Do głównych zasad przyjętych w Europejskiej Sieci Szkół

Do głównych zasad przyjętych w Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie należy
zapewnienie warunków aktywnego uczestnictwa młodych w działaniach z zakresu edukacji
zdrowotnej i promocji zdrowia. Jest to jeden z podstawowych warunków skuteczności tych
działań. Prezentujemy tłumaczenie fragmentów publikacji YOUNG MINDS. NET/LESSONS
LEARNT w całości poświęconej tej problematyce.
Venka Simovska
Bjarne Bruun Jensen
YOUNG MINDS. NET/LESSONS LEARNT
UMYSŁ MŁODYCH
Uczestnictwo, aktywność i współpraca międzykulturowa uczniów w wirtualnej klasie
Tłumaczenie i opracowanie: Valentina Todorovska–Sokolovska
ZAŁOŻENIA I CELE PROJEKTU
„Umysły młodych” (umysł młodzieży) to projekt realizowany poprzez Internet, w którym
uczniowie z różnych krajów wspólnie pracują nad zagadnieniami z zakresu promocji zdrowia.
W tej publikacji przedstawiamy pierwszą fazę projektu oraz wyniki ewaluacji jak i
możliwości ich wykorzystania w edukacji zdrowotnej w szkołach oraz dla rozwoju edukacji
w innych krajach. W pierwszej fazie, skupiliśmy uwagę na tym obszarze zdrowia który
dotyczy
problemów
związanych
ze
spożywaniem
alkoholu.
Poprzez
współpracę
międzykulturową uczniowie z Danii, Czech, Macedonii i Szwecji kontaktując się poprzez
Internet badali związki między trzema następującymi zmiennymi: młodzież - kultura spożycie alkoholu.
Projekt „Umysły młodych” został zapoczątkowany przez Sekretariat Techniczny
Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie Biura Regionalnego dla Europy WHO, na
ósmym spotkaniu koordynatorów krajowych Europejskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie
(Kopenhaga, 14-16 czerwca 2000 r.). Inicjatywa ta była częścią działań Europejskiej Sieci
SzPZ skierowanych w stronę aktywnego włączenia młodzieży w ministerialną konferencję
WHO nt. „Młodzież a alkohol”, która odbyła się od 19-21 lutego 2001 roku w Sztokholmie.
Naszym głównym zamiarem było stworzenie warunków, żeby sama młodzież mogła zabrać
głos na konferencji w Sztokholmie poprzez zorganizowanie forum internetowego dla
młodzieży z całej Europy oraz poprzez prezentację przed uczestnikami konferencji wyników i
konkluzji dotyczących projektu „Umysły młodych”.
Główne cele tego projektu to:
•
rozwój, badanie i dokumentowanie demokratycznej (uczestnictwo i aktywne działanie)
edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia w szkołach;
•
badanie wzajemnego oddziaływania aktywnego uczestnictwa w edukacji i współpracy
międzykulturowej przy wykorzystaniu Internetu (technologii dotyczącej informacje i
komunikacji);
•
umożliwienie młodzieży wypowiedzenia się na temat problemów wynikających ze
spożywania alkoholu w ich środowisku rówieśniczym.
Podejście ogólne i główne zasady
Rozpoczęcie projektu wiąże się z przyjęciem rezolucji pierwszej konferencji Europejskiej
Sieci Szkół Promujących Zdrowie, w której między innymi zapisano, że:
Szkoła Promująca Zdrowie opiera się na demokratycznych zasadach. Szkoła Promująca
Zdrowie zwiększa możliwości młodych ludzi do podejmowania działań i dokonywania zmian.
Wzmacnia młodych ludzi, wspiera ich wizje i idee, umożliwia im wpływ na ich życie i
warunki życia". (WHO, 1997)
Od momentu przyjęcia rezolucji w 1997 roku, prezentowano wiele projektów
realizowanych w Europejskiej Sieci SzPZ, które mieszczą się w ramach powyższych
stwierdzeń oraz są zgodne z treścią całej rezolucji. W wielu z tych projektów kładziono
nacisk na aktywne uczestnictwo młodych w edukacji i promocji zdrowia w szkołach oraz
wykazywano korzyści i potencjały tego podejścia. W wielu krajowych sieciach szkół
promujących zdrowie dość powszechna jest tendencja do integrowania metod służących
komunikacji i wymianie informacji w edukacji zdrowotnej. Poza tym, wiele szkół
Europejskiej Sieci rozwijało współpracę międzynarodową na wielu rożnych poziomach
(nauczyciele, studenci, itd.). Projekt „Umysły Młodzieży” zmierza do zintegrowania i
analizowania tych doświadczeń.
Zostały ustalone następujące zasady lub kryteria projektu „Umysły Młodych”: projekty
szkolne obierają za cel działanie i zmianę, wizje i pomysły uczniów decydują o tym jakie
zmiany mają być wprowadzone i jakie działania podjęte. Jako główną ramę w tworzeniu
projektów szkolnych traktuje się podejście znane jako „badanie – wizja – działanie – zmiana”
(IVAC approach: investigation – vision – action - change ):
•
uczniowie są aktywnie włączeni w decydowanie o specyfice problemów alkoholowych
którymi chcieliby się zajmować;
•
nauczyciele mają za zadanie pomagać uczniom, inspirować i wspierać, jak również
wymagać od nich;
•
projekt opiera się na współpracy międzykulturowej poprzez włączenie do jego realizacji
czterech klas z różnych krajów europejskich pracujących w tym samym czasie nad tym
samym zagadnieniem;
•
projekt ma sprawdzić możliwości i ograniczenia wykorzystania w edukacji zdrowotnej
Internetu - zintegrowanej technologii informacji i komunikacji, która wspiera
uczestnictwo i aktywne działanie.
Uczestnicy
Projekt adresowany jest do uczniów gimnazjum w wieku od 12-16 lat. W tym projekcie
bezpośrednio uczestniczyło około 100 uczniów z czterech klas w Czechach, Danii, Macedonii
i Szwecji, oraz niektórzy nauczyciele. Dodatkowo, wiele szkół i uczniów z Europejskiej Sieci
SzPZ wzięło udział w forum internetowym w ostatniej fazie projektu związanej z konferencją
w Sztokholmie.
Projekt ten był koordynowany przez międzynarodową grupę doradców składającą się z
przedstawicieli każdego z czterech krajów oraz badaczy z Duńskiego Uniwersytetu Edukacji.
Centrum koordynacyjne mieściło się przy Programie Badawczym dla Edukacji dotyczącej
Środowiska i Zdrowia Duńskiego Uniwersytetu Edukacji.
TEORETYCZNE PODSTAWY PRZYJĘTEJ KONCEPCJI
W tej części, zwięźle przedstawiamy kluczowe pojęcia na których oparty jest projekt.
Najpierw przedyskutujemy demokratyczne podejście do edukacji zdrowotnej i promocji
zdrowia w szkołach. Następnie będziemy analizować takie pojęcia jak uczestnictwo i
aktywność uczniów, które są kluczową kwestią w ramach demokratycznego podejścia. Na
koniec, omówimy związki pomiędzy problemem aktywności uczniów a zakresem
tematycznym edukacji zdrowotnej. Ponadto będziemy zajmować się podejściem IVAC
(badanie – wizja – działanie – zmiana) jako jednym ze sposobów realizowania w praktyce
aktywnego uczenia się. Więcej na ten temat znaleźć można w publikacjach Jansena i
Simovskiej.
Demokratyczna a moralizatorska edukacja zdrowotna
W opinii Jansena, w ramach Duńskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie, zauważyliśmy
dwa różne podejścia dotyczące zdrowia: moralizujące i demokratyczne. Te dwa podejścia
przedstawiamy jako dwa przeciwieństwa, krańce kontinuum, z wieloma formami
występującymi pomiędzy nimi.
Pierwszy z tych to paradygmat moralizatorski, dominujący w wielu bieżących programach
edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia w szkołach. Moralizatorski, totalitarny paradygmat to
przeszkoda w rozwoju demokratycznej szkoły w demokratycznym społeczeństwie ponieważ
w takim podejściu nie ma miejsca dla własnych decyzji uczniów. Ponadto, ten paradygmat
został mocno skrytykowany przez praktyków w dziedzinie zdrowia i edukacji z powodu
nieskuteczności: braku zmian w zachowaniu uczniów i braku wpływu na działania w
dziedzinie zdrowia.
Drugi paradygmat skupia się na podejściu demokratycznym w edukacji zdrowotnej i
promocji zdrowia i w tej publikacji zalecamy go jako bardziej wartościową alternatywę.
Paradygmat demokratyczny był badany i rozwijany we współpracy z uczestniczącymi
szkołami z Duńskiej i Macedońskiej Sieci Szkół Promujących Zdrowie.
Demokratyczna i moralistyczna edukacja zdrowotna i promocja zdrowia w szkołach różnią
się w podejściu do edukacji i informacji: pierwsza podkreśla większe zaangażowanie uczniów
w zdobywanie wiedzy i rozwój kompetentnego działania w opozycji do drugiej formy
edukacji która zakłada pasywność ucznia.
Poniższa
tabela
przedstawia
rozróżniające
charakterystyki
moralistycznego
i
demokratycznego paradygmatu edukacji zdrowotnej. Te dwa paradygmaty różnią się między
sobą pojęciem zdrowia i pedagogicznym podejściem, jak i stosunkiem do innych zagadnień,
tak jak ukryty program nauczania, podejście siedliskowe, ewaluacja i współpraca szkół ze
społecznością lokalną. Na przykład, demokratyczne podejście rozumie pojęcie zdrowia jako
szersze zawierające w sobie jakość życia, nieobecność choroby, warunki życiowe i tryb życia.
Podstawowe założenia pedagogiczne tego paradygmatu:
1. Zdrowie społeczeństwa zależy od warunków życia i wyboru trybu życia, zgodnie z przyjętą
przez WHO Strategią: Zdrowie dla wszystkich oraz Kartą Ottawską.
2. Problemy zdrowotne muszą być rozwiązane poprzez poprawę społecznych warunków życia
i osobistego trybu życia. Jeśli ludzie chcą wziąć udział w rozwiązaniu problemów
zdrowotnych, to powinni umieć określić ich uwarunkowania osobiste i społeczne oraz
rozwijać umiejętności zmierzające do zmian tych uwarunkowań.
3. Szkoła jako instytucja edukacji ogólnej, powinna pomóc nowym członkom społeczeństwa
– uczniom - kompetentnie zaangażować się w decyzje i działanie na rzecz poprawy
warunków społecznych i trybu życia.
4. Tak więc, ogólny cel edukacji zdrowotnej w szkołach to rozwijanie umiejętności uczniów
do aktywnego i kompetentnego działania w życiu osobistym i społecznym. Edukacja
zdrowotna i promocja zdrowia w szkołach obiera sobie za cel wprowadzanie zmian w
szkołach i w otaczającej społeczności.
Tabela 1: Demokratyczne a moralistyczne podejście do edukacji zdrowotnej i promocji
zdrowia
Podejście moralizatorskie
Podejście demokratyczne
Pojęcie zdrowia
•
zachowanie/tryb życia
- warunki i tryb życia
•
nieobecność choroby
- pomyślność i nieobecność choroby
•
zdrowie jako pojecie zamknięte
- zdrowie jako pojęcie otwarte
Pedagogiczne podejście
•
cel: zmiana w zachowaniu
- cel: kompetentne działania
•
moralistyczne/totalitarne
- demokratyczne/uczestnictwo
•
zdrowa szkoła
- szkoła promująca zdrowie
Podejście siedliskowe
•
nauczyciel jako wzór osobowy
(palenie, alkohol, odżywianie)
•
•
środowisko szkolne
- otwarty, demokratyczny nauczyciel,
słuchający, współpracujący, itd.
- środowisko szkolne
(stołówka, tereny gdzie palenie
(wyzwania, pobudzanie do działania,
jest zabronione, itd.)
samorząd uczniów, itd.)
szkoła/społeczność: lekarze ze
- szkoła/społeczeństwo: autorytety
społeczności lok. uczestniczą w
społeczne postrzegają szkołę i
lekcjach
uczniów jako czynniki społeczne
Ewaluacja
•
skala zmian zachowań
uczniów
- ‘skala’ kompetencji uczniów
(myślenie, zaangażowanie…)
Kluczowe pojęcie w podejściu demokratycznym to „kompetentne działanie”, co odnosi się
do umiejętności i motywowania uczniów żeby działać aktywnie na rzecz promocji zdrowia.
Podjęto próby zdefiniowania pojęcia kompetentnego działania, które zawiera kilka istotnych
elementów:
•
Rozumienie i wiedza: szerokie, konstruktywne, spójne i ukierunkowane na aktywność
rozumienie zdrowia;
•
Zaangażowanie: motywacja do aktywnego działania i poprawy własnego życia i procesów
dynamicznego społeczeństwa;
•
Wizje: umiejętność patrzenia na sprawy zdrowotne w szerszym kontekście i myślenie
kreatywne;
•
Doświadczenia w działaniu: indywidualne albo wspólne działanie na rzecz zainicjowania
zmian w promocji zdrowia oraz rozważanie jak pokonać ograniczenia.
Pierwszy składnik odnosi się do zdobywania wiedzy na temat problemu dotyczącego
uczniów – wiedzy o naturze i zakresie problemu, jego przyczyn, podmiotów których problem
dotyczy oraz wiedzy o możliwościach jego rozwiązania.
Drugi komponent dotyczy zaangażowania i aktywności uczniów. Oba te aspekty są ważne
ponieważ bez gotowości do działania, odwagi i zaangażowania, wiedza o problemie nie
przekształci się w działanie.
Trzeci składnik kompetentnego działania odnosi się do wizji uczniów na temat jak świat i
ich życie mogą wyglądać i jak społeczność i środowisko mogą być ulepszone w odniesieniu
do konkretnego problemu. Chodzi o rozwój pomysłów i oceny przyszłego życia uczniów i
społeczności. Według Jansena, badania pokazały że celowo i systematycznie poświęcanie
czasu i przestrzeni na rozwijanie wizji uczniów, pozytywnie wpływa na ich zaangażowanie i
motywację. To co motywuje uczniów do bycia aktywnym to możliwość rozwijania się,
dyskutowania i dzielenie się swoimi wizjami z innymi, jak i uczestniczenie w rozwijaniu
wspólnych pomysłów.
Czwarty komponent – doświadczenia w działaniu – podkreśla korzyści specyficznego
działania podczas procesu uczenia się. Uczestnictwo w rożnych rodzajach aktywności jako
część uczenia się, to podstawowy krok w stronę kompetentnego działania.
W następnych częściach, przedstawimy podstawy demokratycznego paradygmatu edukacji
zdrowotnej i promocji zdrowia ponieważ właśnie na tym podejściu opiera się projekt
„Umysły Młodzieży”.
UCZESTNICTWO UCZNIÓW
Znaczenie pojęcia „uczestnictwo”
W następstwie przyjęcia Konwencji o Prawach Dziecka w 1989 r. wiele krajów podjęło od
nowa dyskusję nad zasadami pracy z dziećmi aby zapewniona została możliwość ich
aktywnego uczestnictwa we wszystkich sprawach dotyczących własnego życia. W
odniesieniu do edukacji znalazło to odbicie w przekonaniu wielu edukatorów, że uczniowie
powinni być aktywnie włączeni w proces uczenia się i powinni bardziej kontrolować zarówno
treści jakich się uczą jak i przebieg procesu uczenia się. W odniesieniu do edukacji
zdrowotnej i szkoły promującej zdrowie uczestnictwo młodych ludzi w procesie
nauczania/uczenia się zaczyna coraz silnej odgrywać rolę „podstawowej zasady,
podstawowego wątku”. To określenie ma jednak wiele znaczeń i nie zawsze teoria zgodna
jest z praktyką.
W wybranych opracowaniach (np. Rifkina) dotyczących zagadnienia co oznacza
uczestnictwo w obszarze zdrowia publicznego znaleźć można użyteczne ramy dla badań nad
tym zagadnieniem także w szkołach. Rifkin zwraca uwagę na trzy podstawowe kryteria
uczestnictwa: po pierwsze uczestnictwo musi być aktywne, w tym rozumieniu nie można
mówić o uczestnictwie ucznia w sytuacji gdy korzysta ze świadczenia medycznego, po drugie
z uczestnictwem mamy do czynienia tylko wtedy gdy istnieje możliwość wyboru
(podejmowania decyzji) i po trzecie te wybory muszą być potencjalnie efektywne - czyli
możliwe (rzeczywiste), w innym wypadku są bez znaczenia.
Hart silnie podkreśla związki pomiędzy uczestnictwem i demokracją określając
uczestnictwo jako „fundamentalne prawo obywatelskie”. Autor używa metafory do pokazania
różnic pomiędzy różnymi poziomami z jednej strony „nie-uczestnictwa” a z drugiej - różnych
stopni i form „uczestnictwa” przedstawiając je w postaci drabiny. Wyższe szczeble drabiny
pokazują wzrastający stopień inicjatywności, niezależności i decyzyjności dzieci przy
równoczesnym pokazaniu różnych form współpracy z dorosłymi. Hart podkreśla jednak, że
kluczową sprawą nie jest wcale uczestnictwo młodych zawsze w takiej formie, która jest
opisana na najwyższym stopniu drabiny. Najważniejszą zasadą jest umożliwienie młodym
podjęcia decyzji jaki poziom uczestnictwa w danym wypadku najbardziej im odpowiada.
Równocześnie ważne jest aby tworzyć optymalne warunki dla wszystkich dzieci, aby mogły
zdecydować się na uczestnictwo na najwyższym z możliwych dla siebie poziomów. Jak mówi
Hart nie można nauczyć demokratycznego uczestnictwa w sposób teoretyczny. Zdaniem tego
autora w krajach zachodnich, które szczycą się dużymi osiągnięciami w budowaniu
demokracji w szkołach prowadzone są obowiązkowe lekcje na których wykłada się zasady
demokracji i wymaga od uczniów dokładnego ich przyswojenia. Autor zwraca tu uwagę na
następujący paradoks: sposób uczenia o demokracji jest przykładem zastosowania procedury
autokratycznej.
Aby praktycznie uczyć demokratycznych procedur R. Hart proponuje stosowanie
następujących zasad:
-
uczniowie powinni mieć prawo zgłaszać swój udział w projektach po zapoznaniu ich z
celami i zadaniami
-
struktura organizacyjna projektu powinna być jasna i klarowna dla wszystkich
uczestników od początku do końca
-
role zarówno uczniów jak i osób dorosłych powinny być sprecyzowane w wyniku dialogu,
przyjęte zasady współpracy, kwestia odpowiedzialności może zostać przedyskutowana w
trakcie realizacji projektu
-
uczniowie powinni mieć możliwość podejmowania różnorodnych form aktywności, które
są zgodne z ich zainteresowaniami, doświadczeniami, uzdolnieniami
-
uczniowie powinni mieć jasność co do przebiegu całego projektu, poszczególnych jego
faz, móc wybierać w jakiej fazie chcą aktywnie uczestniczyć, móc dyskutować o tym na
ile udaje się realizować poszczególne zadania czy cele.
Uczestnictwo i proces uczenia się
Znaczenie uczestnictwa, z punktu widzenia różnych teorii nauczania, znacznie się zmienia.
W naszym podejściu do kwestii uczestnictwa opieraliśmy się przede wszystkim na ekodynamicznej psychologii nauczania i rozwoju. To podejście do nauczania, zainspirowane
przez holizm Lewina i społeczno-kulturową teorię Vygotsky’ego kładzie nacisk na
współzależności między procesem poznawczym, kontekstem w jakim się ten proces odbywa i
praktyką. Według tych autorów zdobywanie wiedzy to proces społeczny, a nie tylko przyjęcie
przez ucznia gotowych danych przekazanych w trakcie nauki szkolnej. Sens wiedzy uczącego
się ujawnia się w procesie jego uczestnictwa w społecznie zorganizowanych działaniach. W
ten sposób, można powiedzieć że autentyczne uczestnictwo uczniów w procesach
nauczania/uczenia się to niezbędny element indywidualnego uczenia się.
Pojęcie przyswajania (przywłaszczania - appropriaton) wiedzy i umiejętności, tak jak jest
używane w eko-dynamicznej psychologii, daje nam bezcenną możliwość zrozumienia i
docenienia jakości nauczania z udziałem uczniów. Według tego podejścia, w procesie
nauczania i rozwoju należy położyć nacisk na współzależności pomiędzy takimi czynnikami
jak: wysiłek osobisty, wzajemne interakcje i oddziaływania kulturowe. Oznacza to, innymi
słowy, że nie wystarczy skoncentrować się na indywidualnym nauczaniu lub rozwoju
kompetencji ucznia bez wzięcia pod uwagę wzajemnych interakcji i oddziaływań
kulturowych w ramach których uczniowie uczą się i rozwijają. Rogoff uważa że przyswajanie
to proces, który się pojawia podczas osobistego zaangażowania (często z innymi) w
społeczno-kulturalne działania, ale koncentruje się na zmianach zachodzących w jednostce.
Chociaż procesy indywidualne są tu na pierwszym planie, są one analizowane w powiązaniu z
innymi osobami, społecznym współdziałaniem, tradycją i kontekstem kulturowym.
Przyswajanie to proces w którym osoby podczas uczestniczenia w pewnych działaniach
zmieniają się, a to pomaga im łatwiej podołać przyszłym zadaniom. Według Rogoffa,
przyswajanie to nie to samo co uwewnętrznienie (internalisation) – termin który często
używa się w teorii psychologicznej określając proces polegający na zdobywaniu wiedzy przez
dzieci podczas aktywności społeczno-kulturalnych. Pojęcie uwewnętrznienie jest statyczne,
co oznacza że dzieci przyjmują coś zewnętrznego za swoje (wewnętrzne). W przeciwieństwie
do uwewnętrznienia, - przyswajanie jest związane z uczestnictwem. Rogoff uważa, że dzieci
„muszą aktywnie uczestniczyć w procesach społecznych, żeby potem mogły wnieść własny
wkład w życie społeczne”. W taki sposób rozwijają swoje zdolności rozumienia, zmysłu
krytycznego oraz poczucie kompetencji.
Według tego społeczno-kulturalnego punktu widzenia, wzajemne interakcje mają duże
znaczenie
dla
autentycznego
uczestnictwa
uczniów
w
procesach
dotyczących
nauczania/uczenia się. W opinii Vygotsky’ego, szczególnie ważne są stosunki między
nauczycielami i innymi osobami dorosłymi, lub ogólnie „bardziej doświadczonymi
uczestnikami” ponieważ oni pomagają uczniom w procesie nauczania w obszarze
najbliższego rozwoju (zone of proximal development). Pianta uważa, że dlatego, te relacje
tworzą pewną „infrastrukturę rozwojową” na czym budują się doświadczenia szkolne.
Nauczyciele powinni tworzyć takie sytuacje uczestnictwa, które w niewielkim stopniu
wykraczają poza posiadane kompetencje uczniów, a tym samym stanowią wyzwanie, którym
uczeń może sprostać.
Innymi słowy, stosunki interpersonalne stanowią część specyficznej jakości w obszarze
najbliższego rozwoju, co sprzyja zwiększaniu kompetencji uczniów. Wielość subiektywnych
opinii i odczuć (intersubjectivity) oraz uczestnictwo ze zrozumieniem (świadome
uczestnictwo) są podstawowymi elementami edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia w
szkołach które są ukierunkowane na uczestnictwo. Kluczowe jest to, że przez autentyczne
uczestnictwo, uczniowie nadają znaczenie tym rodzajom aktywności, w których biorą udział.
Podczas aktywnego szukania wspólnych podstaw do pracy w klasie poznaje się znaczenie
zagadnień, nad którymi uczniowie pracują. Tak więc można powiedzieć że w rozwoju
kompetentnego działania, poza podejmowaniem specyficznych aktywności, mają swój wkład
w dialog, poszukiwanie i odkrywanie wspólnego znaczenia określonych zagadnień i
problemów zdrowotnych, określanie przyczyn tych problemów oraz strategii ich
rozwiązywania.
Dwie różne jakości (wartości) uczestnictwa
Na podstawie zaproponowanej przez Harta klasyfikacji uczestnictwa o której pisaliśmy
wcześniej, a także na podstawie doświadczeń Macedońskiej Sieci Szkół Promujących
Zdrowie i ich współpracy z Duńską Siecią, opisaliśmy dwie rożne jakości uczestnictwa
uczniów, nazwaliśmy je: pozorne i autentyczne uczestnictwo uczniów.
Hart proponuje taki model (por. drabina) w którym przedstawia wiele proceduralnych
kryteriów demokratycznych na podstawie których odróżnia się poszczególne stopnie
uczestnictwa uczniów. W przeciwieństwie do tego, nasz model skupia się na jakości
uczestnictwa niezależnie od ich przypuszczalnej pozycji na zaproponowanym przez Harta
modelu (drabinie). Proponowany przez nas model zajmuje się wartościami, na których
opierają się społecznie zorganizowane działania z uczestnictwem uczniów. Ten model
wskazuje następujące podstawowe zasady: samookreślenie, demokracja, różnorodność i
sprawiedliwość.
W tabeli 2 przedstawione są trzy główne kryteria na podstawie których odróżniamy
pozorne i autentyczne uczestnictwo: przedmiot uwagi (fokus), wyniki i cel do zmiany.
Pierwsze kryterium to przedmiot uwagi - to na czym skupiają się aktywności promujące
zdrowie przy udziale uczniów. Przy pozornym uczestnictwie, uwaga jest skupiona na treści
nauczania, które powinni być przyswojone i wykorzystane w praktyce. W kontekście SzPZ,
taka treść obejmuje tradycyjną wiedzę faktyczną w odniesieniu do zdrowia i ryzykownych
konsekwencji różnego typu zachowań. Przy tym, uczniowie, chociaż „uczestniczą” w
interaktywnej metodologii co im pomaga w zdobyciu wiedzy, nie mają wpływu na to czego
się uczą. W przeciwieństwie do tego, autentyczne uczestnictwo skupia się na różnych
sposobach zdobywania wiedzy o zdrowiu oraz na refleksji na temat znaczenia tej wiedzy dla
jednostki. W tym wypadku uczniowie także uczą się faktów, ale poprzez samodzielne
odkrycie tych faktów a także ich kontekstu ekonomicznego, historycznego i ideologicznego.
Tabela 2: Trzy kryteria służące do odróżnienia pozornego i autentycznego uczestnictwa
uczniów
Pozorne uczestnictwo
Autentyczne uczestnictwo
Treść, konsekwencje, wyniki
Refleksje, znaczenie osobiste,
Przedmiot uwagi
Konwergencja (gotowy model
trybu
Dywergencja
Wyniki
życia, zachowania zdrowotne)
Jednostki
społeczne uwarunkowania
krytyczny,
(zmysł
odpowiedzialna
wolność)
Cel
Jednostki
w
kontekście
społecznym
Za drugie kryterium: jako wynik
pozornego uczestnictwa można uznać przyjęcie
określonego modelu zdrowego trybu życia, wcześniej opisanego, istniejącego, będącego
zbiorem informacji opisujących co jest zdrowe, a co nie. Wyniki, które będą osiągnięte są
więc z góry określone, zamknięte odpowiednio do zasad myślenia konwergencyjnego. Reguły
dotyczące zdrowia są ustalone przez ekspertów na podstawie naukowych dowodów i nie
zostawiają miejsca dla osobistych wyborów i decyzji. W tym wypadku uczestnictwo uczniów
oznaczałoby podejmowanie „zdrowych” decyzji i rozwijanie konkretnych osobistych i
społecznych umiejętności, np. jak uniknąć negatywnego nacisku ze strony kolegów z klasy
lub ze strony mediów. Autentyczne uczestnictwo kładzie nacisk na niezależność uczniów, na
rozwijanie zmysłu krytycznego i potencjału by działać w sposób kreatywny, swobodny i
społecznie odpowiedzialny. Wtedy, wyniki będą otwarte - odpowiednio do zasad myślenia
dywergencyjnego - zależne od pomysłów i interesów uczniów, jak i od zasobów, potrzeb i
możliwości konkretnej szkoły w danym momencie.
Trzecie kryterium pozwalające na odróżnienie tych dwóch form uczestnictwa dotyczy celu
zmiany. Podczas gdy pozorne uczestnictwo jest skierowane na jednostki i zmianę ich trybu
życia, autentyczne uczestnictwo dotyczy jednostki w kontekście społecznym. Zachowania
jednostki są splecione z zachowaniem innych i ze strukturą organizacyjną. Kompetencje
uczniów to nie tylko ich własność. Pianta uważa, że rozwój ich umiejętności i kompetencji
uwidacznia się w trakcie różnych procesów społeczno–kulturowych, w ich wzajemnych
odniesieniach. Uczniowie na tyle są kompetentni na ile pozwala im kontekst społeczny (np.
szkoła). Równocześnie, oni także wpływają na istniejące okoliczności i mogą inicjować
pozytywne zmiany. Dlatego, uważa się że jeśli uczniowie uczestnicząc autentycznie mogą
wpływać na swoje otoczenie i na proces własnego uczenia się, to umożliwi im stanie się
odpowiedzialnymi i kompetentnymi uczestnikami życia społecznego oraz zmienianie
rzeczywistości w pozytywnym kierunku.
Prawdopodobnie, szkoły promujące zdrowie które dążą do tworzenia warunków
autentycznego uczestnictwa uczniów mają większe możliwości by równoważyć indywidualne
i strukturalne podejście do promocji zdrowia w szkołach. Holistyczne podejście do zdrowia i
promocji zdrowia oznacza, że nie lekceważy się ani środowiska i warunków zdrowotnych ani
jednostki i istoty jej znaczenia. Według Vygotsky’ego, autentyczne uczestnictwo uczniów nie
odnosi się do jednostek, ale raczej do „osoby i środowiska”, przy czym szkoły i środowisko
nie są abstrakcyjne, a realne i obejmują realnych uczniów. Więc, w demokratycznej promocji
zdrowia w szkołach wskaźnikiem skutecznego nauczania o zdrowiu jest to jak uczniowie się
uczą, co mogą i chcą robić sami lub we współpracy z innymi.
Z tą koncepcją nauczania powiązane są kształtowanie poczucia mocy i własności. Podczas
autentycznego uczestnictwa, uczeń jest „właścicielem” procesu nauczania, co znaczy że
aktywnie uczestniczy w tym procesie. W zdobywanej wiedzy tkwi potencjał skutecznego
działania uczniów. W opinii Paechtera, w przeciwieństwie do tradycjonalnego przyswojenia
sobie wiedzy szkolnej określenie „posiadanie wiedzy” oznacza że „właściciel” - uczeń może
ją wykorzystać aktywnie dla radzenia sobie ze złożonymi problemami społecznymi.
Ukierunkowanie na działanie (action orientation)
Następne podstawowe pojęcie w demokratycznej edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia
w szkole to działanie. Ponieważ podczas nauczania o zdrowiu, uczniowie często czują się
niezaangażowani konieczne jest wprowadzenie pojęcia „działanie” do edukacji zdrowotnej i
promocji zdrowia. Współcześnie w dyskusjach na temat edukacji spotkać można różne
rozumienie tego pojęcia. Z tego powodu, omówimy je szczegółowo.
Działanie a zachowanie: Istnieje tendencja, aby działanie utożsamiać ze zmianą
zachowania. Można to wyjaśnić na podstawie następującego przykładu: często podkreśla się
że samo przekazanie wiedzy nie prowadzi do działania (czytaj: zmiany w zachowaniu), więc
potrzebne są inne metody pracy. Aby wpłynąć na zachowanie uczniów potrzebne jest
tworzenie alternatywy, np. dla przeciwstawienia się wpływowi reklam papierosów potrzebna
jest „mądra reklama” zachowań pro zdrowotnych. Ponadto w ramach edukacji zdrowotnej
często wskazuje się na „wykorzystanie” osobowości nauczyciela będącego wzorem do
naśladowania. Opisane wysiłki rzadko kończą się powodzeniem ponieważ uczniowie nie
zawsze świadomie decydują o zmianie zachowania. Na tym polega różnica pomiędzy
zachowaniem i działaniem. Każde działanie zawsze jest poprzedzone świadomą decyzją o
tym żeby działać, co nie jest konieczne podczas zmiany zachowania. To jest „wewnętrzny”
składnik pojęcia działanie.
Działanie a aktywność: W edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia pojawiła się silna
tendencja aby przeciwwagą dla akademickich treści w programach szkolnych było stosowanie
różnego rodzaju aktywnych form pracy. Chodzi o to z jednej strony aby zmobilizować
uczniów i by nauczanie stało się bardziej urozmaicone. Te aktywne formy pracy obejmują
np.: mierzenie pulsu i ciśnienia krwi w różnych okolicznościach, fizyczne, chemiczne i
biologiczne badania zanieczyszczonych strumieni, badanie zawartości alkoholu w piwie i
napojach alkoholowych, itd. Te formy pracy mogą być owocne jeżeli motywują uczniów i
zwiększają ich wiedzę. Jednak, żeby mogły być scharakteryzowane jako działania, muszą być
ukierunkowane na rozwiązanie konkretnego problemu. To jest „zewnętrzny” składnik
pojęcia działanie. Innymi słowy, działanie musi prowadzić do rozwiązania problemu i
umożliwienia zmian w programach promocji zdrowia.
Wspomniane wyżej kryteria dotyczące działań są streszczone w poniżej przedstawionej
tabeli 3 Pionowe kolumny w tabeli oznaczają granicę między zachowaniem i działaniem,
odpowiadają na pytanie czy uczniowie sami zdecydowali się „coś zrobić”, czy był to wynik
czyjegoś oddziaływania. Poziome kolumny określają różnicę między aktywnością a
działaniem skupiając uwagę na tym czy aktywność jest skierowana w stronę rozwiązania
aktualnego problemu czy nie.
Tabela 3: Cztero-polowy model definiujący pojęcie działania
Wpływanie na kogoś by
podjął jakieś działanie
Decyzja o
podjęciu działania
Aktywność
jako
przeciwwaga
do
akademickiego
sposobu
nauczania
Aktywność skierowana w stronę
rozwiązania problemu
DZIAŁANIE
Wspólne a indywidualne działania: Działania indywidualne są związane ze zmianą trybu
życia, a wspólne skierowane są przede wszystkim na zmianę warunków życiowych. Np. jeśli
jednostka decyduje się zmniejszyć spożycie alkoholu, jest to indywidualne działanie
skierowane na zmianę trybu życia. Natomiast jeśli jednostka decyduje się działać w grupie, w
której członkowie wspierają się i pomagają sobie nawzajem – oznacza to wspólne działania w
celu zmiany trybu życia. W dzisiejszych czasach istnieje wiele grup samo-pomocy
zajmujących się problemami alkoholowymi. Jest to przykład wspólnego działania
odnoszącego się do trybu życia. W kontekście życia szkolnego: jeśli uczniowie ustalą zasady
dotyczące spożycia alkoholu na imprezach, to znaczy że chcą działać wspólnie na rzecz
kształtowania trybu życia i zachowania jednostek. Inny przykład: głosowanie w wyborach do
parlamentu przez wielu rozumiane jest jako działanie indywidualne, które może wpłynąć na
warunki życiowe. Na koniec: demonstracje uliczne to wspólne działania, które mają na celu
wpłynąć na zmianę warunków życiowych.
Dyskutując o wspólnych działaniach jako przeciwieństwie działań indywidualnych
musimy podkreślić, że to codzienna aktywność ludzi wpływa na rozwój świata. I to ludzie
zmieniają ten świat działając indywidualnie i wspólnie. Granica między wspólnymi i
indywidualnymi działaniami nie jest ostra. Można to próbować określać w ten sposób, że o
wspólnych działaniach mówimy wtedy kiedy są w nie zaangażowane jednostki, które mają
wspólny cel i tak samo rozumieją określone problemy.
Podejście „IVAC” (Badania, Wizje, Działania i Zmiany) i różne aspekty wiedzy
Podejścia opisane wcześniej pokazują jak wiele aspektów (zadań) powinien objąć program
edukacji zdrowotnej w szkole promującej zdrowie. Dotyczy to edukacji ogólnie, ale
szczególnie odnosi się do nauczania dotyczącego problemów związanych z alkoholem i
spożyciem alkoholu. Ma to związek z narastającym problemem, który można opisać
następująco: ludzie, również młodzież, zachowują się przeciwnie do wiedzy, którą posiadają.
Widać to gdy zestawi się z jednej strony zachowania zdrowotne a z drugiej wiedzę na temat
tego co jest zdrowe a co nie.
Pierwszy aspekt (zadanie) związany jest z aktywnym uczestnictwem uczniów w procesie
nauczania. Jeśli chcemy żeby proces nauczania wpływał na postawy i zachowania uczniów, to
musimy pozwolić im by uczestniczyli w tym procesie. Oznacza to, że nauczyciele muszą
pomóc uczniom w kompleksowym rozwiązywaniu problemów w sytuacji gdy uczniowie
włączeni są w proces decyzyjny. Nauczyciele powinni zająć się rozwijaniem umiejętności
uczniów, które będą umożliwiały poradzenie sobie z konkretnym problemem (odpowiadały
konkretnym zagadnieniom). Co się tyczy edukacji dotyczącej problemów związanych ze
spożywaniem alkoholu, uważa się, że uczniowie powinni zdobyć wiedzę w tym zakresie.
Pojawia się pytanie jakim rodzajem wiedzy dotyczącej relacji między zdrowiem i spożyciem
alkoholu edukacja zdrowotna powinna się zajmować. Czy to powinna być wiedza dotycząca
takich zachowań które pociągają za sobą duże niebezpieczeństwo zachorowań w późniejszym
życiu; czy wiedza na temat przyczyn wyjaśniających dlaczego niektóre uwarunkowania
społeczne prowadzą do poprawy zdrowia, a inne do nadużycia alkoholu; czy też wiedza
dotycząca narażenia ludzi na wpływ reklamy? Z drugiej strony, może jest tak że kiedy chodzi
o nauczanie dotyczące alkoholu, element wiedzy jest raczej nieistotny?
W każdej dyskusji dotyczącej podstawowej treści wiedzy w programach edukacji
zdrowotnej i szkół promujących zdrowie, musimy zacząć od sformułowania ogólnego celu
procesu nauczania. Główny cel programu szkół promujących zdrowie to rozwój umiejętności
uczniów, które pozwolą im działać i wprowadzać zmiany. Żeby taki cel został zrealizowany
potrzebny jest też określony rodzaj wiedzy zdobytej przez uczniów, ale taki, który pozwala na
uruchomienie i ukierunkowanie działań. Jansen proponuje cztery różne aspekty wiedzy
skierowanej na uruchomienie działań (poniższa tabela nr. 4). Te aspekty przedstawiają różne
obszary wiedzy w ramach których mogą być rozważane i analizowane określone zagadnienia
zdrowotne.
Pierwszy aspekt: Z jakim problemem mamy do czynienia? – wiedza o skutkach.
Pierwszy aspekt zajmuję się wiedzą dotyczącą rozpoznania i zakresu problemów
zdrowotnych. Chodzi o wiedzę dotyczącą wpływu na stan zdrowia, określonych warunków
środowiska, trybu życia, stosunków społecznych, itd. To rodzaj wiedzy dotyczący
konsekwencji zdrowotnych konkretnego zachowania, a także przykładowo: kwaśnego
deszczu, zanieczyszczonego powietrza w miastach lub miejsc pracy. Wiedza może również
dotyczyć tego w jaki sposób znęcanie się nad słabszymi w szkołach wpływa na zdrowie
społeczne i dobrostan uczniów. Co się tyczy alkoholu wiedza odnosi się do tego jaki jest
wpływ alkoholu na nasze ciało i umysł, jak alkohol oddziałuje na nasze zachowanie podczas
jazdy samochodem, seksu lub wydarzeń społecznych oraz jakie skutki związane ze spożyciem
alkoholu można uznać za pozytywne, a jakie za negatywne. Taki rodzaj wiedzy pozwoli nam
zrozumieć związek między przyczyną i skutkiem zachowań i warunków dotyczących
zdrowia: „Jeśli zrobimy to, może się zdarzyć tamto” lub „Jeśli warunki albo okoliczności są
takie, to niebezpieczeństwo związane z danym zachowaniem będzie większe”.
Wiedza o skutkach jest bardzo ważna ponieważ wywołuje troskę i uwagę; niektórzy
twierdzą że zachęca do działania. Wiedza ta może stać się więc wstępnym warunkiem do
rozwoju uprawnień uczniów (empowerment) i kompetencji do działania. Jednak ten rodzaj
wiedzy nie wyjaśni nam dlaczego mamy konkretne problemy lub co zrobić by je rozwiązać.
Jeśli ograniczymy się tylko do tego obszaru wiedzy może to wywołać nasze zainteresowanie i
troskę, ale z drugiej strony może wywołać postawę pasywną.
Drugi aspekt: Dlaczego zmagamy się z określonymi problemami? – wiedza o
przyczynach.
Ten aspekt wiedzy zajmuje się przyczynami problemów zdrowotnych: dlaczego i w jakich
warunkach chorujemy; jakie czynniki zagrażają lub poprawiają jakość naszego życia, itd.
Kiedy mówimy o przyczynach, mamy na myśli społeczne czynniki determinujące nasze
zachowanie: dlaczego palenie papierosów jest powszechne w określonych grupach
społecznych; w jakich warunkach życiowych spożywanie alkoholu stanie się nadużywaniem
go? Dlaczego kierowca taksówki jest bardziej zagrożony śmiercią z powodu choroby serca
niż architekt? Dlaczego w naszych społeczeństwach bezrobocie jest związane z chorobą i
niebezpieczeństwem śmierci? Jakie są przyczyny znęcania się nad słabszymi w szkołach? Kto
się znęca nad słabszymi i jakie są tego powody?
W odniesieniu do alkoholu, „wiedza o przyczynach” zajmuje się rozpoznaniem i
rozmawianiem o czynnikach, które powodują spożycie alkoholu. Są to takie czynniki jak:
reklama, nacisk rówieśników, społeczne oczekiwania, samotność, problemy rodzinne,
bezrobocie czy niska samoocena. Ten aspekt wiedzy związany jest głównie z
socjologicznymi, kulturowymi i ekonomicznymi uwarunkowaniami. Jest wiele przykładów
powiększającej się nierówności w Europie dotyczącej zdrowia które obejmuje ten aspekt
wiedzy.
Tabela 4: Cztery aspekty wiedzy dotyczącej zdrowia
Wiedza
o przyczynach
Wiedza
o strategiach
zmian
Zdrowie i problemy
alkoholowe
Wiedza
o wizjach
Wiedza
o skutkach
Trzeci aspekt: Jak rozwiązywać problemy? – wiedza o strategiach dotyczących
zmian.
Ten aspekt wiedzy zajmuje się bieżącym procesem zmian. Obejmuje taką wiedzę jak: w jaki
sposób kontrolować swoje własne życie, jak wpływać na środowisko szkolne, jak przyczynić
się do zmian warunków życiowych w społeczeństwie. Jakie mechanizmy psychologiczne
działają kiedy jednostka funkcjonująca w grupie próbuje przekonać członków tej grupy by
żyli w określony sposób lub radykalnie go zmienili? Jak rozwiązujemy różne problemy gdy
chcemy, np. zmienić strukturę środowiska szkolnego, strukturę pracy, lokalnej społeczności:
do kogo się zwracamy, w jaki sposób działamy i z kim możemy się sprzymierzyć?
Odnośnie problemów alkoholowych, należy ustalić wspólną odpowiedzialność społeczną,
ustalić zasady tolerancji wśród uczniów w klasie, wśród uczniów pracujących z osobami
dorosłymi (np. z rodzicami lub z członkami lokalnej społeczności) przy organizowaniu
wspólnych spotkań po lekcjach, itd.
Ten aspekt wiedzy jest decydujący dla edukacji zdrowotnej skierowanej na aktywne
działanie uczniów w ramach demokratycznej szkoły promującej zdrowie. Ta wiedza również
odnosi się do tego jak współpracować, jak ustalić i zorganizować strategię działania. To
ważne aspekty wiedzy szczególnie związane z psychologicznymi i socjologicznymi
uwarunkowaniami. Kiedy ustalamy strategie dotyczące zmian, bardzo jest ważne by brać pod
uwagę równocześnie wiedzę odnoszącą się do przyczyn, jak i wiedzę dotyczącą zakresu
problemu. Wszystkie aspekty wiedzy powinni być uwzględnione, w zależności od
uwarunkowań związanych z obszarem zdrowia, którym zajmują się uczniowie.
Czwarty aspekt: Co chcemy osiągnąć? – wiedza o alternatywach i wizjach.
Czwarty aspekt zajmuje się rozwojem wizji uczniów. Bardzo istotnym warunkiem wstępnym
do aktywnego działania i zapoczątkowania zmian jest to by jednostka miała realne
możliwości, potrzebne wsparcie i dużo energii, do rozwijania i kształtowania własnej wizji,
pomysłów dotyczących własnego życia, pracy, rodziny i społeczności. Ten aspekt obejmuje
wiedzę o sytuacji w sąsiadujących szkołach, lub o tym jak konkretne zagadnienia są
rozwiązywane w innych krajach i kulturach. To jest ważne z tego powodu, że wiedza o
sytuacji i uwarunkowaniach w innym środowisku może zainspirować do rozwoju własnej
wizji. Możliwe że najbliższa szkoła odnosi sukcesy w planowaniu imprez bezalkoholowych
dla starszych uczniów lub przy ograniczonym spożyciu alkoholu. Możemy zaprosić uczniów
z tej szkoły żeby się podzielili z nami swoimi pomysłami i doświadczeniami. Podobnie
rodzice uczniów z innych klas mogli pracować lub zastanawiać się nad tym jak rozmawiać z
własnymi dziećmi o problemach dotyczących spożycie alkoholu. Możemy zaprosić tych
rodziców by zaprezentowali nam swoje pomysły na wspólnym spotkaniu uczniów i rodziców.
W modelu przedstawionym powyżej tradycyjna wiedza dotycząca zdrowia jest najsilniej
związana z pierwszym aspektem – dotyczącym skutków danych warunków zdrowotnych.
Przy takim rodzaju informacji dominuje podejście naukowe, uwaga jest skupiona na zdobyciu
wiedzy faktach dotyczących poważnych problemów zdrowotnych, tym jak szybko te
problemy rozwijają się, w jaki sposób dany tryb życia prowadzi do zachorowań, itd. Jeśli nie
będzie ona powiązana z wiedzą o przyczynach i strategiach dotyczących zmian, nie będzie
sprzyjać aktywności i kompetentnym działaniom uczniów, a stanie się przyczyną
zmartwienia, niepowodzeń i pasywności.
Z tego powodu, musimy dokładnie zrozumieć wszystkie aspekty wiedzy o zdrowiu, a w
trakcie procesu nauczania powinniśmy rozwijać i korzystać z różnych metod. Ważne jest by
podkreślić że demokratyczna szkoła promująca zdrowie nie powinna lekceważyć i
zaniedbywać podstawowej wiedzy o zdrowiu. Potrzebne jest tylko nowe, szersze podejście do
zagadnień zdrowotnych.
Podejście „IVAC”. Nasuwają się ważne pytania o tym w jaki sposób nauczyciele i
uczniowie zaczynają pracować nad jakimś problemem zdrowotnym, w jaki sposób uczniowie
są wspierani by aktywnie uczestniczyli, zdobywali wiedzę i rozwijali swoje kompetencje?
Podejście IVAC zaprezentowane w poniższym modelu pokazuje wiele propozycji, które
mogą być wykorzystane w projektach realizowanych w trakcie edukacji zdrowotnej.
Model 1: Podejście IVAC (Badania, Wizje, Działania i Zmiany)
A: Badanie zagadnienia
•
dlaczego to zagadnienie jest ważne dla nas?
•
jakie ma znaczenie dla nas, a jakie dla innych? – teraz/w przyszłości?
•
jaki wpływ mają tryb życia i warunki życiowe?
•
na jakie wpływy jesteśmy narażeni i dlaczego?
•
jak dane sprawy wyglądały wcześniej i dlaczego się zmieniły?
B: Rozwój wizji
•
jakie istnieją alternatywy (możliwe do zrealizowania)?
•
jakie uwarunkowania występują w innych krajach i kulturach?
•
które alternatywy wybieramy i dlaczego?
C: Działanie i zmiana
•
jakie zmiany doprowadzą do realizacji naszych wizji?
•
zmiany w nas samych, w klasie, w społeczności?
•
jakie działania doprowadzą do zmian?
•
jakie ograniczenia mogą nam uniemożliwić te działania?
•
jakie ograniczenia mogą uniemożliwić nam podjęcie działań prowadzących do zmian?
•
jakie działania byśmy zainicjowali?
•
jak byśmy ewaluowali te działania?
Pierwsza część w tym modelu zawiera pytania, które uczniowie muszą sobie zadać by
dojść do wspólnego postrzegania problemu, nad którym zechcą pracować. Uczniowie
powinni wybrać określone zagadnienie i umieć odpowiedzieć na pytanie dlaczego ten temat
jest dla nich ważny.
Ponadto, powinni w swojej pracy uwzględniać aspekt historyczny by zrozumieć jak
konkretne, teraźniejsze warunki rozwijały się w czasie, jakie czynniki miały na nie istotny
wpływ. Innymi słowy, zmiana punktu widzenia pozwoli dostrzec uwarunkowania danego
zagadnienia z perspektywy rozwoju.
Perspektywa nauk społecznych jest bardzo ważna ponieważ wyjaśnia socjologiczne
przyczyny problemu. Nawet kiedy problem pojawia się w klasie lub w szkole (np.
nieprawidłowy klimat społeczny dotyczący kontaktów miedzy uczniami), bardzo często
przyczyny tego problemu są pozaszkolne. Z socjologicznego punktu widzenia oznacza to, że
problemy zdrowotne są związane z ekonomicznymi, kulturowymi i społecznymi strukturami,
w ramach których one się pojawiają.
Druga część tego modelu dotyczy rozwoju wizji prezentującej wyobrażenia jak mogłyby
wyglądać w przyszłości nasze warunki życiowe. Ta część odnosi się do rozwijania pomysłów
i wyobrażeń uczniów o ich życiu i społeczności w przyszłości. Jak, według uczniów, powinno
wyglądać życie społeczne w klasie, co zrobiliby żeby przeciwstawić się znęcaniu się nad
słabszymi, co proponowaliby odnośnie nadużywania alkoholu, itd.?
W trzeciej części modelu związanej z działaniem i zmianą, dużo miejsca poświęca się
urzeczywistnieniu wizji. Chodzi o to, by zachęcić do różnych możliwych działań, które
prowadzą do realizowanie wizji w praktyce. Niektóre aktywności zostaną zrealizowane przez
samych uczniów, podczas gdy inne wymagają współpracy z nauczycielami, rodzicami, lub z
przywódcami lokalnej społeczności. Ważne jest żeby wszystkie sugestie uczniów były wzięte
pod uwagę podczas dyskusji. Powinny być uwzględnione zarówno różnorodne możliwości
działania, jak i ich wyniki, a także ograniczenia, które mogą się pojawić. Ostatecznie, musi
być podjęta decyzja o tym jakie działanie zostanie zrealizowane.
Zamiast koncentrować się na elementach z modelu nad którymi będziemy pracować,
można ten proces opisać jako koło lub spiralę gdzie kilka razy powracamy do tych samych
zagadnień by później omówić je szerzej. To nie oznacza że praca nauczycieli stanie się
łatwiejsza lub że ich rola będzie mniej istotna podczas procesu nauczania. Najważniejsze w
tym wszystkim jest znaleźć i utrzymać równowagę między uczestnictwem uczniów jako
aktywnych partnerów z jednej strony i ważną rolą nauczycieli w dialogu edukacyjnym z
uczniami, z drugiej. Bez kompetentnego dialogu, uczniowie nie będą mieli możliwości
wyrobienia sobie własnego zdania, nie będą mogli rozwijać zdolności rozumienia oraz
kompetentnego działania.