Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Transkrypt

Pedagogika. Badania, dyskusje, otwarcia. Zeszyt 3. Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..
ISSN 2299-9299
PEDAGOGIKA
BADANIA, DYSKUSJE, OTWARCIA
Zeszyt 3
Dzieci i młodzież
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Implikacje dla teorii i praktyki
Kielce 2014
1
Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach. Wydział Pedagogiczny
Rada Naukowa
prof. Lothar Bildat, EBC-Hochschul Campus Berlin
doc. PhDr Alica Harajova, Vysoka Skola v Sladkovicovie
dr hab. Galena Iwanowa, Plovdiv University "Paisii Hilendarski"
prof. dr hab. Bronislava Kasacova, Matej Bel University Banská Bystrica
doc. PhD. Alica Petraova, University of Presov in Presov
prof. dr hab. Volodymyr Shakhov, Vinnytsya State Pedagogical University
dr hab. Józef Sowa, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
prof. dr hab. Jan Ożdżynski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
dr hab. Grzegorz Szumski, Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
prof. dr hab. Adolf Szołtysek, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
prof. dr hab. Zbigniew Tarkowski, Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
dr hab. Mariola Wojciechowska, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Recenzenci
dr hab. Bernardeta Szczupał, prof. Akademii Pedagogiki Specjalnej
dr hab. Grażyna Jastrzębowska, Uniwersytet Opolski
Redaktor naczelny
dr Jolanta Góral-Półrola
Redaktor statystyczny
dr Barbara Walasek-Jarosz
Redaktor naukowy zeszytu 3
dr Katarzyna Cynowska
Redakcja językowa
dr Janusz Wróblewski
Skład i opracowanie graficzne
mgr inż. Krzysztof Kaputa
www.stsw.edu.pl
Copyright by Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
Kielce 2014
Wersją pierwotną jest wersja drukowna
Druk
Drukarnia Cyfrowa COMPUS, Kielce, ul. Sandomierska 89.
Zeszyt 3/2014
Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Implikacje dla teorii i praktyki
SPIS TREŚCI
IDEA ZESZYTU ..................................................................................................................................................... 7
Wolodymyr Shakhov
Współczesne modele wychowania .......................................................................................................... 9
Józef Sowa
Podstawy metodologiczne procesu rehabilitacji .......................................................................... 19
Grzegorz Szumski, Izabela Aftewicz
Atrakcyjność fizyczna a atrakcyjność społeczna dziecka z niepełnosprawnością
– badanie eksperymentalne uczniów sprawnych z klas integracyjnych
i ogólnodostępnych ...................................................................................................................................... 35
Mirosław Rutkowski
Kompetencje diagnostyczne, planistyczne, realizacyjne i ewaluacyjne w pracy
z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi - w ocenie własnej
nauczycieli uczących w placówkach specjalnych oraz integracyjnych .............................. 47
Paweł Kurtek
Współczesne poszukiwania adekwatnego i pozytywnego oblicza osoby
z niepełnosprawnością intelektualną. ................................................................................................. 65
Katarzyna Cynowska
Samoocena i analiza własnego życia przez dorastających z lekką
niepełnosprawnością intelektualną na progu dorosłości ......................................................... 73
Ewa Boksa
Zakłócenia komunikacji językowej u dzieci i młodzieży z wadą ciała modzelowatego
na tle zaburzeń komunikacji osób z dysleksją oraz niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu lekkim - doniesienie z badań własnych .......................................... 89
Beata Boksa
Wsparcie edukacyjne rodziny a osiągnięcia szkolne gimnazjalistów
niedosłyszących ........................................................................................................................................... 101
3
Dorota Kornaś
Animaloterapia – wyjątkowe doświadczenie edukacyjne i rehabilitacyjne ................. 115
Małgorzata Kowalczyk
Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym
– uwarunkowania indywidualne i środowiskowe. ..................................................................... 123
4
CONTENTS
IDEA .......................................................................................................................................................................... 7
Wolodymyr Shakhov
Contemporary models of education ....................................................................................................... 9
Józef Sowa
Methodological Principles Of Rehabilitation Process .................................................................. 19
Physical attractiveness and social attractiveness of a child with a disability
– experimental study of pupils attending integrated classes and public ones ............. 35
Mirosław Rutkowski
Diagnostic, planning, implementation and evaluation competences in work with
the students with special educational needs, from the point of view of the
teachers teaching in special and integration institutions ......................................................... 47
Paweł Kurtek
Modern search for an adequate and positive aspect of a person with
intellectual disabilities .................................................................................................................................. 65
Katarzyna Cynowska
Self-evaluation and one’s own life analysis of adolescents with mild
intellectual disabilities at the threshold of adulthood ................................................................ 73
Ewa Boksa
Disruption of verbal communication in children and adolescents with congenital
corpus callosum on the background of communication disorders of people
with intellectual disabilities dyslexia and mild - research report their own ..................... 89
Beata Boksa
Educational support to the family of hearing impaired pupils attending
middle school and their school achievements ............................................................................ 101
5
Dorota Kornaś
Animaltherapy – a unique learning experience for rehabilitation ..................................... 115
Playing activity of children with autism in preschool – Individual
and environmental determinants ...................................................................................................... 123
6
IDEA ZESZYTU
Każdy człowiek ma prawo do szczęścia
i do swego miejsca w społeczeństwie
M. Grzegorzewska
Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią znaczącą część
generalnej populacji na całym świecie, wskaźniki liczbowe pokazują tendencję wzrostową.
Pedagogika specjalna wciąż poszukuje rozwiązań, które mają na celu poprawę sytuacji
osób z różnymi odchyleniami od normy zarówno w aspekcie psychologiczno-pedagogicznym,
jak i społecznym. Wielość języków i odmienność kontekstów teoretycznych pedagogiki
specjalnej nastawionej na wielopłaszczyznowy dyskurs naukowy i społeczny rozszerza
przedmiot jej zainteresowań badawczych, tworzy potrzebę, możliwość i perspektywę dialogu,
porozumienia i współdziałania. Edukacja i rehabilitacja dzieci z różnymi odmiennościami
i zaburzeniami rozwojowymi inspirowana jest coraz większą inicjatywą i zaangażowaniem
rodziców i pedagogów specjalnych, którzy poszukują konkurencyjnych, skutecznych
i atrakcyjnych rozwiązań, mających na celu podniesienie efektywności uczenia się. Poprzez
ukierunkowanie i stymulację procesu rehabilitacji, pedagogika specjalna zmierza do poprawy
sytuacji jednostek ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w aspekcie psychologicznopedagogicznym i społecznym. Poznawanie potrzeb i dynamizmu rozwoju tych osób leży
u podstaw ich optymalnej edukacji i rehabilitacji.
Humanistyczny wymiar szeroko rozumianego procesu edukacji i rehabilitacji
podkreśla podmiotowe traktowanie człowieka w jego indywidualnym i zbiorowym
rozwoju. Pozytywne myślenie o możliwościach społeczno-edukacyjnych dzieci i młodzieży wspierane naukową i praktyczną wiedzą powinno być ideą przewodnią każdego
pedagoga.
Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zasługują na wyjątkowe
doświadczenie edukacyjne. Programy nauczania, terapii i rehabilitacji winny być
opracowane przez profesjonalistów dostrzegających ich możliwości, uwzględniających
różnorodność podejść i aktualną wiedzę na temat sprawdzonych metod. Wymagają zatem
współpracy nauczycieli ze specjalistami: psychologiem, pedagogiem specjalnym,
logopedą, terapeutą, rehabilitantem, pracownikiem socjalnym, a niekiedy także z lekarzami
różnych specjalności. Interdyscyplinarny charakter działań pedagogicznych w praktyce
narzuca niejako integrację wiedzy z różnych dziedzin nauki i subdyscyplin pedagogiki.
7
Trzeci Zeszyt Naukowy Wydziału Pedagogicznego Staropolskiej Szkoły Wyższej
zawiera publikacje, które obejmują różnorodne aspekty związane z sytuacją dzieci
i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zarówno w wymiarze teoretycznym,
jak i praktycznym. Jego celem jest podkreślenie, że wśród nas są ludzie potrzebujący
wsparcia i pomocy w pełnym uczestnictwie w życiu społecznym. Są to przede wszystkim
osoby z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, niepełnosprawnością intelektualną,
sensoryczną, ruchową lub zagrożone niedostosowaniem społecznym. Troska o ich rozwój
stanowi treść poszukiwań teoretycznych oraz rozwiązań terapeutycznych,
rehabilitacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych.
Zachęcam do lektury.
Katarzyna Cynowska
8
Pedagogika. Badania, dyskusje, otwarcia. Zeszyt 3. Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi...
Wolodymyr Shakhov
WSPÓŁCZESNE MODELE WYCHOWANIA
Wychowanie, jako jeden z czynników rozwoju osobowości jest jednym z najważniejszych
aspektów pedagogiki i w większości przypadków właśnie ten aspekt jest przedmiotem jej
badań. Obecnie można zauważyć rozszerzenie rozumienia pojęcia wychowania, które
często jest uważane za część składową oświaty, przez niektórych nieprawidłowo
utożsamianą z rosyjskim terminem wykształcenie, albo identyfikowanie go z pojęciem
socjalizacja. Czasami od nauczycieli-praktyków, a także od badaczy z innych dziedzin
nauki można usłyszeć, iż „szkoła najpierw powinna wychować dziecko, a następnie uczyć
je” albo, że „szkoła w ogóle nie powinna zajmować się wychowaniem, lecz rozwojem
dziecka”. Taka „wolność” w interpretacji wychowania odbija się negatywnie nie tylko na
opracowaniu jego podłoża teoretycznego, ale także na kreowaniu technologii jego
realizacji. W związku z powyższym pojawia się konieczność sprecyzowania aspektów
wychowania i jego relacji z innymi kategoriami pedagogicznymi.
Tak szeroki zakres pojęcia wychowanie jest spowodowany wieloaspektowością tego
fenomenu. W szczególności, wychowanie należy rozpatrywać tak samo, jak inne wpływy
środowiska społecznego na rozwój osobowości, a zatem proces pedagogiczny (dobrze
zorganizowany, celowy wpływ, który dokonuje się w placówkach dydaktycznowychowawczych) oraz element procesu pedagogicznego, którego zadaniem jest
zabezpieczenie rozwoju jej motywacyjno-wartościowego aspektu. W związku z tym, także
wychowanie, jako kategorię pedagogiczną należy rozpatrywać w trzech aspektach:
szerokim społecznym, szerokim pedagogicznym i ściśle pedagogicznym.
Szeroki społeczny aspekt to celowy wpływ na rozwój osobowości całego środowiska,
które ją otacza: rodziny, placówek dydaktyczno-wychowawczych i środków masowego
przekazu. W przeciwieństwie do żywiołowych społecznych wpływów na wychowanie jest
to celowy proces rozwoju wartości, zainteresowań, cech charakteru, wiedzy, umiejętności,
nawyków w danej osobowości. Dzięki wychowaniu rozwój człowieka jest
9
Wolodymyr Shakhov. Współczesne modele wychowania.
podporządkowany pewnemu celowi, powoduje to kształtowanie uprzednio
zaprojektowanych cech osobowości, które nie mogłyby zaistnieć samodzielnie. Dlatego
próby utożsamiania wychowania i socjalizacji nie mają podstaw logicznych. Nawet
w swym szerokim społecznym znaczeniu wychowanie ma taki stosunek do pojęcia
socjalizacji jak jednostka do ogółu, czyli wychowanie jest częścią składową socjalizacji
osobowości, na której przebieg mają wpływ nadrzędne i podrzędne czynniki. W wypadku,
gdy wywody, iż „szkoła najpierw powinna wychować dziecko, a następnie uczyć go” albo,
że „szkoła w ogóle nie powinna zajmować się wychowaniem, lecz rozwojem dziecka”,
taka „wolność” w interpretacji wychowania odbija się negatywnie nie tylko na
opracowaniu jego podłoża teoretycznego, ale również na kreowaniu technologii jego
realizacji. Wynika stąd konieczność sprecyzowania aspektów wychowania i jego relacji
z innymi kategoriami pedagogicznymi.
Warto również podkreślić, że podrzędne wpływy społecznych instytucji na osobowość,
czyli wychowanie w szerokim znaczeniu (rodziny, placówek wychowawczych, środowiska
w pracy, środków masowego przekazu) nieco różnią się swoją treścią i sposobami realizacji.
Wychowanie, które zapewniają placówki wychowawcze, jest realizowane według wcześniej
określonego programu, precyzyjnie opracowanej organizacji, przez specjalnie
wykształconych i przygotowanych do tego rodzaju działalności ludzi. Ten proces warto
rozpatrywać, jako wychowanie w szerokim znaczeniu pedagogicznym. Jest to proces
dydaktyczno-wychowawczy, w wyniku którego wykształca sie narzędziowy i motywacyjnowartościowy aspekt osobowości, czyli przyswaja się pewną wiedzę, kształtuje się nawyki,
umiejętności, zdolności, przekonania, wartości, ideały, zainteresowania czy cechy
charakteru. Wychowanie umysłowe włącza edukację – działalność, skierowaną na
narzędziowy aspekt osobowości (przyswojenie wiedzy, zdolności, nawyków, sposobu
myślenia) do wychowania w wąskim znaczeniu, którego celem jest zabezpieczenie aspektu
motywacyjno-wartościowego (przekonań, wartości, ideałów, cech charakteru, jakości
wewnętrznych, itp.). Wychowanie, które jest skierowane na rozwój narzędziowego aspektu
osobowości jest przedmiotem badań dydaktyki, której zadaniem jest rozwój jej aspektu
motywacyjno-wartościowego – teorii wychowania.
Warto wspomnieć, że wśród naukowców istnieją pewne sprzeczności w poglądach na
istotę wychowania, jego cele i sposoby jego realizacji. W związku z tym zachodzi
konieczność sprecyzowania istoty wychowania, jako elementu procesu pedagogicznego.
Zgłębić istotę wychowania pomaga jego porównanie z innym elementem procesu
pedagogicznego – edukacją. Trzeba przyznać, że kwestia relacji wychowania i nauczania
czasowo sięga daleko wstecz. W dziedzinie pedagogiki były już wcześniej przeprowadzone
liczne próby zdefiniowania tych pojęć, wyjaśnienie ich relacji. Już Platon w dialogu „Sofista”
wzywał do odróżnienia „od sztuki nauczać, przez sztukę wychowywać”. Mówiąc to, pod
pojęciem wychowania rozumiał on kształtowanie w dziecku pozytywnego stosunku do tego,
czego się uczy – wiedzy i sposobów działalności.
10
Na różnice wychowania i nauczania szczególną uwagę zwracał A. Makarenko, mówiąc,
że wychowanie – to nieco inna dziedzina działalności pedagogicznej, niż nauczanie1.
Grupa naukowców pod kierunkiem A. Piotrowskiego uważa „nauczanie za pokazanie
jednostce narzędzi życiowych, czyli poszerzenie jej możliwości – dziedziny „mogę”,
a wychowanie – za przyłączenie jej do ogólnoludzkich wartości, czyli kształtowanie
celowości dziedziny „chcę”2.
B. Bim-Bad i A. Piotrowski rozpatrują nauczanie i wychowanie, jako dwie strony
całościowego procesu pedagogicznego. Ich zdaniem, nauczanie zakłada przyswojenie
wiedzy, umiejętności i nawyków, które pozwalają nauczycielowi i uczniowi zrozumieć się
nawzajem. Wychowanie natomiast zakłada przyswojenie wartości, kształtowanie własnego
osobowościowego, subiektywnego znaczenia („znaczenia dla mnie”) elementów
kulturalnego doświadczenia, które przyswaja osobowość. Jednocześnie, jak stwierdzają
autorzy, jakiekolwiek przyswojenie wartości jest niemożliwe bez nauki. Trzeba położyć
nacisk na tym ostatnim pojęciu, ponieważ niektórzy naukowcy i nauczyciele praktycy
mówią, że dziecko trzeba najpierw wychować, a potem nauczać. Tak, więc B. Bim-Bad
i A. Piotrowski stwierdzają, że semiotyczne i aksjologiczne podłoża nieodłączne są
również w procesie pedagogicznym. Realizacja podłoża semiotycznego ma miejsce
w procesie nauczania, a aksjologicznego – w procesie wychowania”3.
O. Gazman także traktuje wychowanie i nauczanie jako elementy składowe procesu
pedagogicznego. Rozpatruje nauczanie i wychowanie w ramach całościowego zainteresowania uczniów, ich pozytywnego nastawienia do materiału, którego mają się nauczyć.
Jego zdaniem można zmusić ucznia do przyswojenia takich umiejętności i wiedzy, które
mu się nie podobają. W wychowaniu natomiast rzeczą niemożliwą jest zabezpieczenie
przekształcenia norm społecznych w wartościowe orientacje wychowanków, bez
pozytywnego do nich nastawienia. Problem polega na tym, że przeżycia emocjonalne
cechuje spontaniczność i nie są one podporządkowane świadomej regulacji. Niemożliwym
jest specjalne wywołanie swoistych reakcji emocjonalnych. Jeszcze większym problemem
jest wywołanie przeżyć celowych u innych osób, szczególnie u dzieci. Społeczne normy
i wartości, które przyswajają uczniowie w procesie wychowania muszą mieć
natychmiastowe zastosowanie we własnym zachowaniu: brak łączności między
„świadomością” a „zachowaniem” jest dowodem nieskuteczności wychowania.
W przeciwieństwie do tego zjawiska, uogólnione doświadczenie społeczne, które
uczniowie zdobywają w procesie nauki (wiedza, umiejętności, nawyki), niekoniecznie
podlega natychmiastowemu zastosowaniu w życiu codziennym. Wychowanie ma charakter
bardziej przyszłościowy.
W procesie nauki uczeń nie zawsze przyswaja wszystkie, nawet najbardziej istotne
elementy doświadczenia społecznego. Oprócz tego, istnieje przekonanie, że ma on prawo
1
2
3
A. Makarenko, Problemy szkolnego sowieckiego wychowania, Moskiewskie Wyd. Ped., Moskwa 1958.
A. Piotrowskij (red.), Wychowawcy i dzieci: źródła rozwoju, Moskiewskie Wyd. Ped., Moskwa 1994, s. 7-8.
B. Bim-Bad, A. Piotrowski, Oświata w kontekście socjalizacji, Pedagogika 1996 nr 1, s. 3-8.
11
uczyć się tego, co odpowiada jego zainteresowaniom i zdolnościom. W dziedzinie
moralnej ciężko jest znaleźć pomysły, w stosunku do których wychowanek może pozostać
obojętny, on albo je akceptuje, albo odrzuca.
Zdaniem zwolenników ukrytego wpływu w wychowaniu nie należy zapoznawać
uczniów z zamiarami nauczyciela: otwarty wpływ wychowawczy z reguły wywołuje
widoczny lub skryty opór dziecięcy. W przeciwieństwie do tego, zadania edukacyjne,
które nauczyciel realizuje podczas lekcji nie wywołują uczniowskiej negatywnej reakcji.
Wyniki wychowania nie zawsze są jednoznaczne i prognozowalne, ponieważ odbiór
wpływów wychowawczych w znacznej mierze zależy od cech indywidualnych wychowanka.
Skuteczność wychowania zależy od wielu czynników żywiołowych i warunków
środowiska społecznego, które mają znaczący wpływ na rozwój osobowości. Takie
wpływy mogą mieć zarówno pozytywny jak i negatywny charakter, który wymaga korekty
i pewnych zmian w celu dostosowania do istniejącej sytuacji.
Wychowanie cechuje przyszłościowość wyników. Z reguły nie daje ono
natychmiastowego wyniku. Nie są one tak szybko widocznie i odczuwalne jak wyniki
nauczania. W przeciwieństwie do wiedzy i umiejętności, uczucia, przekonania i cechy
charakteru kształtują się w ciągu dłuższego czasu.
Wyniki wychowania trudniej ocenić, niż wyniki nauczania. Jeśli istota edukacji polega na
rozwoju intelektualno-praktycznej strony człowieka, to wychowanie emocjonalnowartościowej. W tłumaczeniu istoty wychowania zwraca uwagę stanowisko
W. Suchomłyńskiego, przeplata się ono z założeniami znanego filozofa M. Mamardaszwili, że
człowieka można zmusić do zrobienia czegoś, ale nie można zmusić chcieć to robić.
Wychowanie, jako wpływ jednego człowieka na innego bez chęci wychowanka do
odpowiednich zmian – jest marnym wysiłkiem. Dlatego W. Suchomłyński za główną istotę
wychowania uważał wywołanie u dziecka potrzeby samowychowania4.
Warto zauważyć, że wśród naukowców istnieją zróżnicowania nie tylko w poglądach
na cele wychowania, jako część składową procesu pedagogicznego, ale i na sposoby jego
realizacji, co powoduje pojawienie się różnych koncepcji.
W ramach tych koncepcji wyłaniają się trzy podstawowe modele wychowania:
dyrektywny, ukrytego wpływu i sprzyjania, każdy z nich ma inny stosunek do istoty
wychowania5. Pierwszy model traktuje wychowanie jako bezpośrednie celowe
kształtowanie osobowości według pomysłu nauczyciela; drugi – jako manipulowanie,
dyskretny wpływ na osobowość w celu rozwoju w niej niezbędnych, zdaniem nauczyciela,
jakości; trzeci, – jako sprzyjanie autoaktualizacji osobowości, stworzenie warunków dla
spontanicznego rozwoju jej zdolności tych w znacznej mierze zależy od cech
indywidualnych wychowanka.
4
5
12
W. Suchomłyński, Problemy wychowania wszechstronnego rozwoju osobowości, Wyd. Radianska Szkoła,
Kijów 1976.
G. Kornetow, Wyniki i perspektywy pedagogicznej interpretacji modelu oświatowego procesu, „Humanistyczne Nauki” 2001, nr 1, s. 85-108.
Skuteczność wychowania zależy od wielu czynników żywiołowych i warunków
środowiska socjalnego, które mają wpływ na rozwój osobowości. Koniecznym jest
opanowanie pewnych sposobów działalności i komunikowania się, zasad zachowania
i wartości, wytworzonych i przekazanych przez poprzednie pokolenia, które są w pewnym
sensie uosobieniem socjokulturowego doświadczenia człowieczeństwa.
W kontekście modelu dyrektywnego relacje pedagogiczne przyjmują kształt
bezpośredniego wpływu nauczyciela na wychowanka, gdzie nauczyciel nie ukrywa
swojego stanowiska prowadzącego. Wręcz przeciwnie, on otwarcie pokazuje to dziecku,
wzywając i zobowiązując je do naśladowania niego samego i do podporządkowania się
jego wymaganiom.
Istota wychowania dyrektywnego jest normatywna, powołana do zachęty
dorastającego pokolenia do tych historycznych doświadczeń, które są niezbędne dla życia
w społeczeństwie. Jego zadaniem jest, prowadzenie dziecka w świat kultury, stworzenie
warunków dla przyswojenia niezbędnych modelów zachowania, pewnych społecznych ról,
ukształtowanie w nim odpowiednich cech i moralnych przekonań.
Dyrektywne wychowanie, które często kojarzy się z naciskiem i autorytaryzmem, nie
zawsze przewiduje zastosowanie przymusu w stosunku do wychowanków, zwalczanie ich
inicjatywy i samodzielności. Tylko w skrajnych wypadkach, bardzo radykalnej i represyjnej
formie przejawia się ono bezwzględną kontrolą, dyktatem i pogwałceniem osobowości
dziecka. W swym pozytywnym i najbardziej wydajnym przejawie jest ono skierowane na to,
by nauczyciel, wykorzystując swój autorytet spróbował przekształcić ucznia w swojego
zwolennika, sojusznika, sprzymierzeńca w realizacji powierzonych mu zadań pedagogicznych.
Przy czym obowiązek nauczyciela polega na tym, by zainteresować każde dziecko, uzasadnić
niezbędność tego, do czego się go zachęca, ukształtować pozytywny stosunek do zadań,
sposobów i środków procesu wychowawczego.
Głównym zarzutem dla wychowania dyrektywnego jest fundamentalna niezgodność
naturalnych zainteresowań dzieci i zadań wychowawczych dorosłych. Bezpośrednie
zainteresowania i pragnienia dzieci często nie odpowiadają wymaganiom nauczyciela.
W warunkach wychowania dyrektywnego uczeń odczuwa pewną presję ze strony
nauczyciela. Mimo, że zabieg ten jest skierowany na jej rozwój, to ogranicza jego
swobodę. Hamuje to rozwój dziecięcej samodzielności, przygotowania do życia
w warunkach swobody i odpowiedzialności za swoje czyny.
W inny sposób jest traktowana istota wychowania przez przedstawicieli modelu
sprzyjania. Podłożem tego modelu jest wiara w konstruktywne, aktywne, twórcze źródła
natury ludzkiej, w jej pierwotną moralność i dobroć, altruistyczne i towarzyskie
nastawienie w dziecięcą możliwość pokierowania własnym rozwojem.
Według założeń pedagogiki sprzyjania wychowawca nie powinien prowadzić dziecka za
sobą i nawet nie kierować jego rozwojem, lecz iść za nim, podtrzymywać go w samorealizacji,
pomagać mu w rozwiązaniu własnych problemów. Jest to stanowisko pomocnika, który
stwarza warunki do autorozwoju osobowości. Pierwsze zadanie, które ma rozwiązać
13
wychowawca – zawarcie znajomości z dzieckiem, nawiązanie kontaktu, przeprowadzenie
owocnej konwersacji, które opiera się na wzajemnym szacunku i zaufaniu, a w idealnym
wypadku – na wzajemnej miłości. Następne zadanie – to zrozumienie wychowanka.
Nauczyciel, badając zachowanie ucznia, rozmawiając z nim, próbuje delikatnie przeniknąć
w jego świat wewnętrzny, określić jego zapotrzebowania i zdolności, poznać jego możliwości,
zrozumieć aktualne zainteresowania, powody, którymi się kieruje w swoim postępowaniu,
dowiedzieć się o problemach życiowych, które martwią dziecko.
Model sprzyjania wyklucza brak uzgodnienia między zadaniami pedagogicznymi
wychowawcy a pragnieniami życiowymi wychowanka. Pedagogiczne zadania wyłaniają
się z realiów życia i z udziałem samego wychowanka, który uważa je nie jako narzucone
z zewnątrz, lecz jako swoje własne. Wyklucza to zetknięcie się celów wszystkich
uczestników procesu pedagogicznego, zwiększa jego skuteczność. Stanowisko nauczyciela
staje się stanowiskiem starszego przyjaciela, doradcy, i pomocnika wychowanka, nie ma
potrzeby jego ukrywania, ponieważ jest ono owocem ich wzajemnych relacji.
W toku sprzyjającego wychowania nauczyciel i wychowanek są równoprawnymi
stronami, współautorami procesu pedagogicznego, relacje między nimi mają prawdziwie
partnerski charakter. Nauczyciel jest osobą, od której zależy, jaki zostanie wybrany model
współdziałania. Nastawiony jest on na to, by nie dopasowywać dziecka do państwowych,
społecznych czy własnych wyobrażeń o ideale wychowawczym, a świadomie dąży do
tego, by stworzyć wyobrażenie o przyszłym wizerunku dziecka, niejako posługując się
samym dzieckiem, stymuluje jego samodzielny i nabierający coraz większego znaczenia
udział w tym procesie. W modelu sprzyjania dziecko samodzielnie kieruje własnym
rozwojem, przekształca się ze środka realizacji z zewnątrz wytyczonych zadań
wychowawczych w podmiot i cel własnego rozwoju.
Model sprzyjania znacznie zmniejsza rolę nauczyciela w rozwoju dziecka, zmienia
również istotę wychowania, jako czynnika rozwoju osobowości: główne zadanie polega
nie na kierowaniu procesem jej kształtowania, a na sprzyjaniu i pomocy.
Przedstawiciele modelu ukrytego wpływu wychowawczego pojmują wychowanie, jako
manipulowanie – dyskretny wpływ nauczyciela na wychowanka w celu ukształtowania
potrzebnych, jakości.
Model ukrytego wpływu wychowawczego, jako manipulowanie przedstawia te
sytuacje, kiedy wychowawca szczerze dąży do „dobra wychowanka”, ale przy tym sam
decyduje, na czym to dobro polega. Dążąc do swojego celu, wychowawca pragnie
niezauważalnie dla dziecka wywołać w nim zamiary, które nie odpowiadają jego
aktualnym pragnieniom. W wyniku tego jest realizowane ukryte zaprogramowanie myśli
i pragnień dziecka, a z innej strony – nie zdaje ono sobie sprawy z pedagogicznego
wpływu i nie zna celu swojego nauczyciela.
Model ukrytego wpływu przedstawia się nam, jako dość skuteczny sposób na
zorganizowanie relacji między uczestnikami procesu wychowawczego. Nie przewiduje on
manipulowania dzieckiem wbrew jego interesom. Konstruktywne manipulowanie
14
w wychowaniu staje się pozytywnym środkiem rozwoju osobowości, jej samoświadomości, samodzielności i odpowiedzialności.
Pomysł ukrytego wpływu wychowawczego i jego skuteczności popierali liczni znani
pedagodzy. W. Suchomłyński uważał, „że jednym z warunków skuteczności wpływu
pedagogicznego jest atmosfera spontaniczności i naturalności. Jego zdaniem zamiar
wychowawczy, powinien być zawoalowany atmosferą naturalnych przyjacielskich relacji
(...) uczynić swój zamiar wychowawczy dyskretnym – jeden z niezmiernie ważnych
elementów kunsztu pedagogicznego”6.
W modelu ukrytego wpływu wychowawczego nauczyciel pragnie tak zorganizować
proces wychowawczy, by nie stawiać przed wychowankiem widocznego celu
pedagogicznego, unikać bezpośredniego, nawet odpowiadającego jego interesom wpływu,
nie pokazywać swej roli przewodniej w organizacji wychowania. Sprzyja to kształtowaniu
u wychowanka samodzielności, odpowiedzialności za swoje czyny. Przy czym sam proces
wychowania postrzega on, jako przejaw własnej aktywności, a nie wynik organizacyjnych
wpływów nauczyciela.
W tym rozumieniu wychowania, wychowanek występuje nie tylko jako podmiot
wpływu pedagogicznego, wprawdzie cel i środki jego rozwoju określa sam wychowawca,
ale wychowanek także działa samodzielnie, nie zdając sobie sprawy z tego, że kierunek
i granice jego aktywności wyznacza nauczyciel. Pomaga to uniknąć niezgodności dążeń
uczestników procesu wychowawczego. U dziecka kształtuje się zdolność funkcjonowania
w warunkach swobody, podejmowania odpowiedzialnych decyzji, dokonywania
samodzielnego życiowego wyboru, bez świadomości, że tę swobodę i samodzielność
wyznacza nauczyciel.
Warto podkreślić, że zróżnicowania między przedstawionymi modelami wychowania,
a także między poglądami na ich istotę polegają na określeniu i sposobach realizacji celów
wychowawczych. W każdym z tych modeli nauczyciele kierują się pozytywnymi
zamiarami, dbają o dzieci, jednak różnie widzą drogi wyznaczenia i osiągnięcia celu
wychowawczego. W modelu dyrektywnym zadania wychowawcze są wytyczone
i otwarcie realizowane przez wychowawcę za pomocą bezpośredniego wpływu na dzieci.
W kontekście sprzyjającego modelu zadania wychowawcze określa sam wychowanek,
a nie nauczyciel, który tylko pomaga dziecku w samorealizacji. W modelu ukrytego
wpływu cel pedagogiczny również jest określony przez wychowawcę, jednak osiąga się go
skrycie, drogą dyskretnego wpływu, odpowiedniego zorganizowania przedmiotowego
i społecznego otoczenia dzieci.
Nasuwa się wtedy pytanie: „Który z przedstawionych modeli wychowania jest
najlepszy? Czy warto wybrać jeden a resztę odrzucić?”.
Pedagogiczne badania i doświadczenie dowodzą, że nie ma uniwersalnego,
stuprocentowo skutecznego modelu wychowania. Każdy z nich ma pewną przewagę
6
W. Suchomłyński, Problemy wychowania wszechstronnego rozwoju osobowości, Wyd. Radianska Szkoła, Kijów
1976, s. 145.
15
i dziedzinę jego zastosowania. Błędne interpretacje mają swoje początki w sytuacji, gdy
pozytywne momenty tego czy innego podejścia są przeceniane. Dlatego przedstawione
modele i ich podejście do istoty wychowania należy rozpatrywać, jako etapy całościowej
taktyki wychowawczej, która stopniowo zmienia się jednocześnie z osobowościowym
rozwojem wychowanków. Określenie istoty wychowania w główniej mierze zależy od
konkretnych okoliczności, poziomu osobowościowej dojrzałości wychowanków, ich cech
wiekowych i indywidualnych. Dziecko uczy się kierować swoim zachowaniem stopniowo,
biorąc na siebie funkcję regulującą, którą wykonuje najpierw nauczyciel, wychowawca.
Jeśli w okresie adolescencji brak regulacji zewnętrznej, zachowanie dziecka przez dłuższy
czas może pozostawać spontanicznym w pejoratywnym znaczeniu tego słowa, a zatem
porywczym i nieodpowiedzialnym. W miarę rozwoju osobowościowego dziecko nabywa
zdolność przyjmowania zewnętrznych norm społecznych, wymagań i ograniczeń, jako
własne życiowe wskazówki. Sprzyja temu rozwój relacji z dorosłymi, które stopniowo
tracą elementy autorytarności, stają się bardziej demokratycznymi. Istota wychowania
powinna przewidywać stopniowe przejście od bezpośredniego kształtowania osobowości
(model dyrektywny) poprzez ukryte wpływy wychowawcze dla sprzyjania jego
samorozwojowi. Zadanie nauczycieli polega na tym, by w miarę osobowościowego
kształtowania wychowanka stopniowo rozszerzać granice jego swobody, dawać mu
większą przestrzeń dla przejawiania własnej inicjatywy i samodzielności, przygotowywać
go do swobodnego odpowiedzialnego wyboru i samookreślenia.
Bibliografia
Bim-Bad B., Piotrowski A., Oświata w kontekście socjalizacji, Pedagogika 1996 nr 1 s. 3-8.
Gazman О., Оd autorytarności oświaty do pedagogiki wolności, Moskiewskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Moskwa 1995.
Kornetow G., Wyniki i perspektywy pedagogicznej interpretacji modelu oświatowego procesu, Humanistyczne
Nauki 2001 nr 1 s. 85-108.
Makarenko А., Problemy szkolnego sowieckiego wychowania, Moskiewskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Moskwa 1958.
Piotrowskij A. (red.), Wychowawcy i dzieci: źródła rozwoju, Moskiewskie Wydawnictwo Pedagogiczne,
Moskwa 1994.
Suchomłyński W., Problemy wychowania wszechstronnej rozwojowej osobowości, Wydawnictwo Radianska
Szkoła, Kijów 1976.
16
Wolodymyr Shakhov, profesor dr hab.
Winnicki Państwowy Uniwersytet im. Miciła Kociubińskego, Ukraina
Miciła Kociubińsky Vinnytsia State University, Ukraine
Współczesne modele wychowania
Streszczenie
Wychowanie, jako jeden z czynników rozwoju osobowości jest jednym z najważniejszych aspektów
pedagogiki. Tak szeroki zakres tłumaczenia pojęcia wychowania jest spowodowany
wieloaspektowością tego fenomenu. Skuteczność wychowania zależy od wielu czynników
żywiołowych i warunków środowiska socjalnego, które mają wpływ na rozwój osobowości.
Wyłaniają się trzy podstawowe modele wychowania: dyrektywny, ukrytego wpływu i sprzyjania,
każdy z nich ma inny stosunek do istoty wychowania. Pierwszy model traktuje wychowanie jak
bezpośrednie celowe kształtowanie osobowości według pomysłu nauczyciela; drugi – jako
manipulowanie, dyskretny wpływ na osobowość w celu rozwoju w niej niezbędnych, zdaniem
nauczyciela, jakości; trzeci, – jako sprzyjanie autoaktualizacji osobowości, stworzenie warunków
dla spontanicznego rozwoju jej zdolności koniecznym jest opanowanie pewnych sposobów
działalności i komunikowania się, zasad zachowania i wartości, wytworzonych i przekazanych przez
poprzednie pokolenia i które są w pewnym sensie uosobieniem socjokulturowego doświadczenia
człowieczeństwa.
Słowa kluczowe: modele wychowania: dyrektywny, ukrytego wpływu, sprzyjania
Contemporary models of education
Summary
Education, as one of factors of development of individuality is one of major aspects of pedagogics.
Effectiveness of education depends on many factors and conditions of social environment, which
have an influence on development of individuality. According to scientific and practical researches
there are three basic models of education: prescriptive, hidden influence and assistance, each
of them differs in meaning toward the object of education.
The first model interprets education as a direction of individuality in obedience to opinion
of teacher; second - as manipulation, discrete influence on individuality to develop in it necessary
qualities according to teacher’s opinion; third, - as an assistance of individuality, there is a capture
of certain methods of activity and communication, principles of maintenance, mined-out and
passed through previous generations and which are in certain sense represent sociocultural
experience of humanity.
Keywords: models of education: prescriptive, hidden influence, assistance
17
18
Józef Sowa
PODSTAWY METODOLOGICZNE
PROCESU REHABILITACJI
Żyjemy w czasach, w których wiedza i technologia umożliwiają postęp w niewyobrażalnym
dotychczas tempie i zakresie. Nigdzie jednak skutki tego postępu nie stawiają tak wielu pytań
jak w przypadku biologii i dziedzin związanych z ochroną zdrowia człowieka. Mimo, że
osiągnięto znaczące postępy w wykrywaniu i leczeniu wielu chorób, to zarówno poszczególne
jednostki, jak i całe społeczeństwa stają nadal w obliczu narastających problemów
i kontrowersji etycznych z tym związanych. Jeśli ma się realizować zasadę „leczenia
człowieka, a nie tylko choroby”, wnosi się tym samym do lecznictwa elementy społeczne,
związane z troską o dalsze losy leczonej osoby niepełnosprawnej. Tym samym przyczynia się
do rehumanizacji medycyny, którą daleko posunięta technologizacja w pewnym stopniu
dehumanizuje1. Rozmaite decyzje dotyczące zdrowia i rehabilitacji budzą wciąż silne emocje
i są często związane z moralnymi przekonaniami podejmujących je osób. Coraz bardziej
uświadamiamy sobie znaczenie dokonywania właściwych wyborów, jesteśmy również coraz
bardziej świadomi ich konsekwencji. Ponadto postrzeganie niepewności odnoszącej się do
wartości moralnych i wynikających stąd dylematów, wskazuje na swoistą „etyczną
dramaturgię” życia i wywołuje potrzebę refleksji nad kwestiami etycznymi. Implikuje to wiele
pytań, na które trudno znaleźć jednoznaczną odpowiedź.
Poszukując dla nich wspólnej płaszczyzny odniesienia, na pierwszym miejscu
wymienić można cierpienie2. Może być ono pojęte szeroko – jako to, co zgotował nam los,
inni ludzie, my sami sobie, ale też może być ujmowane jako skutek wielu chorób
i anomalii rozwojowych. Człowiek poszukując różnych sposobów przezwyciężania
cierpienia, odwołuje się do własnej koncepcji wartości społecznych oraz koncepcji dobra
i zła, a także do własnych preferencji, niechęci czy obaw. To wszystko w efekcie wpływa
na wybór określonego toku postępowania wspomagającego.
1
2
W. Dega, Koncepcja rehabilitacji, [w:] Rehabilitacja medyczna, (red.) K. Milanowska, W. Dega, Wyd.
Lek. PZWL, Warszawa 1998.
M. Scheler, Sens cierpienia, J. Szczepański, Cierpienie, [w:] Zagadnienia etyki, (red.) A. Książek, WSPS,
Warszawa 1995.
19
Józef Sowa. Podstawy metodologiczne procesu rehabilitacji.
Powyższe stwierdzenie przeniesione na teren refleksji dotyczących problematyki
oddziaływań rehabilitacyjnych, zachęca do analizy nie tylko ludzkich stanów i zachowań, ale
także form pomocy oczekiwanych i oferowanych jednym ludziom przez drugich. Nie wymaga
bowiem uzasadnienia fakt, iż decyzje dotyczące poprawy stanu zdrowia, często budzą silne
emocje i są związane z poglądami poszczególnych osób. Rozważając problem w filozoficznym
wymiarze można powiedzieć, że oddziaływania wspomagające – jako codzienna, spontaniczna
działalność życzliwych osób i jako wyspecjalizowane zadanie realizowane przez profesjonalne
instytucje związane są z poczuciem moralnego obowiązku pomagania cierpiącym3.
Wprowadza to nas w zagadnienie koncepcji człowieka, istoty niepełnosprawności,
problematyki wzajemnych stosunków ułożonych w triadę: filozofia – etyka – rehabilitacja.
Ponadto kwestia ta nabiera szczególnego znaczenia zwłaszcza dzisiaj, tj. w okresie wielkich
przemian i sporów cywilizacyjnych związanych z podejściem do choroby –
niepełnosprawności, życia i śmierci, płci i rozwoju ludzkości w ogóle4. Pogłębiona refleksja
nad powyższymi zagadnieniami, znajduje coraz wyraźniej należne aplikacje w pedagogice
specjalnej, a wyraża się to, ogólnie rzecz ujmując – w zmianie dotychczasowych metod pracy
z grupą osób niepełnosprawnych. Uwzględniają one w szerszym, niż do tej pory, zakresie
osiągnięcia psychologii poznawczej i społecznej - łącznie z kierunkiem ekologicznym.
Widoczne jest również odejście od nadmiernej koncentracji na biologicznym wymiarze
niepełnosprawności i skupienie uwagi głównie na jej skutkach psychospołecznych.
Zrozumieć bowiem kogoś, wyjaśnić jego zachowania i przeżycia w sytuacji trudnej –
jaką stwarza niepełnosprawność, można tylko wówczas, gdy spojrzymy na niego w aspekcie
personalistycznym, uznającym człowieka za Osobę i zakładającym personalne zaangażowanie
doradcy – rehabilitanta. Tym samym jednostka ludzka nie może być ujmowana jako przypadek
choroby, egzemplarz gatunku, czy „produkt” społeczeństwa. Pogłębiając filozoficzną refleksję
nad istotą życia człowieka, akcentuje się zarazem potrzebę określenia ontologicznych założeń
dotyczących jego natury. Pomocne w tym staje się też tzw. podejście relacyjne, uwzględniające
wzajemne stosunki: człowieka do samego siebie; człowieka do drugiego człowieka
i najbardziej pojemne – człowieka do świata5.
Pomoc osobie niepełnosprawnej – wraz z pojawieniem się humanistycznych trendów
w poradnictwie – jest ujmowana jako swoista relacja odniesienia między osobą pomagającą a wspomaganą. Jeśli przy tym uznamy ścisły związek między świadomością
ontologiczno-aksjologiczną i jednocześnie odwołamy się do tradycji filozoficznej,
która źródeł etyki dopatruje się w badaniu natury człowieka, wówczas stanie się oczywiste,
że w procesie rehabilitacji ma miejsce pewien dialog i spotkanie, podczas którego
3
4
5
20
Tamże.
J. Aleksandrowicz, E. Stawowy, Medycyna i pedagogika wobec ideału człowieka zdrowego, [w:]
Nauczyciele nauczycieli: z teorii i praktyki kształcenia nauczycieli (red.) H. Kwiatkowska, A. Kotusewicz,
PWN, Warszawa 1992.
W. Poznaniak, Problemy zawodu psychologa klinicznego, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, (red.)
H. Sak, PWN, Warszawa 1993; S. Ruciński, Edukacja specjalna a filozofia, [w:] Edukacja osób niepełnosprawnych, (red.) A. Hulek, Wyd. UN-O, Warszawa 1993, A. E. Szołtysek, Filozofia wychowania
moralnego, Impuls, Kraków 1993.
następuje zawarcie swoistej transakcji między doradcą a pacjentem w kwestii
rozwiązywania jego problemów egzystencjalnych6.
Relacja dialogowa stwarza jednostce niepełnosprawnej szansę odkrycia własnego
bytu osobowego w realnym świecie, który dla niej wydawać się może zrazu „obcy” i nie
do końca zrozumiały. w głównych swych założeniach tak rozumiana pedagogika
specjalna, zespala się wówczas z personalizmem i psychologią humanistyczną.
Konsekwencją tego jest m.in. przezwyciężenie deterministycznej koncepcji człowieka
i podkreślenie jego zdolności do rozwoju. Etyka wypływająca z zasad humanizmu stwarza
jednostce realnie większą szansę rozwoju poprzez ograniczanie cierpienia i usuwanie
7
zniewalającego lęku, często towarzyszących anomaliom w stanie zdrowia i rozwoju .
Zgodnie z nią widzi się w każdym osobę, i niezależnie od wieku, poziomu dojrzałości
biologicznej, psychologicznej czy społecznej – przeciwdziała się doświadczaniu siebie
jako jednostki pozbawionej znaczenia, pomaga się w odzyskaniu poczucia własnej
8
wartości – odsłania się podmiotowe istnienie jednostki .
Istotą tak rozumianego kontaktu interpersonalnego jest wzajemne zrozumienie,
partnerstwo i wykluczenie wszelkiej „dominacji”. Z kolei kontakt osobowy staje się
możliwy dzięki naturalnej zdolności i dążeniu do bezinteresownego pomagania innym.
Orientacja „na drugiego człowieka” uwzględnia moralny charakter osoby ludzkiej
i wyznacza zasadniczy kierunek wszelkich oddziaływań wychowawczych, w tym również
tych, które realizowane są w zakresie edukacji specjalnej.
Dopełnienie powyższych rozważań wymaga jeszcze zwrócenia uwagi na kwestie
autorehabilitacji i autoedukacji. Związane są one z samodzielnym dążeniem do przezwyciężenia
własnych ograniczeń, dzięki czemu staje się też możliwa kreacja jakości własnego życia.
Samorealizacja pojmowana jako cel życia egzemplifikuje zatem taką pomoc dla
drugiego człowieka, która wyraża się w podmiotowym i dialogowym podejściu do kwestii
rehabilitacyjnej. Ma to oszczędzić jednostce przykrości i dramatów związanych z sytuacją,
9
jaką niesie już sama treść pojęcia „osoba niepełnosprawna .
Nadrzędnym celem staje się w tym przypadku rozwój tych cech jednostki, które
nierozerwalnie wiążą się z rozwojem człowieczeństwa. Na tak trudnej drodze stawania się,
wzrostu i rozwoju niezbędny jest ktoś wspierający, pełen szacunku, pomocny w odkryciu
wartości istnienia. Wymaga się zatem od osoby wspierającej przyjęcia postawy dialogu
6
7
8
9
J. Aleksandrowicz, E. Stawowy, Medycyna i pedagogika wobec ideału człowieka zdrowego, [w:]
Nauczyciele nauczycieli: z teorii i praktyki kształcenia nauczycieli, (red.) H. Kwiatkowska, A. Kotusewicz,
PWN, Warszawa 1992; J. Janowska, Podejście skierowane na osobę /PCA/ C. Rogersa – warunek
skuteczności rozwojowych relacji interpersonalnych [w:] Samopomoc w teorii/praktyce psychopedagogicznej, (red.) J. Włodek-Chronowska, Wyd. UJ, Kraków 1993; I. Witkowski, Podstawy doradztwa dla
osób niepełnosprawnych [w:] Wykłady z psychologii w KUL, (red.) A. Januszewski, Z. Uchnast,
T. Witkowski, t. 5, Wyd. KUL, Lublin 1996.
J. Szczepański, Cierpienie...,
F. Adamski (red.), Wychowanie na rozdrożu: personalistyczna filozofia wychowania, Wyd. UJ, Kraków
1999; M. Buber, Problem człowieka, PWN, Warszawa 1993; E. Tomasik, Problematyka teleologiczna
i deontologiczna w pedagogice specjalnej, [w:] Wybrane zagadnienia z pedagogiki specjalne,j (red.)
E. Tomasik, WSPS, Warszawa 1997.
J. Sowa, Podmiotowość wychowania jako fundament wychowania moralnego, [w:] Wychowanie –
profilaktyka – resocjalizacja. w poszukiwaniu doskonalszych systemów w skali makro i mikro, cz. I:
Wychowanie i opieka, (red.) E. Piotrowski i in., PODN, Rzeszów 2002.
21
z drugim człowiekiem, która daje szansę poznania wartości aksjologicznych, takich jak
cierpienie, lub wartości etycznych, takich jak dobro i zło. Wówczas niepełnosprawność
10
staje się wyzwaniem – a w procesie rehabilitacji odsłaniają się jej szersze aspekty .
Filozoficzne i etyczne aspekty dotyczące rehabilitacji można ujmować na kilka
sposobów. Jeden z nich wyraża kwestie deontologiezne, polegające na określeniu
obowiązków etycznych pedagogów specjalnych i innych profesjonalistów zajmujących się
wspomaganiem ludzi niepełnosprawnych. Inne podejścia (określane niekiedy jako
filozoficzne) wydają się uwzględniać zwykle możliwe do zaistnienia dylematy moralne,
występujące podczas relacji pomocowej i odnieść je do rehabilitacji.
Analiza dylematów etycznych wywołuje też szereg pytań, dotyczących ich
praktycznego zastosowania. Trudności związane z próbą odpowiedzi na nie, wynikają nie
tylko z różnych perspektyw zarysowanych przez etyków, ale także przez pedagogikę
specjalną. Etyk zwykle koncentruje się na relacji: osoba – osoba (niepełnosprawny –
rehabilitant). Pedagog zaś, mimo że urzeczywistnia to w praktyce, analizuje jednak
11
zagadnienie z punktu widzenia konkretnych oddziaływań wspomagających .
Wyrażany jest zatem pogląd, że rozważania teoretyczne, dotyczące osób niepełnosprawnych mają sens o tyle, o ile mogą znaleźć należne aplikacje w doskonaleniu
działań zmierzających do realnej poprawy sytuacji tej grupy osób.
Rehabilitacja jako proces
Rehabilitacja obejmuje wszelkie oddziaływania zmierzające do przywrócenia pełni sił
osobom poważnie osłabionym schorzeniem lub urazami. Ich realizacja jest zawsze
związana z przestrzeganiem określonych norm etyczno-moralnych przez, tych, którzy
podejmują trud wspomagania drugiego człowieka. Otóż ideałem w stosunku do osób
12
niepełnosprawnych nie jest ani pomaganie, ani opiekuńczość, ani też wspaniałomyślność .
Chodzi tu o znacznie więcej – o umiejętność wczuwania się w sytuacje jednostki
i podejmowanie działań leżących nie tylko w sferze naszych obowiązków. Dobitnie ilustrują to
słowa B. Suchodolskiego13, który pisze: „chodzi nie tylko (o konkretne czyny, których
wykonanie jest wyrazem posłuszeństwa wobec norm moralnych, ale o całą atmosferę
życzliwości człowieka do człowieka (...), gotowość do bezinteresownego działania”. Rodzi się
zatem pytanie, jak często w praktyce rehabilitacyjnej nasze oddziaływania poprzedza refleksja
nad tym, co czynimy oraz jaką w swoich działaniach urzeczywistniamy filozofię. Pomoc
niepełnosprawnemu dziecku powinna być udzielana już od najwcześniejszych faz jego
rozwoju, chociaż jest ono jeszcze niedojrzałe do przetwarzania informacji ze środowiska
zewnętrznego. Wydaje się jednak, że dziecko od urodzenia bezustannie poszukuje potrzebnych
mu cech pola bodźcowego14. Racjonalność w tym względzie wyraża się „w pielęgnacji” jego
10
11
12
13
14
22
B. Suchodolski (red.), Pedagogika: podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, PWN, Warszawa 1982.
T. Kotarbiński, Etyka i pedagogika, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, WSiP,
Warszawa 1993.
W. Sanocki, Przedmowa, [w:] Psychologia kliniczna, (red.) O. Kondas, PWN, Warszawa 1984.
B. Suchodolski (red.), Pedagogika. Zagadnienia podstawowe, PWN, Warszawa 1982.
M. Piszczek, Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym: materiały szkoleniowe, CPP-P
MEN, Warszawa 1995.
rozwoju, nie jest ona wszakże „neutralna filozoficznie”. w późniejszych okresach życia dziecka
możliwy staje się dialog, a wraz z nim pierwsze oddziaływania wychowawcze. Powszechnie
przyjętą zasadą w oddziaływaniach wspomagających powinien być dialogowy sposób
uczestnictwa obydwu stron tego procesu, traktujących się wzajemnie, jako równoważne
podmioty posiadające różne doświadczenia; mające różne możliwości działania15.
Trzeba w tym miejscu zauważyć, że mówiąc o procesie wspomagania osoby
niepełnosprawnej, należy zawsze wskazać na jego specyfikę. Nie chodzi tu o „przeobrażenie” człowieka, a raczej dążenia do jego coraz większej autonomii i wyraźne
podkreślenie takich przymiotów bytu ludzkiego jak: godność, wolność, uczestnictwo,
16
w pełnym tego słowa znaczeniu .
Tego typu działalność opiera się na konstruktywnym doradztwie w relacji osobowej
z terapeutą realizującym wszelkie elementy rewalidacyjnego usprawniania. To osobowe
spotkanie w procesie oddziaływań wspomagających jest asystowaniem, pomaganiem
jednostce niepełnosprawnej, pełnieniem roli przewodnika w osiąganiu przez nią
funkcjonalnych umiejętności i efektywnego przystosowania. Jeśli do tego dodać, że ów
kontakt z Innym Człowiekiem ma wartość samą w sobie: to, że jestem z drugim, że
słucham jego głosu, że jestem przez niego wybrany, gdyż do mnie się zwrócił, jest tym, co
czyni życie ludzkim, co czyni każdego z nas Człowiekiem17.
Ponadto, jeśli przyjmiemy wobec osoby niepełnosprawnej postawę autentyzmu, akceptacji,
otwartości i rozumienia empatycznego, możemy powiedzieć, że proces rehabilitacji
podejmowany jest z uwzględnieniem nadrzędnych wartości, godności i praw osoby ludzkiej18.
Jeśli przy tym dokonamy wglądu w to, co robimy i wyciągniemy wnioski, możliwym stanie się
wówczas „odkrycie” naszej filozofii, którą nie tyle głosimy, ile stosujemy w życiu19.
Autonomia i kompetencja jednostki niepełnosprawnej
Zasada wymagająca szacunku dla autonomicznych wyborów innych ludzi jest tak silnie
zakorzeniona w moralności potocznej jak żadna inna; choć nie wszyscy zgadzają się co do
jej natury i zakresu oraz wypływających z nich uprawnień.
15
16
17
18
19
J. Banasiak Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania: elementy teorii i metodyki,
Wyd. UW, Warszawa 1996; S. Ruciński, Edukacja specjalna a filozofia, [w:] Edukacja osób niepełnosprawnych,
(red.) A. Hulek, Wyd. UW, Warszawa 1993; A. Tchorzewski, Wychowanie i jego właściwości, [w:] Wychowanie
w kontekście teoretycznym, (red.)A. Tchorzewski, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1993.
J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. Żak, Warszawa 1996b.
W. Poznaniak, Problemy etyki zawodowej w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:] Optymalizacja interakcji
w procesie fizycznym i psychicznym, (red.) S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak, Wyd. UAM, Poznań 1989.
J. Janowska, Podejście skierowane na osobę /PCA/ C. Rogersa – warunek skuteczności rozwojowych
relacji interpersonalnych, [w:] Samopomoc w teorii/praktyce psychopedagogicznej, (red.) J. WłodekChronowska, Wyd. UJ, Kraków 1993; I. Witkowski, Podstawy doradztwa dla osób niepełnosprawnych....
W. Poznaniak, Problemy etyki zawodowej w rehabilitacji…; J. Aleksandrowicz, E. Stawowy, Medycyna
i pedagogika wobec ideału człowieka zdrowego…; K. Denek, Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej,
Wyd. Marszałek, Toruń 1999; K. Denek, Filozofia życia, WSPiA, Poznań 2012.
23
Słowo „autonomia” wywodzi się z greckiego autos (samodzielny) i nomos (reguła, rząd,
prawo) i obejmuje prawa jednostki do rozmaitych swobód, w tym prywatności, dokonywania
indywidualnych wyborów, wolności woli, bycia sprawcą swego działania, samostanowienia20.
Czy osoba niepełnosprawna może być autonomiczna?
Jeśli przyjmiemy, że na autonomię osoby składają się: a) niezależność jednostki od
przymusu ze strony innych, b) niezależność jednostki od wewnętrznych ograniczeń
uniemożliwiających jej dokonywanie rzeczywistych jej wyborów, to odpowiedź na to
pytanie może być tylko częściowo pozytywna. Jednostka autonomiczna jest wolna
i postępuje zgodnie z planem, jaki sama sobie wyznaczyła. Osoba zaś o zmniejszonej
autonomii jest albo poddana naciskom innych ludzi albo niezdolna do samodzielnego
myślenia, względnie postępowania zgodnie ze swymi pragnieniami lub wcześniejszymi
planami. Możemy zatem stwierdzić, że osoba niepełnosprawna ma ograniczoną
autonomię, przez co jej podmiotowość jest też ograniczona. Ludzie zamknięci
w zakładach, opóźnieni w rozwoju, często pozbawieni są autonomii. Ponadto ograniczenia
umysłowe często zmniejszają ich autonomię21.
Czy osoba niepełnosprawna podejmuje swoje decyzje w sposób kompetentny?
Dyskusje nad kompetencją osób niepełnosprawnych dają się sprowadzić do pytania,
czy osoby te są zdolne w sensie psychologicznym i prawnym do właściwego podejmowania decyzji i o to, kiedy wyrażona przez nie zgoda jest prawomocna.
Pojęcie kompetencji w podejmowaniu decyzji wiąże się ściśle z pojęciem autonomii. Osoba
niepełnosprawna jest kompetentna w podejmowaniu decyzji, jeśli jest zdolna do zrozumienia
treści przekazywanych jej informacji, umie ocenić te informacje w świetle uznawanych wartości,
chce osiągnąć określony cel oraz może swobodnie komunikować swe życzenia.
W prawie karnym i cywilnym oraz medycynie klinicznej kryteria niezbędne do oceny
posiadania przez kogoś takich kompetencji koncentrują się wokół zdolności do rozumienia
i przetwarzania informacji oraz umiejętności uwzględniania następstw alternatywnych działań.
Zgadzamy się z opinią, że jeśli ktoś nie spełnia tych warunków, to jego kompetencja
w dawaniu na coś zgody lub w odmawianiu czegoś jest dość wątpliwa. Do rozstrzygnięcia
pozostaje jednak kwestia związana z kwalifikacją ludzi o zmniejszonych możliwościach
rozumienia, którzy długo zastanawiają się przed podjęciem decyzji.
Chociaż pojęcia autonomii i kompetencji różnią się znaczeniowo (autonomia – jest
zdolnością do samokierowania, a kompetencja – zdolnością do wykonywania jakiś zadań),
to kryteria, jakie muszą być spełnione, by można było mówić o osobach autonomicznych
i kompetentnych są prawie identyczne.
Osoba z niepełnosprawnością często ma ograniczoną autonomię i nie spełnia wymo-gów
dotyczących kompetencji decyzyjnych. Należy być tego świadomym podejmując proces
rehabilitacyjny. Podejmowanie decyzji w imieniu niekompetentnej osoby należy do jej
20
21
24
J. Sowa, Podmiotowość wychowania...
L. Berlin, Dwie koncepcje wolności, [w:] Cztery eseje o wolności, PWN, Warszawa 1994.
rodziny, jako drugiego podmiotu biorącego udział w procesie rehabilitacji. Rodzina jest na
ogół najlepszym rzecznikiem spraw osoby niepełnosprawnej, gdyż zazwyczaj w największym
stopniu identyfikuje się z jej interesami, zna jej preferencje, troszczy się o nią, a ponadto
zajmuje wyższą od niej pozycję społeczną. Jednakże bywa tak, że najbliżsi krewni osoby
niepełnosprawnej źle pełnią swoją rolę, a dyktatu rodziny nie sposób traktować jako
ostatecznego, czy rozstrzygającego. Każdy człowiek pragnie mieć wpływ na swój los, chce
decydować o uznawanym systemie wartości, chce realizować w sposób nieskrępowany swoje
potrzeby. Dążenia owe i pragnienia z punktu widzenia prawa każdej jednostki ludzkiej do
samorealizacji i szczęścia, uzasadniają potrzebę podmiotowości i „bycia podmiotem”22.
kategorią
dynamiczną o charakterze
neuro-psychoPodmiotowość jest
pedagogicznym. Należy ją postrzegać w toku indywidualnego rozwoju jednostki
z niepełnosprawnościa, a także przez sytuacje w szkole, zakładzie wychowawczym,
rodzinie i zakładzie pracy. Dlatego tak ważne jest przyjęcie w procesie rehabilitacji
czterech kategorii zasad moralnych. Są nimi:
1. Szacunek dla autonomii (norma nakazująca poszanowanie woli autonomicznych osób
podejmujących decyzję).
2. Niekrzywdzenia (norma nakazująca niewyrządzanie krzywdy).
3. Dobroczynność (zbiór norm nakazujących świadczenie dobra oraz maksymalizację
nadwyżki zysków nad kosztami ryzykiem).
4. Sprawiedliwość (zbiór norm nakazujących odpowiednią dystrybucję dobra, ryzyka
i kosztów)23.
Niekrzywdzenie, dobroczynność i sprawiedliwość zawsze odgrywały w etyce główną
rolę, podczas gdy poszanowanie autonomii przez długi czas było lekceważone – aż do
dziś, kiedy znalazło się w sferze zainteresowań.
W praktyce jednak nie zawsze przestrzegana jest zasada podmiotowości podczas
procesu rehabilitacji. Wyraża się to między innymi w nadmiernym sterowaniu tą
działalnością, często bez aktywnego udziału samych zainteresowanych. Są oni niekiedy
jedynie biernymi odbiorcami oddziaływań usprawniających.
Komplementarność i ciągłość oddziaływania rehabilitacyjnego
W prezentowanym podejściu zawarte są podstawowe wymiary oraz tendencje
współczesnego rozumienia procesu rehabilitacji. Wyraźnie wskazuje ono na związek
z – tak silnie podkreślonym – dążeniem do rzeczywistego zbliżenia rehabilitacji i szeroko
ujętych odniesień etycznych. Skłania to nas do podjęcia stwierdzenia, że ich treść i zakres
wzajemnie się przeplatają a sama pomoc udzielana innemu Człowiekowi jest naznaczona
etycznie. Ten fakt nie może jednak wyczerpywać całości zagadnienia. Istnieje bowiem
22
23
E. Kubicka-Jurecka, Podmiotowość wychowania a demokratyzacja stosunków edukacyjnych – szanse,
ograniczenia, bariery, [w:] Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy
interakcji, (red.) M. Dudzikowa, Impuls, Kraków 1996.
T.L. Beauchampt, J.F. Childress, Zasady etyki medycznej, KiW, Warszawa 1996.
25
potrzeba wyeksponowania zgodności i uzupełniania się celów i zadań rehabilitacyjnych
z etycznie pojętymi zachowaniami, czynami i postawami.
24
Zagadnienia etyki – zdaniem T. Kotarbińskiego – można zamknąć w trzech
działach: jak żyć, jak postępować wobec innych, jak działać. Jeśli przyjmiemy taki podział
staje się oczywiste, że zagadnienia etyki i pedagogiki przeplatają się w szczególny sposób.
Okazuje się, że istotne problemy pozostają te same, a różnica zasadniczo tkwi w tym,
że adresatem zadań etycznych jest własna osobowość człowieka, z kolei zadania
pedagogiczne dotyczą w istocie wpływania na inne osobowości. Ponadto pedagogika
przygotowuje niejako praktykę życia etycznego25. Wynikają stąd bogate implikacje dla
teorii i praktyki edukacji specjalnej. Szczególnego znaczenia nabiera norma społecznej
odpowiedzialności, nakazująca m.in. troskę o ludzi, którzy nie są w stanie poradzić sobie
z własną sytuacją. Można się w tym miejscu powołać się na paradygmat ekologiczny,
26
który winien stać się podstawą etyki naszych czasów .
Z zagadnieniem oddziaływań pomocowych łączą się trudne problemy: ingerencji
w sferę prywatności drugiego człowieka, wyrażeniem przez niego zgody na okazywanie
pomocy, ochrony przed zaniedbaniem. Wsparcie profesjonalne nakłada też na rehabilitanta
27
zakaz działań przeciwko cudzym interesom i potrzebom . Ponadto należy pamiętać o tym,
że wiedza specjalistyczna dotycząca zachowania człowieka nie może być nadużywana
w procesie rehabilitacji. Wymaga się zatem od terapeuty wyjątkowej wrażliwości etycznej,
dbania o właściwą jakość interakcji podczas oddziaływań wspomagających. Kolejna kwestia dotyczy niekiedy jednostronnego podejście do rozwiązywania sytuacji problemowych
osób niepełnosprawnych, a głównie, postrzeganie ich jako istot biernych, oczekujący eh
jedynie pomocy. Związane z tym pominięcie podmiotowości, niedostrzeganie „twórczych
pierwiastków” tkwiących w samej jednostce oraz w kreatywnym wymiarze jej istnienia,
może czynić podejście do rehabilitacji etycznie obojętnym. Warto przytoczyć stwierdzenie
Homplewicza28, który dowodzi, że: „(...) jeżeli działalność jest faktycznie wychowawcza,
musi być jednocześnie również etyczna i realizująca określone wartości wychowania na
rzecz i dla dobra wychowywanego (...). w ten sposób wartości etyki znajdują
w wychowaniu płaszczyznę swego zastosowania w życiu i swą realizację”.
Rehabilitacja może mieć różne cele, nie należy zatem mówić tylko o biernym
transmitowaniu określonych wartości. Otóż natura człowieka, jego twórcze kształtowanie
jest czymś więcej, niż to by mogło wynikać z samych wskazań norm etyki. Chodzi o to, by
podczas wspomagania osób niepełnosprawnych wyzwalać ich aktywność, pewność siebie,
umożliwić im właściwe „przeżywanie siebie” – swoich mocnych stron i słabości.
w efekcie takich oddziaływań możliwe stanie się zracjonalizowanie ich poczucia osobowej
wartości – bez kompleksu kalectwa. Należy jeszcze w tym kontekście spojrzeć na
dokument Rady Europy w sprawie spójnej polityki wobec osób niepełnosprawnych.
Stwierdza się tam m.in.: „rehabilitacja gwarantuje ludzką godność, i na odwrót (...)
24
25
26
27
28
26
T. Kotarbiński, Etyka i pedagogika...
Tamże.
J. Aleksandrowicz, E. Stawowy, Medycyna i pedagogika wobec ideału człowieka zdrowego...
Tamże.
J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wyd. WSP, Rzeszów 1996.
niedbałość o ochronę praw obywateli niepełnosprawnych i o zwiększanie ich szans
stanowi pogwałcenie godności ludzkiej”.
Etyczno-moralne aspekty procesu rehabilitacji
Analiza interesującej nas problematyki skłania do wniosku, że różne relacje dotyczące
teorii i praktyki rehabilitacyjnej znajdują swój wyraz w koncepcji etycznej
odpowiedzialności terapeuty, w końcu to nie określone metody postępowania
usprawniającego, ale sam człowiek, z całą jego aksjologią wypełnia treść i cel etycznych
założeń procesu rehabilitacji. Szerokie pole działania w tym zakresie, stwarza też
wystarczające możliwości zaprezentowania w omawianym procesie własnej, niepowtarzalnej osobowej tożsamości29.
Z takiego podejścia wynika ponadto, że problematyka teleologiczna łączy się ściśle
z deontologią pedagoga specjalnego wspomagającego rozwój niepełnosprawnego dziecka.
w tej relacji praca „nad sobą” odnosi się w tej samej mierze do podmiotu rehabilitowanego, jak i rehabilitującego30. Terapeuta powinien być przy tym osobą o dużym
poczuciu odpowiedzialności, wewnętrznie uporządkowaną, o szerokim horyzoncie wiedzy,
tak ogólnej, jak i specjalistycznej31. Powyższe cechy wydają się być spójne z cechami
opiekuna spolegliwego, o którym T. Kotarbiński tak napisał32: „Opiekun wtedy jest
spolegliwy, kiedy można słusznie zaufać jego opiece, że nie zawiedzie, że zrobi wszystko,
co do niego należy, że dotrzyma placu w niebezpieczeństwie i w ogóle będzie pewnym
oparciem w trudnych okolicznościach”.
Przechodząc z kolei do zaleceń etyki zawodowej dotyczących postępowania
usprawniającego trzeba stwierdzać, że wykonywanie związanych z tym zadań podlega
szczególnemu wartościowaniu moralnemu i posiada swoją własną deontologię.
„Szczególność” tę uzasadnia „szczególność” podmiotu oddziaływań, jakim jest osoba
niepełnosprawna. Możemy się przy tym odwoływać do klasycznych rozwiązań.
Znajdujemy je we wzorcowym kodeksie zawodowym Hipokratesa, zawierającym jakże
znamienne przesłanie etyczne. Jest nim konieczność dialogu – spotkania się w tej
płaszczyźnie oddziaływań. Przypomnijmy, że spotkanie jako zjawisko zostało
wszechstronnie opisane w ramach antropologii filozoficznej. Ponadto antropologia,
obok aksjologii, uważana jest za istotną podstawę teorii wychowania. Dobitnie ujmuje
to R. Schulz33, pisząc: „(...) antropologia (...) dostarcza swoistej interpretacji
wychowania. Po pierwsze, ujmuje ona wychowanie jako element składowy
ogólniejszej klasy zjawisk (...). Po drugie, rozwija ona raczej ekologiczną niż
teleologiczną koncepcję wychowania (...)”.
29
30
31
32
33
K.J. Tillman, Teorie socjalizacji: społeczność, instytucje, upodmiotowienie, PWN, Warszawa 1996.
E. Tomasik, Problematyka teleologiczna i deontologiczna w pedagogice specjalnej...
J. Doroszewska, Pedagogika specjalna, t. 1, Zakł. Nar. im. Ossolińskich, Wrocław 1989.
T. Kotarbiński, Opiekun spolegliwy, [w:] Zagadnienia etyki, (red.) A. Książek, Fund. Innowacja, Warszawa 1995.
R. Schulz (wybór) (1996), Antropologiczne podstawy wychowania, Wyd. Żak, Warszawa.
27
Gdy spojrzymy na proces rehabilitacji jak na zadanie, wówczas okaże się,
że spotkanie w tym procesie można potraktować jako efekt projektowania oddziaływań
rehabilitacyjnych – podczas którego urzeczywistniają się zasady normalizacji,
uczestnictwa i autonomii. Należy zatem przyjąć, że wspomaganie osobowego rozwoju
wymaga świadomej działalności spójnej z systemem wartości humanistycznych. Tym
samym we wspomaganiu osoby niepełnosprawnej – konieczne staje się przekraczanie
własnej profesji, „godzenie” specjalistycznej wiedzy z humanistyczną refleksją, dotyczącą
ludzkiego życia i możliwości człowieczego bycia w realnym świecie.
Oznacza to, że w procesie rehabilitacji ujmowanej jako zadanie „wspomagania”,
a jednocześnie umożliwienia rozwoju i przygotowania jednostki z niepełnosprawnością do
życia społecznego, ważna jest nie tylko określona anomalia rozwojowa, której skutki
należy możliwie eliminować, bądź łagodzić, ale również świadomość zagadnień
teleologicznych i deontologicznych pracy pedagoga specjalnego34.
Konstatując: określone działania rehabilitacyjne są funkcją wiedzy naukowej
o niepełnosprawności, jej konsekwencjach i sposobach postępowania oraz rozwiązywania
nieustannych dylematów moralnych, które wymagają dokonywania, wyborów co do zasad
postępowania35.
Osoba z niepełnosprawnością w perspektywie normalizacji
36
Jednostka niepełnosprawna jest przede wszystkim osobą, a nie kimś z zespołem deficytów .
Stąd w oddziaływaniach rehabilitacyjnych należy oprzeć się na znajomości doniosłychmotywacyjnie stanów duchowych człowieka, które stanowią ontyczny fundament jego
rozwoju. Nie chodzi przy tym tylko o przygotowanie człowieka do życia - chodzi o znacznie
więcej, bo o przełamanie stosunku-osób niepełnosprawnych do samych siebie, a także
zmienienie stosunku otoczenia da nich. Wyraża się on w stereotypowym traktowaniu ich jako
ludzi „niepełnych”, „uszkodzonych”, a więc jakby gorszych i przez to mniej ważnych
w świecie. Pytanie o status jednostki jest odwiecznym problemem, ale rozpatrując go w tym
kontekście należy ponadto uwzględnić nieco inny jego aspekt. Poszczególne jednostki ludzkie
wykazują bowiem znaczne międzypopulacyjne zróżnicowanie morfologiczne. Różnorodność
ta jednak nie przekracza poziomu zmienności wewnątrzgatunkowej – wszyscy ludzie
reprezentują jeden biologiczny gatunek dysponujący wspólną pulą genów37. Odwołując się do
podstawowego faktu wynikającego z biologii człowieka, warto w tym kontekście przytoczyć
34
35
36
37
28
Por.: T. Kotarbiński, Etyka i pedagogika...; J. Przesmycka-Kamińska (red.), Refleksja nad teoretycznymi
podstawami pomocy psychologicznej, Wyd. UWroc., Wrocław 1994; E. Tomasik, Problematyka
teleologiczna i deontologiczna w pedagogice specjalnej...
M. Żylińska, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wyd. UMK, Toruń 2013.
C.C. Cunningham, Spojrzenie ponad patologię – obecne tendencje w pedagogice specjalnej, „Roczniki
Pedagogiki Specjalnej”1991, t. 2, s. 23-37
A. Malinowski, J. Strzałko, Antropologia, [w:] Antropologiczne podstawy wychowania, (red.) R. Schulz,
Wyd. Żak, Warszawa 1996.
słowa C.C. Cunninghama38, który stwierdza, że osoby niepełnosprawne i pełnosprawne różni
jedynie stopień trudności powierzonego zadania.
Próba odczytania współczesnych znaczeń niepełnosprawności prowadzi – jak należy
sądzić – do stwierdzenia, że w procesie rehabilitacji należy wykorzystywać wiedzę o człowieku, o jego złożonej naturze oraz możliwościach wspomagania jego rozwoju. Uwzględnić
trzeba także związek między wartościami a człowiekiem jako ich podmiotem i realizatorem39.
Wiemy, że w zależności od koncepcji podmiotu, podmiotowości i samej niepełnosprawności kształtowały się rozmaite modele rehabilitacji. Natomiast przyjęcie tezy, że osoba
ludzka stanowi część wielowymiarowego, złożonego systemu społecznego prowadzi do
postrzegania jej sytuacji w relacji wzajemnych wpływów: jednostka – otoczenie40.
Pojawia się zatem potrzeba takiego podejścia do rehabilitacji, które przezwyciężałoby
krańcowe ujęcie indywidualistyczne i społeczne, akcentując wyraźniej dialektyczny
charakter tego procesu. Człowiek staje się osobą bez wzglądu na ograniczenia jakie
posiada, uczestnicząc w różnych formach aktywności, rozwijając twórczo swoją
osobowość, kształtując indywidualność, zmierzając do uzyskania własnej indywidualności41. Dlatego ważnym celem w procesie rehabilitacji jest kształtowanie stosunku
jednostki niepełnosprawnej do samej siebie.
Kształtowanie stosunku osoby niepełnosprawnej do samej siebie
Ważnym celem w procesie rehabilitacji jest kształtowanie stosunku jednostki niepełnosprawnej
do samej siebie. w obrębie tej grupy szczególnie ważne jest kształtowanie:
− refleksji moralnej,
− samodzielności w podejmowaniu decyzji,
− odporności emocjonalnej,
− optymizmu życiowego,
− samoakceptacji.
Kształtowanie refleksji moralnej i samodzielności rozumianej jako zdolność do
samoobsługi i wykonywania na rzecz innych prostych czynności dnia codziennego jest
stosunkowo często podnoszona do rangi najważniejszego zadania rehabilitacji. Terminem
tym określamy bowiem nie tylko zdolność do realizacji różnych zadań – czynności, ale
także kierowania własnym postępowaniem. Znaczy to również stawianie sobie celów,
obieranie własnych dróg i sposobów działania, a wreszcie podejmowania decyzji
dotyczących własnej osoby.
Efektywna realizacja tego celu związana jest z tym, żeby wychowawcy, nauczyciele,
rodzice, dając dziecku niepełnosprawnemu swobodę (np. w wyborze zadania, sytuacji)
ograniczali swą rolę do dyskretnego czuwania nad jego poczynaniami. Zarówno fizyczne
38
39
40
41
C.C. Cunningham, Spojrzenie ponad patologię...
W. Cichoń, Wartości, człowiek, wychowanie: zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Wyd. UJ,
Kraków 1996.
K. Błeszyńska, Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Wyd. Żak, Warszawa 2001.
T. Mądrzycki, Osobowość jako system tworzący i realizujący plany: nowe podejście, WP, Gdańsk 1996.
29
warunki życia, jak i psychiczne potrzeby człowieka niepełnosprawnego wymagają tego, aby
był on zależny od ludzi, jak i niezależny od nich. Zbytnia zależność zaprzecza wolności
i potrzebie samodzielnego radzenia sobie w życiu. Zbytnia niezależność natomiast wyklucza
uczuciową wspólnotę z drugą osobą i neguje potrzebę polegania na innych42.
Trudność w procesie rehabilitacji polega przede wszystkim na tym, że efektywna
realizacja tego celu wymaga od wychowawców, nauczycieli i rodziców, aby dając dziecku
niepełnosprawnemu swobodę, np. w wyborze zadania, sytuacji ograniczali swą rolę do
dyskretnego czuwania nad poczynaniami ucznia-wychowanka. Zarówno fizyczne warunki
życia, jak i psychiczne potrzeby człowieka niepełnosprawnego wymagają, aby był on
zależny od ludzi, jak i niezależny od nich. Zbytnia zależność zaprzecza oczywistym
wartościom wolności i potrzebom samodzielnego radzenia sobie w życiu. Zbytnia
niezależność wyklucza wartość uczuciowej wspólnoty z drugą osobą w toku psychoterapii
i neguje potrzebę polegania na innych43.
Wspomaganie i oddziaływanie zmierzające do przywrócenia pełni sił osobom
osłabionym poważną chorobą lub urazami staje się dla edukacji podmiotowej w procesie
rehabilitacji zadaniem pierwszoplanowym. Należy być świadomym faktu, że w procesie
rewalidacji biorą udział trzy podmioty. Są nimi: jednostka niepełnosprawna, rodzina
(środowisko wychowawcze), pedagog specjalny.
W procesie rehabilitacji realizacja własnej podmiotowości musi być kompromisem
wobec podmiotowości innego człowieka, inaczej poznającego, działającego i wartościującego.
Trudność ta, jak podkreśla R. Popek44, polega głównie na tym, że „każdy człowiek dorosły (...)
odczuwa siebie jako mającego przewagę nad dzieckiem. Ta przewaga pojmowania jest nie tyle
w kategoriach fizycznych, co psychicznego doświadczenia indywidualnego i społecznego,
w kategoriach wiedzy o świecie i jego funkcjonowaniu. Ta sytuacja niejako kusi i wyzwala
przedmiotowe traktowanie dziecka”. Ta sytuacja nasila się szczególnie wtedy, gdy podmiotem
naszych oddziaływań jest jednostka niepełnosprawna.
Świadomość tego faktu rodzi oczekiwanie od „dorosłych i pełnosprawnych”
podmiotów edukacyjnych bezwarunkowej akceptacji tych mniej dorosłych i mniej
sprawnych. Nie oznacza to pełnej zgody i aprobaty dla wszystkich poczynań dzieckawychowanka, ale w wyrażaniu dezaprobaty i niezgody na sposób jego postępowania, musi
przy tym towarzyszyć szacunek, zaufanie i wiara w jego możliwości samodoskonalenia.
Podsumowanie
Edukacja specjalna – rehabilitacja, która powinna przygotować jednostkę niepełnosprawną do
życia we współczesnych warunkach (podziału pracy, komputeryzacji systemów, elektroniki,
itp.) ma kilka istotnych właściwości różniących ją od tradycyjnej edukacji przystosowawczej:
− wymaga od jednostki niepełnosprawnej inicjatywy, a jednocześnie ją rozwija,
− przygotowuje człowieka niepełnosprawnego do radzenia sobie z nowymi, często
trudnymi do przewidzenia sytuacjami,
42
43
44
30
J. Sowa (1998), Podmiotowość jednostki niepełnosprawnej i jej ograniczenia...
Tamże.
R. Popek, Dziecko jako podmiot w procesie wychowania przez twórczość artystyczną, Wyd. UMCS, Lublin 1988.
− rozwija u osoby niepełnosprawnej nie tylko zdolności przystosowania się do
wymagań realnego świata, ale także do jego zmiany (przebudowy) zgodnie
z potrzebami własnymi i innych ludzi,
− uczy dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów,
− przygotowuje do przewidywania zmian i aktywnego ustosunkowania się do nich,
a nie tylko do biernego oczekiwania na takie zmiany.
Oznacza to podjęcie poszukiwań odpowiedzi na pytania o skuteczność i efektywność
oddziaływań rehabilitacyjnych, w które wpisane są pewne kwestie etyczne.
Wiedza na temat efektów edukacji specjalnej, zatrudnienia i życia osób niepełnosprawnych i zmian ich sytuacji w ostatnim dwudziestoleciu, jest ciągle zbyt skromna
i powierzchowna, co utrudnia obiektywną ocenę stanu rzeczy i podejmowanie racjonalnych
decyzji. Zatem potrzebne są badania i pogłębione analizy jakościowe, mogące służyć
podejmowaniu decyzji przez osoby tworzące nowe koncepcje i programy, służące ich
rozwojowi. Potrzebne są stałe badania nad tą częścią populacji naszego narodu, nad jej
strukturą, statusem materialnym i społecznym oraz nad różnymi formami aktywności
edukacyjnej, zawodowej i społecznej, a także nad efektywnością stosowanych form i metod
rehabilitacji. Dla ochrony praw i tożsamości osób niepełnosprawnych, upośledzonych, społecz45
nie odrzuconych, niezbędna jest także nowoczesna regulacja i edukacja prawna .
Rehabilitacja – to wszelkie oddziaływanie zmierzające do przywrócenia pełni sił osobom
poważnie osłabionym schorzeniem lub urazami. Tego typu oddziaływanie jest zawsze
związane z przestrzeganiem pewnych norm etyczno-moralnych przez tych, którzy podejmują
trud wspomagania drugiego człowieka. Otóż ideałem w stosunku do osób niepełnosprawnych
nie jest ani pomaganie, ani opiekuńczość, ani też wspaniałomyślność46. Chodzi tu o znacznie
więcej – o umiejętność wczuwania się w sytuacje jednostki i podejmowanie działań leżących
nie tylko w sferze naszych obowiązków. Dobitnie ilustrują to słowa B. Suchodolskiego47,
który pisze: „chodzi nie tylko o konkretne czyny, których wykonanie jest wyrazem
posłuszeństwa wobec norm moralnych, ale o całą atmosferę życzliwości człowieka do
człowieka (...), gotowość do bezinteresownego działań”.
Rodzi się pytanie, jak często w praktyce rehabilitacyjnej nasze oddziaływania poprzedza
refleksja, co czynimy oraz jaką w swoich działaniach urzeczywistniamy filozofię. Pomoc
jednostce powinna dotyczyć jak najwcześniejszego rozwoju. w tej fazie jest ona jeszcze
niedojrzała do przetwarzania informacji ze środowiska zewnętrznego. Wydaje się jednak, że
dziecko od urodzenia bezustannie poszukuje potrzebnych mu cech pola bodźcowego48.
Racjonalność w tym względzie wyraża się w pielęgnacji jego rozwoju, nie jest ona wszakże
„neutralna filozoficznie”. W późniejszych okresach pojawiają się pierwsze reakcje
wychowawcze, możliwy staje się dialog. Jego zasadą w oddziaływaniach wspomagających jest
45
46
47
48
A. Kurzynowski, H. Waszkowski, (red.) Aktualne problemy życia i pracy osób niepełnosprawnych
w Polsce, PTWK, Warszawa 2012.
W. Sanocki, Przedmowa...
B. Suchodolski (red.) Pedagogika...
M. Piszczek, Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym...
31
dialogowy sposób bycia obydwu stron tego procesu, traktujących się wzajemnie jako
równoważne podmioty posiadające różne doświadczenia; mające różne możliwości działania.
Trzeba w tym miejscu zauważyć, że mówiąc o procesie wspomagania osoby
niepełnosprawnej należy wskazać na jego specyfiką. Nie chodzi tu o „przeobrażenie” człowieka,
a raczej dążenia do jego coraz większej autonomii i wyraźne podkreślenie takich przymiotów
bytu ludzkiego jak: godność, wolność, uczestnictwo w pełnym tego słowa znaczeniu.
Tego typu działalność opiera się na konstruktywnym doradztwie w relacji osobowej
z terapeutą, które zawiera wszelkie elementy rewalidacyjnego usprawniania. To osobowe
spotkanie w procesie oddziaływań wspomagających jest asystowaniem, pomaganiem
jednostce niepełnosprawnej, pełnieniem roli przewodnika w osiąganiu przez nią
funkcjonalnej zdolności i efektywnego przystosowania. Jeśli do tego dodać, że ów kontakt
z Innym Człowiekiem ma wartość samą w sobie: to, że jestem z drugim, że słucham jego
głosu, że jestem przez niego wybrany, gdyż do mnie się zwrócił, jest tym, co czyni życie
ludzkie, co czyni każdego z nas Człowiekiem49.
Wykładnią w procesie rehabilitacji winno być postrzeganie tego, co wspólne, co łączy
jednostki ludzkie między sobą. Przyczyny i skutki odmienności rozwojowych jednostek
niepełnosprawnych winny być podstawą programowania procesu rewalidacji
i specyficznych rozwiązań w polityce społeczno-socjalnej państwa.
Bibliografia
Adamski F., (red.) Wychowanie na rozdrożu: personalistyczna filozofia wychowania, Wyd. UJ, Kraków 1999.
Aleksandrowicz J., Stawowy E., Medycyna i pedagogika wobec ideału człowieka zdrowego, [w:] Nauczyciele
nauczycieli: z teorii i praktyki kształcenia nauczycieli, (red.) H. Kwiatkowska, A. Kotusewicz, PWN,
Warszawa 1992.
Banasiak J., Reagowanie wychowawcze w wielowymiarowej pedagogice działania: elementy teorii i metodyki,
Wyd. UW, Warszawa 1996.
Beauchampt T.L., Childress J.F., Zasady etyki medycznej, KiW, Warszawa 1996.
Berlin L., Cztery eseje o wolności, PWN, Warszawa 1994.
Błeszyńska K., Niepełnosprawność a struktura identyfikacji społecznych, Wyd. „Żak”, Warszawa 2001.
Buber M., Problem człowieka, PWN, Warszawa 1993.
Cichoń W., Wartości, człowiek, wychowanie: zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej, Wyd. UJ,
Kraków 1996.
Clarke A., Clarke D., Upośledzenie umysłowe, PWN, Warszawa 1971.
Cunningham C.C., Spojrzenie ponad patologię – obecne tendencje w pedagogice specjalnej, „Roczniki Pedagogiki Specjalnej” 1991, t. 2, s. 23–37.
Dega W., Koncepcja rehabilitacji, [w:] Rehabilitacja medyczna, (red.) K. Milanowska, W. Dega, Wyd.
Lekarskie PZWL, Warszawa 1998,.
Deklaracja Madrycka (aneks 2), Europejski Kongres na rzecz Osób Niepełnosprawnych, Madryt 2002.
Denek K., Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1999.
Denek K., Filozofia życia, WSPiA, Poznań 2012,.
Doroszewska J., Pedagogika specjalna, t. 1, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1989,.
Głodkowska J., Poznanie ucznia szkoły specjalnej, WSiP, Warszawa 1999.
Homplewicz J., Etyka pedagogiczna, Wyd. WSP, Rzeszów 1996.
Hulek A., (red.) Stan obecny i kierunki przebudowy szkolnictwa specjalnego w Polsce. Raport tematyczny nr
11 dla Komitetu Ekspertów ds. Edukacji Narodowej, Warszawa 1986.
49
32
W. Poznaniak, Problemy zawodu psychologa klinicznego…
Janowska J., Podejście skierowane na osobę /PCA/ C. Rogersa – warunek skuteczności rozwojowych relacji
interpersonalnych, [w:] Samopomoc w teorii/praktyce psychopedagogicznej, (red.) J. Włodek-Chronowska,
Wyd. UJ, Kraków 1993.
Karta Praw Osób Niepełnosprawnych, Uchwała Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej (aneks 3), Warszawa 1997.
Kotarbiński T., Opiekun spolegliwy, [w:] Zagadnienia etyki, (red.) A. Książek, Wyd. WSiP Warszawa 1995.
Kotarbiński T., Etyka i pedagogika, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, (red.) W. Pomykało, Fundacja
Innowacja, Warszawa 1993.
Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Wyd. „Żak”, Warszawa 1996.
Kozłowski S., Droga do ekorozwoju, PWN, Warszawa 1994,.
Kubicka-Jurecka E., Podmiotowość wychowanka a demokratyzacja stosunków edukacyjnych – szanse,
ograniczenia, bariery, [w:] Nauczyciel – uczeń. Między przemocą a dialogiem. Obszary napięć i typy
interakcji, (red.) M. Dudzikowa, Impuls, Kraków 1996.
Kurzynowski A., Waszkowski H., (red.) Aktualne problemy życia i pracy osób niepełnosprawnych w Polsce,
PTWK, Warszawa 2012.
Malinowski A., Strzałko J., Antropologia, [w:] Antropologiczne podstawy wychowania, (red.) R. Schulz, Wyd.
„Żak”, Warszawa 1996,.
Mądrzycki T., Osobowość jako system tworzący i realizujący plany: nowe podejście, Wyd. Psychologiczne,
Gdańsk 1996.
Ostrowska A., Sikorska J., Syndrom niepełnosprawności w Polsce. Bariery integracji, PAN, Warszawa 1996.
Piszczek M., Wczesna interwencja i pomoc dzieciom niepełnosprawnym: materiały szkoleniowe, CMPP-P
MEN, Warszawa 1995.
Popek R., Dziecko jako podmiot w procesie wychowania przez twórczość artystyczną, UMCS, Lublin 1988.
Poznaniak W., Problemy etyki zawodowej w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, [w:] Optymalizacja
interakcji w procesie fizycznym i psychicznym, (red.) S. Kowalik, J. Kwiek, B. Szychowiak Wyd. Naukowe
UAM, Poznań 1989,.
Poznaniak W., Problemy zawodu psychologa klinicznego, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, (red.) H. Sak,
PWN, Warszawa 1993.
Przesmycka-Kamińska J., (red.) Refleksja nad teoretycznymi podstawami pomocy psychologicznej, UWroc.,
Wrocław 1994.
Rozporządzenie Nr 29 Ministra Edukacji Narodowej w sprawie opieki nad uczniami niepełnosprawnymi
(Dz. Urz. MEN nr 9, poz. 36/2000 z póź, zmianami).
Ruciński S., Edukacja specjalna a filozofia, [w:] Edukacja osób niepełnosprawnych, (red.) A. Hulek, UN-O,
Warszawa 1993.
Sanocki W., Przedmowa, [w:] Psychologia kliniczna, (red.) O. Kondas, PWN, Warszawa 1984.
Scheler M., Sens cierpienia, [w:] Zagadnienia etyki, (red.) A. Książek, WSPS, Warszawa 1995.
Schulz R., Antropologiczne podstawy wychowania, Wyd. Żak, Warszawa 1996.
Sowa J., Podmiotowość jednostki niepełnosprawnej i jej ograniczenia, [w:] Pedagogika specjalna wobec
potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości (red.) M. Chodkowska, UMCS Lublin 1998.
Sowa J., Podmiotowość wychowania jako fundament wychowania moralnego, [w:] Wychowanie – profilaktyka
– resocjalizacja. w poszukiwaniu doskonalszych systemów w skali makro i mikro, cz. I: Wychowanie
i opieka, (red.) E. Piotrowski i in., PODN Rzeszów 2002.
Suchodolski B., (red.) Pedagogika. Zagadnienia podstawowe, PWN, Warszawa 1982.
Suchodolski B., (red.) Pedagogika: podręcznik dla kandydatów na nauczycieli, PWN Warszawa 1982.
Szczepański J., Cierpienie, [w:] Zagadnienia etyki, (red.) A. Książek, WSPS, Warszawa 1995.
Szołtysek A.E., Filozofia edukacji, Impuls, Kraków 2009.
Szołtysek A.E., Filozofia wychowania moralnego, Impuls, Kraków 2009.
Tchorzewski A., Wychowanie i jego właściwości, [w:] Wychowanie w kontekście teoretycznym, (red.)
A. Tchorzewski, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1993.
Tillman K.J., Teorie socjalizacji: społeczność, instytucje, upodmiotowienie, PWN, Warszawa 1996.
Tomasik E., Problematyka teleologiczna i deontologiczna w pedagogice specjalnej, [w:] Wybrane zagadnienia
z pedagogiki specjalnej, (red.) E. Tomasik, WSPS, Warszawa 1997.
Tomaszewski T., Człowiek jako podmiot i człowiek jako przedmiot, [w:] Studia z psychologii emocji, motywacji
i osobowości, (red.) J. Reykowski, Ossolineum, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk–Łódź 1995.
Trzęsicka B., Doświadczenie utraty poczucia siebie jako podmiotu, „Zeszyty Naukowe UJ. Prace
Psychologiczne” 1996, z. 13.
Witkowski I., Podstawy doradztwa dla osób niepełnosprawnych, [w:] Wykłady z psychologii w KUL, t. 5,
(red.) A. Januszewski, Z. Uchnast, T. Witkowski, Wyd. KUL, Lublin 1996.
Żylińska M., Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, UMK, Toruń2013.
33
Józef Sowa, dr hab. prof. StSW
Staropolska Szkoła Wyższa w Kielcach
Ph.D.,Old Polish University in Kielce
Podstawy metodologiczne procesu rehabilitacji
Streszczenie
Osoby o odchylonym od normy rozwoju ogólnym czy cząstkowym, sprawiające trudności w procesie
wychowania, istnieją na całym świecie w populacji generalnej. Ich wskaźniki liczbowe częściowo zmieniają się
z tendencją do wzrostu wraz z rozwojem cywilizacji i postępem naukowo-technicznym. Ludzie różnią się od
siebie nie tylko na tle potencjalnych zdolności rozwojowych, ale również warunków, w których żyją.
Te odmienności rozwojowe mogą być spowodowane specyficznymi warunkami ekologicznymi, kulturowocywilizacyjnymi oraz społeczno-ekonomi-cznymi. Wykładnią w procesie rehabilitacji winno być postrzeganie
tego, co wspólne, co łączy jednostki ludzkie między sobą. Przyczyny i skutki odmienności rozwojowych
jednostek niepełnosprawnych winny być podstawą programowania procesu rehabilitacji i specyficznych
rozwiązań w polityce społeczno-socjalnej Państwa.
Każdy człowiek pragnie mieć wpływ na swój los, chce decydować o wyznaczonym systemie wartości,
chce realizować w sposób nieskrępowany swoje potrzeby. Dążenia owe i pragnienia z punktu widzenia prawa
każdej jednostki ludzkiej do samorealizacji i szczęścia uzasadniają potrzebę podmiotowości i „bycia
1
podmiotem” .
Rozważania kończą ogólne wnioski dotyczące roli pedagoga specjalnego w przygotowaniu jednostki
niepełnosprawnej do życia w społeczeństwie.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność, determinanty, proces rehabilitacji, autonomia, kompetencja,
komplementarność, samodzielność, wsparcie, normalizacja
Methodological Principles Of Rehabilitation Process
Summary
Individuals with abnormal, general or partial growth, causing problems in educational process, can be found
all over the world in the global population. Their numerical rates tend to increase partly, together with
civilization growth as well as scientific and technological progress. People differ from each other not only in
the context of potential, developmental skills, but also their living conditions. The developmental distinctness
can be caused by specific, environmental, cultural and civilization as well as social and economic conditions.
The explanation in rehabilitation process should be perceiving what is common, joining the individuals
together. The reasons and effects of developmental distinctness of disabled persons should be the basis for
programming the rehabilitation process and specific solutions in social policy of the state.
Everybody wishes to be in control of our own destiny and wants to decide about a common value system,
wishing to fulfill our needs unrestrictedly. The aspirations and desires, from the viewpoint of human rights to
self-realization and happiness, proves the need of subjectivity and “being the subject”.
The reflections end with general conclusions on the role of a special educator in preparing disabled
persons for human society.
Keywords: disability, determinants, the rehabilitation process, autonomy, competence, complementarity,
independence, support, normalization
1
34
E. Kubicka-Jurecka, Podmiotowość wychowania...
ATRAKCYJNOŚĆ FIZYCZNA A ATRAKCYJNOŚĆ
SPOŁECZNA DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
– BADANIE EKSPERYMENTALNE UCZNIÓW
SPRAWNYCH Z KLAS INTEGRACYJNYCH
I OGÓLNODOSTĘPNYCH
Badania postaw osób sprawnych wobec osób z niepełnosprawnością cieszą się ogromną
popularnością we współczesnych naukach społecznych1. Ma to niewątpliwie związek
z postępującymi przemianami społecznymi i kulturowymi, których jednym z elementów
jest tendencja do budowania społeczeństw wewnętrznie zróżnicowanych a jednocześnie
gotowych do akceptacji różnic międzyludzkich. Ważnym elementem tego trendu jest
proces włączania osób z niepełnosprawnością w główny nurt życia społecznego.
Międzynarodowe deklaracje i prawne dokumenty wyraźnie dziś akcentują, że osoby
z niepełnosprawności są integralną częścią społeczeństw, w których żyją i posiadają
niezbywalne prawo do korzystania ze wszystkich instytucji społecznych oraz do
samostanowienia i samorealizacji. Badania pokazują, że prezentowana koncepcja przestaje
być programem działania, a w coraz większym stopniu jest urzeczywistniana także
w krajach, które nie należą do pionierów działań na rzecz społecznego włączania osób
z niepełnosprawnością2.
1
2
A. Ostrowska, Społeczeństwo polskie wobec osób niepełnosprawnych. Przemiany postaw i dyskursu, [w:]
Społeczne problem osób niepełnosprawnych, (red.) J. Sikorska, Wyd. IFIS PAN, Warszawa 2002; Z. Kazanowski, Przemiany pokoleniowe postaw wobec osób upośledzonych umysłowo, Wyd. UMCS, Lublin 2011.
D. Ryndak, D. S. Reed, G. Szumski, A.M. Orlando, J. Smogorzewska, W. Gao, Societal inclusion and
equity internationally: initiatives, illustration, challenges, and recommendations, [w:] Equity & Full
Participation for Individuals with Severe Disabilities. Baltimore, (red.) M. Agran, F. Brown, H. Hughes,
C. Quirk, D. Ryndak, London, Sydney, 2014.
35
G. Szumski, I. Aftewicz. Atrakcyjność fizyczna a atrakcyjność społeczna dziecka z niepełnosprawnością…
Poziom społecznej integracji osób z niepełnosprawnością zależy z pewnością od
rozwiązań instytucjonalnych, prawnych i finansowych, wyznaczających przestrzeń
życiową dla osób z i bez niepełnosprawności. Niekorzystne rozwiązania nazywane są
zwykle barierami i dokłada się wielu starań na rzecz ich usuwania3. Zależy on jednak także
od postaw wobec osób z niepełnosprawnością prezentowanych przez poszczególnych
członków danych zbiorowości. Cały czas podkreśla się przy tym, że postawy te są
niezadowalające, często nacechowane są uprzedzeniami. Międzygeneracyjne badania
porównawcze wskazują, że postawy kolejnych pokoleń nie zmieniają się wyraźnie na
korzyść4. Z tego powodu trzeba poszukiwać nowych sposobów zmiany nastawień osób
sprawnych względem niepełnosprawnych.
Badania nad postawami względem osób z niepełnosprawnością można podzielić
dychotomicznie ze względu na charakter ich uczestników. Do grupy pierwszej zalicza się
badania obejmujące reprezentatywne próby obywateli poszczególnych społeczeństw. Analizy
wyników takich badań, zwłaszcza o charakterze porównawczym w ujęciu wertykalnym
(pozwalających ocenić zmiany postaw w czasie) i horyzontalnym (dających obraz postaw
w różnych krajach czy środowiskach społecznych) pozwalają na oszacowanie ogólnego
klimatu dla społecznej integracji osób z niepełnosprawnością w danym społeczeństwie. o wiele
bardziej użyteczne są jednak analizy postaw wybranych grup, szczególnie istotnych
z perspektywy szans integracyjnych osób z niepełno-sprawnością. Do takich grup zalicza się
przykładowo nauczycieli, których postawy mają znaczenie dla powodzenia procesu kształcenia
włączającego5. Inną grupą, istotną z pedagogicznego punktu widzenia, są rówieśnicy dzieci
i młodzieży z niepełno-sprawnością. Ich nastawienia do kolegów z niepełnosprawnością są
ważnym czynnikiem, rozstrzygającym o powodzeniu społecznej integracji w przedszkolu
i szkole, a zatem o możliwości realizacji jednego z istotnych celów edukacji włączającej6.
Istnieje bardzo dużo badań wskazujących na to, że poziom społecznej integracji uczniów
niepełnosprawnych w placówkach integracyjnych i włączających jest niezadowalający7.
Przejawia się to w ich niskiej pozycji w grupach rówieśniczych, subiektywnie ocenianym
niskim poczuciu akceptacji przez rówieśników, a niejednokrotnie także poczuciu osamotnienia.
Dotychczas nie udało się jednak poznać wielu uwarunkowań tego niekorzystnego stanu, co
utrudnia budowanie skutecznych programów przeciwdziałania mu. Dysponujemy wynikami
badań, wskazującymi na rolę charakteru niepełnosprawności dzieci, kompetencji społecznych
niepełnosprawnych, wieku badanych8. Posiadamy także dowody na znaczenie różnych
czynników pedagogicznych, takich jak stosowane przez nauczycieli metody nauczania
3
4
5
6
7
8
36
Z. Gajdzica, Sytuacje trudne w opinii nauczycieli klas integracyjnych, Impuls, Kraków 2011, s. 161-175.
Z. Kazanowski, Przemiany pokoleniowe postaw wobec osób upośledzonych umysłowo. Wyd. UMCS, Lublin 2011.
A. de Boer, S. J. Pijl, A. Minnaert, Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education:
a review of the literature, “International Journal of Inclusive Education”, 2011, nr 3.
G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, PWN, Warszawa 2013.
G. Szumski, Wokół edukacji włączającej. Współpraca: A. Firkowska-Mankiewicz, Wyd. APS, Warszawa 2010.
S.L. Odom, V. Buysse, E. Soukakou, Inclusion for young children with disabilities: a quarter century of
research perspectives, “Journal of Early Intervention” 2011, nr 4.
i wychowania9. Niejednoznaczne są rezultaty badań roli, jaką w kształtowaniu postaw wobec
rówieśników z niepełnosprawnością odgrywają osobiste kontakty. W pierwszej fazie
wdrażania koncepcji normalizacji i integracji panowało dość silne przekonanie, że negatywne
nastawienia społeczne względem osób z niepełnosprawnością są wynikiem długotrwałej i dość
konsekwentnej izolacji społecznej tej grupy, która doprowadziła do wytworzenia negatywnych
stereotypów niepełno-sprawności. Wierzono jednocześnie, w zgodzie z hipotezą kontaktu
G. Allporta, że wprowadzenie instytucjonalnej integracji, tworzącej okazje do licznych
kontaktów międzygrupowych przyczyni się do osłabienia stereotypu ludzi niepełnosprawnych
i uprzedzeń względem nich, a w konsekwencji doprowadzi do zmiany postaw społecznych.
Te nadzieje nie zyskały jednak pełnego potwierdzenia w badaniach empirycznych. Poza tym
na brak jednoznacznych konkluzji wpływają trudności z testowaniem tego problemu. Bardzo
wiele badań dotyczy poziomu akceptacji uczniów z niepełnosprawnością w klasach
integracyjnych. Grupą odniesienia są w tym wypadku jednak uczniowie sprawni. Dokonuje się
zatem porównania tego, czy uczniowie z niepełnosprawnością są tak samo akceptowani, jak
uczniowie sprawni. Taki schemat badania budzi poważne zastrzeżenia10. Z kolei badań
dokonujących bezpośrednich porównań postaw uczniów sprawnych z klas integracyjnych
i ogólnodostępnych względem niepełnosprawnych rówieśników jest niespodziewanie mało.
Chociaż w większości przypadków wskazują one na to, że uczęszczanie do klas integracyjnych
sprzyja kształtowaniu się pozytywnych postaw wobec niepełnosprawnych rówieśników,
to zgromadzone dotąd dane trudno uznać za wystarczające do rozstrzygnięcia problemu11.
Jednym z czynników, który może mieć także wpływ na postawy dzieci sprawnych
względem kolegów z niepełnosprawnością jest ich fizyczna atrakcyjność. Już w latach 80. XX
wieku niektórzy badacze lansowali tezę, że wygląd zewnętrzny osób z niepełno-sprawnością
jest jednym z podstawowych czynników kształtujących postawy wobec tej grupy12. Teza ta nie
zyskała jednak popularności wśród badaczy i nie prowadzono wielu badań służących jej
weryfikacji. Być może uznano, że wygląd zewnętrzny jest czynnikiem zbyt błahym, aby mógł
w sposób istotny wpływać na nastawienia względem osób z niepełnosprawnością. Tymczasem
z badań nad spostrzeganiem społecznym wiadomo, że wygląd zewnętrzny człowieka wpływa
na sposób jego odbioru przez innych ludzi, wywołuje w nich określone emocje i postawy.
Na podstawie wyglądu zewnętrznego człowieka inni ludzie dokonują atrybucji jego cech
13
psychicznych używając schematu zwanego generalizacją metaforyczną . Ludzie ładniejsi,
o wizerunku zgodnym z kanonami piękna spostrzegani są jako lepsi, mądrzejsi i bardziej
atrakcyjni towarzysko. Mechanizm ten ma w znacznym stopniu charakter uniwersalny,
niezależny od doświadczeń socjalizacyjnych. Już niemowlęta częściej i dłużej skupiają wzrok
9
10
11
12
13
R. Benkman, G. Pieringer, Gemeinsame Erziehung Behinderter unf Nichtbehinderter Kinder und
Jugendlicher in der Allgemenen Schule, Berlin 1991.
G. Szumski, Przez kształcenie integracyjne do integracji społecznej, „Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5-6.
N.M. Ruijs, T.T.D. Peetsma, Effects of inclusion on students with and without special educational needs
reviewed. “Educational Research Review” 2009, nr 4.
H. Hahn, The politics of physical differences: disability and discrimination. “Journal of Social Issus”, 1988, nr 1.
K. Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa 1981, s. 108.
37
na osobach atrakcyjnych14. Dzieci przedszkolne chętniej uczestniczą w zajęciach
prowadzonych przez osobę atrakcyjną, darzą ją większą sympatią i chętniej wchodzą w bliższe
15
relacje z atrakcyjnymi rówieśnikami . Istnieją także, pojedyncze co prawda badania
dowodzące, że atrakcyjność fizyczna odgrywa analogiczną rolę w relacjach ludzi z niepełnosprawnością i bez niepełnosprawności. R.E. Kleck i W. De Jong przeprowadzili badania relacji
rówieśniczych na obozie letnim, w którym uczestniczyły także dzieci z widoczną
niepełnosprawnością fizyczną i chorobami przewlekłymi16. W ich wyniku stwierdzono, że
bardziej widoczne niepełnosprawności oraz mniejsza atrakcyjność fizyczna obniżają pozycję
socjometryczną w grupie rówieśniczej.
Atrakcyjność fizyczna zależy nie tylko od czynników biologicznych, ale
i społecznych, w tym dbałości o własny wygląd. Kształtowanie wizerunku za pomocą
odpowiednio dobranego ubioru, fryzury i kosmetyków jest codziennym doświadczeniem
wielu ludzi. Kampanie reklamowe mody z udziałem niepełnosprawnych modeli i modelek,
ostatnio bardzo popularne, z pewnością przyczyniły się do zmiany świadomości ludzi na
temat znaczenia wyglądu osób z niepełnosprawnością dla ich życia. Wielu opiekunów
osób z niepełnosprawnością nadal jednak nie docenia znaczenia wyglądu dla kształtowania
samopoczucia osób z niepełnosprawnością oraz ich relacji społecznych. Tymczasem
poprawa tego wizerunku może być ważnym przyczynkiem do podnoszenia jakości życia,
w tym poprawy nastawień otoczenia do tej grupy. W szczególności może także poprawiać
poziom integracji dzieci niepełnosprawnych z ich sprawnymi kolegami. Kierując się
takimi przesłankami postanowiliśmy sprawdzić, czy wygląd dziecka z niepełnosprawnością ma wpływ na nastawienia jego rówieśników oraz przypisywane mu cechy.
Jednocześnie kontrolą postanowiliśmy objąć drugą zmienną, mogącą różnicować te
nastawienia, czyli formę kształcenia badanych uczniów. Przyjęty przez nas schemat
badawczy oraz wybrana metoda analizy danych pozwoliły także na badanie potencjalnych
interakcji między obiema zmiennymi niezależnymi. Uznaliśmy jednocześnie, że aktualny
stan rozwoju teorii i badań nie pozwala na formułowanie hipotez odnośnie do tych
interakcji. Ta część badania ma zatem charakter czysto eksploracyjny.
Kierując się ogólną wiedzą na temat roli wyglądu zewnętrznego w postrzeganiu
innych ludzi oraz nielicznymi wynikami badań na temat roli wizerunku osób
z niepełnosprawnością sformułowano następującą hipotezę:
Postawy rówieśników względów uczniów z niepełnosprawnością o lepszym wyglądzie są korzystniejsze niż postawy względem uczniów o wyglądzie gorszym.
Z kolei kierując się hipotezą kontaktu przyjęto założenie, że postawy rówieśników
uczęszczających do klas integracyjnych względem ucznia z niepełnosprawnością są
korzystniejsze, niż postawy rówieśników uczęszczających do klas ogólnodostępnych.
Badaniami objęto 80 dzieci sprawnych, uczęszczających do klasy III szkoły podstawowej. Badanych podzielono na cztery równoliczne grupy ze względu na dwa kryteria:
14
15
16
38
J.L. Ramsey, J.H. Langlios, R.A. Hoss, A.J. Rubenstein, A. Griffin, Origins of a stereotype: categorization
of facial attractiveness by 6-month old infants. „Developmental Science”, 2004, nr 2.
C. Demellweek, G.M. Humphris, M. Hare, J. Brown, Children’s perception of, and attitude towards,
unfamiliar peers with facial port-wine stains. “Journal of Pediatric Psychology”, 1997, nr 4.
R.E. Kleck, W De Jong, Physical disability, physical attractiveness, and social outcomes in children's
small groups. „Rehabilitation Psychology” 1983, nr 2,
formę kształcenia (klasa integracyjna lub ogólnodostępna) oraz rodzaj prezentowanej im
fotografii dziecka z zespołem Downa (starannie ubrane, niechlujnie ubrane). Poniższa
tabela prezentuje wykorzystany schemat doboru grup.
Tab. 1. Schemat doboru grup badawczych
Grupa
badawcza
Grupa 1
Grupa 2
Grupa 3
Grupa 4
Forma kształcenia
Klasa
ogólnodostępna
Klasa
integracyjna
+
+
-
+
+
Prezentowane zdjęcie
Dziecko
Dziecko
o niechlujnym
zadbane
wyglądzie
+
+
+
+
Badanie miało charakter eksperymentalny. Zadaniem badanych było wyrażenie
własnych poglądów na temat rówieśnika z zespołem Downa, który był im prezentowany
na fotografii. Każdy badany oceniał prezentowane dziecko tylko na podstawie jednej
fotografii. w eksperymencie wykorzystywano jednak dwie fotografie tego samego chłopca.
Na jednej był on ubrany adekwatnie do swojego wieku, płci i figury. Jego ubranie było
w odpowiednim rozmiarze i dobrym stanie. Dziecko wyglądało na zadbane, czyste i było
uczesane. Na drugim zdjęciu dziecko było ubrane niestarannie, w sposób, który podkreślał
jego niepełnosprawność. Ubranie było za małe. Na twarzy widoczne były resztki jedzenia,
a dziecko wyglądało na zaniedbane. Obie fotografie wykonano i wykorzystano w badaniu
za zgodą rodziców dziecka. Badanie było prowadzone w sposób indywidualny z każdym
z 80 uczestników eksperymentu.
W badaniu wykorzystano kwestionariusz własnej konstrukcji. Zawierał one 48
pozycji (stwierdzeń), do których badani ustosunkowywali się na pięciostopniowej skali (od
zdecydowanie tak, do zdecydowanie nie). Ze względu na wiek dzieci badający czytał im
treść poszczególnych pozycji kwestionariusza. Narzędzie składało się następujących
podskal: ocena poziomu poznawczego funkcjonowania prezentowanego dziecka,
deklarowany poziom akceptacji dziecka, litości, stygmatyzowania, gotowości do
nawiązywania bliższych relacji, separowania się oraz współdziałania z nim w uczeniu się.
W tym artykule wykorzystano jedynie wyniku zabrane za pomocą czterech skal: ocena
poziomu poznawczego funkcjonowania, deklarowany poziom akceptacji, gotowość do
nawiązywania bliższych relacji oraz gotowość do wspólnego uczenia się.
Rzetelność całej skali jest zadowalająca gdyż wynosi alfa = 0,82.
W badaniu zastosowano dwuczynnikową analizę wariancji (UNIANOVA) w celu
o wykrycia istotnych różnic między badanymi grupami. w przypadku wystąpienia różnic
określono także siłę wykrytego efektu.
Nasze analizy zaczniemy od tego, jak atrakcyjność osoby z niepełnosprawnością
i uczęszczanie dzieci sprawnych do klas integracyjnych wpływa na ocenę poziomu
funkcjonowania poznawczego dziecka z zespołem Downa.
Tabela 2 zawiera dane wskazujące na to, że oba kontrolowane czynniki oraz
interakcja między nimi mają wpływ na to, jaki potencjał intelektualny rówieśnicy
przypisują dziecku z niepełnosprawnością intelektualną.
39
Tab. 2. Ocena funkcjonowania poznawczego dziecka z zespołem Downa przez jego zdrowych
rówieśników
Kategorie
df
F
p
eta 2
Forma kształcenia
1
25,02
0,001
0,250
Rodzaj zdjęcia
1
5,59
0,020
0,070
Forma kształcenia x rodzaj zdjęcia
1
47,21
0,001
0,038
Ogółem
80
77,82
0,220
0,358
Efekt główny formy kształcenia wskazuje, ze dzieci kształcone w szkołach
integracyjnych wyżej oceniają możliwości intelektualne ucznia z niepełnosprawnością niż
ich rówieśnicy ze szkół ogólnodostępnych. Siła tego efektu jest umiarkowana (eta 2 =0,25)
a zatem posiada on już znaczenie praktyczne. Ponadto okazało się, że także wygląd
prezentowanego dziecka ma znaczenie dla ocen jego potencjału poznawczego przez
rówieśników. Dzieci wyżej oceniały możliwości chłopca lepiej ubranego, choć siła tego
efektu była słaba (eta 2 =0,07).
Dwie kolejne analizy dotyczyły deklarowanego poziomu akceptacji oglądanego dziecka
oraz gotowości do nawiązywania z nim bliższej relacji. Obie zmienne zależne są zatem
miarami tego, co w pedagogice specjalnej zwykło się określać pojęciem integracji społecznej.
Tab. 3. Deklarowany poziom akceptacji dziecka z zespołem Downa przez zdrowych
rówieśników
Kategorie
df
F
p
Forma kształcenia
1
0,62
0,430
Rodzaj zdjęcia
1
6,00
0,170
1
13,33
0,001
Ogółem
80
19,95
0,601
eta 2
0,080
0,070
0,150
0,300
Dane zamieszone w tabeli 3 wskazują, że ani forma kształcenia ani wizerunek
dziecka z Zespołem Downa nie różnicują deklarowanego poziomu akceptacji. Jedynie
interakcja między zmiennymi ma wpływ na poziom akceptacji, choć siła efektu jest mała.
Uczniowie z klas integracyjnych deklarowali wyższą akceptację dziecka z „korzystnego
zdjęcia” podczas gdy u uczniów klas ogólnodostępnych nie zaobserwowano istotnych
różnic. Efekt prosty zdjęcia wykazał, że wśród uczniów, którym pokazano korzystny
wizerunek chłopca większą akceptację deklarowali uczniowie szkół integracyjnych niż
masowych. Wśród badanych, którym prezentowano zdjęcie niekorzystne uzyskano
odwrotne wyniki.
Tab. 4. Deklarowany poziom gotowości do nawiązywania bliskich relacji przez zdrowych
rówieśników z dzieckiem z zespołem Downa
Kategorie
df
a
p
eta 2
Forma kształcenia
1
13,58
0,001
0,150
Rodzaj zdjęcia
1
0,52
0,470
0,010
1
29,99
0,001
0,280
Ogółem
80
44,09
0,472
0,440
Badanie uwarunkowań gotowości do redukcji dystansu wobec rówieśnika z Zespołem
Downa dostarcza wsparcia hipotezie kontaktu. Dzieci z klas integracyjnych deklarowały
40
istotnie wyższą gotowość do nawiązywania bliższych relacji z rówieśnikiem z Zespołem
Downa, a siła zaobserwowanego efektu była umiarkowana. Jednocześnie nie wystąpiły
analogiczne różnice spowodowane sposobem prezentacji wizerunku dziecka. Odnotowano
także efekt interakcji formy kształcenia i typu zdjęcia. Spośród dzieci, którym pokazano
„korzystne zdjęcie” chłopca uczniowie klas integracyjnych wykazywali istotnie większą
gotowość do nawiązywani bliższej relacji, niż uczniowie klas ogólnodostępnych.
Jednocześnie wśród dzieci, którym demonstrowano „niekorzystne zdjęcie chłopca” nie
zaobserwowano istotnych różnic międzygrupowych.
Dla powodzenia nauczania w klasach integracyjnych bardzo istotna jest gotowość
uczniów bez niepełnosprawności do współdziałania z uczniami niepełnosprawnymi
w wykonywaniu zadań edukacyjnych. Chociaż współczesna dydaktyka integracyjna
wypracowała wiele rozwiązań metodycznych służących wspólnemu nauczaniu, to samo
17
nastawienie uczniów do tego typu aktywności nie traci na znaczeniu . Z tego powodu
badaniu poddaliśmy także deklarowaną gotowość dzieci sprawnych do współpracy
z rówieśnikiem z Zespołem Downa do współdziałania w tego typu sytuacjach, np.
w wykonywaniu wspólnych zadań szkolnych.
Tab. 5. Deklarowany poziom gotowości do współdziałania z dzieckiem z zespołem Downa
w sytuacjach dydaktycznych
Kategorie
df
F
p
eta 2
Forma kształcenia
1
0,40
0,530
0,050
Rodzaj zdjęcia
1
11,62
0,001
0,130
1
12,68
0,001
0,140
Ogółem
80
24,70
0,532
0,320
Okazało się, że forma kształcenia nie ma wpływu na gotowość do wykonywania
wspólnych zadań szkolnych z uczniem z niepełnosprawnością. Inaczej rzecz ma się
w przypadku charakteru wizerunku dziecka z niepełnosprawnością. Badane dzieci istotnie
częściej deklarowały gotowość wspólnego ucznia się z uczniem z korzystnego zdjęcia niż
ze zdjęcia niekorzystnego, przy czym siłą efektu tej różnicy nie była znacząca (eta 2 =0,13).
Istotna była także interakcja między kontrolowanymi zmiennymi niezależnymi. Uczniowie
klas integracyjnych deklarowali większą gotowość do współdziałania z chłopcem
o lepszym wyglądzie, niż z chłopcem gorzej wyglądającym. U uczniów klas
ogólnodostępnych nie stwierdzono istotnych różnić spowodowanych wizerunkiem
niepełnosprawnego rówieśnika.
Dyskusja
Zgromadzone przez nas dane miały służyć przede wszystkim weryfikacji tezy głoszącej, że
wizerunek osoby z niepełnosprawnością ma znaczenie dla nastawień rówieśników
względem niej. Zgodnie z zgromadzoną dotąd wiedzą zakładaliśmy, że większa
atrakcyjność fizyczna dziecka z niepełnosprawnością skutkuje większą przychylnością ze
strony jego rówieśników. Kontrolowaliśmy jednak równocześnie znaczenie doświadczeń
17
A.M. Bauer, S. Kroeger, Inclusive classrooms, Upper Saddle River 2004, s. 36-42.
41
osobistych badanych w kontaktach z rówieśnikami z niepełnosprawnością oraz dorastania
w środowisku klasy włączającej. Istnieją bowiem dowody na to, że dzieci uczęszczające
do klas włączających mają lepsze postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników, niż
dzieci pozbawione takich doświadczeń18. Rzeczywistość okazała się bardziej złożona, niż
nasze pierwotne wyobrażenia i niejednokrotnie niełatwa do zrozumienia. Okazało się
bowiem, że wygląd zewnętrzny dziecka z zespołem Downa ma istotny wpływ jedynie na
ocenę jego funkcjonowania poznawczego. Badani uczniowie wyraźnie lepiej oceniali
potencjał intelektualny niepełnosprawnego rówieśnika, który lepiej wyglądał.
W konsekwencji częściej deklarowali gotowość współpracy z nim przy wykonywaniu
zadań o charakterze edukacyjnych, np. wspólnego uczenia się do sprawdzianu, czy
współpracy przy wykonywaniu zadań stawianych przez nauczyciela. Ten rezultat jest
zgodny z wynikami uzyskiwanymi przez innych autorów, które wskazują na skłonność do
przypisywania osobom o bardziej atrakcyjnym wyglądzie większych kompetencji
intelektualnych19. Okazuje się zatem, że przypisywanie wyższego potencjału intelektualnego osobom bardziej atrakcyjnym fizycznie jest zjawiskiem względnie uniwersalnym
i rozciąga się także na percepcję osób z niepełnosprawnością intelektualną. Jednocześnie
wygląd zewnętrzny nie różnicował nastawień badanych w wymiarze funkcjonowania
interpersonalnego. Nie miał on wpływu ani na poziom deklarowanej akceptacji rówieśnika
z zespołem Downa, ani na gotowość do nawiązywania z nim nieformalnych więzi
koleżeńskich czy przyjacielskich. Te rezultaty są z kolei sprzeczne z licznymi badaniami
prowadzonymi w odniesieniu do oceny osób bez niepełnosprawności20. Niska atrakcyjność
interpersonalna osób z niepełnosprawnością, zwłaszcza intelektualną, wydaje się być
zdeterminowana charakterem samej niepełnosprawności lub jej stereotypem. Już dzieci
wolą zachowywać dystans wobec niepełnosprawnych rówieśników i nie są zainteresowane
budowaniem z nimi pogłębionych relacji koleżeńskich lub przyjacielskich. Także dorośli
bronią się przed przekraczaniem bariery intymności w tych sytuacjach. Ten dualizm
funkcjonowania osób z niepełnosprawnością w rolach formalnych i nieformalnych
w środowisku ludzi sprawnych został dokładnie ukazany w studium przypadku,
opracowanym przez A. Manterysa21.
Nieco odmienne znaczenie dla nastawień względem rówieśnika z zespołem Downa
posiada forma kształcenia badanych i związana z nią częstość kontaktów z dziećmi
z niepełnosprawnością. Także w przypadku tej cechy uzyskane przez nas wyniki nie są w pełni
zgodne z przyjętą hipotezą. Zgromadzone przez nas dane potwierdzają hipotezę kontaktu
18
19
20
21
42
A. Kalambouka, P. Farrell,A. Dyson, I. Kaplan, The impact of placing pupils with special educational
needs in mainstream schools on the achievement of their peers, “Educational Research”, 2005, Nr 4.
J.H. Langlois, L. Kalakanis, A.J. Rubenstein, A. Larson, M. Hallam, M. Smoot, Maxim or myth of beauty?
a meta-analytic and theoretical review, „Psychological Bulletin”, 2000, nr 3.
J.H. Langlois, L. Kalakanis, A.J. Rubenstein,A. Larson, M. Hallam, M. Smoot, Maxim or myth of beauty?
a meta-analytic and theoretical review. „Psychological Bulletin”, 2000, nr 3.
A. Manterys, Pogranicze normalności: analiza wywiadów z prawie normalną osobą z zespołem Downa.
[w:] Niepełnosprawność intelektualna a style życia, (red.) A. Gustavsson, J. Tøssebro, E. ZakrzewskaManterys, Wyd. IFIS PAN, Warszawa 2003.
w odniesieniu do oceny możliwości intelektualnych rówieśnika z zespołem Downa. Dzieci
uczęszczające do klas integracyjnych oceniają te możliwości istotnie lepiej niż rówieśnicy
z klas ogólnodostępnych. Prawidłowość ta nie powtórzyła się jednak w odniesieniu do
gotowości podejmowania wspólnych aktywności w sytuacjach edukacyjnych. Doświadczenia
związane z uczęszczaniem do klasy integracyjnej są obojętne dla chęci współpracy
z niepełnosprawnym rówieśnikiem w takich sytuacjach. Skutkują one za to wyższą gotowością
do nawiązywania z nim relacji nieformalnych, koleżeńskich. Wynik ten jest trudny do
wyjaśnienia, nawet post hoc. Być może brak wpływu klasy integracyjnej na gotowość do
wspólnego uczenia jest spowodowany niedostatkiem tego typu doświadczeniem.
Niesystematyczne obserwacje praktyki szkolnej wskazują na to, że nauczycieli w polskich
klasach integracyjnych stosunkowo rzadko wykorzystują uczenie się w parach i grupach
złożonych z uczniów sprawnych i niepełnosprawnych. Poza tym, niejednokrotnie popełniają
błędy przy tworzeniu wspólnych sytuacji dydaktycznych22. Do nawiązywania relacji
koleżeńskich w klasach integracyjnych uczniowie z i bez niepełnosprawności mają o wiele
więcej naturalnych okazji. Zgromadzone wyniki dostarczają wreszcie wsparcia tezie głoszącej,
że istnieją silne i dość odporne na zmiany tendencje do przyjmowania negatywnych postaw
względem osób z niepełnosprawnością. Żadna z kontrolowanych zmiennych niezależnych nie
miała wpływu na ogólne nastawienie badanych względem rówieśnika z zespołem Downa.
Poprawa nastawień ludzi sprawnych względem ludzi z niepełnosprawnością
następuje w stopniu niezadawalającym. Każde działanie, które może wspomagać ten
proces zasługuje na uwagę. Prezentowane wyniki badania wskazują, że jednym ze
sposobów kształtowania lepszych nastawień do niepełnosprawnych jest integracyjne
kształcenie. Nie bez znaczenia jest także wizerunek osoby z niepełnosprawnością.
Zarówno rodzice i opiekunowie, jak i wychowawcy profesjonalni powinni dbać o wygląd
dzieci z niepełnosprawnością. Programy kształcenia przeznaczone dla dzieci i młodzieży
z niepełnosprawnością powinny uwzględniać kształtowanie wrażliwości estetycznej
i umiejętności dbania o swój wygląd.
Bibliografia
Bauer A.M., Kroeger S., Inclusive classrooms, Pearson, Upper Saddle River 2004.
Benkman R., Pieringer G., Gemeinsame Erziehung Behinderter unf Nichtbehinderter Kinder und Jugendlicher
in der Allgemenen Schule, Pädagogisches Zentrum, Berlin 1991.
Boer de A., Pijl S.J., Minnaert A., Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education:
a review of the literature, “International Journal of Inclusive Education” 2011, nr 3, s. 331-353.
Demellweek C., Humphris G. M., Hare M., Brown J., Children’s perception of, and attitude towards,
unfamiliar peers with facial port-wine stains, “Journal of Pediatric Psychology” 1997, nr 4, s. 471-485.
Gajdzica Z., Sytuacje trudne w opiniach nauczycieli klas integracyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,
Kraków 2011.
Hahn H., The politics of physical differences: disability and discrimination, “Journal of Social Issus”, 1988,
nr 1, s. 39-47.
22
J. Oleksy, A. Cabała, Integralne wychowanie i nauczanie jako podłoże kształtowania postaw wobec
uczniów niepełnosprawnych – refleksje na temat czynności nauczyciela. [w:] Społeczne i edukacyjne
uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania dzieci młodzieży z niepełnosprawnością, (red.) Z. Gajdzica,
Impuls, Kraków 2009.
43
Kalambouka A., Farrell P., Dyson A., Kaplan I., The impact of placing pupils with special educational needs
in mainstream schools on the achievement of their peers, “Educational Research” 2005, nr 4, s. 365-382.
Kazanowski Z., Przemiany pokoleniowe postaw wobec osób upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo UMCS,
Lublin 2011.
Kleck R. E., DeJong W., Physical disability, physical attractiveness, and social outcomes in children's small
groups, “Rehabilitation Psychology” 1983, nr 2, s. 79-91.
Langlois J.H., Kalakanis L., Rubenstein A.J., Larson A., Hallam M., Smoot M., Maxim or myth of beauty?
a meta-analytic and theoretical review, “Psychological Bulletin” 2000, nr 3, s. 79-84.
Manterys A., Pogranicze normalności: analiza wywiadów z prawie normalną osobą z zespołem Downa, [w:]
Niepełnosprawność intelektualna a style życia, (red.) A. Gustavsson, J. Tøssebro, E. Zakrzewska-Manterys,
Wydawnictwo IFIS PAN, Warszawa 2003, s. 179-201.
Odom S. L., Buysse V. Soukakou E., Inclusion for young children with disabilities: a quarter century of
research perspectives, “Journal of Early Intervention” 2011, nr 4, s. 344-356.
Oleksy J., Cabała A. , Integralne wychowanie i nauczanie jako podłoże kształtowania postaw wobec uczniów
niepełnosprawnych – refleksje na temat czynności nauczyciela. [w:] Społeczne i edukacyjne uwarunkowania rozwoju oraz funkcjonowania dzieci młodzieży z niepełnosprawnością, (red.) Z. Gajdzica, Oficyna
Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Ostrowska A., Społeczeństwo polskie wobec osób niepełnosprawnych. Przemiany postaw i dyskursu. [w:]
Społeczne problemy osób niepełnosprawnych, (red.) J. Sikorska, Wydawnictwo IFIS PAN, Warszawa
2002, s. 12-27.
Ramsey J.L., Langlios J.H., Hoss R.A., Rubenstein A.J., Griffin A., Origins of a stereotype: categorization of
facial attractiveness by 6-month old infants, “Developmental Science” 2004, nr 2, 101-111.
Ruijs N.M., Peetsma T.T.D., Effects of inclusion on students with and without special educational needs
reviewed, “Educational Research Review” 2009, nr 4, s. 67-79.
Ryndak D., Reed D.S., Szumski G., Orlando A.M., Smogorzewska J., Gao W., Societal inclusion and equity
internationally: initiatives, illustration, challenges, and recommendations, [w:] Equity & Full Participation
for Individuals with Severe Disabilities, (red.) M. Agran, F. Brown, H. Hughes, C. Quirk, D. Ryndak, Paul
Brooks, Baltimore - London -Sydney, 2014, s. 371-394.
Skarżyńska K., Spostrzeganie ludzi. PWN, Warszawa, 1981.
Szumski G., Przez kształcenie integracyjne do integracji społecznej, „Ruch Pedagogiczny” 2003, nr 5-6, s. 24-39.
Szumski G., Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych, WN PWN, Warszawa 2013.
Szumski G., Wokół edukacji włączającej. Współpraca: A. Firkowska-Mankiewicz, Wydawnictwo APS,
Warszawa 2010.
44
Grzegorz Szumski, dr hab. prof. APS
Izabela Aftewicz, magister
Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
Academy of Special Education in Warsaw
Atrakcyjność fizyczna a atrakcyjność społeczna dziecka
z niepełnosprawnością – badanie eksperymentalne uczniów
sprawnych z klas integracyjnych i ogólnodostępnych
Streszczenie
Artykuł dotyczy wybranych uwarunkowań różnych aspektów postaw rówieśników wobec dziecka z zespołem
Downa. Badano, jaki wpływ na te postawy ma wygląd zewnętrzny dziecka z niepełnosprawnością oraz forma
kształcenia badanych (klasa integracyjna lub ogólnodostępna). Badanie miało charakter eksperymentalny –
połowie badanych uczniów pokazywano zdjęcie korzystnie wyglądającego rówieśnika z zespołem Downa
a drugiej połowie niekorzystnie wyglądającego. Okazało się, że zarówno wygląd dziecka jak i forma kształcenia
badanych mają wpływ tylko na niektóre aspekty badanych postaw. Badani lepiej oceniają możliwości
intelektualne dziecka o lepszym wyglądzie i deklarują wyższą gotowość do współpracy z nim podczas zadań
dydaktycznych. Wygląd dziecka nie ma jednak wpływu na chęć nawiązywania z nim relacji koleżeńskich.
Uczniowie klas integracyjnych lepiej oceniają możliwości intelektualne rówieśnika z zespołem Downa i chętniej
nawiązują z nim relacje koleżeńskie, niż ich koledzy ze szkół ogólnodostępnych. Ani forma kształcenia badanych
ani wygląd dziecka z niepełnosprawnością nie różnicują ogólnych nastawień wobec niego.
Słowa kluczowe: postawy wobec niepełnosprawnych, wygląd zewnętrzny, hipoteza
kontaktu, kształcenie integracyjne
Physical attractiveness and social attractiveness of a child with
a disability - experimental study of pupils attending integrated
classes and public ones
Summary
The article concerns chosen determinants of different aspects of peers’ attitudes toward a child with Down
syndrom. It was studied what impact on these attitudes has the appearance of the child with disability and
the educational form in which the child learns (integrative or mainstream class). The study had an
experimental character – the half of the student has seen the photo with good-looking peer with Down
syndrom, the other half has seen the peer with unfavourable appearance. It turned out that the child’s
appearance, as well as the educational form influences only some aspects of examined attitudes. Intellectual
abilities are assessed higher when the child with Down syndrom has a better appearance. Peers more often
declare readiness for cooperation with good-looking child with disability while doing didactic exercises.
However, the child’s appearance does not influence the desires of establishing the relations with peers.
In general, the students in integrative classrooms, in comparison to children in mainstream classrooms, assess
better the intellectual abilities of children with Down syndrom and more willingly establish peer relations with
them. Neither the educational form, nor the appearance of the child with disability differentiates the general
attitudes toward the child with disability.
Keywords: the attitudes toward children with disability, the appearance, the contact hypothesis,
integrative education
45
46
Mirosław Rutkowski
KOMPETENCJE DIAGNOSTYCZNE, PLANISTYCZNE,
REALIZACYJNE I EWALUACYJNE W PRACY
Z UCZNIAMI ZE SPECJALNYMI
POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
– W OCENIE WŁASNEJ NAUCZYCIELI UCZĄCYCH
W PLACÓWKACH SPECJALNYCH
ORAZ INTEGRACYJNYCH
Jednym z wyjściowych założeń dla analiz prezentowanych w niniejszym opracowaniu jest
teza, że pojęcie specjalne potrzeby edukacyjne to pojęcie dwuosiowe, oznaczające wynik
interakcji między możliwościami a ograniczeniami w osiąganiu przez ucznia celów
edukacji – z jednej strony oraz – z drugiej strony – możliwościami a ograniczeniami
przestrzeni edukacyjnej, w której cele te są realizowane1.
Podmiotowa różnorodność uczestników (emocjonalna, poznawcza, społeczna,
kompetencyjna, komunikacyjna, etc.) i role jakie pełnią oni w przestrzeni edukacyjnej, a także
zasoby środków i technologii wspomagających edukację generują wielorakość rozwiązań
podejmowanych w celu zaspokajania indywidualnych i grupowych potrzeb. w przypadku
uczniów, których potrzeby specjalne wynikają z ograniczeń sprawności, uwarunkowań
środowiskowych lub też ponadprzeciętnego potencjału intelektualnego, przestrzeń edukacji
musi elastycznie zmieniać się, z zastosowaniem rozwiązań niestandardowych a także
uniwersalnych, by stać się fizycznie dostępną, mentalnie przystępną oraz wspierającą rozwój
przestrzenią tworzenia i współtworzenia. w tej przestrzeni różne dzieci spotykają swoich
1
Deklaracja z Salamanki: Wytyczne do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, przyjęte przez
Światową Konferencję dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: Dostęp i Jakość, Salamanka. Hiszpania,
7-10 czerwca 1994. Warszawa 1994; Bayliss F., Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie
integracyjne, (red.) J. Bogucka, M. Kościelska, Społ. Tow. Ośw., Warszawa 1996.
47
M. Rutkowski. Kompetencje diagnostyczne, planistyczne, realizacyjne i ewaluacyjne w pracy z uczniami…
rówieśników, uczą się kontaktów społecznych i korzystają z zasobów decydujących
w ogólnym rozrachunku o ich szansach życiowych i realizacji tych szans2.
Skuteczność kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi
i edukacyjnymi jest więc zdeterminowana przez różnorodne zmieniające się czynniki
wyznaczające przygotowanie przestrzeni edukacyjnej pod względem technicznym,
dydaktycznym i organizacyjnym do zróżnicowanych potrzeb rozwoju i edukacji uczniów.
Mowa tu między innymi o zasobach lokalowych i sposobie funkcjonowania szkoły,
a przede wszystkim kompetencjach i postawach nauczycieli, dostępności specjalistów,
zaangażowaniu rodziny w proces wspomagania rozwoju uczniów, wsparciu ze strony
organów prowadzących szkołę i lokalnych władz. Oczywistą staje się teza, iż negatywne
charakterystyki któregoś z tych czynników ograniczą efekty kształcenia
Nieuchronna zmiana zakresu znaczeniowego pojęcia specjalne potrzeby edukacyjne
powoduje, że bywa ono zastępowane coraz częściej sformułowaniem bariery w procesie
edukacji, przenoszącym akcent z potrzeb ucznia na ograniczenia tkwiące w organizacji
pracy szkoły oraz zasobach osobowych i pozwalającym, zdaniem badaczy, odejść od
zjawiska naznaczania uczniów i zaniżania wymagań edukacyjnych wobec nich,
równocześnie wskazując na potrzebę rozwoju niektórych zasobów szkoły a także usunięcia
3
przeszkód . Można zatem przyjąć, że zarówno w edukacyjnych placówkach ogólnodostępnych jak i integracyjnych oraz specjalnych, aktywność zawodowa nauczycieli we
wszystkich jej merytorycznych aspektach musi sprzyjać zmianie niwelującej bariery
przedmiotowe i podmiotowe w procesie edukacji.
W niniejszym opracowaniu podjęta została próba analizy fundamentalnej dla
realizacji celów edukacyjnych kwestii gotowości do pracy z uczniami, których potrzeby
w swojej różnorodności wykraczają poza granice społecznego i dydaktycznego standardu.
Gotowość ta wyrażana jest u nauczycieli poprzez poczucie własnych kompetencji
diagnostycznych, planistycznych, realizacyjnych i ewaluacyjnych. Nauczycielska świadomość własnych możliwości, poczucie sprawczości i podmiotowości w kreowaniu
przestrzeni edukacyjnej przyjaznej wszystkim uczniom stanowi niezwykle istotny wymiar
optymalnego funkcjonowania szkoły jako złożonego środowiska życia – skomplikowanej
przestrzeni, w której różnorodność potrzeb wszystkich uczestniczących w niej podmiotów
jest cechą założoną a nie barierą, czy też negatywnym stygmatem.
Poczucie własnej kompetencji ma też istotne znaczenie dla empowermentu –
nowoczesnej koncepcji podmiotowego kierowania procesami społecznymi, wywierania
wpływu i współdziałania w organizacji uczącej się i kształcącej jaką niewątpliwie musi
być współczesna szkoła. Organizacja ucząca się – według założeń empowermentu –
postrzega siebie jako system zbiorowego uczenia się, nieustannie budujący swoją
przyszłość. Stale znajduje się w stanie czuwania, tworzy, kapitalizuje i rozpowszechnia
2
3
48
A. Blumsztajn, T. Szlendak, Jakość kapitału ludzkiego i wyrównywanie szans edukacyjnych. Wprowadzenie do raportu, http://www.frd.org.pl/repository/Raport_ver%205-1-6.pdf.
D. Wiszejko-Wierzbicka, Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej
pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, „Niepełnosprawność – Zagadnienia,
Problemy, Rozwiązania” nr III (4), 2012; T. Zacharuk, Edukacja włączająca szansą dla wszystkich
uczniów, „Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny”, Meritum 1 (20), 2011.
nową wiedzę i umiejętności. Doskonali ponadto swoich pracowników, dokonuje
samooceny i przekształca się, aby osiągnąć założone cele4.
W takim rozumieniu, kompetencje nauczycieli planujących, realizujących i ewaluujących działania, których efektem ma być optymalna odpowiedź na specjalne potrzeby
ucznia, to złożona struktura osobowa zawierająca wiedzę, umiejętności, doświadczenia,
zdolności, ambicje, wyznawane wartości, style działania, których posiadanie, rozwijanie
i wykorzystywanie umożliwia realizację strategii szkoły zarówno specjalnej jak
i integracyjnej oraz ogólnodostępnej. Kompetencje pracowników – mówiąc językiem teorii
zarządzania – stanowią najcenniejszy kapitał jakim dysponuje szkoła – jako instytucja5.
To określenie można odnieść do przestrzeni edukacyjnej, w której kompetencje nauczycieli
są właśnie takim kapitałem. Nie koncentrując się na analizie literatury pedeutologicznej na
potrzeby niniejszego opracowania przyjmiemy rozumienie kompetencji nauczycieli jako
kwalifikacji niezbędnych do efektywnego wykonywania tego zawodu6.
Planując codzienną aktywność ukierunkowaną na tworzenie warunków dla realizowania
różnorodnych potrzeb uczniów nauczyciel wychodzi od diagnozy potrzeb, a następnie
formułuje cele operacyjne zawierające zadania rozwojowe każdego dziecka-ucznia – to
dydaktyczno-wychowawczy element strategii edukacyjnych. Oprócz niego pojawiają się także
elementy terapeutyczne i optymalizujące wykorzystanie potencjału rozwojowego uczniów.
Niezbędne okazuje się ponadto wyznaczenie przestrzeni współdziałania i współpracy –
zarówno w odniesieniu do uczniów jak i otaczających ich osób znaczących (w tym
specjalistów oraz rodziców). Wszystko to dzieje się z uwzględnieniem etapu pracy edukacyjnej
(diagnozy, planowania, realizacji, ewaluacji). Kompetentny nauczyciel współczesnej szkoły –
to diagnosta, planista, realizator i ewaluator.
Analiza wyników badań
W niniejszym artykule analizie zostały poddane niepublikowane wyniki badań
przeprowadzonych w grupie 405 nauczycieli z województwa świętokrzyskiego w ramach
projektu badawczego „Nauczyciele województwa świętokrzyskiego wobec zadań związanych
z realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów” realizowanego w drugim półroczu
2013 roku7. W badanej grupie byli między innymi nauczyciele uczący w placówkach
specjalnych (31 osób) oraz nauczyciele uczący w placówkach integracyjnych (46 osób).
Zadaniem badanych była – między innymi – ocena zakresu swoich kompetencji do pracy
z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych w czterech aspektach profesjonalnych
działań: diagnozowania potrzeb, planowania działań, realizacji potrzeb, ewaluacji działań.
4
5
6
7
J. Brilman, Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa
2002, s. 413.
T. Rostkowski (red.), Nowoczesne metody zarządzania zasobami ludzkimi, Difin, Warszawa 2004.
W. Strykowski, Kompetencje współczesnego nauczyciela, „Neodidagmata” 27/28, Poznań 2005.
K. Bidziński, A. Giermakowska, A. Ozga, M. Rutkowski, Nauczyciele województwa świętokrzyskiego wobec
zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, UJK w Kielcach, Kielce 2013.
49
Trudność dokonania takiej autorefleksyjnej oceny, skutkowała niekiedy brakiem
odpowiedzi w odniesieniu do każdej z 15 sytuacji generujących specjalne potrzeby
uczniów w każdym z czterech ocenianych aspektów.
Pierwszym z analizowanych aspektów kompetencji są kompetencje diagnostyczne.
Umożliwiają one nauczycielowi poznanie różnych wymiarów wrażliwości edukacyjnej ucznia
ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, a przede wszystkim jego mocne i słabe strony
w realizowaniu zadań rozwojowych. Do najważniejszych zadań diagnostycznych należą:
1) rozpoznanie potencjału dziecka i zgromadzenie rzetelnej wiedzy na temat historii
i indywidualnych właściwości jego rozwoju; 2) określenie rzeczywistych potrzeb
i możliwości ucznia oraz sformułowanie indywidualnych celów i zadań spójnych
z podstawą programową kształcenia; 3) rozpoznanie zasobów i warunków przestrzeni
edukacyjnej pod kątem zaplanowania indywidualnego programu edukacyjnoterapeutycznego lub zindywidualizowanych działań wspierających rozwój ucznia –
dotyczy to diagnozy możliwości w zakresie relacji osobowych oraz możliwości w zakresie
działań dydaktycznych.
Dane dotyczące samooceny kompetencji diagnostycznych zawiera wykres 1, (s. 59).
Z danych zaprezentowanych na wykresie 1 wynika, że nauczyciele ze szkół
specjalnych (N=31) najczęściej wysoko oceniali swoje kompetencje diagnostyczne
w odniesieniu do potrzeb, których źródłem jest niepełnosprawność intelektualna (14 osób)
oraz zaburzenia komunikacji językowej (11 osób). Najmniej wysokich ocen kompetencji
diagnostycznych dotyczyło potrzeb wynikających z niedostosowania społecznego, zmiany
środowiska edukacyjnego oraz niepełnosprawności ruchowej (po jednej ocenie), a także
zagrożenia niedostosowaniem społecznym (2 oceny wysokie). Najwięcej problemów
z oceną własnych kompetencji diagnostycznych przejawili badani w przypadku diagnozy
potrzeb generowanych przez niedostosowanie społeczne oraz niepełnosprawność ruchową
(po 16 brakujących ocen).
Niespełna połowa badanych tej grupy nie oceniło także kompetencji w zakresie
diagnozowania potrzeb, których źródłem są zmiany środowiska wychowawczego oraz
zagrożenie niedostosowaniem społecznym (po 14 brakujących ocen).
Najmniej problemów w samoocenie kompetencji diagnostycznych przysporzyła
badanym kategoria niepełnosprawności intelektualnej – jedynie troje badanych nie zdołało
określić swoich kompetencji w zakresie diagnozy potrzeb wynikających z tej niepełnosprawności.
Ogółem w grupie nauczycieli z placówek specjalnych odnotowano 38,3%
brakujących ocen w piętnastu rozpatrywanych kategoriach. Ponadto – co czwarty badany
stwierdził, że brakuje mu kompetencji w diagnozowaniu potrzeb wynikających ze zmiany
środowiska edukacyjnego oraz trudności adaptacyjnych. Nieco rzadziej badani podawali
brak kompetencji w diagnozowaniu potrzeb generowanych przewlekłą chorobą ucznia
i sytuacją kryzysową (co szósty badany).
50
Grupa nauczycieli pracujących w placówkach integracyjnych (N=46) częściej oceniała
swoje kompetencje diagnostyczne w kategoriach wysokich lub powyżej przeciętnej. Najwięcej
wysokich ocen kompetencji diagnostycznych odniesiono do potrzeb związanych
z niepełnosprawnością intelektualną (16 osób), oraz wynikających z zaniedbań
środowiskowych (15 osób). Najmniej takich ocen badani podali w odniesieniu do kompetencji
diagnozowania potrzeb wynikających z sytuacji kryzysowej (4 osoby) oraz przewlekłej
choroby ucznia (5 osób). Również i w tej grupie badani przejawiali trudności w ocenie
kompetencji diagnostycznych – najczęściej dotyczyło to potrzeb generowanych sytuacją
kryzysową uczniów (14 brakujących ocen), a także zmianą środowiska edukacyjnego,
trudnościami adaptacyjnymi, zagrożeniem niedostosowaniem społecznym i przewlekłą
chorobą (po 13 brakujących ocen). Najmniej braków odnotowano w kategorii diagnozy
potrzeb wynikających z niepełnosprawności intelektualnej (4 braki oceny). Ogółem w grupie
nauczycieli z placówek integracyjnych odnotowano 22,7% braków ocen we wszystkich
rozpatrywanych kategoriach. Stosunkowo rzadko badani stwierdzali, że brakuje im
kompetencji diagnostycznych – najwięcej takich przypadków w analizowanej grupie dotyczyło
diagnozy potrzeb wynikających ze zmiany środowiska edukacyjnego (9 wskazań),
niepełnosprawności wzrokowej (8 wskazań) oraz trudności adaptacyjnych (6 wskazań).
Kolejna z analizowanych grup kompetencji nauczycieli – związana z ujmowaniem
przez nauczycieli skomplikowanych wielozakresowych informacji, zdefiniowaniem celów,
wyborem narzędzi kontroli i pomiaru osiągnięć, z uwzględnieniem zewnętrznych
(środowiskowych) i wewnętrznych (indywidualnych) czynników kontekstowych realizacji
specjalnych potrzeb edukacyjnych – to kompetencje planistyczne. Niezwykle ważnymi
ich elementami są projektowanie i planowanie działań długofalowych oraz doraźnych –
zarówno dydaktycznych, wychowawczych jak i terapeutycznych. Analizę oceny własnej
badanych w powyższym zakresie prezentuje wykres 2.
W ocenie kompetencji planistycznych (wykres 2, s. 60) w grupie nauczycieli
uczących w placówkach specjalnych (N=31) kategoria wysokich kompetencji najczęściej
pojawiała się w odniesieniu do działań związanych z potrzebami wynikającymi
z niepełnosprawności intelektualnej (13 przypadków) oraz zaburzeń komunikacji
językowej (10 przypadków). Najmniej przypadków wysokich kompetencji planistycznych
odnoszono do działań w zakresie potrzeb generowanych zmianami środowiska
edukacyjnego, trudnościami adaptacyjnymi, oraz zagrożeniem niedostosowaniem
społecznym (po 1 przypadku). w analizowanej grupie najwięcej braków ocen
(kompetencje nieokreślone) zauważa się w odniesieniu do planowania działań związanych
z takimi źródłami potrzeb specjalnych jak – niedostosowanie społeczne (16 przypadków),
zmiany środowiska edukacyjnego, niepełnosprawność wzrokowa i szczególne zdolności
(po 15 przypadków). Najmniej brakujących ocen pojawiło się w odniesieniu do
kompetencji
planistycznych
związanych
z niepełnosprawnością
intelektualną
(6 przypadków) oraz zaburzeniami komunikacji językowej (8 przypadków). Ogółem
brakowało 40,4% ocen we wszystkich analizowanych kategoriach – nieco więcej niż
51
w przypadku kompetencji diagnostycznych. Badani ujawnili ponadto brak kompetencji
planistycznych w zakresie projektowania działań odnoszących się do potrzeb
wynikających ze zmian środowiska edukacyjnego oraz trudności adaptacyjnych
(po 6 przypadków).
Grupa nauczycieli pracujących w placówkach integracyjnych (N=46) najczęściej
wysoko oceniała swoje kompetencje planistyczne w związku z potrzebami specjalnymi
wynikającymi z zaniedbań środowiskowych a także z niepełnosprawności intelektualnej
(po 15 wskazań). Najmniej wysokich kompetencji planistycznych badani wykazali
w stosunku do potrzeb wynikających z sytuacji kryzysowej (3 oceny), niepełnosprawności
ruchowej, przewlekłej choroby i zmiany środowiska edukacyjnego (po 5 ocen).
Koresponduje to z brakującymi ocenami, których badani najczęściej nie podali właśnie
w odniesieniu do kategorii potrzeb powodowanych sytuacją kryzysową i przewlekłą
chorobą (po 14 przypadków), a także zmianą środowiska edukacyjnego, trudnościami
adaptacyjnymi, niedostosowaniem społecznym i zagrożeniem niedostosowaniem
społecznym (po 13 przypadków). Ogółem w odniesieniu do wszystkich ocenianych
kategorii kompetencji planistycznych w analizowanej grupie brakowało 23,6% ocen – jest
to nieco wyższy odsetek niż w przypadku kompetencji diagnostycznych. Nauczyciele
z placówek integracyjnych wskazali ponadto na brak kompetencji planistycznych
w sytuacji wynikającej w 9 przypadkach z niepełnosprawności wzrokowej, a także
niepełnosprawności słuchowej i zmiany środowiska edukacyjnego (po 9 przypadków).
Podobnie nisko oceniono w 7 przypadkach kompetencje planistyczne w sytuacji
wynikającej z trudności adaptacyjnych.
Kolejną składową kompetencji współczesnego nauczyciela stanowią kompetencje
realizacyjne. Można przyjąć, uwzględniając współczesne koncepcje edukacyjne, że ten
obszar kompetencji tworzy wiedza operacyjna na temat istoty, zasad i metod realizacji
działań będących odpowiedzią na specjalne potrzeby edukacyjne w procesie kształcenia
(stwarzanie warunków do samodzielnego zaspokajania różno-rodnych potrzeb przez
uczniów oraz uruchamiania różnego rodzaju ich aktywności). Wyniki analizy dotyczące
kompetencji realizacyjnych badanych nauczycieli prezentuje wykres 3. (s. 61).
Analiza wyników oceny kompetencji realizacyjnych nauczycieli uczących
w placówkach specjalnych (N=31) wykazała, że najczęściej wysokie kompetencje
odnoszone były do sytuacji wynikającej z niepełnosprawności intelektualnej
(12 przypadków) oraz zaburzeń komunikacji językowej (10 przypadków).
Najrzadziej zaś wysokie oceny pojawiały się w przypadku kompetencji związanych
z realizacją działań w sytuacji wynikającej ze zmiany środowiska edukacyjnego przez
ucznia, trudności adaptacyjnych, niedostosowania społecznego oraz zagrożenia
niedostosowaniem społecznym – po jednej wysokiej ocenie. Symptomatycznie dla
trudności w jednoznacznej ocenie własnych kompetencji – braki oceny najczęściej
pojawiały się w odniesieniu do potrzeb wynikających z niepełnosprawności wzrokowej
oraz niedostosowania społecznego (po 16 przypadków), a także zmiany środowiska
52
edukacyjnego (15 przypadków). Najrzadziej brakowało oceny kompetencji w zakresie
działań związanych z niepełnosprawnością intelektualną (7 przypadków) oraz
zaburzeniami komunikacji językowej (8 przypadków). Ogółem braki w określeniu
kompetencji realizacyjnych dotyczyły 41% wszystkich badanych kategorii – wynik
porównywalny z brakiem ocen kompetencji planistycznych. Badani określili własne
kompetencje realizacyjne na poziomie „0” (brak kompetencji) najczęściej w zakresie
realizacji potrzeb generowanych zmianą środowiska edukacyjnego (6 przypadków) oraz
trudnościami adaptacyjnymi (5 przypadków).
W grupie nauczycieli uczących w placówkach integracyjnych (N=46) najwyższą ocenę
uzyskiwały najczęściej kompetencje w realizowaniu działań związanych z potrzebami
wynikającymi z niepełnosprawności intelektualnej (15 przypadków) oraz zaniedbań
środowiskowych (14 przypadków). Najmniej wysokich ocen kompetencji pojawiło się
w odniesieniu do sytuacji kryzysowej jako źródła potrzeb specjalnych (3 oceny). Trudności
w ocenie własnych kompetencji realizacyjnych najczęściej pojawiały się w zakresie działań
związanych z przewlekłą chorobą ucznia (15 przypadków braku oceny), niepełnosprawnością słuchową, zagrożeniem niedostosowaniem społecznym oraz sytuacją
kryzysową (po 14 przypadków). Najrzadziej zaś braki oceny wystąpiły w odniesieniu do
niepełnosprawności intelektualnej (5 przypadków) oraz dysleksji (7 przypadków). Ogółem
w 25% wszystkich ocenianych kategorii brakowało oceny kompetencji realizacyjnych –
nieco więcej niż w przypadku nieokreślonych potrzeb planistycznych. Obraz samooceny
kompetencji realizacyjnych dopełniają oceny braku kompetencji. w grupie nauczycieli
z placówek integracyjnych najczęściej oceny takie pojawiały się w kategorii działań
dotyczących potrzeb wynikających ze zmian środowiska edukacyjnego (9 ocen) oraz
niepełnosprawności sensorycznych – wzrokowej i słuchowej (po 8 ocen).
Analizę szczegółową kompetencji nauczycieli w zakresie działań związanych ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zamyka ocena kompetencji ewaluacyjnych.
Stanowią one stosunkowo nową kategorię kompetencji nauczycielskich związaną z teorią
i praktyką zarządzania. Najogólniej rzecz ujmując zakładają one dysponowanie wiedzą
operacyjną i umiejętnościami służącymi identyfikowaniu mocnych i słabych stron
podejmowanych działań, wskazywaniu kierunków rozwoju, eliminowaniu błędów,
szacowaniu możliwości i ograniczeń oraz uzyskiwaniu wsparcia. w prezentowanych
badaniach kompetencje ewaluacyjne rozpatrywane były jako zasoby dotyczące ewaluacji
wewnętrznej oraz autoewaluacji. Wyniki analizy ilustruje wykres 4. (s. 62).
Na ich podstawie można wnioskować, że nauczyciele uczący w placówkach
specjalnych (N=31) najczęściej ocenili swoje kompetencje ewaluacyjne, jako wysokie
w przypadku potrzeb specjalnych wynikających z niepełnosprawności intelektualnej
(11 ocen) oraz zaburzeń komunikacji językowej (10 ocen). Najrzadziej zaś oceny takie
dotyczyły potrzeb generowanych zmianą środowiska edukacyjnego, trudnościami
adaptacyjnymi, zagrożeniem niedostosowaniem społecznym, oraz społecznym niedostosowaniem (po 1 ocenie wysokiej). Najwięcej braków oceny kompetencji ewaluacyjnych
(w przypadku co drugiego badanego) można odnotować w odniesieniu do potrzeb
53
powodowanych niedostosowaniem społecznym (16 przypadków), zmianą środowiska
edukacyjnego, niepełnosprawnością wzrokową oraz szczególnymi zdolnościami
(po 15 przypadków).
Najmniej braków oceny wystąpiło w odniesieniu do potrzeb wynikających z niepełnosprawności intelektualnej (6 przypadków) oraz zaburzeń komunikacji językowej
(8 przypadków). Ogółem, w 40,4% wszystkich ocenianych kategorii badani nauczyciele
uczący w placówkach specjalnych nie ocenili swoich kompetencji ewaluacyjnych – to wynik
na porównywalnym poziomie jak w przypadku kompetencji planistycznych i realizacyjnych.
W grupie nauczycieli uczących w placówkach integracyjnych (N=46) najwięcej
wysokich ocen kompetencji ewaluacyjnych pojawiło się w kategoriach związanych
z potrzebami specjalnymi generowanymi zaniedbaniem środowiskowym (14 ocen) oraz
niepełnosprawnością intelektualną a także ruchową (po 12 ocen). Najrzadziej badani z tej
grupy wysoko oceniali kompetencje ewaluacyjne w odniesieniu do potrzeb specjalnych
związanych z przewlekłymi chorobami oraz sytuacją kryzysową (po 5 ocen).
Badani wskazywali na braki własnych kompetencji najliczniej w odniesieniu do
ewaluacji działań odnoszących się do potrzeb wynikających ze zmiany środowiska
edukacyjnego przez uczniów (9 ocen), trudności adaptacyjnych oraz niepełnosprawności
wzrokowej (po 8 ocen). Ponadto badani nie dokonali samooceny kompetencji ewaluacyjnych
w 26,1% wszystkich ocenianych kategorii – to więcej niż w przypadku innych obszarów
kompetencji (diagnostycznych, planistycznych oraz realizacyjnych).
Nie uprzedzając dyskusji wyników, na podstawie dotychczasowych analiz można
w szczegółach konstatować mocne i słabe strony w kompetencjach nauczycielskich
dotyczących diagnozy specjalnych potrzeb edukacyjnych, planowania działań ukierunkowanych na rozwiązywanie tych potrzeb, realizowania zróżnicowanych aktywności
w odpowiedzi na specjalne potrzeby, a także ewaluacji i autoewaluacji podejmowanych
działań – w kontekście realizowanej roli zawodowej – nauczyciela-pedagoga specjalnego
uczącego w szkole/klasie specjalnej lub przedszkolu/oddziale przedszkolnym specjalnym –
versus – nauczyciela ze zróżnicowanymi kwalifikacjami uczącego w placówce integracyjnej.
Nauczyciele uczący w tych dwóch różnych formach organizacyjnych edukacji ujawnili
zarówno podobieństwa, jak i wyraźne różnice w kompetencjach. Najwyraźniejszym
różnicującym wskaźnikiem okazały się trudności w samoocenie własnych kompetencji,
powodujące rezygnację z oceny – częściej dotyczyła ona nauczycieli z placówek specjalnych
we wszystkich analizowanych obszarach kompetencji. W większości z analizowanych
kategorii (z wyjątkiem kompetencji odnoszących się do potrzeb związanych z niepełnosprawnością intelektualną, oraz zaburzeniami komunikacji językowej – w tym autyzmu)
nauczyciele uczący w placówkach integracyjnych częściej wyżej oceniali swoje kompetencje
niż ich koledzy uczący w placówkach specjalnych.
W celu bardziej precyzyjnej analizy porównawczej samooceny kompetencji badanych
nauczycieli dokonano zestawienia średnich wyników w poszczególnych obszarach
i kategoriach (Tabela 1). Ponadto zostały one zaprezentowane na tle średnich wyników
z bazy danych całej 405 osobowej grupy nauczycieli województwa świętokrzyskiego
uczestniczących w badaniach realizowanych w ramach projektu badawczego „Nauczyciele
54
województwa świętokrzyskiego wobec zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb
edukacyjnych uczniów”8.
Z danych zawartych w tabeli 1 wynika, że nauczyciele uczący w placówkach
integracyjnych ocenili swoje kompetencje zarówno diagnostyczne jak i planistyczne,
realizacyjne oraz ewaluacyjne w pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w przeważającej większości kategorii wyraźnie wyżej niż nauczyciele z placówek
specjalnych. Największe różnice w średnich (bliskie 1 punktowi na skali 0-4 pkt)
wystąpiły w samoocenie kompetencji do pracy z uczniami, których potrzeby wynikają
z niedostosowania społecznego, zagrożenia niedostosowaniem społecznym, sytuacji
kryzysowej, traumatycznej oraz trudności adaptacyjnych. Można konstatować, iż
najwyższe różnice w średnich ocenach dotyczą poczucia kompetencji w odniesieniu do
potrzeb specjalnych generowanych niekorzystnymi uwarunkowaniami środowiskowymi.
Wyjątek stanowi kategoria specjalnych potrzeb wynikających z niepełnosprawności
intelektualnej – w tym przypadku wyżej ocenili swoje kompetencje w każdym
z analizowanych aspektów (rozpoznanie, planowanie, realizacja, ewaluacja) nauczyciele
z placówek specjalnych.
Porównanie średnich wyników w samoocenie kompetencji grupy nauczycieli
z placówek integracyjnych z wynikami całej grupy nauczycieli uczestniczących
w projekcie „Nauczyciele…”9 wykazało w przeważającej większości kategorii wyraźną
różnicę na korzyść tych pierwszych.
Jedynie w przypadku specjalnych potrzeb generowanych specyficznymi trudnościami
w uczeniu się (w tym dysleksji) w aspekcie kompetencji planistycznych i realizacyjnych
średnie oceny w obu porównywanych grupach są do siebie zbliżone.
Zestawienie średnich wyników samooceny kompetencji nauczycieli-pedagogów
specjalnych i całej grupy uczestniczącej w projekcie „Nauczyciele…” pozwala
wnioskować, iż jedynie w przypadku kompetencji w zakresie potrzeb wynikających
z niepełnosprawności intelektualnej oraz zaburzeń komunikacji językowej wyniki te
wyraźnie różnią się na korzyść grupy nauczycieli uczących w placówkach specjalnych
(w każdym z analizowanych aspektów kompetencji). Nieznacznie wyższe wyniki w grupie
nauczycieli z placówek specjalnych dotyczą także kompetencji w zakresie działań
będących odpowiedzią na specjalne potrzeby, których źródło tkwi w niepełnosprawności
słuchowej, ruchowej oraz wzrokowej.
8
9
K. Bidziński, A. Giermakowska, A. Ozga, M. Rutkowski, Nauczyciele województwa świętokrzyskiego wobec
zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, Wyd. UJK, Kielce 2013, s. 129.
Tamże, s. 129.
55
Tabela 1. Samoocena kompetencji diagnostycznych, planistycznych, realizacyjnych i ewaluacyjnych
Średnie (na skali 0 - 4,0) samooceny kompetencji nauczycieli do pracy z uczniami,
ROZPOZNANIE
PLANOWANIE
REALIZACJA
EWALUACJA
x
x
x
których specjalne
potrzeby wynikają z:
x
szczególnych zdolności
3,0
3,135 2,474
2,9
3,135 2,375
2,8
3,028 2,353
2,8
2,972 2,188
niepełnosprawności
intelektualnej
2,6
3,048 3,357
2,5
2,952 3,440
2,5
2,976 3,375
2,4
2,800 3,120
wzrokowej
1,5
1,972 1,722
1,4
1,857 1,625
1,4
1,879 1,667
1,4
1,848 1,500
słuchowej
1,5
2,111 1,950
1,5
2,000 1,882
1,4
2,000 1,706
1,5
2,152 1,611
ruchowej
2,1
2,895 2,158
2,0
2,865 2,167
2,0
2,833 2,222
1,9
2,857 1,947
niedostosowania
społecznego
2,4
2,829 1,800
2,2
2,697 1,733
2,2
2,647 1,867
2,2
2,647 1,733
zagrożenia
niedostosowaniem
społecznym
2,3
2,606 1,882
2,2
2,636 1,882
2,2
2,688 1,941
2,2
2,625 1,765
przewlekłej choroby
1,9
2,273 1,842
1,9
2,250 1,947
1,9
2,355 1,947
1,9
2,300 1,947
specyficznych trudności
w uczeniu się (w tym
dysleksji)
2,8
2,923 2,056
2,8
2,795 2,111
2,8
2,795 2,294
2,7
2,838 2,000
zaburzeń komunikacji
językowej
2,4
2,919 2,826
2,2
2,778 2,739
2,1
2,750 2,826
2,1
2,750 2,565
sytuacji kryzysowej,
traumatycznej
2,1
2,156 1,667
2,0
2,094 1,667
2,0
2,094 1,833
2,0
2,065 1,667
niepowodzeń
edukacyjnych
2,6
2,771 2,500
2,5
2,647 2,400
2,5
2,735 2,450
2,5
2,706 2,200
zaniedbań
środowiskowych
2,8
3,029 2,524
2,6
2,971 2,476
2,6
2,943 2,381
2,5
2,794 2,286
trudności adaptacyjnych
1,8
2,000 0,944
1,7
2,000 1,059
1,7
2,121 1,176
1,6
2,000 1,000
zmiany środowiska
edukacyjnego
1,7
1,848 1,059
1,6
1,848 1,125
1,6
1,879 1,125
1,5
1,848 0,938
x1
x2
x1
x2
Legenda: x – średnia dla wszystkich badanych w ramach projektu „Nauczyciele…”;
uczących w placówkach integracyjnych;
x1
x2
x1
x2
x 1 – średnia dla grupy nauczycieli
x 2 – średnia dla grupy nauczycieli uczących w placówkach specjalnych.
Porównanie średnich dotyczących samooceny kompetencji w pozostałych
kategoriach, wykazuje, iż jest ona niższa w grupie nauczycieli uczących w placówkach
specjalnych. Szczególnie wyraźne różnice dotyczą samooceny kompetencji (zarówno
diagnostycznych, jak i planistycznych, realizacyjnych oraz ewaluacyjnych) związanych
z potrzebami
warunkowanymi
niedostosowaniem
społecznym,
zagrożeniem
niedostosowaniem społecznym, trudnościami adaptacyjnymi i zmianą środowiska
edukacyjnego przez uczniów. Podobnie wyraźne różnice wystąpiły w ocenie własnej
56
kompetencji w zakresie rozwiązywania problemów związanych ze specyficznymi
trudnościami w uczeniu się, a także szczególnymi zdolnościami.
Wnioski
W przestrzeni edukacyjnej liczą się – dla pozytywnego efektu jej funkcjonowania – właściwe
rozpoznanie, idące w ślad za nim dostosowanie oraz niezbędna dla oceny działań ewaluacja.
Nauczyciel uczący w placówce specjalnej lub integracyjnej (integralnych elementach
współczesnej polskiej przestrzeni edukacyjnej) uczniów ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi musi ocenić swoje możliwości, ograniczenia, szanse i zagrożenia w realizacji
idei różnorodności współczesnej edukacji, w której potrzeby specjalne uczniów mogą
i powinny być wartością dodaną, ubogacającą przestrzeń edukacyjną.
Na podstawie przeprowadzonej analizy można – z dużą ostrożnością - przyjąć, że
uczestniczący w badaniach nauczyciele pracujący w placówkach specjalnych czują się
najbardziej kompetentni w zakresie wspomagania rozwoju uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi wynikającymi z niepełnosprawności (głównie intelektualnej)
przejawiając jednocześnie dużą rezerwę wobec uczniów, których specjalne potrzeby wiążą
się z uwarunkowaniami środowiskowymi.
Trudności badanych dotyczące oceny własnych kompetencji przydatnych w pracy
z uczniami, których potrzeby wynikają ze zmiany środowiska edukacyjnego
(spowodowanego migracją rodzin lub powrotami z emigracji) można interpretować
z dużym prawdopodobieństwem jako dostrzeganie przez respondentów nowego problemu,
nieodnoszącego się wcześniej do uwarunkowań generujących specjalne potrzeby
edukacyjne uczniów. Jest to także pośredni sygnał braku w ofercie kształcenia lub
doskonalenia zawodowego problematyki wspomagania w osiąganiu celów kształcenia
uczniów, którzy z różnych powodów zmienili środowisko edukacyjne.
Badani z dużymi ograniczeniami traktowali swoje zasoby kompetencyjne jako przydatne
do pracy z dziećmi, których specjalne potrzeby wynikają z niepełnosprawności sensorycznych
(wzrokowej, słuchowej) lub przewlekłych chorób. To również sygnał świadczący o potrzebie
stosowania rozwiązań uniwersalnych, alternatywnych, a także wspomagających
technologicznie przebieg procesów poznawczych i wykonawczych w procesie uczenia się
i nauczania (projektowanie uniwersalne, alternatywna i wspomagająca komunikacja,
zastosowanie technologii wspomagających – asystujących w funkcjonowaniu osobom
z niepełnosprawnościami, głównie sensorycznymi i komunikacyjnymi), umożliwiających
uczniom z różnorodnymi potrzebami efektywną realizację zadań edukacyjnych.
Reasumując, można podjąć próbę sformułowania kilku postulatów przydatnych
w kształceniu i doskonaleniu zawodowym nauczycieli10:
10
Niniejsze postulaty są zbieżne z wnioskami praktycznymi sformułowanymi w efekcie projektu
„Nauczyciele województwa świętokrzyskiego wobec zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb
edukacyjnych uczniów”.
57
• niezbędne staje się kształtowanie u nauczycieli przekonania, że wspieranie uczniów
w realizacji specjalnych potrzeb edukacyjnych związane jest zazwyczaj z przeżywaniem
przez nauczyciela licznych sytuacji trudnych i jest to całkowicie naturalne,
• w działaniach warsztatowych należy doskonalić samoświadomość nauczycieli,
umiejętności autorefleksji, wgląd we własne przeżycia związane z planowaniem i realizacją
sytuacji dydaktycznych, wychowawczych, opiekuńczych oraz wchodzeniem w interakcje
edukacyjne ze swoimi uczniami – analizowanie własnych mocnych i słabych stron,
• współczesny nauczyciel jest zobligowany do kształtowania postawy krytycznej wobec
siebie i wobec zastanej rzeczywistości pedagogicznej, wraz z umiejętnościami
dialogowego rozwiązywania sytuacji konfliktowych,
• należy stwarzać warunki do rozszerzania przez nauczycieli kompetencji w zakresie
umiejętności organizacji procesu dydaktycznego w grupach heterogenicznych
z wykorzystaniem metod aktywizujących i respektowaniem zasady indywidualizacji
oraz dostosowania wymagań edukacyjnych do potrzeb ucznia,
• w przygotowaniu zawodowym współczesnego nauczyciela niezależnie od miejsca
edukacji umożliwiającej realizację specjalnych potrzeb uczniów – niezbędne staje się
kształtowanie umiejętności projektowania działań edukacyjnych wielowariantowych
i uniwersalnych – opartych na analizie szans i zagrożeń – z minimalizowaniem ryzyka.
Bibliografia
Bayliss F., Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne (red.)
J. Bogucka, M. Kościelska, Społ. Tow. Ośw., Warszawa 1996.
Bidziński K., Giermakowska A., Ozga A., Rutkowski M., Nauczyciele województwa świętokrzyskiego wobec zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów, Wyd.
UJK w Kielcach, Kielce 2013.
Blumsztajn A., Szlendak T., Jakość kapitału ludzkiego i wyrównywanie szans edukacyjnych.
Wprowadzenie do raportu, http://www.frd.org.pl/repository/Raport_ver%205-1-6.pdf – dostęp:
20.09.2014.
Brilman J., Nowoczesne koncepcje i metody zarządzania, Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne,
Warszawa 2002.
Deklaracja z Salamanki: Wytyczne do działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych,
przyjęte przez Światową Konferencję dotyczącą Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych: dostęp
i Jakość, Salamanka. Hiszpania, 7-10 czerwca 1994, Warszawa 1994.
Rostkowski T. (red.), Nowoczesne metody zarządzania zasobami ludzkimi, Difin, Warszawa 2004.
Strykowski W., Kompetencje współczesnego „Neodidagmata” 27/28, Poznań 2005.
Wiszejko-Wierzbicka D., Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, „Niepełnosprawność –
Zagadnienia, Problemy, Rozwiązania” nr III (4)/2012.
Zacharuk T., Edukacja włączająca szansą dla wszystkich uczniów, „Mazowiecki Kwartalnik
Edukacyjny”, Meritum 1 (20)/ 2011.
58
Wykres 1. Samoocena kompetencji diagnostycznych badanych nauczycieli
w kontekście formy kształcenia (specjalna versus integracyjna).
59
60
Wykres 2. Samoocena kompetencji planistycznych badanych nauczycieli
Wykres 3. Samoocena kompetencji realizacyjnych badanych nauczycieli
61
62
Wykres 4. Kompetencje ewaluacyjne badanych nauczycieli
Mirosław Rutkowski, doktor
Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Jan Kochanowski University in Kielce
Kompetencje diagnostyczne, planistyczne, realizacyjne
i ewaluacyjne w pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi – w ocenie własnej nauczycieli uczących
w placówkach specjalnych oraz integracyjnych
Streszczenie
Przedmiotem niniejszego opracowania są kompetencje nauczycieli niezbędne do realizowania działań
dydaktycznych, terapeutycznych i wychowawczych w edukacji uczniów, których potrzeby w swojej
różnorodności wykraczają poza granice społecznego i dydaktycznego standardu. Rozpatrywane kompetencje
stanowią integralne elementy przestrzeni edukacyjnej, która w polskim systemie oświaty zakłada
dopełniające się współistnienie różnych form kształcenia – ogólnodostępne, integracyjne, specjalne.
W analizie wyników badań przeprowadzonych z nauczycielami placówek specjalnych i integracyjnych
zwrócono szczególną uwagę na samoocenę kompetencji w zakresie rozpoznawania specjalnych potrzeb,
planowania działań ukierunkowanych na realizację tych potrzeb, przeprowadzania zróżnicowanych czynności
dydaktycznych i terapeutycznych oraz ewaluacji i autoewaluacji efektów podejmowanych rozwiązań. Badani
nauczyciele oceniali swoje kompetencje w odniesieniu do 15 grup uwarunkowań generujących specjalne
potrzeby uczniów. Efekty nauczycielskiej oceny własnych kompetencji wymagają podjęcia adekwatnych
rozwiązań w modelu przygotowania nauczycieli do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Słowa kluczowe: kompetencje nauczyciela, specjalne potrzeby edukacyjne,
Diagnostic, planning, implementation and evaluation competences
in work with the students with special educational needs, from the
point of view of the teachers teaching in special and integration
institutions
Summary
The subject of this essay are the competences of teachers necessary to implement teaching, therapeutic and
educational activities in education of the students whose needs, in their diversity, go beyond the boundaries
of the social and educational standard. The competences taken into consideration are integral parts of an
educational space which in the Polish educational system implies a complementary coexistence of different
forms of education – public, integration and special education. The analysis of the results of research carried
out with teachers from special and integration institutions focuses its attention particularly on selfassessment of the competences in recognizing of the special needs, planning of activities aimed at fulfillment
of such needs, performing various teaching and therapeutic activities and assessment and self-assessment of
the outcome of the chosen solutions. The teachers under examination rated their competences regarding 15
63
groups of determinants which generate special needs of students. The effects of self-assessment of teachers’
competences require undertaking adequate solutions in the teachers’ preparation to work with the students
with special educational needs.
Keywords: teacher’s competences, special educational needs
64
Paweł Kurtek
WSPÓŁCZESNE POSZUKIWANIA ADEKWATNEGO
I POZYTYWNEGO OBLICZA OSOBY
Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ
Każdy człowiek jest pod pewnym względem a) jak wszyscy inni, b) jak niektórzy inni
ludzie, c) jak nikt poza nim1. Refleksja ta skłania do wielowymiarowego rozumienia
człowieka niepełnosprawnego i uzasadnia poszukiwanie zarówno uniwersalnych, jak
i specyficznych mechanizmów zachowania i rozwoju. Dostępność różnych perspektyw
badawczych skłania do porzucenia paradygmatu alternatywnego na korzyść koniunkcyjnego. Pierwszy bowiem „wyklucza”, a drugi „uwzględnia”. Pierwszy jest raczej domeną
myślenia dziecięcego (przedoperacyjnej centracji), a drugi myślenia dojrzałego
(decentracji). Taką tendencję do wieloaspektowości obserwuje się współcześnie w zakresie
rozumienia osoby z niepełnosprawnością intelektualną.
Wprowadzenie na początku XX wieku możliwości pomiaru ilorazu inteligencji
rozpoczęło erę podziału i odróżniania osób pełnosprawnych od niepełnosprawnych
intelektualnie. Wskaźniki liczbowe oddzieliły świat normy od świata upośledzenia. Choć
zaowocowało to skuteczniejszą edukacją uczniów o obniżonych zdolnościach
poznawczych, to jednocześnie utrwaliło segregacyjny model funkcjonowania
społeczeństwa. Osoby niepełnosprawne intelektualnie postrzegane zostały jako odmienne,
specyficzne, jakby nie dotyczyły ich uniwersalne mechanizmy rozwoju. Dopiero dzięki
nurtowi humanistycznemu dostrzeżono stygmatyzujący, i tym samym upośledzający
charakter negatywnych doświadczeń społecznych, zaburzających sferę osobowościową
(w postaci nieadekwatnej samooceny, zewnętrznego umiejscowienia kontroli, nastawieniu
na niepowodzenia) i tym samym hamująca aktualizację procesów intelektualnych2.
1
2
H. Murray, C. Kluckhohn, Personality in nature, society, and culture, New York 1948, s. 85.
Wyraźnie sformułowała te zależności M. Kościelska (1995) w koncepcji Triady Upośledzenia.
65
Paweł Kurtek Współczesne poszukiwania adekwatnego i pozytywnego oblicza osoby z niepełnosprawnością…
Wskutek czego obserwuje się współcześnie (być może zgodnie z heglowskim modelem
rozwoju nauki) przeciwne – optymistyczne, pozytywne ujęcie, akcentujące społeczny,
a więc modyfikowalny kontekst upośledzenia. Przeciwnicy teorii „defektów i różnic”
proponują teorię „zasobów i podobieństw”.
Zmiany te zaowocowały zastosowaniem systemowo-ekologicznego modelu do opisu
i wyjaśniania funkcjonowania osób z niepełnosprawnością intelektualną (Kościelska,
1995; Zigler, 1999; Luckasson i inni, 2002; Otrębski, 2007; Schlalock, Lucasson, 2007;
Pilecka, 2009; Schlalock i inni 2010; Głodkowska, 2012). Akcentuje on holistyczne,
indywidualne, dynamiczne, interakcyjne uwarunkowania rozwoju jednostki niepełnosprawnej intelektualnie. Holistyczność oznacza, iż wszystkie sfery rozwoju są wzajemnie
zależne i mają udział w formujących się systemach funkcjonalnych. Indywidualność
skłania do poszukiwania unikatowego wzorca rozwojowego każdej jednostki.
Dynamiczność wskazuje na aktywność jednostki ukierunkowaną na adaptację
psychospołeczną. Natomiast interakcyjność zakłada istotny udział społecznej wymiany
w aktualizowaniu potencjalności jednostki i formowaniu wzorców specyficznej adaptacji
do otocznia. Owocem tego ujęcia są nowe tendencje w terminologii, diagnozie,
koncepcjach rehabilitacji i integracji społecznej tej grupy społecznej. Badania w zakresie
społecznego spostrzegania potwierdzają istotne znaczenie nazewnictwa w formowaniu
stereotypów różnych grup społecznych. Etykiety, pojęcia stosowane do opisu funkcjonowania jednostek nie tylko odzwierciedlają, ale także kreują określone nastawienia
społeczne, pośredniczące w formowaniu ich osobowości. Stąd zmiana nazwy głównego
amerykańskiego gremium naukowego, wyznaczającego aktualne podejście do niepełnosprawności intelektualnej (z American Association on Mental Retardation na American
Association on Intellectual and Developmental Disability-AAIDD)3. Przedstawiciele tego
gremium wskazują na konieczność stosowania terminów nie poniżających i nie
blokujących możliwości rozwoju indywidualnego. Termin osoba z niepełnosprawnością
intelektualną – wydaję się z tych powodów trafny. Sugeruje on bowiem obszary
potencjalności obok ograniczeń funkcjonalnych. Dlatego w diagnozie należy akcentować
aktualne i potencjalne obszary uzdolnień i możliwości, nie ograniczając się do opisu
zaburzeń. Nie chodzi w nim bowiem o matematyczne sprecyzowanie wskaźnika IQ
jednostki, ale wydobycie indywidualnych i społecznych zasobów umożliwiających
sprostanie życiowym wyzwaniom.
Nowe (ekologiczne) ujęcie diagnostyczne niepełnosprawności intelektualnej,
akcentuje pięć wymiarów funkcjonalnych: zdolności intelektualne, zachowania przystosowawcze, stan zdrowia (fizycznego i psychicznego), poziom uczestnictwa w życiu
społeczności (w tym realizacji ról społecznych) oraz środowiskowo – kulturowy kontekst
zachowań jednostki. Zgodnie z ustaleniami AAIDD niepełnosprawność intelektualna
definiowana jest jako istotne ograniczenie zarówno w zakresie funkcjonowania
intelektualnego, jak i zachowania przystosowawczego przejawiającego się w poznawczych, społecznych i praktycznych umiejętnościach adaptacyjnych. Zaburzenie ujawnia się
3
66
zrezygnowano zatem w nazwie Stowarzyszenia z pojęcia „umysłowe opóźnienie” na „intelektualną
i rozwojową niepełnosprawność” (tłum. autora).
w okresie rozwojowym tj. przed 18 rokiem życia a proces diagnostyczny wymaga
spełnienia następujących postulatów:
• ograniczenia w funkcjonowaniu muszą być rozpatrywane w kontekście środowisk
rozwoju (rodzinnego, szkolnego, kulturowego),
• rzetelność pomiaru wymaga uwzględnienia zarówno różnic kulturowych, językowych
jak i indywidualnych różnic w komunikowaniu się, percepcji, motoryce i zachowaniu,
• z indywidualnymi ograniczeniami współistnieją silne strony funkcjonowania osoby,
• diagnoza ograniczeń powinna służyć skonstruowaniu indywidualnego profilu wsparcia,
• odpowiednie wsparcie, udzielone we właściwym czasie poprawia funkcjonowanie
osoby z niepełnosprawnością intelektualną4 5.
Diagnoza ma zatem tylko wówczas wartość, jeśli ukierunkowana jest na przystosowanie psychospołeczne jednostki. Zgodnie ze współczesnym modelem rehabilitacji jakość
udzielonego wsparcia decyduje o poziomie dopasowania jednostki do środowiska
i zarówno podmiot jak i otoczenie są aktywnymi uczestnikami tego procesu. Diagnoza nie
powinna zatem być czynnikiem wykluczenia, a tak się dzieje gdy ogranicza się do
wskazania obniżonego ilorazu inteligencji, popartego negatywnym przesłaniem
o funkcjonowaniu intelektualnym i społecznym jednostki. Dlatego zmiana perspektywy
z negatywnej na zróżnicowaną wydaje się w pełni uzasadniona. Analiza niepełnosprawności intelektualnej wyłącznie w pesymistycznych, pejoratywnych terminach tworzy
fałszywe wrażenie, iż zdolności do uczenia się są bardzo małe, wskutek czego działania
edukacyjne skazane są w większości na niepowodzenie6. Okazuje się jednak, iż oparte na
funkcjonalnej diagnozie działania edukacyjno – rehabilitacyjne znacząco poprawiają
funkcjonowanie poznawcze i redukują nasilenie problemów przystosowawczych.
Począwszy od lat 60 badania wykazują, iż nawet dzieci z głębszymi postaciami
niepełnosprawności intelektualnej wykazują zdolności w zakresie podstawowych
procesów uczenia się, szczególnie gdy edukacja miała charakter intensywny
i uwzględniała najbliższą sferę rozwoju7. Kształcenie ucznia niepełnosprawnego powinna
uwzględniać wiek umysłowy, bowiem zarówno przyspieszanie jak i opóźnianie
internalizacji zadań rozwojowych ma negatywne skutki. Koncepcja „praktykowania życia”
i podejmowania wyzwań rozwojowych tzw. zadań „jutra” w ujęciu L. Wygotsky’ego8
4
5
6
7
8
Koncepcja wsparcia oparta jest na prostej idei: „Daj osobie z niepełnosprawnością intelektualna stosowne
wsparcie a poprawisz jej funkcjonowanie w społeczeństwie”. Wsparcie to zasoby lub strategie które wspierają
rozwój, edukacje, zainteresowania i dobrostan psychiczny jednostki. Wsparciem mogą być różne technologie
(np. kalkulator, organizer) a także osoby (policjant, ksiądz) ułatwiające realizację zadań życiowych.
R.L. Schlalock, et al, Intellectual disability. Definition, classification, and system of support. 11th edition,
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, Washington 2010.
Często podejmowana problematyka wypalenia zawodowego (Sekułowicz 2002; Chrzanowska 2004;
Kurtek 2010) i rodzicielskiego (Pisula 2007) jest tego dobitnym potwierdzeniem.
D.K. Detterman, L.T. Gabriel, i J.M. Ruthsatz, Intelligence and mental retardation: Past, present, and
future. [w]: R.J. Sternberg (red.). Handbook of intelligence, 141-158, Cambridge University Press,
Cambridge 2000; R.B. Dever, i D.R. Knapczyk, Teaching persons with mental retardation. a model for
curriculum development and teaching, Mc Graw Hill, Boston 1997; C.T Ramey,. i S.L. Ramey, Early
learning and school readiness: Can early intervention make a difference? In: N.F. Watt, C.C. Ayoub, R. H.
Bradley, J.E. Puma, i W.A. Lebeouf (red.), The crisis in youth mental health: Critical issues and effective
programs. Early intervention programs and policies. (pp. 291-317), Westport 2006
P. Kurtek, Perspektywy analizy problemów rozwojowych dziecka ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Perspektywa rozwojowa. [w]: Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
67
stwarza szansę na uwewnętrznienie czynności. Dlatego uczniowie z lekką niepełnosprawnością intelektualną mogą osiągać znacznie więcej i wiele z nich efektywnie
funkcjonuje w systemie szkolnictwa integrującego, o ile „tutoring” uwzględnia potencjalny
poziom ich rozwoju. Podstawą idei integracyjnej jest zatem koncentracja na zasobach a nie
tylko ograniczeniach. Jak wskazuje R. Sousa należy poszukiwać zasobów i zdolności, a nie
koncentrować się na manifestowanych ograniczeniach spowodowanych przez niepełnosprawność. Możliwości wymagają bowiem „wydobycia”, zaktualizowania, zaś słabości
ujawniają się same. Inspiracją do poszukiwania indywidualnych zasobów ucznia
z niepełnosprawnością mogą stanowić szczegółowo opisywane zdolności w ramach
koncepcji Inteligencji Wielorakich Gardnera9, a także podejścia neopiagetowskie, integrujące wymiar poznawczy z emocjonalno-motywacyjnym10. Efektywność działań rehabilitacyjnych opiera się zatem na diagnozie potencjalnych możliwości w przeciwnym razie,
prowadzi do negatywnych sprzężeń zwrotnych w obrębie procesów intrapsychicznych
i relacji społecznych11. Diagnoza skoncentrowana na deficytach ukierunkowuje proces
spostrzegania społecznego, formując negatywny obraz dziecka. To naraża je na
doświadczenia niedopasowania społecznego i niskiej wartości. Ujawniające się zaburzenia
w funkcjonowaniu dziecka przyczyniają się do generalizacji nastawień społecznych
w formie usztywnienia negatywnego wizerunku i niekorzystnych postaw społecznych.
Doświadczenia izolacji, odrzucenia lub nieadekwatnych wymagań udaremniają tendencje
rozwojowe, utrwalając upośledzone funkcjonowanie niepełnosprawnej intelektualnie
jednostki12. Natomiast wydobycie i wzmacnianie zasobów rozwojowych ułatwia
akceptacje społeczną i generuje doświadczenie dopasowania jednostki do otoczenia.
Ciekawość świata i nadzieja wypiera wówczas lęk i bezradność13. Odbudowanie koncepcji
dziecka niepełnosprawnego jako zdolnego do rozwoju przezwycięża koncepcje opieki
i charytatywności na rzecz działań edukacyjnych, socjalizacyjnych i terapeutycznych
(w tym także psychoterapeutycznych). Owocem zastosowania psychologii pozytywnej
w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością intelektualną jest poszukiwanie obszarów
szczęścia, satysfakcji, wydolności i możliwości w badaniach naukowych14. Blokady
rozwojowe mogą mieć naturę psychologiczną, dlatego psychoterapia staję się elementem
rehabilitacji służącym odblokowaniu rozwoju15. Tak więc statyczna koncepcja niepełnosprawności jako stanu, niepodatnego na oddziaływania edukacyjno-terapeutyczne
przechodzi do przeszłości. Zastępuje ją ujęcie dynamiczne, akcentujące istotne znacznie
9
10
11
12
13
14
15
68
w drodze ku dorosłości. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, rewalidacji i terapii trudności
w uczeniu się, (red.) W. Pilecka, M. Rutkowski 36-47., Innowacje, Kraków 2009.
H. Gardner, Inteligencje wielorakie: nowe horyzonty w teorii i praktyce, MT Biznes, Warszawa 2009.
B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998;
E. Gruszczyk-Kolczyńska, (red.) Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci
w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Edukacja Polska,
Warszawa 2009; J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza, możliwości
rozwojowe i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w aspekcie stałości i zmienności
w pedagogice specjalnej, Impuls, Kraków 2012
M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1995,
Tamże.
J. Głodkowska, Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza...
Tamże.
M. Kościelska, Oblicza…
czynników natury psychologicznej i społecznej w rozwoju jednostki. Zaktywizowanie
indywidualnych potencjalności, poparte wykorzystaniem stosownego wsparcia przyczynić
się może do rozwoju jednostki oraz społecznej inkluzji, wartościowej dla wszystkich
partnerów życia społecznego16. Wiele dzieci i dorosłych pomimo tego zaburzenia „ujawnia
wytrwałość w uczeniu i prawidłowo komunikuje się z innymi, a nawet ma na nich
pozytywny wpływ”. Istotnym czynnikiem integracji jest bowiem poczucie atrakcyjności
pomimo niepełnosprawności, posiadania dyspozycji, kompetencji wartościowych w danej
niszy społecznej. Jeśli nawet przezwyciężenie proporcji między byciem dawcą a biorcą
w relacjach społecznych nie zawsze jest możliwe, to zmniejszenie dysproporcji w tym
zakresie stanowi kluczowe wyzwanie naszych czasów.
Bibliografia
Chrzanowska I., Wypalenie zawodowe u nauczycieli a ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów
upośledzonych umysłowo, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004.
Detterman D.K., Gabriel L.T. i Ruthsatz J.M., Intelligence and mental retardation: Past, present,
and future. [w]: Handbook of intelligence, (red.) R.J. Sternberg . Cambridge University Press,
Cambridge 2000.
Dever R.B. i Knapczyk D.R., Teaching persons with mental retardation. a model for curriculum
development and teaching. Mc Graw Hill, Boston 1997.
Gardner H., Inteligencje wielorakie: nowe horyzonty w teorii i praktyce. MT Biznes, Warszawa 2009.
Głodkowska J., Konstruowanie umysłowej reprezentacji świata. Diagnoza, możliwości rozwojowe
i edukacyjne dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną w aspekcie stałości i zmienności
w pedagogice specjalnej, OW Impuls, Kraków 2012.
Gruszczyk-Kolczyńska E., (red.) Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna
dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji,
Edukacja Polska, Warszawa 2009.
Kościelska M., Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1995.
Kurtek P., Perspektywy analizy problemów rozwojowych dziecka ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Perspektywa rozwojowa, [w]: Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w drodze ku
dorosłości. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, rewalidacji i terapii trudności w uczeniu się, (red.)
W. Pilecka, M. Rutkowski 36-47, OW Impuls, Kraków (2009).
Kurtek P., Osobowościowe uwarunkowania wypalenia zawodowego nauczycieli szkolnictwa
specjalnego. „Edukacja. Studia. Badania. Innowacje”, 4, 2010, s. 104-112.
Luckasson R., Borthwick-Duffy S., Buntinx W.H.E., Coulter D.L., Craig E.M., Reeve A. i inni,
Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports, 10th edn. American
Association on Mental Retardation, DC, Washington 2002.
Murray H., Kluckhohn C., Personality in nature, society, and culture. Alfred A. Knopf, New York 1948.
Pilecka W., Perspektywy analizy problemów rozwojowych dziecka ze specjalnymi potrzebami dukacyjnymi.
Perspektywa systemowo-ekologiczna. [w]: Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w drodze
ku dorosłości. Psychopedagogiczne podstawy edukacji, rewalidacji i terapii trudności w uczeniu się,
(red.) W. Pilecka, M. Rutkowski 22-36. OW Impuls, Kraków 2009.
Pisula E., Rodzina z dzieckiem z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Harmonia, Gdańsk 2007.
Ramey C.T. i Ramey S.L., Early learning and school readiness: Can early intervention make
a difference? In: The crisis in youth mental health: Critical issues and effective programs. Early
intervention programs and policies, (red.) N.F. Watt, C.C. Ayoub, R.H. Bradley, J.E. Puma,
i W.A. Lebeouf (pp. 291-317).Westport: Praeger Press 2006.
16
J. Głodkowska, Konstruowanie…
69
Schlalock R.L. et al, Intellectual disability. Definition, classification, and system of support. 11th edition.
Washington, American Association on Intellectual and Developmental Disabilities 2010.
Schlalock, R.L., Luckasson, R.A., et al, Perspectives. The Renaming of Mental Retardation:
Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Intellectual and Developmental
Disabilities, 45 (2), 2007, s. 116-124.
Sekułowicz M., Wypalenie zawodowe u nauczycieli pracujących z osobami z niepełnosprawnością
intelektualną, Wydawnictwo Uniwerytetu Łódzkiego, Łodź 2002.
Wadsworth B.J., Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998.
Zigler E., The individual with Mental Retardation as a Whole Person. [w:] E. Zigler , D. BennetGates (red.). Personality Development in Individuals with Mental Retardation, 1-16,
Cambridge: University Press 1999.
70
Paweł Kurtek, doktor
Współczesne poszukiwania adekwatnego i pozytywnego oblicza
osoby z niepełnosprawnością intelektualną
Streszczenie
Realizacja postulatów edukacji i normalizacji życia społecznego osób z niepełnosprawnością
intelektualną wymaga ustawicznej weryfikacji wizerunku tych jednostek. Najnowsze ustalenia
AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental Disability) wskazują na
konieczność rewizji niektórych tendencji w terminologii, diagnozie, koncepcjach rehabilitacji
i integracji społecznej tej populacji. Artykuł poświęcony jest poznaniu tych aspektów.
w szczególności akcentuje on wagę języka w społecznym naznaczeniu. Diagnoza nozologiczna
przyczyniając się do popularyzacji negatywnego wizerunku osoby niepełnosprawnej, przyczynia się
do blokowania i zaniedbywania potencjalnych zasobów jednostki i jej otoczenia. Tym samym język
społecznej komunikacji nie tylko odzwierciedla, ale także kreuje przestrzeń społeczną
i osobowościową. Akcentowanie diagnozy funkcjonalnej opartej na modelach rozwojowych
(np. J. Piageta, L. Wygotskiego) umożliwia podejmowanie trafnych działań edukacyjnorehabilitacyj-nych, i tym samym zwiększających szanse na pozytywny rezonans społeczny osób
z niepełno-sprawnością intelektualną. Wartość partnera każdej interakcji stanowi niezbywalny
warunek integracji z nim.
Słowa kluczowe: niepełnosprawność intelektualna; zasoby indywidualne i społeczne;
naznaczenie społeczne
Modern search for an adequate and positive aspect of a person
with intellectual disabilities
Summary
Education and social inclusion of intellectually disabled persons need continuous revision of their
image. The latest directions of AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental
Disability) promote changes in terms, diagnosis, rehabilitation, social an educational integration.
This paper is concerned with these areas. The range of social language (as a mean of
communication) is enhanced. Nosological diagnosis, contributing to the spread of the negative
image of people with intellectual disability, may block and neglect the personal abilities and milieu
resources. Thus, the language of social communication not only reflects, but also creates social
stereotypes and personality traits. Emphasizing the functional diagnosis based on developmental
model (eg J. Piaget, L. Wygotsky) facilitates the adequate efforts in education and rehabilitation,
and thus increase the chances of a positive social resonance of persons with intellectual
disabilities. The value of partner of each interaction is a non-negotiable condition for integration
with him.
Keywords: intellectual disability; individual and milieu resources; social stigma
71
72
Katarzyna Cynowska
SAMOOCENA I ANALIZA WŁASNEGO ŻYCIA
PRZEZ DORASTAJĄCYCH Z LEKKĄ
NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ
NA PROGU DOROSŁOŚCI
Okres dorastania cechuje intensywne myślenie o sobie, próba określenia siebie na
podstawie własnych refleksji i opinii znaczących osób z otoczenia. Poznawczoregulacyjny aspekt systemu wiedzy o sobie wpływa na tworzoną przez uczniów
samoocenę i określony poziom samoakceptacji.
W literaturze przedmiotu spotyka się różne sposoby definiowania pojęcia samoocena.
Zdaniem R. Kościelaka1 „istniejące definicje określają samoocenę jako zespół sądów,
opinii, poglądów i postaw, które jednostka odnosi do swej osoby, a w szczególności do
swego wyglądu, uzdolnień, osiągnięć i możliwości”. Samoocena to zbiór wiadomości
o własnych cechach, możliwościach i umiejętnościach, powstający na gruncie obrazu
własnej osoby. Wymienia on następujące rodzaje samooceny: wysoka-niska, adekwatnanieadekwatna, stała-niestała, pozytywna-negatywna, pewna-zagrożona. Poziom samooceny uzależniony jest od rzeczywistych możliwości jednostki, wzoru osobowego, z jakim
się ona porównuje oraz stawianych sobie wymagań2.
Samoocena pozytywna lub negatywna zależy od poziomu zgodności własnego ja
z wzorcem, do którego się porównuje. Przy występowaniu dużej rozbieżności pomiędzy ja
realnym i ja idealnym, jednostka jest z siebie niezadowolona, ocenia siebie negatywnie. Bywa
tak wtedy, gdy osoba stawia sobie zbyt wygórowane wymagania i wyidealizowane wzorce
osobowe. Przy niewielkich wymaganiach wobec siebie zachowuje wysoką samoocenę nawet
wówczas, gdy możliwości i rezultaty działań są niewielkie. Samoocena jednostki może być
1
2
R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1996.
Tamże, s. 128.
73
K. Cynowska. Samoocena i analiza własnego życia przez dorastających z lekką niepełnosprawnością…
stabilna (o wyrównanym poziomie i względnej niezależności od chwilowych sytuacji
zewnętrznych) lub niestabilna-niestała, przejawiająca się w częstych zmianach opinii o sobie
i zmianach poziomu aspiracji. Niezależnie od tego, czy samoocena jest niska czy wysoka,
pozytywna czy negatywna może być zgodna lub niezgodna ze stanem faktycznym (adekwatnanieadekwatna). Wyróżnia także samoocenę pewną, gdy człowiek jest przekonany o swojej
wartości i zagrożoną, gdy przekonania o sobie nie są wystarczająco ugruntowane3.
Samoakceptacja to „zgeneralizowany stosunek do własnej osoby, który określa się
także zgeneralizowaną postawą wobec siebie”4 zawiera zarówno aspekty poznawcze, jak
i emocjonalne. Młody człowiek, określając swoje cechy i wartościując je, a następnie
porównując je z tymi, jakie chciałby posiadać, tworzy odpowiednie nastawienie względem
siebie, w związku z tym tworzenie akceptującego stosunku do siebie lub nie aprobowanie
tego, kim się jest może wzbudzać pozytywne lub negatywne uczucia5.
Przedmiotem badań uczyniono poziom samooceny i analizę własnego życia osób
z niepełnosprawnością intelektualną na progu dorosłości. Badaniami objęto łącznie 158
uczniów klas trzecich zasadniczych szkół zawodowych specjalnych (79 osób – grupa
podstawowa U) oraz uczniów zasadniczych szkół zawodowych masowych (79 osób grupa kontrolna N) zamieszkujących na terenie Kielc i województwa świętokrzyskiego.
Poniżej przedstawiono wyniki badań Skalą Samooceny R. Kościelaka przeprowadzonych w zasadniczych szkołach zawodowych (specjalnych i masowych) w Kielcach,
wśród adolescentów zamieszkujących na terenie województwa świętokrzyskiego.
Tab. 1. Rozkłady wyników badań Skalą Samooceny R. Kościelaka, Jaki jestem? w grupach
badanej młodzieży
Jaki jestem?
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
3
4
5
74
Cecha oceniana
silny
odważny
pracowity
solidny
uczciwy
zdolny
wytrwały
pewny siebie
sprytny
ładny
interesujący
zdrowy
wesoły
zgodny
uprzejmy
1
3
2
4
2
4
3
2
2
3
2
3
2
3
2
–
Ocena cechy
Upośledzenie (N=79)*
2
3
4
5
1
10
16
28
22
1
13
15
27
22
–
3
13
25
34
1
8
21
29
19
–
5
16
25
29
2
11
21
22
22
1
6
22
27
22
–
10
18
27
22
1
6
19
21
30
1
9
23
24
21
–
4
29
27
16
–
14
14
19
30
1
4
13
17
42
–
9
23
28
17
1
4
14
26
35
–
Norma (N=79)
2
3
4
4
32
32
4
28
29
4
20
37
1
25
40
1
22
26
8
34
31
4
21
30
5
24
35
2
15
34
8
35
26
7
34
26
1
10
27
1
14
33
3
27
26
1
16
40
Rc
5
10
18
17
13
28
5
24
14
27
10
12
40
31
22
22
0,353
0,321
0,325
0,315
0,204
0,387
0,161
0,233
0,253
0,283
0,215
0,369
0,328
0,205
0,273
Tamże.
E. Furmańska, Samoocena i samoakceptacja we wczesnej adolescencji, Edukacja Internet Dialog
(www.eid.edu.pl/archiwum/2001,99), s. 1.
Tamże.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
koleżeński
życzliwy
opanowany
ostrożny
prawdomówny
wybitny
zręczny
cierpliwy
czysty
pomysłowy
poważny
zgrabny
uczynny
lubiany
towarzyski
miły
słowny
nerwowy
śmiały
wysportowany
2
3
3
1
2
6
2
5
1
2
3
–
–
2
–
1
–
6
2
8
1
1
8
11
13
12
10
10
3
4
6
6
4
4
2
2
4
13
7
8
7
17
22
14
12
25
22
18
12
22
21
25
17
18
14
8
27
20
15
11
27
27
26
21
31
23
24
19
16
26
22
26
30
24
25
30
20
23
30
26
42
31
20
32
21
13
21
26
47
25
27
22
28
31
38
38
28
17
25
26
–
1
2
1
1
–
–
5
–
–
1
2
1
–
–
1
1
6
–
1
–
1
8
11
5
7
7
13
–
1
7
3
2
1
–
2
3
10
5
7
5
18
25
28
29
50
21
30
7
17
27
31
25
18
18
13
28
17
31
20
40
38
28
26
32
17
29
14
20
38
31
36
34
36
36
39
30
22
34
29
34
21
16
13
12
5
22
17
52
23
13
7
17
24
25
24
17
24
9
22
0,253
0,215
0,095
0,348
0,350
0,420
0,173
0,258
0,239
0,254
0,279
0,345
0,241
0,259
0,260
0,230
0,236
0,135
0,375
0,284
Legenda: oceny – 1 bardzo słaba, 2 słaba, 3 przeciętna, 4 wysoka, 5 bardzo wysoka; Rc – współczynnik korelacji rozkładów
opinii * ilość badanych osób w obydwóch grupach (N=79)
Analiza statystyczna wyników uzyskanych przez badanych adolescentów w zakresie
przypisanych sobie przymiotników wskazuje na zależności wyraźne, lecz małe.
Stwierdzono ogólne podobieństwo rozkładów zmiennych. Adolescenci z grupy
podstawowej (U) znacznie niżej oceniają swoje zdrowie niż w grupie kontrolnej (N) co
świadczy o świadomości badanych o ich niepełnosprawności. Cechę wybitny badani
z niepełnosprawnością umysłową oceniają bardzo wysoko, znacznie częściej niż
adolescenci w normie intelektualnej. Również częściej niż adolescenci grupy kontrolnej
(N) młodzież z grupy podstawowej (U) ocenia wysoko swoje pozostałe pozytywne cechy.
Pracowitość ma charakter instrumentalny. Wyniki badań potwierdzają tendencje osób
z niepełnosprawnością umysłową do zawyżania własnej samooceny.
Jedyną zmienną, która nie koreluje z pozostałymi jest nerwowy. Mamy tu do
czynienia z negatywną cechą w porównaniu do pozostałych, które mają charakter
pozytywny, jak np.: pracowity, solidny, pewny siebie, wysportowany.
Cechy negatywne wykluczają pewne cechy pozytywne, nerwowość i cierpliwość nie
korelują istotnie z pozostałymi cechami. Badani dzielą cechy na pozytywne i negatywne,
które się wzajemnie wykluczają, a to potwierdza rzetelność badań. Zależność wyraźna,
lecz mała występuje pomiędzy cechą zgrabny a ładny (0,222), opanowany (0,262),
cierpliwy (0,226) na poziomie p<0,01.
75
Tab. 2. Rozkłady wyników badań Skalą Samooceny R. Kościelaka, Jaki chciałbym być?
w grupach badanej młodzieży
Lp.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Cecha oceniana
silny
odważny
pracowity
solidny
uczciwy
zdolny
wytrwały
pewny siebie
sprytny
ładny
interesujący
zdrowy
wesoły
zgodny
uprzejmy
koleżeński
życzliwy
opanowany
ostrożny
prawdomówny
wybitny
zręczny
cierpliwy
czysty
pomysłowy
poważny
zgrabny
uczynny
lubiany
towarzyski
miły
słowny
nerwowy
śmiały
wysportowany
1
–
2
1
2
1
1
–
–
–
–
–
–
–
–
3
–
–
–
1
–
2
–
2
1
–
1
–
–
1
–
–
–
16
2
1
Jaki chciałbym być?
Ocena cechy
Upośledzenie (N=79)*
2
3
4
5
1
2
8
13
56
–
3
7
16
51
–
5
4
10
59
–
2
8
17
50
–
2
8
17
51
1
1
8
19
50
1
3
10
16
50
–
2
8
18
51
–
2
14
13
50
–
3
6
15
55
–
4
6
22
47
–
1
5
12
61
–
–
7
20
52
–
3
12
22
42
–
–
8
15
53
–
1
4
14
60
–
3
8
18
50
–
1
11
16
51
–
2
8
12
56
–
2
11
18
48
–
2
10
20
45
–
6
6
21
46
–
3
8
19
47
1
2
5
11
60
1
1
3
24
51
1
–
9
17
52
–
1
11
21
46
3
2
7
20
50
–
4
4
20
50
–
2
6
17
54
–
4
2
18
55
–
–
9
17
53
–
7
15
14
27
16
7
7
22
41
–
3
6
17
52
–
Norma (N=79)
2
3
4
–
2
13
–
1
13
–
–
19
–
1
12
–
3
12
–
3
16
–
2
12
–
5
8
–
–
9
–
4
14
–
1
22
–
–
3
–
3
6
1
6
13
–
1
15
–
3
8
1
1
15
2
4
13
1
5
15
–
–
19
2
6
22
1
2
13
3
3
10
–
1
1
–
3
12
3
2
15
–
3
17
1
6
14
–
2
13
–
4
8
1
2
12
1
3
15
6
7
10
–
3
18
–
4
8
Legenda: skala ocen – 1 bardzo słaba, 2 słaba, 3 przeciętna, 4 wysoka, 5 bardzo wysoka.
76
Rc
5
64
65
60
66
63
59
65
66
70
61
56
76
70
59
63
68
62
60
58
60
49
63
62
76
63
59
56
58
64
67
64
60
40
58
67
0,241
0,325
0,343
0,339
0,246
0,203
0,318
0,281
0,420
0,190
0,280
0,345
0,330
0,278
0,295
0,179
0,275
0,211
0,153
0,361
0,177
0,306
0,265
0,366
0,263
0,250
0,305
0,141
0,289
0,258
0,189
0,209
0,243
0,356
0,299
norma
upośledzenie
5
4
3
2
1
0
1
4
7
10 13 16 19 22 25 28 31 34
Jaki jestem?
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
4
7
10 13 16 19 22 25 28 31 34
Jaki jestem?
Wykres 1. Relacje między zmiennymi Jaki jestem? a Jaki chciałbym być? (mediany
rozkładów ocen) w świetle Kwestionariusza Samooceny R. Kościelaka w badanych grupach
Oceniane cechy: 1 – silny, 2 – odważny, 3 – pracowity, 4 – solidny, 5 – uczciwy, 6 – zdolny, 7 – wytrwały, 8 – pewny siebie, 9 – sprytny,
10 – ładny, 11 – interesujący, 12 – zdrowy, 13 – wesoły, 14 – zgodny, 15 – uprzejmy, 16 – koleżeński, 17 – życzliwy, 18 – opanowany,
19 – ostrożny, 20 – prawdomówny, 21 – wybitny, 22 – zręczny, 23 – cierpliwy, 24 – czysty, 25 – pomysłowy, 26 – poważny, 27 – zgrabny, 28 – uczynny, 29 – lubiany, 30 – towarzyski, 31 – miły, 32 – słowny, 33 – nerwowy, 34 – śmiały, 35 – wysportowany.
Analizując kwartyle rozkładów ocen w badanych grupach, zauważa się, że młodzież
wysoko ocenia swoje walory. Jednocześnie widoczny jest dużo wyższy poziom samooceny
adolescentów z niepełnosprawnością umysłową niż w normie intelektualnej. w grupie
podstawowej (U) badani najwyżej oceniają swoje walory w zakresie: wesoły, koleżeński
i czysty, natomiast w grupie kontrolnej (N) są to: zdrowy i czysty. Najniżej (ocena
przeciętna) jednostki z niepełnosprawnością umysłową oceniają siebie w zakresie cechy
wybitny, natomiast w normie intelektualnej na tym samym poziomie oceniają następujące
cechy: zdolny, ładny, interesujący, ostrożny, wybitny i cierpliwy. Jednocześnie obserwuje
się horyzontalne maksymalne widzenie charakterystyki w grupie kontrolnej, a w grupie
podstawowej bez jednej cechy (nerwowy). Najwyższa nota przypisywana przez zdrowych
dla cechy nerwowy może być spowodowana tym, że jest jedyną negatywną cechą spośród
wymienionych przez R. Kościelaka w kwestionariuszu, a zatem może świadczyć
o niezrozumieniu przez badanych zagadnień podczas jego wypełniania.
Postrzeganie własnej sytuacji życiowej jest następstwem refleksji człowieka nad sobą
i swoim miejscem w otaczającej rzeczywistości, to rozważania wokół poczucia jakości
własnego życia, położenia wśród innych, bezpieczeństwa własnego życia, percepcji
posiadanych szans życiowych, przeżywanego cierpienia, satysfakcji i nadziei. Są to także
refleksje nad perspektywą szans przetrwania, rozwoju i samorealizacji. Subiektywne
ujmowanie jakości życia ma istotne znaczenie w całym systemie regulacyjnomotywacyjnym jednostki.
Poziom poczucia sensu życia jest wyrazem akceptacji własnych celów,
samoakceptacji poziomu przystosowania psychospołecznego jednostki bez względu na jej
stan zdrowotny. Rehabilitacja ludzi z niepełnosprawnością polega między innymi na
doprowadzeniu do pozytywnych relacji człowieka z jego naturalnym otoczeniem, a zatem
77
do dobrego przystosowania psychospołecznego6. Wśród osób z niepełnosprawnością
umysłową znajdujemy całe bogactwo i wielowymiarowość sensu życia: walkę o własne
miejsce w społeczeństwie, ciągłe udowadnianie sobie i innym własnej wartości, zmiany
w systemie wartości, w samoocenie i ocenie innych ludzi, ograniczenia spowodowane
niepełnosprawnością, pomimo napotykanych trudności kształtowanie prawidłowej,
zdrowej osobowości7.
Jednym ze wskaźników poczucia sensu życia jest emocjonalny stosunek do siebie
i otaczającego świata. Zdaniem badanych adolescentów życie jest ciekawe (83,5%
stwierdzeń w grupie U i 92,4% w grupie N). Dla 16,5% badanych z grupy podstawowej
i 7,6% z grupy kontrolnej życie jest nudne i nieciekawe. Podobnie oceniają swoje życie
uważając je za ciekawe (84,8% badanych z niepełnosprawnością umysłową i 92,4%
w normie intelektualnej), natomiast 15,2% z grupy podstawowej i 7,6% z grupy kontrolnej
twierdzi, że ich życie jest nudne i nieciekawe. Spośród badanych 74,7%
z niepełnosprawnością i 87,4% w normie intelektualnej jest zadowolonych ze swojego
życia, posiada ono dla nich znaczenie i sens. Wątpliwości związane z sensem swojego
życia ma 17,7% adolescentów z grupy podstawowej i 11,4% z grupy kontrolnej. Dla
pozostałych życie nie ma znaczenia i sensu (7,6% z grupy U i 1,3% z grupy N). Analiza
badań wskazuje na wysoką korelację pomiędzy atrakcyjnością życia w ogólnym ujęciu
i osobistego życia badanych (p<0,001; Rc=0,813) oraz istotną zależność pomiędzy
atrakcyjnością życia a zadowoleniem z niego (p<0,001; Rc=0,633) pomiędzy badanymi
grupami na korzyść adolescentów w normie intelektualnej. Szczegółowe dane dotyczące
poczucia atrakcyjności własnego życia badanych adolescentów przedstawia wykres 2.
Wykres 2. Atrakcyjność życia zdaniem badanych adolescentów
6
7
78
J. Konarska, Psychospołeczne korelaty poczucia sensu życia a niepełnosprawność, GWSP, Mysłowice
2002, s. 10.
Tamże, s. 32.
Z poczuciem sensu życia związana jest także akceptacja własnych celów, a w związku
z tym również planowanie przyszłości. Badani często myślą o swojej przyszłości, jak będzie
ona wyglądać po ukończeniu szkoły (55,7% z grupy U i 63,3% z grupy N), a niektórzy z nich
mają także sprecyzowane plany dotyczące przyszłości (24,1% z niepełnosprawnością i 30,4%
w normie intelektualnej). Niekiedy zastanawia się nad swoją przyszłością 40,5% badanych
z grupy podstawowej i 34,2% z grupy kontrolnej. Tylko 3,8% badanych z grupy U i 2,5%
z grupy N nie myślało, jak będzie wyglądało ich życie po ukończeniu szkoły. Szczegółowe
informacje dotyczące myślenia o przyszłości przedstawia wykres 3.
Wykres 3. Zastanawianie się nad swoją przyszłością przez badanych adolescentów
Legenda: 1 – nigdy o tym nie myślałem, 2 – czasami zastanawiam się nad przyszłością, 3 – często myślę
o przyszłości, 4 – często myślę o przyszłości, mam sprecyzowane plany.
Wskaźnikiem poczucia sensu życia jest także zadowolenie z własnego życia. Badani
adolescenci z grupy podstawowej (37,9%) są niezadowoleni ze swojego życia, w grupie
kontrolnej są to 33 osoby (41,7%). Zadowolonych z życia jest 44,3% z niepełno-sprawnością
i 40,5% w normie intelektualnej, natomiast pełnych życia i entuzjazmu 15,2% adolescentów
w grupie podstawowej i 16,5% w grupie kontrolnej. Zależność pomiędzy badanymi grupami
jest nieistotna statystycznie (p<0, 078). Szczegółowe dane ilustruje wykres 4.
Wykres 4. Zadowolenie z własnego życia w badanych grupach
Legenda: 1 – pełen życia i entuzjazmu, 2 – zadowolony z życia, 3 – niezadowolony z życia, 4 – zupełnie rozbity.
79
Codzienne obowiązki są źródłem zadowolenia dla 39,2% badanych z niepełnosprawnością i 15,2% w normie intelektualnej, natomiast 8,7% z grupy U i 6,3% z grupy N
nie lubi ich wykonywać. Pozostali badani (51,9% w grupie U i 78,5% w grupie N) lubią
wykonywać tylko niektóre swoje obowiązki (p<0,001; Rc=0,345).
Każdy człowiek zdaniem badanych (88,6% w grupie U i 94,9% w grupie N) może
decydować o swoim życiu, czasami nie ma takiej możliwości 32,9% badanych z grupy
podstawowej i 48,1% z grupy kontrolnej. Nieliczni badani nie mają zdania na ten temat
(6,3% z grupy U i 5,1% z grupy N). Poglądy badanych dotyczące możliwości (lub braku)
decydowania o swoim życiu ilustruje wykres 5.
Wykres 5. Możliwości decydowania o swoim życiu przez badanych
Legenda: 1 – tak, zawsze decyduje, 2 – tak, ale nie zawsze decyduje, 3 – jest zależny od innych, 4 – nie wem.
Analizie poddano także poglądy badanych adolescentów dotyczące kierowania
swoim życiem. Uważa, że samodzielnie kieruje swoim życiem 34,2% badanych z grupy
podstawowej i 30,4% z grupy kontrolnej. z pomocy w kierowaniu swoim życiem korzysta
natomiast 52,3% badanych z niepełnosprawnością umysłową i 67,1% w normie intelektualnej. Tylko czasami samodzielnie kieruje swoim życiem 11,4% w grupie podstawowej
i 1,3% w grupie kontrolnej, natomiast kierowanych przez innych jest 1,3% osób
z niepełnosprawnością intelektualną. Poczucie odpowiedzialności za swoje poczyna-nia
deklaruje 50,6% badanych w grupie podstawowej (U) i 22,8% osób w grupie kontrolnej
(N). Tak, ale nie zawsze jest odpowiedzialnych 44,3% z niepełnosprawnością i 74,7%
w normie intelektualnej, pozostałe osoby (3,8% w grupie U i 1,3% w grupie N) oceniają
siebie jako nieodpowiedzialnych (p<0,001; Rc=0,395). Wyniki analizy statystycznej
potwierdzają istotną zależność (p<0,001; Rc=0,569) pomiędzy poczuciem odpowiedzialności a samodzielnym kierowaniem swoim życiem. Wypowiedzi badanych
adolescentów potwierdzają obniżony krytycyzm i brak obiektywnego osądu u osób
z niepełnosprawnością intelektualną. Szczegółowe dane ilustruje wykres 6.
80
Wykres 6. Kierowanie swoim życiem a poczucie odpowiedzialności
w poglądach badanych adolescentów
Legenda: Kierowanie swoim życiem: 1 – tak, samodzielnie kieruję swoim życiem, 2 – tak, ale czasami pomagają mi inni,
3 – tylko czasami samodzielnie kieruję swoim życiem, 4 – nie, kierowane jest przez innych ludzi, 5 – ze swoim
chłopakiem/dziewczyną, Poczucie odpowiedzialności: 1 – tak, jestem bardzo odpowiedzialną osobą, 2 – tak, ale nie zawsze,
3 – nie jestem odpowiedzialną osobą , 4 – jestem bardzo nieodpowiedzialny, 5 – nie wiem.
Badani uczniowie w momencie napotykania trudności w większości twierdzą, że starają
się je pokonywać (84,8% w grupie U i 93,7% w grupie N), zniechęca się do dalszego działania
15,2% osób w grupie podstawowej i 6,3% w grupie kontrolnej. Adolescenci w obydwóch
grupach najczęściej wracają pamięcią do radosnych chwil ze swojego życia. Są to zazwyczaj
wspomnienia z wakacji lub atrakcyjnych wyjazdów szkolnych, pierwsze kontakty ze swoimi
sympatiami czy spotkania towarzyskie w gronie znajomych.
Każdy człowiek przez całe swoje życie ma potrzebę bliskości i miłości oraz kontaktu
i związków z innymi ludźmi. Poczucie osamotnienia pociąga za sobą niepokój i poczucie
zagrożenia, tym bardziej dotkliwe, bo nie wiąże się z wyborem jednostki i jej decyzją.
w dzieciństwie potrzeba bliskości zdaniem H. Sullivana8 realizowana jest poprzez udział
w zajęciach z dorosłymi. Jeżeli dziecko było akceptowane emocjonalnie przez rodziców,
właściwie opiekowali się nim, wtedy pomyślnie funkcjonuje ono w dorosłym życiu. Wraz
z wiekiem u dziecka pojawia się bardzo silna potrzeba przebywania z rówieśnikami i bycia
przez nich akceptowanym. W okresie uczęszczania do szkoły podstawowej kontakty
z rówieśnikami najlepiej zaspokajają potrzebę kontaktu emocjonalnego. Kontakt z dorosłymi
staje się w tym wieku trudniejszy. Szczególnym okresem w życiu człowieka jest adolescencja,
zmienia jego psychikę i wiąże się ze specyficznymi zaburzeniami psychicznymi. Zdaniem
R. Weiss9 istnieje sześć czynników, które powinny być spełnione, by nie pojawiło się
osamotnienie. Są nimi: przywiązanie dające poczucie bezpieczeństwa, integracja społeczna,
sposobność do opieki nad innymi, poczucie wartości, oparcie w grupie, na którą zawsze można
liczyć, oraz kierownictwo osoby autorytatywnej. Braki w poszczególnych czynnikach mogą
prowadzić do odczuwania osamotnienia emocjonalnego lub społecznego.
8
9
za: R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne…, s. 185.
Tamże…
81
Osamotnienie emocjonalne polega na braku intensywnego, intymnego, długiego kontaktu
z jedną osobą. Wiąże się ono z odczuwaniem niepokoju, izolacji, pustki, zniecierpliwienia,
daremności i bezsensowności. Tego rodzaju osamotnienie dotyczy osób, które owdowiały,
zostały porzucone lub zerwały znajomość. Natomiast osamotnienie społeczne powstaje
w wyniku braku sieci powiązań społecznych, gdzie jednostka znajduje się w grupie przyjaciół,
z którymi łączą ją zainteresowania, działania, przekonania i przeżycia. Pojawia się wtedy
uczucie bezcelowości, marginalności, znudzenia i izolacji. Najczęściej dotyczy osób, które
znalazły się w nowym otoczeniu społecznym. Autor wyróżnia także osamotnienie fizyczne
(polegające na przestrzennym lub czasowym oddzieleniu od innych ludzi, akceptowanym
przez nich), stan ducha (jednostka czuje się odrzucona przez otoczenie, wyłączona z życia
innych ludzi, opuszczona), stan wyizolowania (wynika z zewnętrznych warunków, których nie
można zmienić), wyznaczający warunki życia lub pracy w pojedynkę (wiąże się
z wyciszeniem, spokojem, refleksją lub religijną zadumą)10.
Znaczący dla nas inni ludzie, zdaniem K. Kmiecik-Baran11, pozwalają nam przetrwać
wiele trudnych sytuacji, pomagają rozładować napięcie, udzielają pomocy, wyjaśniają,
informują, pozwalają na zachowanie poczucia własnej tożsamości. Osamotnienie pełne
lęku i przerażenia może prowadzić do przenikliwej i obezwładniającej pustki.
Różnice pomiędzy osamotnieniem emocjonalnym a społecznym dotyczą przede
wszystkim cierpienia i doświadczenia wypływających z obydwóch rodzajów osamotnienia.
Uczucia wypływające z poczucia osamotnienia w dużym stopniu zależą od świadomości
osoby, od tego jakie widzi przyczyny swojej sytuacji i na co liczy w najbliższej przyszłości.
Brak więzi społecznych i przynależności jest bardzo dotkliwy ale brak związków personalnych
i intymnych stanowi bardzo dotkliwie odczuwalną izolację12. Wskaźnikami poczucia
osamotnienia w okresie adolescencji jest brak kolegów i przyjaciół oraz bliskich relacji między
nimi, ale również brak poczucia akceptacji przez rodzinę czy wychowawców w szkole.
z wypowiedzi badanych wynika, że 50,6% z niepełnosprawnością i 75,9% w normie
intelektualnej ma wielu kolegów i przyjaciół, 45,6% w grupie podstawowej, a 17 osób (21,5%
) w grupie kontrolnej ma ich kilku. Nie ma kolegów ani przyjaciół 3,8% badanych w grupie U
i 2,5% w grupie N. Liczyć na nich w trudnej sytuacji może 63,3% badanych z grupy U i 82,3%
z grupy N. Nie może liczyć na kolegów 10,2% badanych z niepełnosprawnością, natomiast nie
jest pewnych pomocy 26,6% w grupie U i 17,7% w grupie N. Analiza zależności pomiędzy
badanymi grupami dotycząca możliwości pomocy ze strony kolegów w trudnej sytuacji jest
wyraźna, lecz mała (p<0,001; Rc=0,361). Adolescenci w normie intelektualnej częściej niż
z niepełnosprawnością umysłową uważają, że mogą liczyć na swoich kolegów lub przyjaciół
w trudnej sytuacji.
10
11
12
82
Tamże, s. 179.
K. Kmiecik-Baran, Osamotnienie w okresie dorastania, Zeszyty Naukowe UG, „Psychologia”, nr 10/1991.
R. Kościelak, Funkcjonowanie psychospołeczne..., s. 173.
Wykres 7. Akceptacja przez kolegów/przyjaciół w odczuciach badanych adolescentów
Akceptowanymi przez swoich kolegów takimi, jakimi są czuje się 78,5% w grupie
U i 94,9% w grupie N, natomiast 13,9% uczniów z grupy podstawowej czuje się
akceptowana tyko w niektórych sytuacjach. Jedna osoba z niepełnosprawnością czuje się
nieakceptowana przez rówieśników. Spośród badanej młodzieży 76,0% w grupie
U i 79,8% w grupie N ma przyjaciela lub krewnego, któremu może zwierzyć się ze swoich
problemów. Nie ma takich osób 10,2% adolescentów z grupy podstawowej i 2,5% z grupy
kontrolnej. Trudno to stwierdzić było 10 osobom (12,7%) z grupy U i 15,2% z grupy
N. Swoim przyjaciołom może okazać wszystkie swoje uczucia 70,9% niepełnosprawnych
i 78,9% adolescentów w normie intelektualnej. Nie może zdradzić wszystkich swoich
myśli i uczuć 24,1% osób z grupy U i 17,7% osób z grupy N.
Wykres 8. Okazywanie wszystkich swoich uczuć przyjaciołom przez badanych adolescentów
Kolegów lub przyjaciół, od których może pożyczyć podręczniki, płyty czy pieniądze
ma 83,5% w grupie U i 97,5% w grupie N, 7,6% z niepełnosprawnością nie ma takich
znajomych. Nie potrafi odpowiedzieć na to pytanie 8,9% badanych z grupy U i 2,5%
z grupy N. Zdaniem badanych (68,4% w grupie U i 91,1% w grupie N) są w ich otoczeniu
83
ludzie, którzy pomogą im w trudnych momentach życia, nie zna takich osób 17,9%
badanych z niepełnosprawnością i 8,9% w normie intelektualnej, nie ma zdania na ten
temat 3,8% w grupie podstawowej. (p<0,001; Rc=0,374).
W momencie przygnębienia lub wystąpienia problemu badani zwracają się do
przyjaciół lub kolegów (41,8% w grupie U i 27,9% w grupie N), rodziców lub rodzeństwa
(38,1% w grupie U i 33,0% w grupie N) lub do wychowawcy (5,1% z grupy U). Nie idzie
do nikogo 8,9% z grupy podstawowej i 25,3% z grupy kontrolnej. Z analizy badań
własnych wynika, że adolescenci z niepełnosprawnością umysłową rzadziej widzą
możliwość uzyskania pomocy od przyjaciół lub znajomych niż ich pełnosprawni
rówieśnicy, jednocześnie częściej niż pełnosprawni koledzy zwracają się z problemami do
innych. Badani w normie intelektualnej częściej deklarują, że sami rozwiązują swoje
problemy. Szczegółowe dane przedstawia wykres 9.
Wykres 9. Zwracanie się o pomoc badanych adolescentów
Prośbę o pomoc w momencie pojawienia się problemów zdrowotnych kierują do
rodziców (72,2% w grupie U i 84,8 % w grupie N), kolegów lub przyjaciół (19,0%
w grupie U i 11,4% w grupie N). Nie ma do kogo zwrócić się o pomoc 8,9% w grupie U
i 3,85 w grupie N. Przebywa w gronie ludzi, z którymi zawsze czują się dobrze 87,3%
w grupie U i 96,2% w grupie N, 11,4% z niepełnosprawnością i 1,3% w normie intelektualnej nie ma takich znajomych. Analiza statystyczna dotycząca posiadania grona przyjaciół
zabezpieczającego dobre samopoczucie badanych wskazuje na zależność wyraźną, lecz
małą (p<0,001; Rc=0,258). Badani w normie intelektualnej częściej niż z lekką
niepełnosprawnością umysłową deklarują, że przebywają w gronie ludzi, z którymi zawsze
czują się dobrze.
Grupę przyjaciół, z którą najczęściej spędzają swój wolny czas, posiada 77,2% osób
z niepełnosprawnością i 93,7% w normie intelektualnej. Nie ma takiej grupy 12,7%
badanych z grupy podstawowej i 5,1% z grupy kontrolnej. z kolei 21,5% z niepełnosprawnością i 5,1% adolescentów pełnosprawnych ma jednego przyjaciela, z którym lubi
spędzać wolny czas. w odczuciu badanych (46,8% w grupie U i 74,7% w grupie N)
84
znajomi lub krewni zawsze liczą się z ich zdaniem, tylko czasami (48,1% w grupie
U i 25,3% w grupie N). Uważa, że nie liczą się z ich zdaniem 2,5% badanych
z niepełnosprawnością intelektualną. Podczas spotkań w gronie znajomych i przyjaciół
adolescenci robiący coś źle mają zwracaną przez nich uwagę (81,0% w grupie U i 88,6%
w grupie N). Nikt nie zwraca uwagi na złe zachowania 16,5% adolescentów
z niepełnosprawnością i 8,9% badanym w normie intelektualnej. Więcej zrozumienia ze
strony innych osób oczekuje 74,7% w grupie podstawowej i 38,0% w grupie kontrolnej.
Zróżnicowanie jest istotne statystycznie (p<0,001); korelacja umiarkowana; zależność
istotna (Rc=0,434). w odczuciu badanych znajomi i krewni częściej liczą się ze zdaniem
pełnosprawnych adolescentów, natomiast osoby z niepełnosprawnością intelektualną
oczekują zrozumienia ze strony otoczenia jednocześnie rzadziej niż ich pełnosprawni
rówieśnicy odczuwają krytykę za niewłaściwe postępowanie.
Badani adolescenci w obydwóch grupach najczęściej oczekują od swoich przyjaciół
zrozumienia, cierpliwości, zaufania, wsparcia, życzliwości, dyskrecji, pomocy i otwartości.
Ze swojej strony oferują szczerą rozmowę, poradę, pomoc, lojalność, przyjaźń,
zrozumienie i poczucie humoru.
Przeprowadzone badania własne w zakresie samooceny i analizy własnego życia
przez dorastających ujawniły dużo wyższy poziom samooceny badanych z niepełnosprawnością umysłową niż w normie intelektualnej. Analiza statystyczna wyników badań
w zakresie przypisywanych sobie cech wskazuje na zależności wyraźne, lecz małe.
Zauważono ogólne podobieństwo rozkładów zmiennych. Również częściej niż adolescenci
w normie intelektualnej osoby z niepełnosprawnością oceniają wysoko swoje pozostałe
pozytywne cechy. Zauważono również, że ogólnie młodzież docenia swoje walory.
Potwierdzeniem takiego stanu są wyniki przeprowadzonych wcześniej badań13. Badacze
zauważają także, że poziom samooceny ma duży wpływ na przystosowanie społeczne
jednostki z niepełnosprawnością umysłową. Najbardziej korzystna dla przystosowania
społecznego jest samoocena przeciętna, a najbardziej niekorzystna samoocena zaniżona14.
W obydwóch grupach badawczych obserwuje się horyzontalne maksymalne widzenie
charakterystyki z wyjątkiem nerwowy w grupie podstawowej. W związku z tym zauważa
się wyższy poziom samoakceptacji u adolescentów z niepełnosprawnością umysłową niż
w normie intelektualnej.
Bibliografia
Babbie E., Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003.
Babbie E., Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa 2008.
13
14
Z. Janiszewska-Nieścioruk, Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych
intelektualnie, LTN, Zielona Góra 2000; D. Wosik-Kawala, Obraz siebie młodzieży upośledzonej umysłowo, [w:]
Jakość życia a niepełnosprawność. Konteksty psychopedagogiczne, (red.) Z. Palak, A. Lewicka, A. Bujnowska,
Wyd. UMCS, Lublin 2006.
E. Janion, A. Rudzińska-Pożoga, Samoocena i jej wpływ na społeczne przystosowanie w szkole dla dzieci
z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną, (red.)
Z. Janiszewska-Nieścioruk, Impuls, Kraków 2003.
85
Borowski R., Środowisko społeczne osób niepełnosprawnych, NOVUM, Płock 2003.
Borzyszkowska H., Jurkowski J., Trudności w funkcjonowaniu młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu
lekkim w aktualnej rzeczywistości społecznej w kontekście nowych tendencji pedagogiki specjalnej,
[w:] Trudne problemy dorastającego pokolenia, (red.) T. Sołtysiak, I. Łabuć-Kryska, Wyd. Ucz. WSP,
Bydgoszcz 1998.
Furmańska E., Samoocena i samoakceptacja we wczesnej adolescencji, Edukacja Internet Dialog
(www.eid.edu.pl/archiwum/2001,99)
Janion E., Rudzińska-Pożoga A., Samoocena i jej wpływ na społeczne przystosowanie w szkole dla dzieci
z lekkim upośledzeniem umysłowym, [w:] Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną, (red.)
Z. Janiszewska-Nieścioruk, Impuls, Kraków 2003.
Janiszewska-Nieścioruk Z., Samoocena a uczestnictwo w lokalnym środowisku młodzieży z lekką niepełnosprawnością intelektualną, [w:] Integracja osób niepełnosprawnych w edukacji i integracjach społecznych,
(red.) Z. Kazanowski, D. Osik-Chudowolska, Wyd. UMCS, Lublin 2000.
Janiszewska-Nieścioruk Z., Samoocena w sferze fizyczno-ruchowej i intelektualnej dzieci z lekką niepełnosprawnością umysłową, [w:] Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie, (red.) E.M. Minczakiewicz,
Janiszewska-Nieścioruk Z., Znaczenie samooceny w społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, LTN, Zielona Góra 2000.
Kmiecik-Baran K., Osamotnienie w okresie dorastania, Zeszyty Naukowe UG, „Psychologia”, nr 10/1991.
Kmiecik-Baran K., Poczucie osamotnienia – charakterystyka zjawiska, „Przegląd Psychologiczny”, nr 4/1998.
Konarska J., Psychospołeczne korelaty poczucia sensu życia a niepełnosprawność, GWSP, Mysłowice 2002.
Kościelak R., Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, WSiP, Warszawa 1996.
Kościelak R., Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo, PWN, Warszawa 1989.
Mikrut A., Wpływ przemocy rodzinnej na samoocenę i samoakceptację uczniów z lekkim upośledzeniem
umysłowym, [w:] Człowiek z niepełnosprawnością intelektualną, t. 2, (red.) Z. Janiszewska-Nieścioruk,
Witkowski T., Obraz siebie u młodzieży z lekkim niedorozwojem umysłowym, [w:] Pedagogika specjalna
wobec potrzeb teraźniejszości i wyzwań przyszłości, (red.) M. Chodkowska, Wyd. UMCS, Lublin 1998.
Wosik-Kawala D., Obraz siebie młodzieży upośledzonej umysłowo, [w:] Jakość życia a niepełnosprawność.
Konteksty psychopedagogiczne, (red.) Z. Palak, A. Lewicka, A. Bujnowska, Wyd. UMCS, Lublin 2006.
86
Katarzyna Cynowska, doktor
Ph.D., Old Polish University in Kielce
Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Nr 2 w Kielcach
Special Educational Centre No. 2 in Kielce
Samoocena i analiza własnego życia przez dorastających
z lekką niepełnosprawnością intelektualną na progu dorosłości
Streszczenie
Okres dorastania cechuje intensywne myślenie o sobie, próba określenia siebie na podstawie własnych
refleksji i opinii znaczących osób z otoczenia. Poznawczo-regulacyjny aspekt systemu wiedzy o sobie wpływa
na tworzoną przez uczniów samoocenę i określony poziom samoakceptacji.
Przedmiotem badań uczyniono poziom samooceny i analizę własnego życia osób z niepełnosprawnością
intelektualną na progu dorosłości. Badaniami objęto łącznie 158 uczniów klas trzecich zasadniczych szkół
zawodowych specjalnych oraz uczniów zasadniczych szkół zawodowych masowych zamieszkujących na
terenie Kielc i województwa świętokrzyskiego.
Przeprowadzone badania własne w zakresie samooceny i analizy własnego życia przez dorastających
ujawniły dużo wyższy poziom samooceny badanych z niepełnosprawnością umysłową niż w normie
intelektualnej. Analiza statystyczna wyników badań w zakresie przypisywanych sobie cech wskazuje na
zależności wyraźne, lecz małe. Zauważono ogólne podobieństwo rozkładów zmiennych. Również częściej niż
adolescenci w normie intelektualnej osoby z niepełnosprawnością oceniają wysoko swoje pozostałe
pozytywne cechy. Zaobserwowano również, że ogólnie młodzież docenia swoje walory.
Słowa kluczowe: samoocena, pedagogika specjalna, niepełnosprawność intelektualna, upośledzenie
umysłowe,
Self-evaluation and one’s own life analysis of adolescents with mild
intellectual disabilities at the threshold of adulthood
Summary
Self-evaluation and one’s own life analysis of adolescents with mild intellectual disabilities at the threshold of
adulthood. The period of adolescence is marked by an intensive thinking about oneself, an attempt to define
onself based on one’s reflections and on opinions of significant persons from one’s environment.
The cognitive and regualtory aspect of self –knowledge has an ifluence on student’s self-evaluation and selfacceptance.
The object of the research is the self-evaluation level and one’s own life analysis of persons with mild
intellectual disabilities on the threshold of adulthood. The research involves in total 158 students of special
basic vocational schools, 3 rd grade, and students of massive basic vocational schools living in Kielce and in
Świętokrzyskie voivodship.
My own research on self-evaluation and on own’s life analysis of adolescents has shown that the selfevaluation level of the adolescents with intellectual disability is higher than the one of adolescents within
intellectual norm. Statistical analysis of the research results concerning the traits attributed to oneself shows
clear but small dependency. The general similarity of variables distribution has been noticed. The persons
with intellectual disability value highly their other positive characteristics more often than adolescents within
intellectual norm. It has also been noticed that the adolescents in general appreaciate their own virtues..
Keywords: self-evaluation, special needs education, intellectual disability, mental impairment
87
Ewa Boksa.
88
Zakłócenia komunikacji językowej u dzieci i młodzieży z wadą ciała modzelowatego…
Ewa Boksa
ZAKŁÓCENIA KOMUNIKACJI JĘZYKOWEJ U DZIECI
I MŁODZIEŻY Z WADĄ CIAŁA MODZELOWATEGO
NA TLE ZABURZEŃ KOMUNIKACJI OSÓB
Z DYSLEKSJĄ ORAZ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
INTELEKTUALNĄ W STOPNIU LEKKIM
– DONIESIENIE Z BADAŃ WŁASNYCH
Agenezja ciała modzelowatego (ACC) jest wrodzonym stanem, w którym korpus ciała
modzelowatego mózgu jest niewykształcony od urodzenia. Ciało modzelowate jest
największym neuronowym szlakiem w mózgu, składającym się z ponad 200 milionów
aksonów, które tworzą połączenia prawej i lewej półkuli mózgowej. W agenezji ciała
modzelowatego ta droga może być całkowicie lub częściowo zaburzona.
Od 1992 r. laboratorium Warren S. Brown w Instytucie Travis (Fuller Graduate
School of Psychology) prowadzone są studia poznawcze i psychospołeczne nad
funkcjonowaniem psychoruchowym osób z agenezją ciała modzelowatego. W tym
projekcie biorą udział osoby z ACC w normie intelektualnej. Badania W. Browna i zespołu
wykazały, że badani z ACC wykazują deficyty funkcjonowania w trzech obszarach:
neuronalnych – związanych z przewodzeniem neuronalnym pomiędzy półkulami,
poznawczym oraz psychospołecznym1. Okazało się, że osoby z ACC mają trudności
z koordynacją pracy rąk przy zadaniach wymagających oburęczności. Zauważalne są
u nich trudności z przekazem wizualnych informacji z jednej półkuli do drugiej oraz
problemy z uwagą wzrokową przy zmianie pola widzenia. Nawet przy właściwym ilorazie
1
W. Brown., L.K. Paul, M. Symington i współp., Comprehension of humor in primary ACC, „Neuropsychologia” 43, 2005, s. 906-916.
89
Ewa Boksa.
inteligencji mierzonym skalą Wechslera istniała rozbieżność pomiędzy ilorazem
inteligencji a zadaniami werbalnymi i przestrzennymi, które były na niższym poziomie niż
u badanych bez wad ciała modzelowatego. Warto zaznaczyć, że dzieci i młodzież w wieku
szkolnym osiągała podstawowe umiejętności w nauce języka (np. w czytaniu, pisaniu),
natomiast wyniki w sposobach rozwiązywania zadań matematyki były najniższe. Badacze
tłumaczą to między innymi zmniejszeniem szybkości przetwarzania informacji pomiędzy
półkulami oraz trudnościami w wykonywaniu zadań problemowych.
To, co uważa się za podstawę poznawczych deficytów związanych z brakiem ciała
modzelowatego dotyczy kłopotów z wyjaśnianiem i rozumieniem znaczeń drugiego rzędu
w języku (rozumienia odpowiednio przysłów, przenośni, niektórych form humoru i ironii).
Nie ma dowodów na wystąpienie problemów z zadaniami pamięciowymi. Jednak,
niektóre trudności mogą wystąpić, gdy zadanie wymaga złożonych działań na materiale
abstrakcyjnym. Wyniki badań umiejętności psychospołecznych natomiast pokazały, że
osoby z ACC często mają trudności z interpretacją sygnałów społecznych oraz
przewidywaniem skutków własnych działań2.
Można założyć więc, że powyższe trudności u osób z ACC wpłyną także na ich problemy
w komunikacji społecznej, otwierając tym samym obszar badawczy dla logopedów.
Dla zrozumienia istoty zaburzeń behawioralnych, społecznych, poznawczych
i językowych osób z ACC, warto prześledzić rozwój i funkcje ciała modzelowatego od
strony neuroanatomicznej.
Budowa i funkcja ciała modzelowatego
Ciało modzelowate (corpus callosum, CC) to spoidło wielkie obok spoidła przedniego
i tylnego, które łączy obie struktury mózgu. Jest to pasmo istoty białej zbudowane z 200800 milionów włókien nerwowych, co czyni je największą i najszybszą drogą
przekazywania informacji pomiędzy przeciwnymi stronami mózgowia. Istotę białą półkul
tworzą włókna nerwowe mielinowe: rzutowe - biegnące pionowo, spoidłowe - biegnące
poprzecznie i kojarzeniowe - biegnące strzałkowo3.
2
3
90
W. Brown, L.K. Paul, M. Symington i współp., Comprehension of humor in primary ACC,
neuropsychologia 43, 2005, s. 906-916; L.K. Paul, B. Schieffer, W. Brown, Social Processing Deficits in
Agemesis of the Corpus Callosum: narratives from the Thematic Apperception Test [w:] Archives of
Clinical Neuropsychology 19, 2004, s. 215-225.
P. Sobolewski, Fizjologia i patologia układu nerwowego. Zagadnienia wybrane, Wyd. WSH-P,
Sandomierz 2005, s. 22.
Fot. 1. Mózg człowieka w obrazowaniu MRI
Fot 2. Mózg człowieka, przekrój koronalny.
Przrekrój strzałkowy (strzałką zaznaczono ciało modzelowate).
Źródło: J. Łukaszewicz, Analiza kształtu ciała modzelowatego w obrazowaniu MRI. Wykłady K. Krawca
[w:] www.cs.put.poznan.pl/kkrawiec/wiki/?n=APACS.Algorithms, z dn. 13.11.2014..
W ciele modzelowatym wyróżnia się (od przodu ku tyłowi): płat, pień, kolano, dziób.
Włókna ciała modzelowatego rozchodzą się poprzecznie, tworząc promienistość, w obrębie
której wyróżniamy część czołową, ciemieniową, skroniową i potyliczną. Prawie wszystkie
okolice korowe otrzymują włókna spoidłowe z wyjątkiem reprezentacji ręki w korze
somatosensorycznej i korze ruchowej oraz cała okolica 17 – pierwszorzędowa okolica
wzrokowa. W tej okolicy połączenia międzypółkulowe obejmują tylko część reprezentowaną
przez pole wzrokowe binokularne, natomiast pozostałe części tej okolicy nie są ze sobą
połączone4. Choć niektóre części korowej okolicy somatosensorycznej i wzrokowej nie
otrzymują włókien spoidłowych, otrzymują je wszystkie kojarzeniowe okolice kory
ciemieniowej i potylicznej. Każda półkula ma zatem dostęp do informacji z przeciwnej połowy
ciała5. Poszczególne części spoidła pełnią różne funkcje. Tylna część przenosi informacje
wzrokowe, przednia – odpowiada za transfer informacji semantycznych. W części zbliżonej ku
przodowi – odbywa się też transfer informacji słuchowych i dotykowych.
Funkcję podstawową ciała modzelowatego stanowi koordynowanie czynności
ośrodków korowych obu półkul w ramach:
• kontroli motorycznej obu rąk,
• zapewnienia spójnego widzenia,
• świadomości ciała,
• transferu uczenia z jednej półkuli do drugiej,
• współpracy półkul przy złożonych zadaniach,
• kształtowania dominacji stronnej,
• dojrzałości społecznej i emocjonalnej.
4
5
K. Turlejski, Ewolucja mózgu ssaków [w:] Mózg a zachowanie, (red.) A. Górska, A. Grabowska,
J. Zagrodzka, PWN, Warszawa 2011, s. 147-170.
J. Nolte., Mózg człowieka. Anatomia czynnościowa mózgowia, tom 2, red. pol. J. Moryś, Elservier
Urban&Partner, Wrocław 2011.
91
Ewa Boksa.
Rozwój ciała modzelowatego
W początkowym okresie rozwoju zarodkowego półkule kresomózgowia są połączone
brzusznie jedynie w części dziobowej. Około 14 dnia rozwoju embrionalnego w części
grzbietowej dochodzi do krzyżowania aksonów w linii środkowej mózgowia. Pierwsze
aksony przekraczające linię środkową mózgowia wywodzą się z kory zakrętu obręczy,
przez który dochodzi do komunikacji międzyneuronalnej, umożliwiającej jednoczesną
migrację licznych włókien nerwowych oraz inicjację wędrówki aksonów pochodzących
z kory nowej. Aksony wywodzące się z zakrętu obręczy są pierwszymi, które przekraczają
linię środkową mózgu i dlatego nazywane są pionierskimi. Migracja włókien nerwowych
odbywa się przy współudziale komórek glejowych6. Rozwój ciała modzelowatego rozpoczyna się w 10-11 tygodniu życia płodowego i postępuje aż do wieku dorosłego.
Najszybszy wzrost tej struktury następuje w pierwszych latach życia aż do momentu
zakończenia mielinizacji aksonów. Do drugiego roku życia podwaja ona swoje rozmiary.
W okresie dojrzewania ciało modzelowate staje się coraz bardziej efektywne
i skuteczne (ok. 12 rok życia)7. Zaburzenia powstawania struktury ciała modzelowatego
mają miejsce w życiu zarodkowym i płodowym, nie później niż w 9-20 tygodniu życia
płodowego i są spowodowane nieprawidłowym zamknięciem przedniego odcinka cewy
nerwowej8. Tak więc ciało modzelowate rozwinięte anatomicznie można już uwidocznić
w badaniu MR w 20 tygodniu ciąży9.
Zaburzenia rozwoju CC mogą więc dotyczyć:
• niezdolności tworzenia aksonów (np. w lizencefalii),
• niedochodzenia i nieprzekierowania aksonów do linii środkowej,
• nieprzechodzenia aksonów na dugą połowę pomimo dojścia do linii środkowej,
• zawracania aksonów i uformowania dużych nieprawidłowych włókien, tak zwanych
pęczków Probsta tworzących przyśrodkowe ściany komór bocznych10.
Przyczyny niedorozwoju ciała modzelowatego
Przyczynę niedorozwoju ciała modzelowatego stanowi między innymi: ekspozycja płodu
na alkohol, wewnątrzmaciczne infekcje np. zakażenie wirusem cytomegalii, wewnątrzmaciczny błąd metabolizmu np. nieketonowa hiperglicynemia, niedobór dehydrogenazy
6
7
8
9
10
92
T. Kaczan, R. Śmigiel, Dzieci z wadami ciała modzelowatego- wspieranie rozwoju w pierwszych latach
życia [w:] Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Impuls, Kraków
2012, s. 112-128.
K. Nowak, A. Ogorzałek, Agenezja ciała modzelowatego [w:] Biologiczne uwarunkowania rozwoju
i zaburzeń mowy, (red.) M. Michalik, Collegium Collumbinum, Kraków 2011, s. 305-317; A. Nowicka,
Współpraca lewej i prawej półkuli: rola spoideł międzypółkulowych, „Psychologia-Etologia-Genetyka”
nr 1/2000, s. 39-60; J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. Z perspektywy
fenomenologii i językoznawstwa, Wyd. OSSJC, Kraków 2013.
M. Lemka, E. Pilarska, J. Wierzba, A. Balcerska, Agenezja ciała modzelowatego-aspekt kliniczny i genetyczny, „Annales Academiae Medicae Gedanesis”, t. 37, 2007, s. 71-79.
J. de Laveaucoupet, M. Bekiesińska-Figatowska, M. Rutkowska, Co wnosi rezonans magnetyczny do
diagnostyki wad wrodzonych mózgu u płodu?, „Medycyna Wieku Rozwojowego”, nr 3, vol. 2, 2011, s. 376-384.
S. Blaser, A. Ilner, M. Castillo, G. Hedlund, A. Osborn, 100 rozpoznań OUN u dzieci, (red.) K. Niezabitowski, Wyd. Pol. Medi Page, Warszawa 2006, s. 36.
pirogronianowej, fenyloketonuria u matki, zespół Zellwegera11 czynniki genetyczne.
Jak podają Blaser i zespół12 ACC stanowi 4% wszystkich malformacji OUN (2006).
Zaburzenia rozwoju ciała modzelowatego związane są z:
− Agenezją ciała modzelowatego (łac. agenesis corporis callosi) – ACC, AgCCcałkowitym brakiem spoidła wielkiego;
− Częściową agenezją ciała modzelowatego (łac. partial agenesis of the corpus
callosum) – najczęściej dotyczącą niewykształcenia się tylnego członu CC;
− Hipoplazją ciała modzelowatego – słabiej rozwiniętego lub zdeformowanego spoidła
wielkiego. Włókna CC w przypadku hipoplazji posiadają cieńszą warstwę mielinową
bądź nie posiadają osłonki mielinowej. Wtedy przewodzą impulsy nerwowe wolniej,
co sugeruje również wolniejszą współpracę międzypółkulową.
Objawy kliniczne zaburzeń rozwoju ciała modzelowatego to: napady padaczkowe, opóźnienie psychoruchowe, hiperteloryzm, zaburzenia funkcji przysadki i podwzgórza, jako wada
w zespołach wad wrodzonych, jako wada izolowana – często asymptomatyczna – polemika13.
Zaburzenia językowe w agenezji ciała modzelowatego u osób sprawnych intelektualnie są subtelne i nie dają jednoznacznych objawów. Jednakże piśmiennictwo polskie
i zagraniczne podaje, że owe subtelności w sprawności językowej i na poziomie
kompetencji komunikacyjnej są podobne do osób z uszkodzeniami prawopółkulowymi14.
Mózgowa organizacja funkcji językowych
Aby zrozumieć, na czym polegają objawy zaburzeń językowych i komunikacyjnych
u osób z ACC, a tym samym odpowiednio zaplanować terapię, należy odnieść się do
mózgowej organizacji funkcji językowych i prześledzić panujące stanowiska w tej kwestii.
J. Cieszyńska15 opowiada się za dychotomicznym podziałem funkcji półkul mózgowych.
Terapię dzieci z różnymi zaburzeniami komunikacji językowej ukierunkowała na zadania
poznawcze i językowe dotyczące stymulacji lewopółkulowej. Według autorki lewa półkula
odbiera, rozpoznaje i różnicuje dźwięki mowy (okolica skroniowo-ciemieniowa),
przepracowuje materiał związany z cichym czytaniem (okolica wzrokowa), rozpoznaje rymy
(okolica skroniowa) i dokonuje złożonych operacji werbalnych (kora czołowa). Natomiast
prawa półkula rozpoznaje rzeczowniki w mianowniku (słyszane, jak i odczytywane globalnie),
identyfikuje i różnicuje głoski, kontroluje uwarunkowany kulturowo proces czytania,
kontroluje i pozwala rozumieć prozodię mowy (intonacja, akcent, rytm), ułatwia zrozumienie
kontekstu wypowiedzi oraz pomaga w rozumieniu metafor.
J. Cieszyńska-Rożek podkreśla, że rozwój języka i komunikacji oparty jest zarówno
na zadaniach lewo-, jak i prawopółkulowych. Współpraca półkul polega na wzajemnym
11
12
13
14
15
Tamże, s. 36.
Tamże.
Tamże.
B. Daniluk, A. Borkowska, A. Kaliszewska, Wybrane aspekty poznania społecznego u pacjenta z pełną
agenezją ciała modzelowatego i zespołem Arnolda-Chiari – studium przypadku, „Psychiatria Polska”, tom
XLVII, nr 3, 2013, s. 519-530.
J. Cieszyńska-Rożek, Metoda Krakowska...
93
Ewa Boksa.
wybiórczym blokowaniu aktywności jednej półkuli przez drugą, np. półkula lewa,
specjalizująca się w opracowywaniu informacji językowej blokuje w swej aktywności
półkulę prawą, która kontroluje pracę lewej półkuli na przykład w przetwarzaniu bodźców
przestrzennych. Według autorki „Metody krakowskiej wobec zaburzeń rozwoju dzieci”
prawidłowa stymulacja uczniów z zaburzeniami komunikacji językowej powinna polegać
na stymulacji lewopółkulowej, aby lewa półkula mózgu stopniowo przejmowała zadania
językowe i uwolniła prawa półkulę od wykonywana zadań linearnych16.
M. Klimkowski, A. Herzyk (1987, 1994), A. Herzyk, D. Kądzielawa (1996),
G. Krasowicz-Kupis (2012) na podstawie badań neuropsychologicznych i neurobiologicznych zweryfikowali pogląd, że w regulacji czynności językowych dominuje tylko
i wyłącznie lewa półkula i że dominacja ta rozwija się wraz z wiekiem. Zgodnie z nowym
ujęciem powinniśmy uznawać selektywną dominację jednej z półkul w regulacji funkcji
językowych. Przy określeniu mózgowej organizacji języka ważniejsze jest współdziałanie
półkul niż dominacja półkuli lewej. Zwrócili uwagę również na istotny wkład prawej
półkuli mózgowej w kształtowanie procesów językowych.
Jak podaje M. Pąchalska17, przy uszkodzeniu prawej półkuli mózgowej wydajność
i sprawność porozumiewania się jest zakłócona. Zaburzeniu ulegają te umiejętności, które
polegają na integracji danych językowych i kontekstowych. Zaburzenia przetwarzania
informacji pragmatycznych wiążą się z zaburzeniami emocjonalnymi lub zaburzeniami
przestrzenno-wzrokowymi, co w konsekwencji doprowadza do trudności w odbiorze
informacji pozajęzykowych i zakłóca komunikację.
Za korektą dotychczasowych poglądów opowiadają się również M. Senderecka,
M. Bitniok i A. Grabowska. Weryfikują hipotezy o całkowicie dychotomicznym podziale
funkcji pomiędzy dwoma półkulami mózgu – lewą językową oraz prawą, wzrokowoprzestrzenną. Wnioski z przeprowadzonych badań można ująć następująco:
• rozwój nowych technik badania mózgu prowadzi do podważania starszych poglądów;
• prawa półkula nie jest podporządkowana lewej we wszystkich procesach intelektualnych;
• większość zadań językowych aktywizuje struktury mózgowe bilateralnie, z przewagą
po lewej stronie;
• asymetria mózgowa jest zorientowana na procesy niż na stałe reprezentacje;
• zakłada się współpracę między półkulami bazującą na ich komplementarności;
• miejsce koncepcji absolutnej dominacji zajęła koncepcja specjalizacji komplementarnej
półkul mózgowych18.
Podsumowując, prawa półkula odgrywa istotną rolę w przetwarzaniu złożonego
materiału językowego w czynnościach takich jak: rozumienie i tworzenie dyskursu,
wyciąganie wniosków, integracja informacji, korzystanie z kontekstu, rozumienie
16
17
18
94
Tamże, s. 42.
M. Pąchalska, Neuropsychologia kliniczna. Urazy mózgu, tom 2, PWN, Warszawa 2012.
M. Bitniok, Rola mózgu w procesie językowego porozumiewania się – rehabilitacja logopedyczna
w neurologii [w:] Logopeda 2(5), 2007, s. 4-14; M. Senderecka, Różne punkty widzenia prawej i lewej
półkuli mózgu, „Przegląd Psychologiczny”, tom 50, nr 2, 2007, s. 149-164.
informacji wieloznacznych, metaforycznych oraz zabarwionych emocjonalnie, rozumienie
żartów, rozumienie wypowiedzi sarkastycznych. Jest istotna dla tak zwanej teorii umysłu.
Odróżnia zdanie gramatycznie poprawne od niepoprawnego. Udowodniono, że osoby
z zaburzonym rozwojem ciała modzelowatego wykazują takie same zaburzenia językowe
jak u osób po uszkodzeniu prawej półkuli19. Jednakże praktyka logopedyczna pokazuje, że
podobne objawy zakłóceń komunikacji w czytaniu i pisaniu mogą być mylone nie tylko
w przypadku uszkodzeń prawopółkulowych, ale również w przypadku dysleksji oraz
oligofazji na tle niepełnosprawności intelektualnej w stopniu lekkim.
Badania własne
Jak podaje się w literaturze obcej i polskiej wady ciała modzelowatego występują od 3 do
7 przypadków na 1000 urodzeń, około 30-40% przypadków jest zidentyfikowanych.
Pozostałe osoby z grupy 60% nie były poddane badaniom z uwagi na pozornie
niezaburzony rozwój psychoruchowy20. Autorka artykułu stawia hipotezę, że wśród tej
grupy 60% ze względu na podobne objawy zaburzeń komunikacji językowej może dojść
do mylnych rozpoznań postawionych bez analizy dokumentacji neurologicznej (co
w szczególności w przypadku dysleksji jest zjawiskiem powszechnym), według których
większość uczniów z wyżej opisanymi symptomami klinicznymi diagnozuje się jako
osoby z dysleksją rozwojową bądź jako osoby z niepełnosprawnością intelektualną
w stopniu lekkim lub osoby ze spektrum autyzmu.21
Ocenie i obserwacji logopedycznej poddano 45 pacjentów: 20 dziewcząt i 25 chłopców
w wieku od 10 do 12 lat uczęszczających do kieleckich szkół masowych. Wszystkie osoby
uczestniczące w badaniu zdiagnozowane były jako dzieci dyslektyczne (30 badanych) bądź
jako osoby z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim (15 badanych). Metody
i narzędzia zastosowane w badaniu to obserwacja oraz analiza dokumentów. Zadania, według
których prowadzono obserwację umiejętności komunikacyjnych uczniów dotyczyły techniki
czytania, czytania ze zrozumieniem, pisania ze słuchu, przepisywania, opowiadania tekstu
19
20
21
M. Senderecka, Różne punkty widzenia prawej i lewej półkuli mózgu, „Przegląd Psychologiczny”, tom 50,
nr 2, 2007, s. 149-164.
M. Ciappedi, M. Bejor, Corpus callosum agenesis and rehabilitative treatment,, Italian Journal of Pediatrics,
vol. 36, 2010, s. 1-7; K. Nowak, A. Ogorzałek, Agenezja ciała modzelowatego [w:] Biologiczne uwarunkowania
rozwoju i zaburzeń mowy, (red.) M. Michalik, Collegium Collumbinum, Kraków 2011, s. 305-317.
Dość ciekawe badania dotyczące diagnozy różnicowej pomiędzy osobami z ACC i ze spektrum autyzmu zostały
przedstawione w artykule L.K. Paula, B. Schieffera, W. Browna, Social Processing Deficits in Agemesis of the
Corpus Callosum: narratives from the Thematic Apperception Test w „Archives of Clinical Neuropsychology”
19/2004, s. 215-225. Autorzy badań wykazali, że dzieci z ACC wykazują wiele problemów behawioralnych
i poznawczych, szczególnie w sferze problemów ze skupieniem uwagi, problemy społeczne, dolegliwości
somatyczne, problemy myślowe, podobnych do kłopotów dzieci ze spektrum zaburzeń autystycznych. Jednak
zaburzenia zachowania są zazwyczaj mniej ciężkie niż u osób z autyzmem i zespołem Aspergera. Badania
potwierdzają konieczność przeprowadzenia wnikliwej diagnozy różnicowej.
95
Ewa Boksa.
o złożonej strukturze fabularnej22. Ponadto analizie poddano dokumenty: opinie z poradni
psychologiczno-pedagogicznej oraz dokumenty medyczne.
Wyniki badań
U pięciorga dzieci: dwóch dziewczynek i trzech chłopców stwierdzono subtelne różnice na
poziomie kompetencji komunikacyjnej oraz oznaki emocjonalne wskazujące na:
• impulsywność, tendencję do zewnętrznego rozładowania napięć,
• trudności w planowym myśleniu,
• niską motywację do wykonywania zadań.
Uwagę badającej przykuły także częste zmiany tematu rozmowy bez podawania przyczyny,
tendencje do kończenia dialogu i czynności, dygresyjność wypowiedzi podczas opowiadania
oraz brak formuł grzecznościowych w rozmowie. Dzieci te natomiast czytały poprawnie nowe
teksty. Rozumiały jednak ich treść dosłownie. Wypowiadały się pojedynczymi zdaniami, cicho,
niepewnie. W trakcie pisania układały proste zdania, zapominając o zasadach pisowni wielkich
liter. W pisaniu ze słuchu i z pamięci popełniały liczne błędy ortograficzne, literowe. Nie zawsze
potrafiły wskazać podstawowe części mowy. Na przeciętnym poziome opanowały umiejętność
abstrahowania oraz myślenie przyczynowo-skutkowe.
W badaniu psychologicznym najsłabiej rozwinięta okazała się u nich percepcja
wzrokowa, koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz tempo uczenia się wzrokoworuchowego. Obniżona była sprawność grafomotoryczna. W teście Bender-Koppitz
wykazano wskaźniki charakterystyczne dla organicznych uszkodzeń CUN oraz oznaki
emocjonalne wskazujące na impulsywność. Prawidłowo okazała się rozwinięta pamięć
słuchowa. Kliniczny opis zaburzeń komunikacji językowej u badanych uczniów wymagał
przeprowadzenia dodatkowych badań neurologicznych. Tak więc poza trudnościami
w nauce czytania i pisania u badanych wystąpiły problemy w uczeniu się społecznym. Za
uprzejmą zgodą rodziców weryfikacja danych neurologicznych potwierdziła u badanych
dzieci hipoplazję ciała modzelowatego.
Wyżej omówione badania nie były pomyślane jako penetracja statystyczna. Jednakże
pokazują one, że w procesie diagnozowania terapeutycznego wskazana jest obserwacja
jakościowa i diagnostyka różnicowa w odniesieniu do tych pacjentów, którzy wykazują
podobne objawy zaburzeń komunikacyjnych, np. dzieci z dysleksją, z wadami ciała
modzelowatego, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. Poniżej dokonano
zestawienia wyników badań umiejętności językowych dzieci z wadami ciała
modzelowatego, z dysleksją oraz niepełnosprawnością intelektualną. Analiza wykonanych
zadań językowych wykazała mało dostrzegalne różnice w sposobie ich wykonania.
Różnice te zaprezentowano w tabeli 1.
22
96
E. Boksa, Diagnoza i monitorowanie osiągnięć ucznia dyslektycznego polonistycznym testem paralelnym
[w:] Zaburzenia komunikacji językowej, (red.) A. Maciejewska, AkademiaPodlaska, Siedlce 2007.
Tab. 1. Różnice w sposobie wykonania zadań językowych w przypadku osób z wadami CC,
oligofazji (z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim) oraz dysleksji
Diagnoza
Łącznie:
45 osób
Technika
czytania
Rozumienie
tekstu
W tym:
osoby z wadami ciała
modzelowatego 5 osób
W tym: osoby
z niepełnosprawnością
intelektualną w stopniu
lekkim 14 osób
prawidłowa
zaburzona
zaburzona
prawidłowe w znaczeniu
dosłownym
zniekształcenia w strukturze
treściowej tekstu,
dopowiadanie,
rozbudowywanie epizodów
trudności w rozumieniu
ciągu zdarzeń, fabuły
wielowątkowej
zaburzone rozumienie
metafory, żartu,
interpretowania działań
postaci
brak empatii
niekorzystanie
z kontekstu
Pisanie
odtwórcze
/twórcze
W tym:
osoby z dysleksją
26 osób
rozumienie metaforyczne
rozwija się wraz
z podnoszeniem poziomu
kompetencji językowej
i metalingwistycznej
adekwatne rozumienie
żartów zaburzone
rozumienie metafory, żartu
korzystanie z kontekstu
prawidłowe podczas
przepisywania
błędy podczas
przepisywania
trudności
grafomotoryczne
błędy językowe podczas
tworzenia własnego tekstu
wypowiedzi w formie
streszczeń
zachowana logika
wypowiedzi
zachowana logika
wypowiedzi
Pisanie ze
słuchu
liczne błędy
ortograficzne, literowe,
perseweracje sylab
i głosek
liczne błędy ortograficzne
i literowe, perseweracje
sylab i głosek
Kontakty
społeczne/
pragmatyczna
funkcja języka
labilność emocjonalna,
słaba zdolność oceny
społecznej, brak empatii,
niska motywacja do
wykonywania zadań
prawidłowe
niekorzystanie z kontekstu
liczne błędy językowe
podczas tworzenia
własnego tekstu
zaburzony logiczny tok
wypowiedzi
liczne błędy ortograficzne,
nieuwzględnianie wielkich
i małych liter, znaków
diakrytycznych na końcu
zdania
metatezy, perseweracje
zbytnia wylewność bądź
dystans w stosunku
do rozmówcy, zaburzona
prozodia, niska motywacja
do wykonywania zadań
Opis zaburzeń mowy i języka u osób z wadą ciała modzelowatego koresponduje z informacjami na ten temat
w piśmiennictwie polskim i zagranicznym23.
23
B. Daniluk, A. Borkowska, A. Kaliszewska, Wybrane aspekty poznania społecznego u pacjenta z pełną agenezją
ciała modzelowatego i zespołem Arnolda-Chiari- studium przypadku, „Psychiatria Polska”, tom XLVII, nr 3,
2013, s. 519-530; M. Chiappedi, A. Fresca, J. M. C. Baschesis, Complete Corpus Callosum Agenesis: ca nit be
mild? Case reports in pediatrics, ID 75271, 2012, s. 1-4.; W. Brown, L.K. Paul, M. Symington, i współ.,
Comprehension of humor in primary ACC, “Neuropsychologia” 43, 2005, s. 906-916; L. K. Paul. B. Schieffer,
W. Brown, Social Processing Deficits in Agemesis of the Corpus Callosum: narratives from the Thematic
Apperception Test, “Archives of Clinical Neuropsychology” 19, 2004, s. 215-225;
97
Ewa Boksa.
Na podstawie porównawczej analizy wypowiedzi ustnych i pisemnych dzieci:
z dysleksja, niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, a także u osób z wadami
ciała modzelowatego, warto wyróżnić charakterystyczne objawy zaburzeń komunikacji
językowej, które wskazują na uszkodzenie lub hipoplazję ciała modzelowatego, a są nimi:
− opóźniony rozwój mowy na tle opóźnionego rozwoju psychoruchowegow większości przypadków,
− słaba zdolność oceny społecznej,
− trudności w rozumieniu ekspresji mimicznej,
− brak poczucia humoru,
− trudności z planowaniem wypowiedzi,
− trudności w wychwyceniu idei przewodniej w czytaniu i pisaniu,
− trudności w rozumieniu morału,
− funkcja pragmatyczna: niska motywacja do zadań językowych,
− problemy z wydobywaniem słów z pamięci semantycznej,
− deficyty rozumienia prozodii.
Na podstawie przeprowadzonych badań wysunięto następujące wnioski:
1. W diagnozie i programowaniu terapii logopedycznej niezbędna jest diagnostyka
różnicowa w tych zaburzeniach komunikacji, które wykazują podobne objawy
zaburzeń komunikacji. Poszerzenie diagnozy w oparciu o analizę dokumentów
medycznych i przeprowadzenie dodatkowych badań neurologicznych.
2. Agenezja i hipoplazja ciała modzelowatego występuje przy wielu schorzeniach
i niepełnosprawnościach sprzężonych, ale może też występować jako wada
izolowana u osób z na pozór prawidłowym rozwojem psychoruchowym.
3. Z zakłóceniami rozwoju ciała modzelowatego należy łączyć zaburzenia w uczeniu
się społecznym i pragmatycznym.
Bibliografia
Bitniok M., Rola mózgu w procesie językowego porozumiewania się – rehabilitacja logopedyczna
w neurologii, „Logopeda” 2(5), 2007, s. 4-14.
Blaser S., Ilner A., Castillo M., Hedlund G., Osborn A., 100 rozpoznań OUN u dzieci, (red.) K. Niezabitowski,
Wyd. Pol. Medi Page, Warszawa 2006.
Boksa E., Diagnoza i monitorowanie osiągnięć ucznia dyslektycznego polonistycznym testem paralelnym [w:]
Zaburzenia komunikacji językowej, (red.), A. Maciejewska, Akademia Podlaska, Siedlce 2007.
Brown W., Paul L.K., Symington M, i współp., Comprehension of humor in primary ACC, “Neuropsychologia” 43, 2005, s. 906-916.
Chiappedi M., Fresca A., Baschesis J, M. C., Complete Corpus Callosum Agenesis: ca nit be mild? Case
reports in pediatrics, ID 75271, 2012, s. 1-4.
Ciappedi M., Bejor M., Corpus callosum agenesis and rehabilitative treatment,, Italian Journal of Pediatrics,
vol. 36, 2010, s. 1-7.
Cieszyńska-Rożek J., Metoda Krakowska wobec zaburzeń rozwoju dzieci. z perspektywy fenomenologii
i językoznawstwa, Wyd. OSSJC, Kraków 2013,.
Daniluk B., Borkowska A. R., Kaliszewska A., Wybrane aspekty poznania społecznego u pacjenta z pełną
agenezją ciała modzelowatego i zespołem Arnolda-Chiari- studium przypadku, „Psychiatria Polska”, tom
XLVII, nr 3, 2013, s. 519-530.
De Laveaucoupet J., Bekiesińska- Figatowska, Rutkowska M., Co wnosi rezonans magnetyczny do diagnostyki
wad wrodzonych mózgu u płodu?, „Medycyna Wieku Rozwojowego”, nr 3, vol. 2, 2011, s. 376-384.
98
Harcourt-Webster J., Cir B., Rack J.H., Agenesis of the corpus callosum, Postgrad. Med. J., 41, tom. 73, 1965.
Kaczan T., Śmigiel R., Dzieci z wadami ciała modzelowatego- wspieranie rozwoju w pierwszych latach życia.
Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju dzieci z chorobami genetycznymi, Impuls, Kraków 2012.
Lemka M., Pilarska E., Wierzba J., Balcerska A., Agenezja ciała modzelowatego-aspekt kliniczny i genetyczny
„Annales Academiae Medicae Gedanesis”, t. 37, 2007, s.71-79.
Nolte J., Mózg człowieka. Anatomia czynnościowa mózgowia, tom 2, red. pol. Moryś J. Elsevier
Urban&Partner, Wrocław 2011.
Nowak K., Ogorzałek A., Agenezja ciała modzelowatego [w:] Biologiczne uwarunkowania rozwoju i zaburzeń
mowy, (red.) M. Michalik, Collegium Collumbinum, Kraków 2011, s. 305-317.
Nowicka A., Współpraca lewej i prawej półkuli: rola spoideł międzypółkulowych, „Psychologia-EtologiaGenetyka”, nr 1, 2000, s. 39-60.
Pąchalska M., Neuropsychologia kliniczna. Urazy mózgu, tom 2, PWN, Warszawa 2012.
Paul L.K, Brown W., i wpółp., Agenesis of the corpus callosum: genetic, developmental and functional aspects
of connectivity, “Nature Reviews Neuroscience” 8, 2012, s. 287-299.
Paul L.K., Schieffer B., Brown W., Social Processing Deficits in Agemesis of the Corpus Callosum: narratives
from the Thematic Apperception Test, Archives of Clinical Neuropsychology 19, 2004, s. 215-225.
Senderecka M., Różne punkty widzenia prawej i lewej półkuli mózgu, „Przegląd Psychologiczny”, tom 50,
nr 2, 2007, s. 149-164.
Sobolewski P., Fizjologia i patologia układu nerwowego. Zagadnienia wybrane, Wyd. WSH-P, Sandomierz 2005.
Turlejski K., Ewolucja mózgu ssaków [w:] Mózg a zachowanie, (red.) A. Górska, A. Grabowska, J. Zagrodzka,
PWN, Warszawa 2011, s. 147-170.
99
Ewa Boksa.
Ewa Boksa, doktor
Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym,
Koło w Kielcach
Polish Association for the Mentally Handicapped, Branch in Kielce
Zakłócenia komunikacji językowej u dzieci i młodzieży z wadą ciała
modzelowatego na tle zaburzeń komunikacji osób z dysleksją
oraz niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim
– doniesienie z badań własnych
Streszczenie
W artykule omówione zostały zaburzenia komunikacji językowej u dzieci z agenezją lub hipoplazją ciała
modzelowatego. W funkcjonalnej diagnozie logopedycznej należy uwzględnić fakt, że przedstawione objawy
zakłóceń komunikacyjnych u osób z uszkodzeniem lub niedorozwojem ciała modzelowatego korelują na wielu
płaszczyznach z zaburzeniami komunikacji językowej, których podłoże stanowi uszkodzenie prawej półkuli
mózgu. Podobieństwo symptomów zaburzeń językowych u osób z wadą ciała modzelowatego można dostrzec
także w dysleksji lub oligofazji (u osób z lekką niepełnosprawnością intelektualną). Zatem w procesie
programowania terapeutycznego niezbędne jest dokonanie logopedycznej diagnozy różnicowej w oparciu
o najnowsze dane neurologiczne, neurobiologiczne i neuropsychologiczne. Diagnoza różnicowa oraz
programowanie terapii w przypadku pacjentów/uczniów z niedorozwojem CC (corpus callosum) osadza się na
rewizji tradycyjnego poglądu na rolę każdej z półkul mózgowych w procesie nabywania i rozwoju języka.
Autorka artykułu reprezentuje pogląd, że w toku akwizycji języka istotna jest przede wszystkim współpraca
międzypółkulowa, której fundamentem jest sprawne ciało modzelowate.
Słowa kluczowe: komunikacja językowa, zaburzenia językowe, niepełnosprawność intelektualna,
ciało modzelowate
Disruption of verbal communication in children and adolescents with
congenital corpus callosum on the background of communication
disorders of people with intellectual disabilities dyslexia and mild –
research report their own
Summary
In the article - will be discussed language communication disorders in children with agenesis or hypoplasia of
the corpus callosum. The functional diagnosis of speech therapy should take into account the fact that the
reported symptoms and communication disturbance in patients with damage or hypoplasia of the corpus
callosum on many levels correlate with language disorders , wherein the substrate is damage to the right
hemisphere of the brain. The similarity of the symptoms of language disorders in patients with corpus
callosum defect can also be seen in dyslexia or oligofazji (in people with intellectual disability light). Thus, in
the process of therapeutic programming is necessary to make speech therapy differential diagnosis based on
the most recent neurological, neurobiological and neuropsychological. Differential diagnosis and treatment
program for patients/students with hypoplastic CC (corpus callosum) is deposited on the revision of the
traditional view of the role of each of the cerebral hemispheres in the acquisition and development of
language. The author takes the view that in the course of language acquisition is important above all
cooperation reconcile cross, which the foundation is working corpus callosum .
Keywords: linguistic communication, language disorders, mental disability, corpus callosum
100
Beata Boksa
WSPARCIE EDUKACYJNE RODZINY A OSIĄGNIĘCIA
SZKOLNE GIMNAZJALISTÓW NIEDOSŁYSZĄCYCH
Rodzina stanowi dla dziecka pierwsze, bardzo ważne środowisko rozwojowe
i wychowawcze. Wpływ środowiska rodzinnego na kształtowanie osobowości, głównie
sfery emocjonalnej i poznawczej dziecka przebiega dwutorowo: jako oddziaływanie
świadome – zamierzone i niezamierzone w trakcie zdarzeń i czynności mających miejsce
w domu, we wzajemnych stosunkach rodziców do siebie i do dziecka.
Najważniejszą sprawą, wokół której rodzice podejmują różnorodne działania, są
osiągnięcia szkolne dziecka. Przyczyny powodzenia jak i niepowodzenia dzieci w nauce
szkolnej bywają skomplikowane i liczne. Poznanie czynników warunkujących wyniki
nauczania jest konieczne, pozwala bowiem ograniczać oddziaływanie tych czynników,
które powodują niepowodzenie w nauce.
Wieloaspektowa diagnoza uczniów z wadą słuchu, z którymi pracuję jako logopeda,
decyduje o rzetelności i efektywności prowadzonych przeze mnie terapii. Zatem poznanie
czynników środowiska rodzinnego, poprzez które wyraziłam wsparcie edukacyjne rodziny,
takich jak: społeczno-demograficzne, opiekuńczo-wychowawcze i edukacyjne, na które
składają się: atmosfera rodzinna, znajomość przez rodziców sytuacji szkolnej dziecka oraz
stosowane przez nich metody wychowawcze, jest niezwykle cenne. Badania dotyczące
wpływu wsparcia edukacyjnego rodziny na osiągnięcia szkolne dziecka z uszkodzonym
narządem słuchu pozwalają podjęcie efektywniejszych i korzystniejszych działań
związanych z kształceniem kultury pedagogicznej rodziców. Umożliwiają ustalenie
dyrektyw pedagogicznych kierowanych do rodziców, by mogli we właściwy sposób
wspierać i dbać o rozwój edukacyjny dzieci.
Problemy ze sfery badawczej dotyczącej wpływu uwarunkowań rodzinnych na
osiągnięcia szkolne dzieci były przedmiotem badań wielu pedagogów, w których
analizowano wpływ czynników związanych ze środowiskiem rodzinnym na osiągnięcia
101
Beata Boksa. Wsparcie edukacyjne rodziny a osiągnięcia szkolne gimnazjalistów niedosłyszących
szkolne. W stosunku do dzieci niedosłyszących zauważa się niedostatek takich badań.
Problematykę i zakres badań ilustruje tabela 1.
Konieczność poszukiwania skutecznych działań pedagogicznych w rodzinie, które
mogą poprawić efektywność kształcenia, zwróci jednocześnie uwagę nauczycieli i władz
oświatowych na współczesne problemy rodzin wychowujących dzieci o specjalnych
potrzebach edukacyjnych.
Osiągnięcia szkolne decydują w przyszłości o kwalifikacjach zawodowych, a wiele
danych wskazuje, że wiek XXI jest wiekiem kompetencji. W związku z tym zapotrzebowanie
na ludzi o wysokich i wielostronnych kwalifikacjach jest bardzo duże, a wśród nich mają
szansę znaleźć się osoby z uszkodzonym narządem słuchu. Proces podejmowania decyzji
składający się na projektowanie przez jednostkę swej drogi edukacyjno-zawodowej jest
wynikiem oddziaływań wielu czynników, zarówno endogennych jak i egzogennych. Wśród
teoretyków i praktyków poradnictwa zawodowego dominują dwa nurty koncepcyjne
wyjaśniające ów proces, nurt teorii psychologicznych i socjologicznych. Wśród klasycznych
socjologicznych teorii wyboru zawodu istnieje teoria osiągnięć edukacyjnych Mare’a, która to
również była dla mnie inspiracją do przeprowadzenia badań. Zgodnie z nią „takie wskaźniki
społecznego położenia jednostki, jak poziom wykształcenia i typ zawodu wykonywanego
przez jej rodziców, miejsce zamieszkania czy charakterystyka socjologiczna rodziny (np. jej
struktura, dochód i poziom życia) mają decydujący wpływ na osiągnięcia edukacyjne jednostki
(czynniki podmiotowe, takie jak poziom inteligencji, zdolności dziecka liczą się w istocie
w niewielkim stopniu) (…). Ten pierwotny efekt stratyfikacyjny ma decydujące znaczenie przy
pokonywaniu pierwszego progu edukacyjnego pomiędzy szkołą podstawową a średnią”1.
W metodologii badań wykorzystałam jedną ze strategii badawczo-diagnostycznych:
„zogniskowaną”2, problem badawczy wyraziłam w pytaniu: Jak wsparcie edukacyjne
rodziny determinuje osiągnięcia szkolne gimnazjalistów niedosłyszących?
1
2
M. Piorunek, Projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej w okresie adolescencji, Wyd. UAM, Poznań
2004, s. 37-38.
E. Jarosz, Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wyd. UŚ, Katowice 2006, s. 25.
102
Tab. 1. Wpływ czynników środowiska rodzinnego na osiągnięcia szkolne uczniów. Przegląd badań
Problem: Czynniki
środowiska rodzinnego
wpływające na
osiągnięcia szkolne
dzieci
1. Atmosfera rodzinna
2. Liczba dzieci
w rodzinie
3. Sytuacja materialna
i mieszkaniowa
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Autor badający
problem
Tradycja
naukowa
M. Tyszkowa3
Pedagogika społeczna
H. Cudak4,
A. SakowiczBoboryko5
Surdopedagogika
T. Gałkowski6
Surdopedagogika
M. Tyszkowa7
K. Adamovic8
E. Trempała9
M. Dubczyńska10
Surdopedagogika
A. W. Janke 11
Surdopedagogika
M. Tyszkowa13
H. Cudak14
Surdopedagogika
Sformułowane
wnioski
Atmosfera rodzinna
determinuje pracę szkolną
dziecka.
Mniejsza liczba dzieci
w rodzinie jest czynnikiem
pozytywnie wpływającym na
powodzenie szkolne.
Warunki materialne nie są
najważniejszym czynnikiem
determinującym efekty nauki
szkolnej dziecka.
Osiągnięcia szkolne uczniów
z wadą słuchu są w dużym
stopniu zdeterminowane
poziomem sytuacji materialnej
ich rodzin.
Sytuacja mieszkaniowa rodziny
wywiera istotny wpływ na
postępy szkolne dzieci,
posiadanie stałego miejsca do
nauki rzutuje pozytywnie na
osiągnięcia szkolne dzieci.
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa 1964.
H. Cudak, Środowisko rodzinne a rezultaty pracy szkoły, WSP, Kielce 1991.
A. Sakowicz-Boboryko, Integracja edukacyjna uczniów z wadą słuchu, Wyd. Trans Humana, Białystok 1999.
T. Gałkowski, Rehabilitacja dziecka głuchego w wieku przedszkolnym, ATK, Warszawa 1973.
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę…
K. Adamovic, Wpływ czynników środowiska rodzinnego na rozwój intelektualny i osiągnięcia szkolne dzieci
i młodzieży, [w:] Podstawy rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, (red.) L. Wołoszynowa, Warszawa 1981.
E. Trempała za: Sakowicz-Boboryko A., Integracja edukacyjna uczniów…
M. Dubczyńska, Powodzenie szkolne w klasie pierwszej dzieci niedosłyszących, WSiP, Warszawa 1991.
A.W. Janke, Rodzinne uwarunkowania przebiegu i efektów nauki szkolnej uczniów klasy V-VIII, Wyd.
IKN, Toruń 1987.
A. Sakowicz-Boboryko, Integracja edukacyjna uczniów…
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące…
H. Cudak, Środowisko rodzinne…
A. Sakowicz-Boboryko, Integracja edukacyjna uczniów…
103
4. Występowanie wady
słuchu u rodziców
(rodzica)
Surdopedagogika
R. Smith17
Surdopedagogika
M.Vernon,
Surdopedagogika
18
S.D. Koh
5. Zainteresowanie
sytuacją szkolną dziecka
(jego przejawem są
następujące czynniki
analizowane przez
badaczy: pomoc
w nauce dziecku,
współpraca rodziców ze
szkołą
6. Stosowane przez
rodziców metody
wychowawcze
W badaniach rodzice dzieci
z wadą słuchu stanowili zbyt
małą grupę, aby można było
wyciągać ogólne wnioski.
Wyższe, ogólne osiągnięcia
szkolne stwierdzono u dzieci
mających rodziców głuchych.
Wyższe, ogólne osiągnięcia
szkolne stwierdzono u dzieci
mających rodziców słyszących.
A.SakowiczBoboryko19
Surdopedagogika
M. Tyszkowa20
A.SakowiczBoboryko21
Surdopedagogika
H. Cudak22
M. Szychowska23
H. Cudak24
Istnieje zależność między
pomocą rodziców dzieciom
w nauce a ich powodzeniem
szkolnym. Lepsze wyniki
w nauce uzyskują te dzieci,
których rodzice utrzymują
systematyczny kontakt ze
szkołą.
Rodzice uczniów osiągających
wysokie wyniki szkolne,
w swych oddziaływaniach
wychowawczych eksponują
przede wszystkim nagrody.
W obszarze problemu głównego, na potrzeby dokładnego zobrazowania przedmiotu
badań, wyodrębniłam trzy grupy problemów szczegółowych:
1. Jakie osiągnięcia szkolne występują u badanych uczniów z wadą słuchu?
• Jakie oceny otrzymują z poszczególnych przedmiotów na semestr i na koniec roku?
• Jakie wyniki uzyskują z próbnych i końcowych egzaminów gimnazjalnych?
• Jak często uczestniczą w olimpiadach przedmiotowych, konkursach, zawodach
sportowych itp.?
• Czy badani gimnazjaliści angażują się w pracę w organizacjach szkolnych
i pozaszkolnych?
2. Jakie są determinanty społeczno-demograficzne osiągnięć szkolnych badanych dzieci?
• Jak typ i struktura rodziny wiąże się z osiągnięciami szkolnymi gimnazjalistów?
• Jak typ środowiska zamieszkania wiąże się z osiągnięciami szkolnymi badanych dzieci?
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Tamże.
R Smith za: O. Périer, Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze,
socjologiczne i psychologiczne, WSiP, Warszawa 1992.
Tamże.
Tamże.
M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę…
A. Sakowicz-Boboryko, Integracja edukacyjna uczniów...
M. Szychowska, Stosunek rodziców do szkoły a osiągnięcia edukacyjne ich dzieci, „Wychowanie na co dzień”
1999, nr 10/11
104
• Jakie znaczenie dla osiągnięć szkolnych dzieci ma zatrudnienie i czas pracy ich
rodziców?
• Jak warunki materialne i mieszkaniowe rodziny determinują osiągnięcia szkolne
badanych gimnazjalistów?
• Jak stan słuchu rodziców (rodzica) determinuje osiągnięcia szkolne młodzieży?
3. Jak warunki opiekuńczo-wychowawcze kształtują osiągnięcia szkolne badanych
niedosłyszących gimnazjalistów?
• Jak atmosfera rodzinna określa osiągnięcia szkolne dzieci?
• Jakie znaczenie dla osiągnięć szkolnych dzieci ma zainteresowanie rodziców ich
sytuacją szkolną?
• Jak zainteresowanie rodziców nauką dzieci determinuje ich osiągnięcia szkolne?
• Jaki jest związek współpracy rodziców ze szkołą a osiągnięciami szkolnymi ich
dzieci?
• W jakim stopniu stosowane przez rodziców metody wychowawcze kształtują
osiągnięcia szkolne gimnazjalistów?
W pracy typu diagnostycznego uznałam za niekonieczne formułowanie hipotez
badawczych25.
Cel teoretyczny26 wyraziłam w ustaleniu: Jak wsparcie edukacyjne rodziny determinuje osiągnięcia szkolne gimnazjalistów niedosłyszących? Cel praktyczny27 wynikał
z konieczności poszukiwania skutecznych działań pedagogicznych w rodzinie, które mogą
poprawić efektywność kształcenia, ponadto zwrócić uwagę nauczycieli i władz
oświatowych na współczesne problemy rodzin wychowujących dzieci z niepełnosprawnością narządu słuchu.
Z uwagi na typ badań, ich diagnostyczny charakter, zastosowałam metodę sondażu
diagnostycznego28. Oprócz tego metodę indywidualnych przypadków29 jako uzupełnienie
badań ilościowych.
Na podstawie założeń metodologicznych ustaliłam i sprecyzowałam zmienne
zależne, niezależne oraz ich wskaźniki, przedstawiłam je w poniższych dwóch tabelach.
25
26
27
28
29
S. Nowak, Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1965.
W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wyd.
Stachurski, Kielce 2001, s. 50.
Tamże.
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Wyd. Żak, Warszawa 1998, s. 42.
K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000, s. 79.
105
Tab. 2. Zmienne zależne i ich wskaźniki
Zmienne zależne
I. Osiągnięcia szkolne
Zmienne szczegółowe
do zmiennej zależnej
1. Oceny szkolne
a) bardzo dobre
b) dobre
c) dostateczne
d) niedostateczne
2.Wyniki testów gimnazjalnych próbnych
a) wynik wysoki (75-100 pkt)
b) wynik średni (50-74 pkt)
c) wynik niski (poniżej 50 pkt)
3. Wyniki testów gimnazjalnych na
zakończenie klasy III gimnazjum
a) wynik wysoki (75-100 pkt)
b) wynik średni (50-74 pkt)
c) wynik niski (poniżej 50 pkt)
4. Uczestnictwo w olimpiadach
przedmiotowych
5. Uczestnictwo w konkursach, zawodach
sportowych
a) nie
b) tak (w jakich?)
a) nie
b) tak (w jakich?)
6. Przynależność do kół zainteresowań
7. Praca w organizacjach szkolnych
8. Praca w organizacjach pozaszkolnych
106
Wskaźniki
a) nie
b) tak (do jakich?)
a) nie
b) tak (w jakich?)
a) nie
b) tak (w jakich?)
Tab. 3. Zmienne niezależne i ich wskaźniki
Zmienne
niezależne
Zmienne szczegółowe do
zmiennej niezależnej
1. Typ rodziny
1. Występowanie wady
słuchu u rodziców
2. Źródło wiedzy
rodziców na temat
dysfunkcji słuchu dziecka
a) literatura fachowa polecana przez specjalistów
b) doświadczenia własne
c) inne (jakie?)
3. Posługiwanie się mową
dźwiękową w rodzinie
a) tak
b) nie
3. Typ środowiska
zamieszkania
4. Wiek rodziców
I. Czynniki
społecznodemograficzne
5. Wykształcenie
rodziców
6. Zatrudnienie
– wykonywany zawód
7. Czas pracy rodziców
1. Sytuacja materialna
(ocena subiektywna
badanych rodziców)
2. Warunki mieszkaniowe
Czynniki związane
ze zdrowiem
a) rodzina pełna
b) rodzina niepełna:brak matki, brak ojca
a) rodzina jednopokoleniowa
b) rodzina wielopokoleniowa
c) liczba dzieci w rodzinie
a) wieś
b) wieś podmiejska
c) miasto poniżej 100 tys. ludności
d) miasto powyżej 100 tys.
matka:
a) 25-35 lat
b) 35-45 lat
c) 45-55 lat
d) powyżej 55 lat
ojciec:
a) 25-35 lat
b) 35-45 lat
c) 45-55 lat
d) powyżej 55 lat
matka: a) wyższe
b) policealne
c) średnie
d) podstawowe
ojciec: a) wyższe
b) policealne
c) średnie
d) podstawowe
matka: a) pracuje (zawód)
b) nie pracuje
ojciec: a) pracuje (zawód)
b) nie pracuje
a) praca niezmianowa
b) praca zmianowa
c) praca dodatkowa
d) praca dorywcza
a) bardzo dobra
b) dobra
c) zła
d) bardzo zła
a) mieszkanie samodzielne
b) powierzchnia mieszkalna
c) liczba pomieszczeń łącznie z kuchnią
d) wyposażenie mieszkania w instalacje
a) nie
b) tak (u kogo?)
2. Struktura rodziny
Czynniki
materialno-bytowe
Wskaźniki
107
1. Rodzaj atmosfery
2. Pożycie małżeńskie
II. Warunki
opiekuńczowychowawcze
Atmosfera
w rodzinie
3. Częstość konfliktów
4. Udział dzieci
w konfliktach
5. Przyczyny konfliktów
6. Relacje między
rodzeństwem
1. Organizacja miejsca do
nauki
2. Posiadanie podręczników
i przyborów szkolnych
3. Pomoc w nauce:
- częstość udzielanej
pomocy dziecku
- osoba najczęściej pomagająca dziecku w nauce
- dziecko może liczyć na
pomoc
4. Kontrola postępów
dziecka w nauce: sprawdzanie zeszytów
dziecka:
- częstość kontaktów
rodziców ze szkołą
Sytuacja szkolna
dziecka
Stosunek rodziców
do nauki dziecka
i ich współpraca ze
szkołą
5.Rodzaje kontaktów
6. Atmosfera współpracy
7. Wiedza rodziców na
temat praw i obowiązków
ucznia (informacje
zawarte w podstawowych
dokumentach szkoły)
8. Wiedza rodziców na
temat stosunku dziecka do
szkoły
9. Relacjonowanie przez
dziecko wrażeń
związanych z jego
pobytem w szkole
10. Znajomość koleżanek
i kolegów dziecka
108
a) bardzo dobra; b) dobra; c) średnia;
d) nieodpowiednia; e) bardzo zła
a) harmonijne; b) konfliktowe
c) kryzys małżeński; d) rozwiedzeni
a) często; b) sporadycznie; c) nigdy
a) z udziałem dzieci; b) dzieci jako świadkowie
c) unikanie sytuacji konfliktowych przy dzieciach
d) brak konfliktów
a) sprawy zawodowe; b) sprawy finansowe
c) opieka i wychowanie dzieci; d) inne (jakie?)
a) zgodne; b) dość zgodne
c) niezgodne; d) obojętne
a) posiada własny pokój; b) ma własne biurko,
biblioteczkę; c) odrabia lekcje we wspólnym pokoju;
d) nie ma stałego miejsca do odrabiania lekcji.
a) tak
b) nie ( dlaczego?)
a) często
b) sporadycznie
c) nigdy
a) ojciec; b) matka; c) inna ( kto?)
a) tak; b) raczej tak; c) raczej nie;
d) zdecydowanie nie
a) codziennie
b) raz w tygodniu
c) raz w miesiącu
d) brak kontroli
a) raz w tygodniu; b) raz w miesiącu;
c) rzadziej niż raz w miesiącu; d) w czasie
wywiadówek; e) brak kontaktu
a) działalność w komitecie rodzicielskim
b) działalność w radzie klasowej
c) udział w wywiadówkach
d) udział w organizowaniu imprez szkolnych
e) praca społeczna na rzecz szkoły
f) pomoc finansowa na rzecz szkoły
g) rozmowy indywidualne z wychowawcą
h) rozmowy indywidualne z nauczycielami
przedmiotów
i) inne ( jakie?)
a) przyjazna; b) obojętna; c) konfliktowa
a) dobra znajomość
b) ogólna (pobieżna) znajomość
c) brak znajomości
a) dobra znajomość
b) ogólna (pobieżna)
c) brak wiedzy
a) tak
b) sporadycznie
c) nie
a) tak
b) nie (dlaczego?)
1. Rodzaje nagród
stosowanych przez
rodziców
2 .Częstość nagradzania
Metody
wychowawcze (kary
i nagrody)
3. Rodzaje kar
stosowanych przez
rodziców
4. Częstość karania
5. Reakcje dziecka na
kary
a) aprobata i uznanie; b) pochwała; c) przyznanie
przywilejów; d) zwolnienie z obowiązków domowych[
e) nagrody pieniężne; f) inne ( jakie?); g) brak nagród
a) krzyk; b) nagana słowna; c) kara cielesna;
d) pozbawienie przywilejów; e) gniew i odsunięcie
dziecka; f) dodatkowe obowiązki; g) poniżenie,
ośmieszanie; h) inne (jakie?); i) brak kar
a) wstyd; b) przykrość; c) złość; d) strach;
e) obojętność; f) agresja; g) inne ( jakie?)
Narzędziami zastosowanymi w przeprowadzanych badaniach były: Autorski
kwestionariusz ankiety dla rodziców, Autorski kwestionariusz ankiety dla dzieci,
Kwestionariusz ankiety do badania atmosfery w rodzinie H. Cudaka oraz Test
socjometryczny stosowany w technice J.L. Moreno.
W przypadku niniejszych badań przeprowadzenie doboru celowego było koniecznością.
Wyłoniono zatem ze spisu szkół gimnazjalnych województw: małopolskiego, łódzkiego,
świętokrzyskiego i mazowieckiego placówki kształcące dzieci i młodzież z dysfunkcją narządu
słuchu (szkoły masowe, szkoły integracyjne i placówki szkolno-wychowawcze). Spośród
uczniów wyselekcjonowano tych, którzy mowę odbierają narządem słuchu wzmocnionym
aparatem słuchowym (jest to główne kryterium selekcji, zaś rodzaj niedosłuchu i jego ubytek
mierzony w decybelach jest mniej istotny) oraz, w przypadku nauki w placówkach szkolnowychowawczych, dzieci które nie mieszkają w internatach.
Do badań zakwalifikowano 90 osób, wśród których większość stanowiły dziewczęta
(52 badane), grupa chłopców stanowiła 38 badanych.
W celu potwierdzenia osiągnięć szkolnych badanych uczniów dokonano analizy
dokumentów dzieci (tj.: dzienniki lekcyjne, arkusze ocen, karty informacyjne itp.)
i przeprowadziłam wywiad (rozmowa kierowana) z wychowawcami klas dokonując:
a) selekcji grupy klasowej na uczniów z ocenami szkolnymi: bardzo dobrymi, dobrymi,
dostatecznymi, niedostatecznymi,
b) omówienie przynależności badanych uczniów do różnych organizacji oraz ich
zainteresowań i zamiłowań itp.,
c) oceny współpracy rodziców tych uczniów ze szkołą,
d) analizy warunków środowiska rodzinnego badanych dzieci.
Badania zasadnicze, wypełnianie ankiet, prowadzono bezpośrednio na terenach szkół
oraz drogą elektroniczną. Niezależnie od stosowanych metod badań w celu analizy
materiału statystycznego wykorzystano techniki statystyczne. Analizę zmiennych
ilościowych i jakościowych za pomocą technik zgodnych z pomiarem zmiennych. Dla
zmiennych ilościowych m.in. podstawowe charakterystyki liczbowe (średnie
arytmetyczne, odchylenia standardowe) oraz poddano badaniu ich zróżnicowanie
w ramach przyjętych kategorii za pomocą analizy wariancji. w badaniach zastosowałam
techniki korelacyjne zgodnie z przyjętym pomiarem (korelacje według K. Pearsona,
rachunek korelacyjny związany ze statystyką chi-kwadrat).
109
Na podstawie wykorzystanych w badaniach narzędzi diagnostycznych, analizy
dokumentów oraz rozmów przeprowadzonych z nauczycielami placówek, na terenie
których prowadzono badania, ustalono jakie są osiągnięcia gimnazjalistów niedosłyszących. Wśród osiągnięć zwrócono uwagę na: wyniki (oceny) szkolne, wyniki z testów
gimnazjalnych (próbnych i końcowych), uczestnictwo badanych w olimpiadach przedmiotowych, konkursach, zawodach sportowych, ich przynależność do kół zainteresowań
oraz pracę w organizacjach szkolnych i pozaszkolnych. Gimnazjaliści niedosłyszący
uzyskiwali dobre wyniki w nauce, uczniowie klas III ukończyli gimnazjum (egzaminy
końcowe) z wynikami wysokimi i średnimi, tylko 14% uczniów uzyskało wynik niski.
w grupie badanych 68% brało udział w konkursach, olimpiadach i zawodach sportowych.
Młodzież przynależała do organizacji i kół zainteresowań głównie na terenach szkół, do
pozaszkolnych tylko 8% badanych.
W odpowiedzi na kolejne pytania badawcze stwierdzono, że wśród czynników
społeczno-demograficznych
determinujących
osiągnięcia
szkolne
gimnazjalistów
niedosłyszących, istotnymi były: czas pracy rodziców (szczególnie matek, bo to one,
najczęściej pomagają dzieciom w nauce) i ich wiek. W grupie gimnazjalistów klas III, poza
powyższym, odnotowałam takie jak: typ rodziny, wykształcenie matek, zatrudnienie ojca oraz
jakość mieszkania i jego wyposażenie w dobra. Analiza wyników badań wśród chłopców
pokazała, że czynnikami warunkującymi osiągnięcia szkolne w tej grupie były: typ, struktura
rodziny oraz zatrudnienie rodziców. Natomiast czynnikami warunkującymi osiągnięcia
szkolne w grupie dziewcząt okazały się: struktura rodziny (szczególnie liczba dzieci
w rodzinie), typ środowiska zamieszkania (dziewczęta klas III) i wykształcenie rodziców.
Na postawione pytanie dotyczące zależności stanu zdrowia – słuchu rodziców
(rodzica) a osiągnięć szkolnych dzieci nie udzielono odpowiedzi z racji bardzo niskiego
procentu występowania tegoż czynnika wśród rodzin badanych gimnazjalistów.
Jednym z głównych celów prowadzonych analiz badań było znalezienie związku
pomiędzy warunkami opiekuńczo-wychowawczymi i edukacyjnymi rodzin a osiągnięciami
szkolnymi badanych gimnazjalistów. Uzyskanie wysokiego poziomu powiązania atmosfery
panującej w rodzinie z osiągnięciami szkolnymi badanych potwierdziło taką zależność
i pozwoliło na sformułowanie następującego wniosku: atmosfera rodzinna determinuje
osiągnięcia szkolne uczniów z wadą słuchu. Najwyższy poziom powiązania atmosfery
rodzinnej z wynikami z testów gimnazjalnych odnotowano w grupie uczniów klas III.
Optymistycznym wydał się fakt, że w domach badanych gimnazjalistów dominowała
atmosfera rodzinna dobra i bardzo dobra (w opinii dzieci i w opinii rodziców). Wyniki analizy
badań wskazały ponadto na kilka ważnych czynników determinujących atmosferę rodzinną,
były to: wiek chłopców, liczba dzieci w rodzinie, wiek – rok życia dziecka, w którym
zauważono wadę słuchu oraz częstość występowania konfliktów w rodzinie, pożycie
małżeńskie rodziców i udział dzieci w sytuacjach konfliktowych.
Na podstawie analizy grupy badawczej, niepokojącym, wydał się fakt, iż u 45%
gimnazjalistów wadę słuchu zauważono po trzecim roku życia (w okresie postlingwal-
110
nym), co zapewne miało duże znaczenie dla rozwoju mowy i języka badanych jak i ich
możliwości komunikacyjnych z bliskimi. Badani gimnazjaliści to osoby urodzone przed
rokiem 2003, należy mieć zatem nadzieję, że dzięki powszechnym badaniom
przesiewowym słuchu prowadzonym właśnie od 2003 roku taki stan rzeczy już nigdy nie
będzie miał miejsca (późne wykrycie wady słuchu).
Analiza wyników badań potwierdziła, że znajomość rodziców sytuacji szkolnej dzieci
była czynnikiem warunkującym ich osiągnięcia szkolne. W pracy, w ramach pojęcia
„znajomość rodziców sytuacji szkolnej dzieci”, zwrócono uwagę na ich: zainteresowanie
nauką szkolną dziecka, współpracę ze szkołą oraz wiedzę dotyczącą kolegów/koleżanek
dziecka. Otóż istotnymi dla wyników w nauce szkolnej wszystkich badanych
gimnazjalistów z uszkodzonym narządem słuchu okazały się czynniki: osoba (matka),
która najczęściej pomaga w nauce oraz kontrola rodziców postępów edukacyjnych dzieci.
W grupie dziewcząt (głównie klas III) wśród czynników determinujących ich wyniki
w nauce szkolnej odnotowano: warunki do nauki w domu oraz posiadanie kompletu
podręczników i pomocy do nauki. Dla chłopców czynniki te okazały się nieważne.
Analiza wyników badań pokazała, że czynnikami determinującymi wyniki w nauce
szkolnej uczniów były: kontakty rodziców ze szkołą, atmosfera ich współpracy ze szkołą,
oraz znajomość rodziców wymogów ze strony szkoły wobec dziecka. Poza tym
stwierdziłam, iż czynnikiem ważnym dla osiągnięć szkolnych dzieci była wiedza rodziców
dotycząca znajomych dzieci (koleżanek i kolegów), ich znajomość i akceptacja. Wśród
czynników wpływających na osiągane przez badanych gimnazjalistów wyniki w nauce
znalazł się czynnik obrazujący stosunek badanych do szkoły wyrażony przez chęć
uczęszczania dzieci do szkoły i chęć opowiadania o wydarzeniach szkolnych. W analizie
wyników badań pojawiły się rozbieżne opinie, uczniów i ich rodziców, dotyczące stosunku
do szkoły badanych i akceptacji przez rodziców ich przyjaciół. Rozbieżność ta sugerować
mogła niewiedzę rodziców w tych kwestiach, bądź nieprawdziwość udzielonych
odpowiedzi przez ankietowanych uczniów lub/i rodziców. Niewątpliwie tę część badań
należałoby poddać dokładnej weryfikacji. Zakładając, iż odpowiedzi ankietowanych
rodziców były zgodne ze stanem faktycznym bardzo niepokojącym wydał się fakt, że
ponad 70% gimnazjalistów z wadą słuchu niechętnie uczęszcza do szkoły oraz ponad 80%
o wydarzeniach szkolnych opowiada niechętnie lub nie robi tego wcale. W tej sytuacji
istniałaby konieczność poznania i zdiagnozowania warunków środowiska szkolnego
uczniów, niewątpliwie ze szczególnym zwróceniem uwagi na rodzaj placówek, w których
kształci się młodzież z uszkodzonym narządem słuchu.
Uzyskana analiza wyników badań pozwoliła stwierdzić, że kary i nagrody, jako
najpopularniejsze metody wychowawcze stosowane przez rodziców, determinują osiągnięcia
szkolne badanych gimnazjalistów. Częstość, zarówno nagradzania jak i karania, miała
istotniejszy wpływ na wyniki w nauce dzieci aniżeli ich rodzaj. Czynnikami determinującymi
wyniki w nauce szkolnej badanych okazały się ich reakcje na kary oraz wiedza rodziców
dotycząca skuteczności stosowanych przez nich metod wychowawczych.
111
W prowadzonych badaniach zauważono rozbieżności dla badanych grup, zatem
czynnikami determinującymi okazały się płeć i wiek badanych gimnazjalistów z wadą słuchu.
W przypadku płci fakt taki tłumaczyć należy innymi wzorcami dominującymi
w wychowywaniu dziewcząt a innymi w wychowywaniu chłopców oraz nieco odmiennie
przeżywanym okresem dorastania. Dla osiągnięć szkolnych uczniów starszych – klas III, wiele
z analizowanych czynników, poprzez które wyraziłam wsparcie edukacyjne rodziny, okazały
się istotniejsze aniżeli dla ich młodszych kolegów. Wiąże się to z aspiracjami uczniów, chęcią
osiągnięcia jak najwyższych ocen w nauce i z końcowych egzaminów gimnazjalnych oraz
świadomością, iż zdobyta wiedza ułatwi pracę na kolejnym szczeblu edukacyjnym.
Niektóre uzyskane wyniki badań są zbieżne z założeniami „teorii osiągnięć edukacyjnych”
R. Mare’a, w której to autor podkreśla wpływ na osiągnięcia edukacyjne jednostki takich
czynników środowiska rodzinnego jak: poziom wykształcenia i typ zawodu wykonywanego
przez jej rodziców, miejsce zamieszkania, struktura rodziny, dochód i poziom jej życia.
Przeprowadzone badania objęły niewielki, lecz dość złożony obszar rzeczywistości
społecznej a uzyskane wyniki pozwoliły na sformułowanie następujących wniosków:
1. Poznanie rzeczywistego stanu wsparcia edukacyjnego rodziny, w której wychowuje
się dziecko z uszkodzonym narządem słuchu (poprzez wybrane czynniki
środowiska rodzinnego obrazujące to wsparcie) ma duże znaczenie praktyczne.
Znajomość ta pozwoli na podejmowanie racjonalnych działań pedagogicznych.
2. Konieczne jest poznanie środowiska rodzinnego dziecka z wadą słuchu przez szkołę,
nauczycieli i dokonywanie rzetelnej diagnozy wybranych jego elementów celem
uzyskiwania efektywniejszych wyników terapeutycznych i w nauce szkolnej dzieci.
3. Wszelkie braki „pochodzące” ze środowiska rodzinnego rekompensować winna
szkoła poprzez podejmowanie różnego rodzaju działań (zajęcia wyrównawcze,
terapeutyczne) celem pomocy uczniom osiągającym niskie oceny w nauce szkolnej.
4. Należy rozpowszechniać wśród rodziców (w szczególności wychowujących dzieci
niepełnosprawne) wiedzę i umiejętności pedagogiczne, które w pewnym stopniu
pozwolą im zrozumieć potrzeby dziecka i uniknąć wielu błędów wychowawczych.
Do działań takich zobowiązane powinny być szkoły (w szczególności te, które
kształcą dzieci i młodzież z różnymi dysfunkcjami), placówki instytucjonalne
pozaszkolne (kościół, poradnie psychologiczno-pedagogiczne) i organizacje
zrzeszające osoby z określoną niepełnosprawnością (Polski Związek Głuchych),
stowarzyszenia działające na rzecz osób niepełnosprawnych oraz publikacje
książkowe, czasopiśmiennictwo fachowe lub popularnonaukowe, radio i telewizja.
5. Placówki szkolne powinny dostrzegać problemy rodzin wychowujących dzieci
z niepełno-sprawnością i w miarę możliwości organizować szeroko rozumianą
pomoc, kierować do odpowiednich placówek wsparcia społecznego.
Wyniki badań pokazały, że udział rodziców w tworzeniu korzystnych warunków do
osiągania przez ich dzieci wysokich wyników w nauce szkolnej jest bezdyskusyjny.
Wsparcie edukacyjne rodziny - dbałość o rozwój edukacyjny dziecka – to dowód opieki
112
rodziców nad dzieckiem i odpowiedzialności za nie. Odpowiedzialność rodziców wobec
dziecka podkreśla T. Kotarbiński, którego słowa zakończą niniejszy artykuł. „Rodzice są
odpowiedzialni wobec dziecka za śmiałość wydania go na świat bez jego zgody. Mają
wobec niego dług do spłacenia. I choć pedagogika naszych czasów nawołuje dzieci do
aktów wdzięczności za opiekę, której one doznają od rodziców, nauczycieli i czynników
społecznych, nie zmienia to faktu, że istnieje również roszczenie odwrotne. (…).
W przypadku bowiem, gdy ani nauczyciele, ani rzecznicy władz nie ponoszą
odpowiedzialności osobistej za to, co dziecko spotyka, rodzice ponoszą tę odpowiedzialność współsprawczą, będąc współsprawcami jego spłodzenia”30.
Bibliografia
Adamovic K., Wpływ czynników środowiska rodzinnego na rozwój intelektualny i osiągnięcia szkolne dzieci
i młodzieży, [w:] Podstawy rozwoju i wychowania dzieci i młodzieży, (red.) L. Wołoszynowa, Wyd. UW,
Warszawa 1981.
Cudak H., Środowisko rodzinne a rezultaty pracy szkoły, Wyd. Naukowe WSP, Kielce 1991.
Dubczyńska M., Powodzenie szkolne w klasie pierwszej dzieci niedosłyszących. WSiP, Warszawa 1991
Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań. Do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wyd.
Stachurski, Kielce 2000.
Gałkowski T., Jastrzębowska G., Kukuła M., Zaburzenia mowy dzieci niedosłyszących i głuchych, [w:]
Logopedia pytania i odpowiedzi, (red.) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wyd. UO, Opole 1999.
Gałkowski T., Rehabilitacja dziecka głuchego w wieku przedszkolnym, ATK, Warszawa 1973.
Janke A.W., Rodzinne uwarunkowania przebiegu i efektów nauki szkolnej uczniów klasy V-VIII. Wyd. Instytutu
Kształcenia Nauczycieli, Toruń 1987.
Jarosz E., Wybrane obszary diagnozowania pedagogicznego, Wyd. UŚ, Katowice 2006.
Jastrzębowska G., Kukuła M., Diagnoza i terapia zaburzeń mowy dzieci niedosłyszących i głuchych, [w:]
Logopedia. Pytania i odpowiedzi, (red.) T. Gałkowski, G. Jastrzębowska, Wyd. UO, Opole 1999.
Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, WSiP, Warszawa 2000.
Kotarbiński T., Medytacje o życiu godziwym, WP, Warszawa 1986.
Nowak S., Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1965.
Périer O., Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu. Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psychologiczne, WSiP, Warszawa 1992.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych. Wyd. Żak, Warszawa 1998.
Piorunek M., Projektowanie przyszłości edukacyjno-zawodowej w okresie adolescencji, Wyd. UAM, Poznań 2004.
Sakowicz-Boboryko A., Integracja edukacyjna uczniów z wadą słuchu, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana,
Białystok 1999
Szychowska M., Stosunek rodziców do szkoły a osiągnięcia edukacyjne ich dzieci, „Wychowanie na co dzień”
1999, nr 10/11.
Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, PWN, Warszawa 1964.
30
T. Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, WP, Warszawa 1986, s. 97-98.
113
Beata Boksa, doktor
Ph.D., Old Polish University in Kielce
Zespół Szkół Ogólnokształcących Integracyjnych Nr4 w Kielcach
Integration Secondary School No.4 in Kielce
Wsparcie edukacyjne rodziny a osiągnięcia szkolne
gimnazjalistów niedosłyszących
Streszczenie
W niniejszym artykule podjęto próbę zbadania znaczenia wsparcia edukacyjnego rodziców gimnazjalistów
niedosłyszących dla uzyskiwanych przez nich osiągnięć szkolnych. W badaniach pedagogicznych analizowano
wpływ czynników związanych ze środowiskiem rodzinnym na osiągnięcia szkolne. w stosunku do dzieci
niedosłyszących zauważa się niedostatek takich badań. Wyniki uzyskane w toku prowadzonych badań
dowodzą, że wsparcie to jest znaczące a poszczególne jego elementy (czynniki) w różnym stopniu wpływają
na wyniki w nauce badanych. Pojęcie „wsparcie edukacyjne rodziny” wyrażone jest poprzez czynniki
społeczno-demograficzne oraz warunki opiekuńczo-wychowawcze i edukacyjne. Wśród czynników społecznodemograficznych zwrócono uwagę na następujące: typ i strukturę rodziny, typ środowiska zamieszkania,
zatrudnienie i czas pracy rodziców badanych, wiek i wykształcenie rodziców dzieci oraz warunki materialne
i mieszkaniowe (jakość mieszkania i jego wyposażenie w dobra) rodzin. Z kolei wśród warunków opiekuńczowychowawczych i edukacyjnych znalazły się: atmosfera rodzinna, znajomość rodziców sytuacji szkolnej
dziecka oraz stosowane przez rodziców metody wychowawcze.
Wieloaspektowa diagnoza ucznia z wadą słuchu, decyduje o rzetelności i efektywności działań edukacyjnych
i terapeutycznych.
Słowa kluczowe: wady słuchu, rodzina dziecka z wadą słuchu, osiągnięcia szkolne niedosłyszących
Educational support to the family of hearing impaired pupils
attending middle school and their school achievements
Summary
The article attempts to examine the importance of educational support for parents of middle –aged school
pupils with a hearing impairment to facilitate their school achievements.
In educational research, the influence of factors related to the family environment on school’s achievement
was analyzed. In relation to children with a hearing impairment there is a shortage of such research. The
results gathered in the course of the study show that such support is significant and its components (factors)
influence pupils’ school results to various degree. The concept of "family educational support" is expressed by
socio-demographic factors and care and educational conditions. Among the socio-demographic factors the
following ones were paid attention to: type and structure of the family, type of living environment,
employment and working hours of parents who were surveyed, age and education degree of parents of the
children and the material and housing conditions of the families (quality of housing and its equipment in
goods). In turn, among care and educational conditions there were: family atmosphere, parents’ knowledge
of the child's school situation and educational methods adopted by parents.
Multi -aspected diagnosis of a student with a hearing impairment, determines the reliability and effectiveness
of educational and therapeutic activities.
Keywords: hearing defects, the family of the child with hearing defect, hearing impaired school
achievements
114
Dorota Kornaś
ANIMALOTERAPIA
– WYJĄTKOWE DOŚWIADCZENIE
EDUKACYJNE I REHABILITACYJNE
Wprowadzenie
Człowiekowi na przestrzeni wieków zawsze towarzyszyły zwierzęta. Rozwój cywilizacji –
szczególnie w ostatnich dekadach – prowadzi do izolacji człowieka od świata przyrody.
W pogoni za zdobyczami nauki, techniki – zwierzęta odeszły na dalszy plan.
„Szczęście, miłość, przyjaźń, nadzieja… czym byłyby, gdyby ludziom nie towarzyszyły
zwierzęta?” – to pytanie zadaje Dorota Sumińska lekarz weterynarii, autorka wielu książek
o wymownie i zachęcająco brzmiących tytułach np. „Świat według psa”, „Jak wychować
dziecko, psa, kota i faceta”, „Autobiografia na czterech łapach czyli historia jednej rodziny”,
„Jak jeż Jerzy został tatą” czy „Historie, które napisało życie”. Jest również autorką
przedmowy do istotnej pozycji w literaturze animaloterapeutycznej – „Czy zwierzęta potrafią
leczyć?”. Tam w jasny i zwięzły sposób dowodzi przytaczając liczne, wyraziste przykłady, jak
zwierzęta leczą na „ciele i duszy”: Napoleona cierpiącego na depresję z powodu niskiego
wzrostu, który dosiadając konia stawał się wyższym; przestraszone dziecko, które uciekało pod
stół i przytulało się do psa a ten oczekiwał na resztki ze stołu; czy duży włochaty pies, który
pomagał stawiać pierwsze kroki małej dziewczynce1.
Wielu specjalistów dowodzi szczególnych korzyści z posiadania zwierząt domowych dla:
− pobudzania, motywowania do działania,
− poczucia bezpieczeństwa,
− potrzeby kontaktu emocjonalnego,
− wsparcia w trudnych chwilach,
− sposobu postrzegania otaczającej rzeczywistości,
− wzmocnienia i poprawy samooceny,
1
N. Bekasiewicz, (red.) Czy zwierzęta potrafią leczyć?, Przyjaciele EPOS, Warszawa 2008.
115
Dorota Kornaś. Animaloterapia – wyjątkowe doświadczenie edukacyjne rehabilitacyjne.
−
−
−
−
otwarcia na innych ludzi,
motywacji w kontaktach interpersonalnych,
redukcji stresu,
poprawy zdrowia – dobrostanu.
Wskazane korzyści z obecności zwierząt w życiu człowieka są najczęściej efektem
bezwarunkowej przyjaźni, akceptacji i przywiązania do właściciela. Należy pamiętać,
że relacja zwierze – człowiek jest dwustronna. Oznacza to również zainwestowany czas,
serce i zaangażowanie człowieka. Im bliższy i intensywniejszy kontakt ze zwierzęciem,
tym lepsze samopoczucie psychiczne, emocjonalne i fizyczne właściciela. Również
obecność człowieka może uspokajać zwierzęta, nieść im poczucie bezpieczeństwa
w sytuacjach trudnych (np. sylwestrowe fajerwerki”. Zatem zadowolenie i korzyści
związku człowieka ze zwierzęciem są obustronne2.
Animaloterapia w pedagogice specjalnej pojmowana jako szczególna metoda – forma
wspomagania i rehabilitacji osób z niepełnosprawnością, zaburzeniami czy opóźnieniami
w rozwoju. Nie jest traktowana jako główna metoda, lecz wzmocnienie już stosowanych.
Często oznacza kompleksowość i interdyscyplinarny charakter oddziaływań. Zooterapia
jest jedną z nowszych metod rehabilitacji i edukacji z wykorzystaniem takich zwierząt, jak:
koń, pies osioł, kot. Wymienione zwierzęta pełnią najczęściej rolę stymulatora ruchowego,
ale także są źródłem pozytywnych emocji, uczą nawiązywać kontakt z drugą osobą,
pobudzają do komunikacji, uczą wielu umiejętności. Oryginalność metody dostarcza
pacjentom „małym i dużym” wiele radości, motywuje do wysiłku, a także znacząco
wpływa na psychikę. Ze względu na wskazany szeroki wachlarz oddziaływań, zaleca się ją
do pracy rewalidacyjnej z dziećmi, młodzieżą i osobami dorosłymi ze zróżnicowanymi
schorzeniami oraz zaburzeniami3.
Ponieważ istotą każdej terapii jest przywracanie osoby do optymalnie możliwej
sprawności fizycznej i psychicznej – sformułowano wspólne cele dla animaloterapii:
− stymulacja rozwoju psychoruchowego,
− zmniejszenie zaburzeń równowagi,
− zwiększenie możliwości lokomocyjnych,
− zwiększenie poczucia własnej wartości,
− relaksacja i osłabienie reakcji nerwicowych,
− zapewnienie kontaktu z przyrodą i ze zwierzęciem4.
Zawsze należy uwzględniać specyficzny charakter zwierząt, ich wielkość, jak
również indywidualność pacjenta – rodzaj i stopień niepełnosprawności, wiek, osobowość.
Stąd wspólne zadania, które wyznaczono w animaloterapii:
− przełamywanie lęku przed zwierzętami (koniem, psem, osiołkiem),
2
3
4
Tamże.
D. Kornaś, Animaloterapia we wczesnej interwencji u dzieci z niepełnosprawnością [w:] Współczesne
problemy pedagogiki specjalnej, (red.) U. Bartnikowska, Cz. Kosakowski, A. Krause, Wyd. Uniwersytetu
Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2008.
A. Strumińska, (red.) Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnej
intelektualnie, PWRiL, Warszawa 2003.
116
akceptacja zwierzęcia,
dosiadanie konia i osła,
pozytywne emocje,
pobudzenie zmysłów: wzroku, słuchu, dotyku, węchu,
koncentracja uwagi,
poznanie części ciała zwierząt i człowieka,
ćwiczenia ruchowe,
rozluźnienie mięśni rąk, nóg, kręgosłupa,
poprawa małej motoryki,
relaksacja,
rozwijanie mowy i zasobu słownictwa,
pielęgnacja zwierząt i higiena osobista,
czynności porządkowe oraz standardy bezpiecznego postępowania ze zwierzętami.
Łącząc zaprezentowane cele i zadania w animaloterapii, łatwo dostrzec korzyści
i zalety, jakie niesie ze sobą ta forma rehabilitacji:
− przynosi radość i satysfakcję,
− pomaga nawiązywać kontakty społeczne,
− poprawia samoocenę i wiarę we własne siły,
− stymuluje ruch, aktywność, samodzielność i odpowiedzialność,
− ułatwia okazywanie uczuć,
− kreuje więź: człowiek – zwierzę,
− rozwija funkcje poznawcze, koncentrację uwagi, orientację przestrzenną,
− uczy samoobsługi,
− uczy samoakceptacji,
− ułatwia komunikację interpersonalną,
− wzmacnia motywację pacjentów do dalszych ćwiczeń i zajęć rehabilitacyjnych5.
Stały rozwój metod pracy z uczniami niepełnosprawnymi, sprawia że pedagodzy
specjalni poszukują wciąż nowych środków służących edukacji i rehabilitacji. Dlatego
w ostatnich latach coraz większym uznaniem cieszą się formy zajęć w ramach animaloterapii.
Ćwiczenia edukacyjne z wykorzystaniem zwierząt, to najczęściej gry i zabawy
umożliwiające naukę i utrwalające wiele pojęć takich jak np.: kolor, wielkość, liczba,
pojęcie różnicy i podobieństwa, umiejętność myślenia przyczynowo-skutkowego.
Ćwiczenia wspomagające rozwój mowy można rozpoczynać od komunikacji
niewerbalnej – uśmiech, gesty – a następnie łączenie gestów ze słowami, lepsze
rozumienie słów związanych z człowiekiem, otoczeniem i ze zwierzętami. Dziecko uczy
się nowych pojęć, powtarza je, opisuje przedmioty, wydarzenia, ludzi. W ten sposób
gromadzi słownictwo potrzebne do porozumiewania się ze światem. Język jako
podstawowe narzędzie wyjaśnia i porządkuje wiedzę o otaczającej rzeczywistości6,7.
Dodatkowo stanowi podstawę i zachętę do kolejnej umiejętności – czytania. Możemy
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
5
6
7
D. Kornaś, Animaloterapia we wczesnej interwencji…
B. Kulisiewicz, Witaj piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, Impuls, Kraków 2007.
N. Bekasiewicz (red.) Czy zwierzęta potrafią leczyć?...
117
zaproponować szeroki wachlarz literatury dziecięcej, książeczek bogato ilustrowanych,
gdzie bohaterami są psy, konie, koty.
Zwierzęta uczestniczące w zajęciach edukacyjnych ułatwiają pokonywanie barier
w czasie nawiązywania kontaktu, eliminują zachowania opozycyjne, rozwijają zdolności
dzieci do uczenia się. Zwierzę – terapeuta akceptuje dziecko bezwarunkowo, co sprawia,
że czują się ono bezpiecznie. Czworonogi stają się przyjaciółmi, partnerami a nawet
powiernikami. Dziecko w atmosferze akceptacji ma możliwość pełnego wyrażania swoich
uczuć, kształtuje swoją wrażliwość. Często wpływa to na motywację dziecka do pracy,
nauki i przynosi wspaniałe efekty.
Podstawą zajęć i punktem wyjścia z dzieckiem niepełnosprawnym jest skoncentrowanie się na „mocnych stronach” dziecka tzn. co potrafi, co lubi, co sprawia mu radość
i satysfakcję. Trafna i umiejętna diagnoza – także przeprowadzona w trakcie zabawy,
dostarczy informacji niezbędnych dla zajęć animaloterapeutycznych. Wnikliwie
wypełnione arkusze obserwacji własnego autorstwa czy cenionych wzorów np. Jacka
Kielina będą podstawą do określenia celów i programu pracy terapeutycznej dostosowanej
do indywidualnych potrzeb, możliwości oraz ograniczeń dziecka.
Zajęcia w ramach animaloterapii najczęściej odbywają się wg określonego wzorca –
schematu:
1. Zajęcia wstępne:
a) miłe powitanie – to może być na przykład piosenka, wierszyk z elementami
gestów, symboli,
b) ćwiczenia wprowadzające – motywowanie do pracy dzieci apatycznych,
wycofanych lub dyscyplinujące – dzieci nadmiernie pobudzonych.
2. Zajęcia właściwe – realizacja indywidualnego programu dla konkretnego dziecka
lub grupy.
3. Zajęcia końcowe – istotę stanowi podsumowanie pracy dziecka:
a) przypomnienie i utrwalenie nowych wiadomości, umiejętności,
b) sprawdzenie ich poprawnego rozumienia,
c) zajęcia wyciszające np. czytanie bajki, słuchanie muzyki relaksacyjnej,
d) potwierdzenie ustalonego terminu kolejnego spotkania,
e) pożegnanie.
Na zakończenie cyklu spotkań, programu, roku szkolnego – dziecko powinno
otrzymać dyplom, certyfikat potwierdzony np. odciskiem psiej łapy lub kopytkiem osiołka.
Dla specjalistów końcowym etapem pracy jest ewaluacja:
− ocena przebiegu procesu uczenia,
− postępy dziecka,
− skuteczność zastosowanej metody, ćwiczeń, środków dydaktycznych,
− atrakcyjność programu,
− zalecenia i wskazówki do dalszej pracy terapeutycznej8.
8
B. Kulisiewicz, Witaj piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dzieci…
118
Jak dalece i miło mogą nas zaskoczyć dzieci, które ze szczególną szczerością
i wrażliwością pojmują świat, niech świadczy krótki wiersz ks. Jana Twardowskiego
pt. „O obcinaniu ogonów”:
„Antek bardzo żałował psów,
którym obcinano lub podcinano ogony.
Co zawinił bokser, który umie uśmiechać się
i jednocześnie zęby szczerzyć nie otwierając pyska?
Co zawinił elegancki czekoladowy doberman,
który nosi zawsze własną szyję prosto do góry?
Co zawinił szorstkowłosy brodacz, czujny
i mało szczekliwy?
Co zawinili, żeby im obcinano ogony?
Kiedyś Antek przeglądał Ewangelię, aby przygotować
na lekcję religii opowiadanie o synu marnotrawnym.
Podskoczył z radości,
znalazł bowiem całkiem przypadkowo zdanie,
które przyleciało mu na pomoc.
– Biedne psiaki! – krzyknął rozradowany.
– Ewangelia broni ogonów.
Co za wspaniałe zdanie!
„Tego, co Bóg złączył, człowiek niech nie rozłącza”.
Badania własne
Prezentowana forma rehabilitacji i edukacji jest coraz częściej opisywana. Publikacje
dotyczące tej problematyki najczęściej adresowane są do specjalistów z wąskiej dziedziny,
a należałoby oczekiwać szerokiej popularyzacji wśród rodziców, nauczycieli przedszkoli
i szkół ogólnodostępnych.
Celem badań było przybliżenie hipoterapii (terapia z koniem), onoterapii (terapia
z wykorzystaniem osła) oraz dogoterapii (terapia z psem) rodzicom i nauczycielom. Istotę
badań stanowiło wykazanie jak animaloterpia wpływa na rozwój ruchowy wczesną
rehabilitację i edukację dzieci niepełnosprawnych.
Teren badań stanowiły małopolskie ośrodki animaloterapeutyczne. Materiał badawczy gromadzony był na przestrzeni ostatnich kilku lat w ramach prac dyplomowych
prowadzonych pod moim kierunkiem naukowym.
Dzieci, które objęto badaniami miały różne dysfunkcje, a także ze względu na wiek –
nie były w pełni zdiagnozowane. Wspólny mianownik wśród badanych stanowiły:
zaburzenia ruchowe, emocjonalne, trudności w komunikacji i przystosowaniu społecznym.
Badania dzieci stanowiły szczegółowe studia indywidualnych przypadków.
119
Wykazano, że animaloterapia jest właściwą metodą rehabilitacji dla dzieci z dysfunkcją
narządu ruchu bez względu na etiologię. Efekty w postaci poprawy małej i dużej motoryki oraz
dolności samoobsługowe niektóre dzieci osiągały po upływie miesiąca lub kilku. Czas
i konsekwencja w ćwiczeniach są tu najistotniejsze, oczywiście z uwzględnieniem rodzaju
i stopnia niepełnosprawności oraz wieku dziecka. Animalopterapia ma być dla dziecka
przyjemnością w obcowaniu ze zwierzęciem, z przyrodą, oderwaniem od niezmiennych
i uciążliwych nieraz ćwiczeń w sali. Terapeuci starają się tak prowadzić zajęcia by dziecko
odczuwało wyraźną przyjemność ze spotkania ze zwierzętami, a terapia staje się swoistą
nagrodą i rozrywką. Z rodzicami winniśmy omawiać postępy dziecka w ośrodku
i w domowych, codziennych czynnościach oraz w samoobsłudze.
Zajęcia ze zwierzętami pozwalają je poznać na wiele sposobów – dosiadanie,
głaskanie ich sierści, czesanie, karmienie. Piękno otaczającej natury, gospodarstwa –
stadniny urozmaica terapię o sferę poznawczą z dziedziny przyrody i środowiska
naturalnego. Bezpośrednie spotkania z florą i fauną poza domem i szkołą są bardziej
atrakcyjne i pasjonujące dla dzieci, co jednoznacznie i spontanicznie okazują i deklarują.
Tematyka terenowych zajęć dydaktycznych np. „Artystyczne lato”, „Letnia szkoła
jazdy na ośle” – może obejmować niemal wszystkie przedmioty szkół ogólnodostępnych
i jest dostosowana do etapu szkolnego uczestników, co także może sprzyjać integracji
uczniów niepełnosprawnych i pełnosprawnych. Podczas zajęć dzieci nawiązują nowe
znajomości, przyjaźnie, są wprowadzane w nowe środowisko, gdzie poznają zasady w nim
panujące, do których należy się dostosować. Zajęcia grupowe pozwalają kształtować
umiejętność współpracy i uczą cierpliwości. Animaloterapia stanowi swoisty trening
odpowiedzialności za siebie, innych i zwierzę.
Opinie badanych rodziców i animaloterapeutów dotyczące efektywności terapii
wśród dzieci są pozytywne i wysoko oceniają rezultaty. Ośrodki, w których prowadzone są
zajęcia charakteryzują się bardzo dobrym poziomem. Mają odpowiednie warunki terenowe
do prowadzenia zajęć, jak również kryte hale. Specjaliści stosują zasadę indywidualizacji
wobec każdego dziecka, aby dobrać odpowiednie formy ćwiczeń i ich zestawy. Stosują
również zasadę „małych kroków”, co jest ważne w prowadzeniu terapii.
Analiza materiału empirycznego utwierdza w przekonaniu o konieczności
kontynuowania terapii u dzieci niepełnosprawnych. Przynosi wymierne efekty w zakresie
emocji, kontaktów interpersonalnych, komunikacji i zwiększenia możliwości ruchowych.
Systematycznie prowadzone zajęcia, w pozytywnej atmosferze powodują wzrost motywacji,
poczucie sprawstwa i odpowiedzialności, co jest istotnym aspektem w każdej terapii.
Uśmiech i radość dziecka przytulonego do psa, siedzącego na grzbiecie konia, osła –
są najlepszym świadectwem pozytywnego oddziaływania animaloterapii.
Bibliografia
Bekasiewicz N., (red.) Czy zwierzęta potrafią leczyć? Przyjaciel–FPON, Warszawa 2008.
120
Kornaś D., Animaloterapia we wczesnej interwencji u dzieci z niepełnosprawnością [w:] Współczesne
problemy pedagogiki specjalnej, (red.) U. Bartnikowska, Cz. Kosakowski, A. Krause, Wydawnictwo
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2008.
Kulisiewicz B., Witaj piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych, Ímpuls, Kraków 2007.
Strumińska A., (red.) Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i młodzieży niepełnosprawnej
intelektualnie, Państwowe Wydawnictwo Rolnicze i Leśne, Warszawa 2003.
Twardowski J., Ile cudów na głowie!, Edycja Świętego Pawła, Częstochowa 2005.
121
Dorota Kornaś, doktor
Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Pedagogical University of Cracow
Animaloterapia – wyjątkowe doświadczenie
edukacyjne i rehabilitacyjne
Streszczenie
Animaloterapia jest formą wspomagającą główne metody rehabilitacji osób niepełnosprawnych.
Cele i zadania tej formy terapii wpisują się w interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej.
Zaprezentowane badania dowodzą skuteczności terapii, niosąc radość i satysfakcję dzieciom
niepełnosprawnym, ich rodzicom i specjalistom.
Słowa kluczowe: animaloterapeuta, niepełnosprawność, wspomaganie rozwoju, zooterapia
Animaltherapy – a unique learning
experience for rehabilitation
Summary
Animalotherapy is a form of supporting principal methods rehabilitation of disabled people. Aims
and tasks of this therapy are part of the interdisciplinary nature of special education.
The presented here studies demonstrate the effectiveness of therapy, giving joy and satisfaction
for children with disabilities, parents and specialists also.
Keywords: animal therapist; disability; supporting the development; zootherapy
122
AKTYWNOŚĆ ZABAWOWA DZIECI Z AUTYZMEM
W WIEKU PRZEDSZKOLNYM
– UWARUNKOWANIA INDYWIDUALNE
I ŚRODOWISKOWE
Od opisania autyzmu jako jednostki chorobowej minęło już ponad 60 lat i w dalszym ciągu
stanowi on wyzwanie dla nauki. Zgromadzona wiedza na temat tego zaburzenia dostarcza
wiele istotnych informacji, ale wciąż jednak istnieje dużo niejasności, które sprawiają,
że autyzm wczesnodziecięcy nadal stanowi zagadkę, a stosowane kryteria diagnostyczne
i metody terapii budzą kontrowersje wśród profesjonalistów.
Autyzm to całościowe zaburzenie rozwoju, które wpływa na przebieg różnych
procesów psychicznych oraz ogranicza możliwości samodzielnego funkcjonowania.
Wczesne wykrywanie tego zaburzenia oraz jak najszybsze otoczenie dzieci z autyzmem
kompleksową pomocą sprzyja redukowaniu nieprawidłowości w ich rozwoju, którego
przebieg jest uwarunkowany różnymi czynnikami. Indywidualne czynniki, związane
z samym zaburzeniem, jak i osobą dziecka, chociażby takie jak: rodzaj autyzmu i stopień
jego nasilenia, wiek życia i poziom rozwoju umysłowego dziecka pozostają w ścisłym
związku z uwarunkowaniami środowiskowymi. Kombinacja tych czynników może być
u każdego małego dziecka indywidualna. Dlatego też, te same oddziaływania
terapeutyczne, zaangażowanie środowiska rodzinnego, wyposażenie domu w różnorodne
materiały i zabawki nie przynoszą jednakowych rezultatów. Niektóre dzieci korzystają
z nich w pełni i czynią postępy w rozwoju, a inne osiągają znacznie mniejszy sukces.
Dzięki plastyczności mózgu w początkowym okresie życia jednostki oraz intensywnym
i systematycznym oddziaływaniom można wpływać na jej rozwój1.
1
E. Pisula, Małe dziecko z autyzmem: diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005.
123
Małgorzata Kowalczyk. Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym…
Niniejszy artykuł ma na celu poszerzenie wiedzy o aktywności zabawowej dzieci
z autyzmem w wieku przedszkolnym w kontekście jej indywidualnych i środowiskowych
uwarunkowań.
Podjęte badania są jedną z pierwszych prób ukazania działalności zabawowej dzieci
z autyzmem w warunkach nieustrkturalizowanych i ustrukturalizowanych.
Zabawa jest bardzo ważną aktywnością każdego małego dziecka. Szczególnie jej
intensywny rozwój przypada na okres przedszkolny, staje się ona wówczas podstawowym
wyznacznikiem psychospołecznego rozwoju dziecka. W zabawie odkrywa ono i przetwarza
swoje doświadczenia, a następnie łączy je w organizujące się struktury symboliczne właściwe
dla aktywności wewnątrz psychicznej2. Aktywnością zabawową nazywa czynne
oddziaływanie na przedmioty za pomocą różnego rodzaju manipulacji w celu zdobycia
informacji o ich strukturze, funkcji oraz dokonania przeobrażeń. To dążenie dziecka do
poznania otaczającego je świata jest realizowane poprzez działania na zabawkach i innych
materiałach. Każdy przedmiot, który znajduje się w otoczeniu dziecka ma społecznie
utrwaloną funkcję i wytyczony sposób posługiwania się nim. Dziecko manipuluje nim zgodnie
z jego przeznaczeniem wtedy, kiedy pozna ten sposób, czyli opanuje operacyjną stronę
działania3. W różnych okresach rozwoju dziecka zabawa przybiera rozmaite formy zależnie
od wieku i sprzyjających warunków psychofizycznych oraz środowiskowych.
Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem jest specyficzna. Nabywanie przez nie
umiejętności bawienia się nie przebiega według tych samych wzorców, co u dzieci
prawidłowo rozwijających się. Dzieci z autyzmem najczęściej angażują się w proste,
schematyczne zabawy. W ich działaniach mało jest elementów świadczących o wyobraźni
czy kreatywności. W zabawie używają tych samych przedmiotów, w ten sam stereotypowy
sposób. Mimo że potrafią używać zabawek zgodnie z ich funkcją, często wykorzystują je
w sposób niekonwencjonalny4. Zabawa ogranicza się często do wykorzystywania utartych
schematów postępowania w znanych sytuacjach oraz powracania do sztywnego repertuaru
czynności w nowych warunkach. Próba zmiany tych wzorców może doprowadzić do
ataków złości lub paniki. Niezdolność do celowego wykorzystania zabawek w sytuacji
zabawy powoduje, że dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym nie mają możliwości
rozwoju całej gamy zachowań społecznych.
Dotychczas, w stosunkowo niewielu pracach naukowych w literaturze polskiej
i anglojęzycznej podejmowano temat zabawy dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym,
chociaż wiadomo jest, że obserwacja tej aktywności dostarcza wielu cennych informacji na
temat przebiegu rozwoju dziecka już w pierwszych latach jego życia (m.in. Rubin i in. 1983;
Baron-Cohen 1995; Sigafoos, Minczakiewicz 1998; Pisula 2005). Aktualne badania
wskazują, że wczesna interwencja z uwzględnieniem zabawy może doprowadzić do poprawy
2
3
4
M. Tyszkowa, Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie, autokomunikacja, ,,Kwartalnik Pedagogiczny”,
1988 s. 48; S. Szuman, Rola działania w rozwoju umysłowym małego dziecka, Ossolineum, Wrocław 1995.
M.E. Kulesza Rozwijanie przedmiotowo-zabawowej działalności dzieci niepełnosprawnych umysłowo
w stopniu lekkim, APS, Warszawa 2000.
M. Piróg, Zabawy dziecka autystycznego, Edukacja i Dialog, 2003 nr 7.
124
funkcjonowania u wielu osób dotkniętych tym problemem (Toth, Dawson, Meltzoff,
Greenson, Fein 2007). Właściwa kontrola zachowań dzieci w trakcie działania poprzez
stosowanie słownych instrukcji, modelowanie, stosowanie fizycznej podpowiedzi może
wyzwolić, a także ułatwić rozwój spontaniczności w różnych obszarach rozwoju (Hsu-Min
Chiang, Carter 2007). Ponadto jak wskazują dotychczasowe badania, zróżnicowany
charakter aktywności dzieci z autyzmem w znacznym stopniu zależy od ich indywidualnych
możliwości rozwojowych (Li 1981; Gowenson-Martin, Goldman i Hussey 1992). Chociaż
wiadome jest, że aby dostrzec w zabawie dziecka te wzory zachowań, które są jej wynikiem
należy kontrolować ich warunki środowiskowe takie jak: wyposażenie dziecka w materiał
przeznaczony do zabawy, zaangażowanie rodziców, status socjodemograficzny rodziny.
W literaturze niewiele jest również badań, w których aktywność zabawową poddano by
dokładnej analizie i porównano z możliwościami w tym zakresie dzieci z zespołem Downa.
Takie podejście pozwoliłoby wyodrębnić cechy wspólne i specyficzne dla rozpatrywanych
populacji, umożliwiające wczesne wykrywanie autyzmu5.
Przedstawione refleksje stały się dla autorki źródłem inspiracji do podjęcia badań,
których wyniki pozwoliłyby ukazać specyfikę aktywności zabawowej dzieci z autyzmem
w zależności od uwarunkowań sytuacyjnych, indywidualnych i środowiskowych.
Podstawowym celem badań było poznanie aktywności zabawowej dzieci z autyzmem
wczesnodziecięcym w kontekście wybranych uwarunkowań indywidualnych i środowiskowych. Do pierwszych zaliczono: rodzaj zaburzenia (autyzm versus zespół Downa),
stopień nasilenia autyzmu, poziom rozwoju umysłowego, oraz wiek życia, natomiast
drugie obejmują uwarunkowania środowiskowe: rodzinne (status socjodemograficzny
rodziny SSD, wyposażenie domu w zabawki i inne materiały umożliwiające aktywność
zabawową, zaangażowanie rodziców w aktywność zabawową dzieci) i pozarodzinne
(uczęszczanie do instytucji: przedszkola, poradni, charakter zajęć w których dziecko
uczestniczy, formy terapii z których korzysta).
Na potrzeby badań sformułowano problem główny i problemy szczegółowe.
Problem główny:
W jakim zakresie i stopniu aktywność zabawowa dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym w normie intelektualnej, z autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością umysłową oraz z zespołem Downa w warunkach nieustrukturalizowanych
i ustrukturalizowanych jest uwarunkowana przez czynniki indywidualne i środowiskowe?
Natomiast problemy szczegółowe sformułowałam w postaci następujących pytań:
1. Jakie są podobieństwa i różnice w aktywności zabawowej dzieci z autyzmem
wczesnodziecięcym w normie intelektualnej, z autyzmem wczesnodziecięcym
i niepełnosprawnością umysłową oraz z zespołem Downa w warunkach ustrukturalizowanych w zakresie: treści, formy i czasu trwania zabawy?
2. W jakim zakresie i stopniu aktywność zabawowa badanych dzieci w warunkach
nieustruktu-ralizowanych jest wyznaczona przez: rodzaj zaburzenia, poziom rozwoju
5
E. Pisula, Autyzm u dzieci: diagnoza, klasyfikacja, etiologia, PWN, Warszawa 2000.
125
umysłowego, wiek życia, stopień nasilenia autyzmu i uwarunkowania środowiskowe
rodzinne i pozarodzinne?
3. Jakie są podobieństwa i różnice w aktywności zabawowej dzieci z autyzmem
wczesnodziecięcym w normie intelektualnej, z autyzmem wczesnodziecięcym
i niepełno-sprawnością umysłową oraz z zespołem Downa w warunkach
ustrukturalizowanych w zakresie: treści, formy, czasu trwania zabawy?
4. W jakim zakresie i stopniu aktywność zabawowa badanych dzieci w warunkach
ustrukturalizowanych jest wyznaczona przez: rodzaj zaburzenia, poziom rozwoju
umysłowego, wiek życia, stopień nasilenia autyzmu i uwarunkowania środowiskowe
rodzinne i pozarodzinne?
5. Które spośród czynników indywidualnych i środowiskowych decydują w najwię-kszym
stopniu o aktywności zabawowej badanych dzieci?
W badaniach założono następujące hipotezy badawcze:
Hipoteza główna: Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym
w normie intelektualnej, z autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością umysłową oraz z zespołem Downa w większym stopniu w warunkach nieustrukturalizowanych
jest uwarunkowana przez czynniki indywidualne, a warunkach ustrukturalizowanych przez
czynniki środowiskowe.
Hipotezy szczegółowe:
1. Treść i forma aktywności zabawowej dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym w normie
intelektualnej i z zespołem Downa w warunkach nieustrukturlizowanych jest bardziej
urozmaicona niż dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością
umysłową, natomiast czas trwania tej aktywności jest podobny.
2. Aktywność zabawowa badanych dzieci w warunkach nieustrukturalizowanych jest
w większym stopniu i zakresie wyznaczona przez wiek umysłowy, stopień
nasilenia autyzmu niż rodzaj zaburzenia, wiek życia, warunki środowiskowe.
3. Forma aktywności zabawowej dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym w normie
intelektualnej i z zespołem Downa w warunkach ustrukturalizowanych jest bardziej
urozmaicona, a czas aktywności dłuższy niż dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym
i niepełnosprawnością intelektualną, natomiast treść tej aktywności jest podobna.
4. Aktywność zabawowa dzieci w warunkach ustrukturalizowanych jest w większym
stopniu i zakresie wyznaczona przez wiek rozwoju umysłowego, stopień nasilenia
autyzmu, uwarunkowania środowiskowe niż rodzaj zaburzenia, wiek życia.
5. Aktywność zabawowa badanych dzieci w większym stopniu będzie zdeterminowana przez wiek umysłowy, stopień nasilenia autyzmu niż przez rodzaj zaburzenia,
wiek życia i uwarunkowania środowiskowe.
W poniższej tabeli przedstawiono zmienne niezależne i zależne oraz ich wskaźniki.
126
Tab. 1. Zmienne i ich wskaźniki
Zmienne niezależne
– rodzaj zaburzenia
– stopień nasilenia autyzmu
– wiek życia
– poziom rozwoju umysłowego
a) rodzinne:
– status socjodemograficzny SSD,
– wyposażenie domu w zabawki
i inne materiały umożliwiające
aktywność zabawową,
– zaangażowanie rodziców
w aktywność zabawową dzieci,
b) pozarodzinne:
– uczęszczanie do instytucji:
przedszkola, poradni
– charakter zajęć w których
dziecko uczestniczy,
– formy zajęć z których korzysta,
Zmienne zależne
Wskaźniki zmiennych
Uwarunkowania indywidualne:
– informacje z dokumentacji
medyczno–psychologicznych
– wyniki liczbowe ze skali CARS
– informacje z dokumentacji
– wyniki badań skalą Leitera
Uwarunkowania środowiskowe:
– kategorie wypowiedzi w wywiadzie:
Pytanie nr 3, 4, 5, 6
Punkty: od 1 do 18
Rodzaje wskaźników
– wskaźnik empiryczny
– wskaźnik inferencyjny
– wskaźnik inferencyjny
Pytanie nr 10,11,14,15,16,17
Punkty: od 1 do 22
Pytanie nr 12,13
Punkty: od 1 do 8
Pytanie nr 9
Punkty: od 1 do 4
Pytanie nr 8
Punkty: od 1 do 4
Pytanie nr 7
Punkty: od 1 do 4
Wskaźniki zmiennych
Rodzaje wskaźników
Aktywność zabawowa badanych w warunkach niestrukturalizowanych
– materiał i temat czynności
zabawowych
– forma
– rodzaje czynności
– czas trwania
– liczba minut
Aktywność badanych w warunkach strukturalizowanych
– materiał i temat czynności
– treść
zabawowych
– forma
– rodzaje czynności
– czas trwania
– liczba minut
– treść
W niniejszych badaniach, respektując podział metod badań naukowych według
T. Pilcha6, posłużono się metodą indywidualnego przypadku, umożliwiającą
wszechstronne poznanie form i treści aktywności zabawowej badanych dzieci
w kontekście indywidualnych i środowiskowych uwarunkowań. Wykorzystano
następujące techniki badawcze: Obserwacja zachowań dziecka (nagrania video), CARS –
Skala Oceny Autyzmu Dziecięcego, Wywiad z rodzicami dziecka i Analiza dokumentacji.
W celu zgromadzenia materiału wykorzystana została technika obserwacji
uczestniczącej. Zachowania dzieci były obserwowane w dwóch sytuacjach: podczas
spontanicznej zabawy w warunkach niestrukturalizowanych i podczas zabawy z dorosłym
w warunkach ustrukturalizowanych.
6
T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, WSiP, Warszawa 1995.
127
Spontaniczna zabawa w warunkach nieustrukturalizowanych
ZABAWA
SPONTANICZNA
ZESTAW I
umożliwiający
zabawę
funkcjonalną
ZESTAW II
umożliwiający
zabawę
sensoryczną
ZESTAW III
umożliwiający
zabawę
symboliczną
Rys. 1. Zestawy zabawek, które były udostępnione dziecku
w warunkach niestrukturalizowanych
Dziecko było wprowadzone do nieznanego mu wcześniej pomieszczenia wyposażonego
w zabawki. Badający wskazywał mu materac leżący na podłodze, na którym w równej
odległości względem siebie zostały rozmieszczone zabawki, a następnie zwracał na nie
uwagę dziecka, mówiąc: „Spójrz na te zabawki”. Instrukcja nie ukierunkowywała dalszego
zachowania dziecka. Każde dziecko mogło wykorzystać trzy zestawy zabawek
(zawierające po cztery elementy):
• zestaw I: dostarczający wyraźnych wrażeń sensorycznych (sprężyna, kołatka, pluszowa
zabawka wydająca dźwięk, bąk);
• zestaw II: umożliwiający zabawę funkcjonalną (piłka, klocki, telefon, piramidka);
• zestaw III: umożliwiający zabawę tematyczną (lalka, miś, filiżanka, łyżeczka,
samochód).
Wszystkie zestawy zostały umieszczone tak, aby znajdowały się jak najbliżej dziecka
i były udostępnione mu na 15 minut.
Przebieg badania był rejestrowany za pomocą kamery wideo. W czasie obserwacji
dziecko miało swobodny dostęp do zabawek, aktywność badającego była zredukowana do
minimum. w pomieszczeniu, w którym prowadzone było badanie, mogła przebywać
matka, poinstruowana odpowiednio przez badającego, by nie inicjowała interakcji
z dzieckiem i nie angażowała się w zabawę. Schemat pomieszczenia, w którym odbywała
się obserwacja przedstawia rysunek 2.
128
Rys. 2. Schemat pomieszczenia, w którym była prowadzona obserwacja
Zabawa z dorosłym w warunkach strukturalizowanych
Badanie przebiegało w tym samym, co poprzednio pomieszczeniu. Dorosły, wykorzystując
rekwizyty do zabaw tematycznych, odgrywał przed dzieckiem scenkę i zachęcał je do
naśladowania. Dziecko znajdowało się w sytuacji ustrukturalizowanej przez 15 minut, a jego
zachowanie w trakcie zabawy zostało zarejestrowane za pomocą kamery video. Były to trzy
ustrukturowane sytuacje: karmienie lalki/misia, usypianie lalki/misia oraz wożenie
samochodem klocków do budowy domu. Kolejną techniką, którą wykorzystano w badaniach
był test CARS (Skala Ocen Autyzmu Dziecięcego), który służy do oceny poziomu nasilenia
autyzmu dzieci od urodzenia do szesnastego roku życia. Skala ta obejmuje 15 obszarów,
między innymi relacje z ludźmi, naśladowanie, komunikację niewerbalną, w każdym z nich
obserwator dokonuje oceny zachowania dziecka na 4-stopniowej skali, określającej stopień
ciężkości zaburzeń w danym obszarze. Ogólny wynik interpretowany jest w kategoriach: brak
autyzmu, lekkie, umiarkowane lub znaczne natężenie autyzmu7.
W pracy wykorzystana została także technika wywiadu, dzięki której można było
poznać rodzinne i pozarodzinne czynniki umożliwiające dziecku podjęcie i realizację
aktywności zabawowej. Wywiad został przeprowadzony na podstawie opracowanego przez
badającego dla potrzeb niniejszych badań kwestionariusza, dotyczącego wybranych
aspektów uwarunkowań środowiskowych aktywności zabawowej dzieci:
a) rodzinnych: status socjodemograficzny rodziny SSD, wyposażenie domu w zabawki
i inne materiały umożliwiające aktywność zabawową, zaangażowanie rodziców
w aktywność zabawową dzieci,
b) pozarodzinnych: uczęszczanie do instytucji: przedszkola, poradni, charakter zajęć,
w których dziecko uczestniczy, formy terapii, z których korzysta.
Na podstawie analizy odpowiedzi rodziców na pytania zawarte w kwestionariuszu dla
każdego dziecka ustalony został poziom uwarunkowań środowiskowych, rodzinnych
7
E. Schopler, R. Reichler, B. Renner, The Childhood Autism Rating Scale (CARS), “Western Psychological
Services”, Los Angeles 1998.
129
i pozarodzinnych. Polegało to na tym, iż wynikowi będącemu sumą punktów uzyskanych
przez każde badane dziecko we wszystkich możliwych wymiarach uwarunkowań
środowiskowych przyporządkowano miejsce w pięciu przedziałach klasowych i ustalono
określoną kategorię punktową i opisową dla każdego przedziału: 5 – bardzo wysoki (BW),
4 – wysoki (W), 3 – umiarkowany (U), 2 – niski (N), 1 – bardzo niski (BN).
Dodatkowo informacje uzyskane od rodziców badanych dzieci zostały uzupełnione
o dane z analizy dokumentów dotyczących: przebiegu rozwoju dziecka, poziomu rozwoju
umysłowego, stanu zdrowia, występowania tzw. zachowań trudnych i deficytów rozwojowych.
W badaniu uczestniczyło 60 dzieci w wieku od 3,5 do 7 lat, w tym: 20 dzieci
z autyzmem i normą intelektualną, 20 dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową
oraz 20 dzieci z zespołem Downa, dobranych parami pod względem poziomu rozwoju
umysłowego do dzieci z grupy poprzedniej. Podstawę doboru dzieci z autyzmem
wczesnodziecięcym stanowiła diagnoza psychiatryczna. Dodatkowe informacje na temat
uwarunkowań środowiskowych ich aktywności zabawowej zostały uzyskane od 60 matek
na podstawie przeprowadzonych z nimi wywiadów.
Badania zostały przeprowadzone w Poradni dla Osób z Autyzmem, powołanej przez
Krajowe Towarzystwo Autyzmu oraz w Ośrodku Wczesnej Interwencji Polskiego
Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Kielcach. Dzieci były
obserwowane w cichym, specjalnie przygotowanym do tego celu pokoju w placówce, do której
uczęszczały na indywidualne zajęcia z logopedą, pedagogiem i rehabilitantem. Badający
zadbał o to, aby warunki badania w obu ośrodkach były niemal takie same (schemat
pomieszczenia został zamieszczony na rysunku 2). Dzieci w ściśle określonym przedziale
czasowym podejmowały zabawę dwukrotnie w warunkach nieustrukturalizowanych (zabawy
spontanicznej) i warunkach ustrukturalizowanych (zabawy tematycznej z osobą badającą
w karmienie lalki/misia, usypianie lalki/misia i budowę domu dla lalki/misia).
W celu zachowania porządku organizacyjnego oraz ze względu na specyfikę dysfunkcji
i czasochłonność wybranych technik, badający z każdym dzieckiem spotkał się od 3 do 4 razy.
Dzieci zaznajomiły się wcześniej z badającym podczas wywiadu z matkami oraz badań
pozwalających określić ich poziom rozwoju umysłowego. Przebieg spotkań z badanymi był
rejestrowany za pomocą kamery umieszczonej w miejscu dla nich niewidocznym.
Celem badań było poznanie aktywności zabawowej dzieci z autyzmem w wieku
przedszkolnym w kontekście uwarunkowań indywidualnych i środowiskowych. Realizacja
założonego celu została osiągnięta poprzez weryfikację przyjętych hipotez badawczych.
W pierwszej hipotezie założono, że treść i forma aktywności zabawowej dzieci
z autyzmem wczesnodziecięcym w normie intelektualnej i z zespołem Downa
w warunkach nieustruktura–lizowanych będzie bardziej urozmaicona niż u dzieci
z autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością umysłową, natomiast czas trwania
tej aktywności będzie podobny. Wyniki badań całkowicie potwierdzają tę hipotezę.
Okazuje się, że grupa dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością intelektualną istotnie różni
się zarówno pod względem formy jak i treści zabawy od grupy dzieci z autyzmem
130
w normie intelektualnej i dzieci z zespołem Downa. Aktywność zabawowa dzieci
z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową jest mało zróżnicowana. Dzieci te
podejmują istotnie więcej czynności niespecyficznych manipulacyjnych (X=34,0; S=19,3)
i czynności nie zabawowych (X=4,2; S=3,9) oraz zabaw sensorycznych (X=42,4; S=23,0)
niż dzieci z autyzmem w normie intelektualnej (X=22,6; S=12,1 – czynności niespecyficzne
manipulacyjne; X=0,7; S=1,08 – czynności nie zabawowe; X=36,1; S=16,9 – zabawy
sensoryczne) i dzieci z zespołem Downa (X=11,4; S=6,5 – czynności niespecyficzne
manipulacyjne; X=0,4; S=0,7 – czynności nie zabawowe; X=15,4; S=7,8 – zabawy
sensoryczne). Zauważa się również, że dzieci z autyzmem w normie intelektualnej
i z zespołem Downa preferują bardziej złożone czynności: specyficzne orientacyjno–
badawcze (AW: X=26,2; S=12,2; ZD: X=9,0; S=5,6), udawane z przedmiotami zastępczymi
(AW: X= 6,1, S=5,6; ZD: X=4,0; S=2,9).
Biorąc pod uwagę czas trwania czynności zabawowych, nie zauważono istotnych
statystycznie różnic między analizowanymi grupami. Uzyskane wyniki badań
korespondują z analizami M. D. Malone, J. Langone, (1994), V. Reddy, A. Costall, (2001),
Z. Wiliams (2003), E. Pisuli (2005), H. De Clercq (2006).
W drugiej hipotezie przyjęto, że aktywność zabawowa dzieci w warunkach
nieustrukturalizowanych jest w większym stopniu i zakresie wyznaczona przez ich wiek
umysłowy, stopień nasilenia autyzmu niż rodzaj zaburzenia, wiek życia i warunki
środowiskowe. Wyniki analizy korelacyjnej i regresji liniowej pozwalają pozytywnie
zweryfikować tę hipotezę pokazując, że o formie i treści aktywności zabawowej dzieci
z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową decydują: wiek umysłowy, iloraz
inteligencji, stopień nasilenia autyzmu oraz czynniki środowiskowe rodzinne, wśród
których największą rolę odgrywają: status socjodemograficzny, zaangażowanie rodziców
i wyposażenie domu w materiały do zabawy. Ustalono, że im niższy poziom rozwoju
umysłowego badanych tym mniej w ich aktywności obserwuje się czynności orientacyjno–
badawczych (p.i=0.02, β=–1,88, r˛=0.24), zabaw tematycznych (p.i=0,06, β=–16,31, r˛=0,18),
i tym więcej czynności nie zabawowych (p.i=0,005, β=11,56, r˛=0,35). Natomiast im
głębszy stopień nasilenia autyzmu tym mniej czynności orientacyjno–badawczych (p.i=0.04,
β=31.60, r˛=0.20) oraz mniejsza jest liczba przedmiotów użytych w zabawie (p.i=0.07,
β=7.82, r˛=0.16), a im lżejszy stopień autyzmu tym dłuższy czas zabawy (p.i<.0001,
β=19.14, r˛=0.62). Zauważono również, że im niższy status socjodemograficzny rodziny
tym więcej czynności niespecyficznych manipulacyjnych (p.i=0.05, β=70.70, r˛=0.18)
i zabaw sensorycznych (p.i=0.06, β=84.92, r˛=0.17).
Aktywność osób z autyzmem w normie intelektualnej jest wyznaczona przede
wszystkim przez wiek umysłowy. Im wyższy wiek umysłowy tym więcej czynności
udawanych z przedmiotami zastępczymi (p.i=0,08, β=–4,44, r˛=0,15) oraz czynności
orientacyjno–badawczych (p.i=0,07, β=–50,00, r˛=0,16). Natomiast o czasie tej aktywności
decydują czynniki środowiskowe rodzinne (p.i=0,09, β=4,34, r˛=0,14).
131
Na formę i treść działalności dzieci z zespołem Downa największy wpływ mają
uwarunkowania indywidualne takie jak: wiek umysłowy, poziom rozwoju umysłowego,
oraz uwarunkowania środowiskowe: rodzinne. Zaobserwowano, że im niższy poziom rozwoju
umysłowego tym więcej badani podejmują zabaw sensorycznych (p.i=0.03, β=60.04, r˛=0.23),
a im wyższy iloraz inteligencji, tym więcej czynności orientacyjno–badawczych (p.i=0.02,
β=42.84, r˛=0.26). Ponadto im wyższy status socjodemograficzny rodziny tym dłuższy jest
czas aktywności zabawowej (p.i=0.09, β=14.43, r˛=0.14) dzieci.
Podsumowując wyniki badań, można zauważyć, że we wszystkich badanych grupach
największy wpływ na aktywność zabawową mają czynniki indywidualne: wiek umysłowy,
poziom rozwoju umysłowego, poziom nasilenia autyzmu, a mniejszą rolę odgrywają:
rodzaj zaburzenia, wiek życia oraz warunki środowiskowe. Wyniki te korespondują
z rezultatami badań uzyskanymi przez M.D. Malone, J. Langone, (1994), E. Serwin,
J. Bohlin (1999), E. Minczakiewicz (2006), S. Gillan, H. Stanley (2006).
W trzeciej hipotezie założono, że forma aktywności zabawowej dzieci z autyzmem
w normie intelektualnej i z zespołem Downa w warunkach ustrukturalizowanych jest
bardziej urozmaicona, a czas aktywności dłuższy niż dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym
i niepełnosprawnością intelektualną, natomiast treść tej aktywności jest podobna. Rezultaty
badań w pełni potwierdzają te ustalenia. Obserwacja badanych w sytuacji, kiedy ich
aktywność była kierowana przez osobę dorosłą pokazuje, że dzieci z autyzmem
i niepełnosprawnością umysłową pod względem formy zabawy istotnie różnią się od grupy
dzieci z autyzmem w normie intelektualnej i dzieci z zespołem Downa. O ile w grupie
pierwszej dominują: czynności niespecyficzne manipulacyjne (X=5,4; S=3,2), czynności
nie zabawowe (X=2,0; S=1,5), czynności specyficzne orientacyjno-badawcze (X=3,0;
S=2,1) to członkowie grupy drugiej i trzeciej podejmują czynności: orientacyjno-badawcze
(AW: X=2,5, S=1,8; ZD: X=2,6, S=1,9), udawane na przedmiotach zastępczych (AW:
X=11,7; S=2,6; ZD: X=7,8; S=4,5), kulturowo-utrwalone (AW: X=3,9,S=0,9, ZD:
X=6,9,S=4,4). Biorąc pod uwagę treść tej aktywności okazuje się, że dzieci z autyzmem
i niepełnosprawnością umysłową preferują takie same zabawy jak dzieci z zespołem
Downa oraz z autyzmem w normie intelektualnej jednakże czas jej jest krótszy, a zabawa
polega na dokładnym powtarzaniu zachowań osoby dorosłej organizującej sytuację.
Poparcie dla moich ustaleń stanowią badania P. Howlin, S. Baron-Cohena, J. Hadwin
(1999), E. Pisuli (2000), B. Winczury (2008).
Pozytywnie zweryfikowana została także hipoteza czwarta mówiąca o tym, że aktywność
zabawowa dzieci w warunkach ustrukturalizowanych jest w większym zakresie wyznaczona
przez: wiek rozwoju umysłowego, stopień nasilenia autyzmu, uwarunkowania środowiskowe
niż rodzaj zaburzenia, wiek życia. Na podstawie wyników uzyskanych za pomocą analizy
korelacyjnej i regresji liniowej ustalono, że o formie, treści i czasie trwania aktywności
zabawowej dzieci z autyzmem i niepełno–sprawnością umysłową głównie decydują: wiek
umysłowy, poziom rozwoju umysłowego mierzony ilorazem inteligencji, stopień nasilenia
autyzmu, uwarunkowania pozarodzinne i rodzinne, wśród których wymienia się:
132
zaangażowanie rodziców oraz wyposażenie w zabawki. Wyniki badań pokazują, że im niższy
poziom rozwoju umysłowego tym mniej zabaw tematycznych (p.i=0,06, β=–16,31, r˛=0,18),
a więcej zabaw niespecyficznych manipulacyjnych (p.i=0,07, β=18,93, r˛=0,16). Im niższy
stopień nasilenia autyzmu tym więcej czynności udawanych z przedmiotami zastępczymi
(p.i=0,007, β=13,52, r˛=0,33), zabaw tematycznych (p.i=0,0001, β=24,72, r˛=0,56), dłuższy
jest czas zabawy (p.i=0,01, β=9,25, r˛=0,28). Ponadto im bardziej korzystne są uwarunkowania
rodzinne, tym większa jest liczba wykorzystywanych w zabawie przedmiotów (p.i=0,003,
β=1,71, r˛=0,38), a im mniej korzystne są uwarunkowania pozarodzinne tym rzadziej
pojawiają się zabawy funkcjonalne (p.i=0,03, β=–6,56, r˛=0,22) i czynności orientacyjno–
badawcze (p.i=0,007, β=–4,49, r˛=0,33).
Natomiast forma i treść aktywności dzieci z autyzmem w normie intelektualnej są
w głównej mierze uwarunkowane przez czynniki środowiskowe rodzinne, szczególnie
przez wyposażenie domu w materiały, do zabawy oraz czynniki indywidualne, zwłaszcza
przez wiek umysłowy. Im wyższy jest wiek umysłowy tym więcej w działaniach badanych
obserwuje się czynności przejściowych (p.i=0,0009, β=–1,21, r˛=0,46) i zabaw funkcjonalnych (p.i=0,02, β=–0,81, r˛=0,24), a im bogatsze jest wyposażenie w zabawki, tym
więcej pojawia się zabaw tematycznych (p.i=0,05, β=4,48, r˛=0,18) i dzieci wykorzystują
w zabawie większą liczbę rekwizytów (p.i=0,06, β=7,42, r˛=0,17).
W trakcie badań ustalono również, że w sytuacji ustrukturalizowanej skłaniającej do
konstruktywnej aktywności, na jej formę, treść oraz czas trwania, w grupie dzieci
z zespołem Downa mają głównie wpływ: poziom ich rozwoju umysłowego, wyposażenie
domu w zabawki, status socjodemograficzny rodziny oraz uwarunkowania pozarodzinne.
Im wyższy jest poziom rozwoju umysłowego dzieci tym więcej pojawia się czynności
udawanych z przedmiotami zastępczymi (p.i=0.01, β=35.75, r˛=0.27), czynności przejściowych
(p.i=0,06, β=–6,78, r˛=0,17). Natomiast im wyższy jest status socjodemograficzny rodziny
tym częściej badani podejmują czynności kulturowo–utrwalone (p.i=0,0008, β=–7,23,
r˛=0,47), a czas zabawy jest długi (p.i=0,09, β=6,48, r˛=0,14). Im wyższy jest udział
czynników pozarodzinnych, tym więcej obserwujemy czynności orientacyjno–badawczych
(p.i=0,02, β=10,62, r˛=0,24) i zabaw tematycznych (p.i=0,07, β=–7,05, r˛=0,16).
Reasumując, można zauważyć, że w sytuacji, gdy badani są instruowani i kierowani
przez opiekuna zachęcającego ich do działania, to są oni w stanie realizować złożone
aktywności zabawowe, a o ich formie, treści i czasie trwania w największym stopniu
decydują uwarunkowania indywidualne takie jak: wiek umysłowy, poziom rozwoju
umysłowego, stopień nasilenia cech autyzmu w korelacji z czynnikami środowiskowymi:
rodzinnymi i pozarodzinnymi. Mniejszą zaś rolę odgrywa wiek życia i rodzaj zaburzenia.
Poparciem dla moich doniesień są badania Ch. Jorrold, J. Boucher, P.K. Smith (1993),
C. Taylor (1997), M. Sigman, E. Ruskin (1999), S. Rutherford, A. Rogers (2009).
Ponadto wyniki badań pozwalają na częściowe pozytywne rozstrzygnięcie hipotezy
piątej, w której założono, że aktywność zabawowa badanych dzieci w większym stopniu
będzie zdeterminowana przez: wiek umysłowy i stopień nasilenia autyzmu niż przez rodzaj
133
zaburzenia, wiek życia, uwarunkowania środowiskowe. Należy zauważyć, że wyróżnione
czynniki wchodzą ze sobą we wzajemne interakcje. Spośród trzech badanych grup
szczególnie wyróżniają się dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową, których
aktywność zabawowa, zarówno w warunkach nieustrukturalizowanych jak i ustrukturalizowanych, jest uwarunkowana przez czynniki indywidualne: poziom rozwoju
umysłowego, wiek umysłowy, stopień nasilenia autyzmu oraz czynniki środowiskowe,
kompensujące ich ograniczenia w podejmowanych czynnościach. Okazuje się, że jest to
grupa dzieci, która wymaga szczególnej uwagi i wsparcia.
Potwierdzenie hipotez szczegółowych stanowi podstawę weryfikacji hipotezy
głównej, mówiącej o tym, że aktywność zabawowa dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym
w normie intelektualnej, z autyzmem wczesnodziecięcym i niepełnosprawnością umysłową
oraz z zespołem Downa w większym stopniu w warunkach nieustrukturalizowanych jest
uwarunkowana przez zmienne indywidualne, a warunkach ustrukturalizowanych przez
zmienne środowiskowe. Zauważono, że na aktywność badanych w warunkach
nieustrukturalizowanych największy wpływ mają wiek umysłowy, iloraz inteligencji,
stopień nasilenia autyzmu. Im wyższy poziom rozwoju umysłowego tym więcej czynności
orientacyjno-badawczych (AN: p.i=0,07, β=–50,00, r˛=0,16; AW: p.i=0,07, β=–50,00,
r˛=0,16), czynności udawanych z przedmiotami zastępczymi (AW: p.i=0,08, β= –4,44,
r˛=0,15), czynności kulturowo–utrwalonych (ZD: p.i=0,08, β=–1,67, r˛=0,15). Im wyższy
iloraz inteligencji tym więcej zabaw tematycznych (AN: p.i=0,06, β=–16,31, r˛=0,18; ZD:
p.i=0.09, β=–16.62, r˛=0.14). Im niższy stopień nasilenia autyzmu tym dłuższy czas
aktywności zabawowej (AN: p.i<.0001, β=19.14, r˛=0.62). Natomiast aktywność
zabawowa badanych grup dzieci w warunkach ustrukturalizowanych w większym zakresie
i stopniu jest uwarunkowana przez czynniki środowiskowe. Wyniki badań wskazują, że im
korzystniejsze są uwarunkowania rodzinne, tym w zabawie dzieci z autyzmem
i niepełnosprawnością umysłową obserwuje się większą liczbę wykorzystywanych
przedmiotów (p.i=0,003, β=1,71, r˛=0,38). Im wyższy jest status socjodemograficzny
rodziny tym w działalności dzieci z zespołem Downa zauważa się więcej czynności
przejściowych (p.i=0,06, β=–1.59, r˛=0,17) oraz czynności kulturowo–utrwalonych
(p.i=0,0008, β=–7,23, r˛=0,47), dłuższy jest czas działania (p.i=0,09, β=6,48, r˛=0,14). Im
większe jest wyposażenie domu w materiały służące do zabawy tym częściej w grupie
osób z autyzmem w normie intelektualnej pojawiają się czynności udawane z przedmiotami zastępczymi (p.i=0,03, β=2,32, r˛=0,22), zabawy tematyczne (p.i=0,05, β=4,48,
r˛=0,18). Ponadto im bardziej korzystniejsze są uwarunkowania pozarodzinne tym więcej
w aktywności badanych zauważa się zabaw funkcjonalnych (AN: p.i=0,03, β=–6,56)
i czynności orientacyjno–badawczych (AN: p.i=0,007, β=–4,49, r˛=0,33; ZD: p.i=0,02,
β=10,62, r˛=0,24).
Podsumowując, należy stwierdzić, że o treści, formie i czasie aktywności zabawowej
każdego badanego dziecka decyduje specyficzny układ czynników indywidualnych
i środowiskowych. Wyniki analizy taksonomiczno–czynnikowej wyraźnie pokazują,
że dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową mogą zajmować w aktywności
134
zabawowej bardzo wysokie pozycje, jeśli ograniczający wpływ czynników
indywidualnych jest rekompensowany przez korzystne działanie uwarunkowań
środowiskowych, zwłaszcza rodzinnych. i odwrotnie, dzieci z autyzmem w normie
intelektualnej mimo bardzo korzystnych uwarunkowań indywidualnych mogą zajmować
bardzo niskie pozycje, jeśli układ czynników środowiskowych jest niekorzystny.
Wyniki przeprowadzonych badań pozwalają sformułować następujące wnioski:
• Działalność zabawowa dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową, dzieci
z autyzmem i normą intelektualną oraz dzieci z zespołem Downa ujawnia zarówno
podobieństwa jak i różnice.
• Cechą różniącą zabawę dzieci z autyzmem od zabawy rówieśników z zespołem Downa
jest występowanie w niej działań niespecyficznych destrukcyjnych oraz czynności nie
zabawowych.
• Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową cechuje
szczególnie duża liczba zachowań niezgodnych z celem i funkcją zabawek.
• Na poziom działalności zabawowej dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością
umysłową mają wpływ zarówno czynniki indywidualne jak i środowiskowe.
• Znacznie bardziej różnorodna pod względem formy jak i treści jest zabawa dzieci
z autyzmem w normie intelektualnej, uwarunkowana głównie przez czynniki indywidualne.
• Treść aktywności zabawowej dzieci z autyzmem i niepełnosprawnością umysłową
dobranych pod względem wieku umysłowego do dzieci z zespołem Downa jest podobna.
• Na formę, treść i czas trwania zabawy każdego badanego dziecka bez względu na
rodzaj zaburzenia ma wpływ indywidualny układ czynników takich jak: wiek
umysłowy, stopień nasilenia autyzmu, iloraz inteligencji oraz warunki środowiskowe:
rodzinne i pozarodzinne.
Rezultaty przeprowadzonych badań spełniają nie tylko założony cel poznawczy, ale
służą one również ukierunkowaniu uwagi współczesnych pedagogów, rodziców i innych
specjalistów współpracujących z dziećmi z autyzmem wczesnodziecięcym na ich
konkretne działania w obszarze aktywności zabawowej. Opracowane wyniki pozwalają na
sformułowanie kilku ogólnych postulatów odnośnie rozwijania działalności zabawowej
dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym w wieku przedszkolnym:
• Działania pedagogiczne rozwijające umiejętności zabawowe dzieci z autyzmem
powinny zmierzać do wygaszania zachowań destrukcyjnych, stereotypowych.
• Warunki, w jakich prowadzona jest zabawa powinny skłaniać dziecko do podejmowania aktywności, która wiąże się z przyjemnością i radością.
• Rodzice powinni kompensować deficyty rozwojowe dziecka z autyzmem poprzez
wyposażenie domu w materiały do zabawy, poświęcenie większej ilości czasu na
zabawę, oraz zachęcanie innych członków rodziny do bawienia się z nim.
• Bardzo ważne jest również przygotowanie specjalistów pracujących z dziećmi
z autyzmem do wykorzystywania zabawy jako jednej z głównych metod w procesie
terapii i diagnozy.
Uzyskane rezultaty badań mają wartość teoretyczną i praktyczną. Uściślają wiedzę na
temat aktywności zabawowej dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym. Stwarzają
135
również podstawy do skonstruowania w przyszłości modelu pomocy psychopedagogicznej, wykorzystującego zabawę jako główną metodę terapii i diagnozy małego dziecka
z autyzmem wczesnodziecięcym.
Bibliografia
Bogdanowicz M, Budzińska A., Autyzm w świetle DSM-IV., Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym,
1(23), Gdańsk 1996, s. 1-2.
De Clercq H., Autyzm od wewnątrz, przewodnik, Synapsis, Warszawa 2007.
ICD-10 Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD-10. Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych. Uniwersyteckie Wyd. Med. Wesalius, Kraków-Warszawa 1997”.
Kulesza M.E., Rozwijanie przedmiotowo–zabawowej działalności dzieci niepełnosprawnych umysłowo
w stopniu lekkim, APS, Warszawa 2000.
Malone D.M., Preschoolers' categorical and sequential toy play: Change over time. “Journal of Disability,
Development and Education”, 46 (3), 1997, s. 307-324.
Markiewicz M., Charakterystyka zmian w rozwoju umysłowym dzieci autystycznych, UMCS, Lublin 2007.
Marszałek L., Moraczewska B., Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka z niepełnosprawnością, „Szkoła
Specjalna”, cz. II, Warszawa 2008, nr. 3.
Minczakiewicz E.M., Diagnostyczna wartość zabawy dziecka niepełnosprawnego umysłowo [w:] Tożsamość
polskiej pedagogiki specjalnej u progu XXI wieku, (red.), J. Pańczyk, WSPS, Warszawa 1998.
Minczakiewicz E.M., Zabawa w rozwoju poznawczym i emocjonalno-społecznym dzieci o zróżnicowanych
potrzebach i możliwościach, Impuls, Kraków 2006.
Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, WSiP, Warszawa 1995.
Piróg M., Zabawy dziecka autystycznego, „Edukacja i Dialog” 2003, nr 7.
Pisula E., Małe dziecko z autyzmem: diagnoza i terapia, GWP, Gdańsk 2005.
Pisula E., Autyzm u dzieci: diagnoza, klasyfikacja, etiologia, PWN, Warszawa 2000.
Randall P., Parker J., Autyzm jak pomóc rodzinie, GWP, Gdańsk 2001.
Rogers S.J., Pennington B., a theoretical approach to the deficits in infantile autism. “Development and
psychopatology”, 3, 137-162. Baron-Cohen, 1995.
Rutherford M. D., Young, G., Hepburn S., Rogers S.J., a Longitudinal studio of pretend play in Autism.
Published online, Springer Science + Business Media, LLC 2006.
Rutheford M. D., Young G.S., Hepburn S., Rogers S.J., A longitudinal study of pretend play in autism, Journal
of Autism and Developmental Disorders, 37, 2007, s. 1024-1039.
Rutheford, M.D., & Rogers, S., Cognitive underprinings of pretend play in autism. “Journal of Autism and
Developmental Disorders”, 2003, s. 289-302.
Schopler E. i in., Profil psychoedukacyjny PEP–R, SPOA, Gdańsk 1995.
Schopler E., Reichler R.J., Lansing M., Techniki nauczania dla rodziców i profesjonalistów, SPOA, Gdańsk 1995.
Stanley G.C., & Konstantareas M.M., Symbolic play in children with autism spectrum disorder. “Journal of
Autism and Developmental Disorders”, 37, 2007, s. 1215-1223.
Schopler E. Reichler R., Renner B., The Childhood Autism Rating Scale (CARS), Western Psychological
Services, Los Angeles 1998.
Tyszkowa M., Zabawa dziecka: symbolizacja, poznanie, autokomunikacja, „Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3-4, 1988.
Wiliams D., Nikt Nigdzie. Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2003.
Williams E., Vasudevi R., Costell A., Taking a Closer Look at Functional Play in Children with Autism.
“Journal of Autism and Developmental Disorders”, Vol. 31, No.1. 2001.
Winczura B., Dziecko z autyzmem. Terapia deficytów poznawczych a teoria umysłu, Impuls, Kraków 2008.
136
Małgorzata Kowalczyk, doktor
Pracownia Logopedyczno-Terapeutyczna w Kielcach
Logopedic and Therapeutic Studio in Kielce
Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym
– uwarunkowania indywidualne i środowiskowe
Streszczenie
Aktywność zabawowa dzieci z autyzmem jest specyficzna. Nabywanie przez nie umiejętności bawienia się nie
przebiega według tych samych wzorców, co u dzieci prawidłowo rozwijających się. Dzieci z autyzmem
najczęściej angażują się w proste, schematyczne zabawy. w ich działaniach mało jest elementów świadczących
o wyobraźni czy kreatywności. w zabawie używają tych samych przedmiotów, w ten sam stereotypowy
sposób. Mimo że potrafią używać zabawek zgodnie z ich funkcją, często wykorzystują je w sposób
niekonwencjonalny. Zabawa ogranicza się często do wykorzystywania utartych schematów postępowania
w znanych sytuacjach oraz powracania do sztywnego repertuaru czynności w nowych warunkach. Próba
zmiany tych wzorców może doprowadzić do ataków złości lub paniki. Niezdolność do celowego wykorzystania
zabawek w sytuacji zabawy powoduje, że dzieci z autyzmem wczesnodziecięcym nie mają możliwości rozwoju
całej gamy zachowań społecznych.
Niniejszy artykuł ma na celu poszerzenie wiedzy o aktywności zabawowej dzieci z autyzmem w wieku
przedszkolnym w kontekście jej indywidualnych i środowiskowych uwarunkowań. Podjęte badania są jedną
z pierwszych prób ukazania działalności zabawowej dzieci z autyzmem w warunkach nieustrukturalizowanych
i ustrukturalizowanych.
Słowa kluczowe: autyzm, spektrum autyzmu, zabawa, aktywność zabawowa, niepełnosprawność
Playing activity of children with autism in preschool
– Individual and environmental determinants
Summary
Playing activity of children with autism is specific. Their acquisition of skills of playing does not take place
according to the same patterns as when we consider typically developing children. Children with autism
frequently engage in simple schematic activities, in which there are few elements of imagination or creativity,
in play they use the same objects in the same stereotypical way. Although they can use the toys according to
their function, they often use them in an unconventional way. Fun is often limited to the use of clichés
proceedings in known situations and returning to familiar activities in new conditions. Trying to change these
patterns can lead to anger or panic attacks. Inability to purposeful use of toys in a fun situation makes
children with early infantile autism not be able to develop a whole range of social behaviours.
This article aims to increase the knowledge about the playing activity of children with autism in preschool in
the context of the individual and environmental factors. This study is one of the first attempts to deal with
playing activities of children with autism in the unstructured and structured conditions.
Keywords: autism, autism spectrum, fun, playing activity, disabil
137
Nasi autorzy
138
NASI AUTORZY
Wolodymyr Shakhov, prof. dr hab. Wydziału Pedagogicznego Winnickiego
Państwowego Uniwersytetu im. Miciła Kociubińskiego na Ukrainie, pedagog, autor
szeregu publikacji naukowych krajowych i zagranicznych. Jego zainteresowania naukowe
dotyczą obszaru dydaktyki, motywacji do uczenia się oraz uwarunkowań pracy
dydaktycznej.
Józef Sowa, doktorr hab. nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, prof.
StSW w Kielcach. Jego zainteresowania naukowo–badawcze są dość szerokie
i wieloproble–mowe: opieka i wychowanie dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych,
uspołecznianie tych dzieci w zespole rówieśniczym, w rodzinie, modelowanie sytuacji
uspołeczniających dziecko upośledzone umysłowo, struktura aktywności społecznej,
znaczenie wczesnej selekcji i diagnozy w procesie rehabilitacji oraz roli rodziny dziecka
niepełnosprawnego w jego usprawnianiu. Dużo uwagi i miejsca w swojej pracy naukowo–
badawczej i publikacjach poświęca orientacji i poradnictwu zawodowemu. Kolejnym
nurtem zainteresowań badawczych są zagadnienia związane z kształceniem przyszłych
nauczycieli w uczelniach pedagogicznych, a więc: etyka nauczyciela, model pracy
pedagoga szkolnego, praca badawcza studentów,
Grzegorz Szumski, doktor hab. nauk humanistycznych, specjalność
pedagogika, prof. APS w Warszawie, Kierownik Zakładu Rehabilitacji w Instytucie
Pedagogiki Specjalnej. Autor wielu publikacji naukowych krajowych i zagranicznych oraz
współautor szeregu projektów badawczych. Członek TASH, Przewodniczący Komitetu
Redakcyjnego Serii Wydawniczej Pedagogika Specjalna Wydawnictwa Naukowego PWN,
Ekspert Polskiej Komisji Akredytacyjnej, Ekspert Narodowego Centrum Nauki.
Zainteresowania naukowe: kształcenie integracyjne i edukacja włączająca, teoretyczne
podstawy pedagogiki specjalnej oraz pedagogika porównawcza.
139
Nasi autorzy
Izabela Aftewicz, mgr pedagogii specjalnej, absolwentka Akademii
Pedagogiki Specjalnej w Warszawie.
Mirosław Rutkowski, doktor nauk humanistycznych – pedagog specjalny
(oligofrenopedagog i logopeda). Pracuje w Zakładzie Wspomagania Rozwoju i Edukacji
Dziecka w Uniwersytecie Jana Kochanowskiego w Kielcach. Pełnomocnik Rektora ds.
studentów niepełnosprawnych, kierownik Uniwersyteckiego Centrum Wsparcia i Rehabilitacji.
Inicjator i wieloletni kierownik studiów podyplomowych – Pedagogika osób
z niepełnosprawnością intelektualną – oligofrenopedagogika (1994-2012). Zaangażowany
w działalność dydaktyczną i naukową ukierunkowaną na problemy inkluzji społecznej
i edukacyjnej dzieci i młodzieży z niepełnosprawnościami. Popularyzuje rozwiązania
w zakresie wspomagania rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych
w szkoleniach nauczycieli szkół ogólnodostępnych, integracyjnych oraz specjalnych.
Autor licznych publikacji naukowych (współautorstwo monografii naukowej Nauczyciele
województwa świętokrzyskiego wobec zadań związanych z realizacją specjalnych potrzeb
edukacyjnych uczniów (Wyd. UJK, 2013), 48 artykułów naukowych oraz rozdziałów
w monografiach naukowych, 2 redakcje i 2 współredakcje monografii naukowych).
Paweł Kurtek, doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii, adiunkt
w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Jana Kochanowskeigo w Kielcach.
Autor samodzielnej monografii, współredaktor monografii wieloautorskich z cyklu:
"Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi..." oraz autor artykułów i rozdziałów
w publikacjach z zakresu psychologii rehabilitacji osób z niepełnosprawnością
intelektualną. Zainteresowania badawcze: psychologia rehabilitacji, psychologia kliniczna,
psychologia stresu. Członek Międzynarodowego Stowarzyszenia Badań Naukowych
z zakresu Niepełnosprawności Intelektualnej – IASSID (International Association for the
Scientific Study of Intellectual Disabilities).
Katarzyna Cynowska, dr nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,
wykładowca w StSW w Kielcach, oligofrenopedagog z wieloletnim doświadczeniem
w pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną oraz niepełnosprawnościami sprzężonymi (nauczyciel w SOSW nr 2 w Kielcach). Czynna uczestniczka
wielu konferencji naukowych. W swoich badaniach i publikacjach porusza przede
wszystkim problematykę niepełnosprawności intelektualnej.
Beata Boksa,
doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki,
wykładowca w Staropolskiej Szkole Wyższej, długoletni pracownik (praktyk) w Zespole
Szkół Ogólnokształcących Integracyjnych nr 4 w Kielcach. Zainteresowania badawcze:
wsparcie środowiska rodzinnego w terapii dzieci i młodzieży z zaburzeniami mowy
i języka. Autorka ponad 20 artykułów naukowych.
140
Ewa Boksa, doktor nauk humanistycznych w zakresie językoznawstwa, adiunkt
w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Jana Kochanowskiego, neurologopeda oraz
oligofrenopedagog. Autorka wielu artykułów naukowych dotyczących rozwijania kompetencji
komunikacyjnej uczniów z zaburzeniami komunikacji językowej, redaktor naukowa trzech
monografii z tego zakresu. Współautorka podręczników do kształcenia literacko–kulturalnego
dla uczniów szkoły podstawowej oraz wielu opracowań metodycznych dotyczących pracy
nauczyciela języka polskiego z uczniem dyslektycznym. Organizator oraz uczestnik wielu
konferencji naukowych poświęconych metodom pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi. Zainteresowania naukowe dotyczą pragmatycznych aspektów komunikacji
językowej uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym uczniów zdolnych oraz z
zaburzeniami rozwojowymi i neurologicznymi.
Dorota Kornaś, doktor nauk humanistycznych, surdopedagog, wieloletni
nauczyciel akademicki Instytutu Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Pedagogicznego im.
KEN w Krakowie. W podejmowanych badaniach i publikacjach porusza problematykę
z zakresu pedagogiki specjalnej, rewalidacji niesłyszących, wczesnej interwencji,
animaloterapii. Uczestniczyła w licznych konferencjach naukowych ogólnopolskich,
międzynarodowych i zagranicznych. Była promotorem ponad 80 prac magisterskich
i licencjackich na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych. Przez 10 lat pełniła funkcję
z–cy Dyrektora Instytutu Pedagogiki Specjalnej UP w Krakowie.
Małgorzata Kowalczyk,
doktor nauk humanistycznych w dyscyplinie
pedagogika, prowadzi działalność naukową, wieloletni pracownik UJK w Kielcach.
Logopeda, oligofrenopedagog, terapeuta behawioralny posiadający siedemnastoletnie
doświadczenie w terapii i wspomaganiu rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci
z autyzmem. W swojej pracy terapeutyczno–logopedycznej wykorzystuje najnowsze
metody diagnostyczne i terapeutyczne wyzwalające umiejętności komunikacji
spontanicznej i przyspieszające ich generalizację na sytuacje społeczne. Członek Zarządu
Krajowego Towarzystwa Autyzmu odział Kielce.
141

Dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

Transkrypt

Podobne dokumenty