badania naukowe

BADANIA NAUKOWE
ACADEMIC RESEARCH
Vol. 18, No. 2, 2006
ISSN 1641-8557
www.wsu.kielce.pl
© 2006 WyŜsza Szkoła Umiejętności im. S. Staszica
Stanislaw StaszicUniversity of Arts and Sciences
Prawa autorskie zastrzeŜone • All rights reserved Drukowano w Polsce • Printed in Poland
Artykuł porusza kwestię roli i wkładu ćwiczeń translacyjnych, występujących
w podręcznikach do nauki języka niemieckiego. Próba odpowiedzi zilustrowana została
typologią ćwiczeń translacyjnych na podstawie istniejących curriculów programowych.
Typologia ta została skonstruowana z wykorzystaniem takich kryteriów jak: zawartość
danego ćwiczenia translacyjnego, zadanie translacyjne, struktura ćwiczenia, jednostka
translacyjna. Jednym z bardzo istotnych problemów jest dokonanie zasadniczego rozróŜnienia między dwoma autonomicznymi obszarami kompetencyjnymi: językową kompetencją komunikacyjną i kompetencją translacyjną. W bilansie ogólnym moŜna powiedzieć, Ŝe
ćwiczenia translacyjne mogą stanowić jedynie istotny przyczynek w procesie efektywnego
uczenia się języka obcego i budowania kompetencji w tym zakresie; nie mogą jednakŜe
w trybie akcesorycznym prowadzić do osiągnięcia kompetencji translatorycznej. NaleŜy ją
kształcić w odrębny sposób w ramach autonomicznego programu dydaktyki translacji.
: ćwiczenia translacyjne, dydaktyzacja, curriculum, kompetencja językowa,
kompetencja translacyjna, samoprzetłumaczenie się, zadanie translacyjne, jednostka translacyjna, dydaktyka translacji, strategia dydaktyki translacji.
The article concerns the question, how is the role and the support of translation exercises in
course books for German language teaching. The answer is illustrated by a typology of
translation exercises occurring in the actual teaching programs. The typology is constructed
in accordance of such criterions like: the content of exercise, the translation task, the structure of exercise, the unit of translation. One of important problems is to make a difference
between two autonomic fields of competence: language communication competence and
178
translation competence. In general we can say, that translation exercises can only deliver
a important support in building effective language learning and such competence; but they
can not in accessory way lead to achieve the translation competence. It mussed be learned
only in separated teaching way within an autonomic didactic program of translation.
: translation exercises, didactisation, curriculum, language competence, translation competence, self-translation, translation task, translation unit, translation didactics,
strategy of translation didactics.
Tematyka podjęta w niniejszym artykule stanowi kontynuację dyskusji wokół
zagadnienia roli, znaczenia oraz moŜliwości dydaktyzacji translacji w nauce języka
niemieckiego (i nie tylko) w formie stosowania róŜnego rodzaju ćwiczeń
o charakterze translacyjnym w najbardziej popularnych podręcznikach do nauki
języka niemieckiego w Polsce.1 Fakt curricularnego uwzględnienia translacji oraz
świadomość jej wartości uŜytkowej dla dydaktyki języków obcych zaświadczają
wspomniane juŜ podręczniki wydawane w okresie ostatnich 20 lat. Jest to z jednej
strony ewidencja zinstytucjonalizowanych potrzeb praktyki dydaktycznej, z drugiej
zaś - symptom przełamania okresu tabuizacji translacji w dydaktyce języków obcych po okresie intensywnej i masowej krytyki tzw. metody gramatycznotłumaczniowej. JednakŜe pojawienie się translacji w obszarze curricularnym poprzedzone zostało całym szeregiem indywidualnych działań nauczycieli języka
niemieckiego, którzy dysponując nie tylko intuicyjną wraŜliwością dydaktyczną,
lecz przede wszystkim wiedzą i bezpośrednim doświadczeniem instrumentalizowali translację na róŜne sposoby dla podniesienia efektywności nauczania niemieckiego jako języka obcego. Prób tych najczęściej nie podejmowano w ramach określonej systematyki programowo-metodycznej. Generalnie moŜna wyróŜnić dwa
główne momenty wykorzystywania ćwiczeń translacyjnych w omawianej tu dydaktyce: po pierwsze, w fazie inicjalnej, w której następuje wprowadzenie nowego
słownictwa i/lub nowych zjawisk gramatycznych oraz ich semantyzacja, po drugie,
w fazie finalnej, gdzie przeprowadzane są róŜnego rodzaju działania testujące odpowiednie poziomy kompetencji językowej. Reszta inicjatyw zaleŜna jest od indywidualnej kreatywności dydaktycznej danego nauczyciela. Wynika ona jednak
w trybie dynamicznym z progresji wiedzy czerpanej z obszarów podstawowych dla
glottodydaktyki i metodyki nauczania języków obcych, jak: psycholingwistyka,
lingwistyka kognitywna, socjolingwistyka, tekstologia i inne. W związku z tym
podwyŜszonym stanem wiedzy coraz powszechniejsze stają się przesłanki określające bardzo istotny zakres poznania, fundamentalnego dla aplikacyjnego potraktowania translacji i ćwiczeń translacyjnych w dydaktyce m.in. języka niemieckiego.
Przesłanki te moŜna sprowadzić tematycznie do następujących stwierdzeń:
1) dynamiczny kontakt z otoczeniem jednostki aktywnej, zwłaszcza w procesie uczenia się, odbywa się zawsze z wykorzystaniem mechanizmu doko1
Por. otwarcie perspektywy dyskusyjnej w J. śmudzki „Das Problem des Übersetzens im Deutschunterrichs“, UMCS Lublin (w druku).
179
nywania porównań między istniejącym systemem wiedzy, informacji danego podmiotu a nowym elementem informacyjnym, wprowadzonym do
obszaru kognitywnego ze specyficznego oglądu świata w ramach indywidualnie wyprofilowanej perspektywy określonego indywiduum; wyraźnie
zarysowana dychotomia własne : obce prowadzi w procesie uczenia się języka obcego zarówno w jego ogólności, jak i szczególności do ustawicznego budowania relacji porównawczych między językiem ojczystym a obcym w róŜnych momentach i fazach jego nauki. Stąd teŜ niepowodzeniem
kończą się próby całkowitego wyeliminowania języka ojczystego z procesu uczenia się języka obcego, gdyŜ jest on obecny w pamięci zarówno długiej, jak teŜ i krótkiej kaŜdego uczącego się.2 Na ten istotny fakt wskazuje
równieŜ Frank Königs3, przypisując językowi ojczystemu rolę niewidzialnej, lecz stale obecnej bazy porównawczej w przestrzeni kognitywnej
uczącego się w procesie uczenia się przez niego języka obcego. Występowanie tego rodzaju zjawisk potwierdzają równieŜ badania dzieci bilingwalnych, które w sposób naturalny, ustawicznie i systematycznie stosują
porównawcze odnoszenia elementów jednego języka do drugiego na
wszystkich systemowych poziomach języka;
2) komunikacja z innymi uczestnikami tego procesu zakłada kreatywną i dynamiczną konfrontację danego indywiduum jako określonego systemu
własnej wiedzy z innymi, obcymi lub odmiennymi systemami; odbywa się
to z jednej strony poprzez porównywanie, z drugiej zaś w formie transferowania indywidualnego obszaru intencjonalnie aktualnych tematyzacji
w kategorie ponadindywidualne znakowej przestrzeni komunikacji społecznej, tzn. aby wejść w przestrzeń relacji społecznych indywiduum musi
dokonać „samoprzetłumaczenia się” w kaŜdym jednostkowym przypadku.
A zatem tłumaczenie, translacja ciągle nam towarzyszą w Ŝyciu codziennym nie tylko w sytuacji komunikowania się w określonym języku obcym;
3) proces postępującej globalizacji wprowadza z jednej strony standaryzacje
uniwersalistyczne z drugiej zaś uświadamia jednostce aktywnej społecznie
w coraz większym stopniu wielokulturową złoŜoność społeczności świata,
a co za tym idzie konieczność definiowania się i samoorientacji jednostki
wobec owej naturalnej złoŜoności świata, w którym Ŝyje, poprzez samoprzetłumaczanie się w aspekcie językowym i kulturowym.
Oprócz najróŜniejszych prób instrumentalizacji translacji dla bieŜących potrzeb
praktycznej realizacji wielu celów dydaktyki języka niemieckiego na jej najwaŜniejszych poziomach kompetencyjnych, co w praktyce szkolnej zawsze zaleŜne jest
2
Por. E. Nowak „Einsprachig? – Zweisprachig? Übersetzung als Mittel der Semantisierung von
Wortschatz“ w
, 23/2000, s. 14.
3
Zob. Frank Königs „Übersetzen im Deutschunterricht? Ja, aber anders!“, tamŜe, s. 10.
180
od indywidualnej kreatywności danego nauczyciela, występowanie translacji
w procesie nauczania języka niemieckiego moŜna stwierdzić bardzo wyraźnie
w wymiarze curricularnym w postaci róŜnego rodzaju ćwiczeń translacyjnych lub
paratranslacyjnych w aktualnie stosowanych podręcznikach do nauki języka niemieckiego nie tylko w Polsce. Ćwiczenia te zaświadczają w sposób oczywisty
stopniowe i nie zawsze usystematyzowane wprowadzanie translacji tekstów pisemnych do materiałów curricularnych, programowych i podręcznikowych, co
stanowi wystarczający powód, aby zająć się tym problemem w ramach metodologii
badań naukowych. I taki właśnie cel przyświecał projektowi badawczemu, który
został przeprowadzony pod kierownictwem autora w UAM w Poznaniu w roku
2002.4 Główne zadanie dotyczyło określenia zakresu, funkcji i formy ćwiczeń
translacyjnych, które występują i są w coraz większym stopniu stosowane
w najbardziej popularnych podręcznikach do nauki języka niemieckiego w Polsce.
Badania szczegółowe koncentrowały się na specyficznych parametrach charakteryzujących translatologicznie ćwiczeniowy materiał dydaktyczny. Do tych parametrów typologizacyjnych naleŜały:
a) w aspekcie ilościowym – zakres i rodzaj materiału językowego,
wchodzącego w skład jednostki tłumaczeniowej jako elementu
konstrukcyjnego danego ćwiczenia w bardzo szerokiej skali od pojedynczego słowa do całego tekstu;
b) w aspekcie jakościowym – sposób sformułowania zadania translacyjnego w ramach polecenia poprzedzającego kaŜde ćwiczenie, co
pozwalało określić stopień integracji translacji w proces dydaktyki
języka obcego i jej deautonomizacji ze względu na dominujący
cel, tzn. kształcenie kompetencji językowej, a nie translatorskiej;
c) w aspekcie konstrukcyjnym – układ i struktura danego ćwiczenia
o charakterze translacyjnym, co przekłada się bezpośrednio na
konkretne organizowanie i zarządzanie działaniami autodydaktycznymi uczącego się w sensie autostrategicznym;
d) w aspekcie glottodydaktyczno-metodycznym – treści i cele nauczania języka niemieckiego na odpowiednim poziomie progresji
materiałowo-programowej.
Tej penetracji i charakteryzacji typologizacyjnej poddane zostały następujące
podręczniki jako bezpośredni materiał badawczy: Honsza J./Koziełek M. „Lernt
mit uns – Teil 1“ - 1974, Honsza J./Honsza N. „Lernt mit uns – Teil 2.“ – 1976,
Teil 3. – 1977, Teil 4. – 1979, Pfeiffer W./DraŜyńska-Deja M./Karolak Cz.
4
Jednym z konkretnych efektów realizacji tego projektu była obroniona praca magisterska: Klaudia
Witczak „Die Rolle und Stellung der Übersetzungsübungen in den lyzealischen Deutschlehrwerken
und deren Programmen“, UAM, Poznań 2002.
181
„Deutsch mal anders“ Teil 1. – 1986, Teil 2. – 1987, Teil 3. – 1988, Teil 4. –
19889, Grucza F. „Dein Deutsch“ Teil 1. – 1995, Teil 2. – 1996, Teil 3. – 1997,
Teil 4. – 1998, Lewicka G./Lewicki R. „Na und?“ Teil 1. und 2. – 2000, Teil 3. –
2001, Łuniewska K./Tworek U./Wąsik Z./Zagórna M „Alles klar“ – 2002. Procentowy udział ćwiczeń o charakterze translacyjnym w ich porównawczym odniesieniu do innych ćwiczeń występujących w wymienionych wyŜej podręcznikach
przedstawia się następująco: 5
I.
II.
III.
IV.
V.
„Deutsch mal anders“ – 86%;
„Lernt mit uns“ – 33%;
„Dein Deutsch“ – 24%;
„Na und“ – 1%;
„Alles klar“ – 0%
Przeprowadzona analiza podręczników wg opisanego wyŜej paradygmatu
badawczego pozwoliła wyłonić następujące typy ćwiczeń w zaleŜności od zastosowanego kryterium:
1) wg zakresu i rodzaju materiału językowego jednostki tłumaczeniowej:
a)
.: („Dein Deutsch 2“ 1996: 7, Ü. 4)
Wörter mit wo... und da... – podaj ich polskie odpowiedniki:
wofür
(na co, do czego)
womit
(.........................)
dafür
(........................)
wozu
(.........................)
damit (........................)
wohin
(.........................)
dazu
(........................)
worüber
(.........................)
dahin
(........................)
woher
(.........................)
darüber (........................)
b)
np.: („Deutsch mal anders 3“ 1986: 111, Ü. 3)
Ergänzt bitte die Sätze! Uzupełnijcie zdania!
........................ besuche ich den Bastlerzirkel. (w piątki)
........................ gehen wir tanzen. (w sobotę)
Unsere Gäste besuchen uns oft ............... (w niedzielę)
..........................lese ich gerne Bücher. (wieczorami)
....................... muss ich um 7 Uhr aufstehen. (jutro rano)
5
TamŜe s. 45.
182
c)
np.: („Lernt mit uns 2“ 1976: 54, Ü. 3)
Übersetze ins Polnische!
1. Lässt dich dein Vater ins Kino gehen? 2. Lass mich schlafen! 3. Er
lässt niemanden hinein. 4. Die Eltern lassen ihre Kinder im Garten
spielen. 5. Ich lasse meinen Mantel zu Hause. 6. Er ließ seine Bücher in der Schule.
np.:
d)
(„Deutsch mal anders 3“ 1986: 98, Ü.3)
Antworte bitte auf die Fragen! Odpowiedzcie na pytania!
Was wünschen Sie?
......................................................(poproszę o baterię)
Sonst noch einen Wunsch?
......................................................(proszę mi dać 4 zeszyty)
Nehmen Sie die Postkarten?
.......................................................(tak, proszę)
e)
np.: („Lernt
mit uns 3“ 1977: 164, Ü. 1)
Übersetze die Aussagen anhand des Wörterbuches!
Was verstehst du unter Freizeitgestaltung?
Sinnvolle Freizeitgestaltung bedeutet für mich vor allem einen Ausgleich
zum Lernen, und das ist nach 7 bis 8 Stunden Unterricht für mich der Sport.
(Klaus Kübner 17, Leipzig)
Unter sinnvoller Freizeitgestaltung verstehe ich verschiedene ideenreiche
Veranstaltungen, die zu Auseinandersetzungen, zum Lachen, zum Nachdenken anregen.
(Andreas Fleischer 18, Dresden)
Menschen, die ihre Freizeit nur vor dem Fernseher verbringen, werden
mit der Zeit träge, verlieren die Lust und Freude an der Arbeit. Ich glaube, mit ein bisschen Elan kann man viele Möglichkeiten für eine sinnvolle Freizeitbeschäftigung schaffen und nutzen.
(Jutta Brunn, Berlin)
183
2)
wg sposobu formułowania zadania translacyjnego w ramach polecenia:
: polecenie poprzedzające ćwiczenie translacyjne zawiera nietransparentnie sformułowane zadanie
translacyjne jako wezwanie do przetłumaczenia odpowiedniego materiału językowego w ramach danej jednostki tłumaczeniowej np.:
„Jak wyrazisz po niemiecku te Ŝyczenia?“ lub „Wie sagt man es auf
Deutsch? np.: („Dein Deutsch 2“ 1996: 43, Ü. 1)
Wie sagt man das auf Deutsch? Uzupełnij!
Co się dzieje?
......................................................
W czym mógłbym Panu/Pani pomóc? .....................................................
Co ty na to?
......................................................
Co to znaczy?
......................................................
: polecenie poprzedzające ćwiczenie
zawiera transparentnie sformułowane zadanie translacyjne jako bezpośrednie wezwanie do przetłumaczenia określonej jednostki np.:
„Übersetze ins Deutsche!“ lub „Przetłumaczcie na język niemiecki!“
np.: („Deutsch mal anders 5“ 1988: 58, Ü. 7)
Übersetze ins Deutsche!
Nauka powinna sprawiać nam radość.
On zwraca się do wszystkich bezmyślnie per ty.
Jak moŜna zapobiegać ubóstwu językowemu?
Jest przesądem, Ŝe dziewczyny interesują się tylko gotowaniem.
Pruski militaryzm doprowadził do i wojny światowej.
3) wg wewnętrznej konstrukcji ćwiczenia translacyjnego:
: w tym przypadku całość materiału językowego danej
jednostki przekładu jako tekst lub dialog ma zostać przełoŜona na
określony język docelowy – niemiecki np.: („Deutsch mal anders 5“
1988: 35, Ü. 3)
Übersetze den folgenden Text ins Polnische!
Mit den ersten 1000 Wörtern unserer Sprache können wir mehr als 80%
des Wortschatzes aller Normaltexte erfassen, mit den zweiten 1000 wei-
184
tere 8 bis 10 Prozent, mit den dritten nochmals 4 Prozent, mit den fünften ebenfalls 2 Prozent. Die ersten 4000 Wörter machen somit durchschnittlich 95 Prozent Wortschatzes aller Normaltexte und Alltagsgespräche aus, die zweiten 4000 Wörter etwas 2 bis 3 Prozent, alle übrigen
nicht mehr als 1 bis 2 Prozent.
: luki zdaniowe lub tekstowe np. tekstu
niemieckiego wypełniane są przetłumaczonymi i podanymi uprzednio słowami polskimi tak, aby nie naruszały zasad kontekstu zdań
niemieckich i były z nimi zgodne np.: („Dein Deutsch 2“ 1996: 41,
Ü. 4)
Wie sagt man das auf Deutsch?
To zaleŜy
Das kommt ...................................................
Nie do wiary Das gibt ........................................................
Das kann ......................................................
Zgadza się Das ..............................................................
MoŜe być
Das ..............................................................
: określony tekst wyjściowy języka polskiego jest tłumaczony linijka po linijce na niemiecki a wersy tłumaczenia wpisywane są w puste przestrzenie znajdujące się pomiędzy linijkami tekstu wyjściowego n.p.: („Dein Deutsch 4“ 1998: 39, Ü. 3)
Wie sagt man das auf Deutsch?
Tu mówi się po niemiecku. .....................................................................
Palenie zabronione. ..............................................................
Niebezpieczeństwo ognia. .............................................
4) nach den mit der Übersetzungsübung zu prüfenden Lehrstoffinhalten:
: sie kann der
Einübung, Festigung, Wiederholung bzw. dem Testen einer grammatischen Lehrstoffeinheit dienen, z.B.: („Deutsch mal anders 4“ 1987:
187, Ü. 2)
Übersetzt ins Deutsche! Verwendet das Verb ‚lassen’!
Nauczyciel pozwala uczniom zgadywać.
On zostawił klucze na stole.
Oni kazali was pozdrowić.
185
Matka pozwoliła dziecku bawić się.
: sie kann der Einübung, Festigung, Wiederholung bzw. dem Testen einer lexikalischen Lehrstoffeinheit dienen, z.B.: („Deutsch mal anders 6“ 1989:
33, Ü. 7)
Übersetze ins Deutsche!
Często wracam myślami do swego dzieciństwa.
Claudia nie potrafi uporać się ze swymi problemami.
Okazało się, Ŝe on był niewinny.
PowyŜsze wyniki badań o charakterze sondaŜowym wzmacniają tezę wstępną, iŜ ćwiczenia translacyjne wprowadzane są do materiałów podręcznikowych
selektywnie, akcesorycznie i bez metodycznie ufundowanej i uzasadnionej systematyki. Podobny stan rzeczy charakteryzuje, jak juŜ wyŜej wspomniałem, równieŜ
obszar dydaktycznych działań praktycznych z tą jednakŜe róŜnicą, Ŝe podobne
ćwiczenia translacyjne stosowane są z większą częstotliwością a takŜe róŜnorodnością pozwalającą na wzbogacenie technik dydaktycznych w zakresie tekstów mówionych o elementy tłumaczenia tekstów ustnych.6 Ustalenie przyczyn w chwili
obecnej stanowi samo w sobie atrakcyjny dezyderat badawczy, choć róŜne badania
pilotaŜowe oraz inne, ograniczone do pewnych obszarów dydaktycznych, pozwalają juŜ na postawienie istotnych hipotez, a takŜe wniosków umoŜliwiających rozpoznanie całości obszaru problemowego. Zasadniczą kwestią dla teorii i praktyki
dydaktyki języków obcych jest odrębność i autonomia kompetencji translacyjnej
i kompetencji językowej w ich najszerszych ekstensjach definicyjnych. W związku
z tym curricularne i praktyczne wprowadzanie translacji do dydaktyki języka moŜe
mieć jedynie funkcję wspomagającą i przyporządkowaną realizacji jedynego
i dominującego celu owej dydaktyki, jakim jest budowanie językowej kompetencji
komunikacyjno-kulturowej. Natomiast kompetencji translacyjnej nie sposób tworzyć „przy okazji” lub teŜ równolegle do całego procesu tworzenia kompetencyjnego ciągu sprawności językowych, gdyŜ takie jej usytuowanie stawia pod znakiem zapytania jakość, poziom i zakres działań translatorskich. z tego teŜ względu
traci swą pozorną zasadność postulat Königsa7, aby przekład ustanowić samodzielnym celem nauki języka obcego, umieszczając go oczywiście wśród innych stricte
dydaktycznych. Takie pomieszanie pewnych obszarów, a takŜe często i samych
6
Interesującą ewaluację planów nauczania głównie z Niemiec, Austrii i częściowo z Polski
przeprowadził Jan Iluk, Zum Stellenwert des Übersetzens/Dolmetschens in neueren Fremdsprachencurricula” w:
, 51/1997, s. 26-38.
7
Por. Frank Königs, „Übersetzen im Fremdsprachenunterricht: Theoretische Erwägungen und praktische Anregungen“, w: U. Jung, „Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer“, Lang Frankfurt/M, 1992, s.106.
186
pojęć, wydaje się być prostym wynikiem nakładania się i przystawania dwóch domen: monolingwalnej i bilingwalnej komunikacji tekstowej. Inny rodzaj pokrewnego deficytu stanowi niejasna relacja pomiędzy dydaktyką danego języka obcego,
np. niemieckiego, a dydaktyką translacji. Istniejące próby integrujące tę „raczkującą” dopiero dyscyplinę charakteryzuje brak porządku wewnętrznego i systematyki,
gdyŜ zbyt mało jest badań empirycznych, które pozwoliłyby na opisanie procesu
budowania określonych sprawności translacyjnych w ramach róŜnych modeli strategicznych, stosowanych w dydaktyce translacji. Kautz8 w roku 2000 przedstawił
co prawda chyba po raz pierwszy tak bardzo obszerny zbiór ćwiczeń translacyjnych w zakresie podstawowych rodzajów translacji, iŜ zostały w nim ujęte najprzeróŜniejsze pomysły dydaktyczne i techniki konstruowania procesu budowy kompetencji translatorskiej. Lecz równieŜ i on nie był w stanie odnieść swego materiału
dydaktycznego do naturalnych zjawisk, faz i konstytuentów procesu budowania
poszczególnych sprawności oraz całości kompetencji translatorskiej zachodzącego
w przestrzeni psycholingwistycznej człowieka. Jednym z cenniejszych osiągnięć
jest natomiast stworzenie strategicznych modeli translacji w wymiarze pragmatycznym, co pozwoli zapewne na ich przełoŜenie na strategiczne modele dydaktyki
translacji. Ich głównym walorem była specyfikująca stratyfikacja określonych celów konstytuujących dany rodzaj translacji. Dopiero pełna interakcja obu tych dyscyplin pozwoli na dostrzeŜenie właściwych proporcji i adekwatne wyprofilowanie
obu dydaktyk.
8
Por. Ulrich Kautz, „Didaktik des Übersetzens und Dolmetschens“, Juducium/Goethe-Institut, Monachium, 2000.