – 2008 dokonała analizy strategii generowania innowacji 25 przedsiębiorstw z różnych branż i krajów. Wykazała ona, że firmy
zazwyczaj szkolą liderów innowacji, którzy, zamiast wprowadzać innowacje, powielają istniejące rozwiązania. Taki
stan rzeczy może mieć dwie główne przyczyny, z których
pierwszą jest deficyt talentów. Szacuje się, że w jednym
momencie w danej firmie cechy potrzebne, żeby zostać
innowatorem, wykazuje od 5% do 10% menedżerów o dużym potencjale. Można zatem uznać, że menedżerowie,
spośród których zwykle wyłania się innowatorów, pełnią
w organizacjach role, do których potrzebne są inne kompetencje. Uzasadniony wydaje się wniosek, że skuteczniejszym sposobem odnajdowania innowatorów byłoby
rekrutowanie ich z rynku pod kątem kompetencji kreatywnej. Druga przyczyna tkwi w niewiedzy dotyczącej
tego, jak postępować, kiedy kreatywne talenty zostaną już
wyłowione. John Adair (2009) wskazuje na zwyczaje bardzo innowacyjnej korporacji, rzucające światło na to, jakie
praktyki sprawdzają się w przypadku systemu wsparcia
kreatywności. Wśród zwyczajów tych możemy wymienić:
zaangażowanie w innowacyjność również pracowników
najwyższego szczebla, silny nacisk na efektywną komunikację, również pomiędzy działami (w firmie 3M: co roku
odbywa się sympozjum, w czasie którego pracownicy
mogą zobaczyć, nad czym pracują inni), ustalanie indywidualnych oczekiwań i skrupulatne nagradzanie za sukcesy.
Można powiedzieć, że odpowiedzialnie wdrażana innowacyjność staje się głównym punktem odniesienia dla decyzji strategicznych w firmie. Aby bowiem
skutecznie zaistniała, trzeba, by przeniknęła do kultury organizacyjnej i atmosfery. numer 7/2011
Model Rozwoju Liderów Kreatywności
coaching
indywidualny
coaching
zespołowy
treningi kreatywności
sesje inwentywne
Rysunek 1.
Model Rozwoju Liderów Kreatywności
Model Rozwoju Liderów Kreatywności
W prezentowanym modelu rolę osób, nasycających
atmosferę organizacji pierwiastkiem innowacyjności,
pełnią liderzy kreatywności. Stanowią oni specjalnie powołany (i pod tym kątem rekrutowany) zespół, mający
na celu systematyczne tworzenie innowacyjnego środowiska w firmie.
Aby ten cel realizować, liderzy kreatywności otrzymują wsparcie rozwojowe w następujących obszarach:
– zdobywanie i doskonalenie umiejętności wchodzących w skład kompetencji kreatywnej;
– kształtowanie postawy twórczej i doskonalenie własnych mocnych stron, na których opiera się ich potencjał
kreatywny;
– kształcenie kompetencji moderowania pracy grup inwentywnych (grup twórczego rozwiązywania problemów);
– opracowywanie koncepcji środowiska innowacyjnego i budowanie go w ramach organizacji.
Działania w tych obszarach mają miejsce równolegle. Ukierunkowane są zarówno na rozwój kompetencji kreatywnych poszczególnych liderów, jak również
na przygotowanie ich do pełnienia roli osób odpowiedzialnych za tworzenie kapitału kreatywnego oraz środowiska umożliwiającego jego realizację. Wszechstronne
wsparcie rozwojowe, zmierzające do realizacji założonych celów, obejmuje wykorzystanie takich narzędzi
jak: team coaching, coaching indywidualny, trening
kreatywności oraz techniki twórczego rozwiązywania problemów. W detalicznym opisie modelu autorzy
w głównej mierze koncentrują się na zaprezentowaniu
roli coachingu jako narzędzia rozwojowego, wpisującego
się w szerszy program rozwoju liderów kreatywnych. pismo Wszechnicy UJ
Graficzne przedstawienie modelu znajduje się na powyższym rysunku. Pokazuje on wzajemną zależność pomiędzy elementami modelu, które stosowane całościowo
umożliwią wykształcenie kompetencji lidera kreatywności.
Coaching jako wsparcie rozwoju talentów
Coaching jest w Polsce w dalszym ciągu dziedziną
młodą. Na rynku usług coachingowych można zaobserwować intensywne procesy profesjonalizacji coachingu.
O ile do tej pory mieliśmy do czynienia z ilościowym rozwojem coachingu (szybki wzrost liczby coachów na rynku
i moda na stosowanie coachingu), o tyle teraz coaching
buduje pozycję profesjonalnej metody rozwoju, która
jest wyraźnie odrębna od innych (Świeży 2010). Jednym
z ważkich pytań, które pojawiają się podczas tych przemian, jest pytanie o zastosowanie coachingu: do czego dokładnie służy i jest wykorzystywana ta metoda?
Chartered Institute for Professional Development
prowadzi regularne badania dotyczące coachingu jako
metody wspierania rozwoju. W jednym z raportów CIPD
wskazuje na najczęstsze powody, dla których organizacje
finansują coaching dla swoich pracowników. Okazuje się,
że jest on wykorzystywany jako element programu rozwoju liderów, wsparcie ogólne rozwoju osobistego, interwencja w sytuacji słabych wyników, impuls w sytuacji
oczekiwania konkretnej zmiany w zachowaniu, wsparcie w etapach przejściowych (nowe stanowisko) (Świeży
2009). Oprócz tych powodów badane organizacje wymieniły jeszcze siedem innych. Maciej Świeży przedstawia
klarowny podział funkcji, jakie coaching może spełniać
w rozwoju organizacji. Podział ten powstał z połączenia
dwóch wymiarów: wymiaru czasu (długofalowe korzyści
– szybko odczuwalne rezultaty) i akcentu w określaniu be-
knowhow
29
C O A C H
neficjenta ostatecznego coachingu (organizacja – osoba).
(patrz rysunek 2.)
Coaching indywidualny, będący częścią prezentowanego modelu, ukierunkowany jest na rozwój talentów,
mieści się zatem w ćwiartce osoba – długoterminowe
rezultaty. Lider kreatywności biorący udział w projekcie
to pozyskany z rynku „talent” – osoba posiadająca predyspozycje do pracy kreatywnej i zmotywowana do tego,
by wraz z innymi liderami tworzyć i wdrażać innowacje. W samej definicji coachingu kryje się podstawowe
uzasadnienie dla zastosowania tej metody w kontekście
rozwoju kreatywności: coaching to wejście z klientem
w partnerską relację, której celem jest wyzwolenie procesów myślenia i twórczości w taki sposób, który zainspiruje
klienta do zwiększenia swoich osobistych i zawodowych
możliwości (ICF).
Cele coachingu indywidualnego w obrębie organizacji powinny być ustalone w porozumieniu
z bezpośrednim przełożonym klienta. W tym wypadku
założenia stojące za celami procesu wypływają z szerszego kontekstu, a więc planu inwestowania w procesy kreatywne. Ta część modelu realizować ma potrzebę
kształtowania postawy twórczej, budowania i podtrzymywania wysokiej motywacji do angażowania się w projekt
oraz identyfikowania z jego celami, a także wsparcie indywidualne w procesie zarządzania zespołami innowacyjnymi i wdrażania wypracowanych rozwiązań. 30
knowhow
Team coaching
Na innych celach będzie koncentrował się team coaching prowadzony dla zespołu liderów kreatywności.
Jako że liderzy mają działać w przestrzeni całej organizacji, powinni stanowić efektywny zespół pracujący
w odpowiednich warunkach. Team coaching ma ich przygotowywać do tego zadania, a także umożliwić bieżącą
diagnozę „potrzeb innowacyjnych”, która będzie źródłem
tematów opracowywanych podczas sesji kreatywnych.
Team coaching definiowany jest jako „bezpośrednia
interakcja z zespołem, prowadząca do wsparcia go w adekwatnym i należycie skoordynowanym wykorzystaniu
jego wspólnego potencjału do realizacji celu” (Hackman
i in. 2005). Efekty team coachingu opisuje się na trzech
poziomach:
– osiągnięcia zadania;
– ciągłego uczenia się (zarówno w wymiarze operacyjnym jak i bardziej systemowym);
– zarządzania zachowaniem w relacjach wewnątrz zespołu i poza nim (tamże).
Team coaching w zaprezentowanym ujęciu inspirowany jest terapią skoncentrowaną na rozwiązaniu. Grupa
skoncentrowana na rozwiązaniu spotyka się, aby: wspólnie wypracować dobry dla wszystkich cel działań, zmobilizować dostępne zasoby i możliwości grupy do tego, by cel
numer 7/2011
Model Rozwoju Liderów Kreatywności
ten jak najszybciej osiągnąć, zaplanować realistyczne kroki, które pozwolą na osiągnięcie sukcesu (Sharry 2007).
Dzięki celom, zdefiniowanym zgodnie z tym sposobem myślenia, grupa może urzeczywistnić i uaktywnić
dwa główne czynniki stanowiące o skuteczności team coachingu: zespół bierze odpowiedzialność za swoje działania i buduje własność celu oraz rezultatów, a także zespół
angażuje się w niezależne i nieschematyczne myślenie,
działa z „otwartym umysłem”. Są to jednocześnie warunki sprzyjające klimatowi twórczemu. Proponowany przez
nas model team coachingu już w założeniach jest zatem
spójny z klimatem kreatywnym, jak również wspiera go.
Aby team coaching doszedł do skutku w swej efektywnej
wersji, potrzeba:
– wspólnego zaangażowania poszczególnych członków zespołu;
– strategii działania adekwatnych do celu;
– talentów: odpowiedniej wiedzy i umiejętności
do wykonania zadania.
W zależności od etapu rozwoju zespołu oraz od tego,
na którym ze swoich celów koncentruje się zespół w danym momencie, coach będzie promował jeden z trzech
sposobów oddziaływania. W przypadku celu, zdefiniowanego jako „zbudowanie zgranego zespołu, który będzie
funkcjonował zgodnie z wizją firmy”, coach proponuje
działania motywacyjne, polegające na zaangażowaniu
energii zespołu we wspólny cel i ograniczenie zachowań
od tego celu odciągających. Na kolejnym etapie życia zespołu, kiedy ma on już precyzyjnie zdefiniowany rezultat (w obszarze budowania środowiska innowacyjnego)
oddziaływania coacha będą zmierzały do wypracowania
optymalnej strategii funkcjonowania. Na ostatnim etapie działania edukacyjne nastawione są na uzupełnienie
i zdobywanie konkretnych umiejętności. Można ująć ten
wzorzec w cztery pytania pojawiające się na każdym z etapów procesu:
Budowanie zespołu: Jak możemy się zaangażować
we wspólne działanie?
Tworzenie strategii działania: Co konkretnie chcemy
osiągnąć? Jak tego dokonamy?
Doskonalenie kompetencji: Jakich umiejętności potrzebujemy, aby zrealizować nasz plan?
Trening kreatywności i grupy twórczego rozwiązywania problemów
Na to ostatnie pytanie w przypadku liderów kreatywności znamy odpowiedź dużo wcześniej. Wiadomo bowiem, jakiej konkretnej wiedzy i umiejętności potrzebują,
by tworzyć coraz bardziej wartościowy kapitał kreatywny.
Znane są również metody rozwoju tej kompetencji. Najbardziej rozpowszechnioną w Polsce spójną metodologią
kształcenia kompetencji kreatywnych jest trening twórczości, opracowany przez specjalizujący się w tym zagad-
pismo Wszechnicy UJ
nieniu od lat zespół z Uniwersytetu Jagiellońskiego (pod
kierunkiem prof. Edwarda Nęcki – tak zwana „krakowska
szkoła treningu twórczości”). Trening twórczości rozwija
6 operacji umysłowych, na których oparte jest twórcze
działanie umysłu. Trening uczy również budowania odpowiedniego klimatu emocjonalnego dla kreatywnej pracy
zespołu, co jest równie istotne jak kształtowanie samego
w sobie „myślenia”. Grupa twórczego rozwiązywania problemów to wyższy stopień zaawansowania kreatywnej
pracy zespołu. Polega na stosowaniu określonych technik
twórczego myślenia do opracowania rozwiązań dla problemu postawionego przed grupą. Zespoły powoływane
w ramach modelu pracują nad problemami zdiagnozowanymi przez liderów kreatywności i dodefiniowanymi
podczas team coachingu.
Synteza, czyli dlaczego warto?
Opisany w artykule model został stworzony w oparciu o praktyczne doświadczenie w zakresie stymulowania
kreatywności w organizacjach oraz obserwację mechanizmów, sprzyjających innowacyjności. Model Rozwoju Liderów Kreatywności, stosowany w proponowanej formie,
umożliwia systemowe kształtowanie kapitału kreatywnego i innowacyjnego organizacji, prowadząc do ciągłego
wzrostu jej konkurencyjności.
LITERATURA CYTOWANA:
Adair, J. (2009). Kreatywność i innowacje według Johna Adaira. Warszawa: Wolters Kluwer.
Christensen, C., Raynor, M. (2008). Innowacje – napęd wzrostu. Warszawa: Studiom EMKA.
Hackman, R., J., Wageman, R. (2005), A theory of team coaching. Academy of Management Review, vol. 30, no. 2, pp. 269-280.
Lewicka, D. (2010). Zarządzanie kapitałem ludzkim w polskich przedsiębiorstwach. Warszawa: PWN.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B. (2006). Trening
Twórczości. Gdańsk: GWP.
Sharry, J. (2007), Solution-Focused Groupwork. London: SAGE Ltd.
Świeży, B. (w druku). Coaching jako metoda wsparcia rozwoju osób
dorosłych. [w:] Piasecka, B. (red.), O rozwoju mimo ograniczeń. Procesy
wspierania jednostki i rodziny: wychowanie, edukacja, coaching, psychoterapia. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Świeży, M. (2009). Coaching w organizacji. Prezentacja podczas seminarium Jagiellońskiego Klubu Biznesu w Modlnicy.
Thomas, N. (2009). Kreatywność według Johna Aldaira. Kraków: Oficyna Wolters Kluwer business.
Wojtczuk – Turek, A. (2008). Rozwijanie kompetencji twórczych. Warszawa: Wydawnictwo SGH.
Agata Piasecka - jest trenerem (certyfikat
Wszechnicy UJ – poziom 5) i menedżerem zespołu sprzedażowego Wszechnicy UJ. Opiera swoją
pracę na metodach kreatywnego rozwiązywania
problemów, coachingu skoncentrowanym na rozwiązaniach oraz psychodynamicznym podejściu do funkcjonowania grup. Wspiera trenerów
i menedżerów w rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych i rozumieniu własnej roli; prowadzi
warsztaty dla studentów poświęcone kreatywnemu podejściu do rozwoju osobistego. Interesuje się dynamiką grupową i systemowym podejściem do organizacji.
notka o Jarosławie Ligęzie na str. 49
knowhow
31
METAFORA
To jedno z pytań, przychodzących nam na myśl podczas czytania tekstów na temat kreatywności. Niektórzy
słyszeli od innych „Ależ ty jesteś kreatywny! ”, dzięki
czemu łatwiej im uwierzyć w posiadane umiejętności
nieschematycznego myślenia. Tym, którym mówiono
to rzadko, bądź nawet postrzegano ich jako osoby całkiem owej cechy pozbawione, trudno wzbudzić w sobie
przekonanie o własnych możliwościach w tym zakresie.
Kreatywności można się nauczyć, można ją kształtować – przynajmniej takie obietnice składają nam książki
oraz oferta rynkowa z zakresu treningów twórczego myślenia. Często jednak nie zdajemy sobie sprawy, jak blisko
jesteśmy twórczych rozwiązań. Historia uczy, że mnóstwo okazji, przypadków, a także ciężkiej pracy przynosi
rezultaty, postrzegane jako przejaw kreatywności.
Jak powstała agrafka – wielkie udogodnienie współczesności? Niejaki Walter Hunt bawił się kawałkiem mosiężnego drutu. Wyginając go na różne sposoby, stworzył
szpilkę, która po wbiciu w materiał mogła skryć ostry
koniec. Tak powstał znany wszystkim przedmiot, niegdyś
nazywany bezpieczną szpilką.
Kevlar, jeden z poliamidów aromatycznych, wykorzystywanych do produkcji kamizelek kuloodpornych,
zatrzymuje pociski. Jak powstał? Przypadkiem! Stephanie
Kwolek, mieszając polimery w laboratorium Du Ponta,
32
knowhow
Artur KRUPA
szukała nowych substancji. Zupełnie niespodziewanie
trafiła na… kevlar.
Często przypadek leży u podstaw tego, co rozpatrujemy jako wynik czyjegoś twórczego myślenia i zdolności
do tworzenia nieschematycznych rozwiązań. Wystarczy
więc działać? Co w takim razie z pytaniem „Skąd bierze
się kreatywność”?
Może odpowiedź tkwi w krótkim dialogu pomiędzy
mnichem i jego mistrzem.
Mnich pytał mistrza:
– Te góry, rzeki, ziemia i gwiazdy… skąd się wzięły?
Mistrz zapytał:
-A skąd się wzięło to pytanie?
No właśnie, skąd się bierze to pytanie? Czy samo
w sobie nie jest dowodem gotowości do bycia kreatywnym? Jak uruchamiać twórcze myślenie, gdzie go szukać,
jak wzmacniać? Na te i na wiele innych wątpliwości staramy się odpowiedzieć w najnowszym numerze „Know
How” – zapraszam do kreatywnej lektury!
Opracowano z wykorzystaniem:
De Mello, A. (1982). Śpiew ptaka. Poznań: Zysk i S-ka
Spignesi, S.J. (2004). Amerykańskie wynalazki. Amber
numer 7/2011
ZAWÓD: KONSULTANT
Profesjonalny konsultant ma w sobie wiele cech dobrego lekarza – specjalistyczną
wiedzę i gotowość dostosowania jej do indywidualnego przypadku; „nieuprzedzoną”,
zewnętrzną perspektywę i zaangażowanie pozwalające na uważną, pogłębioną diagnozę.
Różnica polega jednak na tym, że jego „pacjentami” bywają całe organizacje – w dodatku
cieszące się zwykle lepszą kondycją niż firmy, które nie widzą potrzeby rozwoju i wprowadzania zmian.
Rola zawodowa konsultanta polega na towarzyszeniu organizacjom w procesie zmiany,
uczenia się i rozwoju – od pogłębionej diagnozy sytuacji poprzez projektowanie, wdrażanie
i ewaluację nowych rozwiązań. Konsultant jest tu równie często ekspertem, korzystającym
z własnej specjalistycznej wiedzy i doświadczenia (np. zarządzanie jakością, systemy
płacowe), jak i moderatorem, pomagającym odkryć i wykorzystać wiedzę już obecną
w organizacji. Zamieszczone w tej sekcji artykuły będą dotyczyły obydwu aspektów jego
działalności – zarówno treści, jak i formy.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
33
K O N S U L T A N T
Jarosław ORZECHOWSKI
Zarządzenie innowacjami
w organizacji
Ktoś powiedział, że „praca jest wynikiem konieczności zewnętrznej. Twórczość jest wynikiem konieczności
wewnętrznej. Przed każdym człowiekiem stoi wybór – tworzyć czy tylko pracować”. Od zarania gospodarki
rynkowej w Polsce rekrutacji na różne stanowiska w wielu organizacjach towarzyszyła ekscytująca atmosfera
poszukiwania ludzi wyjątkowych, gdyż kreatywnych. Tak się jednak często składało, że praca większości świeżo zatrudnionych pracowników miała niewiele wspólnego z kreatywnością.
Klimat sprzyjający innowacyjności nie jest powszechny w polskich organizacjach. Treści ogłoszeń rekrutacyjnych, w których kładzie się nacisk na dużą kreatywność,
nie przekładają się ani na sprawny system zarządzania
innowacjami, ani na wspieranie rozwoju kompetencji
twórczych pracowników. Sytuacja, kiedy pracownik nie
wie, co zrobić z nowatorskim pomysłem oznacza, że w firmie źle funkcjonuje zarządzanie innowacjami. W dobrze
zarządzanej organizacji każdy powinien mieć możliwość
zgłoszenia innowacyjnego pomysłu, nawet jeśli nie zyskał
on uznania bezpośredniego przełożonego
Z drugiej strony polskie firmy rzadko przejawiają
zainteresowanie ofertami szkoleniowymi z zakresu kreatywności. Kierownictwo wydaje się często niezmiernie
zaskoczone, że forma intelektualna, a w szczególności gotowość do kreatywnego myślenia, wymaga doskonalenia
i ciągłych ćwiczeń. Pojawiają się nawet opinie, że osoby
kreatywne zatrudnia się nie po to, by je szkolić w tym
zakresie. Co więcej, nierzadko pracownicy nie ujawniają
swoich potrzeb rozwojowych z obawy przed odebraniem
tego jako przyznania się do swojej niekompetencji.
Na system trzeba działać systemowo. Tak jak nieświeży dodatek może zepsuć całą potrawę, tak słaby
punkt w organizacji może być tym, co doprowadzi do jej
rozpadu. Wydaje się, że systemowe działania proinnowacyjne w organizacji mają dwa zasadnicze filary. Pierwszym z nich, na którym chciałbym skupić się w dalszej
części artykułu, jest sprawny system zarządzania innowacjami. Drugi, niemniej ważny, to ciągłe doskonalenie kompetencji twórczych pracowników. Organizacje
decydują się niekiedy na doraźne działania w zakresie
jednego z tych dwóch obszarów, szybko przekonując się,
że nie przynosi to spodziewanych rezultatów. 34
knowhow
Systemy zarządzania innowacjami
Internetowa encyklopedia definiuje zarządzenie innowacjami jako ogół technik zarządzania, mających na celu
motywowanie pracowników i zainspirowanie ich do twórczego myślenia w różnych obszarach pracy (innowacje
produktowe, procesowe i inne). W dobrze funkcjonującym systemie zarządzania innowacjami trzeba znaleźć
odpowiedzi na dwa pytania: (1) skąd mają płynąć pomysły
na innowacje?; (2) co się będzie z nimi dalej działo?
Ciekawy przegląd najważniejszych strategii zarządzania innowacjami proponuje Harvard Business Essentials
w książce „Zarządzanie kreatywnością i innowacją”. Zaliczają się do nich:
1.Nowa wiedza
Źródłem innowacji jest w tym przypadku wiedza powstająca na styku nauki (techniki) i biznesu. Wiąże się
z nią przede wszystkim wdrażanie nowych technologii
i wynalazków, ale także innych idei, które pojawiają się
również w naukach społecznych. Ten wariant zarządzania innowacjami wymaga zaangażowania specjalistów
(albo zespołów specjalistów). Można też zakupić gotowe
do wdrożenia technologie, mając jednak na uwadze, że
wówczas firma nie będzie już innowatorem na rynku.
Okres wdrożenia tego typu innowacji jest wciąż
dość długi (przykładowo, od opracowania idei komputera do jej komercjalizacji minęło niemal 50 lat). Trudności sprawiać może też ocena potencjału rynkowego,
nie zawsze obecnego w nowych ideach (na przykład
laptop okazał się hitem i króluje na rynku komputerów osobistych, a palmtop niemal z niego zniknął). numer 7/2011
Zarządzenie innowacjami w organizacji
2.Wykorzystywanie pomysłów klientów
Niekiedy klienci mają głowy pełne pomysłów
na wprowadzanie ulepszeń czy nowych produktów. Prezentują jednak idee, które rzadko mają postać gotowych
rozwiązań, a najczęściej – potrzeb czy oczekiwań stawianych pod adresem danej kategorii produktów. Nic w tym
dziwnego – im bardziej ekspercki produkt, tym większa
odległość od idei do gotowego wdrożenia. Należy zatem
uważnie słuchać klientów, a także zadawać pytania o pożądane wyniki, a nie konkretne rozwiązania, czemu często
służą badania fokusowe.
W przypadku tego podejścia istnieje ryzyko tak zwanej „pułapki aktualnie obsługiwanych rynków” – pewne
grupy klientów będą skłonne utwierdzać nas w przekonaniu, że obecna oferta jest najlepsza i nie ma potrzeby
wprowadzania w niej zmian.
3.Wykorzystanie wyobraźni czołowych użytkowników
Czołowi użytkownicy to specyficzna grupa, świadoma swoich potrzeb w zakresie określonych produktów. Ich
wyobraźnia potrafi sięgać dalece poza to, co funkcjonuje
aktualnie na rynku. O nich właśnie zabiegają organizacje
stosujące ideę tak zwanego prosumentyzmu, czyli aktywnego włączenia klientów do współtworzenia produktów
i usług (funkcjonuje nawet termin Generation C na określenie pokolenia ludzi nastawionych na kreowanie otaczającej ich rzeczywistości). Czołowi użytkownicy nie tylko
generują innowacje, ale również samodzielnie modyfikują
pismo Wszechnicy UJ
i ulepszają produkty, tworzą i testują prototypy i, co ważne, informują o tym innych.
Przykładem takich działań może być Ikea, która kilka lat temu przeprowadziła konkurs na amatorskie projekty mebli do pokojów dziecinnych. Spośród blisko 5000
nadesłanych propozycji wybrano najciekawsze, po czym
wdrożone je do produkcji, traktując jako część oferty firmy. Tego typu rozwiązania organizacyjne mogą mieć też
zupełnie zindywidualizowany wymiar – przykładowo
Nike pozwala zaprojektować indywidualny wzór butów,
a Lego - klocków.
4.Projektowanie empatyczne
Nie zawsze próby angażowania konsumentów
w tworzenie innowacji okażą się równie skuteczne. Nawet określenie potrzeb może okazać się trudne, zwłaszcza
w przypadku, gdy nie są one uświadamiane przez aktualnych użytkowników lub gdy nie potrafią oni sprecyzować
jasno swoich oczekiwań. W takich przypadkach można
odwołać się do techniki „projektowania empatycznego”,
polegającej na wnikliwej obserwacji użytkowników w ich
naturalnym środowisku. Podstawą działań jest empatia,
rozumiana jako umiejętność wczuwania się w stany emocjonalne drugiego człowieka. Obserwator stara się nie
ingerować w życie codzienne konsumentów, lecz – bazując na odbiorze ich stanów – usiłuje zdefiniować potrzeby w stosunku do interesujących go produktów. knowhow
35
K O N S U L T A N T
5.„Fabryki wynalazków” i „zespoły skunksów”
Obie nazwy nie brzmią najlepiej w języku polskim,
ale warto je przywołać w kontekście omawianego zagadnienia. W pierwszym przypadku chodzi o specjalistyczne
działy badawczo-rozwojowe, w których eksperci generują
innowacje, tworząc nowe czy ulepszone produkty. Wypracowane w ten sposób rozwiązania są nowe na skalę
globalną i – na przykład jako patenty albo rozwiązania
wypracowane na zamówienie – mogą być przedmiotem
obrotu gospodarczego. Niektóre z działów prowadzą również badania podstawowe (na przykład polscy badacze
opracowali globalny system przewidywania wyładowań
atmosferycznych, oparty na kilkunastu rejestratorach,
niejako „przy okazji” badań podstawowych). Zwykle jednak mają one jednak czysto utylitarny cel.
Z kolei „zespoły skunksów” to powoływane ad hoc,
złożone zazwyczaj z ekspertów różnych specjalności, grupy zadaniowe, które dążą do rozwiązania konkretnego
problemu. O ile praca zespołów badawczo-rozwojowych
dotyczy z góry ustalonych obszarów, na przykład produktów, o tyle zespoły zadaniowe mogą zostać utworzone
do bardzo zróżnicowanych zadań, jak również generowania usprawnień organizacyjnych w firmie, na przykład organizacji prac czy obsługi klienta.
6. Innowacje otwartego rynku
Nie wszystkie innowacyjne rozwiązania trzeba generować samodzielnie. Można poszukać ich w innym dziale
firmy, w źródłach oficjalnych, z których obecnie największym jest Internet, bądź… w archiwum.
Kluczem do zarządzania innowacjami otwartego rynku jest dzielenie się wiedzą. O ile użytkownicy różnych
serwisów internetowych czynią to chętnie, o tyle informacje w organizacji przekazywane są niekiedy z dużym
oporem. Przedstawiciel handlowy trzyma dla siebie najlepsze pomysły na intensyfikację sprzedaży, gdyż daje mu
to przewagę nad innymi. Specjalista nie dzieli się swoim
doświadczeniem, ponieważ nikt go o to nie prosi. Zespół
z działu logistyki nie upowszechnia w firmie innowacyjnych pomysłów, sądząc, że nie przydadzą się w innych
działach. Sprawny system gromadzenia i dzielenia się wiedzą pozwala jednak na szybkie wyszukiwanie rozwiązań,
które już się sprawdziły w organizacji (jakiś czas temu,
w sąsiednim dziale, w innej, ale analogicznej, sytuacji).
Wybór jednej z powyższych strategii zarządzania (albo
łącznego zastosowania kilku, bowiem niektóre się uzupełniają) zależy od wielu czynników. Zadaniem konsultanta
jest zbadanie organizacji, jej otoczenia oraz klientów i zaproponowanie optymalnego wariantu. Jeśli w organizacji
istnieją już pewne rozwiązania, warto wzmocnić te, które się sprawdzają, poszukując jednocześnie efektywnych
ulepszeń w innych obszarach.
Warto jednak pamiętać, że nieocenionym źródłem
innowacji są w organizacji pracownicy, którzy niekoniecznie zajmują stanowiska specjalistyczne czy są zatrudniani w działach badawczo-rozwojowych. Mają jednak
na co dzień do czynienia zarówno z samym produktem,
jak również z różnymi procesami, które towarzyszą jego
powstawaniu i dystrybucji. Pomysły na udoskonalenie
tych obszarów przychodzą im do głowy niejako same
z siebie – rutynowa praca wyzwala bowiem u niektórych
osób twórcze myślenie skierowane na usprawnienia. Pracownicy różnych działów mają z sobą (nie zawsze łatwy)
kontakt, a więc dostrzegają, co można ulepszyć na styku,
albo – nieco z boku patrząc na różne miejsca w przedsiębiorstwie – w pracy innego działu, czy wręcz organizacji
jako całości.
Generalnie pracownicy rzadziej generują innowacje
produktowe, a częściej procesowe – dotyczące organizacji
pracy. Podobnie jak klientów, również pracowników trzeba umieć słuchać i zachęcać do zgłaszania swoich pomysłów.
Poniżej opisana została strategia oddolnego zarządzania innowacjami, w której pomysły są wychwytywane
z całej organizacji i przetwarzane w górę, w przypadkach
najlepszych – aż do szczebla, na którym zapadają decyzje
wdrożeniowe.
Strategia oddolnego
innowacjami
zarządzania
1. Ciągłe rejestrowanie wszelkich pomysłów innowacyjnych
Pracownicy powinni mieć możliwość ciągłego zgłaszania pomysłów na innowacje. Warto w tym przypadku
wziąć pod uwagę dwa warianty, które mogą funkcjonować
równolegle. Pierwszym jest zgłaszanie ulepszeń na zasadzie konkursu tematycznego. Jeśli w organizacji pojawia
się problem wymagający nowych rozwiązań, można umożliwić zgłaszanie pomysłów wszystkim zatrudnionym, bez
36
knowhow
numer 7/2011
Zarządzenie innowacjami w organizacji
względu na ich status i pełnione funkcje. Założenie, że tylko eksperci mają szansę rozwikłać złożone, specjalistyczne
kwestie nie zawsze się sprawdza. Zakwestionował je Alex
Faickney Osborn w swojej koncepcji burzy mózgów, zapraszając laików z danej dziedziny do rozwiązania problemów eksperckich. Ich świeżość spojrzenia i brak barier
okazywały się niekiedy przełomowa, inspirując ekspertów
do poszukiwań w zupełnie nowych kierunkach.
Drugi wariant rejestrowania pomysłów wiąże się
z możliwością ciągłego, swobodnego zgłaszania innowacji
w dowolnym obszarze działalności organizacji. Można nazwać go niekończącym się konkursem na innowacje bez
sprecyzowanych zagadnień, których ma dotyczyć.
Sposób organizacji zgłaszania innowacyjnych pomysłów może być różny; obecnie najlepiej sprawdzają się narzędzia intranetowe, gdzie uczestnicy zamieszczają swoje
propozycje, w najlepszym wariancie – mając wgląd w rozwiązania zaproponowane przez innych. W takim przypadku pomysły nie są powielane, a ewentualnie rozwijane
i ulepszane (co jest korzystne z punktu widzenia jakości
rozwiązań, choć z drugiej strony utrudnia wyłonienie jednego zwycięzcy konkursu).
Istotne jest również zapewnienie potencjalnym
pomysłodawcom komfortu. Obawa dotycząca reakcji
przełożonego, albo tego, że to autor pomysłu zostanie
obciążony dodatkową pracą, związaną z wdrażaniem
propozycji w życie, skutecznie zniechęca pracowników
do udziału w tego rodzaju konkursach.
2.Analizowanie każdego pomysłu
Drugim krokiem jest analiza każdego pomysłu. Trudno o coś bardziej zniechęcającego, niż świadomość, że
nikt nie analizuje (albo robi to pobieżnie lub tendencyjnie) możliwości wdrożeniowych, jakie niesie ze sobą jego
pomysł.
3.Udzielanie informacji zwrotnej
Istotnym elementem tego systemu jest informowanie
pomysłodawców, co dzieje się z ich zgłoszeniem i udzielanie wsparcia, nawet kiedy propozycja zostaje oceniona
jako nie nadająca się do wdrożenia. Na tym etapie wsparcie powinno dotyczyć nie tyle konkretnego pomysłu,
co samej inicjatywy zaprezentowania innowacji. Rozwiązanie powinno zostać rzetelnie ocenione, a pomysłodawca
poinformowany o wyniku oceny. W przypadku wariantu
ciągłego rejestrowania innowacyjnych pomysłów, regularnie, na przykład raz w miesiącu, jednak nie rzadziej niż
raz na kwartał, po analizie wszystkich nadesłanych zgłoszeń, autorzy propozycji zakwalifikowanych do wdrożenia, powinni zostać nagrodzeni (zob. punkt 4). Nawet,
jeśli wśród przesłanych rozwiązań nie znajdzie się żadne
możliwe do wdrożenia, autorów najciekawszych warto
docenić za postawę proinnowacyjną (zob. punkt 5).
pismo Wszechnicy UJ
4. N
agradzanie wdrożeń – nagrody finansowe
(w tym udział w zyskach) i uznaniowe
Badania wskazują, że motywacja wewnętrzna jest lepszym stymulatorem osiągnięć twórczych niż nagrody finansowe. Wydaje się jednak, że rozsądna polityka łączenia
motywacji finansowej i uznaniowej ma szansę trafić do szerokiej grupy pracowników. Nagrody uznaniowe są formą
wyróżnienia pomysłodawcy, które daje większy prestiż,
większą swobodę (na przykład godzin pracy), czy dostęp
do wybranych zasobów organizacyjnych, które w normalnych warunkach są ograniczone. Motywatorem może być
również taka forma inwestowania w pracownika, która
ma szansę przynieść kolejne innowacje, na przykład udział
w szkoleniach i konferencjach branżowych. Z kolei nagrody
finansowe są bardzo wymiernym wskaźnikiem zainteresowania organizacji wdrażaniem innowacji.
5.Nagradzanie postawy proinnowacyjnej (czyli nie
tylko wdrożeń, ale również ciekawych, obiecujących pomysłów) i działań budujących klimat innowacyjny w organizacji
Świadomi menedżerowie powinni być przygotowani do promowania innowacyjności wśród pracowników i budowania w swoich zespołach klimatu,
sprzyjającego poszukiwaniu nowatorskich rozwiązań.
Dobry system zarządzania innowacjami powinien również im przynosić korzyści, na przykład w postaci corocznych nagród dla działów, z których wywodzi się
najwięcej wdrożonych innowacji. W tym przypadku
warto rozważyć wyłącznie wynagrodzenie uznaniowe, zaś dla menedżera powinna nim być świadomość,
że jego zespół był w danym okresie najlepszy. knowhow
37
K O N S U L T A N T
Aby skutecznie wdrożyć tę strategię, niezbędne jest
spełnienie co najmniej dwóch warunków:
1.Pielęgnowanie u menedżerów postawy promującej jednostki innowacyjne.
Aby budować określone postawy wśród pracowników,
konieczna jest wcześniejsza praca z ich przełożonymi. Postawa proinnowacyjna nie jest powszechna i naturalna
wśród menedżerów, więc pierwszym działaniem, jakie należy podjąć, jest praca z tą grupą. Pożądaną zmianę można osiągnąć dobrym szkoleniem, jednak warto również
pielęgnować ją w sposób ciągły, na przykład wzmacniając
nagradzaniem innowacyjnych zespołów i – pośrednio –
ich szefów.
2.Tolerancja na niepowodzenia.
Należy zawsze mieć na uwadze fakt, że wiele nowatorskich pomysłów kończy się fiaskiem, a także że nie
wszystkie wdrożenia przetrwają próbę czasu. Często
dopiero w praktyce okazuje się, że dane rozwiązanie nie
sprawdza się i wymaga ulepszenia albo zmiany na inne.
Istotnym elementem postawy proinnowacyjnej jest więc
tolerancja na niepowodzenia. Świadomość, iż nie każda propozycja musi zostać wcielona w życie i nie każde
38
knowhow
wdrożenie się przyjmie, muszą mieć zarówno sami pomysłodawcy, jak i zarządzający innowacjami w organizacji.
Trzeba się uczyć na błędach i niepowodzeniach, ale nie
mogą one blokować generowania kreatywnych rozwiązań.
Konstruując system zarządzania innowacjami, należy
sobie odpowiedzieć na pytanie, co będzie się działo z pomysłami, które zostaną uznane za wartościowe.
Tomasz Jarus z NewConcept proponuje następujący
przebieg zarządzania projektami w fazie wdrażania innowacji.
1. Identyfikacja innowacji (między innymi identyfikacja
potrzeb przedsiębiorstwa oraz jego klientów, a także zakup
technologii, dzięki której można te potrzeby zaspokoić).
Powyżej pisałem głównie o tej fazie, nie ograniczając
się jednak do zakupu technologii, lecz akcentując możliwość generowania innowacji w samej organizacji.
2. Planowanie wdrożenia innowacji (między innymi selekcja i wybór technologii, negocjacje
związane z ich zakupem, zlecenie przygotowania innowacji, przygotowanie planu wdrożenia technologii). numer 7/2011
Zarządzenie innowacjami w organizacji
Autor proponuje uwzględnienie następujących elementów planowania:
Planowanie celu projektu. Można na tym etapie
zastosować rożne metody definiowania celu projektu,
na przykład S.M.A.R.T (konkretny, mierzalny, akceptowalny, realistyczny, terminowy) czy C.L.E.A.R. (ambitny,
zgodny z zasadami, wartościowy, uzgodniony, uzasadniony).
Planowanie zakresu projektu, czyli działań, które
mają być podjęte w ramach projektu. Zespół projektowy
planuje działania na przykład z wykorzystaniem metody
struktury podziału prac, polegającej na rozłożeniu projektu na elementy składowe, dla których oszacowane zostaną
zasoby, harmonogram, koszty oraz wykonana analiza ryzyka.
Planowanie czasu projektu. Przebiega ono w następujących etapach: ocena trwania każdego z zadań szczegółowych, łączenie zadań zgodnie z zasadą ich następstw,
określenie trwania całego projektu (tak zwana ścieżka
przebiegu projektu).
Planowanie zasobów projektu. Przydział zadań
członkom zespołu projektowego, decyzje o zatrudnieniu
dodatkowego personelu (eksperci, doradcy) oraz zleceniu
części prac na zewnątrz (podwykonawcy); oszacowanie
zasobów materialnych i niematerialnych potrzebnych
do realizacji określonego zadania.
Planowanie kosztów projektu. Szacowanie kosztów
poszczególnych zasobów, przy jednoczesnym uzyskaniu
informacji o koszcie danych zadań i wydatkach w określonych przedziałach czasowych.
Planowanie jakości projektu. Jakość projektu
gwarantuje, że jego cel oraz założone wskaźniki zostaną
osiągnięte, a budżet i harmonogram nieprzekroczone.
Planowanie jakości powinno dotyczyć zarówno pracy zespołu, jak i wszystkich wykonawców oraz podwykonawców.
Planowanie komunikacji w projekcie. Podstawowe
obszary to komunikacja wewnętrzna zespołu projektowego,
między zespołem a zleceniodawcą, między zespołem a wykonawcami i podwykonawcami poszczególnych działań.
Zarządzanie ryzykiem projektu. Ryzyko projektu
to zarówno szanse, jak i zagrożenia, wynikające z jego
realizacji. Planowanie ryzyka polega na przygotowaniu
odpowiedniego systemu narzędzi do jego identyfikacji,
analizy wpływu na projekt (szacowania ryzyka) oraz mechanizmów reakcji na potencjalne sytuacje kryzysowe.
3. Wdrożenie innowacji (między innymi model
wdrożenia, zmiany organizacji i procesów, finansowanie wdrożenia). Wdrożenie polega na realizacji planu
projektu zgodnie z przyjętym harmonogramem, oszacowanymi zasobami i kosztami, z wykorzystaniem narzędzi zarządzania jakością, ryzykiem i komunikacją. pismo Wszechnicy UJ
4. Monitoring i modyfikacja innowacji (między innymi monitoring produkcji, sprzedaży, badanie opinii
klientów, wprowadzanie zmian organizacyjnych, procesowych lub marketingowych, modyfikacja produktu
usługi).
W każdej fazie realizacji projektu powołany zespół zajmuje się kontrolą i monitorowaniem wdrożenia, wprowadzaniem niezbędnych zmian, reagowaniem
na pojawiające się ryzyka, dokumentowaniem przebiegu projektu oraz zarządzaniem kosztami. Tomasz Jarus
podkreśla również konieczność zachowania efektów prac
zespołu projektowego, bowiem stanowią one nieocenione źródło wiedzy. Należy więc uporządkować i zarchiwizować dokumenty, a wiedzę pracowników wykorzystać
poprzez przygotowanie programu szkoleń dla przyszłych
członków zespołów projektowych czy też do stworzenia
systemu zarządzania projektami i wprowadzania odpowiednich zmian w przedsiębiorstwie.
System zarządzania innowacjami powinien z jednej strony intensywnie stymulować powstawanie nowatorskich rozwiązań oraz precyzyjnie organizować ich
wdrożenia, a z drugiej obejmować szereg działań rozwojowych, podnoszących poziom kompetencji kreatywnych. Zadaniem konsultanta jest udzielanie wsparcia
organizacji w opracowaniu optymalnego modelu zarządzania w obu tych obszarach. W niniejszym artykule
skupiłem się na pierwszym z nich. Chciałbym jednak raz
jeszcze podkreślić, że w systemowych działaniach proinnowacyjnych potrzebny jest jeszcze system efektywnych
działań rozwojowych w zakresie kreatywności pracowników. To już jednak temat na kolejny artykuł.
LITERATURA CYTOWANA
Barret, R. (2006). Building a Value Driven Organization. A System Approach to Cultural Transformation. Oxford: Elsevier
Campbell, D., Coldicott, T., Kinsella, K. 1994). Systemic work with
organizations. A new model for managers and change agents. London:
Karnac Books
Lenartowicz, M. (2008). Konsulting systemowy jako wsparcie procesu
uczenia się organizacji. [w:] Know How Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego (nr 2, pp. 40-42). Kraków: Wszechnica UJ
Piasecka, A. (2009). Systemowe spojrzenie na cele rozwojowe organizacji. [w:] Know How Kwartalnik Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego (nr4, pp. 56-59). Kraków: Wszechnica UJ
Simon, F.B., Sterlin, E. (1998). Słownik Terapii Rodzin, Gdańsk: GWP
Jarosław Orzechowski – psycholog, dr nauk
humanistycznych, adiunkt w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Jagiellońskiego i Szkole
Wyższej Psychologii Społecznej, trener firmy
szkoleniowej trening-twórczości.pl. Od ponad
10 lat prowadzi szkolenia w zakresie podstawowych umiejętności psychologicznych. Specjalizuje się w tematyce twórczego rozwiązywania
problemów. Zrealizował wiele projektów szkoleniowych dotyczących zarządzana innowacjami, treningu twórczości
i zastosowania technik kreatywnych w praktyce biznesowej. Jest współautorem
książki „Trening twórczości” (2005), będącej praktycznym przewodnikiem dla
trenerów oraz autorem kilku artykułów branżowych.
knowhow
39
K O N S U L T A N T
Maciej Świeży
Burza w szklance wody?
Kontrowersje i korzyści związane
z „burzą mózgów”
„Burza mózgów” jest najbardziej popularną na świecie techniką wspierającą twórcze myślenie. Jej nazwa
bywa wykorzystywana w odniesieniu do wszystkich, choćby najbardziej odległych od oryginału działań, związanych z generowaniem pomysłów. Obok zespołów zaangażowanych w twórcze rozwiązywanie problemów
odwołują się do niej wszelkiego rodzaju grupy – robocze, edukacyjne i szkoleniowe, a nawet towarzyskie. Można spodziewać się jej w programie znacznej części prowadzonych przez konsultantów spotkań, zmierzających
do wspólnego wypracowania nowych sposobów działania dla organizacji.
Powszechności stosowania techniki nie towarzyszy jednak powszechny zachwyt. Są grupy, w których propozycja
jej wykorzystania budzi niechęć, wspartą uwagami o niepotrzebnym komplikowaniu prostych spraw lub stracie
czasu na zajmowanie się „księżycowymi pomysłami”. Poważniejsza krytyka płynie ze strony części ekspertów, zdaniem których burza mózgów może zmniejszać efektywność
stosujących ją zespołów, a jej użyteczność jest zdecydowanie przeceniana (Kossowska, Jarmuż, Witkowski, 2008).
W czym rzecz? Skąd biorą się kontrowersje i co wynika
z nich dla praktyki doradczej pracy z grupami? Czy w ogóle
warto korzystać z burzy mózgów? Jeśli tak, to po co i w jaki
sposób?
Klasyczna burza mózgów
Oszałamiająca kariera techniki rozpoczęła się w latach
50. ubiegłego wieku. Jedna z kluczowych myśli, stojących
za zamierzeniem jej autora, (Osborn, 1957) była następująca: krytyczna analiza pomysłów to proces niezależny od ich
wymyślania, a w dodatku dla niego szkodliwy. W oparciu
o kluczowe założenie, dotyczące rozdzielenia faz generowania i oceniania, powstały reguły burzy mózgów, które można podsumować w następujący sposób:
generowanie jak największej liczby pomysłów –
z czysto statystycznych powodów powinno być wśród
nich więcej pomysłów wartościowych; ponadto pomysły podawane na początku będą prawdopodobnie
oczywiste, oparte na tym co znane do tej pory 40
knowhow
dzielenie się wszystkimi, nawet nierealnymi pomysłami – pomysł nierealny może zostać zmodyfikowany albo
posłużyć za inspirację dla innych;
powstrzymywanie się od oceny cudzych pomysłów
po to, by utrzymać koncentrację na generowaniu, a jednocześnie pomóc innym poradzić sobie z lękiem przed oceną;
podchwytywanie, rozwijanie i łączenie pomysłów,
które zostały już podane – pozwalające na korzystanie z inspiracji od innych członków zespołu;
Warto zauważyć, że te dość proste zasady są jednocześnie kruche; łatwo je naruszyć nie mając takich intencji.
Przykładowo, zachęcająca do swobodnego generowania
maksyma „każdy pomysł jest dobry” bywa często wypowiadana w sposób nasuwający następujące rozumienie „stosujemy teraz technikę, w której każdy, nawet najbardziej
kiepski pomysł zostanie zapisany”.
Wygenerowany w burzy mózgów materiał wymaga oczywiście porządkowania, filtrowania i oceny – tylko
nieliczne spośród podanych pomysłów będą rzeczywiście
wartościowe. Zdaniem Osborna, ilość i jakość powstającego materiału będzie jednak nieporównanie lepsza, niż
w wypadku indywidualnej pracy tych samych osób postawionych przed identycznym zadaniem.
Chmury nad burzą
To ostatnie stwierdzenie stało się w kolejnych latach
przedmiotem systematycznych badań i druzgocącej kry-
numer 7/2011
Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane „burzą mózgów”
tyki. Wiele eksperymentów przyniosło wyniki wręcz odwrotne – wydaje się, że ludzie pracujący indywidualnie
wytwarzają łącznie więcej rozwiązań i że rozwiązania te są
bardziej wartościowe w porównaniu z efektami zespołowej
burzy mózgów. Podsumowując te badania Mullen, Johnson
i Salas (1991) stwierdzają jasno: „popularność techniki burzy mózgów jest zdecydowanym i istotnym błędem” (s.18).
Z każdym kategorycznym stwierdzeniem można oczywiście polemizować – rozpoczynając od zwrócenia uwagi
na fakt, że krytyka dotyczy w zasadzie tylko jednego aspektu burzy mózgów: jej grupowego charakteru. Ilość i jakość
powstałego materiału porównuje się tu do „indywidualnej
burzy mózgów” (zgodnej z podobnymi zasadami, ale przeprowadzonej samodzielnie), nie zaś do tradycyjnego „wymyśl, co zrobić”. Można również zastanawiać się, czy grupy
pracujące w warunkach laboratoryjnych potrafiły dobrze
posługiwać się techniką i miały do dyspozycji skutecznie
działającego moderatora, albo przywoływać dane wskazujące warunki, w których burza mózgów okazuje się jednak
bardziej skuteczna od pracy indywidualnej (dzieje się tak
na przykład w wypadku niektórych trudnych zadań – Wilson, Timmel, i Miller, 2004).
Mimo tego rodzaju zastrzeżeń wydaje się, że przeciwnicy burzy mózgów dysponują aktualnie bardziej przekonującymi argumentami. Wyjaśniając jej mniejszą skuteczność,
pismo Wszechnicy UJ
wskazują na trzy główne grupy przyczyn. Do pierwszej
należą powody „proceduralne” – związane ze stratą czasu
i zapominaniem własnych propozycji w trakcie podawania
pomysłu przez inną osobę. Druga wiąże się z motywacją,
która może być mniejsza w sytuacji grupowej ze względu
na „syndrom pasażera na gapę” („nawet, jeśli nie włożę
zbyt wielkiego wysiłku, reszta grupy poradzi sobie beze
mnie”). Do trzeciej można z kolei zaliczyć powody społeczne, związane między innymi z utratą koncentracji na zadaniu i realizowaniu celów związanych z obecnością innych
(na przykład „wypaść jak najlepiej”).
Czy konsultanci potrzebują burzy?
Wyniki badań wydają się prowadzić do krótkiej odpowiedzi. Co jednak z przełożeniem na praktykę? Z tej perspektywy odpowiedź nie jest już tak jednoznaczna, przede
wszystkim ze względu na edukacyjną funkcję techniki.
Uwaga konsultanta koncentruje się wprawdzie na tworzeniu rozwiązań dla organizacji, ale zmierzanie do tego celu
może być znacznie prostsze, jeżeli delegowani przez nią
członkowie zespołu projektowego nauczą się to skutecznie
robić, na przykład przez trenowanie naczelnej dla myślenia
twórczego zasady odraczania krytyki. Istotna jest tu przede
wszystkim rola moderatora – niezwykle trudna do odtworzenia w warunkach pracy indywidualnej, a pozwalająca
na bieżące monitorowanie pracy i płynne korygowanie
knowhow
41
K O N S U L T A N T
zachowań, nie sprzyjających kreatywności. Dzięki temu
uczestniczący w projekcie doradczym pracownicy zwiększają kompetencje pozwalające im na samodzielne rozwiązywanie analogicznych problemów. Burza mózgów nie jest
wówczas „docelowym” sposobem rozwiązywania problemów przez uczestników, a jedynie narzędziem kształtowania w nich nawyków sprzyjających kreatywności.
Przypuśćmy jednak, ze walor edukacyjny jest dla konsultanta z różnych względów nieistotny, zaś priorytet stanowi wytworzenie jak największej liczby wartościowych
rozwiązań. Czy nie lepiej wówczas zastąpić tę technikę jakąś
inną? Zdaniem niektórych badaczy, (Brown i Paulus, 2002)
niezwykle istotne będzie to, czy dla rozwiązania postawionego problemu potrzebne jest skorzystanie z różnorodnych
doświadczeń i kompetencji członków grupy. Jeżeli rozwiązanie wymaga rzeczywistego wykorzystania różnorodności,
jaką niesie ze sobą interdyscyplinarny zespół, to wzajemne
inspirowanie się – czy też, jak powiedzieliby psychologowie
pamięci, wzajemna aktywizacja wielu odległych tematycznie obszarów pamięci długotrwałej – staje się wartością
trudną do przecenienia. Burza mózgów zyskuje wówczas
przewagę nad technikami pracy indywidualnej. Natomiast
we względnie homogenicznej grupie czy w ogólnie sformułowanych problemach, nie wymagających odwoływania się
do wiedzy z określonej dziedziny, warto oprzeć się choćby
na technikach grup nominalnych – poprosić uczestników
o samodzielne zapisanie na kartce jak największej liczby
pomysłów i zadbać o ich uwspólnienie dopiero po zakończeniu etapu generowania.
Co robić inaczej?
Trenerzy, którzy chcieliby wykorzystać różnorodność
doświadczeń i perspektyw uczestników w celu wypracowania w trakcie szkolenia jak największej ilości wartościowych
i oryginalnych rozwiązań stoją więc przed następującym
problemem: jak zapewnić grupie możliwość wzajemnego
inspirowania się, unikając jednocześnie spadku efektywności związanego z klasyczną wersją „burzy mózgów”? Brown
i Paulus wymieniają tu następujące modyfikacje:
Połączenie sesji grupowych i indywidualnych.
Uczestnicy rozpoczynają od grupowej sesji „burzy mózgów”, która jest okazją do usłyszenia rozwiązań z wielu
różnych obszarów, a zatem uaktywnienia mniej dostępnych
sfer własnej pamięci. Następnie kontynuują pracę w wersji
indywidualnej, rozwijając pomysły, które pojawiły się do tej
pory, a także dodając własne. Dzięki zastosowaniu tego zabiegu ogranicza się koszty „proceduralne” i związane z motywacją, choć wspólna obecność na sali sprawia zapewne,
że grupa będzie wciąż narażona na konsekwencje wynikające ze względów społecznych.
Pisemna burza mózgów (brainwriting). Każda
z uczestniczących osób zapisuje pierwszy pojawiający się pomysł na kartce, którą następnie podaje sąsiadowi. Po otrzymaniu kartki trzeba zapoznać się z jej treścią, a następnie
uzupełnić własnymi pomysłami. Dzięki temu możliwa
jest wydajna praca bez konieczności oczekiwania na „czas
antenowy”, a jednocześnie indywidualne zaangażowanie
42
knowhow
przeciwdziałające postawie „pasażera na gapę”. Niestety,
koszty społeczne są w tym wydaniu większe – ludzie mogą
obawiać się oceny własnych pomysłów, które przekazują innym. Mimo to, zdaniem Heslina (2009), wprowadzenie tej
modyfikacji wystarcza, by jakość pracy zespołu przekroczyła sumę efektów pracy indywidualnej – pod warunkiem, że
mowa właśnie o grupie wyraźnie zróżnicowanej pod względem doświadczenia.
Elektroniczna burza mózgów. Wymaga oprzyrządowania – połączonych siecią komputerów, dużego ekranu lub
rzutnika i odpowiedniego oprogramowania. Pozwala jednak na równoległe zapisywanie pomysłów przez wiele osób
i natychmiastowe, anonimowe prezentowanie ich w sposób
widoczny dla wszystkich pozostałych. Łatwiej w ten sposób
uniknąć ograniczeń związanych z prezentowaniem własnego pomysłu na forum, a także strat związanych z „czasem
antenowym”. Dość oczywista trudność – brak niezbędnego
sprzętu – wyklucza ją z większości tradycyjnych szkoleń. Łatwo natomiast wyobrazić sobie jej zastosowanie w coraz bardziej popularnym kształceniu na odległość.
Zgodnie z tym, co napisano powyżej, decyzja o zastosowaniu jednej z opisanych powyżej modyfikacji lub trzymaniu się wersji „kanonicznej” zależy od priorytetów
konsultanta. Zgodnie z zaproponowanym w tym artykule
rozróżnieniem, dążenie do wypracowania jak najlepszych
rezultatów wymaga wprowadzenia zmian albo wyboru innej, bardziej efektywnej techniki. Nie jest to potrzebne, gdy
na pierwszy plan wysuwają się cele edukacyjne.
Burza mózgów wydaje się zbyt popularna, by zaszkodziła jej choćby najostrzejsza i najsilniej ugruntowana
krytyka. Dyskusja może jednak przynieść ważną korzyść –
doprowadzić do bardziej refleksyjnego korzystania z repertuaru narzędzi dostarczanych przez psychologię twórczego
myślenia. Czego życzę sobie i Czytelnikom.
LITERATURA CYTOWANA
Kossowska, M., Jarmuż S., Witkowski T. (2008). Psychologia dla trenerów.
Wolters Kluwer.
Mullen, B. Johnson, C. (1991). Productivity Loss in Brainstorming Groups:
A Meta-Analytic Integration. Basic and Applied Social Psychology, 72, 3-23.
Osborn, A. F. (1957). Applied imagination: Principles and procedures of creative problem-solving. New York: Scribners.
Wilson, D. S., Timmel, J. J., & Miller, R. R. (2004). Cognitive Cooperation:
When the going gets tough, think as a group. Human Nature.
Maciej Świeży – doktor psychologii, trener
i certyfikowany coach (ECPC), zaangażowany
w
tworzenie
autorskich
programów rozwojowych i prace badawczo-rozwojowe. Specjalizuje się w szkoleniach dotyczących metodologii uczenia i wspierania rozwoju,
a także zarządzania kompetencjami w organizacjach. Prowadzi zajęcia w Szkole Trenerów
Wszechnicy UJ i akredytowanym przez ICF
kursie „The Art and Science of Coaching”, jest współautorem modeli kompetencyjnych i standardów usług, dotyczących rynku szkoleniowo-doradczego. W praktyce zawodowej integruje psychologię poznawczą, podejście
skoncentrowane na rozwiązaniach i psychodynamiczne rozumienie zjawisk zachodzących w grupach.
numer 7/2011
Burza w szklance wody? Kontrowersje i korzyści związane „burzą mózgów”
ZAWÓD: ASESOR
........................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asesor kompetencji to specjalista w diagnozowaniu wiedzy, umiejętności i postaw,
które sprzyjają efektywnemu działaniu w różnych – przede wszystkim zawodowych –
sytuacjach. W kontekście organizacyjnym jego doświadczenie jest dotychczas najczęściej
wykorzystywane w procesach rekrutacji i selekcji pracowników. Jednakże, w miarę profesjonalizacji rynku szkoleniowo-doradczego, zapotrzebowanie na rzetelną ocenę kompetencji pojawia się coraz silniej w projektach rozwojowych. Stanowi ona wówczas kluczowy
element diagnozy potrzeb albo też działań mających na celu weryfikację i potwierdzanie
kwalifikacji zawodowych.
Dwa podstawowe wyzwania, z jakimi musi zmierzyć się asesor kompetencji, to pytanie o trafność i możliwość generalizacji wniosków z oceny. Obydwa wynikają z kluczowej
przyczyny: oceny kompetencji dokonuje się na podstawie wybranych fragmentów zachowania (na przykład odpowiedzi w teście zdolności analitycznych, obserwacji symulowanej
rozmowy sprzedażowej), wnioski zaś dotyczą często innych zachowań i innych sytuacji
(np. umiejętność analizowania ryzyka finansowego, prowadzenie rzeczywistych rozmów
sprzedażowych). W jaki sposób zidentyfikować kompetencje, które mają rzeczywisty wpływ
na efektywność działania w danej sytuacji? Jak zaprojektować i zastosować narzędzia diagnozy, które pozwolą oszacować rzeczywisty potencjał a nie tylko sprawność w rozwiązywaniu
testów? Mamy nadzieję, że artykuły zamieszczone w tej rubryce „Know How” będą pomocne w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
43
A S E S O R
Jarosław LIGĘZA
O sztuce rozwijania
kompetencji
kreatywnej
w organizacji
Rozwijanie kreatywności
pracowników w oparciu o model
kompetencyjny
„Ważne jest, aby pracownicy byli kreatywni! W dzisiejszym świecie ciągle następujących po sobie zmian
kreatywność, prowadząca do innowacji, jest przecież niezbędnym czynnikiem funkcjonowania na rynku”.
Takie slogany można przeczytać w wielu artykułach, zamieszczonych na portalach dotyczących świata biznesu. Cóż, przecież wypada być kreatywnym, a twórcze myślenie popłaca! To prawda, co jednak zrobić, aby
kompetencję kreatywną pracowników rozwijać w sposób celowy i przemyślany?
Odpowiedź na to pytanie z perspektywy asesora jest ogólnym celem poniższego artykułu. Celem konkretnym – opisanie kreatywności w kategoriach modelu kompetencyjnego oraz przedstawienie narzędzi do diagnozy kompetencji kreatywnej oraz proinnowacyjnego klimatu organizacji.
Dwa filary działań proinnowacyjnych
w organizacji
Na początek warto odnieść się do artykułu Jarosława
Orzechowskiego zamieszczonego w bieżącym numerze
„Know How”, w którym autor zawarł szczegółowy opis
sprawnego systemu zarządzania innowacjami. Zwraca on
również uwagę na konieczność holistycznego spojrzenia
na działania proinnowacyjne w organizacji. Aby przynosiły one wymierny skutek, konieczne jest połączenie
efektywnego systemu zarządzania innowacjami z ciągłym
rozwijaniem kompetencji kreatywnej pracowników. Jeśli
44
knowhow
oba warunki zostaną spełnione, ziarna twórczego potencjału pracowników padną na żyzną glebę organizacyjną
i przekształcą się w systematyczne innowacje, zapewniając
firmie konkurencyjność na rynku.
Dla efektywności wdrażania innowacji niezwykle ważne jest kształtowanie kompetencji kreatywnej
na wszystkich poziomach organizacji, zwłaszcza na najwyższym, kierowniczym szczeblu zarządzania. Badania
IBM CEO Study 2010 (przeprowadzone od września 2009
do stycznia 2010 metodą wywiadów bezpośrednich),
w których udział wzięło 1500 dyrektorów generalnych
numer 7/2011
O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji
i menedżerów z 33 krajów oraz 60 branż na całym świecie
(w tym prezesi polskich spółek, reprezentujących między
innymi branżę finansową, publiczną i farmaceutyczną),
wskazują, że świadomość wpływu kształtowania kompetencji kreatywnej na rozwój organizacji jest w tej grupie
wysoka. Badani deklarowali, że do skutecznego poruszania się po rynku pracy po światowym kryzysie potrzeba
przede wszystkim kreatywności. Taką kompetencję wskazało 60% respondentów za granicą i 100% (!) w Polsce.
Przekonanie spójne z deklaracjami badanych posiada prezes Polskiej Akademii Nauk, Michał Kleiber, który
podkreśla, że takie cechy jak kreatywność, innowacyjność
i zdolność do współpracy między ludźmi biznesu i nauki
zdecydują, jak będziemy dawać sobie radę z wyzwaniami
przyszłości. Słowa prezesa PAN potwierdzane są przez liczne analizy środowiska biznesowego na poziomie teoretycznym i praktycznym (Lewicka, 2010, Pocztowski, 2008).
Studząc ewentualną euforię czytelnika po zapoznaniu się
z wynikami przytoczonego badania, warto dodać, że w Polsce wywiady przeprowadzono jedynie z kilkunastoma
pismo Wszechnicy UJ
prezesami firm. Wynik ten proponuję potraktować jako
obiecującą tendencję, zachęcając jednocześnie do chwili
refleksji. Czy jako dyrektorzy, menedżerowie, pracownicy
jesteśmy świadomi znaczenia kreatywności dla rozwoju
naszej firmy? Czy jako asesorzy, trenerzy wewnętrzni lub
zewnętrzni poważnie podchodzimy do wzmacniania tej
kompetencji? Jeśli odpowiedź jest pozytywna, w kolejnym
kroku przyjrzyjmy się kreatywności w odniesieniu do modelu kompetencyjnego w organizacji.
W kierunku modelu kompetencyjnego
Spośród wielu modeli kompetencji na potrzeby artykułu wybrany został model autorstwa Małgorzaty
Kossowskiej i Iwony Sołtysińskiej (2006). Definiując kompetencje z perspektywy organizacyjnej, autorki piszą, że:
„(…) kompetentny (w jakimś zakresie) pracownik to taki,
który dzięki odpowiedniej postawie i celom osobistym
będzie chciał i potrafił właściwie wykorzystać nabytą
wiedzę i umiejętności, tak by doprowadzić do jak najlepszej realizacji powierzonych mu zadań”. Skrócony wzór
modelu znajduje się na rysunku na następnej stronie. knowhow
45
A S E S O R
WIEDZA
dostarczać
DOŚWIADCZENIE
UMIEJĘTNOŚĆ
ćwiczyć
Zaletą modelu kompetencyjnego jako narzędzia zarządzania zasobami ludzkimi jest to, że łączy strategię
organizacji z rozwojem osobistym pracowników. Jak podkreśla Armstrong (2011), tworzenie struktur kompetencji
w ramach organizacji pomaga zwiększyć wydajność pracowników oraz daje możliwość akcentowania wartości
firmy i uwzględnienia jej wymagań w praktykach ZZL.
Właśnie zarządzanie wydajnością, obok uczenia się, rozwoju oraz selekcji, należy do głównych obszarów zastosowań kompetencji w ZZL.
W celu stworzenia struktury kompetencji w ramach
organizacji ważne wydaje się odniesienie do ich praktycznego podziału. Spośród podziałów kompetencji istniejących w literaturze przedmiotu i wśród praktyków,
najbardziej adekwatny dla niniejszego tekstu jest podział
na kompetencje ogólne i szczegółowe. Kompetencje ogólne (kluczowe) odnoszą się do całej organizacji, wszystkich
pracowników i stanowisk. Są wykonywane na różnych poziomach, zależnie od pełnionej roli. Kompetencje szczegółowe różnicują się z kolei ze względu na stanowiska
i pełnione role. Wśród kompetencji kluczowych powinny znajdować się te nawiązujące do wartości organizacji.
Dlatego też dla organizacji, które wśród swoich wartości,
misji czy składników budowania strategii wymieniają kreatywność, czy innowacyjność lub konieczne jest uznanie
kompetencji kreatywnej za jedną z kluczowych. knowhow
kształtować
Rysunek 1. Model kompetencji Małgorzaty Kossowskiej i Iwony Sołtysińskiej
Ciekawym uzupełnieniem powyższego modelu jest
definicja Agencji ds. Szkoleń, która określa kompetencje
jako zdolność przenoszenia umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w dziedzinie zawodowej.
46
POSTAWA
Lewicka (2010) w swoim badaniu wykazała, iż jedynie
22% badanych przedsiębiorców stwierdziło, że w modelu kompetencyjnym, funkcjonującym w ich organizacji,
uwzględnia się kompetencje związane z kreatywnością
i innowacyjnością. Jednocześnie większość deklaruje, iż
są one cenione w firmie. Zasadny zatem wydaje się wniosek, że brakuje konkretnych narzędzi do ich opisu, wspierania i rozwoju. Prezentacja owych narzędzi jest jednym
z dwóch głównych celów artykułu. Aby możliwa była jego
realizacja, konieczne jest wprowadzenie celu drugiegoprzedstawienia składników kompetencji kreatywnej.
Czym jest kompetencja kreatywna
Agnieszka Wojtczuk – Turek (2008) dokonała zbiorczej analizy i syntezy definicji kompetencji kreatywnej
(zwanej też przez niektórych autorów kompetencją twórczą; w artykule przyjęto zamienność tych pojęć). Na podstawie analizy autorka stworzyła szczegółowy opis pojęcia
kompetencji twórczej, w którym oparła się na modelu
Kossowskiej i Sołtysińskiej, uzupełniając go o składnik refleksji:
Kompetencja twórcza zawiera:
1. Składniki postawy twórczej w wymiarze poznawczym i emocjonalno – motywacyjnym:
otwartość na ludzi i idee, niezależność i odwagę,
nastawienie na nowość, spontaniczność, ekspresyjność,
zdolność koncentracji, aktywność, elastyczność adaptacyjną (adekwatne reagowanie na zmieniające się warunki),
elastyczność intelektualną (giętkość, czyli wielokierunkowość myślenia), wytrwałość, umiejętność konstruk-
numer 7/2011
O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji
tywnego krytykowania, tolerancyjność, samodzielność
obserwacji i uczenia się, myślenie dywergencyjne.
2. Wiedzę:
dotyczącą teorii twórczości, procesu twórczego i innowacyjnego, barier ograniczających kreatywność na poziomie indywidualnym i organizacyjnym, technik twórczego
myślenia i narzędzi twórczego rozwiązywania problemów,
zasad grupowego rozwiązywania problemów.
3. Umiejętności w zakresie:
twórczego rozwiązywania problemów z zastosowaniem odpowiednich metod, technik, strategii, dostrzegania i formułowania problemów, analizy i syntezy,
dokonywania skojarzeń, analogii, metaforyzowania,
transformowania, abstrahowania.
4. Refleksję, na którą składają się:
krytyczne myślenie, metapoznanie twórcze, samoświadomość i samoocena w zakresie podejmowanych
działań twórczych, refleksja nad celami i wartościami
związanymi z kreatywnymi zadaniami.
Powyższa lista stanowić może wzorzec, według którego zostanie stworzona struktura kompetencji kreatywnej, dopasowana do niepowtarzalnej kultury organizacji,
jej mega wartości i strategii. Jak zaznaczono wcześniej,
kompetencja kreatywna w proinnowacyjnych firmach
powinna należeć do kompetencji ogólnych (kluczowych).
Zgodnie z definicją tychże, kompetencję kreatywną powinni posiadać wszyscy pracownicy na różnym poziomie,
zależnie od pełnionej funkcji. W proponowanym modelu
rozwoju kompetencja twórcza jest rozpatrywana na trzech
poziomach: Podstawowym – przeznaczonym dla pracowników, średnim dla menedżerów i zaawansowanym dla
Liderów Kreatywności (szczegółowy opis Modelu Rozwoju Liderów Kreatywności przedstawiono w innym artykule, zamieszczonym w tym numerze „Know How”). Model
rozwoju kompetencji twórczej znajduje zastosowanie zarówno w małych i średnich przedsiębiorstwach, jak i dużych firmach oraz korporacjach.
Niezależnie od wielkości organizacji, w której model
kompetencyjny jest wdrażany, posiada on podobną funkcję. Służy jako spoiwo zachowań pracowników, przyczyniających się do osiągania pożądanych przez organizację
wyników. Aby możliwe było skuteczne rozwijanie kompetencji i adekwatna ich ocena, powinny zostać sformułowane w sposób jasny, zrozumiały, łatwy do wykorzystania,
możliwy do oceny. Do stworzenia struktury kompetencji
o takich parametrach pomocna jest odpowiedź na kilka
pytań:
1. Czy da się opisać kompetencję w sposób jasny i zrozumiały?
2. Czy można zaobserwować kompetencję lub jej brak?
3. Czy można ją zmierzyć?
4. Czy można w określony sposób na nią wpłynąć,
pismo Wszechnicy UJ
na przykład poprzez szkolenie, coaching lub inne metody
rozwoju?
Odpowiedzi na powyższe pytania wskażą, w jaki sposób kreować ziarna twórczego potencjału pracowników.
Odpowiedzi na pierwsze i drugie znajdują się powyżej,
na trzecie – w dalszej części tekstu, zaś na czwarte między innymi w tym numerze, w sekcji „trener”. Praktyczne
uzupełnienie wszystkich odpowiedzi można znaleźć w załączniku do artykułu, na końcu działu. Najpierw jednak
należy wziąć pod uwagę klimat organizacji, który – obok
sprawnego systemu zarządzania innowacjami – decyduje
o tym, czy gleba, na którą padną ziarna okaże się wystarczająco żyzna.
Klimat sprzyjający kreatywności
Niezwykle istotnym składnikiem kompetencji kreatywnej są postawy, które budują odpowiednią motywację do twórczych działań. Na postawy zaś (szczególnie
w wymiarze emocjonalno – motywacyjnym) pracowników wpływa klimat panujący w organizacji. Używając
metafory góry lodowej, klimat jest jej wierzchołkiem, pośrednią część stanowić będzie kultura organizacji, a podstawową, tak zwane mega wartości.
Kultura organizacyjna może się zmieniać, ale jasne
i niezmienne dla pracowników powinny być wartości podstawowe (mega wartości), wspierające strategię, styl zarządzania i strukturę firmy. Poniżej znajdują się przykładowe
wartości podstawowe wizjonerskich, innowacyjnych firm,
które osiągnęły sukces rynkowy: 3M („Nie będziesz zabijał pomysłów na nowe produkty”), Sony („Szacować i promować zdolności oraz kreatywność każdej jednostki”),
Motorola („Korzystanie z kreatywnego potencjału ukrytego w nas”). Dzięki nim pracownicy uzyskują podstawy
do podejmowania decyzji oraz działań, również tych nacechowanych umiarkowanym ryzykiem.
Kultura organizacji, która powinna wyrastać z mega
wartości, jest wzorcem norm, przekonań, postaw i założeń, wpływających na zachowanie ludzi w firmach oraz
sposób realizacji zadań. Jeśli osiąganie przewagi konkurencyjnej poprzez innowacje jest celem strategicznym
przedsiębiorstwa, to konieczna jest zmiana w kulturze organizacji w kierunku sprzyjającym kreatywności pracowników.
Klimat organizacyjny jest jednym z przejawów kultury
firmy, swego rodzaju „tłem dla jej działań”. Innymi słowy,
to sposób, w jaki ludzie postrzegają kulturę swojej organizacji. Większość autorów przyznaje, że klimat wpływa
na twórczość i produktywność, toteż każde przedsiębiorstwo powinno starać się tworzyć warunki sprzyjające rozwojowi kreatywności, prowadzącej do innowacji (Lewicka,
2010). Poniżej przedstawiono krótki opis kilku narzędzi,
służących do identyfikacji klimatu organizacyjnego.
Maciej Karwowski (2009) stworzył narzędzie służące
do badania klimatu – Kwestionariusz Kreatogennego Kli-
knowhow
47
A S E S O R
matu Pracy (KKKP). Zawiera on szereg stwierdzeń opisujących odczucia ludzi związane z miejscem pracy. Analiza
odpowiedzi prowadzi do wyłonienia trzech czynników
kształtujących klimat: wolność i debata (poczucie samostanowienia i przekonanie, że głos zostanie wysłuchany),
wyzwanie (odgórne przyzwolenie na konstruktywne ryzyko w rozwiązywaniu otwartych problemów), konfliktowość (niepewna i nerwowa atmosfera). Wysoki wynik
w zakresie dwóch pierwszych czynników i niski w zakresie trzeciego wskazują na klimat sprzyjający kreatywności
w miejscu pracy.
Poza KKKP do badania klimatu organizacji można zastosować Kwestionariusz Środowiska Pracy Teresy
Amabile (The Creative Environment Scales: Work Environment Inventory – WEI). Uwzględnia on, poza czynnikami wymienionymi w modelu Karwowskiego, elementy
takie jak: wystarczające zasoby, wsparcie przełożonych
oraz wsparcie organizacyjne. Kwestionariusz Twórczego
Klimatu Ekvalla (Creative Climate Questionnaire – CCQ)
dodatkowo zawiera czynniki: otwartości/zaufania, humoru, dynamizmu, czasu na realizację pomysłów.
Przykładem organizacji, która w polskich realiach
stara się w sposób systemowy tworzyć środowisko sprzyjające kreatywności, jest firma PLAY. Na początek warto
przyjrzeć się mega wartościom deklarowanym na stronie
internetowej firmy:
– Innowacyjność („Poszukujemy nowych, lepszych
rozwiązań w każdej dziedzinie naszej działalności”; „Wszędzie staramy się implementować innowacyjne rozwiązania – począwszy od kampanii marketingowej po sposób,
w jaki rekrutujemy nowych pracowników i aranżujemy
nasze biura”);
– Prostota („Nie chcemy stać się korporacją, molochem z masą procedur, których nikt nie rozumie”);
– Pewność siebie („W każdej decyzji występuje czynnik ryzyka, ale nie obawiamy się podejmować decyzji, które mieszczą się w obszarze naszych kompetencji, uczymy
się na błędach, ale nie obwiniamy się wzajemnie”);
– Pasja („Praca sprawia satysfakcję, gdy jest powiązana z Twoimi wartościami i zainteresowaniami”).
Deklarowane podstawowe wartości faktycznie przekładają się na kulturę organizacyjną firmy i panujący w niej
klimat. Pracownicy rekrutowani są między innymi poprzez klucz wymienionych wartości, mają wpływ na projektowanie wnętrz, w których pracują, mogą nadawać
nazwy salom konferencyjnym, organizują liczne imprezy
integracyjne. Wreszcie, co najważniejsze, do programu
rozwojowego zostały włączone szkolenia z zakresu twórczego myślenia i twórczego rozwiązywania problemów.
48
knowhow
Jak oceniać przyrost kompetencji
twórczej
Ken Robins, brytyjski autorytet w dziedzinie rozwoju kreatywności, twierdzi, że pierwszym etapem systemowego rozwoju kreatywności w ramach organizacji
jest zapewnienie identyfikacji i rozwijania kreatywnego potencjału oraz zdolności wszystkich pracowników.
Identyfikacja twórczych zasobów każdej jednostki jest
kluczem do zaangażowania ich w aktywność, sprawiającą satysfakcję i przynoszącą firmie realne zyski. Poniżej znajduje się kilka przykładów narzędzi do diagnozy
dwóch składników kompetencji twórczej: postaw oraz
refleksji. Inne sposoby ich oceny oraz konkretne przykłady identyfikacji dwóch pozostałych składników – wiedzy
i umiejętności twórczych – zamieszczone są w załączniku do artykułu „praktyczne narzędzia” - asesor.
Bardzo użytecznym narzędziem do badania proinnowacyjnych postaw jest kwestionariusz Basadura
i Hausdorfa, czy 24 – stopniowa Skala Preferencji (24
Item Preference Scale), która identyfikuje pięć postaw:
preferencje dla pomysłowości; powstrzymywanie się
od przedwczesnej krytyki; przekonanie, że twórcze
myślenie jest ważne („Lubię szukać nowych sposobów
rozwiązania problemu”); posługiwanie się stereotypami
twórczych jednostek („Ludzie twórczy nie są dobrze zorganizowani”), posługiwanie się stereotypem pracownika,
czyli przekonanie, że w pracy nie ma miejsca na nowe
pomysły („Nie mam czasu na myślenie, muszę robić
to, co do mnie należy”). Autorzy wykazali, że w zależności od tego, czy pracownicy cenią nowe pomysły, nie
mają negatywnych stereotypów odnośnie kreatywności
i uważają, że realne jest znalezienie czasu na wymyślanie
nowych idei, można z lepszym skutkiem wprowadzać
kreatywność do organizacji, osiągając na przykład lepsze
efekty szkoleń i treningów.
Innym sprawdzonym i przydatnym narzędziem
jest kwestionariusz osobowości – Styl Twórczego Zachowania, autorstwa Andrzeja Strzełeckiego. Uzyskane w nim wyniki związane są z dwoma składnikami
kompetencji twórczej, postawami i refleksją, mającymi
przełożenie na twórcze zachowanie. Najnowsza wersja tego narzędzia liczy 120 pozycji, skoncentrowanych wokół 5 wymiarów: aprobaty życia (samoocena
otwartości, braku obaw, zaangażowania); silnego ego
(tolerancja wieloznaczności sytuacji problemowych,
tolerancja niepowodzeń); samorealizacji (stawianie sobie długofalowych, ambitnych i konkretnych celów,
optymizm, zaufanie we własne możliwości); giętkości
struktur poznawczych (zdolność poszukiwania nowych
rozwiązań starych problemów, dokonywanie zmian,
transformacji); wewnętrznej sterowności (samodzielność, wytrwałość, nonkonformizm) (Kubicka, 2005). numer 7/2011
O sztuce rozwijania kompetencji kreatywnej w organizacji
Prostym testem, który może uzupełniać wyniki, uzyskane w dwóch opisanych wyżej, jest Test Kotwic Kariery Steina. Koncepcja kotwic kariery wiąże
się szczególnie ze składnikiem refleksyjności w ramach
kompetencji twórczej. Profesor Edgar Stein zidentyfikował osiem cech (kotwic), które określają, jakie wartości
w pracy zawodowej są najważniejsze dla jednostki i tym
samym, czego od pracy zawodowej oczekuje. Do kotwic
bezpośrednio związanych z kompetencją kreatywną należą: kreatywność i przedsiębiorczość (chęć posiadania
wiedzy o sobie, organizacji i jej podsystemach, dostrzeganie problemów i ich rozwiązywanie, dążenie do wprowadzania zmian i innowacji); autonomia i niezależność
(dążenie do uwolnienia z ograniczeń osobistych i organizacyjnych); wyzwanie (chęć przeciwstawienia się trudnościom i podejmowania ryzyka).
Wśród testów badających jakość wytworu popularne
są te, które określają poziom myślenia dywergencyjnego,
a więc płynność (łatwość generowania rozwiązań problemu, mierzona ilością pomysłów), giętkość (zdolność
do zmiany kierunku myślenia, mierzona liczbą kategorii, do których możemy zaliczyć odpowiedzi badanych),
oryginalność (zdolność do tworzenia rzadko występujących rozwiązań, wskazujących na odległe związki) i elaboracja (zdolność do dopracowania pomysłu w formie,
treści lub sposobie działania (Karwowski, 2009). Polskim
testem badającym wskaźniki myślenia dywergencyjnego
jest Test Zdolności Twórczych (TZT) Tadeusza Żuka.
Zdecydowanie najpopularniejszym i najczęściej
wykorzystywanym testem twórczości na świecie jest
Test Twórczości Paula Torranc’ea (TTCT). Składa się
on z dwóch subtestów: werbalnego (między innymi zadawanie pytań, odgadywanie przyczyn i konsekwencji,
ulepszanie produktu, niekonwencjonalne zastosowania) i niewerbalnego (między innymi konstruowanie
obrazków, ich uzupełnianie). Test werbalny oceniany
jest ze względu na płynność, giętkość i oryginalność
myślenia, zaś niewerbalny – płynność, oryginalność,
elaborację, abstrakcyjność tytułów oraz opór przed
przedwczesnym domykaniem.
Jak podkreśla Kubicka (2008), konieczne jest stosowanie procedur diagnostycznych w miejsce pojedynczych technik. Dlatego też wskazane jest łączenie
opisanych wyżej metod z klasycznymi sposobami oceny,
takimi jak na przykład assesment center czy oceną 360
stopni oraz ze sposobami diagnozy składników kompetencji kreatywnej, opisanych w załączniku do artykułu.
Z perspektywy asesora wskazane jest już podczas
pierwszych kontaktów z potencjalnym pracownikiem określenie jego postaw, wartości i sprawdzenie, czy i jak bardzo
pasują do kultury organizacyjnej firmy. W ten sposób można zadbać już na pierwszym etapie o zminimalizowanie
szansy pojawienia się wewnętrznej bariery dla kreatywności. W tej fazie można również stosować testy badające
zdolności poznawcze poprzez analizę jakości wytworu. pismo Wszechnicy UJ
Warto postawić sobie pytanie, czy w działania rozwojowe pracowników wpisany jest przyrost kompetencji
kreatywnej i jej składników (takich cech, jak na przykład, otwartość na nowe doświadczenia, czy umiejętność
adaptacji do zmieniających się warunków). Na kolejnych
etapach kluczowe będzie bowiem celowe i systemowe
rozwijanie kompetencji kreatywnej pracowników i obserwacja jej przyrostu.
Twórcze puzzle, czyli podsumowanie
Przygotowanie modelu rozwoju kompetencji kreatywnej w ramach organizacji można porównać do tworzenia
całości z części układanki. Znane są bowiem pojedyncze
elementy: narzędzia do opisu, identyfikacji i rozwoju kompetencji kreatywnej oraz opisywane w innych źródłach
sposoby efektywnego zarządzania innowacjami. Teraz czas
ruszyć do dzieła – ułożyć elementy w całość. Wtedy przywołany na początku artykułu cytat przestanie być tylko
sloganem, a stanie się realnym działaniem. Organizacja,
w której holistyczne działania są wdrażane, będzie zasługiwać na miano proinnowacyjnej.
LITERATURA CYTOWANA
Armstrong, M. (2011). Zarządzanie zasobami ludzkimi. Wydanie V rozszerzone. Warszawa: Wolters Kluwer business.
Brzeziński, M. (2009). Organizacja kreatywna. Warszawa: PWN.
Karwowski, M. (2009). Klimat dla kreatywności. Koncepcje, metody, badania. Warszawa: Difin.
Karwowski, M (red.) (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
Kossowka, M., Sołtysińska, I. (2006). Szkolenia pracowników w rozwój organizacji. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
Kubicka,
Lewicka, D. (2010). Zarządzanie kapitałem ludzkim w polskich przedsiębiorstwach. Warszawa: PWN.
Ligęza, J., Piasecka, A. (2011). Model rozwoju Liderów Kreatywności.
Know – How. Kraków: Wszechnica UJ (w druku)
Orzechowski, J. (2011). Zarządzanie innowacjami z perspektywy konsultanta. Know – How. Kraków: Wszechnica UJ (w druku)
Pocztowski, A. (red). (2008). Zarządzanie talentami w organizacji. Warszawa: Wolters Kluwer business.
Wojtczuk – Turek, A. (2008). Rozwijanie kompetencji twórczych. Warszawa: Wydawnictwo SGH
Jarosław Ligęza - psycholog, trener firmy szkoleniowej trening-twórczości.pl, coach. Ukończył
profesjonalną szkołę trenerów biznesu - Akademię Mistrzów Treningu - poziom mistrzowski
(VI The European Qualifications Framework)
oraz Szkołę Coachów - The Art And Science of
Coaching, organizowaną przez Erickson College. Specjalizuje się we wszelkich formach treningu twórczości, zastosowaniu kreatywności w
reklamie, biznesie i edukacji. Prowadzi również treningi umiejętności społecznych oraz komunikacyjnych. Stale współpracuje z Ośrodkiem Twórczej
Edukacji Kangur. Pełni funkcję dyrektora Festiwalu Kreatywności w Krakowie. Prowadzi treningi dla studentów m.in. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej, Uniwersytetu Pedagogicznego,
Wyższej Szkoły Europejskiej im. ks. Józefa Tischnera.
knowhow
49
POLECANE LEKTURY
Michał FARON
Nęcka, E., (2005). Psychologia twórczości.
Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
„Psychologia twórczości” to jedna z niewielu dostępnych na rynku
książek tak syntetycznie ujmująca zagadnienia związane z kreatywnością. Autor systematyzuje wiedzę zarówno z zakresu twórczości wybitnej – elitarnej, jak i tej egalitarnej, zgodnie z którą każdy człowiek jest
na swój sposób twórczy. Prowadząc Czytelnika przez kolejne rozdziały,
Nęcka prezentuje przegląd podstawowych teorii, pojęć i kryteriów, jawnych i ukrytych, związanych z twórczością. To książka do wielokrotnego
czytania, pozwalająca odkryć Czytelnikowi nowe, ciekawe i fascynujące
poziomy twórczości. Zapewni podróż intelektualną w rejony dla wielu
znane intuicyjnie, a przez Autora nazwane i uporządkowane. Czyta się ją
znakomicie. Obowiązkowa pozycja dla trenerów, coachów, menedżerów,
asesorów i wszystkich chętnych do zgłębiania tego jakże fascynującego zagadnienia.
Savransky, Semyon D. (2000). Engineering of creativity.
Introduction to TRIZ Methodology of Inventive Problem
Solving.
Wydawnictwo: CRC Press LLC
Metodologia TRIZ (skrót: Теория решения изобретательских задач)
(tłum red: Teoria Rozwiązywania Innowacyjnych Zagadnień) jest stosunkowo mało znana i wyraźnie niedoceniania. Zdaniem autora, może być
z powodzeniem stosowana zarówno w wielkich koncernach o międzynarodowym czy wręcz globalnym zasięgu, jak i przez właścicieli małych firm, dla
których ważne jest innowacyjne i twórcze prowadzenie działalności. Opisywana koncepcja, opracowana przez rosyjskiego profesora G. S. Altshullera w latach czterdziestych XX wieku, zakłada rozwiązywanie problemów
w oparciu o algorytmiczne podejście, nie odżegnując się od wykorzystania
w tym procesie heurystyk. Wartością książki jest jej rzetelność, systemowe
podejście, odniesienie do teorii i badań, a także opis aktualnej wiedzy z zakresu innowacyjnego rozwiązywania problemów. Napisana prostym i zrozumiałym językiem, wzbogacona dodatkowymi ilustracjami, schematami
i tabelami, prezentuje treści, które w codziennej pracy z powodzeniem
może wykorzystywać menedżer, trener czy coach.
50
knowhow
numer 7/2011
ZAWÓD: MENEDŻER
.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Menedżer projektów szkoleniowych
Profesjonalne zarządzanie projektem szkoleniowym to dużo więcej niż wybór dostawcy
i podpisanie faktury. Osoby pełniące tę rolę nadzorują często cały, długofalowy proces uczenia
się osób i organizacji. W złożonych projektach oznacza to nie tylko konieczność przeprowadzenia organizacji od etapu diagnozy potrzeb aż po ewaluację wyników, ale również wymóg
zapewnienia sprawnego współdziałania zaangażowanych w projekt trenerów, coachów
i konsultantów, zaś z drugiej strony – uczestników i pozostałych interesariuszy programu.
Menedżer projektów szkoleniowych to funkcja spotykana zarówno w działach personalnych uczących się organizacji, jak i w większych firmach szkoleniowych. Niezależnie
od tego, jednym z efektów rozwoju zawodowego w tej roli jest stopniowe stawanie się
partnerem dla najwyższej kadry kierowniczej i zarządu – przejście od pozycji administratora
czy koordynatora do współtworzenia długofalowej strategii rozwoju dla grupy lub organizacji. Mamy nadzieję, że „Know How” będzie towarzyszyć Czytelnikom w tej drodze.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
51
M E N E D Ż E R
Agnieszka KOTUCZ
I jak tu być kreatywnym
w organizacji
wskazówki dla menedżerów
Jeden z rysunkowych żartów, zamieszczonych w sieci, przedstawia klienta, który, trzymając słuchawkę przy uchu, słyszy taki oto komunikat: Połączyłeś się z Centrum Kreatywnego Rozwoju. Jeżeli chcesz
być bardziej kreatywny, wciśnij „jeden” bez dotykania jakiejkolwiek części Twojego telefonu. Z naszym
podejściem do kreatywności czasem bywa jak z takim telefonem – niby wiemy, gdzie dzwonimy, ale
połączenie się wcale nie jest takie proste.
Kreatywność apogeum swojej popularności osiągnęła
kilka lat temu, kiedy kolejne branże odkrywały znamienny wpływ innowacyjnych pomysłów na sprzedaż, marketing czy proces produkcyjny. Wraz z rozpowszechnieniem
tego pojęcia pojawiły się jednak pewne przekonania, które
powodują, że nie stała się ona integralnym elementem pracy zespołowej, a jest raczej traktowana jako incydentalne
narzędzie, wykorzystywane w sytuacjach opracowywania
zmian czy rozwiązywania konfliktów. Jak zatem wprowadzić kreatywność na salony codziennej pracy z zespołem?
W jaki sposób stworzyć warunki do rozwoju podejścia, które nowe, niestandardowe sposoby myślenia, analizowania
i patrzenia na świat przekuje na wzrost efektywności?
Zanim zagłębimy się w odkrywanie warunków
wdrażania procesów kreatywnego myślenia w organizacjach i zespołach, warto przez chwilę pochylić się nad
samą definicją. Kreatywność niejednokrotnie występuje
bowiem ramię w ramię z innowacyjnością, stąd ważne
jest rozróżnienie między tymi dwoma terminami. Ogólnie rzecz ujmując, kreatywność i innowacyjność to kolejne etapy procesu, którego celem jest przekształcenie
lub wykorzystanie istniejącej wiedzy w nową wartość
biznesową (Gurteen, 1998). Idąc tym tropem, kreatywność to ta część, w wyniku której jednostki bądź zespoły generują twórcze (nowe) i użyteczne pomysły,
innowacja zaś to proces wdrażania pomysłów, zmieniających istniejące już struktury organizacji w coś nowego, bardziej efektywnego (Greenberg, Baron, 2007). 52
knowhow
Celem tego artykułu jest skoncentrowanie się
na warunkach, jakie w firmie z jednej strony umożliwiają
kreatywne i innowacyjne działania, a z drugiej - zidentyfikowanie elementów, które ten proces ograniczają. Jako
że czasem łatwiej identyfikować trudności niż pozytywne
aspekty, zacznijmy od tych drugich.
Kreatywne przeszkody, czyli co nam
utrudnia wdrażanie kreatywnego podejścia w organizacji
1. Ekskluzywność
W powszechnym przekonaniu kreatywność to cecha
dana niektórym wybrańcom, którzy postawieni przed
problemem potrafią seryjnie produkować jego rozwiązania. Zazwyczaj proces kreatywny kojarzy się z salą konferencyjną i godzinami spędzonymi na „burzowaniu”
w poszukiwaniu sposobów wyjścia „poza ramy i schematy”. Takie podejście doprowadziło do tego, że niektóre zespoły nie podejmują się wykorzystywania metod
kreatywnego podejścia do problemów, nie czując się wystarczająco kompetentne bądź obawiając się braku efektu,
kojarzonego z równie często mało efektywnymi zebraniami. I tak menedżerowie, myśląc o kreatywności, często
zostawiają ją w rękach specjalistów – szkoleniowców,bądź
zewnętrznych konsultantów (Gurtneer, 1998). Tymczasem każdy z nas ma w sobie potencjał twórczy, który,
odpowiednio stymulowany, umożliwia zwiększania efektywności działania i rozwiązywania sytuacji problemowych, pojawiających się w toku pracy. numer 7/2011
I jak tu być kreatywnym w organizacji – wskazówki dla menedżerów
2. Bez pracy nie ma kołaczy
Kreatywność w organizacji wymaga wysokiego poziomu zaangażowania, samoorganizacji i otwartości, opartej
na zaufaniu. Oznacza to, że, zachęcając do tworzenia nowych podejść i analizowania perspektyw, musimy również
stworzyć pole do ich zaprezentowania i przedyskutowania.
Brak konsekwencji w realizowaniu innowacyjnych projektów negatywnie wpływa bowiem na motywację pracowników. Niekiedy kryteria tworzenia i wdrażania pomysłów
są na tyle niejasne, że ludzie obawiają się je zgłaszać
ze względu na potencjalne konsekwencje (na przykład
konieczność pracy po godzinach czy negatywny odbiór
przez pozostałych członków zespołu). Głównym ograniczeniem jest w tym przypadku niezainwestowanie odpowiednich zasobów czasowych, ludzkich czy materialnych,
które umożliwiłyby wypracowanie odpowiednich postaw
i kompetencji u pracowników.
3. Jaki pan, taki kram
Kolejnym elementem są postawy prezentowane przez
samych menedżerów. Stara prawda organizacyjna mówi,
że lepszy wygodny problem niż niewygodne rozwiązanie. Zgodnie z zaproponowaną przez Nosala (2001) kate-
pismo Wszechnicy UJ
goryzacją, w obliczu sytuacji trudnej część menedżerów
przyjmuje styl konserwatywny (zachowawczy), a część
twórczy. W pierwszym podejściu każda nowa sytuacja
jest dopasowywana do „tego, co już było”, z czym wiąże
się stosowanie znanych schematów rozwiązań. W oparciu
o analogiczne sytuacje z przeszłości ocenia się szanse powodzenia danego rozwiązania. Drugi styl oznacza otwarte
podejście do nowych informacji czy zjawisk i ich dogłębne zrozumienie w celu wypracowania nowego sposobu interpretacji. Ułatwia on koncentrację na istocie problemu
oraz określenie oczekiwań związanych z pożądanym rozwiązaniem. Warto jednak pamiętać, że zbytni entuzjazm
w stosunku do nowatorskich opcji oraz ciągłe wdrażanie
innowacji w firmie może jednak budować obraz mało
konsekwentnego i stabilnego menedżera.
Chcąc tworzyć przestrzeń dla kreatywności, należy
mieć zawsze na uwadze, iż przykład idzie z góry. Promowanie takiego podejścia przez zarząd, dyrektorów
i menedżerów zwiększa prawdopodobieństwo, że pracownicy odważą się zaprezentować swoje propozycje.
Ważna jest jednocześnie akceptacja dla działań, które
nie przyniosą spodziewanych rezultatów – kreatywność
działa, kiedy dopuszcza się możliwość porażki. knowhow
53
M E N E D Ż E R
4 .Lęk przed nowym
Lęk, wiążący się z każdą sytuacją zmiany, jest kolejnym
czynnikiem, który ma wpływ na podejście do kreatywności. Edgar Schein (2002) opisał go w dwóch kategoriach:
Lęk przed uczeniem się wynika z obawy, że, nabywając nowe umiejętności, nie będziemy wystarczająco
kompetentni, aby sobie z nimi poradzić, co może niekorzystnie wpłynąć na samoocenę. Dodatkowo lęk wiąże się
z koniecznością porzucenia dotychczasowych, świetnie
sprawdzających się schematów działań oraz wygodnej pozycji eksperta na rzecz powrotu do stanu osoby początkującej, wdrażającej się w zadanie.
Lęk przed niedostosowaniem pokazuje, że brak
zmian oraz poszukiwania nowych metod działania czyni
nas niedostosowanymi do oczekiwań środowiska, organizacji czy stanowiska. Ta obawa motywuje do rozwoju
i nabywania kolejnych umiejętności; ulega minimalizacji
poprzez poczucie przydatności dla organizacji i wypełnianie zadań na oczekiwanym poziomie.
Proces zarządzania w tym obszarze sprowadza się
do podejmowania działań w taki sposób, aby poziom
lęku przed niedostosowaniem był wyższy od lęku przed
uczeniem się. Minimalizowanie lęku przed uczeniem się
menedżer może uzyskać poprzez jasną politykę rozwojową, w której szkolenie nie jest traktowane jako kara, ale
naturalny element ścieżki rozwoju zawodowego. Ważne
jest zadbanie o konstruktywną informację zwrotną w obliczu nowych zadań czy wyzwań, by pracownicy czuli się
bezpiecznie nawet wtedy, kiedy sukcesy nie przychodzą
od razu. Należy zapewnić bezpieczną przestrzeń do wymiany doświadczeń, na przykład podczas zebrań, warsztatów wewnętrznych czy innych spotkań z pracownikami.
Kreatywne katalizatory – poziom indywidualny
Jak zatem menedżer może uczynić powszechnie dostępne metody i techniki kreatywnego myślenia integralnym
elementem pracy swego zespołu, co umożliwi wypracowywanie innowacyjnych rozwiązań, ale także przyczyni się
do rozwiązywania bieżących trudności? W poszukiwaniu
odpowiedzi na to pytanie warto przyjrzeć się trzem czynnikom, które mają wpływ na efektywną pracę metodami
kreatywnymi (Greenberg, Baron, 2007):
1. Bazowe kompetencje w obszarze działania
By rozpocząć prace nad określonym zadaniem, niezbędne są pewne bazowe kompetencje, umożliwiające
poruszanie się w obrębie danego zagadnienia. Przy tworzeniu zespołów kreatywnych nie jest konieczne gromadzenie samych specjalistów, natomiast warto zadbać,
by ich członkowie posiadali podstawowe umiejętności
z zakresu współpracy w grupie, komunikacji, budowania
relacji interpersonalnych czy zdolności analizy i syntezy,
podejmowania decyzji, etc. Może to znacząco ułatwić proces definiowania i analizowania problemu oraz – w dalszej
perspektywie – wypracowywania kreatywnych rozwiązań.
54
knowhow
2.Kompetencje związane z kreatywnością
Chcąc wykorzystywać proces kreatywnego myślenia
w organizacji dobrze jest systematycznie rozwijać kompetencje, które są temu dedykowane. Jedną z podstawowych
umiejętności w tym zakresie jest myślenie dywergencyjne,
czyli ukierunkowane na poszukiwanie wielu perspektyw
widzenia sytuacji/problemu w oparciu o posiadane dane.
Pozwala ono tworzyć nietypowe skojarzenia i łączyć elementy w nieprzewidziany sposób, co ułatwia uzyskiwanie
nowych rozwiązań. W podejściu organizacyjnym warto
zachęcać pracowników do nieschematycznego myślenia
nawet w codziennych, prostych sytuacjach. Przykładowo,
analizując trudną sytuację z klientem, można popatrzeć
na nią z różnych perspektyw (klienta, obserwatora, pracownika), czy wymyśleć kilka alternatywnych zakończeń.
Takie myślenie można także stymulować, wykorzystując
niestandardowe pytania w czasie analizy danej sytuacji,
na przykład poprzez pytania odwrócone, związane nie
ze sposobami rozwiązania danej sytuacji, ale możliwościami jej pogorszenia (omawiając problem z klientem, możemy zapytać pracownika: Co mogłoby się wydarzyć, żebyś
totalnie odstraszył klienta?)
Kolejną właściwością procesu kreatywnego jest możliwość dokonywania złożonych analiz, uwzględniania
dodatkowych elementów, tworzenia zawiłych połączeń.
Ważna jest umiejętność powstrzymania się od przedwczesnych osądów oraz zdolność tak zwanego „produktywnego zapominania”, polegająca na tym, że podczas pracy
nad określonym zagadnieniem potrafimy „zapomnieć”
o nieproduktywnych (zbyt oczywistych, wygodnych, „naszych”) pomysłach rozwiązań. Przedstawione kompetencje można rozwijać poprzez warsztaty i szkolenia, co część
menedżerów wykorzystuje, organizując w firmach tego
typu przedsięwzięcia.
3. Motywacja do wchodzenia w proces kreatywny
Trzecim istotnym elementem, pozwalającym na pracę
z kreatywnością, jest faktyczna motywacja pracowników.
Najlepsze umiejętności kreatywnego myślenia nie będą
użyteczne, jeśli zatrudniony w firmie nie ma w sobie motywacji do ich wykorzystania. Uruchamianie procesów
kreatywnych jest szczególnie skuteczne w przypadku osób,
mających poczucie wykonywania interesującej i satysfakcjonującej pracy. Jak zatem zwiększyć ową satysfakcję?
Analizując czynniki, wpływające na powstawanie motywacji wewnętrznej do pracy nad danym zadaniem, można
zauważyć, iż szczególną rolę odgrywa możliwość wpływu
pracowników na wyznaczanie celów i ich realizację (Tokarz, 1985). Muszą czuć, że podejmowane przezeń działania mają przełożenie na funkcjonowanie organizacji,
czyniąc ich tym samym współodpowiedzialnymi za efekt.
Jest to zgodne z filozofią tak zwanego empowermentu,
która wpływa nie tylko na możliwość wykorzystania kreatywności w przedsiębiorstwie, ale ogólnie na budowanie
efektywnych, nastawionych na realizację celów, zmotywowanych zespołów. Budowanie empowermentu to szersze
działanie na poziomie organizacji, ale każdy menedżer
numer 7/2011
I jak tu być kreatywnym w organizacji – wskazówki dla menedżerów
w swoim zespole również decyduje o tym, na ile jego
członkowie mają wpływ na definiowanie zadań, celów
czy zasad zespołowych. W procesie poszukiwania kreatywnych rozwiązań może to oznaczać oddanie w ręce
zespołu odpowiedzialności za zorganizowanie spotkania,
przygotowania jego treści i zagadnień, czy uwspólnieniu,
co ma być jego celem. Motywacja pracownika dodatkowo wiąże się z indywidualnym szacunkiem, na ile dane
zadanie jest dla niego interesujące i ważne. Kiedy ocenia
te elementy wysoko, z pewnością uruchomi własną kreatywność, w przeciwnym wypadku poziom koncentracji
na zadaniu uniemożliwi pełne zaangażowanie.
Warto w tym miejscu pamiętać, że twórczość bardzo silnie uruchamia się w sytuacji zabawy. Można zatem wpleść w pracę jej elementy, które ożywią i pozwolą
z zupełnie innej perspektywy spojrzeć na wykonywane
zadania. Przykładem takiego łączenia pracy z zabawą są
chociażby wyjazdy integracyjne czy spotykane w korporacjach pokoje zabaw z piłkarzykami lub łamigłówkami,
mającymi podnieść poziom energii w zespole, a tym samym silniej zmotywować do pracy.
Kreatywne katalizatory – poziom organizacyjny
Po analizie kluczowych elementów, sprzyjających
angażowaniu pracowników w pracę metodami kreatywnymi, warto przyjrzeć się atmosferze panującej w firmie
i sprawdzić, na ile wspiera i daje przestrzeń na wykorzystywanie przez zespoły opisanego podejścia. Czy jest
w niej program zachęcający pracowników do zgłaszania
nowych rozwiązań? Czy menedżerowie podczas zebrań
umożliwiają podwładnym prezentowanie własnych koncepcji? Czy w końcu w historii działalności organizacji
można znaleźć przykłady sytuacji, w których propozycje
pracowników zostały wykorzystane do zmodernizowania/
usprawnienia jakiegoś procesu czy procedury?
W zależności od tego, jaki sposób rozwiązywania sytuacji problemowych dominuje, wprowadzenie nowego
podejścia może być mniej lub bardziej wymagające. Przykładowo, w organizacjach ściśle sproceduryzowanych,
o jednoznacznie zdefiniowanych zadaniach i ścisłej hierarchii, otwartość pracowników na poszukiwanie nowych
perspektyw może być ograniczona. Dla przeciwwagi,
w firmach, w których najbardziej liczy się efekt, niestandardowe rozwiązania i szybkie dopasowanie do oczekiwań
rynku, nowe podejścia są przyjmowane z otwartymi rękami. Analizując bieżący stosunek do procesu kreatywnego
warto zwrócić uwagę, czy pracujemy w zespole, w którym
jest przyzwolenie na tak zwane thinking ouside the box,
czyli wychodzenie poza narzucone ramy.
Zdefiniowany proces poszukiwania
rozwiązań
Wchodzenie w proces kreatywny często oznacza
porzucenie znanych form działania i procedur, co u niektórych pracowników budzi poczucie dyskomfortu i po-
pismo Wszechnicy UJ
czątkowe wrażenie, że „to do niczego nie prowadzi”. W celu
zwiększenia poczucia bezpieczeństwa, każda aktywność,
wykorzystująca kreatywne myślenie, powinna mieć jasno określone ramy oraz zdefiniowane etapy działania,
tak by z jednej strony zagwarantować efektywne przejście
przez całą procedurę, a z drugiej – wygenerować praktyczne rozwiązania. Przykładowe etapy przejścia przez proces
podaje w swojej publikacji Nęcka (1997):
dostrzeżenie problemu;
zrozumienie problemu;
praca nad problemem;
ocena i rozwijanie pomysłów;
wdrażanie.
Uwzględnienie ich wszystkich buduje zaufanie pracowników do całego procesu. Aby miały rację bytu działania, ukierunkowane na rozwiązanie problemów, bardzo
ważne jest położenie nacisku na fazy dostrzeżenia i zrozumienia problemu oraz wdrażania mniej lub bardziej innowacyjnych rozwiązań. Tylko wtedy pracownicy przekonają
się, że kreatywność służy realnemu wprowadzaniu w życie
nowych pomysłów, a nie jest tylko przejściową modą lub
sposobem na wypełnianie spotkań. Przykładowo, w obszarze przygotowania problemu kluczowe jest poświęcenie odpowiedniego czasu na dodefiniowanie sytuacji, tak,
by uwzględnić najważniejsze czynniki i elementy, które
na nią wpływają. Można do tego wykorzystać zróżnicowane techniki twórczego myślenia, dedykowane tej fazie pracy, takie jak: burza pytań, kruszenie obiektu, analogiczny
problem (Nęcka, 1994). Przed przystąpieniem do opracowywania rozwiązania ważne jest zatem przeprowadzenie
spotkania doprecyzowującego istotę problemu lub zagadnienia, nad którym będziemy pracować. Dalszy etap – realnej pracy nad rozwiązaniem – czasami nie otrzymuje
odpowiedniej uwagi. Warto o to zadbać, gdyż w tej fazie
nienamacalny proces zamienia się w realne, wymierne dla
organizacji i jej pracowników skutki.
Budowanie zespołów kreatywnych
Tworząc kreatywny zespół, warto umożliwić osobom
mniej kreatywnym pracę z tymi o wysokim potencjale
twórczym, gdyż z przeprowadzonych badań (Greenberg,
Baron, 2007) wynika, że umiejętności te można rozwijać
poprzez współpracę z innymi. Należy jednak pamiętać, że
praca z kreatywnymi współpracownikami wyzwala potencjał tylko pod warunkiem zapewnienia dużej autonomii.
W sytuacji ścisłego monitoringu trudno o dzielenie się
kreatywnością. Budując atmosferę sprzyjającą transferowi wiedzy i doświadczenia, musimy zostawić miejsce
na próbowanie, błędy, niedociągnięcia, czy brak spektakularnych sukcesów na wstępie. Równie istotne jest umożliwienie pracownikom wymiany doświadczeń i sposobów
działania, dzielenia się sukcesami i porażkami. Pomocna
może się okazać w tym miejscu metoda Appreciative Inqu-
knowhow
55
M E N E D Ż E R
iry1, ułatwiająca członkom zespołu prezentowanie swoich
doświadczeń z danego obszaru i zidentyfikowanie na tej
podstawie nowych sposobów działania, wykorzystujących pozytywne zasoby osoby, zespołu czy organizacji.
Na wzrost kreatywności wpływa również różnorodność. Im bardziej zróżnicowane grupy projektowe, tym
większa szansa na wypracowanie nowatorskich rozwiązań.
Potencjał różnorodności może wynikać z indywidualnych
doświadczeń członków zespołu, wieku pracowników, zespołów i oddziałów, z których pochodzą, czy kultury organizacyjnej lub narodowej, przezeń reprezentowanych.
W miarę możliwości warto go zwiększyć, na przykład zapraszając osoby z innych działów czy odmiennych kręgów
kulturowych.
Jak większość procesów w organizacji, kreatywność
może przynieść duże korzyści, ale wymaga określonych
nakładów. Każdy menedżer może rozpocząć pracę nad
wymienionymi czynnikami, mając na celu zwiększenie
efektywności swojego zespołu. Ważne, by nie ograniczać
się tylko do wyboru jednej metody, ale systematycznie budować podejście, dające przestrzeń dla kreatywnych rozwiązań, tolerujące odmienne pomysły i starać się przekuć
je na realne wyniki biznesowe.
LITERATURA CYTOWANA
Hofstede, G., (2000). Kultury i organizacje: zaprogramowanie umysłu. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Greenberg, J., Baron, R., (2007). Behavior in organizations. New York: Prentice
Hall.
Gurteen, D., (1998). Knowledge Management and Creativity. Journal of Knowledge Management. Vol. 2, No. 1.
Kozak, A., (2010) Proces grupowy. Poradnik dla trenerów, nauczycieli i wykładowców. Gliwice: Helion.
Nęcka, E. (1994). TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls”.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Słabosz, A., Szymura, B., (2005). Trening twórczości.
Gdańsk: GWP.
Nosal, C., (2001). Psychologia myślenia i działania menedżera. Kraków: Wydawnictwo AKADE.
Agnieszka Kotucz – trener zarządzania, konsultant
i psycholog. Członek zespołu trenerskiego Wszechnicy UJ. Ukończyła Szkołę Trenerów Zarządzania
organizowaną przez Stowarzyszenie Trenerów
i Konsultantów Matrik (2006). Działa w Stowarzyszeniu Edukacji Człowieka Dorosłego. Jako konsultant realizowała projekty Assessment i Development
Center, zarządzania talentami oraz badania opinii
pracowniczych.
56
knowhow
Czym jest konflikt?
Jedno z określeń, jakie z pewnością przyszłoby na myśl
menedżerom, dokonującym próby zdefiniowania skutecznej
grupy czy zgranego zespołu, to „zgoda”. Nie ma w tym nic
zaskakującego. Któż nie chciałby pracować wśród osób, które
potrafią się porozumieć i tworzą miłą, pełną sympatii atmosferę? Zgodna grupa gwarantuje w odczuciu ludzi efektywną
pracę, potrafi bowiem udźwignąć nawet najtrudniejsze zadania. Opisany porządek mógłby zburzyć konflikt, rozumiany
jako nieporozumienie i bariera w działaniu. Już z samej jego
definicji wynika swoista sprzeczność i różnica zdań osób
weń zaangażowanych, co sprawia, że grupa ma utrudnione
zadanie w osiągnięciu obopólnej zgody. Najprostsza definicja konfliktu mówi bowiem, że jest to rozbieżność dotycząca interesów i pomysłów (van Woerkom, van Engen, 2009).
Innymi słowy, to sytuacja, w której jedna ze stron uważa, iż
jej interesy są postrzegane w sposób negatywny przez drugą
(Wall, Callister, 1995).
Konsekwencje konfliktu dla pracy
zespołu
Badania (Thomas, 1976, za: Wall, Callister, 1995) donoszą
o negatywnych konsekwencjach, wynikających z konfliktu,
takich jak: gniew i wrogość czy poczucie izolacji (Retzinger,
1991, za: Wall, Callister, 1995). Nietrudno się domyślić, że
afekt odgrywa ogromną rolę we wzajemnym zrozumieniu,
stając się warunkiem udanej współpracy. Wedle ustaleń badaczy (Amabile, Barsade, Mueller, Staw, 2005), pozytywne
emocje podnoszą kreatywność zespołu, natomiast negatywne
prowadzą do zmniejszenia jego produktywności i poczucia
satysfakcji członków grupy (Gladstein, 1984; Saavedra, Earley,
Van Dyne, 1993; Wall, Nolan, 1986, za: De Dreu, Weingart,
2003). Wobec powyższego, warto zwrócić uwagę, iż konflikt
staje się istotny zwłaszcza w sytuacji podejmowania strategicznych decyzji i będzie miał tym samym wpływ na późniejsze
wykonanie zadania przez grupę. (Amason, Schweiger, 1993)
Jak zatem radzić sobie w sytuacji konfliktu grupowego i czy
istnieje wtedy szansa na wzbudzenie kreatywności w zespole?
Wbrew powszechnej logice, wykluczającej wzajemną zależność konfliktu i kreatywności, zauważa się wyraźny kierunek
łączący oba te zjawiska (Amabile, 1996, za: Kurtzberg, Mueller,
2005). Warto się temu bliżej przyjrzeć, bowiem „dobry” zespół
to taki, który nie unika konfliktu, ale traktuje go jako wyzwanie i integralny składnik rozwoju. Psychologowie (Sikes, Gulbro, Shonesy, 2010) zwracają uwagę na niezwykłą złożoność,
jaką charakteryzuje się każdy zespół projektowy. Można powiedzieć, że ilu członków zespołu, tyle jego wyobrażeń. Każda
osoba, stająca się częścią grupy, wzbogaca ją o własne wartości, styl pracy, postawy, status społeczny, indywidualny sposób
postrzegania, interpretacji informacji czy styl komunikacyjny.
Nie bez znaczenia pozostają także różnice międzykulturowe, wielkość zespołu czy w końcu sama infrastruktura firmy.
Konflikt to zjawisko o wielu obliczach, ujawniających się, jak
pisał Pondy (1996), zwłaszcza w organizacji, w której może
dotyczyć różnych podsystemów: funkcjonalnego, społecznego, informacyjnego i politycznego. Tradycyjne teorie orga-
numer 7/2011
Kreatywna strona konfliktu, czyli dlaczego warto czasami się pokłócić
Anna STRZELCZAK
Kreatywna strona
konfliktu
czyli dlaczego warto
czasami się pokłócić
Formułowanie problemu jest częściej ważniejsze od jego rozwiązania, które może być wynikiem matematycznych lub doświadczalnych technik. Uświadomienie sobie nowych pytań i nowych możliwości,
postrzeganie starych problemów z nowego punktu widzenia wymaga twórczej wyobraźni.
(Albert Einstein)
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
57
M E N E D Ż E R
nizacji, będące źródłem opisywanego rozumienia konfliktu,
podkreślają istotę jej formalnej struktury, czyli podział na sektory. W takim ujęciu istotne staje się wykonywanie określonej
roli, w jakiej występuje pracownik i podkreślanie zależności
między konkretnymi działami. Konflikt ma tu charakter funkcjonalny i pojawia się, kiedy dany pracownik podlega wielu
przełożonym lub w sytuacji, gdy wymagania i zadania w pracy
stoją ze sobą w sprzeczności. Spór w podsystemie społecznym
opisują teorie neoklasyczne, zwracające uwagę na motywację
członków danej grupy, jakość kontaktów, nacisk ze strony
zespołu, itp. W tej perspektywie konflikt pojawi się wtedy,
gdy grupy lub pojedyncze jednostki będą względem siebie odczuwać niechęć, lęk, brak satysfakcji. W sferze informacyjnej
może się ujawnić z kolei w trakcie podejmowania konkretnej decyzji w organizacji; ma zatem związek ze sprzecznymi
stanowiskami i brakiem zgodności wyboru. Ostatni obszar
to sfera polityczna organizacji, określana przez negocjacje,
różne podejścia, gry, wpływające na zmianę ogólnej strategii. Spór pojawia się tu w sytuacji nieelastycznych wymagań
poszczególnych grup, co prowadzi do niemożności stworzenia koalicji, której zgodne zdanie byłoby opłacalne dla całej
społeczności. Jak widać, konflikt dotyka wielu podsystemów
organizacji i przejawia się w najróżniejszych sytuacjach. Skoro
więc wydaje się nieunikniony, jednym z ważniejszych zadań,
stojących przed menedżerem, jest odpowiednie pokierowanie
grupą w sytuacji trudnej.
Dwie strony konfliktu
Jako że konflikt traktowany jest zazwyczaj w kategoriach
zagrożenia dla grupy, naturalnym odruchem większości osób
jest jego unikanie. Ludzie dostrzegają najczęściej tylko negatywne konsekwencje – zarówno dla jednostki, jak i całego
zespołu, tymczasem w niektórych sytuacjach może się on
okazać zbawienny dla kreatywności grupowej, jakości decyzyjnej, rozwoju produktywności czy komunikacji (de Dreu,
de Vliert, 1997). Kwestią nadrzędną staje się rozpoznanie,
z jakim jego rodzajem mamy do czynienia.
Można wyróżnić dwa typy konfliktu, biorąc pod uwagę przedmiot i konsekwencje: interpersonalny oraz konflikt
zadań. Pierwszy z nich ma miejsce w sytuacji wzajemnej
niechęci i braku sympatii członków grupy, a jego skutki są
głęboko negatywne dla zespołu. Drugi z kolei związany jest
z zadaniem, stojącym przed grupą i wyraża się w odmiennych
opiniach oraz różnicach w postrzeganiu danej kwestii – zazwyczaj w dyskusji członków zespołu nad alternatywnymi
rozwiązaniami. Spór interpersonalny wynika z braku zgodności afektywnej na podłożu interpersonalnych niechęci, zaś
konflikt zadań związany jest z brakiem zgodności poznawczej
(Amason, Sapienza, 1997, za: Chen, 2006). W pierwszej sytuacji owa niezgodność działa na niekorzyść zespołu, w drugiej – wręcz przeciwnie. Konflikt zadań często określany jest
mianem poznawczego (Amason, Schweiger, 1996). Jak podkreślają badacze (Brehmer, 1976; Cosier, Rose, 1997; Jehn,
1992; Priem, Price, 1991; Riecken, 1952; Torrance, 1957, za:
Amason, 1996), taki rodzaj sporu jest pożądany w przypadku zespołu, gdyż różnice zdań dotyczą sposobu osiągnięcia
upragnionego celu, co pozwala na bardziej wnikliwą analizę
58
knowhow
danej kwestii. Ponadto podnosi on jakość decyzyjną, która
zawsze jest wyższa, gdy wynika z różnych perspektyw, a nie
tylko z indywidualnej (Mason, Mitroff, 1981; Schweiger i inni,
1986; Schweiger, Sandberg, 1989; Schwenk, 1990, za: Amason, 1996). Badania (Jehn, 1997) pokazują, że konflikt zadań
przyczynia się do wzrostu konstruktywnej krytyki, ewaluacji
alternatyw, realistycznej oceny opinii członków grupy, powodując tym samym wzrost wykonania zadania. Taki sposób
zachowania i pracy wpływa także na wzrost innowacyjności,
jako że w byciu kreatywnym liczy się między innymi umiejętność głębokiego analizowania i myślenia (De Dreu, Weingart,
2003, za: Chen, 2006).
Psychologowie (Farh, Lee, Farh, 2010) potwierdzili, że
konflikt poznawczy ma pozytywny wpływ na twórczość zespołu, która jest najwyższa w sytuacji sporu na umiarkowanym
poziomie. Co ciekawe, kreatywność, będąca niejako efektem
sytuacji konfliktowej, nie jest dostrzegana przez grupę od razu.
Zazwyczaj ma to miejsce dopiero następnego dnia (Kurtzberg,
Mueller, 2005). Nie należy się zatem obawiać, że zespół początkowo reaguje na brak zgodności dezaprobatą, bowiem z perspektywy czasu doceni wagę i pozytywny wpływ sporu.
Szczególnie ważna jest analiza momentu pracy, w którym konflikt najbardziej pobudza kreatywność pracowników.
Wydaje się, że jest to przede wszystkim faza konceptualizacji,
okres generowania i tworzenia nowych pomysłów. Badania
(Kratzer, Leenders, van Engelen, 2006) wskazują, że właśnie
wtedy różnica zdań wśród członków grupy jest czynnikiem,
który ma pozytywne skutki dla innowacyjności. Liderzy oczekują przecież od twórczego zespołu nowych, oryginalnych
pomysłów, a różnice zdań będą wszak czynnikiem „podgrzewającym” kreatywność grupy.
Nie tylko faza pracy jest istotna, znaczenia nabiera również sam rodzaj zadania, z jakim mierzy się zespół. Zdaniem
Iehna (1995, za: Chen, 2006), nie powinno ono być rutynowe, musi posiadać wysoki stopień niepewności i niestandardowe rozwiązanie. Warto zatem analizować typ zadania,
stojący przed grupą i w razie potrzeby „uruchomić” konflikt
poznawczy. Pomocne mogą się tu okazać wszelkie techniki
twórczego myślenia, o których piszą Adams i Galanes (2010),
na przykład burza mózgów (wymyślanie jak największej liczy
rozwiązań danego problemu), mapa myśli (tworzenie wielu
skojarzeń zapisywanych wokół pojęcia kluczowego) czy synektyka (wymyślanie analogii i metafor w oparciu o różne
modalności zmysłowe) – wszystkie pobudzają krytyczne myślenie i dyskusje grupowe.
Style behawioralne
Rozważając problematykę konfliktu i kreatywności, nie
sposób pominąć reakcji członków zespołu na sytuację trudną.
Spór może pobudzać kreatywność, jednak tylko wówczas, gdy
osoby wchodzące w jego skład przejawią odpowiedni styl zachowania. Odpowiednią reakcją grupy powinien pokierować
menadżer, który, jak sugeruje Bakhare (2010,) ma do wyboru
jeden z pięciu stylów zachowania w odpowiedzi na konflikt:
rywalizację, współpracę, kompromis, unikanie lub akomodację (dopasowanie). Style zachowania w odpowiedzi na daną
sytuację problematyczną usytuowane są pomiędzy dwoma
numer 7/2011
Kreatywna strona konfliktu, czyli dlaczego warto czasami się pokłócić
asertywny
Analizując zagadnienie twórczości, warto wziąć pod
uwagę, jaki styl zachowania byłby najbardziej efektywny
w maksymalizacji kreatywności grupowej. Psychologowie
(Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer, 2010) próbowali odpowiedzieć na to pytanie, badając grupę projektantów. Wykazali, że chociaż zespoły, w których poziom innowacyjności
był wysoki, cechowała współpraca, to odznaczały się znacznie
wyższym wskaźnikiem rywalizacji i kompromisu niż grupy
mało nowatorskie. Podobnie w przypadku procesu generowania pomysłów zespoły wysoko innowacyjne wytwarzały
więcej nowych idei i więcej ich odrzucały (były bardziej krytyczne), niż grupy o niskiej innowacyjności, gdzie częściej
powtarzano już istniejące pomysły, tracąc w ten sposób czas.
Przytoczone badania potwierdzają założenia Bakhare (2010),
która pisze, że rywalizacja jest stylem opłacalnym zwłaszcza,
gdy potrzebne jest szybkie działanie lub zachodzi konieczność
podjęcia trudnych decyzji.
Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer (2010) wskazują
dodatkowo na wagę dopasowania stylu zachowania do etapu rozwiązywania danego problemu. Podczas gdy postawa
konkurencyjności i rywalizacji prowadzi do głębszych dyskusji i powoduje wzrost innowacyjności na początkowym
etapie (wytwór nowych pomysłów), na dalszym (odrzucenie
wielu pomysłów i wybór jednego) należy pobudzić współpracę grupową w celu zwiększenia funkcjonalności zespołu. W rezultacie kreatywność określono jako swego rodzaj
kombinację współpracy i konkurencyjności. Jest to cenna wskazówka, ponieważ opieranie pracy zespołu jedynie
na dyskusji może łatwo doprowadzić do eskalacji konfliktu,
z kolei niepoddawanie w wątpliwość zdania jego członków
może wywołać syndrom myślenia grupowego. współpraca
rywalizacja
kompromis
nieasertywny
asertywność
płaszczyznami zachowania: asertywnością i współdziałaniem. Należy pamiętać, że to, który będzie odpowiedni, zależy przede wszystkim od sytuacji, w jakiej znajdzie się zespół
i jaki cel ma osiągnąć. (Adams, Galanes, 2008). Dokładne usytuowanie wszystkich stylów zachowania przedstawia szczegółowo poniższy wykres.
Kompromis to styl scharakteryzowany jako średnio kooperatywny i zarazem średnio asertywny. Według Bakhare
(2010), wydaje się być skuteczny w sytuacji, kiedy menedżer
styka się z problemami o porównywalnym statusie, a umiejętności, jakimi powinna wykazać się grupa, to zdolności negocjacyjne, umiejętność znalezienia „złotego środka”, oceny
wartości i pójścia na ustępstwa. Następnie jest dopasowanie,
odznaczające się wysoką współpracą i niską asertywnością.
Styl ten gwarantuje zachowanie spokoju i wysoką wydajność,
jednak wiąże się z niebezpieczeństwem wejścia w rolę „męczennika”. Ludzie wybierają go, gdy dany problem lub wynik
ma dla nich mniejsze znaczenie, decydując się na utratę własnych pragnień oraz podporządkowanie się innym. Unikanie
charakteryzuje zarówno niska współpraca, jak i asertywność.
Może się okazać przydatne w sytuacji, w której dana osoba chce
na przykład obniżyć negatywne napięcie lub zyskać na czasie.
Wydaje się, że najlepszą reakcją, a zarazem najbardziej asertywnym zachowaniem, jest zatem współpraca. W wielu badaniach (przykładowo Weingartt, Jehn, 2000, za: Badke-Schaub,
Goldschidt, Meijer, 2010) to właśnie ten styl propaguje się pod
kątem najlepszych wyników i podkreśla, że pozwala na swobodną wymianę myśli i odkrycie twórczego rozwiązania.
Z pewnością powinien być wybierany, gdy kwestia sporna
jest zbyt ważna, aby decydować się na kompromis lub kiedy
dąży się do poprawy stosunków interpersonalnych, w przypadku łączenia perspektyw i procesu nauki. Styl te cechuje aktywne słuchanie i brak konfrontacji. (Bakhare, 2010). unikanie
akomodacja
(dostosowanie)
brak współdziania
Wykres: Pięć stylów zachowania (Thomas, Kilmann, 1974,
za Badke-Schaub, Goldschmidt i Meijer, 2010, str.122).
pismo Wszechnicy UJ
współdziałający
współdziałanie
knowhow
59
M E N E D Ż E R
Zachęcanie członków grupy do rozważania problemu
Bycie czujnym, aby zapobiegać pojawianiu się zbyt
wcześnie konsensusu.
Dokładne analizowanie problemu przed
przystąpieniem do tworzenia rozwiązania.
Zachęcanie do pozbawionego presji dyskutowania
nad problemem, zanim zacznie się go rozwiązywać.
Ustanowienie normy grupowej dotyczącej oceny
krytycznej
Zachęcanie członków grupy do wyrażania rozbieżnych
poglądów.
Zachęcanie raczej do krytycznego myślenia niż
okazywania zgodności.
Wyznaczanie jakiejś osobie roli adwokata diabła, by
dyskutować o popularnych propozycjach.
Lider musi z otwartym umysłem zaakceptować krytykę
swoich pomysłów.
Lider nie powinien wyrażać swoich preferencji na
początku sesji grupowej
Zgoda lidera, aby najpierw swoje opinie wyrazili inni
członkowie grupy.
Propozycja opinii lidera jako jedna z możliwości (nie
możliwość) do rozważenia.
Zachęcanie grupy do spotkania bez zaplanowanej
obecności lidera.
Zapobieganie wyizolowaniu grupy
Zaproszenie specjalistów spoza grupy, aby przedstawili
istotne dla omawianego zagadnienia informacje, które
mogą podważyć dotychczasową „jednostronną” opinię
zespołu.
Omawianie tymczasowych rozwiązań z zaufanymi
osobami spoza grupy, aby zaobserwować reakcję
pozbawioną wstępnych nastawień.
Bycie czujnym na informacje, które zaprzeczają
dominującemu w grupie poglądowi.
Tab. Zapobieganie myśleniu grupowemu (za: Adams, Galanes, 2008, str.269)
Zgoda za wszelką cenę?
Syndrom myślenia grupowego to efekt, charakteryzujący zespoły o wysokim stopniu spójności, w których występuje silna tendencja do wzajemnego poparcia pracowników,
co w efekcie prowadzi do tłumienia krytyki i podjęcia błędnych decyzji (Janis, 1972 za: Callaway, Esser, 1984). W świetle
badań (Bakhare, 2010) większość menedżerów w firmie postrzega tylko negatywne konsekwencje konfliktu, a stosowanymi przezeń stylami behawioralnymi są głównie unikanie
lub stosowanie kompromisu.
W zarządzaniu konfliktem pomocne są zdolności
komunikacyjne oraz odpowiednie przewodzenie grupie
(tzw. guiding skills). Każdy menedżer powinien umieć rozpoznać symptomy myślenia grupowego, działające na niekorzyść
zespołu. Do charakterystycznych symptomów opisywanego
syndromu należą między innymi przekonanie grupy o swojej
niezawodności i sile oraz niemożności poniesienia porażki,
selektywny sposób zbierania i oceniania informacji (tylko te,
które są zgodne ze zdaniem większości), tendencja do cenzurowania własnych komentarzy i nacisk na konieczność
podporządkowania się. Należy ponadto pamiętać, że zespoły mają naturalną tendencję do omawiania rzeczy znanych,
zamiast generowania nowych informacji, kiedy więc pojawi
się skłonność do myślenia grupowego, trudno ją kontrolować
(Adams, Galanes, 2008).
Istnieje szereg sposobów minimalizowania ryzyka myślenia grupowego, a tym samym pobudzania kreatywności
zespołu. Powyższa tabela zawiera kilka praktycznych wskazówek w tym obszarze.
Podsumowując, konflikt postrzegany dotychczas jako
zjawisko negatywne, w kontekście twórczej i innowacyjnej
pracy nabiera innego znaczenia. Oczywiście, zbytnie nasilenie
sporu czy tarcia interpersonalne nie służą zespołowi, jednak
gdy po raz kolejny będzie on za mocno współpracował, warto się zastanowić, czy konflikt faktycznie musi działać na jego
szkodę?
60
knowhow
LITERATURA CYTOWANA
Adams, K.; Galanes, G.J. (2008) Komunikacja w grupach, Warszawa.
Amabile, T.; Barsade, M., Sigal, G.; Mueller, Jennifer, S. and Staw, Barry, M.; (2005), Affect and Creativity at
Work, Administrative Science Quarterly, Vol. 50, No. 3, 367-403.
Amason, Allen C., (1996), Distinguishing the Effects of Functional and Dysfunctional Conflict on Strategic
Decision Making: Resolving a Paradox for Top Management Teams, The Academy of Management Journal,
Vol. 39, No. 1, 123-148.
Amason, Allen C.; Schweiger, David M.; (1993) Resolving the paradox of conflict, strategic decision making,
and organizational performance, International Journal of Conflict Management, Vol. 5 Issue 3, 239 – 253.
Badke-Schaub, P.; Goldschmidt G. and M., Martijn, (2010), How Does Cognitive Conflict in Design Teams
Support the Development of Creative Ideas?, Creativity and Innovation Management, Vol. 19, Issue 2, 119-133.
Bakhare, R., (2010), The manager and the conflict management, Journal of Indian Management, OctoberDecember, 41-57.
Callaway, M. R.; Esser, J. K., (1984), Groupthink: effects of cohesiveness and problem-solving procedures on
group decision making, Social Behavior and Personality: An International Journal; Vol. 12, Issue 2, p157-164,
8p, 3 Diagrams, 1 Chart.
Chen, Ming-Huei, (2006), Understanding the Benefits and Detriments of Conflict on Team Creativity Process,
Creativity and Innovation Management, Vol. 15, Issue 1, 105–116.
De Dreu, Carsten K. W.; De Vliert, Evert, Using conflict in organization, Sage 1997.
De Dreu, Carsten K. W.; Weingart, Laurie R., (2003), Task Versus Relationship Conflict, Team Performance
and Team Member Satisfaction: A Meta-Analysis, Journal of Applied Psychology, Vol. 88, No. 4, 741–749.
Farh, Jiing-Lih; Lee, C.; Farh, C. I. C., (2010), Task Conflict and Team Creativity: A Question of How Much
and When.. Journal of Applied Psychology, Vol. 95, Issue 6, 1173-1180, 8p, 3 Charts.
Jehn, Karen A.,(1997), A Qualitative Analysis of Conflict Types and Dimensions in Organizational Groups,
Administrative Science Quarterly, Vol. 42, No. 3, 530-557.
Kratzer, J.; Leenders, R., Th.A.J. and van Engelen, Jo M.L., (2006), Team Polarity and Creative Performance in
Innovation Teams, Creativity & Innovation Management; Vol. 15, Issue 1, 96-104, 9p, 7 Charts
Kurtzberg, Terri R.; Mueller, J. S., (2005) The influence of daily conflict on perceptions of creativity: a longitudinal study, International Journal of Conflict Management; Vol.16, No. 4, 335-353.
Leung, Mei-yung; Ng, S. Thomas; Cheung, Sai-On, (2002) Improving Satisfaction through, Conflict Stimulation and Resolution in Value Management in Construction Projects, Journal of Management in Engineering,
Vol. 18, Issue 2, p68, 8p, 1 Diagram, 9 Charts.
Paulus, B., Paul, (2000), Groups, Teams and Creativity: The Creative Potential of Idea-generating Groups,
Applied Psychology: An International Review, 49 (2), 237-262.
Pondy, Louis R., (1966), A Systems Theory of Organizational Conflict, The Academy of Management Journal,
Vol. 9, No. 3, Special Theme: Theories of Organizations, 246-256.
Sikes, Brittany; Gulbro, Robert D.; Shonesy, Linda, (2010), Conflict in work teams: problems and solutions.,
Allied Academies International Conference: Proceedings of the Academy of Organizational Culture, Communications & Conflict (AOCCC); Apr2010, Vol. 15, Issue 1, p15-19, 5p.
Van Woerkom, Marianne; van Engen, Marloes L., (2009), Learning from conflicts? The relations between task
and relationship conflicts, team learning and team performance., European Journal of Work & Organizational
Psychology; Vol. 18, Issue 4, p381-404, 24p, 2 Diagrams, 7 Charts.
Wall, James A.; Callister Jr.; Ronda, Roberts, (1995), Conflict and Its Management, Journal of Management,
Vol. 21, No. 3, 515-558.
Anna Strzelczak – pedagog i psycholog, obecnie
przygotowuje się do studiów doktoranckich na
Uniwersytecie Jagiellońskim. Jej zainteresowania naukowe krążą wokół psychologii klinicznej
(zwłaszcza seksuologii) oraz psychologii społecznej. W wolnych chwilach gra na bębnach afrykańskich djembe oraz amatorsko fotografuje.
numer 7/2011
Alicja
z krainy czarów
w krainie zarządzania
przez cele
Podejście
systemowe
we wdrożeniach
projektów rozwojowych
ZAWÓD: PROJEKTANT
.......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Projektant programów rozwojowych
Każda z pozostałych ról zawodowych w kształceniu przez całe życie wymaga zaangażowania w planowanie działań rozwojowych – punkt ciężkości spoczywa jednak na realizacji.
Inaczej jest w wypadku osób koncentrujących się przede wszystkim na badaniach i rozwoju
– tworzeniu i dostosowywaniu metod, technik, narzędzi i materiałów, a także integrowaniu
ich w kompleksowe programy uczenia się osób i organizacji. Rolę projektanta jest na rynku
szkoleniowo-doradczym najrzadziej rozpoznawana, ale stanowi kluczowy element kompleksowych, innowacyjnych przedsięwzięć rozwojowych.
Sekcja „Know How” poświęcona tej roli ma na celu dostarczenia projektantom inspiracji do wykroczenia poza najbardziej popularne koncepcje i narzędzia. Opisywane w niej
zagadnienia będą odnosiły się zarówno do projektowania szkoleń, jak i innych działań rozwojowych. Mamy nadzieję, że przyczyni się to do poszerzenia repertuaru dostępnych Czytelnikom rozwiązań, a przez to wzmocni ich elastyczność.
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
61
P R O J E K T A N T
Maciej ŚWIEŻY
Uczenie się
elastyczności:
perspektywy w planowaniu
programów rozwojowych
Projekty związane ze wspieraniem rozwoju osób w organizacji realizowane są w wielu bardzo różnorodnych kontekstach. Mimo to, większość wiązanych z nimi oczekiwań daje się w zasadzie sprowadzić do jednego: doprowadzenia do takich zmian w zachowaniu pracowników, które będą sprzyjały większej efektywności
działania lub lepszej jakości jego rezultatów. Zadanie to jest znacznie łatwiejsze, jeżeli autorzy programu
rozwojowego dysponują jasnym wyobrażeniem stanu docelowego – pożądanego standardu postępowania,
procedury, schematu czy zestawu „dobrych praktyk”, których stosowanie ma w założeniu przynosić pożądane efekty. Jak jednak poradzić sobie z sytuacją, w której pożądanym efektem jest właśnie zachowanie niestandardowe – większa elastyczność prowadząca w zamierzeniu do poprawy zdolności twórczego rozwiązywania
problemów? Czy sensowne jest uczenie kogoś „schematu wykraczania poza schemat”? W jaki sposób podejść
do planowania tego rodzaju programów rozwojowych? Zawarta w tym artykule próba odpowiedzi odwołuje
się do dwóch odmiennych sposobów myślenia o uczeniu się, a także do specyfiki problemów, w których elastyczne podejście może być najbardziej potrzebne.
P
roblemy wymagające elastyczności
Sytuacja problemowa to taka, w której na drodze
do osiągnięcia celu stoi jakaś przeszkoda – w dodatku
nieusuwalna przy pomocy rutynowych działań. Ktoś,
kto ma ochotę na ciastko, stoi przed drzwiami cukierni
i ma w portfelu odpowiednią kwotę, będzie miał do czynienia z problemem dopiero, gdy odkryje na drzwiach kartkę
z napisem „remanent”. Jak z tego wynika, rozwiązywanie
problemów z zasady wymaga od nas choćby minimalnej
gotowości do zmiany standardowego sposobu działania.
Istnieją jednak warunki, w których potrzeba przełamania
schematu jest szczególnie ważna. Odwołując się do typologii stosowanych przez zajmujących się tą dziedziną psychologów (Nęcka, 1994), można wymienić grupy problemów,
w których skuteczne dochodzenie do rozwiązań wymaga prawdopodobnie zwiększonej elastyczności. 62
knowhow
Problemy źle określone to problemy opisane lub
zrozumiane w sposób nie zawierający jasnych informacji
na temat kryteriów sukcesu (prawidłowego rozwiązania)
oraz warunków brzegowych, wyznaczających sposób dochodzenia do niego (na przykład dostępnego czasu, budżetu, repertuaru dozwolonych zachowań). Elastyczność
jest tu istotna, ponieważ wywiera wpływ na sposób, w jaki
mierząca się z problemem osoba doprecyzuje go na własny użytek. Dla przykładu, specjalista ds. marketingu staje
przed problemem opisanym nastepująco: „poradzić sobie
z ograniczeniem środków przeznaczonych na promocję”.
Zawężające doprecyzowania problemu („wybrać najmniej
efektywne działania do wyeliminowania z planu marketingowego”) mogą być znacznie mniej użyteczne niż bardziej
otwarte (przykładowo „wykorzystać XXX zł do utrzymania
lub zwiększenia aktualnego poziomu sprzedaży”). numer 7/2011
Uczenie się elastyczności: perspektywy w planowaniu programów rozwojowych
Problemy bogate semantycznie to problemy mocno
nasycone informacjami znaczącymi dla rozwiązujących
je osób, a zatem pozwalające przywołać skojarzenia z własną wiedzą (w tym również z innych dziedzin), osobistymi
doświadczeniami i przekonaniami. Są zwykle osadzone
w znanym kontekście, co odróżnia je od nowych i abstrakcyjnych problemów ubogich semantycznie. Wywoływane
przez nie skojarzenia można traktować jako wskazówki,
które kierują uwagę na pewne aspekty problemu i mogą
być źródłem rozwiązań, opartych na analogii do innych
dziedzin. Wiąże się to jednak z ryzykiem zastosowania
schematu, który jest tylko pozornie adekwatny do sytuacji
(na przykład próba poradzenia sobie z „trudnym” uczestnikiem szkolenia jak z niesfornym uczniem w szkole).
Elastyczność polegałaby tu na umiejętności podążania
za skojarzeniami, jakie wywołuje sytuacja, ale jednocześnie hamowania rozwiązań nieadekwatnych. Aby to osiągnąć, trzeba umieć skutecznie przełączać się na „tryb
krytycznego myślenia”, sprzyjającego kwestionowaniu
własnych działań i pomysłów.
Problemy specyficzne dla dziedziny to problemy,
których rozwiązanie wymaga specjalistycznej wiedzy lub
stosowania specyficznych dla jakiegoś zagadnienia procedur postępowania. Oznacza to zwykle, że do rozwiązywania problemu, albo przynajmniej do stwierdzenia, czy
jakieś rozwiązanie jest realistyczne i wartościowe, potrzepismo Wszechnicy UJ
bujemy osoby będącej ekspertem w danej dziedzinie. Podobnie jak w wypadku poprzedniego akapitu, znajomość
dziedziny sprzyja efektywności, ale pociąga za sobą pewne
ryzyko. Eksperci są z definicji bardzo sprawni w rozwiązywaniu problemów z własnej dziedziny, bywają jednak
narażeni na pewną schematyczność w stosowaniu właściwych dla niej schematów. Potrzeba elastyczności oznacza
w tym kontekście gotowość do przełamywania „sztywności eksperckiej”, czyli otwartość na rozwiązania nie należące do typowego dla dziedziny repertuaru.
Budowanie większej elastyczności może więc być
szczególnie użyteczne dla osób, mierzących się w codziennej pracy z wymagającymi, źle określonymi problemami,
które są specyficzne dla ich wykształcenia i doświadczenia
zawodowego, ale budzą również liczne skojarzenia z osobistymi doświadczeniami i potoczną wiedzą pochodzącą
z wielu innych dziedzin. Modelowym przykładem tego rodzaju sytuacji nie musi być wcale rola wynalazcy – opis ten
daje się bezpośrednio zastosować również do ról kierowniczych, szczególnie związanych z wyższymi szczeblami
zarządzania organizacją.
Dwie wizje uczenia się
Jak wzmacniać elastyczność w rozwiązywaniu tego
rodzaju problemów? Co interesujące, sposób odpowiedzi
na to pytanie zależy od bardzo podstawowych założeń,
knowhow
63
P R O J E K T A N T
dotyczących istoty procesu uczenia się. Projektanci programów rozwojowych nie zawsze są tych założeń świadomi, jednak przyglądając się planowanym przez nich
działaniom można na bardzo ogólnym poziomie wskazać
dwa różniące się od siebie podejścia.
Pierwsze z nich można potraktować jako wypływające z następującego stwierdzenia „uczenie się to utrwalanie
programów skutecznego działania”. Tym, co zmienia się
w trakcie procesu uczenia się, jest więc zachowanie. Dzięki wielokrotnym powtórzeniom oraz informacji zwrotnej,
nagradzającej poprawny sposób działania i korygującej
błędy, pożądane zachowania stają się coraz częstsze, bardziej płynne i niezależne od warunków sytuacji (na przykład rozpraszających bodźców). Mamy więc do czynienia
z automatyzacją określonego działania (por. Jagodzińska,
2008), która pozwala zmniejszyć inwestowany w nie świadomy wysiłek i skoncentrować się na czymś wymagającym większej uwagi.
Choć podejście to jest pozornie sprzeczne
z ideą wzmacniania elastyczności, z pewnością można
sobie wyobrazić zastosowanie go w tym celu. Reprezentujący je autorzy programów rozwojowych odpowiedzieli
by twierdząco na zadane na początku tego tekstu pytanie
o możliwość budowania „schematu wykraczania poza
schemat”. Przyjmując ich optykę, należy po prostu spytać:
„Jakiego rodzaju nawyki i standardy postępowania będą
sprzyjały większej elastyczności? ”, a następnie opracować
i wdrożyć program rozwojowy, który pomoże je dobrze
opanować. Idei tej doskonale odpowiada wiele spośród
dostępnych w Polsce szkoleń z zakresu rozwiązywania
„skuteczny program działania”
eksperckie doradztwo dla
organizacji (doskonalenie
procedur i systemów zachęt
wzmacniających elastyczność);
trening umiejętności - instruktaż,
ćwiczenia, informacja zwrotna
(np. trening stosowania technik
twórczego myślenia);
coaching wspierający wdrożenie
„operacyjny” (np. indywidualne
wsparcie w stosowaniu
opanowanych metod i technik).
64
knowhow
problemów, w szczególności zaś treningi twórczego myślenia, skupiające się na nauczaniu metod i technik pracy
kreatywnej. Charakterystyczne dla tego rodzaju programów jest koncentrowanie się na wyrabianiu umiejętności
i nawyków postępowania, dotyczących przede wszystkim
formy pracy – treść, a zatem problemy specyficzne dla
dziedziny są zwykle traktowane raczej jako ilustracja lub
nawet całkowicie eliminowane, by zastąpić je przykładowymi problemami z innych obszarów.
Założenie leżące u podstaw alternatywnego podejścia
można sformułować następująco „Uczenie się to tworzenie bardziej adekwatnej reprezentacji środowiska”. Pojęcie reprezentacji jest silnie zakorzenione w psychologii
poznawczej (por. Nęcka, Orzechowski, Szymura, 2006)
– dla uproszczenia można je przełożyć na sformułowania
takie jak „mapa mentalna”, czy „model mentalny”, a zatem
konstrukcje, które porządkują nasze wyobrażenie otaczającego świata i wpływają na sposób interpretacji tego,
co postrzegamy. Przyjmujący tę perspektywę projektanci
koncentrują się w mniejszym stopniu na zachowaniach,
w większym zaś na tym, co – hipotetycznie – dzieje się
w umyśle uczącej się osoby. Zakładają, że ktoś, kto zmieni
sposób rozumienia sytuacji (na przykład zacznie w bardziej złożony niż dotychczas sposób rozumieć swoją rolę
jako menedżera), będzie również zdolny do lepszego dostosowywania się do warunków i realizowanych celów,
a zatem do wyboru bardziej użytecznych sposobów zachowania się.
Warto zauważyć, że tego rodzaju perspektywa nie
zakłada konieczności formułowania procedur postępo-
„adekwatna reprezentacja”
moderowanie pracy
warsztatowej (identyfikowanie
obszarów działania organizacji
wymagających zmiany);
szkolenie oparte na cyklu Kolba
- doświadczenie, refleksja,
uogólnienie, zastosowanie
(np. analiza uwarunkowań
efektywności zespołu
prowadząca do bardziej
elastycznego zarządzania nim);
action learning;
coaching wspierający
samoświadomość („rozwojowy”).
numer 7/2011
Uczenie się elastyczności: perspektywy w planowaniu programów rozwojowych
wania, ani uczenia się jakichkolwiek metod i technik.
Sposobem na zwiększenie skuteczności działania będzie
raczej analiza typowych dla zagadnienia sytuacji i ich wymagań oraz krytyczna refleksja nad istniejącymi nawykami i schematami postępowania, prowadząca do lepszej
kontroli, a więc w pewnym sensie ograniczenia automatyzacji. Wymaga to bezpośredniego odwołania się do aktualnego „modelu mentalnego”; zaprojektowane w tym
nurcie programu rozwojowe są więc w znacznie większym stopniu skoncentrowane na treści. Autor programu
rozwojowego może oczywiście proponować uczącym się
osobom różnego typu metody i techniki – celem ich stosowania będzie jednak w pierwszej kolejności bezpośrednia
praca z problemem, a nie nauka stosowania tych technik.
Mówiąc językiem psychologii rozwiązywania problemów,
zadaniem uczestników będzie tutaj wnikliwa analiza przestrzeni problemu i odkrywanie tych jego aspektów, które
nie były dotychczas brane pod uwagę, a ostatecznie zmiana sposobu myślenia o danym zagadnieniu.
Jak uczyć elastyczności?
Odwołując się do opisanych powyżej nurtów, można
zaproponować katalog przykładowych działań rozwojowych zmierzających do wspierania elastyczności w pracy z problemem. W zależności od przyjętej perspektywy,
projektant programów rozwojowych będzie się skupiał
na mobilizowaniu uczących się osób do refleksji nad własną sytuacją, poszerzania jej rozumienia i przyjmowania
odmiennej perspektywy wobec dotychczasowych założeń
i sposobów działania albo też na nauce sprzyjających elastyczności standardów pracy, na które składają się odpowiednie metody i techniki (patrz tabela na stonie obok).
Analizując rzeczywiste przykłady programów rozwojowych można względnie łatwo stwierdzić, czy ich
autorom bliższe było podejście „budowania skutecznych
programów działania”, czy też skupione na konstruowaniu
i zmianie reprezentacji. Całkowita koncentracja na jednym z tych podejść wydaje się jednak niezmiernie rzadka i mało użyteczna, podobnie jak dyskusje o wyższości
jednego nad drugim. Bardziej pomocne może być pytanie
o sytuacje, w których warto kłaść większy nacisk na którąś z perspektyw. W jakich okolicznościach wzmacniać
elastyczność poprzez budowanie sprzyjających jej programów działania, w jakich zaś poprzez oddziaływanie
na „model mentalny”, jaki noszą w umysłach uczące się
osoby?
Podejmując decyzję warto zwrócić uwagę na konsekwencje każdego z podejść. Kształtując odpowiednie
nawyki pracy z problemem, wyposażamy uczestników
w umiejętności względnie uniwersalne, możliwe do stosowania w różnych kontekstach. Przeszkodą do pokonania
pozostanie uruchomienie ich, kiedy są potrzebne– to zaś
wymaga gotowości do inwestowania czasu i energii w sposób pracy, który jest wymagający i nie zawsze przynosi
oczywiste korzyści. Z kolei skupiając się bezpośrednio
pismo Wszechnicy UJ
na pracy z reprezentacją zagadnienia wykonujemy większość zadań wspólnie z uczestnikami, zwiększając prawdopodobieństwo osiągnięcia oczekiwanych efektów.
Kłopot jedynie w tym, że odpowiednie narzędzia i metody
pozostaną „własnością” prowadzących, zamiast posłużyć
uczącym się osobom w kolejnej wymagającej elastyczności sytuacji.
Biorąc to pod uwagę, można stwierdzić, że użyteczność każdego z podejść zależy od rodzaju zadań, jakie
na co dzień wykonują uczestnicy programu rozwojowego. Jeżeli ich praca polega w znacznym stopniu na rozwiązywaniu różnorodnych problemów – jak w wypadku
naukowców, zespołów kreatywnych, czy kół doskonalenia
jakości – bardziej użyteczne może być podejście skoncentrowane na programach skutecznego działania. Uzasadnieniem może tu być po pierwsze czas i możliwość
stosowania rozbudowanych metod i technik wspierających elastyczność w podejściu do problemu; po drugie
zaś perspektywa łatwego adaptowania się do problemów
pochodzących z różnych dziedzin.
Z kolei osoby zakorzenione w jednej dziedzinie, mające na co dzień do czynienia ze specyficznym typem
problemów, a jednocześnie pracujące w warunkach nie
pozwalających na rozbudowaną, systematyczną analizę każdego z nich, mogą bardziej skorzystać na lepszym
rozumieniu sytuacji, prowadzącym do zwiększeniu elastyczności własnych działań. Zamiast proponować negocjatorom trening technik twórczego myślenia, być może
łatwiej będzie wzmocnić ich elastyczność poprzez warsztaty, na których prowadzący postawi im pytanie „Czego
potrzebuje wasz partner w negocjacjach? ”
LITERATURA CYTOWANA
Nęcka, E. (1994). TRoP… Twórcze rozwiązywanie problemów. Kraków:
Oficyna Wydawnicza “Impuls”.
Jagodzińska, M. (2008). Psychologia pamięci. Badania, teorie, zastosowania. Gliwice: Helion.
Nęcka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2006). Psychologia poznawcza.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Maciej Świeży – doktor psychologii, trener
i certyfikowany coach (ECPC), zaangażowany
w
tworzenie
autorskich
programów rozwojowych i prace badawczo-rozwojowe. Specjalizuje się w szkoleniach dotyczących metodologii uczenia i wspierania rozwoju,
a także zarządzania kompetencjami w organizacjach. Prowadzi zajęcia w Szkole Trenerów
Wszechnicy UJ i akredytowanym przez ICF
kursie „The Art and Science of Coaching”, jest współautorem modeli kompetencyjnych i standardów usług, dotyczących rynku szkoleniowo-doradczego. W praktyce zawodowej integruje psychologię poznawczą, podejście
skoncentrowane na rozwiązaniach i psychodynamiczne rozumienie zjawisk zachodzących w grupach.
knowhow
65
P R O J E K T A N T
Monika GĄSIENICA
Planowanie treningów
twórczości
Trening twórczości – narzędzie rozwoju
uniwersalnej kompetencji czy praktyczne
narzędzie rozwiązywania bieżących
problemów?
Treningi twórczości to jedne z najbardziej lubianych szkoleń. Dają uczestnikom poczucie uwalniania własnego potencjału, zaś ekspresja twórcza przynosi satysfakcję i radość. Kreatywne myślenie
przydaje się w tak wielu sytuacjach, że potrzeba jego rozwijania zdaje się być niekwestionowana, a szkolenia z tego zakresu – skazane na sukces. Atrakcyjna zawartość programu szkoleniowego to jednak nie
wszystko. Na odbiór szkolenia może wpłynąć kontekst, w jakim jest prowadzone, określenie celów czy
dobór uczestników do grup. Prześledźmy przypadek programu, wobec którego uczestnicy zgłosili szereg
zastrzeżeń, w celu przeanalizowania czynników, jakie należy wziąć pod uwagę organizując szkolenie
lub inne działania rozwijające twórczość.
T
rening twórczości – to nie dla nas
Szkolenie adresowane do pracowników wydawnictwa
miało w założeniu być standardowym treningiem, pozwalającym na ogólne podniesienie kompetencji twórczego
myślenia. Zespół każdego dnia stykał się z problemami
wymagającymi niestandardowego podejścia. Rozwój
umiejętności twórczego myślenia miał go wesprzeć w rozwiązywaniu trudnych sytuacji i był potrzebą szkoleniową
wskazaną przez przełożonych. Analizowane szkolenie,
pierwsze tego rodzaju, w którym brali udział pracownicy,
realizowane było w grupach homogenicznych pod względem stanowisk, w których uczestnicy dobrze się znali
i swobodnie ze sobą czuli. Doświadczeni trenerzy prowadzili zajęcia w sposób atrakcyjny i dynamiczny.
Reakcja uczestników po szkoleniu była daleka
od przewidywań. Docenili oni atrakcyjność programu
66
knowhow
i sprawność prowadzenia, jednocześnie uznając trening
za nieprzydatny z punktu widzenia ich pracy, zaś nabyte
umiejętności za niemożliwe do zastosowania na co dzień.
Taki odbiór był zdumiewający w sytuacji, gdy przełożeni
i sami pracownicy zdefiniowali umiejętność rozwiązywania niestandardowych problemów jako główną potrzebę
rozwojową. Reakcja zespołu wymagała ponownego przemyślenia założeń i zredefiniowania celów szkolenia.
Po co uczestnikom twórczość?
Projektant treningu twórczości powinien być świadom kilku istotnych kwestii, które mogą wpłynąć
na powodzenie szkolenia. Na pierwszy ogień idzie zawsze
celowość działań szkoleniowych. By móc precyzyjnie zdefiniować cel konkretnego warsztatu, przyjrzyjmy się celom i korzyściom, jakie płyną z treningów twórczości. numer 7/2011
Planowanie treningów twórczości
Twórcze myślenie jest kompetencją wykorzystywaną uniwersalnie. Przyjmuje się, ze proces twórczy to naturalny sposób działania ludzkiego intelektu, który bywa
ograniczany przez emocjonalne, społeczne i intelektualne
bariery. Zgodnie z postulatami psychologów humanistycznych, człowiek jest w swojej istocie twórczy. Twórczość nie
ma charakteru elitarnego, dostępnego tylko geniuszom,
lecz egalitarny – każdy ma potencjał do nieschematycznego działania, a kreatywność realizuje się poprzez bardzo
szerokie spektrum poczynań – od tworzenia dzieł sztuki
po drobne usprawnienia w codziennej pracy biurowej. Badania psychologów poznawczych wskazały natomiast, że
twórcze i nietwórcze podejście do rozwiązywania problemów wykorzystuje te same procesy przetwarzania informacji (Nęcka, 1992).
Rozumienie twórczości jako kompetencji o uniwersalnym zastosowaniu, a przede wszystkim humanistyczne
ujęcie niestandardowego działania jako ekspresji naturalnego potencjału każdego człowieka wiąże się z szerokim rozumieniem zastosowania treningów twórczości. pismo Wszechnicy UJ
Zakres treningu twórczego myślenia
Rozwój umiejętności twórczego myślenia traktowany
może być jako środek do sprawniejszego rozwiązywania
problemów, ale także jako narzędzie do rozwoju pełni
intelektualnego potencjału uczestników lub, szerzej, jako
sposób do rozwijania osobowości i wdrożenia do twórczego stylu życia. Każdy chce być twórczy (albo powinien
chcieć). „Kreatywność sprawia, że życie jest przyjemniejsze, bardziej interesujące i pełne osiągnięć” (de Bono, 2007).
Niektórzy autorzy zwracają uwagę na to, że dobry trening
twórczości nie powinien być tylko zestawem ćwiczeń rozwijających zdolności i uczącym potencjalnie przydatnych
heurystyk, ale winien służyć rozwojowi całej osobowości
jednostki (Karwowski, 2003). Jak wskazuje Nęcka, w efekcie „uczestnicy treningu zazwyczaj stają się bardziej otwarci na nowe doświadczenia, inaczej odnoszą się do kolegów
lub współpracowników, wykazują większą samodzielność
w planowaniu i wykonywaniu pracy zawodowej. W ten sposób trening twórczości staje się narzędziem rozwoju szeroko pojętej osobowości uczestnika” (Nęcka, 1992, s.13). knowhow
67
P R O J E K T A N T
Tak szerokie korzyści płynące ze szkolenia z jednej
strony stanowią o jego wielkiej użyteczności, a z drugiej
– mogą stać się pułapką w momencie planowania programu. Wynika bowiem z nich, że może być ono adresowane do każdego człowieka i użyteczne dla wszystkich
pracowników firmy, jako narzędzie rozwoju uniwersalnej
kompetencji. Podobnie jak czasem bywa ze szkoleniami
z komunikacji, może zostać potraktowane jako rzecz, która „zawsze się przyda”. Oczywiście, można wyobrazić sobie
realizowany z powodzeniem trening twórczości o szeroko rozumianym celu (rozwój uniwersalnej umiejętności)
w projektach rozwojowych nastawionych na podniesienie
różnych kompetencji ogólnych – na przykład w programach High Potential.
W przypadku przytoczonego w artykule szkolenia dla
wydawnictwa tak jednak nie było. Trening twórczości miał
odpowiedzieć na konkretne zapotrzebowanie, związane
z koniecznością rozwiązywania problemów. Cel szkolenia,
ujęty jako wzrost uniwersalnie użytecznej umiejętności
twórczego myślenia, mógł być dla uczestników zdefiniowany zbyt szeroko, w sposób niejasny lub trudny do zaakceptowania. Domyślne korzyści dla rozwoju osobowości,
o których pisze Karwowski (op. cit), mogły wzbudzić więcej oporu niż motywacji, przenosząc uwagę z umiejętności kreatywnego myślenia jako narzędzia poradzenia sobie
z problemami na twórczość jako cechę osoby (opór koncentruje się wówczas wokół wątpliwości w rodzaju: „czy
to oznacza, że jesteśmy uważani za mało twórczych?”).
Rozwiązaniem w tym przypadku było skonkretyzowanie
celów szkolenia i ich ścisłe powiązanie z wyzwaniami, jakie mają przed sobą pracownicy. Kontrakt akcentował nie
ćwiczenie twórczego myślenia „w ogóle”, ale naukę tych
umiejętności i narzędzi, które mogą być bezpośrednio
wykorzystane przez nich w codziennej pracy.
Trening twórczości czy trening rozwiązywania problemów?
Użytecznym dla planowania szkoleń z zakresu twórczości rozróżnieniem jest zaproponowany przez Nęckę
(2005) podział na treningi twórczości i treningi twórczego rozwiązywania problemów. Pod pojęciem „treningu
twórczości” kryje się działanie rozwojowe o szeroko postawionym celu – rozwoju kreatywności jako uniwersalnej
umiejętności, podczas którego stosowane są techniki ukierunkowane na rozwój twórczego potencjału uczestników.
Program treningu twórczości może być zakrojony bardzo
szeroko, obejmując różnorodne aspekty, z których kluczowym jest trening intelektu, pozwalający ćwiczyć i rozwijać
zdolności intelektualne warunkujące twórcze myślenie.
W jego ramach ćwiczy się operacje twórcze (abstrahowanie,
skojarzenia, dedukcje, metaforyzowanie, tworzenie analogii, transformowanie). Umiejętności twórczego myślenia
rozbijane są na czynniki pierwsze, trenowane są poszczególne elementy, podobnie jak palcówki w grze na instrumentach, jak obrazowo przedstawia to Nęcka (op. cit).
Korzyścią jest w tym przypadku wzrost sprawności
i zdolności dokonywania twórczych operacji, ryzykiem –
68
knowhow
utracenie z oczu przełożenia tych umiejętności na zastosowanie w wyzwaniach codziennej pracy. Wprost można
dostrzec to w charakterystyce treningu twórczości przedstawionej przez Nęckę: „Ogólna zasada jest jednak taka,
że celem treningu twórczości jest rozwój umiejętności
i sprawności uczestników, a nie rozwiązywanie problemów. Problemy podejmuje się raczej po to, by nauczyć
uczestników pewnych umiejętności heurystycznych a nie
po to, by znaleźć dobre rozwiązanie”.
W zakresie treningu twórczości mogą znaleźć się też
inne sprawności warunkujące wykorzystanie kreatywności: kształtowanie otwartości, abarietyka, czyli zdolności
rozpoznawania i pokonywania barier ograniczających
twórczość, metapoznanie – uczenie myślenia o myśleniu i zarządzania procesami poznawczymi (Karwowski,
2003), techniki rozwijające umiejętność wzbudzania motywacji do tworzenia nowych pomysłów oraz kompetencje społeczne: współdziałania, komunikowania własnych
pomysłów, rozwijania pomysłów innych osób i konstruktywnego krytykowania (Nęcka, op. cit).
Trening twórczego rozwiązywania problemów skoncentrowany jest natomiast „bardziej na problemie niż
na osobie” (Nęcka, 2005, s 209). Uczestnicy nabywają
umiejętności stosowania różnorodnych technik, związanych z pracą nad istotą problemu (identyfikacja i właściwe
sformułowanie problemu, jego zrozumienie, definiowaniu
lub redefiniowanie) oraz z generowaniem i wyborem rozwiązań. Zabiegi, stosowane w ramach twórczego rozwiązywania problemów, mogą obejmować niezwykłe środki,
na przykład tak zwaną analogię osobistą, w której uczestnik osobiście identyfikuje się z problemem i „na własnym
ciele” sprawdza rozwiązania. Innym jest „wycieczka umysłowa”, oznaczająca pracę na obszarach wiedzy oddalonej
od pierwotnego problemu w celu uniknięcia stereotypowego i schematycznego myślenia, uwieńczoną zaaplikowaniem do wyjściowego problemu wypracowanych
sposobów rozwiązań.
Wyraźnie widać, jak różnie rozkładają się akcenty
w treningu twórczości i treningu twórczego rozwiązywania problemów, nawet jeśli stosowane techniki bywają
zbieżne. Przy planowaniu szkolenia z zakresu twórczości
istotne jest określenie, jaki ma mieć ono charakter i czy
jego zakres ma zapewnić wytrenowanie określonych zdolności twórczego myślenia czy umiejętności wykorzystania
ich do pracy nad realnym problemem.
W opisywanej sytuacji w wydawnictwie pierwotnie
szkolenie zrealizowano w formule „treningu twórczości”. Ujawniły się tu opisywane powyżej ryzyka. Jak ujęli
to pracownicy: „to zabawa w twórczość, bez przełożenia
na praktyczne działania”. Przeprojektowując trening przed
„drugim podejściem”, skoncentrowano się na tym, że zgłaszaną potrzebą był rozwój umiejętności rozwiązywania
problemów i na to położono nacisk. Przed rozpoczęciem
zajęć poproszono uczestników o wskazanie konkretnych
problemów, do rozwikłania których – ich zdaniem – uży-
numer 7/2011
Planowanie treningów twórczości
teczne byłyby kreatywne rozwiązania. Na szkoleniu metody i techniki twórcze prezentowane były nie na materiale
abstrakcyjnym, lecz w odniesieniu do zagadnień z ich codziennej pracy. Ważnym elementem był trening zadaniowy, w czasie którego pracownicy mieli okazję dobrać
i wdrożyć odpowiednie techniki w odniesieniu do realnych,
wcześniej zgłoszonych trudnych sytuacji. W efekcie nie tylko je przetrenowali, ale wykonali również realną, użyteczną
dla siebie pracę w obrębie wskazanych trudności.
Dobór grupy
Stwierdzenie, że dla twórczej pracy niezbędne jest
zbudowanie korzystnego klimatu interpersonalnego jest
oczywistością. Uczestnicy powinni czuć się bezpiecznie;
dobrze, kiedy grupa jest zintegrowana, otwarcie się komunikuje, a pomiędzy jej członkami panują pozytywne
relacje. Jak wskazuje Nęcka (1992), skład grupy trenującej twórcze myślenie powinien z jednej strony dać szansę
na wzajemne zrozumienie (trudno będzie osobom o krańcowo różnych doświadczeniach czerpać inspirację od siebie nawzajem), ale jednocześnie wyzwalać możliwie dużą
różnorodność postaw, poglądów, doświadczeń i wiedzy.
Czy więc dobór uczestników tak, by tworzyli grupy
homogeniczne pod względem stanowisk i złożone z osób,
pracujących ze sobą na co dzień – jak uczyniono w opisanym przypadku – był odpowiedni?
Koncepcje atmosfery sprzyjającej efektywności i twórczości w zespole wskazują na trzy istotne elementy, które
ją budują: spójność interpersonalną, spójność zadaniową
i konflikt. Przyjrzenie się wpływowi tych aspektów na atmosferę daje wskazówki co do najkorzystniejszego składu
grupy szkoleniowej. Spójność interpersonalna budowana
jest przez wzajemną sympatię, zaufanie i pozytywne relacje. Zależność miedzy efektywnością a spójnością interpersonalną kształtuje się krzywoliniowo – najbardziej
korzystny jest średni stopień spójności. Przy zbyt niskiej
uwaga uczestników skupia się na budowaniu poczucia
bezpieczeństwa, a nie na właściwym zadaniu. Z kolei przy
zbyt wysokiej grozi im syndrom myślenia grupowego (Ellis, Fisher, 1994).
Drugim ważnym elementem, kształtującym atmosferę sprzyjającą efektywnej pracy, w tym twórczej, jest
spójność zadaniowa, rozumiana jako skupienie się uczestników na zadaniu i wspólne dążenie do jego rozwiązania
(Karwowski, 2009) Spójności zadaniowej sprzyjają między innymi: jasno określone cele, subiektywne odczucie
wagi zadania i spostrzeganie zdania w kategoriach wyzwania. Karwowski (2009, s. 89) przytacza opis eksperymentu
dowodzącego, że sama spójność zadaniowa ani sama interpersonalna nie przekładają się na zwiększenie efektywności pracy grupy, natomiast współwystępowanie ich obu
umożliwia osiągnięcie najlepszych rezultatów.
Ostatnim z omawianych warunków jest występowanie
konfliktu, z zastrzeżeniem, że jest on skupiony na zadaniu,
związany z pojawianiem się różnych punktów widzenia
pismo Wszechnicy UJ
lub perspektyw, wyzwalający energię i napięcie potrzebne
do poodejmowania wysiłków i pozwalający na wypracowanie bardziej różnorodnych i nietypowych rozwiązań.
Natomiast konflikty interpersonalne lub dotyczące procesu i procedur działania są destrukcyjne dla pracy twórczej
(James, 1995, za: Karwowski, 2009).
W sytuacji, gdy trenujemy grupy o dużym stopniu
spójności pod względem doświadczeń czy wykształcenia,
szczególnie ważna staje się różnorodność typów umysłowości i osobowości. Skład idealnej grupy twórczego
myślenia, opracowany przez Soundera i Zeiglera (1977,
za Nęcka 1992), obejmuje osoby o różnych rodzajach osobowości i sposobach myślenia, na przykład marzyciela,
kojarzącego odległe idee i pogrążonego w oderwanych
spekulacjach, czy niepokornego, który z łatwością krytykuje, dostrzega słabe punkty i nie pozwala grupie na pozostawanie przy rozwiązaniach nie dość dopracowanych
lub nazbyt oderwanych od rzeczywistości. Nęcka (op.cit)
zwraca również uwagę, że doświadczeni trenerzy, prowadząc trening, są w stanie zaobserwować typy uczestników
znajdujących się na sali i w razie potrzeby wcielić się w odpowiednią, brakującą rolę, aby zapewnić niezbędną różnorodność.
Zastanawiając się nad korzystnym składem zespołu
szkoleniowego, warto wziąć pod uwagę kontrowersje dotyczące efektywności pracy twórczej w grupach. Istnieje
szereg badań wskazujących, że przynosi ona gorsze efekty
niż praca takiej samej ilości osób realizowana indywidualnie – zarówno pod względem ilości, jak i jakości pomysłów. Wniosek, że praca zespołowa nie sprzyja twórczości
na szczęście okazuje się pochopny. Zaczyna ona przynosić korzyści wówczas, gdy dotyczy złożonych problemów.
W takich okolicznościach zespół zapewnia wykorzystanie
różnorodnych kompetencji i wiedzy, których nie mogłaby skupić w sobie jedna osoba. Zajmując się realnymi, trudnymi problemami grupa wyraźnie zwiększa swą
efektywność w stosunku do sumy prac indywidualnych,
a różnorodność stylów myślenia i kompetencji zaczyna
odgrywać znaczącą rolę. W przypadku włączenia do zespołu członów różnych działów dodatkową korzyścią jest
przełamywanie sztywnych podziałów między nimi, wynikających ze specjalizacji lub wysokiej autonomii poszczególnych komórek (Necka, 2005).
Powyższe koncepcje wskazują na istotne czynniki,
związane z tworzeniem grupy zajmującej się twórczym
myśleniem: zapewnienie różnorodności (poprzez dobranie grupy zróżnicowanej pod względem stanowisk i doświadczeń); spójności interpersonalnej (poprzez unikanie
włączania do grupy osób, między którymi jest konflikt interpersonalny lub inne czynniki negatywnie wpływające
na relację) i spójności zadaniowej (poprzez uwzględnienie
w grupie szkoleniowej osób, identyfikujących się z konkretnym problemem i zinterpretowanie go jako realnego
wyzwania do przepracowania).
Pierwotny pomysł realizowany w trakcie szkoleń
w wydawnictwie – tworzenie grup homogenicznych pod
knowhow
69
względem stanowisk – uznano za nietrafiony. Na kolejnych treningach dbano o to, by pojawiali się na nich reprezentanci wszystkich działów, które były zaangażowane
w identyfikowane wcześniej problemy wymagające twórczego podejścia. Ta decyzja w opinii trenerów i uczestników przyniosła pozytywne skutki dla zaangażowania
i efektów pracy na szkoleniu.
Klimat służący twórczości
Twórczość nie dokonuje się w próżni. To, na ile wykorzystane będą możliwości nieschematycznego działania
zależy przede wszystkim od czynników indywidualnych,
ale także od społecznych. Podkreślając rolę tych ostatnich,
badacze kreatywność stworzyli koncepcję „klimatu dla
twórczości”. Klimat, który może być odbierany jako pojęcie nieco nieuchwytne, definiowany jest jako trwałe wzory
zachowań, postaw i reakcji emocjonalnych, charakteryzujących życie w organizacji (Isaken, Lauer, Ekvall i Britz,
2001). Klimat dla twórczości będzie więc zestawem takich
wzorców funkcjonowania firmy, który wspiera generowanie nowych różnorodnych propozycji, tworzenie i wykorzystywanie nowych rozwiązań i produktów. Na tworzenie
klimatu dla kreatywności wpływają miedzy innymi zdolności do dokonywania innowacji, obecne na poziomie zarządzających, motywacja do wprowadzania nowości oraz
możliwość korzystania z potrzebnych zasobów.
W poszczególnych koncepcjach pojawiają się różne zestawy czynników, mających wpływ na wystąpienie
owego klimatu. Interesująca jest analiza przeprowadzona przez Huntera, Bedell i Mumforda (2005), w ramach
której zaprezentowano 14 elementów, tworzących klimat
dla kreatywności. Wedle ich ustaleń, największy wpływ
na twórczość na poziomie organizacyjnym mają:
1) pozytywne relacje interpersonalne;
2) stymulacja intelektualna; 3) praca o charakterze wyzwania; 4) giętkość i podejmowanie ryzyka (postrzeganie
organizacji jako takiej, która gotowa jest do podejmowania ryzyka i zmagania się z niedookreślonymi sytuacjami); 5) wsparcie kadry zarządzającej.
Jak w praktyce wykorzystać opisane koncepcje
we wspieraniu skuteczności treningu twórczości? Po pierwsze można przeanalizować, jak w danym
momencie jest postrzegany klimat w firmie. Do przeprowadzenia badań wykorzystać można istniejące narzędzia
kwestionariuszowe (więcej na ten temat można znaleźć
w sekcji „asesor”, w artykule „O sztuce rozwijanie kompetencji kreatywnej w organizacji”, autorstwa Jarosława
Ligęzy). Wydaje się również możliwe przeprowadzenie
wywiadów indywidualnych lub grupowych, w których
badany będzie sposób postrzegania opisanych czynników
wspierających kreatywność. Wyniki mogą dać wskazówki
dotyczące motywacji uczestników do rozwijania kompe-
70
knowhow
tencji twórczych i mogą być predyktorem stopnia wykorzystania umiejętności ze szkolenia w codziennej pracy.
Z drugiej strony możliwe wydaje się stworzenie takiego
kontekstu treningu twórczości, który będzie wspierał kreatywność uczestników. Istotne wydaje się włączenie przełożonych do procesu przygotowania szkolenia. Wspólne
przedyskutowanie wyzwań wymagających pracy twórczej,
zasobów, z których mogą korzystać uczestnicy, określenie
wsparcia i przedyskutowanie ograniczeń ze strony organizacji może zbudować w uczestnikach poczucie wsparcia
ze strony kadry zarządzającej. Warto stworzyć listę realnych problemów i plan pracy nad nimi w czasie treningu – można zawczasu przeanalizować, na ile spostrzegane
są one przez uczestników jako realne wyzwania. Kwestią
do rozważenia jest również udział przełożonych w szkoleniu, wspólna praca treningowa może ułatwić bowiem
wspieranie twórczego myślenia pracowników w codziennej pracy.
Trzeci aspekt to szeroko zakrojone oddziaływania
na kulturę organizacyjną, które służyłyby tworzeniu klimatu dla kreatywności – wykraczający poza możliwości
opisu w tym miejscu – dające pracownikom motywacje
do rozwijania kompetencji twórczych i szansę na pełne
wykorzystanie uwolnionych podczas treningu indywidualnych potencjałów.
LITERATURA CYTOWANA
Karwowski, M. (2003). Twórcze przewodzenie. Warszawa: Wydawnictwo
Instytutu Przedsiębiorczości i Samorządności.
Karwowski M. (2011). Klimat dla kreatywności. Warszawa: Centrum Doradztwa i Informacji Difin sp z o.o.
Nęcka, E, (1992). Trening twórczości. Olsztyn: Polskie Towarzystwo Psychologiczne Pracownia Wydawnicza.
Nęcka E., Orzechowski J., Szymura B. (2008). Psychologia poznawcza.
Warszawa: PWN
West, M., A. (2000). Rozwijanie kreatywności wewnątrz organizacji. Warszawa: PWN.
Wiśniewska, E., Karwowski, M. (2007). Efektywność treningów twórczości
– podejście metaanalityczne. Ruch Pedagogiczny, 3-4.
Monika Gąsienica – psycholog, trener i konsultant. Specjalizuje się w treningach rozwijających
umiejętności zarządzania ludźmi, umiejętnościach interpersonalnych warunkujących skuteczność w biznesie oraz umiejętności obsługi klienta.
Prowadzi szkolenia dla pracowników działów
personalnych w zakresie zarządzania szkoleniami i systemów oceny pracy. Diagnozuje kompetencje menedżerskie w ramach AC i DC. Absolwentka Uniwersytetu
Jagiellońskiego, ukończyła Szkołę Trenerów Treningu Psychologicznego,
certyfikowany konsultant MBTI i OPQ SHL.
numer 7/2011
POCZTYLION
NADESŁANE
PRZEZ CZYTELNIKÓW
Agata PIASECKA
Największą siłę organizacji, w której pracuję stanowi jej
wspólnotowy charakter oraz skoncentrowanie na specyficznych
celach. Działanie w obszarze trzeciego sektora to przyjemność
partnerstwa silnie zmotywowanych, pełnych inicjatywy jednostek, walczących w imię tak zwanych wyższych wartości, ale
także ogromne wyzwanie strukturalne (w sensie socjologicznym). Już w samej definicji organizacji pozarządowej, funkcjonującej na prawach stowarzyszenia, tkwi szereg zależności,
wpływających hamująco tak na rozwój grupy, jak i poszczególnych reprezentujących ją jednostek. Organizacja non-profit
musi się bowiem liczyć z warunkami narzuconymi przez grantodawców, a ci nie szczędzą środków na tworzenie skomplikowanych procedur i zasad, mających często niewiele wspólnego
z ich praktycznym zastosowaniem. Wyraźnie zbiurokratyzowany profil większości donatorów znajduje swoje oczywiste
uzasadnienie w ich politycznej naturze. Unia Europejska, Organizacja Narodów Zjednoczonych czy Ministerstwo Spraw
Zagranicznych finansują projekty pomocowe, wykorzystując
publiczne środki. Nie da się zatem ominąć papierowej machiny, którą nakręcają, choć beneficjenci „prężą się i wiercą”, aby
nie pogrążyć się bez reszty w jej trybach (na przykład piszemy
projekty proekologiczne, wykorzystując papier w ilości bliskiej
tej, którą pragniemy ocalić). Sytuacja ta otwiera przed przedstawicielami NGO’sów nieograniczoną przestrzeń do twórczego
działania. Prezes stowarzyszenia musi bowiem ciągle wykazywać się nie tylko wysoką organizacją czasu i pracy, ale także
wyobraźnią, która podsuwa pomysły na pogodzenie interesów
kredytodawcy i podmiotu, którym zarządza. Nie mniej kreatywny musi być menadżer projektu, który z kolei stara się
usatysfakcjonować zarówno donatora, organizację, jak i swoich
współpracowników i podwładnych, pragnąc przy tym zrealizować osobiste ambicje.
Psychologia twórczości dostarcza wielu narzędzi, wspierających proces osiągania podobnych celów. Oferta podręczników
oraz szkoleń w tym zakresie jest niezwykle bogata. Właściwie
każde działanie w projekcie, każda relacja czy najdrobniejszy ruch, dają się zmierzyć, opisać/narysować i zaplanować.
Gorzej z wykonaniem. W praktyce bowiem, często nie ma
czasu i środków na „ostrzenie piły”.* Brak koherencji zadań
i jednostek do nich przeznaczonych oraz surowe procedury
administracyjne utrudniają pracownikom udział w kilkudniowym choćby szkoleniu czy coachingu (pracownik na szkoleniu
to pracownik nieobecny w pracy). Zespół jest wobec tego zobligowany do tworzenia twórczej atmosfery we własnym środowisku, mając do dyspozycji ograniczoną przestrzeń działania,
która - paradoksalnie - stanowi doskonały bodziec do kreatywnego myślenia (na zasadzie: im mniej miejsca, tym więcej). Jednym z ciekawych przykładów wzajemnego motywowania mogą
być treningi kreatywności, realizowane podczas comiesięcznych
spotkań w kilkuosobowych, nieformalnych grupach. Poszczególne zespoły umawiają się, że co miesiąc przygotują jedno lub
dwa narzędzia, które skutecznie wpłyną na ich pracę. Jeden zespół prezentuje drugiemu zasady działania określonego sposobu
i wspiera jego wdrożenie w konkretnym zadaniu, realizowanym
rzeczywiście w projekcie. Na kolejnym spotkaniu wszystkie zespoły przeprowadzają ewaluację i projektują następny meeting.
W trakcie tak pomyślanej wymiany doświadczeń stosuje się
Szansa na
synergię
Synergia to jedno z pojęć, które zyskało ogromną
popularność, chociażby w kontekście szkoleń z zakresu
budowania zespołów. Weszło do mowy potocznej jako
sformułowanie, które powinno automatycznie pojawiać się,
gdy mamy do czynienia z grupą: grupa to więcej, niż suma
swoich części – mówimy, akcentując potrzebę zaangażowania zespołu w określone działanie. Niestety, efekt synergii
nie jest oczywistą konsekwencją spotkania się grupy ludzi,
a grupa nie zawsze jest bardziej efektywna, niż pojedyncza
osoba, pracująca nad tym samym zagadnieniem. Wpływ,
wywierany przez grupę na jednostkę, ma także swój destrukcyjny wymiar. Badania nad zjawiskami grupowymi
doprowadziły do opisania syndromu myślenia grupowego
– momentu, w którym poszczególni członkowie zespołu
zbiorowo uruchamiają tunelowe postrzeganie, prowadzące
do nielogicznego myślenia, pomijania ważnych przesłanek
i zaprzepaszczenia potencjału do efektywnego działania zarówno grupy, jak tworzących ją członków. Rezultatem
takiego stanu rzeczy są błędne decyzje, mające często poważne konsekwencje. Syndrom myślenia grupowego został
opisany i zbadany przez psychologów właśnie ze względu
na „spektakularność” pomyłek, jakie zdarzyły się w historii
współczesnej (bezpośrednią inspiracją dla badaczy była inwazja w Zatoce Świń).
Znając potencjalne zagrożenia, związane z grupowym
rozwiązywaniem problemów czy podejmowaniem decyzji, możemy zapytać, jakie warunki są potrzebne grupie do
tego, aby działała synergicznie i do jakich typów sytuacji
czy problemów lepiej jest powołać zespół.
Jakie – Państwa zdaniem – czynniki mogą wspierać
skuteczne działanie zespołów w firmach? Jakie są Państwa
doświadczenia związane z pracą zespołów – co przyczyniło się do efektu synergii w działaniach, które zakończyły się
sukcesem?
Zachęcamy do podzielenia się tymi doświadczeniami.
Najciekawsze listy zostaną opublikowane i nagrodzone. Na
wypowiedzi czekamy do 30 listopada 2011.
Listy prosimy kierować na adres mailowy: redakcja_
[email protected]
LITERATURA CYTOWANA
Hewstone, M., Hogg, M. Interpersonal Relations and Group Processes.
http://www.blackwellpublishing.com/intropsych/pdf/chapter18.pdf
pismo Wszechnicy UJ
knowhow
71
wszystkie dostępne, najprostsze i najtańsze środki (burza mózgów, flipchart, SWOT, SMART, quizy, ćwiczenia oddechu,
elementy jogi, etc.). Charakter treningu oddziałuje integrująco
i stymulująco, a zawarty w nim element rywalizacji (każdy zespół pragnie zabłysnąć najlepszym pomysłem) inspiruje i poprawia kondycję całej organizacji.
Dużym powodzeniem cieszą się u nas tak zwane 15-minutówki. Pracownik, pobudzony palącym problemem, zwraca się
do kolegi z prośbą o krótką burzę mózgów w przestrzeni poza
biurem (na przykład. podczas spaceru do parku, okolicznej
kawiarni lub warzywniaka). Do dobrych praktyk należą także
rozmowy w trakcie wspólnej przerwy obiadowej, kiedy nasze
mózgi przechodzą w tryb relaksu lub dynamiczna wymiana
interesujących linków czy krótkich artykułów. Ważne jest, aby
zadbać o warunki dla twórczego myślenia. Wybór odpowiedniego miejsca – takiego, w którym zespół czuje się swobodnie i
pewnie, może decydować o powodzeniu rozwiązania problemu,
czy opracowania skutecznej strategii działania.
Nieocenioną wartość wymienionych rozwiązań stanowi
praca nad konkretnymi problemami, w grupie, która stopniowo
podnosi swoje kompetencje i umiejętności. W kontekście trudności, charakterystycznych dla organizacji trzeciego sektora,
mogą okazać się dobrą praktyką, wspierającą twórcze działania i dynamiczny rozwój. Aby te hand-made- pomysły znalazły
swoje praktyczne zastosowanie, muszą być spełnione określone
warunki: wiedza i doświadczenie przynajmniej jeden osoby w
zespole oraz szczere chęci pozostałych.
Agnieszka Drabich
(menedżer projektów, Salezjański Wolontariat Misyjny)
W
NASTĘPNYM
NUMERZE
W świecie osób zajmujących się wspieraniem rozwoju innych, proces grupowy to zarówno słowo-klucz,
jak i słowo-wytrych. Tajemnicze, nieprecyzyjnie opisane mechanizmy, związane z dynamiką grupową, bywają
„kozłem ofiarnym”, któremu przypisuje się wszystko, co
niezrozumiałe w organizacji lub na sali szkoleniowej.
Z drugiej strony, w pracujących razem grupach ludzi
z pewnością dzieją się rzeczy, które trudno wyjaśnić na poziomie jednostkowych interakcji. Kolejny numer „Know
How” będzie próbą przyjrzenia się obiegowym opiniom,
sięgnięcia do rzetelnej wiedzy psycho- i socjologicznej
i uporządkowania tego, co wiemy na temat procesu grupowego. Poruszymy w nim między innymi zagadnienia
efektywności zespołów zadaniowych, dynamiki grupy
szkoleniowej, norm grupowych i spoistości grupy, a także wzajemnego stosunku jednostki do grupy i odwrotnie.
Już teraz zapraszam do lektury!
Maciej Świeży, Redaktor naczelny
72
knowhow
WARUNKI PRENUMERATY
pisma knowhow
1. Zamówienia można składać 7 dni w tygodniu 24 godziny
na dobę, na formularzu dostępnym na stronie internetowej
www.wszechnica.uj.edu.pl
– Zamówienia dokonane poprzez Internet w dni wolne,
tj. sobota, niedziela, święta przyjmowane są w najbliższym
dniu roboczym.
– Zamówienia w siedzibie Wszechnicy UJ przyjmowane są
od poniedziałku do piątku w godzinach 8.30-15.30.
2. Koszt jednego numeru kwartalnika „Know How” wynosi
49 zł, a koszt prenumeraty obejmującej 4 numery: 190 zł.
3. Prenumerata jest realizowana od następnego wydania
kwartalnika po otrzymaniu przez Wszechnicę UJ wpłaty
i zamówienia.
Płatność dokonywana jest na podstawie faktury pro forma.
4. Akceptujemy wpłaty przelewem bankowym, nr konta:
15 1240 4722 1111 0000 4853 7238
5. Dostawa kwartalników realizowana jest za pośrednictwem:
•Poczty zwykłej: koszt przesyłki pocztowej wliczony jest
w cenę prenumeraty,
• Poczty poleconej: za dopłatą 2,20 zł/egzemplarz,
• Poczty priorytetowej: za dopłatą 0,90 zł/egzemplarz.
6. Prenumerator zgłasza Wszechnicy UJ ewentualne braki
w dostawach lub fakt otrzymania egzemplarza z wadami
jakościowymi. Reklamacje dotyczące braków powinny być
zgłaszane natychmiast po stwierdzeniu braku ciągłości w numeracji. Reklamacje dotyczące wad jakościowych powinny
być zgłaszane natychmiast po ich stwierdzeniu, nie później niż
3 dni od daty dostawy.
7. Wszechnica UJ uzupełnia braki lub wymienia wadliwy
egzemplarz.
8. Wszechnica UJ nie odpowiada za opóźnienia i braki w dostawach, które wynikają z winy dostawców lub opóźnienia
w transporcie czasopism, spowodowane czynnikami niezależnymi od Wszechnicy UJ.
9. Gwarantujemy niezmienność cen przez cały czas trwania
prenumeraty.
OFERTA PRENUMERATY:
Zamówienia można składać:
Telefonicznie: 012 424 08 50, faksem 012 429 14 35,
przez Internet: [email protected]
listownie na adres: Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego,
ul. Sławkowska 10, 31-016 Kraków
cena
prenumeraty
KnowHow
częstotliwość
4 numery
1 w półroczu
190 zł
2 numery
1 w półroczu
98 zł
w kratkę obok ceny wpisz liczbę zamawianych prenumerat
numer 7/2011
Szkoła Trenerów jesteś ekspertem, zostań trenerem!
… w jednym z trzech obszarów specjalizacji tematycznej:
• Aspekty prawne i finansowe - rekrutacja VI-VII 2011, szkolenia IX-XII 2011
• Kompetencje podstawowe
i zarządzanie personelem -
rekrutacja IX-X 2011, szkolenia XI 2011-II 2012
• Zarządzanie organizacją -
rekrutacja XII 2011-I 2012, szkolenia II-V 2012
informacje i zapisy:
Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego
ul. Sławkowska 10, 31-016 Kraków
tel. +12 424 08 50, fax +48 12 429 14 35
[email protected], www.szkolatrenerow.uj.edu.pl
Projekt współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
Szkoła Menedżerów
Pojektów Szkoleniowych
osta
wol tnie
miej ne
sca!
Stwarzaj możliwości poprzez szkolenia
SMPS
termin szkolenia:
VI edycja: 22.09 - 9.12.2011
Trwa rekrutacja do OSTATNIEJ edycji.
Zapraszamy!
Wszechnica Uniwersytetu Jagiellońskiego
ul. Sławkowska 10, 31- 016 Kraków
tel. (12) 4240850, fax (12) 4291435
e-mail:[email protected]
Więcej informacji na stronie:
www.menedzer.wszechnica.uj.edu.pl