język hiszpański
Transkrypt
język hiszpański
Copyright for the Polish edition and translation by NOWELA, Pozna ń 2008 Wszelkie prawa zastrze żone. Każda reprodukcja lub adaptacja ca łości lub części niniejszej publikacji, niezale żnie od zastosowanej techniki reprodukcji (drukarskiej, fotograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody Wydawcy. Agnieszka Dudziak, Piotr Przystanowicz Program nauczania języka hiszpańskiego dla szkół ponadgimnazjalnych Opieka merytoryczna dr Małgorzata Spychała Program dopuszczony do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej pod numerem DPN-5002-18/08 www.nowela.pl 1. Wstęp 5 2. Ogólna charakterystyka programu 5 3. Założenia organizacyjne 6 3.1. Adresaci programu 6 3.2. Warunki realizacji programu 7 3.3. Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli 8 3.4. Charakterystyka uczniów szkół ponadgimnazjalnyc h 9 4. Cele nauczania 11 4.1. Cele ogólne 11 4.2. Cele szczegółowe 11 4.3. Cele wychowawcze 12 5. Treści nauczania 5.1. Szczegółowy materiał nauczania 14 16 5.1.1 Zakres tematów, słownictwa, sytuacji 27 5.1.2. Zakres struktur gramatycznych 27 5.1.3. Funkcje komunikacyjne 49 5.1.4. System foniczny i graficzny 62 5.1.5. Zasady akcentowania wyrazów 65 5.1.6. Materiał socjolingwistyczny 65 6. Sposoby realizacji celów nauczania 66 6.1. Nauczanie gramatyki 67 6.2. Nauczanie słownictwa 68 6.3. Nauczanie sprawności słuchania ze zrozumieniem 70 6.4. Nauczanie sprawności mówienia 71 6.5. Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem 73 6.6. Nauczanie sprawności pisania 75 6.7. Techniki integrowania sprawności 77 6.8. Nauczanie wymowy i intonacji 78 6.9. Aktywizacja uczniów 79 6.10. Współpraca międzyprzedmiotowa 81 6.11. Praca z uczniami zdolnymi 82 6.12. Praca z uczniami słabymi 85 6.13. Realizacja programu pod kątem egzaminu maturalnego 87 6.14. Podejście zadaniowe 88 3 www.nowela.pl 7. Przewidywane osiągnięcia uczniów 92 8. Sposoby kontroli i oceny osiągnięć uczniów 98 8.1. Ogólne zasady kontroli i oceny 98 8.2. Ocena wypowiedzi pisemnej 100 8.3. Ocena wypowiedzi ustnej 103 8.4. Stosunek do błędu językowego 106 8.5. Samoocena 107 8.6. Ocena koleżeńska 113 8.7. Ocena opisowa 113 8.8. Portfolio językowe 114 8.9. Ocena semestralna 114 9. Materiały pomocnicze 4 115 9.1. Wybór podręcznika 115 9.2. Nowoczesne środki dydaktyczne 117 9.3. Planowanie pracy dydaktycznej 122 9.4. Projekt edukacyjny 123 9.5. Egzaminy DELE 126 9.6. Przydatne adresy internetowe 128 www.nowela.pl 1. Wstęp Znajomość języków obcych stała się nieodzowną cechą nowoczesnego człowieka. Kontakty z innymi narodami stały się łatwiejsze i bardziej powszechne, dlatego młodzi Polacy częściej niż do tej pory decydują się na naukę i pracę za granicą, w tym również w Hiszpanii i krajach hiszpańskiego obszaru językowego. Rosnące od wielu lat zainteresowanie językiem hiszpańskim na świecie znajduje swoje odbicie również w naszym kraju – zwiększa się liczba uczących się tego języka oraz liczba szkół proponujących w swojej ofercie edukacyjnej naukę języka hiszpańskiego. Oddajemy do Państwa rąk program nauczania języka hiszpańskiego z nadzieją, że ułatwi on proces kształcenia, uporządkuje i zorganizuje działania edukacyjne, uwzględniając przy tym nowe koncepcje nauczania, rosnące wymagania stawiane nauczycielom oraz kierunki nauczania języków obcych wyznaczone przez Unię Europejską. Program nauczania może pomóc odnaleźć właściwą drogę w nauczaniu i uczeniu się języka hiszpańskiego w realiach reformującej się polskiej szkoły. Ciesząc się z faktu, że realizacja niniejszego programu nauczania pozwoli wielu młodym ludziom dołączyć do grona kilkuset milionów osób posługujących się językiem hiszpańskim, życzymy wszystkim korzystającym z tego opracowania satysfakcji z osiąganych sukcesów. 2. Ogólna charakterystyka programu Niniejszy program nauczania języka hiszpańskiego jest przeznaczony dla uczniów szkół ponadgimnazjalnych, rozpoczynających naukę języka hiszpańskiego od podstaw. Program uwzględnia następujące wymagania formalne w zakresie nauczania języków obcych: – Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego 1, – Standardy wymagań egzaminacyjnych 2, – zalecenia Europejskiego systemu opisu kształcenia językoweg o (ESOKJ)3 opublikowanego przez Radę Europy. 1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz U Nr 51, poz.458, z późn. zm.). 2 Rozporządzenie z dnia 28 sierpnia 2007 r. zmieniające rozporządzenia w sprawie standardów wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów (DzU Nr 157, poz. 1102). 3 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003. 5 www.nowela.pl Program nauczania umożliwia realizację wariantu B lub C podstawy programowej, określając wymagania stawiane uczniom, możliwości ich realizacji oraz sposoby kontroli osiągnięć. Założono, że realizacja programu nauczania może odbywać się z wykorzystaniem różnych metod i strategii, niemniej zaleca się zwrócenie szczególnej uwagi na podejście komunikacyjne i zadaniowe , które w najbardziej efektywny sposób wyposażą ucznia w niezbędne umiejętności. Zaproponowany ukł ad spiralny programu zakłada powracanie do wprowadzonych początkowo zagadnień w kolejnych etapach nauki. 3. Założenia organizacyjne 3.1. Adresaci programu Niniejszy program nauczania języka hiszpańskiego może mieć kilka grup odbiorców. Istotny jest fakt, że program uwzględnia zmiany (m.in. organizacyjne oraz związane z treściami i metodami nauczania), które zaszły w ostatnich latach w polskiej szkole w trakcie reformy oświaty oraz procesy podejmowane przez kraje europejskie zmierzające do wypracowania wspólnych punktów odniesienia w nauczaniu języków obcych (np. Europejski system opisu kształcenia językowego, Plan Curricular 4). Dzięki temu użytkownicy programu mają możliwość zapoznania się z kierunkiem zmian oraz, jeżeli zajdzie taka potrzeba, dostosowania swoich działań do nowych tendencji w nauczaniu. W praktyce najważniejszymi odbiorcami programu nauczania są nauczyciele. Dzięki niemu mogą oni: – określić cele nauczania i odpowiednio rozplanować je w czasie, – przeanalizować materiał nauczania i dostosować g o do własnych potrzeb, – wybrać odpowiedni podręcznik wraz z materiałami dodatkowymi, – opracować wymagania edukacyjne dla danej grupy uczniów, – określić sposoby sprawdzania umiejętności uczniów oraz ich postępów (m.in. zaplanować prace kontrolne), 4 – uzyskać pomoc w indywidualizacji pracy z uczniami, – przygotować uczniów do egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym, – uzyskać wskazówki wzbogacające ich warsztat pracy. Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva, Madryt 2006. 6 www.nowela.pl Odbiorcami programu nauczania mogą być również uczniowie, z uwagi na fakt, że znajdują się oni w centrum procesu nauczania. Najważniejszymi korzyściami płynącymi z zapoznania się z programem będą: – znajomość materiału nauczania przewidzianego do opanowania w całym cyklu nauki, – możliwość zapoznania się z technikami opanowania materiału, – informacje o relacjach między realizacją programu a egzaminem maturalnym. Znajomość programu nauczania może być również przydatna autorom materiałów dydaktycznych do języka hiszpańskiego (autorom polskim oraz osobom dokonującym adaptacji materiałów obcojęzycznych na rynek polski, w tym wydawnictwom). W pewnym zakresie program może służyć pomocą egzaminatorom oraz władzom oświatowym. 3.2. Warunki realizacji programu W celu optymalnej realizacji niniejszego programu nauczania powinny być spełnione następujące warunki: – nauczanie w wymiarze 2-3 godzin języka hiszpańskiego tygodniowo, – liczba uczniów w grupie nie większa niż 12 -15 osób – umożliwi właściwy kontakt z nauczycielem oraz samego ucznia z resztą grupy, ułatwi kontrolę osiągnięć oraz zaktywizuje uczniów (więcej mó wienia, mniej słuchania), – wyposażenie szkoły w odpowiednie pomoce dydaktyczne: a) słowniki jedno- i dwujęzyczne (przydatne również w wersji elektronicznej), b) swobodny dostęp do materiałów autentycznych (ulotki, broszury, komunikaty, artykuły, czasopisma w języ ku hiszpańskim), także przez internet, c) mapa Hiszpanii (dodatkowo: mapa krajów obszaru języka hiszpańskiego), d) sprzęt audiowizualny (komputer, rzutnik multimedialny, telewizor z odtwarzaczem DVD, odtwarzacz CD, do pracy w projektach edukacyjnych przydają się również kamera cyfrowa i dyktafon), – właściwe przygotowanie nauczyciela do pełnienia swojej funkcji omówiono w rozdziale 3.3 „Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli”. 7 www.nowela.pl 3.3. Oczekiwane kwalifikacje nauczycieli Odpowiednie wykształcenie i przygotowanie nauczyci ela jest jednym z najważ niejszych czynników decydujących o powodzeniu nauczania i realizacji programu nauczania. Oprócz odpowiednich predyspozycji i cech osobowościowych nauczyciel języka hiszpańskiego powinien posiadać niezbędne kompetencje: – merytoryczne – związane z przygotowaniem do nauczania przedmiotu, – dydaktyczno-metodyczne – dotyczące sposobów nauczania, – wychowawcze – koncentrujące się na różnych sposobach wpływania na uczniów. Powyższa charakterystyka oznacza w praktyce, że nauczyciel powinien dob rze znać realia, w jakich naturalnie funkcjonuje język hiszpański oraz być jego sprawnym użytkownikiem (w procesie kształcenia nauczyciel pełni między innymi funkcję mediatora interkulturowego). Wielką rolę odgrywa też umiejętność odpowiedniej organizacji pracy związana z właściwym zaplanowaniem zadań do realizacji, kontrolowaniem i ocenianiem ich skuteczności. Oczekiwaną postawą nauczyciela jest również chęć doskonalenia się i stałego podnoszenia kwalifikacji zawodowych. Innowacyjność polega w tym wypadku nie tylko na umiejętności zastosowania w nauczaniu nowoczesnych środków dydaktycznych (np. programów multimedialnych, nauczania z wykorzystaniem internetu), ale również na poszukiwaniu i zastosowaniu nowych sposobów komunikacji z uczniami, korzystaniu z aktualnej wiedzy psychologicznej w relacjach między uczniami a nauczycielem. W przypadku języka obcego, dodatkowym atutem w przygotowaniu nauczyciela jest znajomość najczęściej występujących trudności uczniów w nauce (dysleksja, dysgrafia) oraz umiejętność radzenia sobie z nimi i świadomość, w jakim stopniu mogą wpływać na opanowanie języka. Dobrze przygotowany nauczyciel powinien na bieżąco śledzić zmiany związane z przeprowadzaną w Polsce od kilku lat reformą oświaty oraz być odpowiednio przeszkolony do przygotowania uczniów do egzaminu maturalnego (znajomość struktury i formy egzaminu oraz wymagań egzaminacyjnych). Wspomniane wyżej cechy osobowościowe nauczyciela będą skupiać się na łatwości komunikacji z uczniem, otwartości na jego potrzeby i zainteresow ania oraz związanej z nią tolerancji, umiejętności określenia miejsca ucznia w centrum procesu dydaktycznego oraz akceptacji jego działań. 8 www.nowela.pl Wzrost zainteresowania uczeniem się i nauczaniem języka hiszpańskiego w ostatnich latach spowodował stopniowe wzbogac anie oferty form doskonalenia zawodowego, szkoleń i warsztatów. Warto również skorzystać z propozycji instytucji, które od lat wspomagają nauczanie języka hiszpańskiego na świecie takich jak Instytutu Cervantesa czy Ministerstwa Edukacji i Nauki Hiszpanii . 3.4. Charakterystyka uczniów szkół ponadgimnazjalnych Nauczyciel języka hiszpańskiego, planując działania edukacyjne, musi mieć świadomość, na jakim etapie rozwoju emocjonalnego i społecznego znajdują się młodzi ludzie, z którymi będzie współpracował. Niniejszy program nauczania adresowany jest do nauczycieli szkół ponad gimnazjalnych, a więc dotyczy głównie wieku uczniów w przedziale 16 -19 lat. Jest to drugi etap okresu dorastania młodzieży, określany też w psychologii rozwojowej mianem „dorosłości” (jako pojęcia społecznego). Dla nauczyciela języka hiszpańskiego istotne będą zachodzące w tym wieku następujące zmiany: 1. Uczeń ma coraz lepiej rozwiniętą zdolność spostrzegania i przetwarzania informacji. Staje się przez to bardziej samodzielny, może poki erować procesem uczenia się, potrafi wybrać informacje które, jego zdaniem, mogą być bardziej lub mniej przydatne; nauczyciel może poświęcić mniej czasu na wytłumaczenie danego zagadnienia, uczeń korzystając z własnych doświadczeń potrafi osiągnąć wyznacz ony cel. 2. Rozwija się umiejętność logicznego planowania własnych działań. Z odpowiednią pomocą nauczyciela, uczeń potrafi już określić swoje mocne i słabe strony, zaplanować działania, które usprawnią proces uczenia się języka, opracować efektywny sposó b przyswajania wiedzy. 3. Uczeń dobrze zapamiętuje informacje (zarówno mechanicznie jak i logicznie), potrafi wybrać informacje do zapamiętania. Jest to cecha szczególnie przydatna w nauce słownictwa i nowych struktur; odpowiednio rozpoznana i dobrze wyko rzystana pozwala na szybsze opanowanie języka. 9 www.nowela.pl 4. Myślenie abstrakcyjnie osiąga wysoki poziom. Uczeń potrafi określić związki, jakie zachodzą pomiędzy poszczególnymi etapami nauki języka, umie samodzielnie (albo przynajmniej podejmuje próby) wykorzystać r óżne elementy, aby stworzyć np. potrzebny komunikat językowy. Rolą nauczyciela może być w tym przypadku dostarczenie odpowiednich narzędzi ułatwiających taki proces. 5. Uczeń może popadać w różne stany emocjonalne (np. od entuzjazmu do zniechęcenia). Często obserwowanym zjawiskiem jest pierwotny zapał do nauki języka (jako nowego, interesującego przedmiotu), przechodzący następnie w znużenie, monotonię i zniechęcenie. Nauczyciel w tym przypadku powinien położyć większy nacisk na uatrakcyjnienie prowadzonych zajęć, zapewnienie materiałów językowych związanych z zainteresowaniami ucznia. Ważnym elementem będzie również stała obserwacja poziomu zainteresowania uczących się. 6. Zainteresowania ucznia zaczynają być wyraźnie ukierunkowane (przez co dokładniej wskazują na jego osobowość). Powoli pojawia się świadomość „kim chcę zostać w przyszłości”. Taki stan pozwala na ukazanie języka hiszpańskiego jako narzędzia przydatnego w niedalekim życiu zawodowym, umożliwiającego zdobycie lepszej pozycji społecznej i ekonomicznej, rozszerzenia perspektyw kariery, itp. 7. Wzmaga się chęć łączenia się w grupy, przynależności do określonego środowiska. Ten element rozwoju młodego człowieka stanowi punkt wyjścia do zachęcenia uczniów do udziału w projektach edukacyjnych, pra cy w grupach; może być też z powodzeniem wykorzystany w pracy z uczniami słabszymi (uczeń zdolniejszy pomaga słabszemu w ramach jednej grupy). 8. Zanika naturalna łatwość uczenia się języka obcego. Rozpoczęcie nauki języka hiszpańskiego od podstaw w szkol e ponadgimnazjalnej jest, jak do tej pory, najczęstszym wariantem w polskiej szkole. Nauczyciel powinien pamiętać, że przyswojenie języka, w związku z przejściem przez tzw. „wiek krytyczny”, wiąże się na tym etapie z większym wysiłkiem (w porównaniu z nau ką języka rozpoczynaną w dzieciństwie). Chociaż w opinii większości uczniów język hiszpański jest językiem łatwym, wydaje się wskazane w tym wypadku położenie szczególnego nacisku na naukę zagadnień fonetycznych i kształcenie umiejętności mówienia. 10 www.nowela.pl 9. Uczniom może towarzyszyć stres. W pierwszym etapie jest związany ze zmianą środowiska (nowa szkoła i inne wymagania), na końcu nauki w szkole ponadgimnazjalnej dochodzą emocje związane z egzaminami maturalnymi i wstępnymi na wyższe uczelnie. 4. Cele nauczania 4.1. Cele ogólne W zależności od realizowanego przez nauczyciela wariantu podstawy programowej dla języka obcego ogólnym celem nauczania w szkole ponadgimnazjalnej jest: wariant B wariant C Osiągnięcie poziomu opanowania języka hiszpań - Opanowanie języka hiszpańskiego na skiego zapewniającego w miarę sprawną komu - poziomie zapewniającym minimum nikację w odniesieniu do spraw życia codziennego. komunikacji językowej. Przygotowanie ucznia do egzaminu maturalnego z języka hiszpańskiego na poziomie podstawo wym. Tabela 1. Cele ogólne nauczania. 4.2. Cele szczegółowe Podział szczegółowych celów nauczania języka hiszpańskiego ujętych w wariancie C i B podstawy programowej można przedstawić w następujący sposób (tłustym drukiem zaznaczono cele zawarte w wari ancie B podstawy programowej): w zakresie nabywania i kształtowania sprawności językowych słuchanie Rozumienie prostych wypowiedzi rodzimych użytkowników języka hiszpań skiego, intencji ich wypowiedzi w zróżnicowanych warunkach (zwykła rozmo wa, komunikat na lotnisku, itp.) odnajdywanie informacji w wypowiedziach. mówienie Tworzenie w miarę płynnych wypowiedzi dotyczących życia codziennego (a także wyrażania uczuć), umiejętność uzyskiwania i udzielania informacji oraz wyrażania myśli i poglądów , umiejętność prowadzenia nieskomplikowanej rozmowy, poprawne i logiczne przedstawianie myśli na określone tematy, przy zachowaniu wymowy gwarantującej zrozumienie przez rodzimego użytkownika języka hiszpańskiego. 11 www.nowela.pl w zakresie nabywania i kształtowania sprawności językowych czytanie Rozumienie materiałów językowych powszechn ie spotykanych w życiu codziennym (ogłoszenia, komunikaty, instrukcje, wskazówki), rozumienie prostych tekstów lub ich sensu w przypadku pobieżnego zapoznania się z nimi, umiejętność wyszukania informacji lub zrozumienia sensu w tekście częściowo niezrozum iałym. pisanie Umiejętność pisania i zapisania prostych komunikatów występujących w życiu codziennym, krótkich tekstów użytkowych, przy doborze odpowiedniego słownictwa i struktur językowych , wypełnianie formularzy. interakcja Umiejętność negocjowania w prostych sytuacjach życia codziennego, relacjonowanie wypowiedzi innych osób , uczestniczenie w prostej dyskusji na znane tematy. mediacja Przekazywanie informacji od innych osób, tłumaczenie prostych wypowiedzi osób nie znających języka hiszpańskiego. w zakresie zdobywania wiedzy o krajach języka hiszpańskiego Posiadanie najważniejszych informacji o kulturze, zwyczajach i tradycji oraz historii Hiszpanii i krajów hiszpańskojęzycznych , znajomość współczesnych realiów tych krajów. w zakresie zwiększania samodzielności uczniów Umiejętność doboru technik i strategii uczenia się (planowania, organizowania i oceniania własnych osiągnięć), zdolność wykorzystania informacji z różnych źródeł wiedzy, w tym ze słowników, samodzielne rozwiązywanie problemów. Tabela 2. Cele szczegółowe nauczania. 4.3. Cele wychowawcze Realizacja celów wychowawczych jest ważnym czynnikiem wpływającym na odniesienie sukcesu w nauczaniu języka obcego, powinna odbywać się równolegle z realizacją wcześniej przedstawionych celów edukac yjnych (ogólnych i szczegółowych). Podstawa programowa wskazuje m.in. następujące założenia: 12 www.nowela.pl 1. Rozwijanie w uczniach poczucia własnej wartości i wiary we własne możliwości Jednym z najważniejszych zadań nauczyciela jest osiągnięcie odpowiedniej motyw acji u swoich uczniów, a następnie jej utrzymanie przez możliwie najdłuższy okres nauki. Jest to możliwe między innymi poprzez stosowanie indywidualnego podejścia, szczególnie do uczniów zdolnych lub słabych (np. poprzez ofertę innych, dodatkowych zadań lu b indywidualnego toku ich omawiania). Ważne jest też zaakceptowanie różnych możliwości uczniów, ich zainteresowań czy stylu pracy. Wskazanie uczniowi jego mocnych stron, docenienie wysiłków wkładanych w naukę języka i przekazywanie informacji o postępach w jego opanowaniu, powoduje wzmocnienie chęci do dalszej pracy i osiągania sukcesów. 2. Rozwijanie w uczniach postawy ciekawości, otwartości i tolerancji wobec innych kultur Swoją postawą nauczyciel powinien wskazywać uczniowi, jak bardzo poznanie języka hiszpańskiego może „otworzyć okno na świat”, nie tylko jako języka używanego codziennie przez kilkaset milionów osób, ale również jako jednego z najchętniej wybieranych do nauki języków obcych na całym świecie. Nauczyciel powinien także utwierdzać uczniów w przekonaniu, że dokonali właściwego wyboru, rozpoczynając naukę języka hiszpańskiego. Nauka języka stanowi dla ucznia możliwość zapoznania się z bogatą historią krajów hiszpańskojęzycznych, zrozumienia jej, a także nawiązania współpracy z ludźmi innych narodowości. Taka współpraca będzie przebiegać początkowo w zakresie ograniczonym, np. poprzez uczestnictwo w wymianach szkolnych lub programach europejskich, lecz może rozwinąć się w dalszej perspektywie w rozwoju zawodowym. Poznanie innej kultury umożliwia też porównanie jej z własną, polską, co często pozwala na lepsze zrozumienie zmian zachodzących w społeczeństwach. Z jednej strony uczeń zaczyna postrzegać własną kulturę jako odrębną jednostkę, wzmacnia się jego tożsamość kulturowa, czasami jednak też niektóre elementy obcej kultury mogą zostać przeniesione na grunt polski, wzbogacając rozwój młodego człowieka. 3. Zapewnienie uczniom możliwości stosowania języka jako narzędzia przy wykonywaniu projektów zespołowych, zwłaszcza interdyscyplinarnych Jednym ze sposobów aktywizacji uczniów, który warto wykorzystać w nauczaniu języka hiszpańskiego, jest zachęcenie do udziału we wszelkiego rodzaju zadaniach wymagających pracy w większym gronie. Zaleta zadań projektowych polega na tym, że uczniowie sami poszukują potrzebnych informacji, interpretują je i dostosowują w języku 13 www.nowela.pl obcym do potrzeb zadania. Zdobywanie wiedzy odbywa się poprzez działanie, ma charakter bardziej dynamiczny. Praca grupowa pozwala również wykorzystać takie umiejętności uczniów, które nie zawsze są widoczne w pracy indywidualnej (np. z powodu nieśmiałości, zamknięcia się w sobie, niechęci do wypowiedzi ustnych, itp.). Aspekty realizacji projektów interdyscyplinarnych zostały poruszone w rozdziale 6.10. „Współpraca międzyprzedmiotowa”. 4. Stopniowe przygotowanie ucznia do samodzielności w procesie uczenia się języka obcego Planując pracę z daną grupą uczniów nauczyciel może omówić różne techniki samodzielnego zdobywania lub utrwalania wiedzy. Należy jednak pokazać, które z nich są wskazane dla danego typu charakteru ucznia lub jego preferencji, możliwe jest też indywidualne zasugerowanie odpowiednich technik (przez nauczyciela, o ile czuje się on do tego odpowiednio przygotowany lub z pomocą psychologa/pedagoga szkolnego). Ciekawym pomysłem mogą być również wszelkiego rodzaju warsztaty (np. dotyczące technik zapamiętywania, sporządzania notatek itd.). Ważne jest też wskazanie przez nauczyciela zróżnicowanych kanałów dotarcia do informacji, na przykład ćwiczenia umiejętności pracy ze słownikami (również multimedialnymi) lub korzystania z materiałów autentycznych. 5. Treści nauczania Treści nauczania języka hiszpańskiego w szkole ponadgimnazjalnej z podziałem na warianty podstawy programowej C (język hiszpański nauczany od podstaw jako drugi ję zyk obcy) i B (język hiszpański nauczany jako pierwszy lub drugi język obcy, gdy kontynuowana jest nauka z gimnazjum). Poniżej w tabeli 3 przedstawiamy zakres podstawowych sprawności językowych (różnice ujęte w podstawie programowej między wariantem C a w ariantem B zaznaczono kursywą): wariant B podstawy programowej wariant C podstawy programowej (zawiera treści z wariantu C) Podstawowe struktury morfosyntaktyczne Struktury morfosyntaktyczne umożliwiające umożliwiające formułowanie wypowiedzi formułowanie prostych wypowiedzi w odniesieniu do teraźniejszości, przeszłości w odniesieniu do teraźniejszości, przeszłości i przyszłości oraz relacji przestrzennych. i przyszłości oraz relacji przestrzennych. 14 www.nowela.pl wariant B podstawy programowej wariant C podstawy programowej (zawiera treści z wariantu C) Podstawowe funkcje językowe umożliwiające Funkcje językowe umożliwiające posługiwanie się językiem w prostych posługiwanie się językiem w sytuacjach życia sytuacjach życia codziennego. codziennego. Podstawowe wiadomości oraz słownictwo Słownictwo dotyczące życia codziennego, dotyczące życia codziennego, uwzględniające uwzględniające realia kraju ojczystego oraz realia kraju ojczystego or az obszaru obszaru nauczanego języka. nauczanego języka. Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu Rozwijanie sprawności roz umienia ze słuchu i mówienia, zaznajomienie z zasadami i mówienia, opanowanie zasad wymowy. wymowy. Rozwijanie sprawności czytania i pisania, Rozwijanie sprawności czytania i pisania, zaznajomienie z zasadami ortografii. opanowanie zasad ortografii. Korzystanie z wiedzy i umiejętności nabytych Korzystanie z wiedzy i umiejętności nabytych w trakcie nauki innych języków obcych oraz w trakcie nauki innych języków obcych oraz pozostałych przedmiotów nauczania. pozostałych przedmiotów nauczania. Ogólne wiadomości kulturowo -cywilizacyjne na temat obszaru języka nauczanego. Rozwijanie integracji sprawności językowych. Nabywanie umiejętności językowych poprzez kontakt z autentycznymi wypowiedziami ustnymi i pisemnymi. Rozróżnianie formalnego i nieformalnego stylu języka. Korzystanie z technik komp ensacyjnych. Rozwijanie indywidualnych strategii uczenia się, korzystanie z różnych źródeł informacji. Tabela 3. Podstawowe sprawności językowe. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dn. 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej w ychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. 15 www.nowela.pl 5.1. Szczegółowy materiał nauczania z podziałem na wariant C i wariant B podstawy programowej Treści rozszerzające, realizujące założenia wariantu B podstawy programowej, zaznaczono tłustym drukiem. 5.1.1. Zakres tematów, słownictwa, sytuacji Realizacja poszczególnych tematów zakłada wprowadzenie podstawowego słownictwa z danej dziedziny, a przedstawione przykładowe sytuacje to sugestie autorów, które mogą podlegać modyfikacji zgodnie z potrzebami czy oczekiwaniami nauczycieli i uczniów. Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Człowiek Dane personalne (imię i nazwisko, wiek, Wypełnianie standardowych formularzy data urodzenia, miejsce zamieszkania, (w hotelu, na komisariacie policji, zawód, narodowość, stan cywilny, w ambasadzie, w miejscu pracy, przy wykształcenie, wyznanie, znajomość ubieganiu się o przyjęcie na studia, języków obcych, życiorys) o przydzielenie stypendium, zakup biletu Wygląd zewnętrzny Cechy charakteru miesięcznego) Udzielanie informacji o sobie w rozmowie z rówieśnikiem Uczucia i emocje Problemy etyczne List do kolegi poznanego przez internet zawierający informacje o sobie Opowiadanie o swoim dzieciństwie, przeszłości Dom Usytuowanie, opis okolicy Opis domu, mieszkania Opis i rozkład pomieszczeń domu, mieszkania 16 Opisanie mieszkania koledze przybywającemu na wymianę Pisanie ogłoszenia o poszukiwaniu mieszkania www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Dom Opis i usytuowanie wyposażenia Szukanie mieszkania z ogłoszeń Sprzęty gospodarstwa domowego Rozmowa w sprawie wynajęcia mieszkania Porównanie typowych mieszkań polskich i hiszpańskich Życie rodzinne Członkowie rodziny Przedstawienie i opisanie w rozmowie lub Zajęcia członków rodziny liście członków swojej rodziny koledze Okresy życia przyjeżdżającemu na wymianę lub Styl życia Konflikty i problemy poznanemu przez internet Podział obowiązków w rodzinie, normy współżycia Rozkład dnia poszczególnych członków rodziny Rozmowa na temat modelu rodziny w Polsce i krajach hiszpańskojęzycznych Hiszpańska rodzina królewska Rozmowa na temat różnych stylów życia w Polsce i krajach hiszpańskojęzycznych Ankieta skierowana do rodziców na temat sposobu ich życia w młodości Porównanie stylu życia rodziców i ich dzieci Rozmowa o typowych konfliktach i problemach rodzinnych i sposobach ich rozwiązywania Rozmowa na temat sytuacji konfliktowych i wspólne szukanie rozwiązania. 17 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Życie codzienne Kalendarz (pory roku, miesiące, dni tygodnia) Porównanie rozkładu dnia, obowiązków i czynności rutynowych w Polsce i krajach Zegar (pory dnia) hiszpańskojęzycznych Pisemne i ustne przekazanie Rozkład dnia Czynności życia codziennego domownikowi informacj i z prośbą o wykonanie wskazanych obowiązków Obowiązki domowe domowych Pisemne i ustne przekazanie informacji o swoim planie dnia Wspólne ustalenie obowiązującego podziału obowiązków Opisanie idealnego dnia Czas wolny i życie towarzyskie Formy spędzania czasu wolnego Upodobania, hobby i zainteresowania Dyscypliny sportowe, rozrywki (kino, teatr, dyskoteka, telewizja, lektury) Święta i uroczystości Sporty ekstremalne Rozmowa na temat ulubionych form spędzania wolnego czasu Rozmowa w dyskotece, bibliotece, wypożyczalni kaset wideo, w klubie, w kawiarence internetowej, w czytelni Wspólne planowanie czasu wolnego Wspólne zorganizowanie urodzin kolegi Pisemne i ustne przekazanie zaproszenia na uroczystość rodzinną, wspólne wyjście na mecz, dyskotekę, koncert Porównanie zwyczajów świątecznych w Polsce i w krajach hiszpańsko języcznych Składanie życzeń 18 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Szkoła Przedmioty nauczania Korespondencja internetowa, list Plan zajęć tradycyjny do kolegi z kraju Kierunki studiów hiszpańskojęzycznego z Oceny, wymagania, egzaminy Typy szkół Funkcjonowanie szkoły Zasady współżycia w szkole Czynności ucznia i nauczyciela Wydarzenia z życia szkoły Zajęcia pozaszkolne przedstawieniem sposobu funkcjonowania szkoły polskiej Rozmowa z nauczycielem w celu ustalenia zgodnych reguł współżycia Rozmowa na temat dostępu do oświaty w krajach Ameryki Łacińskiej Rozmowa na temat lubianych i nielubianych przedmiotów i zajęć pozalekcyjnych Stworzenie strony internetowej w języku hiszpańskim z informacjami dot yczącymi konkretnej szkoły i klasy Żywienie Artykuły spożywcze Posiłki Przygotowywanie potraw Lokale gastronomiczne Menu Dieta Zamówienie posiłku w stołówce szkolnej, w restauracji, w barze, w kawiarni Złożenie reklamacji dotyczącej jakości potraw, obsługi, wartości rachunku Opinie o potrawach Zwyczaje żywieniowe w Polsce i krajach hiszpańskojęzycznych Rozumienie i sporządzanie przepisów kulinarnych Przekazanie szczegółowej pisemnej infor macji na temat przyrządzenia potrawy Tradycyjne dania świąteczne Zdrowa i niezdrowa dieta 19 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Zakupy i usługi Towary (ubrania, kosmetyki, zabawki, Zakupy w różnych rodzajach sklepów, na książki, czasopisma, płyty, artykuły targu, w supermarkecie, w internecie Ustne i pisemne przekazanie prośby papiernicze) Rodzaje sklepów o zrobienie zakupów, wyświadczenie Opakowania, ceny, przeceny przysługi z podaniem przyczyny Instytucje usługowe (poczta, bank, punk t Sporządzenie pisemnego ogłoszenia o kupnie/sprzedaży książek, płyt i innych ksero, fryzjer) Reklama Złożenie reklamacji w sklepie Reklamacja Wysłanie/odebranie listu/paczki na poczcie Wpłata/wypłata pieniędzy w bankomacie Wyszukiwanie informacji na temat produktu w ulotkach reklamowych i folderach handlowych Zdrowie Samopoczucie Wizyta u lekarza, u dentysty Części ciała W szpitalu/na pogotowiu Podstawowe schorzenia W aptece Porady Rozmowa na temat cech i konsekwencji Objawy i leczenie Wypadki Zdrowy styl życia Niepełnosprawni Uzależnienia zdrowego i niezdrowego trybu życia Rozmowa na temat sytuacji osób niepełnosprawnych, stosunku do nich osób zdrowych, ich integracji, typowe trudności życiowe, sposoby pomocy Dyskusja na temat sposobów zapobiegania uzależnieniom 20 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Praca Popularne zawody i związane z nimi Rozmowa na temat zawodu rodziców Rozmowa na temat wymarzonej przyszłej czynności Warunki pracy i zatrudnienia pracy Szukanie i podejmowanie pracy Poszukiwanie pracy z ogłoszeń Kwalifikacje i cechy pracowników Pisanie ogłoszenia o poszukiwaniu pracy poszczególnych zawodów Praca dorywcza Pisanie curriculum vitae i listu motywacyjnego Rozmowa w biurze pracy Rozmowa z potencjalnym pracodawcą na temat doświadczenia zawodowego i swoich atutów jako pracownika Podróże i komunikacja Orientacja w mieście Środki transportu Zakwaterowanie Informacja turystyczna Wycieczki Zwiedzanie Wypadki i awarie Plan miasta, objaśnienie koledze, w jaki sposób dotrzeć wybranego miejsca w mieście Zakup biletu na przystanku, u kierowcy, na dworcu/lotnisku, zasięgnięcie informacji o przyjazdach/odjazdach pociągów/autobusów/ przylotach/odlotach samolotów Złożenie reklamacji na lotnisku, na dworcu W biurze podróży Na komisariacie policji W warsztacie samochodowym W hotelu, w schronisku młodzieżowym Lektura i wyszukiwanie informacji w folderach turystycznych na temat oferowanych wycieczek i atrakcji 21 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Podróże i komunikacja Wyszukiwanie ofert turystycznych w internecie Wspólne planowanie podróży Ustna relacja z podróży Pocztówka z podróży List z pobytu na wymianie, stypendium, w pracy za granicą Kultura i sztuka Kino Odnajdywanie informacji w materiałach Muzyka autentycznych na temat seansów filmowych Literatura i teatralnych, wystaw, koncer tów Malarstwo Teatr Uzgadnianie wspólnych form spędzenia czasu wolnego, umawianie się do kina, teatru na wystawę, koncert kupowanie książki/płyty w księgarni, uzyskiwanie informacji na temat poszukiwanej pozycji Wypożyczanie książki w bibliotece Pisemne zaproszenie na wys tawę swoją czy znajomego, do kina, teatru Wyrażanie opinii na temat obejrzanego filmu, przeczytanej książki, obejrzanej wystawy 5 Lektura fragmentów hiszpańskojęzycznej literatury pięknej Prezentacje na temat słynnych malarzy hiszpańskojęzycznych Prezentacja fragmentów filmów znanych reżyserów hiszpańskojęzycznych 5 Proponujemy, aby zagadnienia te (z zakresu B p odstawy programowej) realizowane były w ramach koła zainteresowań, jeśli liczba godzin języka hiszpańskiego nie pozwala na ich omówienie w trakcie lekcji. 22 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Nauka i technika, media i nowoczesne techniki informacyjne Prasa, radio telewizja Obsługa podstawowych urządzeń technicznych Komputer Odkrycia i wynalazki Lektura prostych/adaptowanych artykułów z prasy hiszpańskojęzycznej Sporządzanie prostej informacji prasowej Rozmowa o ulubionych programach telewizyjnych Przygotowanie dziennika telewizyjnego, krótkiej audycji radiowej Rozmowa nt. korzyści i zagro żeń związanych z telewizją Sprzęt gospodarstwa domowego – instrukcje obsługi Opis działania podstawowego sprzętu i urządzeń Wysyłanie listu przez pocztę elektroniczną, hiszpańskojęzyczne fora internetowe Wyszukiwanie informacji na hiszpańsko języcznych stronach internetowych Rozmowa na temat korzyści i zagrożeń związanych z internetem Świat przyrody Klimat Pytanie i informowanie o pogodzie Pogoda Polemika ze stereotypami na t emat Rośliny i zwierzęta polskiego i hiszpańskiego klimatu Krajobraz Radiowa prognoza pogody Zagrożenia i ochrona środowiska Odczytywanie z mapek prognozy pogody Klęski żywiołowe Rozmowa o ulubionych zwierzętach i ich opis, zalety i wady posiadania zwierzęcia, sposoby opieki 23 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Świat przyrody Opisywanie krajobrazu w liście, pocztówce z wakacji Opisywanie krajobrazu i klimatu Polski koledze z kraju hiszpańskojęzycznego w zaproszeniu do złożenia wizyty Opisywanie atrakcji turystycznych Polski Wady i zalety życia na wsi i w mieście Zanieczyszczenie środowiska Sposoby ochrony środowiska Klęski żywiołowe i ich skutki Państwo i społeczeństwo Struktura i organizacja państwa Udzielanie podstawowych informacji na Urzędy i organizacje międzyrządowe temat struktury politycznej Polski Konflikty wewnętrzne w rozmowie i międzynarodowe Emigracja i imigracja Przestępczość z kolegą hiszpańskojęzycznym Uzyskiwanie informacji na temat struktury politycznej krajów hiszpańskojęzycznych Ważne postaci życia politycznego w Polsce i w krajach hiszpańskojęzyczn ych Najważniejsze wydarzenia historyczne w Polsce i w krajach hiszpańskojęzycznych Podstawowe informacje na temat Unii Europejskiej Podstawowe informacje na temat konfliktów wewnętrznych i między narodowych związanych z Polską i krajami hiszpańskojęzyczn ymi 24 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Państwo i społeczeństwo Przyczyny i skutki migracji Przyczyny przestępczości i sposoby ochrony przed jej skutkami Elementy wiedzy o krajach hiszpańskiego obszaru językowego 6 Geografia Historia: najważniejsze postaci i wydarzenia historyczne Zagadnienia te pojawiają się jednocześnie z wprowadzaniem kolejnych zakresów tematycznych jako materiał kulturowy Kultura i sztuka: muzyka, sztuki wizualne, literatura, teatr, niektóre kultury regionalne Życie społeczne: rola kobiety i mężczyzny, stosunki rasowe, etniczne i grupowe, tożsamość narodowa, cudzoziemcy, tradycja i pr zemiany społeczne, stosunki religijne, zasady współżycia społecznego Polityka: podziały polityczne Życie codzienne: potrawy, napoje, godziny posiłków, niektóre święta państwowe, święta, tradycje, zwyczaje Życie zawodowe: czas pracy, sposób jej organizacji Czas wolny (hobby, sporty, media, nawyki związane z czytaniem) Ekonomia: warunki materialne i mieszkaniowe, standardy życia Życie rodzinne: struktura i stosunki rodzinne, relacje międzypokoleniowe 6 Tematy te mogą być prezentowane przez uczniów w ramach prac projektowych. 25 www.nowela.pl Zakres tematyczny Sytuacje komunikacyjne Elementy wiedzy o krajach hiszpańskiego obszaru językowego 7 Konwencje społeczne związane z np. punktualnością, wręczaniem prezentów, ubiorem, napojami, posiłkami, zakazami, długością wizyty, powitaniem, pożegnaniem, imprezami publicznymi (zachowanie publiczności) Często stosowane skrótowce Przysłowia Tabela 4. Zakres tematów, słownictwa, sytuacji 7 Tematy te mogą być prez entowane przez uczniów w ramach prac projektowych. 26 www.nowela.pl 5.1.2. Zakres struktur gramatycznych Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Rzeczownik (sustantivo) Rodzaj Rodzaj gramatyczny (wg końcówek) np. el libro, la silla, el día, la mano. Rodzaj naturalny np. el hombre, la madre Rodzaj wskazany rodzajnikiem lub innym Rodzaj rzeczowników określających nazwy geograficzne np. el Duero, el Caribe Rodzaj zmieniający znaczenie rzeczownika np. el/la guía, el/la policía determinantem np. el /la estudiante Tworzenie rodzaju żeńskiego Liczba Tworzenie liczby mnogiej rzeczowniki posiadające tylko formy liczby pojedynczej lub mnogiej np. la gente, las gafas liczba mnoga najczęściej występujących rzeczowników złożonych np. los sacapuntas liczba zmieniająca znaczenie rzeczownika np. esposa – esposas tworzenie rzeczowników przez do danie rodzajnika do różnych części mowy np. el comer, el verde, lo mejor potocznie używane formy skrócone np. profe, peli, boli najczęściej używane zgrubienia i zdrobnienia np. perrito, mesilla, amigote 27 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Rodzajnik (artículo) Typy i formy rodzajników i ich użycie liczba pojedyncza i mnoga stosowanie z rzeczownikiem rodzaj męski i żeński w znaczeniu gatunkowym, oznaczającym zakres użycia rodzajnika określonego 8 osobę lub przedmiot określony, stosowanie z rzeczownikiem, o którym była mowa wcześniej, znanym obydwu rozmówcom, jedynym w swoim rodzaju, z godzinami, przy nazwach części ciała, przed dniami tygodnia, dniami miesiąca przymiotnikami w stopniu najwyższym formy ściągnięte np. al, del oznaczającym substancję, oznaczającym pojęcie abstrakcyjne, nazwy językó w, religii, dyscyplin, prądów, nazwy świąt, przed liczebnikami porządkowymi, przed tytułami grzecznościowymi, przed nazwiskami w liczbie mnogiej, przed liczebnikami oznaczającymi wiek np. a los 15 años, przed nazwami własnymi geograficznymi np. el Ebro z rzeczownikiem oznaczającym jeden zakres użycia rodzajnika nieokreślonego z wielu w tym rodzaju, w liczbie mnogiej z rzeczownikiem wprowadzonym do z rzeczownikami występującymi wypowiedzi po raz pierwszy, nieznanym wyłącznie w liczbie mnogiej, w liczbie rozmówcy, po czasowniku haber, mnogiej w znaczeniu kilka, jakieś, około w funkcji liczebnika gdy nazwisko artysty symbolizuje jego dzieło np. un Goya auténtico 8 Wybrane przez autorów programu zasady użycia rodzajników przedstawiane są stopniowo i ćwiczone w trakcie całego, trzyletniego okresu nauki. W programie ujęto podstawowe zakresy ich stosowania. Powyższy opis w zamierzeniu ma wskazać, w jakim zakresie należy ćwiczyć to zagadnienie gramatyczne. 28 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Rodzajnik (artículo) omijanie rodzajnika nieokreślonego w liczbie mnogiej, gdy po niezaprzeczonym czasowniku tener, przed rzeczownikiem stoi inny gdy nie jest określony przydawką, przed determinant, po zaprzeczonym wyrazami oznaczającymi przedmiot czasowniku tener, po wyrażeniach studiów po czasownikach: aprender, ilościowych, przed nazwami miesięcy estudiar, cursar, enseñar , z przyimkiem en, przed liczebnikami w przysłówkach: en español, en polaco, oznaczającymi rok z przyimkiem en, przed wyrazem medio, przed przed orzecznikiem, gdy oznacza on rzeczownikiem casa, clase narodowość, zawód, zajęcie w funkcji okolicznika, przed rzeczownikiem w funkcji wołacza, przed tytułami don, doña, przed rzeczownikami papá, mamá, po przyimku con, sin w ogłoszeniach, nagłówkach, telegramach po wyrazach: como, de w znaczeniu jako przed rzeczownikami: fuerza, ocasión, permiso, tiempo, valor po czasownikach tener, pedir, dar rodzajnik el/un przed rzeczownikami rodzaju żeńskiego rodzajnik lo rodzajnik w funkcji zaimka wskazującego w konstrukcjach np. lo que dices, lo de ayer, lo de siempre, lo interesante, lo justo w stopniu najwyższym przysłówka np. lo mejor, lo peor 29 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w war iancie C (zawiera C) Rodzajnik (artículo) rodzajnik w funkcji zaimka wskazującego np. el que, el de rodzajnik zamiast rzeczownika np. uno de estos i w funkcji zaimka nieokreślonego np. necesito uno que escriba Przymiotnik (adjetivo) Tworzenie rodzaju żeńskiego Tworzenie liczby mnogiej Zgodność przymiotnika z wyrazem przymiotniki nieodmienne np. ojos azul claro określanym np. el gato precioso Formy skrócone przymiotników np. buen San Antonio, San José amigo, mal tiempo, gran director Miejsce przymiotnika w zdaniu: Po rzeczowniku (kolor, kształt, wielkość, Przed rzeczownikiem w wyrażeniach materiał, gatunek, rodzaj, przynależność utartych np. querido amigo, mala suerte, państwowa) np. una falda rosa, el oso buen provecho blanco Przed rzeczownikiem (przymiotniki bueno/malo) np. un buen/mal alumno Przymiotniki nieregularne w stopniu najwyższym np. el mejor amigo Stopniowanie przymiotnika: Regularne np. (el) más guapo, (la) menos frecuente Nieregularne np. (el) mejor,(el) peor, (el) mayor, (el) menor 30 Przymiotnik w funkcji przysłówka np. alto, bajo, barato, caro, rápido, seguro Najczęściej używane zdrobnienia i zgrubienia np. chiquillo, botellón www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Przymiotnik (adjetivo) stopień najwyższy absolutny ( superlativo absoluto) np. malísimo, riquísimo Konstrukcje porównawcze Tan/to ... como, más ... que, menos ... que Przymiotnik dzierżawczy (patrz zaimek dzierżawczy) Przymiotnik wskazujący (pa trz zaimek wskazujący) Zaimek (pronombre) Zaimki osobowe (pronombres personales) W funkcji podmiotu: yo, tú itd. Opuszczanie zaimków w funkcji podmiotu Forma usted wyłącznie w funkcji zaimka Użycie form vos, ustedes w Ameryce Łacińskiej W funkcji dopełnienia bliższego Formy atoniczne (átonas): me, te, lo/le itd. Podwójna forma zaimków męskoosobowych: lo/le, los/les Zaimkowe powtórzenie dopełnienia bliższego np. Las toallas las he cambiado. Wyrażenia utarte z zaimkami dopełnienia W funkcji dopełnienia dalszego bliższego np. pasarlo bien/mal, Formy atoniczne: me, te, le itd. arreglárselas Zaimkowe powtórzenie dopełnienia dalszego np. Le ha dado un regalo a María. 31 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zaimki osobowe (pronombres personales) Formy toniczne (tónicas) zaimków dopełnienia z przyimkami: a mí, para ti, de él, en vosotros itd. Formy szczególne z przyimkiem con: conmigo, contigo Forma toniczna przyimka sí gdy podmiot jest nieokreślony Forma consigo Szyk i łączenie zaimków w zdaniu Przed czasownikami w formie osobow ej Za czasownikami w bezokoliczniku, gerundio, trybie rozkazującym w formie twierdzącej Kolejność zaimków w zdaniu np. Te lo compro. Zamiana zaimków le/les na se np. Se la compro. Zaimek lo w funkcji dopełnienia, zastępujący całe zdanie: No lo sabía. Zaimek lo zastępujący orzecznik np. Es muy rico, pero no lo parece. Zaimek zwrotny: me, te, se itd. Zmiana znaczeń między formą zwrotną Różnica znaczeń między formą zwrotną i niezwrotną czasownika np. quedar/se, i niezwrotną czasownika np. dormir/se, llamar/se, levantar/se comer/se, ir/se Zaimek se w zdaniach bezosobowych np. se puede, se oye, se sabe itd. 32 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zaimki i przymiotniki wskazujące i wyrażenia zaimkowe (demostrativos) Zaimek przymiotny (adjetivo demostrativo) np. este edificio, ese coche, Zaimki neutralne: esto, eso, aquello np. Esto no va a cambiar nada. Użycie wyrażeń a eso de, ¿Y eso?, aquel palacio Użycie zaimków wskazujących por eso, ¡Eso es! w zależności od stopnia oddalenia w czasie i w przestrzeni np. esta/aquella noche, este/aquel chico Zaimek rzeczowny (pronombre demostrativo): éste no es mío, ése es mejor, aquél me gusta más Zaimki i przymiotniki dzierżawcze (posesivos) Forma nieakcentowana (atónica): mi, tu, su itp. Powtórzenie zaimka przez konstrukcję np. de él, de ellos Użycie form nieakcentowanych dla wyrażenia czynności zwyczajowych: Por las noches solía tomarse su copa. Forma mocna (tónica): mío, tuyo, suyo itp. Forma mocna (tónica) z rodzajnikiem nieokreślonym: un amigo mío Z rodzajnikiem określonym np. El mío es más grande i bez rodzajnika np. Este libro es mío. W zwrotach utartych: ¡Dios mío! 33 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zaimki nieokreślone (indefinidos) Zaimki nieodmienne np. algo, alguien, Cierto, cualquiera, tal, (el) mismo cada, nada, nadie, demás, así Zaimki odmienne np. uno, alguno, ninguno, mucho, poco, bastante, demasiado, tanto, (el) otro, todo (el) Formy skrócone: un, algún, ningún Podwójne zaprzeczenie i omijanie partykuły no Zaimki względne (relativos), pytajne (interrogativos), wykrzyknikowe (exclamativos) Zaimki względne: que, quien, donde, cuando, Zaimki pytajne: qué, quién, dónde, cuándo, quién, cuánto, cuál Przysłówek cómo w funkcji zaimka pytajnego Konstrukcja ¿Qué tal? w funkcji zaimka pytajnego Użycie zaimków pytajnych: qué/cuál Użycie zaimka wykrzyknikowego qué, cuánto, cómo np. ¡Qué calor! ¡Cuánta gente! Użycie zaimków względnych i pytajnych w połączeniu z przyimkiem np. a quién, de qué, por dónde, desde cuándo itd. 34 Użycie zaimków względnych w połączeniu z rodzajnikiem określonym: el que, la que, lo que itd. Zasady akcentowania graf icznego zaimków względnych, pytajnych i wykrzyknikowych www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Liczebniki (numerales) Główne główne w funkcji porządkowych: przy Liczebniki główne posiadające liczbę oznaczaniu lat, dni miesiąca, godzin, pojedynczą i mnogą: ciento/s, mil/es, wieków, numerów stron millón/es Porządkowe do 10 główne w funkcji porządkowych np. przy Formy skrócone: primer, tercer oznaczaniu imion królów Najczęściej używane liczebniki ułamkowe np. medio, un cuarto, i zbiorowe np. la docena Przysłówki (adverbios) Tworzenie: Przysłówki odprzymiotnikowe: -mente Zachowujące formę przymiotnika np. alto, bajo Inne przysłówki np. bien, mal, así, como, despacio, deprisa, abajo, Stopniowanie: stopień wyżs zy Regularne: más ... que, menos ... que, tan ... como Stopniowanie: stopień najwyższy opisowy np. La que mejor canta es María. Los que trabajan más son Pilar y Jesús. Nieregularne np. mejor, peor 35 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Przysłówki (adverbios) Podwójne zaprzeczenie i omijanie partykuły no z przysłówkiem nunca Rodzaje przysłówków Miejsca np. aquí, abajo, delante Czasu np. anoche, ahora, siempre Liczebne np. primero, en primer lugar Miary np. casi, tanto, muy, mucho Pytajne np. cómo, cuándo Wątpliwości, twierdzenia, przeczenia np. quizás, sí, no Sposobu np. bien, mal Przyimki (preposiciones) 9 Najczęściej używane przyimki np. A: wyraża kierunek ruchu, odległość np. está A: wyrażanie sposobu np. a 30 km de aquí, określa godzinę, a mano, przed bezokolicznikiem częstotliwość np. tres veces al día, kres, cenę, w zdaniach rozkazujących np. A comer. cel, występuje przed dopełnieniem dalszym i bliższym, w konstrukcji ir + a + infinitivo, podporządkowania się np. bajo ciertas w wyrażeniach: a pie, a caballo condiciones, bajo Isabel la Católica Con: wyraża towarzyszenie, narzędzie, sposób np. escribir con pluma De: wyraża posiadanie, przynależność, Con: w znaczeniu wobec np. Es antipático con todos. De: wyrażanie przyczyny, przeznaczenia pochodzenie, punkt wyjścia, substancję, cechę np. máquina de escribir, sposobu, czasu, charakterystyczną np. un hombre de gafas, w wyrażeniach np. estar de pie czas, w wyrażeniach ilościowych, w znaczeniu o czymś, na temat czegoś 9 Bajo: w znaczeniu debajo de, wyrażanie Contra: z znaczeniu przeciw np. Lucharon contra los enemigos. Wybrane przez autorów programu przyimki oraz proponowany zakres ich użycia przedstawiany jest stopniowo i ćwiczony w trakcie całego, trzyletniego okresu nauki. 36 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Przyimki (preposiciones) Desde: wyraża początek w czasie np. desde las 3 Durante En: wyraża lokalizację wewnątrz, na czymś, czas, środek transportu Entre Para: wyraża przeznaczenie np. es para ti, celu np. jugamos para ganar, punkt Desde: początek w przestrzeni np. Desde mi casa hasta la escuela tardo 20 min. En: wyraża sposób np. en voz baja, przedział czasu np. en tres horas Excepto Hacia: wyraża kierunek ruchu, niedokładną lokalizację w przestrzeni i czasie widzenia np. para mí es muy importante, Incluso lokalizację w czasie np. Lo terminaré Para: wyrażanie kierunku np. Mañana para mañana. salimos para Francia. Por: wyraża przemieszczanie się przez np. Por: wyraża przybliżoną lokalizację pasear por el parque, narzędzie np. por w przestrzeni np. Está por el parque, teléfono, porę dnia, częstotliwość np. tres prędkość np. Va a 30 por hora, cel veces por semana, wartość Lo compré por czynnosci np. Es por tu bien, wyraża poco dinero, przyczynę np. Se casaron zastąpienie np. ¿Me cambias este por por amor. otro? Hasta: wyraża punkt końcowy w przestrzeni i czasie Sin Según Sobre: wyraża przybliżony czas np. sobre las 4 Sobre: wyraża położenie na, nad, temat np. No sé nada sobre este asunto . Najczęściej używane wyrażenia przyimkowe Najczęściej używane wyrażenia przyimkowe: a cambio de, a causa de, a lo mejor, al revés, al final, de acuerdo, de Czasu np. antes de, después de golpe, de hecho, de manera que, de Miejsca np. cerca de, debajo de, delante momento, de nuevo, de repente, desde de, detrás de, lejos de luego, en seguida, en vez de, sin embargo, sin querer, sobre todo 37 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Przyimki (preposiciones) Rekcja podstawowych czasowników np. Rekcja podstawowych czasowników np. acordarse de, aprender a, ayudar en/a, Acabar de, acostumbrarse a, asistir a, creer en, cuidar de, dedicarse a, dejar de, cambiar de/por confiar en, contar con, depender de, despedirse de, empezar a, tardar en, confiar en, consistir en, enamorarse de, girar a, ir a/en, jugar a, decidirse a, desconfiar de, enseñar a, llevarse bien/mal con, montar a/en, enterarse de, estar a favor /en contra de, olvidarse de, parecerse a, preferir a, fijarse en, irse de, luchar contra, ponerse preguntar por, preocuparse por, pensar en, a, prepararse a, saber a, soñar con, quejarse de, reírse de, responder a, servir tratar de, tropezar con/contra, volver a para, tener ganas de Czasownik (verbo) Formy czasowniki regularne nieregularne zwrotne z obocznościami samogłoskowymi np. volver, contar i spółgłoskowymi np. conocer, conducir ze zmianami ortograficznymi np. coger, aparcar Czasy trybu oznajmującego ( modo indicativo) Teraźniejszy (presente) Czynność stała, powtarzająca się, zwyczajowa, aktualna w momencie mówienia, przyszła, w zdaniach warunkowych 38 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) Przeszły (pretérito perfecto) Pretérito imperfecto Zastosowanie do wyrażania czynności Zastosowanie w mowie zależnej dla przeszłej związanej z teraźniejszością, gdy wyrażenia czynności równoczesnej skutek czynności przeszłej jest aktualny W formie grzecznościowej w momencie mówienia, w pytaniach, aby zapytać czy czynność w ogóle miała miejsce Pretérito pluscuamperfecto Typowe okoliczniki czasu Do wyrażania czynności przeszłej względem innej czynności przeszłej – Przeszły dokonany (pretérito indefinido) Odmiana podstawowych czasowników regularnych i nieregularnych znajomość czynna Do wyrażania czynności przeszłych w mowie zależnej Zastosowanie do wyrażania stanu lub czynności przeszłej, jednorazowej lub Futuro imperfecto powtarzającej się lub długotrwałej; całkowicie zakończona, stan przeszły nieaktualny w momencie mówienia Typowe okoliczniki czasu Przeszły niedokonany (pretérito imperfecto) Dla wyrażania przypuszczenia W zdaniu głównym, gdy w podrzędnym pojawia się cuando + subjuntivo Futuro perfecto Dla wyrażania niepewności, Zastosowanie do wyrażania stanu lub czynności przeszłej niedokonanej, przypuszczenia wobec fakt u z przeszłości powtarzającej się, zwyczajowej, drugoplanowej, w opisach Typowe okoliczniki czasu Czas zaprzeszły (pretérito pluscuamperfecto) Do wyrażania czynności przeszłej względem innej czynności przeszłej – znajomość bierna 39 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) Czas przyszły (futuro imperfecto) Zastosowanie do wyrażania stanu lub czynności przyszłej W zdaniach warunkowych Si + presente + futuro imperfecto Typowe okoliczniki czasu Czasy trybu łączącego (modo subjuntivo) Czasy trybu łączącego (modo subjuntivo) Czas teraźniejszy i przes zły (presente, pretérito perfecto, pretérito imperfecto de Presente i pretérito perfecto de subjuntivo subjuntivo) W zdaniu pojedynczym wyrażającym: o życzenie np. ¡Que te vaya bien!, ¡Ojalá no llueva!, o przypuszczenie np. Quizás venga. Probablemente venga. W zdaniu złożonym podrzędnym po czasownikach: o wyrażających chęć, pragnienie np. quiero, W zdaniu złożonym podrzędnym po czasownikach i zwrotach wyrażających: o prośbę np. te pido, te ruego que deseo que... o rozkaz np. te digo, te mando que o nadzieję np. espero que o zakaz np. no te permito, no te dejo, te o reakcję uczuciową np. me alegro, me gusta, prohibo que me sorprende, me molesta que o przypuszczenie np. es posible que o w zdaniach podrzędnych celowych np. Vengo a que/para que me paguen. o konieczność np. hace falta, es necesario que 40 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) o W zdaniach warunkowych: Si + imperfecto de subjuntivo + condicional simple – znajomość bierna o wątpliwość np. no creo, no pienso, no veo, dudo que o osąd wartościujący np. es fantástico, bueno, malo, lógico, imposible, una Tryb rozkazujący (modo imperativo) pena que o przyzwalających np. Aunque esté mejor, o Odmiana czasowników regularnych i podstawowych nieregularnych w liczbie pojedynczej i mnogiej o Forma przecząca trybu rozkazującego o Miejsce i forma zaimka w zdaniach rozkazujących no vendrá. o okolicznikowych czasu np. Hablaremos cuando todos salgan. o W zdaniach względnych jeśli wykonawca lub okoliczności czynności nie są znane: Busco alguien que sepa chino o Wyrażanie poleceń, próśb, porad, zakazów Pretérito imperfecto de subjuntivo o W zdaniach podrzędnie złożonych, o których mowa wcześniej, gdy czynność zdania głównego występuje w czasie przeszłym lub w trybie warunkowym Tryb warunkowy (condicional simple) 10 Tryb warunkowy (condicional simple) o W formach grzecznościowych o W zdaniach warunkowych o Wyrażania porad, sugestii o W zdaniach warunkowych: Si + imperfecto de subjuntivo + condicional simple – znajomość czynna Si + imperfecto de subjuntivo + condicional o Wyrażanie przypuszczenia w odniesieniu do faktów z przeszłości simple – znajomość bierna o Wyrażanie czynności przyszłej w stosunku do innej czynności przeszłej w mowie zależnej 10 Niektórzy gramatycy traktują condicional simple (nazywany też: futuro hipotético) jako czas. Autorzy niniejszego programu omawiają go jako tryb warunkowy. (za: E. Alarcos Llorach, 2007) 41 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) Formy bezosobowe Bezokolicznik (infinitivo) Bezokolicznik (infinitivo) W funkcji dopełnienia np. Quiero W funkcji podmiotu np. Querer es comprarme un coche. Es fácil de hacer. poder. W funkcji przydawki dopeł nieniowej np. Es W znaczeniu rozkazującym np. peligroso salir. Una máquina de escribir. ¡A dormir! Po después de, antes de. W konstrukcji al + bezokolicznik np. Al terminar, salió. Gerundio Gerundio Podstawowe formy regularne i nieregularne Wyrażanie kontynuowania czynności Wyrażanie czynności aktualnie trwających z czasownikiem seguir, odbywających się z czasownikiem estar llevar Imiesłów (participio) Formy regularne i nieregular ne Tworzenie czasów złożonych np. Han Participio W funkcji przydawki z czasownikami ser i estar np. Juan Pérez fue elegido. elegido a Juan Pérez. W funkcji przydawki z czasownikami ser i estar np. Estoy cansado. Está hecho. Czasowniki typu: gustar, parecer, doler Czasowniki ułomne: llover, nevar, soler Czasowniki ser, estar, haber Ser 42 Czasowniki typu: quedar, importar www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) o identyfikacja osoby lub rzeczy o wyrażania osądu w zwrotach np. es lógico, es posible, es necesario, es justo, o określanie narodowości, zawodu, pochodzenie, przynależności, es verdad, es justo, es bueno/malo, es przeznaczenia, materiału, czasu, miejsca, una buena idea ceny, stałych cech fizycznych i charakteru o w wyrażeniu wprowadzającym wyjaśnienie es que Tworzenie strony biernej z ser dla wyrażenia sprawcy czynności Estar o określanie lokalizacji w przestrzeni i w czasie, o Okoliczności np. está de moda, está de stanu przejściowego, w tym z przysłówkami viaje, wyrażanie opinii np. estoy de bien/mal, jakości aktualnie spożywanych acuerdo, estoy seguro potraw, ceny, temperatury, daty o W wyrażeniach estar + participio pasado jako rezultat czynności np. está listo, está hecho Haber o tworzenie czasów złożonych o wyrażanie konieczności o wyrażanie istnienia rzeczy i osób, określania lokalizacji Kontrast ser/estar o Z przymiotnikami np. estar/ser triste (alegre, abierto, cerrado, malo, bueno, vivo, listo, rico) o określanie wykonywanego zawodu/ Kontrast estar/haber pełnionej funkcji np. ser/estar de camarero Przy określaniu lokalizacji Czasowniki tener que + infinitivo, deber + infinitivo w konstrukcjach wyrażających konieczność Zgodność czasów w mowie zależnej w czasie przeszłym w zdaniach oznajmujących, pytających, rozkazujących 43 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Czasownik (verbo) Mowa zależna w czasie teraźniejszym Zmiana wyrazów oznaczających w zdaniach oznajmujących, pytających, bliskość w czasie i przestrzeni na rozkazujących np. wyrazy komunikujące oddalenie: este, Me dice que no puede venir. Me pregunta si aquel, ayer, el día anterior puedo venir. Me dice que venga. Peryfraza werbalna (perífrasis verbal) Konstrukcje bezokolicznikiem: ir + a + bezokolicznik Wyrażanie czynności przyszłych ir + a + bezokolicznik Wyrażanie czynności przyszłych względem innej czynności przeszłej; Wyrażanie czynności zamierzonej w przeszłości Deber, dejar de, empezar a, hay que, ponerse a, poder, querer, tener que Acabar de, echar a, llegar a, llevar sin, ponerse a, soler, venir a, volver a, seguir sin Z gerundio Z gerundio estar + gerundio estar + gerundio Wyrażanie czynności aktualnie wykonywanej Wyrażanie trwania czynności w przeszłości Llevar, seguir + gerundio Zdanie (oración) Zdanie pojedyncze Twierdzące np. Vivo en Polonia. Przeczące np. No entiendo nada. 44 Rozkazujące z czasownikiem w bezokoliczniku np. Niños, ¡a dormir! www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zdanie (oración) Zdanie pojedyncze Pytające bezpośrednie np. ¿Cómo te llamas? Rozkazujące z czasownikiem w trybie rozkazującym np. ¡Dime la verdad!, ¡No lo hagas! Wyrażające życzenie np. ¡Que te vaya bien!, ¡Que te lo pases bien! Wykrzyknikowenp. ¡Qué camisa tan bonita!, ¡Cuánto lo siento! Zdanie złożone Współrzędnie łączne i rozłączne ze spójnikami y, ni, o Przeciwstawne np. Se levanta y se lava. Nunca llama ni escribe. Tomaré vino o cerveza. o ze spójnikiem sino que np. No sólo dormía mal sino que también Przeciwstawne ze spójnikiem pero np. Oye las palabras pero no entiende el sentido i ze spójnikiem sino np. No voy a Madrid sino a Roma. roncaba. o ze spójnikami aunque np. Vendré más tarde aunque no sé a qué hora exactamente. Wynikowe ze spójnikami pues, entonces, por eso np. ¿No lo conozco, pues poco puedo decir de él? Inne najczęściej używane spójniki i wyrażenia spójnikowe współrzędne np. así que, por tanto, sin embargo, a pesar de, es que 45 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zdanie (oración) Inne najczęściej używane spójniki i wyrażenia spójnikowe współrzędne np. es decir, por eso, es que Podrzędnie z indicativo, subjuntivo, infinitivo Podmiotowe i dopełnieniowe Podmiotowe i dopełnieniowe np. Es seguro que viene.Trabajar es z subjuntivo np. No creo que venga. Dudo mejor que estar en paro. Creo que es que sea verdad. verdad. Te pide que le llames. Najczęściej używane spójniki: que Pytające pośrednie np. Te pregunto qué hora es. Najczęściej używane spójniki: si, Przydawkowe i względne np. No me importa la opinión que tiene . Najczęściej używane spójniki i zaimki interrogativos: cómo, qué, cuándo, dónde Przydawkowe i względne z subjuntivo np. No me importa la opinión que tenga. względne: que, como, donde, cuando Okolicznikowe: Okolicznikowe z Czasu np. Cuando venía, me traía flores . Najczęściej używane spójniki i wyrażenia spójnikowe: Cuando, antes de Czasu np. Cuando venga me traerá flores. (que), después de (que), cada vez que, Najczęściej używane spójniki i wyrażenia desde que, siempre que spójnikowe: apenas, cada vez que, en cuanto, hasta que, mientras que, tan pronto como 46 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zdanie (oración) Przyzwolenia np. Salgo esta noche Przyzwolenia np. Aunque venga no nos aunque estoy mal. veremos. Najczęściej używane spójniki Najczęściej używane spójniki i wyrażenia spójnikowe: aunque i wyrażenia spójnikowe: a pesar de que, por mucho que Sposobu np. Lo haremos según dice. Sposobu np. Lo haremos según diga. Najczęściej używane spójniki Najczęściej używane spójniki i wyrażenia i wyrażenia spójnikowe: como, según spójnikowe: de manera que, de modo que Miejsca np. Conozco un sitio donde estoy Miejsca np. Busco un sitio donde esté tranquilo. tranquilo. Najczęściej używane spójniki i wyrażenia spójnikowe: donde + przyimki Celu np. Te lo digo para que lo sepas. Najczęściej używane spójniki i wyrażenia Estudio para aprobar. spójnikowe celu np. que, a que, a fin de Najczęściej używane spójniki i que wyrażenia spójnikowe: para, para que Skutku np. Trabajó tanto que se puso Skutku np. No trabaja tanto que no pueda enfermo. más. Najczęściej używane spójniki i Najczęściej używane spójniki wyrażenia spójnikowe: tanto que de i wyrażenia spójnikowe: de manera que, de manera que, de modo que modo que 47 www.nowela.pl Zakres zagadnienia w wariancie B Zakres zagadnienia w wariancie C (zawiera C) Zdanie (oración) Przyczyny np. No voy porque no quiero. Przyczyny np. No lo hace porque quiera. Como no tengo dinero, no voy de vacaciones. Najczęściej używane spójniki i wyrażenia Najczęściej używane spójniki spójnikowe: puesto que, ya que, debido a i wyrażenia spójnikowe: porque, como que Porównania np. No me gusta tanto como Porównania np. Me trata como si fuera pensaba. tonto. Najczęściej używane spójniki Najczęściej używane spójniki i wyrażenia i wyrażenia spójnikowe: tan ... como, spójnikowe: como si más/menos ... (de lo / que lo) que Warunku np. Warunku np. Si + presente + presente/futuro np. Si + imperfecto de subjuntivo + Si viene, trae bebidas. condicional simple – znajomość czynna np. Najczęściej używane spójniki i wyrażenia Si viniera, traería bebidas . spójnikowe: si Najczęściej używane spójniki i wyrażenia Si + imperfecto de subjuntivo + spójnikowe: a condición de que, con tal de condicional simple – znajomość bierna que, en el c aso de que, siempre que Bezosobowe z czasownikami: Z zaimkiem se i bezosobowymi formami Haber: Para comer hay que trabajar. czasownika w 3 os. liczby mnogiej i 2 os. Hacer: Hace frío, viento, sol liczby pojedynczej np. se venden coches, los Ser: Es necesario aprender idiomas. Z zaimkiem se i formami czasownika w 3 os. liczby pojedynczej np. se puede, se ve, se vende Tabela 5. Zakres struktur gramatycznych. 48 bancos se abren, las preguntas se contestaron www.nowela.pl 5.1.3. Funkcje komunikacyjne Podane poniżej zestawienie zawiera przykładowe wyrażenia służące do przekazywania intencji rozmówców. W tabeli 6 zawarto intencje konieczne do zrealizowania celów nauczania określonych w podstawie programowej oraz – w wariancie B – niezbędnych do osiągnięcia przez ucznia umiejętności określonych w maturalnych standardach egzaminacyjnych. Wyrażenia zawarte w tabeli 6 to jedynie przykłady i większość współczesnych podręczników zawiera ich pełniejszy przegląd. Podział funkcji ze względu na wymagania podstawy programowej C i B został dokonany w oparciu o: stopień trudności poszczególnych wyrażeń, stopień trudności struktur gramatycznych implikowanych przez niektóre funkcje, a także stopień przydatności komunikacyjnej. Zgodnie z podstawą programową C, nie jes t wymagana umiejętność przekazywania niektórych intencji zawartych w tabeli 6 ( oznaczonych gwiazdką *). Niemniej z uwagi na ich przydatność komunikacyjną, proponujemy poszerzenie zakresu nauczanych funkcji i w miarę możliwości, włączenie ich do programu n auki. NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ, NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Powitanie Buenos días, señor/a ... ¿Cómo está? ¿Qué tal Buenos días, don/doña ... está? ¡Hola! ¿Qué tal? ¡Hola! ¿Qué hay?¿Qué tal te va? Muy bien/genial/así, así ¿y tú/usted? Como siempre. De pena. Fatal. ¡ Hombre! Tú por aquí ¿qué tal? ¡Cuánto tiempo! Przywoływanie uwagi ¡Oye! ¡Oiga! (por favor) ¡Señor! ¡Por favor! ¿Hay alguien? ¡Por favor, camarero! Przedstawianie siebie i innych Me llamo ... Soy ... Mira, este es ... mi Quisiera presentarle ... Le presento a ... mi compañero/amigo/hermano ... jefe/mi madre ... 49 www.nowela.pl NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ, NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Reakcja na przedstawienie się przez kogoś Mucho gusto. Encantado. El gusto es mío. Me alegro de conocer lo. Rozpoczęcie rozmowy !Hola! ¿Qué tal? ¿Qué hay de tu vida? ¿Sabes algo sobre ... ? ¿Has oído algo de ... ? ¿Qué hay? ¿Sabías que ... ? Zmiana tematu ¡Oye! A propósito ... Y ¿qué me dices sobre ... Zabranie głosu, utrzymanie się przy głosie A mí me parece ... Yo quisiera decir ... Tengo algo que decir ... Escuchad ... Puedo decir algo ... ¿Puedo terminar? ¿Me dejan acabar? Espera, todavía no he acabado. Pytanie o zdanie rozmówcy Y tú ¿qué opinas (sobre esto)? ¿Qué crees A ti, ¿qué te parece? ¿Cuál es tu opinión de...? /¿Tú estás de acuerdo? sobre ... ? ¿Cuál es tu punto de vista sobre ...? Me gustaría saber qué piensas de ... ¡Venga! Di algo. ¿No tienes nada que decir? Podsumowanie i sygnalizowan ie zakończenia rozmowy Bueno, te dejo... Venga ... pues... Pozdrawianie osób nieobecnych Saludos a ... Saluda de mi parte ... NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ, NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Pożegnanie ¡Adiós! 50 ¡Hasta otro día/la próxima! ¡Nos vemos! ¡Adiós! ¡Llámame! www.nowela.pl NAWIĄZYWANIE KONTAKTU Z ROZMÓWCĄ, NAWIĄZANIE, PODTRZYMANIE, ZAKOŃCZENIE ROZMOWY Podstawa programowa C Podstawa programowa B ¡Adiós! ¡Llámame! ¡Hasta luego/mañana/el domingo! Przez telefon ¡Hola! ¿Está Javier? Quería/podría hablar ¿Puede ponerme con ...? con ... Dime/Dígame. ¿De parte de quién? Bueno, te dejo ... Pues, eso es todo. Muchas gracias UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH Podstawa programowa C Podstawa programowa B Wskazanie Esta es Maribel, mi compañera de trabajo. ¿Quién es el de gafas? El de bigote/que ¿Quién es ese? lleva gafas es ... Obecność/nieobecność/lokalizowanie ¿Está María, por favor? Sí, ahora se pone. No, no está. Miguel no está, ha salido. Está en la escuela. Przedstawianie i dane personalne ¿Cómo te llamas? Me llamo ... Soy ... ¿Eres Pilar/un profesor nuevo? ¿Cuántos año s tienes? Tengo ... ¿Dónde vives? ¿Cuál es tu dirección? Vivo en ... ¿Cuál es tu teléfono? ¿De dónde eres? Soy polaco. ¿Qué hace? ¿Estudias o trabajas? ¿A qué se/te dedica/s? 51 www.nowela.pl UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH Podstawa programowa C Podstawa programowa B Opis cech charakteru i wyglądu, ich porównanie, ocena ¿Cómo es ... ? ¿Qué carácter tiene ... ? Es una Es un pesado/orgulloso/valiente ...¿Cuánto buena persona. Es simpático/alegre/tímido ... . pesas/mides? ¿Qué talla/número llevas? Te Está deprimido. Está seguro de sí mismo. Es pareces mucho a tu padre. Me cae bien/mal. bajo/delgado/joven/viejo. Tiene los ojos marrones. Tiene el pelo rubio. Tiene un vestido rojo. De niño era muy tímido. Lleva chaqueta y corbata/ropa informal. Tú eres más alto que yo. Soy mayor. Opis stanu posiadania/braku ¿Tienes móvil? No tengo ¿Qué llevas ahí? tiempo/dinero/hermanos. Este libro es de Pepe. Este bolígrafo es mío. Opis planów, zamiarów, potrzeb Pienso/quiero ir de viaje. Necesito descansar. Estoy pensando en ... El próximo verano voy Me gustaría/quiero ir al campo. Tengo a pasar unos días en ... que/debo ... Tengo ganas de ... Iré ... Si hace mal tiempo, me queda ré en casa. Opis czynności, doświadczeń, wydarzeń Canta muy bien. Corre mucho. Me estoy duchando. ¿Has estado en Polonia? Todavía no he ido al médico. Cuando era pequeña, pasaba los veranos en el campo. Ayer me encontré con mi ex. Vinimos anteayer o nos alojamos en un albergue. Cuando salimos, el coche no estaba. 52 www.nowela.pl UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O OSOBACH Podstawa programowa C Podstawa programowa B Opis umiejętności i wiedzy ¿Qué idiomas habla/s? Yo lo sé/ puedo hacer. Es muy capaz. No tengo ni idea. Se me da El puede hacerlo muy bien. No sé como muy bien. Está dotado para ello. hacerlo. No sé nadar. Sabes tocar el piano/montar en monopatín/bailar salsa. Para mí es muy fácil/es imposible.. Me interesa mucho ... Tengo mucha experiencia/práctica. Estoy acostumbrado a ... Mi afición es ... Es muy aficionado a .... Opisywanie relacji z innymi ¿Está casado? ¿ Tiene novio? Es mi No soporto a ... Ha dejado a su novio. Está amigo/hermano. No tiene novio. Sale con un con una mujer. chico. Vive con su marido. Está soltero/casado/divorciado. Me llevo fatal con ... Estoy enamorado de ... Pytanie i informowanie o stanie zdrowia i samopoczuciu ¿Cómo estás?¿Qué te pasa? ¿Qué te duele? ¿Qué hay, hombre? ¿Es grave? ¿Cómo te ¿Llamo a un médico/a urgencias? encuentras? Me mareo. Tengo náuseas. Me siento/me encuentro mal. Tengo Estoy hecho polvo. frío/calor/fiebre/tos. Estoy cansado/enfermo. Me duele ... Me he resfriado. Umawianie się ¿Cuándo/dónde/a qué hora quedamos? ¿Nos vemos el jueves? ¿A qué hora y dónde ¿Cuándo nos vemos?¿Quedamos en ... a las debo ir? ...? ¿Te va/viene bien a las ... en ...? No, ¿Me podría dar hora para mañana? ¿A qué mejor ... De acuerdo. Me parece muy bien. hora podría hablar con el señor ... ? Quería hora con el doctor* 53 www.nowela.pl UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O RZECZACH Podstawa programowa C Podstawa programowa B Obecność/nieobecność Hay un parque y una piscina. No hay nada en la nevera. Tus llaves están allí. Przedstawianie ¿Cómo se llama esto? ¿Qué es esto? Esto es un abrelatas. Esto se llama ... Esto sirve para... Opis cech i ich porównanie ¿Para qué sirve esto? ¿De qué es ... ? ¿Cómo ¿De qué está hecho?Está abierto. Trabajar en es ... ? Es de madera/redondo. Es más casa es más relajante.. caro/cómodo ... Es mejor/peor que ... O czasie (trwanie, częstotliwość, przebieg) ¿Qué hora es? Son las 2 ¿Qué día es hoy? Se divorció después de un año. Antes de venir, Viernes, 7 de mayo. ¿A qué hora sale el tren ? llámame. Primero ... , después ... , luego ... , ¿Cuándo llega el avión? Tiene retraso de media al final ... hora. Volvió a medianoche. En verano estuvimos en ... . El año que viene ... La semana pasada ... Cada dos días ... El sábado ... Hace tres años que ... En 2004 ... Lo vi hace una semana ... O pogodzie ¿Qué tiempo hace en ...? H ace buen/mal Depende de la región. ¿A cuánto estamos? tiempo. ¿Qué tiempo hará ... ? O miejscu, kierunku, odległości, środkach komunikacji ¿Dónde hay una parada de autobuses? ¿Qué autobús debo tomar para ir ... ? ¿A qué hora viene el tren de Granada? ¿Para ir a ..., por favor? ¿Está lejos ... ? ¿Hay un hospital cerca de aquí? Está al lado/a (unos) 20 km de aquí. A la derecha/izquierda. Hay/tienes que ir todo recto. La primera a la izquierda. Sube la calle. Al final del pasillo. 54 Sigues/siga todo recto. Por aquí. www.nowela.pl UZYSKIWANIE I UDZIELANIE INFORMACJI O RZECZACH Podstawa programowa C Podstawa programowa B O mieście, kraju ¿Qué monumentos tiene? ¿Hay algo bonito ¿Qué tiene de interesante? cerca? ¿Dónde se puede uno divertir? O cenie ¿Cuánto es/cuesta/vale? (Son) 50 euros. Es ¿Cuánto le debo? ¿Me cobra? (más) caro/barato. Cuesta más/menos ... que O ilości ¿Cuánta gente viene? Hay poco tiempo. Hay 20 personas. Tenemos sólo 50 euros. O miejscu zamieszkania ¿Dónde me puedo alojar? Busco un hotel barato. He reservado una habitación. ¿Tiene alguna habitación? El precio incluye las comidas? ¿Está lejos del centro? O jedzeniu ¿Qué me recomienda? ¿Cuál es el plato ¿Qué lleva este plato? típico de la región? O wydarzeniach, czynnościach Está estudiando. ¿Cuándo/dónde ocurrió? ¿Quién es el culpable/protagonista? ¿Cómo fue? ¿Qué ha pasado? ¿Dónde es el concierto? La boda duró 2 días. Przekazywanie informacji od osób trzecich Ha llamado ... y ha dicho que ... Te pide que no lo vuelvas a hacer. Dijo que no le llamaras. Relacjonowanie, streszczanie wiadomości z telewizji, prasy El texto dice que ... Aquí pone que ... El artículo habla de ... En el telediario han dicho que ... 55 www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Zaproszenie, przyjęcie i odrzucenie zaproszenia Te invito a tomar algo. ¿Quieres venir a mi ¿Por qué no vamos al teatro? casa? ¿Vamos al cine? ¿Y si vamos al concierto? Muy bien. Vale. No, no puedo, es que ... No, no me apetece, prefiero ... No, imposible, es que ... Gracias. No, lo siento, es que ... Zaproszenie do wejścia Pasa/e, pasa/e. ¡Adelante! Proponowanie picia, jedzenia, usługi, pomocy, przyjęcie i odrzucenie propozycji ¿Qué quieres tomar? ¿Quieres un ¿Qué quería? ¿En qué puedo ayudarle?¿Te bocadillo?¿Te ayudo? ¿Qué desea? ¿Quieres apetece tomar un café? que te ayude? Quiero una copa. Una caña, ¿Te apetece ir al cine/que ... ? Vamos al cine, por favor. Sí, gracias, con mucho gusto. No, ¿te apetece? ¿Qué te parece si ... ? gracias, no tengo hambre. Quería ... Busco ... Podziękowanie i przyjęcie podziękowań (Muchas) gracias (por ... ) De nada. No hay de que. Prośba o rzeczy, pozwolenie, wyświadczenie przysługi, pomoc, poradę, aprobatę Un café solo, por favor. Quiero/quería una falda azul. ¿Me pasas la sal? Pásame el agua, por favor. ¿Puedo pedirte un favor? ¿Puedes dejarme/darme/prestarme ... ?¿Puedo/podría abrir la ventana? ¿Puede/s/podría/s cerrar la puerta? ... ¿Puede/s decirle que no vengo? 56 ¿Le importaría ... ? ¿Me deja pasar? www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Prośba o rzeczy, pozwolenie, wyświ adczenie przysługi, pomoc, poradę, aprobatę Dile a Juan que... ¿Me ayudas? ¡Socorro! ¡Ayuda! ¡Policía! ¡Fuego! ¡Al ladrón! ¿Qué hago? ¿Qué debo hacer? ¿Qué pedimos? ¿Se puede pasar? ¿no? ... ¿verdad? ... ¿vale? ¿Está bien? ¿Estás de acuerdo? Wyrażanie zgody, pozwolenia, aprobaty Toma/e. Aquí tiene. Sí, claro, ábrela. Sí, por ¿Por qué no? Estoy de acuerdo con ... supuesto, cógelo. Sí, pasa, pasa. Bueno, es una buena idea. Está bien. Vale, de acuerdo. Sí, (ayúdame) por favor. Wyrażanie odmowy, sprzeciwu, dezaprobaty No, no tengo ganas ... No, no se puede, es que No estoy de acuerdo. No siempre. No ... No, lo siento, no puedo, es que ...¡Qué va! exactamente. No, no me apetece.¡Ni hablar! ¡Ni pensarlo! Que no, de ninguna manera. Cuando digo que no es que no. Przeprosiny i przyjęcie przeprosin. Lo siento. Perdona/e. Perdón, ha sido sin querer. Wyrażanie żalu, wybaczanie, współczucie* Lo siento mucho.¡Qué pena! ¡Qué mal! ¡Vaya! ¡Cuánto lo siento! ¡Qué mala suerte! ¡Qué lástima! Me da pena que ... Usprawiedliwianie się i wyjaśnianie przyczyny Lo siento, es que ... ¿Por qué no viniste? No pude porque ... Pytanie i wyjaśnianie celu ¿Para qué vamos allí? Para ver a Marisa. Voy a comprar pan. 57 www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REA KCJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Wyrażanie gotowości, dyspozycyjności ¿Sí? Dime. Składanie reklamacji* Vengo a/Quiero devolver porque no funciona. Hay un error en la cuenta. He pedido ya hace 40 min. Lo he comprado esta mañana y resulta que ... Komplement i reakcja na komplement* ¡Qué zapatos tan/más bonitos! ¿De verdad? Este vestido te sienta/te queda muy bien No sé ... ¡Nooo! ¡Qué exagerado! Anda, anda ... Wyrażanie pragnień, chęci Quiero/Me gustaría quedarme más. Necesito ir al baño. Quiero que ... ¡Ojalá no llueva! Me gustaría que ... ! Pochwała, gratulowanie, składanie życzeń* ¡Muy bien!¡Está muy bien! ¡Fantástico! ¡Qué ¡Lo has hecho muy bien! ¡Que lo pases bien! interesante! ¡Suerte! ¡Buen via je!¡Feliz Que te salga bien! ¡Que te cumpleaños! ¡Felicidades! ¡Feliz Navidad! mejores!¡Enhorabuena! ¡Que aproveche! ¡Salud! ¡Buenas noches! Wyrażanie sugestii, porady, polecenia, zakazu, udzielanie instrukcji Habla/e más despacio. Dámelo. Tienes/s que No me grites. Deja de gritar. No debería/s ... ... Debe/s ... No debe/s ... ¿Por qué no le No lo hagas. No te permito que ... No te dejo llamas? Sigue esa calle ... que ... Te sugiero que ... Introduzca la tarjet a ... Yo en tú lugar ... Te digo/te aconsejo/te recomiendo/te sugiero que ... Przypuszczenia, warunku* A lo mejor ha salido. Si vienes, llámame. 58 Si tuviera dinero, compraría un coche. www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAKCJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Obietnica, zobowiązanie* Te prometo hacerlo. Lo voy a intentar. Te prometo/te juro que ...Te lo juro. Zachęta* ¡Venga! ¡Animo! Ostrzeganie ¡(Ten) cuidado (con ... )! Ten cuidado, que te vas a caer. ¡Ojo! ¡Atención! Przypominanie* ¿Te acuerdas de ...? Te recuerdo que ... Oburzanie się, wyrażanie irytacji* ¡Eso no puede ser! Esto es increíble/un escándalo. Na hay derecho. Es insoportable. Wyrażanie rozczarowania, niezadowolenia, znudzenia* ¡Qué pena! ¡Qué rollo! ¡Qué aburrimiento! Estoy decepcionado. ¡Qué lástima! No estoy satisfecho en absoluto. Wyrażanie zadowolenia* ¡Qué bien! ¡Estupendo! ¡Me alegro! Estoy muy contento. ¡Qué alegría!¡Qué bien se está aquí! Wyrażanie smutku, tęsknoty* Estoy triste. Eso me pone muy triste. Le echo de menos. Rezygnacja ¡Qué le vamos a hacer! No se puede hacer nada. Hay que tener paciencia. 59 www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAK CJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Wyrażanie zdziwienia, zaskoczenia* ¡No me digas! ¿De verdad? ¡No es posible!¡Qué sopresa! ¡Qué raro! ¿(Y eso) por qué? Bólu* ¡Uy! ¡Qué dolor! ¡Ay, mi rodilla! No puedo más. Wyrażanie strachu Tengo miedo. ¡Qué susto! Me da/n miedo ... Uspokajanie* Tranquilo. No te preocupes. No es para tanto. Okazywanie zaufania, nieufności Puedes contar conmigo. No puedo contar con él. No te fíes. No te hagas ilusiones. Es muy problemático. Tiene mucha confianza en sus amigos. Wyrażanie i pytanie o gusta, preferencje Me gusta/n ... (más ... que) Me encanta/n ... No soporto/odio ... Prefiero ... Me parece ... No me gusta nada. Me gusta/encanta/molesta/da pena/pone Es guapo. Está rico. No me importa. Me da nervioso que ... igual. ¿Cómo priefieres el café: con o sin azúcar? ¿Te gusta/n ... ? ¿Qué te gusta m ás ... ? ¿Qué prefieres ... ? Muchísimo. Un poco. Por supuesto. No, casi nada. Wyrażanie opinii, sądu, hipotezy, argumentowanie No sé si ... No sé qué pensar/decir. No lo sé No tengo ni idea. Creo que ... Opino que ... Me parece que ... Es/parece seguro/evidente/verdad que 60 www.nowela.pl WYWIERANIE WPŁYWU NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY I REAK CJA NA ZACHOWANIE ROZMÓWCY Podstawa programowa C Podstawa programowa B Wyrażanie opinii, sądu, hipotezy, argumentowanie Para mí ... Pienso que ... Ha sido un día horrible. ...Supongo que ... En mi opinión ... La verdad Fue una fiesta genial. Lo pasé muy bien/fatal. es que ... Es/parece cierto/indudable/ que ... Es malo/bueno que ... Es justo/injusto que ... Está bien/mal que ... Me temo que ... Es posible/imposible/probable/improbable que ... Puede que ... Estoy convencido de que ... ¡Claro que sí! Sin duda. En resumen ... Por tanto ... STRATEGIE KOMUNIKACYJNE Podstawa programowa C Podstawa programowa B Sygnalizowanie niezrozumienia No entiendo. No he entendido. Prośba o powtórzenie informacji ¿Cómo (dice)? ¿Puede/s repetir, por favor? No he oído bien. Prośba o wolniejsze/głośniejsze mówienie (Puede/s hablar) más despacio/alto, por favor. Prośba o podpowiedź ¿Cómo se dice... en español? ¿Cómo se llama No recuerdo/no sé cómo se dice en español ... una cosa que sirve para...que es de ... ? Pytanie o znaczenie wyrazów ¿Qué significa/quiere decir ... ? Me puede/s explicar qué significa ... Prośba o przeliterowanie ¿Cómo se escribe ... ? ¿Puede/s deletrearlo? ¿Cómo se pronuncia ...? 61 www.nowela.pl STRATEGIE KOMUNIKACYJNE Podstawa programowa C Podstawa programowa B Upewnienie się czy rozmówca nas rozumie i potwierdzanie ¿Entiendes? Sí, sí, entiendo. ¿Ha/s entendido? ¿Comprende/s? ¿Vale? Sí, sí, comprendo. No, no he ente ndido bien. Prośba o chwilę do namysłu Un momento, por favor. Déjame pensar. Ya veré. Tabela 6. Funkcje komunikacyjne. 5.1.4. System foniczny i graficzny Zestawienie samogłosek i spółgłosek występujących w języku hiszpańskim ze szczególnym uwzględnien iem dźwięków i sprawiających problemy fonetyczne: [a] A árbol, mamá [b] B broma, cambio [ß] [k] abuelo C [Θ] [d] casa, comer, oscuro cenar, cocina D [đ] don codo [e] E elefante [f] F firma [g] G gato, gorra, gustar [g] guerra, guitarra [Χ] ángel, gitano [ø] H hotel [i] I inteligente [Χ] J jirafa [k] K kilo [l] L escuela [λ] Ll llanto [m] M mamá [n] N mano 62 nie występujących w języku polskim www.nowela.pl [ń] Ñ niño [O] O moto [P] P piano [K] Q queso, quiosco [r] R pero, volver [R] perro, correr, [s] S sol [t] T torre [u] U luz [b] V Valencia [ß] [w] volver W Washington, [b] water [(k)s] X taxi, extranjero [λ] Y [i] [Θ] yo, ayer, yate hoy, hay, y Z zapato, zorro, zumo Poniżej zamieszczamy kilka uwag pomocniczych dotyczących najczęściej pojawiających się problemów w nauce prawidłowej wymowy hiszpańskiej. Nie ma wśród nich samogłosek, które choć z pewnością różnią się wymową od polskich, to jednak ich podobieństwo jest na tyle duże, że nie powoduje nieporozumień językowych. Zakres materiału fonetycznego dla p odstawy programowej C i B obejmuje znajomość fonetyki na poziomie pozwalającym na prawidłową komunikację. W związku z tym omówione zostały poniżej tylko te głoski, które sprawiają uczniom najwięcej trudności, a ich nieprawidłowa wymowa, uniemożliwiłaby lub znacznie utrudniła skuteczne porozumienie się w języku hiszpańskim. Głoski, na które trzeba zwrócić szczególna uwagę ze względu na częste błędy popełniane przez uczniów: CE, CI, Z [Θ] Głoska ta nie występuje w języku polskim, zatem jej wymowa w począt kach nauki stanowi pewną trudność. Ułatwieniem dla uczniów uczących się języka angielskiego jest znajomość 63 www.nowela.pl angielskiego dźwięku TH niemego o podobnej wymowie. Skądinąd wśród rodzimych użytkowników języka hiszpańskiego występuje zjawisko seseo (wymawianie [s] zamiast [Θ]). Nie jest zatem konieczne szczególnie intensywne ćwiczenie dźwięku [ Θ]. Nauczyciel może dopuścić wymowę w to miejsce dźwięku [s], pod warunkiem wszakże, że wymowa ta jest konsekwentnie stosowana przez ucznia i rozpoznaje on również wymowę k astylijską. Pojawiającym się często błędem jest także wymowa C w połączeniu z E, I tak jak polskiej litery C. Inny częsty błąd to wymowa C w połączeniu z I jak polskiego Ć. CH Jest to dźwięk dość trudny do prawidłowego odtworzenia. Wprawdzie zbliżony jes t nieco do polskiego dźwięku Ć, jednak różnica w wymowie jest wyraźna. G [g] [X] Błędy pojawiają się zarówno w połączeniach z samogłoskami A, O, U, E, I, jak i w połączeniu GUE, GUI, kiedy to występuje początkowo tendencja do wymawiania [gwe] [gwi]. H W początkach nauki występuje tendencja do artykułowania dźwięku tak jak w języku polskim [X], podczas gdy w języku hiszpańskim litery tej nie wymawia się. LL Nieobecność tego dźwięku w języku polskim oraz wiele wariantów wymowy sprawia, że jest on dość trudny do przyswojenia. Rozpowszechnione jest także zjawisko językowe zwane yeísmo. Uczeń powinien wiedzieć jaka jest standardowa wymowa tego dźwięku i rozpoznawać go ze słuchu, jednakże nauczyciel może także dopuścić wymowę [i] zamiast [λ], tym bardziej, że nie zakłóca ona zrozumienia komunikatu. Q Należy zwrócić szczególną uwagę na połączenia QUE, QUI, gdyż w początkach nauki pojawia się często błąd polegający na wymowie tego dźwięku jako [kwe] [kwi]. 64 www.nowela.pl R Należy zwrócić uwagę na dwa warianty wymowy tego dźwięku [r] i [R], a co szczególnie ważne, także na wymowę liter RR. W pewnych przypadkach wymowa [r] zamiast [R] może spowodować niezrozumienie komunikatu np. [pero][perro]. V Należy zwrócić szczególną uwagę, na wymowę tego dźwięku, uczniowie bowiem maj ą tendencję do wymawiania go jak polskiej litery W. 5.1.5. Zasady akcentowania wyrazów Akcent toniczny pada na przedostatnią sylabę w wyrazach zakończonych na samogłoskę i spółgłoski S, N np. hablan, cocina, coches. Akcent toniczny pada na ostatnią syla bę w wyrazach zakończonych na spółgłoskę z wyjątkiem S, N np. Madrid, hablar. W wyrazach, w których akcent toniczny stanowi odstępstwo od tych reguł, zaznacza się graficznie akcent wyrazowy przy użyciu znaku ´ (tilde) np. médico, mamá, árbol, autobús, lápiz. Akcent graficzny występuje także w wyrazach jednosylabowych w celu odróżnienia homonimów np. el – él, te – té, mi – mí. Akcent graficzny pełni również funkcje dystynktywną w parach wyrazów, takich jak np. peino – peinó, hable – hablé, cantara – cantará. W trakcie nauki należy zwrócić szczególną uwagę uczniów na wyrazy, w których akcent graficzny zmienia znaczenie wyrazu. Błędy w akcentowaniu graficznym najczęściej pojawiają się w formach czasu presente (2 os. l. mnogiej), pretérito indefinido (1 i 3 os. l. pojedynczej), pretérito imperfecto (1 os. l. mnogiej). Ponadto błędy w prawidłowym akcentowaniu tonicznym pojawiają się często w formach czasu pretérito indefinido oraz w takich wyrazach, jak María, Jesús, adiós. 5.1.6. Materiał socjolingwistyczny Nauka języka obejmować powinna także kształtowanie kompetencji socjolingwistycznej, czyli poznawanie warunków społeczno -kulturowych, w jakich odbywa się komunikacja. 65 www.nowela.pl Zatem kompetencja socjolingwistyczna ucznia realizującego wariant C lub B podstawy programowej powinna obejmować takie podstawowe umiejętności jak: stosowanie reguł grzecznościowych przy powitaniu np. ¡Hola! ¿Qué tal? Buenos días, ¿Cómo está? przy nawiązywaniu rozmowy np. ¿Qué hay? ¿Cómo está? przy pożegnaniu np. Hasta luego. Ciao. Adiós. przestrzeganie zasad rozmowy w zależności od wieku, płci i statusu rozmówcy np. formy tú, usted, ¡Oye! ¡Oiga, por favor! znajomość formy zwracania się do adresata listu np. Hola María, Querido Paco, Estimada Señora. stosowanie konwencji grzecznościowych np. Muchas gracias. Por favor. Lo siento. Perdona/e. De nada. rozpoznawanie rejestrów języka: rozpoznawanie w tekstach stylu formalnego i nieformalnego, posługiwanie się stylem neutralnym. Ponadto uczeń ma świadomość najważniejszych różnic między kulturą własn ą a kulturą krajów hiszpańskojęzycznych w zakresie obyczajów, tradycji, postaw, przekonań i wartości. 6. Sposoby realizacji celów nauczania Założeniem niniejszego programu jest powszechne obecnie w nauczaniu języków obcych podejście komunikacyjne, czyli nauka języka jako narzędzia komunikacji. Celem nauki jest umiejętność skutecznego porozumiewania się, a nie bezbłędne opanowanie systemu języka. Prezentowane poniżej sposoby realizacji celów nauczania są podporządkowane tej zasadzie. Główne cele nauki ję zyka w ujęciu komunikacyjnym to: skuteczne porozumiewanie się z rozmówcami przy użyciu języka, a nie znajomość języka sama w sobie; używanie języka w naturalnych sytuacjach życia codziennego; rozumienie dokumentów autentycznych; jednoczesny rozwój sprawn ości rozumienia tekstu pisanego i rozumienia ze słuchu, pisania i mówienia, interakcji i mediacji; kształcenie strategii uczenia się i strategii komunikacyjnych; orientacja w realiach krajów hiszpańskojęzycznych. 66 www.nowela.pl Komunikacja w warunkach naturalnych w zna czący sposób odbiega od typowej komunikacji w klasie szkolnej. Można jednak nadać komunikacji szkolnej cechy zbliżone do sytuacji autentycznej, wprowadzając następujące zasady: ograniczenie dominacji nauczyciela rozumianej jako: częstotliwość wypowiadania się w języku obcym podczas lekcji, wyłączne prawo inicjowania interakcji, dawanie i odbieranie prawa do zabrania głosu. W podejściu komunikacyjnym nauczyciel przestaje zajmować pozycję centralną na korzyść większej autonomii i aktywności ucznia w procesie komunikacji i uczenia się; uwzględnianie w ćwiczeniach zjawisk luki informacyjnej i nieprzewidywalności wypowiedzi; większy nacisk na treść, mniejszy na formę wypowiedzi; stosowanie niewerbalnych środków komunikacji; różnicowanie wypowiedzi w zależnoś ci od kontekstu; wprowadzenie redundancji i integrowanie sprawności. Poniżej przedstawiono najważniejsze założenia dotyczące nauczania elementów języka oraz sprawności językowych, a także hasłowe przypomnienie niektórych technik. Szeroki wachlarz technik ć wiczeniowych wraz ze szczegółowym ich omówieniem znaleźć można w bogatej literaturze przedmiotu. W bibliografii końcowej do niniejszej publikacji wskazano najbardziej popularne i wyczerpujące opracowania przydatnych technik. 6.1. Nauczanie gramatyki Podejście komunikacyjne nie zaniedbuje nauczania gramatyki, ponieważ znajomość jej podstawowych reguł jest konieczna do efektywnego przekazywania intencji i informacji. Niezbędne jest natomiast wyważenie proporcji między skutecznością komunikacyjną i poprawnością gramatyczną. Ta ostatnia pozostaje w służbie kształcenia umiejętności efektywnego porozumiewania się, nie jest jego celem nadrzędnym. Jednym z zalecanych sposobów nauczania gramatyki jest metoda indukcyjna, dzięki której uczeń sam lub pod kierunkiem nauczyciela, odkrywa reguły języka poprzez kontakt z tekstami autentycznymi i odpowiednio przygotowanymi ćwiczeniami, formułując hipotezy i wykonując zadania, w których musi posługiwać się językiem obcym. System języka przyswajany jest skuteczniej, jeśli język jest środkiem porozumiewania się , a struktury gramatyczne pojawiają w kontekście konkretnych zadań komunikacyjnych, jako narzędzie do 67 www.nowela.pl ich wykonania. Tradycyjne zadania polegające na tłumaczeniu, wypełnianiu zdań z lukami, przekształcaniu, zastępowan iu czy powtarzaniu struktur są pomocne w kształceniu kompetencji językowej. Nie są jednak wystarczające do wykształcenia kompetencji komunikacyjnej, pełnić zatem mogą funkcję wspomagającą i mogą być wartościowe jako ćwiczenia przedkomunikacyjne , a ich zadaniem jest zawsze doprowadzenie ucznia do sprawniejszego wykonania ćwiczeń komunikacyjnych. Treści nauczania gramatyki realizowane są w układzie spiralnym, który polega na cyklicznym powrocie do tych samych zagadnień w trakcie nauki. Pozwala to na stopniowe poszerzanie i powtarzanie wiadomości już znanych. Dzięki temu tę samą intencję komunikacyjną uczeń będzie mógł wyrazić i doprecyzować przy pomocy coraz bardziej zaawansowanych środków leksykalno -gramatycznych. Gradacji zagadnień gramatycznych dokonujemy, kierując się kryterium intencji komunikacyjnych. I tak np. funkcja „udzielanie porad” może być realizowana na kolejnych etapach przy użyciu takich struktur jak: Tienes que llamarla. Debes llamarla. Hay que llamarla. ¡Llámala! (uczeń na poziomie A1 11) Creo que debes llamarla. (uczeń na poziomie A1/A2) ¿Y por qué no la llamas?, ¿Y si la llamas? (uczeń na poziomie A1/A2) ¿Yo que tú le llamaría? Deberías llamarla. Lo mejor es que la llames. Te recomiendo que la llames. (uczeń na poziomie A2/ B1) 6.2. Nauczanie słownictwa Zakres leksyki wskazany w rozdziałach 5.1.1. i 5.1.3. niniejszego programu warto realizować w sposób uwzględniający potrzeby komunikacyjne uczniów. Ważne, aby prezentowane treści były dla nich znaczące, dotyczyły ich samych, ich zainteresowań, tematów dla nich ważnych. Konieczność realizowania treści zawartych w podstawie programowej nie wyklucza poszerzania czy modyfikowania ich zgodnie z potrzebami konkretnej grupy uczniów, tak aby wykorzystać i wzmacniać ich motywację. Podobnie jak w naucza niu gramatyki, sugerować będziemy spiralny układ treści nauczania. Te same tematy powracać będą w trakcie całego cyklu nauki, poszerzane jednak o nowy materiał leksykalno -gramatyczny i funkcje komunikacyjne. Realizując dany temat (np. zdrowie), określimy w pierwszej kolejności sytuacje komunikacyjne, w jakich znaleźć się mogą uczniowie (np. wizyta u lekarza), następnie funkcje komunikacyjne niezbędne do wyrażenia określonych intencji (np. informowanie o samopoczuciu), niezbędne słownictwo 11 Poziomy A1/A2/B1 zgodnie z ESOKJ (2003) 68 www.nowela.pl (np. części ciała, objawy choroby) i wreszcie struktury gramatyczne jakie umożliwią wyrażenie tych intencji (np. me duele ...). Ten sposób wprowadzania treści nauczania, sprawia, że ważne staje się określenie ról, jakie przyjmować będą uczniowie w trakcie pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym oraz sytuacji, w jakich korzystać będą ze znajomości języka hiszpańskiego. I tak np. w gabinecie lekarskim uczeń przyjmie rolę pacjenta, w sklepie – rolę klienta, w agencji podróży – rolę turysty. Zatem najważniejsze będą te wyrażenia i struktury, które umożliwią mu skuteczną komunikację w danej sytuacji. Niezbędna okaże się czynna znajomość materiału językowego, koniecznego do odegrania roli pacjenta czy klienta i bierna znajomość treści koniecznych do zrozumienia wypowiedzi lekarza czy sprzedawcy. W celu przygotowania uczniów do lektury prasy hiszpańsko języcznej, wprowadzimy nieco szerzej słownictwo dotyczące np. organizacji i struktury państwa, przy czym do realizacji założonego celu wystarczy jego bierna znajomość. Nie jest celowe nauczanie słownictwa rzadko używanego. Przy jego selekcji warto kierować się zasadą produktywności, i tak np. zamiast wprowadzania nazw wszystkich narzędzi służących do majsterkowania, bardziej celowe wydaje się wprowadzenie wyrażenia „una herrramienta que sirve para...”. W nauczaniu elementów języka kryterium gradacji ćwiczeń leksykalnych jest stopień ich łatwości i kontroli: od ćwiczeń łatwych i zamkniętych, gdy np. możliwa jest jedna poprawna odpowiedź lub pełna kontrola wykonania zadania, przez półotwarte, do otwartych, które dopuszczają wiele możliwych odpowiedzi, kiedy kontrola zadania w trakcie jego wykonania jest ograniczona (np. dialogi w parach, praca w grupie), a kryterium poprawności językowej schodzi na dalszy plan. Przykładowe techniki nauczani a słownictwa: łączenie wyrazów z rysunkami; łączenie słów z definicjami (warianty: uczniowie podają definicję wyrazu lub odgadują wyraz na podstawie definicji); zadania wielokrotnego wyboru (np. Cuando vas al cine necesitas: a. un billete b. una entrada c. un ticket); uczniowie uzupełniają tekst z którego usunięto niektóre wyrazy (w celu ułatwienia zadania brakujące wyrazy ułożone w przypadkowej kolejności można umieścić nad tekstem); 69 www.nowela.pl uczniowie podają wszystkie znane sobie wyrazy na daną literę alfabetu wed ług wskazanych kategorii np. animal, ropa, edificio; identyfikowanie wyrazu nie pasującego do pozostałych; uczniowie podają wszystkie znane sobie wyrazy kojarzące się z sytuacją nakreśloną przez nauczyciela (np. en la consulta del médico ); zastępowanie wskazanych wyrazów przez ich synonimy; zastępowanie wskazanych wyrazów przez ich antonimy. 6.3. Nauczanie sprawności słuchania ze zrozumieniem Sprawność rozumienia ze słuchu jest podstawą do nauczania sprawności mówienia, a jednocześnie umiejętnością nieza leżną. W sytuacjach naturalnych nie zawsze jesteśmy w stanie zrozumieć wszystkie przekazywane informacje, ale często w rozumieniu przekazu pomaga nam jego kontekst. Stąd też ogromne znaczenie ma kształcenie umiejętności domysłu językowego czyli przygotowanie uczniów do sytuacji, w których nie będą rozumieli całości komunikatu z powodu nieznajomości słownictwa lub warunków utrudnionego odbioru. Główne cele nauczania rozumienia ze słuchu to kształcenie umiejętności globalnego rozumienia tekstu – określanie głównej myśli tekstu i jego poszczególnych fragmentów oraz słuchania selektywnego – wyszukiwania potrzebnych informacji. Wybór materiału prezentowanego uczniom powinien odzwierciedlać naturalne sytuacje, w jakich znajdą się oni w przyszłości, takie jak pros ta rozmowa prywatna czy w sprawie pracy, zakupy, komunikacja, wizyta u lekarza, wyjście do kina itp. Teksty powinny także dotyczyć kręgu zainteresowań uczniów i odpowiadać stopniem trudności ich poziomowi językowemu. Przed zaprezentowaniem nagrania należy zorientować uwagę uczniów na temat i pobudzić ich motywację poprzez wyznaczenie konkretnych zadań, które powinni wykonać w trakcie lub po wysłuchaniu nagrania. Należy także przygotować ćwiczenia, w których uczniowie będą mieli możliwość wykorzystania uzys kanej informacji, łącząc w ten sposób różne sprawności, o czym mowa w rozdziale 6.7. Przykładowe techniki kształtowania rozumienia ze słuchu: przed wysłuchaniem: prezentacja materiału wizualnego, rozmowa, dyskusja, pytania związane z nagraniem, przewidy wanie wyrażeń, zwrotów, struktur gramatycznych, skojarzenia tematyczne, wprowadzenie nowego materiału leksykalno -gramatycznego; 70 www.nowela.pl w trakcie słuchania: techniki obrazkowe (wybór właściwego rysunku, porządkowanie serii obrazków, wyszukiwanie różnic, rysowanie) , wykonywanie usłyszanych poleceń, odnajdywanie synonimów, uzupełnienie luk w tekście, kończenie zdań zgodnie z usłyszaną informacją, uzupełnianie tabel informacją z nagrania, notowanie, odgrywanie w scenkach tego, o czym opowiada tekst; po wysłuchaniu: technika zaznaczania zdań prawdziwych i fałszywych, test wielokrotnego wyboru, pytania do tekstu, porównanie tekstu nagrania z hipotezami formułowanymi przed jego wysłuchaniem, dyskusja. 6.4. Nauczanie sprawności mówienia Celem nauczania tej sprawności w z akresie przewidzianym podstawą programową – wariant C – jest tworzenie prostych wypowiedzi dotyczących życia codziennego, umiejętność uzyskiwania i udzielania informacji, prowadzenia nieskomplikowanej rozmowy, wyrażania uczuć za pomocą prostych środków jęz ykowych, oraz – w wariancie B – umiejętność wyrażania myśli i poglądów, poprawne i logiczne przedstawianie myśli na określone tematy. Czynnikiem odgrywającym istotną rolę w rozwijaniu sprawności mówienia jest możliwie częsty kontakt ucznia z tekstem mówion ym, czyli dostarczanie wzorców językowych w postaci struktur gramatycznych i składniowych, wymowy, rytmu, intonacji. Dlatego też duże znaczenie ma stworzenie uczniom możliwie wielu okazji do słuchania, które znacząco wspomogą pracę nad sprawnością mówienia . Ważne jest także stworzenie takiej atmosfery w czasie lekcji , aby zminimalizować opór uczniów przed mówieniem. Ćwiczenia w mówieniu powinny być wyraźnie oddzielone od ćwiczeń poprawnościowych, a nauczyciel premiować powinien przede wszystkim próby formuł owania wypowiedzi, ich komunikatywność i długość. Zalecane sposoby traktowania i poprawiania błędów zostały omówione w rozdziale 8.4. Należy również dostarczyć uczniom jak najwięcej okazji do ćwiczeń w mówieniu, co przy dość licznych klasach osiągnąć można poprzez ćwiczenia w parach i grupach. Wypowiedź ustna ucznia może mieć charakter formalny (ćwiczenie form i struktur językowych) lub swobodny (wypowiedź spontaniczna i znacząca). Celem nauczania sprawności mówienia jest wypowiedź ucznia, w której przek azuje on konkretne treści i intencje adekwatne do sytuacji komunikacyjnej. Jeżeli wprowadzana tematyka jest bliska rzeczywistości ucznia, związana z jego osobistymi doświadczeniami, zwłaszcza na początkowych etapach nauki, stanowi to dodatkowy bodziec mot ywujący. 71 www.nowela.pl Wypowiedź powinna być autentyczna, wyrażać to, co uczeń akurat chce powiedzieć, a niekoniecznie uwzględniać treści założone przez nauczyciela. Należy kierować się zasadą stopniowania trudności od zadań łatwiejszych (zadania zamknięte, w pełni ko ntrolowane) do trudniejszych (otwarte, wymagające samodzielności), przy czym trudność może być typu językowego (gramatyka, słownictwo) lub komunikacyjnego (łatwiejsza jest rozmowa z rówieśnikiem w parach, niż rozmowa z nauczycielem, łatwiej jest opisywać n iż relacjonować). Warto pamiętać, że podstawą każdej swobodnej wypowiedzi ustnej jest znajomość słownictwa, funkcji komunikacyjnych i struktur gramatycznych wcześniej poznanych i przećwiczonych. Zanim zatem przejdziemy do ćwiczeń komunikacyjnych w mówien iu, musimy dostarczyć budulca językowego niezbędnego do tworzenia jakiejkolwiek wypowiedzi. Oprócz ćwiczeń dotyczących elementów języka, niezmiernie ważne jest nauczanie strategii komunikacyjnych, czy takich środków, dzięki którym uczeń będzie zdolny, choć w części zrekompensować brak kompetencji językowej. Zatem powinniśmy zachęcać uczniów w toku ćwiczeń komunikacyjnych do stosowania form niewerbalnych, znaków graficznych, techniki przybliżenia (wybór podobnego słowa lub struktury, użycie podpórek językowych typu cosa, chisme), parafrazy, inwencji (próba tworzenia nowych wyrazów na podstawie już znanych), a nawet włączanie wyrazów z innych języków, w celu skutecznego przekazania komunikatu. Techniki te z pewnością okażą się niezwykle przydatne w trakcie pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym. Nauczyciel po zakończonym ćwiczeniu komunikacyjnym powinien wprowadzić i przećwiczyć wyrazy czy sformułowania, których nieznajomość uczniowie kompensowali zastosowaniem strategii komunikacyjnych. Zadaniem nauczyciela w nauc zaniu sprawności mówienia jest udzielanie pomocy uczniowi w jego dążeniu do płynności i skuteczności komunikacji poprzez wprowadzanie niezbędnego materiału językowego oraz dostarczanie materiału stymulującego mówienie. Przykładowe techniki rozwijania spr awności mówienia: ćwiczenia wykorzystujące lukę informacyjną między rozmówcami, np. wywiady, ankiety; uzupełnianie informacji w parach; odgadywanie treści obrazka; odnajdywanie różnic na obrazkach; przekształcanie obrazka w komiks; opowiadanie historyjki na podstawie serii obrazków; 72 www.nowela.pl odnajdywanie relacji pomiędzy poszczególnymi obrazkami; pytania do tekstu, obrazka; opis sytuacji, w której należy się zachować we właściwy sposób; streszczenia z punktu widzenia różnych bohaterów opowiadania; odgrywanie ról; prezentacje; dyskusje; uzupełnianie kwestionariuszy na podstawie wypowiedzi rozmówcy; nagrania z lukami, w których należy uzupełnić pytania bądź odpowiedzi rozmówców. 6.5. Nauczanie sprawności czytania ze zrozumieniem Celem nauczania tej sprawności w zakresie przewidzianym podstawą programową jest umiejętność rozumienia ogólnej treści tekstu (rozumienie globalne) i wyszukiwania potrzebnych informacji (rozumienie selektywne) w tekstach informacyjnych (np. formularze, listy, ogłoszenia, foldery, hasła re klamowe, przepisy kulinarne, instrukcje obsługi, artykuły prasowe), publicystycznych i literackich. Czytanie pełni także ważną funkcję motywującą. Czytamy przecież nie tylko po to, aby uzyskać potrzebną informację, ale także dla samej przyjemności czytania . Teksty, które pobudzą motywację uczniów, to przede wszystkim opowiadania, wiersze, słowa piosenek. Lektura tego rodzaju tekstów sprzyja powtarzaniu i utrwalaniu słownictwa, przyswajaniu struktur gramatycznych i składniowych. Zadanie nauczyciela polega n a przygotowaniu uczniów do lektury i rozumienia prezentowanego tekstu poprzez uprzednie wprowadzenie niezbędnego słownictwa i struktur gramatycznych, nauczanie strategii pracy z tekstem, oraz przygotowanie zadań, których wykonanie warunkowane jest zrozumi eniem tekstu. Ważne jest uświadomienie uczniom, że do globalnego zrozumienia tekstu nie jest konieczna znajomość wszystkich bez wyjątku jego elementów. Warto podkreślić, że rozumieniu tekstu pisanego sprzyja lektura indywidualna, a tzw. „głośne czytanie” może je utrudniać. Tekst powinien być dostosowany do aktualnego poziomu językowego uczniów. Jeśli do jego zrozumienia konieczne jest wprowadzenie wielu nowych struktur i słownictwa oznacza to, że jest on za trudny dla danego poziomu nauczania. Czytanie stanowi doskonałą okazję do pracy ze słownikiem i odgrywa znacząca rolę w kształtowaniu umiejętności pisania omówionej w rozdziale 6.6. 73 www.nowela.pl Przykładowe techniki rozwijania sprawności czytania ze zrozumieniem i kontroli rozumienia tekstu: poprzedzające czytanie : skupienie uwagi uczniów na tematyce, której dotyczy tekst np. analiza materiału wizualnego towarzyszącemu tekstowi, rozmowa na temat poruszony w tekście; przypomnienie materiału językowego np. przewidywanie wyrazów, jakie pojawią się w tekście, skojarzenia tematyczne, przypomnienie struktur gramatycznych; wprowadzenie nowego materiału językowego, który wystąpi w tekście; wnioskowanie o treści i intencjach autora tekstu na podstawie tytułu, wstępu. w trakcie i po przeczytaniu techniki kształtujące rozumienie głównej myśli tekstu : zaznaczanie wyrazów kluczowych, podkreślanie najważniejszych zdań w tekście, przekazanie głównej myśli w 1-2 zdaniach, wybór tytułu odpowiadającego głównej myśli tekstu lub zdania zawierającego główną myśl tekstu spośród kilku z aproponowanych, zaznaczenie zdań zgodnych i niezgodnych z myślą wyrażoną w tekście, wymyślenie tytułu do tekstu, łączenie tytułów prasowych z odpowiednimi artykułami, wybór ilustracji oddającej główną myśl tekstu, wybór właściwego streszczenia tekstu; techniki kształtujące rozumienie głównej myśli poszczególnych części tekstu pokrywają się z technikami przedstawionymi powyżej, dotyczą jednak kolejnych jego fragmentów, często podzielonych na akapity lub zwrotki. Dodatkowo zastosować można technikę uzupełnia nia brakujących fragmentów tekstu podanymi do wyboru elementami, łączenia poszczególnych akapitów tekstu z ich streszczeniem, porządkowania streszczeń poszczególnych akapitów zgodnie z kolejnością ich pojawienia się w tekście, układania w kolejności pytań do poszczególnych akapitów tekstu, oddzielania informacji głównej od pobocznej, faktów od opinii, tezy od jej uzasadnienia; techniki kształtujące rozumienie szczegółowe : podkreślanie fragmentów tekstu związanych tematycznie z podanymi zdaniami, wskazywani e zdań zgodnych z tekstem, wybieranie zakończeń zdań zgodnie z informacjami w tekście, dopasowanie tytułów prasowych do poszczególnych działów w gazecie, wyszukiwanie informacji szczegółowej zgodnie z kryteriami podanymi w poleceniu; 74 www.nowela.pl określanie intencji autora: wyszukiwanie wyrażeń wprowadzających opinię autora tekstu, powód i cel napisania tekstu, fragmentów skierowanych bezpośrednio do czytelnika, spośród kilku podanych zdań lub jego zakończeń wybór jednego, określającego intencje autora; rozpoznawanie związków między częściami tekstu : rozpoznawanie wstępu, rozwinięcia i zakończenia tekstu, wyszukiwanie wyrażeń porządkujących tekst w ciąg czasowy lub przyczynowo -skutkowy, porządkowanie fragmentów tekstu w logiczną całość, łączenie pytań z właściwymi odpo wiedziami, wstawianie w odpowiednie miejsce usuniętego akapitu, wskazanie wyrazów, które odnoszą się do innych w tym samym tekście; określanie kontekstu sytuacyjnego: wyszukiwanie informacji na temat nadawcy, adresata i formy tekstu, wskazanie potencjalneg o odbiorcy tekstu, określanie rodzaju tekstu (np. reklama, list, wywiad); rozróżnianie formalnego i nieformalnego stylu tekstu: zaznaczanie wyróżników stylu formalnego i nieformalnego w parach zdań zawierających tę samą treść, analiza nagłówków i zwrotów kończących list prywatny i formalny, wyszukiwanie zwrotów napisanych stylem nieodpowiednim w danej sytuacji. 6.6. Nauczanie sprawności pisania Kształtowanie sprawności pisania pozostaje w ścisłym związku ze sprawnością czytania. Jednym z istotnych środkó w w nauczaniu pisania jest systematyczne dostarczanie uczniom jak największej ilości wzorów językowych w postaci tekstów pisanych. Podstawa programowa – wariant B – zakłada umiejętności pisania listów prywatnych i prostych listów formalnych oraz krótkich t ekstów użytkowych np. notatek, pocztówek, zaproszeń, ogłoszeń, wiadomości. Wariant C podstawy programowej zakłada osiągnięcie sprawności pisania w zakresie pozwalającym na wypełnianie formularzy oraz tworzenie i zapisywanie prostych komunikatów występując ych w życiu codziennym. Nauczając sprawności pisania należy uwrażliwić uczniów na takie aspekty tekstu jak styl, forma, struktura i cel oraz pamiętać o zasadzie stopniowania trudności. Poniżej przedstawiamy sposób gradacji trudności na przykładzie nauk i pisania listu: 1. Zadaniem uczniów jest wyszukanie w prostym liście jego elementów charakterystycznych (daty, nagłówka, zwrotu rozpoczynającego i kończącego). 75 www.nowela.pl 2. Uczniowie czytają bardzo prosty list, w którym jego stałe elementy zostały umieszczone w niewłaściwych miejscach. Zadanie polega na ich przeniesieniu w odpowiednie miejsca listu. 3. Uczniowie czytają bardzo prosty list, w którym usunięto niektóre wyrazy. Zadanie polega na uzupełnieniu brakujących elementów. 4. Uczniowie otrzymują pocięty na fragmenty list , które muszą uporządkować zgodnie z logiką tekstu. 5. Zadaniem uczniów jest uzupełnienie listu, w którym podano tylko pierwszy i ostatni akapit. 6. Zadaniem uczniów jest zredagowanie listu, w którym podano tylko pierwszy akapit. 7. Zadaniem uczniów jest samodziel ne zredagowanie listu zgodnie z podaną przez nauczyciela informacją na temat adresata listu i jego celu. Przykładowe techniki kształtowania sprawności pisania: kształtujące refleksję językową poprzez obserwację wzorów i zastosowanie ich do tworzenia własnych tekstów (np. analizowanie i porównywanie listu prywatnego i oficjalnego pod kątem słownictwa, form grzecznościowych, struktury); aktywujące słownictwo (uczniowie podają słownictwo kojarzące się z tematem lub sytuacją określoną przez nauczyciela); zmiana zakończenia lub wprowadzenie nowych elementów do znanych baśni lub opowiadań; zastąpienie symbolu umieszczonego w tekście odpowiednim słowem lub wyrażeniem; przekazanie danych ujętych w diagramie w postaci kompletnej informacji językowej; rozwinięcie telegramu w list, ogłoszenia w dialog lub krótki tekst narracyjny; zredagowanie prostego tekstu na podstawie podanego tytułu; napisanie tekstu z uwzględnieniem podanych przez nauczyciela przypadkowych wyrazów; napisanie krótkiej notatki dotyczącej prze dstawionej przez nauczyciela sytuacji; napisanie prostego tekstu narracyjnego o tym, co wydarzyło się wcześniej lub zdarzy się później z osobami na zdjęciu lub obrazku. 76 www.nowela.pl 6.7. Techniki integrowania sprawności Jednym z założeń podejścia komunikacyjnego jes t gradacja ćwiczeń od kształcących sprawność rozumienia do zadań w mówieniu i pisaniu. Zakłada się konieczność dostarczenia uczniom w pierwszej kolejności modelu językowego, aby mogli na jego podstawie zbudować własną wypowiedź. Oddzielne nauczanie poszcze gólnych sprawności w toku ćwiczeń przedkomunikacyjnych ma na celu ułatwienie uczniom zdobywania kolejnych umiejętności bez niepotrzebnego piętrzenia trudności. Jednak w życiu codziennym, komunikując się z innymi łączymy co najmniej dwie sprawności. Dlatego kształtując kompetencję komunikacyjną należy wdrażać uczniów do wykorzystywania kilku sprawności jednocześnie. Przykładowe techniki łączące rozumienie i tworzenie tekstu pisanego: układanie i przeprowadzanie ankiet, wywiadów z kolegami; streszczenie głównych myśli tekstu; układanie przez uczniów pytań sprawdzających zrozumienie tekstu; uzupełnianie tabel informacjami z tekstu; zmiana początku, zakończenia lub wprowadzenie modyfikacji w tekście przeczytanego opowiadania, dialogu; układanie opowiadania przez kolejne grupy uczniów przez dodanie dwóch -trzech zdań do ułożonych przez grupę poprzednią; nadawanie tytułu przeczytanemu tekstowi, fragmentowi większego tekstu. Przykładowe techniki łączące rozumienie ze słuchu i mówienie: wywiady w parach; odpowiedzi na pytania do tekstu; wydawanie i wykonywanie poleceń; prezentowanie scenek z pytaniami dotyczącymi zrozumienia ich treści; symulacje, odgrywanie ról; dyskusje; prezentacje; rekonstrukcja tekstu na podstawie notatek z odsłuchu; streszczenie wysłuchanego tekstu; próba rekonstrukcji wydarzeń wcześniejszych i późniejszych; 77 www.nowela.pl układanie dialogu do obrazka, następnie wysłuchanie dialogu z taśmy i porównanie z własną wersją. 6.8. Nauczanie wymowy i intonacji Poprawne wymawianie dźwięków języka obce go stanowi warunek niezakłóconej komunikacji językowej. Język hiszpański jest często odbierany przez uczniów jako język łatwy w wymowie, niemniej warto zwrócić szczególną uwagę na artykułowanie dźwięków, zwłaszcza tych, które nie występują w języku polskim . Nastawienie całego procesu nauczania na komunikację powoduje, że nauka wymowy powinna być naturalną konsekwencją podstawowych sytuacji komunikacyjnych (przedstawianie się, pytanie o drogę itp.). Koncepcja niniejszego programu nauczania zakłada, że w trak cie jego realizacji zostaną omówione zagadnienia dotyczące prawidłowej wymowy, intonacji i akcentowania. Dopuszcza się różnice w opanowaniu tych zagadnień przez uczniów, w zależności od realizowanego wariantu podstawy programowej. W nauce poprawnej wymowy i intonacji można wykorzystać różne techniki: – rozpoznawanie dźwięków, liter alfabetu w wyrazach; Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004. – głośne czytanie krótkich tekstów (indywidualne i grupowe) zawierających trudniejsze głoski; – śpiewanie piosenek (rymowanych, rytmicznych); – zabawy i gry słowne; – wykorzystanie bajek, opowiadań lub legend w wersji audio, dostępnych bezpłatnie w internecie np. www.leerescuchando.com; 78 www.nowela.pl – uczenie się krótkich i rytmicznych wierszy na pamięć, ze szczególnym naciskiem na wymowę i intonację; a także: – imitowanie i powtarzanie (głosek, zwrotów, całych zdań) z możliwością nagrania własnego głosu i odtworzenia go w celu sprawdzenia poprawności; – odtwarzanie melodii języka poprzez powtarzanie kwestii wypowiedzianych przez nagranego lektora; – słuchanie i rozpoznawanie wyrazów (różniących się jednym dźwiękiem: beso-peso, casa-cosa, despacio-despacho); – rozpoznawanie sylab akcentowanych. Przedstawione powyżej propozycje technik mogą być stosowane w pracy z uczniami na lekcjach, ale mogą te ż być z powodzeniem wykorzystywane w samodzielnej pracy ucznia (np. w zadaniach domowych). 6.9. Aktywizacja uczniów Metody aktywizujące, jako sposób pracy nauczyciela i uczniów ukierunkowany na przeżycie jakiegoś doświadczenia lub wykonanie zaplanowanego zadania, mogą pozytywnie wpłynąć na proces kształcenia. Stosowanie przez nauczyciela metod aktywizujących może stanowić dla uczniów pozytywny impuls do pracy, zwiększyć ich zainteresowanie przedmiotem oraz pozwoli dostrzec nabyte już przez nich umiejętnośc i. Nie wszystkie metody aktywizujące są możliwe do wykorzystania w nauczaniu języka hiszpańskiego. Nauczyciel powinien wziąć pod uwagę specyficzne cechy nauczanej grupy, jak na przykład liczebność, możliwości intelektualne oraz zaangażowanie w naukę języka . Uczeń stanowi podmiot w procesie kształcenia, a więc również w przypadku stosowania metod aktywizujących należy być świadomym kilku zasad: 1. Uczniowie powinni znać cel podejmowanego działania, widzieć jego sens, który powinien być dla nich zrozumiały i bli ski pojęciowo. 2. Nauczyciel zezwala uczniom na podejmowanie samodzielnych decyzji, wspiera ich w osiągnięciu celu. 3. Proponowane przez nauczyciela działania uwzględniają zainteresowania i potrzeby uczniów. 79 www.nowela.pl 4. Ważnym elementem jest poczucie bezpieczeństwa ucznia (np. ma świadomość, że jego pomysły zostaną potraktowane poważnie, nie będą przedmiotem krytyki lub ironii ze strony nauczyciela czy kolegów z klasy). 5. Nauczyciel akceptuje różne formy okazywania pozytywnych emocji służących osiągnięciu celu. 6. Nauczyciel docenia ucznia i wspiera go w osiągnięciu satysfakcji z nauki i poczucia własnej wartości. 7. Zarówno nauczyciel, jak i uczeń starają się zapewnić właściwą komunikację, są otwarci na dialog i współpracę. 8. Pozytywny odbiór u uczniów mają wszelkie działania zawiera jące elementy zaskoczenia, ciekawej niespodzianki, zdziwienia, gdyż wzbudzają chęć poznania danego zagadnienia. Należy również pamiętać, że nie wszystkie metody aktywizujące są możliwe do zrealizowania ze względu na stopień zaawansowania uczniów (leksykal ny i gramatyczny). Przykładowo próba przeprowadzenia dyskusji w grupach lub inscenizacja bardziej skomplikowanych zagadnień zakończy się niepowodzeniem, jeżeli ogólnym celem nauczania danej grupy jest tylko zapewnienie minimum komunikacji językowej. Propozycjami działań aktywizujących, zgodnych z założeniami niniejszego programu, mogą być: – odgrywanie ról lub symulacja (np. Entrevista a una persona famosa ), – dyskusja, debata na nieskomplikowane tematy (np. La vida en la ciudad o en el campo), – praca w parach lub małych grupach zakończona wymianą doświadczeń z innymi grupami (np. Problemas en casa), – gry i zabawy dydaktyczne, – inscenizacja problemu, działania lub zdarzenia (np. La llegada de los Reyes Magos ), – projekty edukacyjne (omówione w osobnym rozdziale), – wspólne tworzenie nowych zakończeń znanych bajek lub opowiadań (np. Cenicienta en Nueva York), – układanie zagadek, odgadywanie ich metodą pytań i odpowiedzi, – tworzenie teczek tematycznych, zbieranie informacji i materiałów na dany temat, (np. informacje w języku hiszpańskim o uczniach z klasy w celu nawiązania kontaktów z uczniami hiszpańskimi), – 80 tworzenie krótkich reklam, układanie piosenek do popularnych hiszpańskich melodii. www.nowela.pl 6.10. Współpraca międzyprzedmiotowa Współpraca międzyprzedmiotowa związana z naucz aniem języków obcych pozostaje w dalszym ciągu obszarem nie w pełni wykorzystanym. Zachęcamy jednak nauczycieli języka hiszpańskiego do podjęcia takiego wysiłku, co może przynieść wymierne korzyści i przyczynić się do sukcesów w nauczaniu. Nie mamy tu tyl ko na myśli realizowania wzorem gimnazjum tak zwanych ścieżek międzyprzedmiotowych . Idea dotyczy odnalezienia części wspólnych w nauczaniu języka hiszpańskiego i innych przedmiotów. Do pozytywnych stron współpracy międzyprzedmiotowej można zaliczyć międz y innymi: a) umożliwienie zdobywania wiedzy w sposób bardziej atrakcyjny i skuteczny; aktywizację uczniów, b) poszerzanie horyzontów myślowych uczniów (uczeń może w późniejszym etapie nauki pogłębiać swoją wiedzę, analizując materiały dostępne w językach obcych – nie muszą to być materiały skomplikowane, wystarczy przeczytanie ulotki informacyjnej lub zapoznanie się ze stroną internetową o akwedukcie w Segowii czy Camino de Santiago, co może dostarczyć więcej informacji niż polski podręcznik historii), c) integrację i doskonalenie nauczycieli danej szkoły poprzez realizację wspólnych planów edukacyjnych. W przypadku nauki języka hiszpańskiego naturalnymi kierunkami współpracy międzyprzedmiotowej są: – geografia (turystyka), – historia, – technologia informacyjna, – inne języki obce nowożytne, – wiedza o społeczeństwie i Unii Europejskiej. Warianty współpracy międzyprzedmiotowej są znacznie szersze, doskonałym ich przykładem są działania podejmowane w ramach programów europejskich (np. Comenius, Socrates), w których istnieje nat uralna możliwość połączenia i wykorzystania nauki języka hiszpańskiego z dowolnym przedmiotem szkolnym, zależnie od tematyki realizowanego projektu. 81 www.nowela.pl Współpraca międzyprzedmiotowa daje bardzo dobre wyniki podczas wykonywania wspólnych projektów. Realizowan e w ten sposób cele – otwartość na inne kultury, tolerancja, rozbudzanie ciekawości świata – wypełniają założenia podstawy programowej. Pewnymi trudnościami w realizacji współpracy międzyprzedmiotowej mogą być np. konieczność zapoznania się przez nauczycie la języka hiszpańskiego z programami nauczania przedmiotów, które chciałby włączyć w realizację projektu oraz niezbędne konsultacje (regularne i stosunkowo czasochłonne) z innymi nauczycielami, pozwalające na ustalenie właściwego trybu współpracy między in nymi poprzez ustalenie zagadnień o wspólnej płaszczyźnie. Zazwyczaj też nauczyciele są „jednoprzedmiotowcami” co powoduje, że nie zawsze czują się pewnie poza obszarem związanym z przedmiotem, którego nauczają. 6.11. Praca z uczniami zdolnymi Praca z uczniem zdolnym i ambitnym może być dla nauczyciela specjalnym wyzwaniem. Jeżeli będzie umiejętnie realizowana może przynieść wiele satysfakcji i korzyści zarówno nauczycielowi, jak i uczniowi. Praca z uczniem o szczególnych możliwościach wymaga od nauczyciel a większego wysiłku, ale jednocześnie umożliwia doskonalenie własnego warsztatu pracy, unowocześnianie metod nauczania, a także zwiększa kreatywność i dostarcza nowych pomysłów. Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na: 1. Rozpoznanie zdolności ucznia . Uczeń zdolny w początkowych kontaktach może zwrócić uwagę nauczyciela wyjątkowymi predyspozycjami: – bardzo dobrą pamięcią i łatwością zapamiętywania słownictwa, – umiejętnością bardzo dobrego odtwarzania akcentu języka hiszpańskiego oraz wymowy trudniejszych głosek, – rozwiniętymi umiejętnościami myślenia abstrakcyjnego oraz dedukcji (np. w zakresie gramatyki), – chęcią opanowania dodatkowych umiejętności lub wiadomości. Warunkiem podjęcia dodatkowej pracy jest dobre poznanie ucznia. Można skorzystać z pomocy pedagoga lub psychologa szkolnego, który pomoże określić zdolności młodego człowieka, warto też zwrócić uwagę na inne aspekty, które wpływają na rozwój predyspozycji ucznia, takie jak sytuacja rodzinna (np. warunki, w jakich uczeń przebywa i uczy się, możliwości pomocy w rozwoju ze strony rodziny). W szkole ponadgimnazjalnej, w celu 82 www.nowela.pl lepszego poznania ucznia, można wykorzystać formę rozmowy lub dyskusji, również na forum klasy. 2. Samodzielność ucznia. Ważnym elementem współpracy ze zdolnym uczniem jest zapewnienie mu autonomii w uczeniu się oraz zaakceptowanie jego metod pracy (np. sporządzania notatek w dowolnej formie lub dopuszczenie możliwości braku obowiązkowych zapisów). Niemniej ważna, choć czasem trudna, będzie umiejętność akceptacji oryginalności za równo w sprawach dotyczących zachowania się, jak i pracy na lekcji czy w domu (może dotyczyć to np. niekonwencjonalnych sposobów prezentacji wykonanych ćwiczeń, poruszanej tematyki w wykonywanych zadaniach, itd.). Relację uczeń-nauczyciel można wówczas sch arakteryzować jako „swobodę kontrolowaną”. 3. Sposoby pracy. Nauczyciel może wybrać najdogodniejszą formę pracy ze zdolnymi uczniami: – zwiększenie autonomii pracy – uczeń samodzielnie szuka rozwiązania zadań, problemów lub zagadnień, wykorzystuje swoje umieję tności w procesie poszukiwania i poznawania, wzbogaca w ten sposób swoją wiedzę, – zwiększenie tempa nauki – uczeń realizuje zaplanowany materiał z wyprzedzeniem, dzięki czemu nie nudzi się na lekcjach, – tworzenie grup uczniów zdolniejszych i bardziej zainte resowanych nauką języka hiszpańskiego – uczniowie dostają zadania do wykonania, rozwiązanie problemu zależy od zaangażowania i współpracy wszystkich członków grupy, – umożliwienie rozwoju zainteresowań i szczególnych zdolności w zajęciach pozalekcyjnych, do których przygotowania można zaangażować uczniów. 4. Rozwój emocjonalny. Warto pamiętać, że rozwojowi szczególnych zdolności ucznia nie zawsze musi towarzyszyć właściwy rozwój emocjonalny. Uczeń może mieć poczucie „bycia innym”, a specjalne traktowanie przez nauczyciela może wywołać niechęć rówieśników. Wskazane jest odpowiednie kształcenie w uczniu poczucia własnej wartości, zwłaszcza w przypadku, gdy uczeń jest bardzo zdolny z jednego lub dwóch przedmiotów, a z pozostałymi radzi sobie znacznie gorzej. 83 www.nowela.pl 5. Trudności we współpracy między nauczycielem a zdolnym uczniem. Zdarza się, że uczniowie zdolni niechętnie pracują w grupach i nie potrafią integrować się z rówieśnikami, również klasa w stosunku do nich może odnosić się niechętnie. Ponadto poświęcenie uwagi uc zniowi zdolnemu w ramach jednej lekcji odbywa się kosztem czasu przeznaczonego dla pozostałej, większej grupy uczniów. Nauczyciel powinien być również przygotowany na podejmowane ze strony uczniów zdolnych próby obalania jego punktu widzenia czy przedstawi anych racji. Poniżej podajemy przykładowe obszary działań, które może wykorzystać nauczyciel języka hiszpańskiego w pracy ze zdolnym uczniem: – oferta dodatkowych lektur w języku hiszpańskim – początkowo książki adaptowane typu „lecturas en español fácil” (np. serie wydawnictwa „Edinumen”), następnie stopniowe wprowadzanie literatury w wersji oryginalnej, np. baśni, legend, opowiadań; – przygotowanie przez ucznia pomocy naukowych, np. tabeli odmian czasowników, graficznego przedstawienia codziennych sytuacji k omunikacyjnych, materiałów wzbogacających słownictwo (np. w postaci komiksów prezentowanych klasie); – wyszukiwanie przez ucznia dodatkowych informacji w internecie na potrzeby realizacji danego działu (np. wiadomości na temat hiszpańskiej rodziny królewskie j, ciekawostek z regionów Hiszpanii itp.); – propozycja uczestnictwa w warsztatach teatralnych (np. z możliwością udziału uczniów w organizowanym co roku „ Concurso de teatro escolar en español ”) i realizacji filmów krótkometrażowych w języku hiszpańskim; – przygotowanie do konkursów związanych z językiem hiszpańskim (literackich, np. „Giner de los Ríos”, muzycznych itp.); Uzyskanie w nich dobrego miejsca może być dla ucznia wyznacznikiem jego osiągnięć; – praca metodą projektów oraz powierzenie w nich uczniowi z dolnemu roli lidera („jefe del grupo”); – podejmowanie działań stanowiących nagrodę dla uczniów, np. organizacja wystawy prac w szkole dla szerszej publiczności, wzmianka w lokalnej gazecie o projekcie zrealizowanym przez uczniów; – 84 wsparcie w przygotowaniu do egzaminów DELE; www.nowela.pl – tam, gdzie to jest organizacyjnie możliwe, ciekawą propozycją dla uczniów zdolnych może być nauczanie dwujęzyczne, tj. lekcje innych przedmiotów w języku hiszpańskim 12. 6.12. Praca z uczniami słabymi Praca z uczniem słabym, podobnie jak w przypadku uczniów zdolnych, wymaga od nauczyciela dobrego rozpoznania sytuacji ucznia, ustalenia przyczyn osiągania słabszych wyników w nauce oraz zastosowania właściwej koncepcji pomocy. Wskazane jest zwrócenie uwagi na: 1. Rodzaj trudności w nauce. Przyczyny występujących problemów mogą być różne. W przypadku nauki języka hiszpańskiego mogą mieć znaczenie te, w których uczeń: – nie rozumie materiału, ma kłopoty z jego opanowaniem, – traci zainteresowanie przedmiotem, nie widzi jego przydatności (brak motywacji ), – ma problemy z koncentracją, pamięcią i technikami uczenia się, – przyjmuje bierną postawę i nie chce rozwiązywać pojawiających się trudności. 2. Przyczyny osiągania słabszych wyników mogą mieć różne podłoże. Przykładowo uczeń może: – mieć dysfunkcje utrudniaj ące prawidłową naukę (dysleksja, dysortografia, wady wymowy, słuchu, nadpobudliwość itp.), – żyć w środowisku rodzinnym niesprzyjającym prawidłowemu rozwojowi, – mieć problemy natury osobowościowej, – osiągać gorsze wyniki z powodu nieporozumień między nim a nau czycielem. 3. Możliwości udzielenia pomocy. W zależności od konkretnego przypadku, istnieje możliwość indywidualizacji nauczania poprzez: 12 – różnicowanie poziomu trudności zadań wykonywanych przez uczniów, – dostosowanie lub zróżnicowanie tempa pracy, – organizacja dodatkowych zajęć pozalekcyjnych, – praca w odpowiednio dobranych grupach (z włączeniem pomocy koleżeńskiej). Nauczanie dwujęzyczne jest realizowane obecnie w kilkunastu szkołach w Polsce. 85 www.nowela.pl Poniżej podajemy propozycje działań, jakie może podjąć nauczyciel języka hiszpańskiego w pracy ze słabym uczniem: – proponowanie zadań o niższym sto pniu trudności (np. zamiast polecenia: Cuéntame, por favor, algo sobre tu familia uczeń może odpowiadać kolejno na pojedyncze pytania nauczyciela: ¿Cómo es tu madre?, ¿Dónde trabaja tu padre? itd.), – akceptowanie odpowiedzi w formie pojedynczych zdań, a nie pełnych wypowiedzi, np. Nauczyciel: ¿Cómo pasaste el fin de semana? Uczeń: Estuve en casa con mis padres, – przygotowanie dodatkowych tekstów do czytania w domu, np. krótkich dialogów, prostych opisów, podobnych tekstów z innych podręczników, – zachęcenie do prowadzenia oddzielnego zeszytu z nowym słownictwem i wyrażeniami, sprawdzanie od czasu do czasu ich przyswojenia, – przygotowanie zestawu ćwiczeń gramatycznych (również polegających na automatycznym odtwarzaniu wiadomości, np. odmiana wskazanych czasownikó w w poznanych czasach), – opracowanie zestawów ćwiczeń powtórkowych, np. po zrealizowaniu każdego działu w podręczniku, – przygotowywanie ucznia z wyprzedzeniem do danej lekcji, np. przez wcześniejsze opracowanie słownictwa, – wykorzystywanie zadań służących do samooceny, wskazujących materiał już opanowany, ale też ewentualne braki ucznia, np. Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004. – podkreślanie w pierwszej kolejności nawet najdrobniejszych osiągnięć, poczynionych postępów i już zdobytych u miejętności, w dalszej kolejności wskazywanie braków, 86 www.nowela.pl – opracowanie zestawu ćwiczeń oraz zadań motywujących (piosenki, rymowanki, prezentacje itp.), w których uczeń słabszy ma możliwość wykazania się. W podjętych działaniach warto zwrócić uwagę na to, jaki kanał odbioru informacji jest w przypadku ucznia najskuteczniejszy, to znaczy, czy jest on wzrokowcem, słuchowcem czy kinestetykiem. Dzięki temu łatwiej ustalić odpowiednią formę przekazu. Wskazane jest również dostarczanie informacji w sposób zgodny ze st osowanymi przez ucznia strategiami uczenia się (np. zapamiętywanie, dedukowanie, zasady analogii itp.) 13. 6.13. Realizacja programu pod kątem egzaminu maturalnego Nauczyciel, który realizuje wariant B podstawy programowej języka obcego, korzystając z niniejszego programu nauczania może przygotować uczniów do egzaminu maturalnego z języka hiszpańskiego na poziomie podstawowym. Uczniowie, którzy realizują wariant C i byliby zainteresowani takim egzaminem, muszą mieć świadomość konieczności samodzielnego uzupełnienia swojej wiedzy. W celu przygotowania do egzaminu maturalnego wskazane jest: – zapoznanie uczniów z formą i wymogami egzaminu („ Informator o egzaminie maturalnym – język hiszpański” publikowany przez Centralną Komisję Egzaminacyjną), – zapewnienie uczniom odpowiedniej ilości zadań wzorowanych na strukturze egzaminu, – zapoznanie uczniów z technikami rozwiązywania zadań egzaminacyjnych, – ocenianie uczniów (w ograniczonym, przykładowym zakresie) według kryteriów egzaminacyjnych. Odpowiednie podejście nauczy ciela do kwestii egzaminu maturalnego (to znaczy wyjaśnienie wspomnianych zagadnień z właściwym wyprzedzeniem, konsekwentna realizacja materiału nauczania) pozwoli uczniowi na dokonanie rozważnego i dojrzałego wyboru przedmiotu zdawanego na maturze, którym z powodzeniem może być język hiszpański. Wiele ćwiczeń wykonywanych na lekcjach w ramach realizacji materiału nauczania, przy wykorzystaniu zwykłego podręcznika (również opracowanego w Hiszpanii) pokrywa się formą lub treścią z zadaniami egzaminu maturaln ego. Rolą nauczyciela jest wskazanie tych 13 W niniejszym programie celowo pomijamy omówienie działań, jakie powinien podjąć nauczyciel w pracy z uczniami z dysfunkcjami oraz sposobów rozwiązywania problemów wychowawczych, odsyłając Czytelników do specjalistycznych opracowań. 87 www.nowela.pl zadań i omówienie ich wykonania pod kątem matury. Może zaistnieć również konieczność uzupełnienia przez nauczyciela treści nie uwzględnionych w podręczniku. Warto zapoznać też uczniów z arkuszami egzaminacyjnymi z wcześniejszych lat lub wykorzystać specjalne opracowania, np. zbiory zadań przygotowujących do egzaminu maturalnego z języka hiszpańskiego 14. Przykład ćwiczenia zamieszczonego w podręczniku i sugestie dotyczące jego uzupełnienia: Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004. Powyższe ćwiczenie, realizowane pod kątem egzaminu maturalnego, powinno zostać uzupełnione o informacje na temat pisania listów formalnych (układ, zwroty, treść) oraz podlegać kontroli liczby wyrazów w napisanym liście. 6.14. Podejście zadaniowe Podejście zadaniowe (enfoque por tareas) w nauczaniu języka hiszpańskiego, w zależności od potrzeb i umiejętności nauczyciela oraz warunków, w jakich przyjdzie mu pracować, może przynieść wymierne korzyści uczniom. Czym jest podejście zadaniowe? Podejście zadaniowe jest sposobem nauczania i uczenia się języka obcego, znajdu jącym zastosowanie przede wszystkim w stylach nauczania nastawionych na komunikację. „Europejski system opisu kształcenia językowego” definiuje podejście zadan iowe jako podejmowanie przez uczących się działań językowych za pomocą kompetencji (czyli między 14 Zdam maturę! Język hiszpański. Egzamin pisemny i ustny, poziom podstawowy . Nowela, Poznań 2008. 88 www.nowela.pl innymi wiedzy, sprawności i umiejętności) przy użyciu odpowiednich strategii, czyli zorganizowanych i celowych działań służących realizacji danego zadania 15. Efektem takiego działania jest rozumienie lub tworzenie przekazu (ustnego lub pisemnego), dotyczącego tematów z określonych sfer życia. Innymi słowy, podstawowym celem podejścia zadaniowego jest wzmocnienie efektów nauczania poprzez położenie nacisku na używ anie języka – czyli komunikację – a nie nauczanie go poprzez omawianie i łączenie w całość jego poszczególnych części. W związku z tym, nauczyciel stosujący podczas lekcji podejście zadaniowe, powinien mieć na uwadze to, by proponowane zadania polegały na realizowaniu przez uczniów działań w taki sposób, jakby to miało miejsce poza klasą, w warunkach naturalnego funkcjonowania języka. Tak realizowane zadanie jest punktem wyjścia w procesie uczenia się. Jak wykorzystać podejście zadaniowe w przygotowaniu le kcji? Zastosowanie podejścia zadaniowego na lekcjach języka hiszpańskiego wiąże się ze spełnieniem kilku warunków: – zadanie powinno zostać dostosowane tematycznie do możliwości uczniów oraz być autentyczne, czyli obejmować zagadnienia z życia codziennego, b liskie uczniom (trafniejszym tematem będzie „ Mis aficiones” niż „Mercado laboral europeo” ), – sformułowanie tematu powinno dotyczyć treści komunikacyjnych, a nie zawartości gramatycznej („Mi futuro” zamiast „Usos del futuro imperfecto” ), – zadanie powinno mieć otwartą strukturę, czyli umożliwiać dodanie nowych elementów, jeżeli zajdzie taka potrzeba w trakcie realizacji zadania, – należy też określić: a) cele komunikacyjne, b) rodzaj zadania końcowego, jaki mają do wykonania uczniowie (gazetka, audycja, plakat, wywiad i inne), c) elementy niezbędne do realizacji zadania, np. tematyczne (czyli jaką wiedzę powinni posiadać uczniowie na dany temat) lub językowe (jakie słownictwo i struktury powinni znać, aby wykonać wskazane zadanie), d) zadania pośrednie (ich formę, zawartość komunikacyjną), które będą ułatwiać wykonanie zadania końcowego, e) sposób oceny zadania jako części procesu uczenia się i nauczania. 15 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczania, ocenianie, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003, s. 20-21. 89 www.nowela.pl Poniżej prezentujemy przykład wykorzystania podejścia zadaniowego w cyklu lekcji języka hiszpańskiego opracowany na podstaw ie podręcznika Gente 2, wyd. Difusión. Ogólna charakterystyka zadania: poziom klasa trzecia (realizacja wariantu B podstawy programowej) liczba uczniów 12-15 czas trwania 3-5 lekcji temat projektu Crear una empresa zadanie końcowe opracowanie i prezentacja reklamy telewizyjnej dla wybranej firmy forma pracy podział na 3 grupy cele komunikacyjne udzielanie informacji, zachęcanie, przekonywanie do własnego punktu widzenia, opisywanie zalet (sklepu, oferowanej usługi) cele językowe przypomnienie i utrwalenie słownictwa dotyczącego miejsc pracy, (słownictwo) handlu, usług cele językowe przypomnienie i utrwalenie zasad stopniowania przymiotników, (gramatyka) tworzenia porównań, wyrażanie form bezosobowych Tabela 7. Podejście zadaniowe – przykład na podstawie podręcznika Gente 2, wyd. Difusión. Realizacja zadania w zarysie: – przedstawienie uczniom informacji na temat zadania (temat, cel, sposób wykonania, czas), – uczniowie zostają podzieleni na 3 grupy, – każda grupa otrzymuje kartki z opisem nowoczesnych usł ug oferowanych przez wskazane firmy, np. 90 www.nowela.pl Gente 2. Barcelona, Difusión 2004. – grupa wybiera najciekawszą firmę lub wymyśla własną, – nauczyciel daje polecenie: ”¿Qué piensan los consumidores? Ahora tenéis que pensar en las ventajas y en los inconvenientes de este tipo de servicios frente a los tradicionales. Tenéis que poneros en el lugar de los consumidores, adoptar su punto de vista. De este modo, tendréis más ideas para vuestro anuncio.” – uczniowie zapisują swoje spostrzeżenia, komentują je w grupach ora z z nauczycielem, przedstawiają swój punkt widzenia opisując wady i zalety danej oferty, – każda grupa otrzymuje od nauczyciela kolejne polecenie: ”Seguimos con los mismos grupos. Vamos a dar a conocer la empresa que hemos creado por medio de un anuncio para la televisión y para las salas de cine. Hay que tomar las siguientes decisiones. – Tipo de empresa, nombre y eslogan. – Información que dará el anuncio: servicios que ofrecerá, formas de pago y facilidades, posibles descuentos (jóvenes, tercera edad, socios. ..). – Forma del anuncio: entrevista, breve historieta... – Ideas para convencer a los telespectadores. – uczniowie opracowują projekt reklamy telewizyjnej (kinowej), wykorzystując techniki np. „burzy mózgów” lub dyskusji, – ostatnie polecenie nauczyciela jest podsumowaniem zadania i jego oceną: “Representación de los anuncios. ¿Cuál nos gusta más? Cada grupo representa ante la clase su anuncio, como si fuera la grabación en vídeo para la TV. Si queréis, podéis filmarlo. La clase decide cuál es el mejor por votación.” 91 www.nowela.pl Uwagi do realizacji zadania: 1. Nauczyciel może przygotować kilka krótkich zadań pośrednich dosto sowanych do stopnia zaawansowania, zainteresowań i możliwości danej grupy, które będą również powtórką zagadnień poznanych na wcześniejszych etapach nauki. Mogą one dotyczyć: – sposobów wyrażania opinii i odpowiedniego słownictwa ( estoy convencido de que, si n duda, está claro que), – wskazywania wad i zalet danego zagadnienia (np. krótka dyskusja „Ventajas e inconvenientes de...”), – słownictwa związanego z reklamami (np. analiza sloganów reklamowych w hiszpańskich czasopismach ze zwróceniem uwagi na długość prz ekazu, gry słowne, itp.), – prezentacji wybranych technik aktorskich i teatralnych dla potrzeb końcowej prezentacji zadania, – stopniowania przymiotników (np. nauczyciel przedstawia problem nieskomplikowany pod względem treści, proponuje dwa rozwiązania, uczni owie wybierają jedno, uzasadniając je: La segunda solución me parece mucho más eficaz y atractiva porque... Es lo peor que se puede hacer porque... ). 2. Konieczne jest właściwe rozplanowanie czasu; części zadania typu „burza mózgów” lub dyskusja nie powinny odbywać się podczas dwóch różnych lekcji. Wskazany jest też taki podział uczniów na grupy, aby w każdej z nich znalazły się osoby zdolniejsze i słabsze, gdyż czas wykonania zadania będzie wówczas podobny we wszystkich grupach. 3. Zachęcenie uczniów do zrealizo wania nagrania z ostatniej fazy zadania (prezentacji) może podnieść jego atrakcyjność. 4. Warto przewidzieć nagrodę dla zwycięskiej grupy wybranej w głosowaniu. 7. Przewidywane osiągnięcia uczniów Realizacja niniejszego programu pozwoli uczniom na zdobycie u miejętności opisanych w poniższej tabeli nr 8. Osiągnięcia podstawowe to kompetencje, które uczeń powinien posiadać po zrealizowaniu wariantu C podstawy programowej. Umiejętności te zostały określone zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej i Sportu regulującym zakres podstawy programowej oraz deskryptorami zawartymi w Europejskim Systemie Opisu Kształcenia Językowego, przewidzianymi dla poziomu biegłości językowej oznaczonego symbolem A2. 92 www.nowela.pl Osiągnięcia ponadpodstawowe przedstawione poniżej pozw alają na uzyskanie kompetencji językowych opisanych w podstawie programowej jako wariant B. Ich opisu dokonaliśmy w oparciu o wykaz niezbędnych umiejętności zawartych w standardach wymagań egzaminacyjnych z języka hiszpańskiego dla poziomu podstawowego 16 oraz w ESOKJ przewidzianych dla poziomu B1. Osiągnięcia podstawowe – wariant C Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B Rozumienie tekstu W zakresie słuchania Uczeń rozumie proste pod względem treści Uczeń rozumie proste pod względem treści i użytych struktur gramatycznych sytuacje i użytych struktur gramatycznych wypowiedzi komunikacyjne (dotyczące jego najbliższego rodzimych użytkowników języka otoczenia, zakupów, miejsca zamieszkania, w sytuacjach autentycznych na znane mu zatrudnienia) tj. tematy (np. dom, szkoła, czas wolny), także potrafi określić główną myśl tekstu i jego w różnych warunkach odbioru (np. rozmowa poszczególnych części, wyszukać informacje szczegółowe, rozumie intencje rozmówcy, rozumie instrukcje nauczyciela. przez telefon, komunikat na dworcu); rozumie główne wątki wielu programów radiowych i telewizyjnych traktujących o sprawach bieżących, jeśli podawane są wolno i wyraźnie, również takie które zawierają niezrozumiałe elementy, a których znaczenia uczeń może się domyślić ( np. z kontekstu) tj. potrafi określić główną myśl tekstu i jego poszczególnych części, wyszukać informacje szczegółowe, rozumie intencje rozmówcy, potrafi odróżnić styl formalny i nieformalny wypowiedzi, umie określić kontekst sytuacyjny. 16 Informator o egzaminie maturalnym od 2008 r. Język hiszpański, Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2007. 93 www.nowela.pl Osiągnięcia podstawowe – wariant C Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B Rozumienie tekstu W zakresie czytania Uczeń rozumie powszechnie spotykane Uczeń rozumie powszechnie spotykane dokumenty i teksty autentyczne, takie jak: dokumenty i teksty autentyczne, takie jak: rozkłady jazdy, ogłoszenia, reklamy, menu, rozkłady jazdy, ogłoszenia, reklamy, menu, proste listy, instrukcje, t j. listy, instrukcje, broszury, krótkie pisma, określa główną myśl tekstu i jego części, proste teksty narracyjne dotyczące życia potrafi wyszukać szczegółowe informacje, codziennego lub zawodowego, opisy wydarzeń i uczuć tj: określić intencje autora. określa główną myśl tekstu także przy czytaniu pobieżnym, określa główną myśl poszczególnych jego części, potrafi wyszukać szczegółowe informacje także w tekście częściowo niezrozumiałym, określić intencje autora, rozpoznaje związki między częściami tekstu, potrafi określić kontekst komunikacyjny (nadawca, odbiorca, forma wypowiedzi), odróżnia styl formalny od nieformalnego. Tworzenie tekstu W zakresie mówienia Uczeń potrafi uzyskać i udzielić informacji Uczeń potrafi uzyskiwać i udzielać w typowych sytuacjach życia codziennego tj. informacje dotyczących życia codziennego tj. potrafi opisać siebie, swoje otoczenie, formułuje w miarę płynne, krótkie warunki życia, region, kraj, rutynowe i spójne wypowiedzi na określone tematy czynności, upodobania, (w tym opisywanie ludzi zjawisk, miejsc, przedstawić krótkie, proste opisy zdarzeń, czynności, opisać plany, zwyczaje, doświadczenia. 94 czynności), www.nowela.pl Osiągnięcia podstawowe – wariant C Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B Rozumienie tekstu W zakresie mówienia potrafi relacjonować wydarzenia z teraźniejszości, przeszłości i przyszłości; potrafi wyrazić relacje przestrzenne, intencje, uczucia, emocje, opinie potrafi krótko uzasadnić swoje poglądy; opowiedzieć przebieg akcji książek czy filmów opisując własne wrażenia. W zakresie pisania Uczeń potrafi wypełniać typowe formularze; Uczeń potrafi wypełniać typowe formularze; przekazać pisemnie prostą informację; napisać notatkę; napisać prosty tekst napisać krótki i prosty list np. użytkowy (zaproszenie, rezerwacja, podanie, z podziękowaniem, notatkę, wiadomość; curriculum vitae, ogłoszenie, pocztówka, list, napisać w prostych zdaniach o codziennych wiadomość); napisać streszczenia prostego sprawach z własnego otoczenia; sporządzać tekstu; napisać prosty tekst na znane sobie proste opisy obecnych i przeszłych wydarzeń. tematy, opisując swoje przeżycia i wrażenia; potrafi opisywać zdarzenia, stosując odpowiednią formę z zachowaniem podanego limitu słów. Interakcja W zakresie mówienia Uczeń potrafi używać form grzecznościowych Uczeń potrafi uczestniczyć w prostej przy powitaniach i pożegnaniach; potrafi rozmowie, inicjować, podtrzymać i zakończ yć uzyskiwać i udzielać prostych informacji; ją; potrafi uzyskiwać, udzielać i odmówić uczestniczyć w prostej rozmowie na znane mu informacji, wyjaśnień, pozwoleń; prowadzić tematy, nawet jeśli nie rozumie wszystkiego, proste negocjacje w sytuacjach życia by podtrzymać rozmowę; odpowiadać na codziennego; wyrażać intencje, emocje, zaproszenia, propozycje, przeprosiny; opinie; reagować językowo na wypowiedź zapraszać, proponować i przepraszać; rozmówcy adekwatnie do sytuacji; potrafi 95 www.nowela.pl Osiągnięcia podstawowe – wariant C Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B Interakcja W zakresie mówienia uzgadniać czas i miejsce spotkania; potrafi radzić sobie językowo w większości sytuacji prosić o towary i usługi; uzyskiwać proste w czasie pobytu w kraju informacje dotyczące podróżowania; hiszpańskojęzycznym również mniej dokonywać prostych transakcji w sk lepie, rutynowymi jak np. wymiana wadliwego banku, na poczcie; zamówić posiłek towaru. w restauracji. W zakresie pisania Uczeń potrafi zanotować krótki e, proste Uczeń potrafi zapisywać proste informacje; informacje na temat najpilniejszych potrafi notować wiadomości zawierające codziennych spraw; zredagować bardzo pytania i wyjaśnienia; pisać lis ty wyrażające proste listy prywatne z podziękowaniami lub emocje w reakcji na otrzymane informacje; przeprosinami. komentować otrzymane informacje; przekazywać lub odmawiać informacji, wyjaśnień, pozwoleń; zaprosić, przyjąć i odrzucić zaproszenie podając przyczyny; potrafi udzielić instrukcji, rad, wskazówek; opisać miejsca, osoby, przedmioty, sytuacje; zrelacjonować wydarzenia; wyrazić uczucia; opinie i je uzasadnić; wyrazić prośbę i ją uzasadnić. Mediacja W zakresie mówienia Uczeń potrafi przekazać proste informacje od Uczeń potrafi relacjonow ać, przetwarzać osób trzecich. i przekazywać teksty, materiały ikonograficzne i wypowiedzi innych osób uzyskane w języku polskim i hiszpańskim. 96 www.nowela.pl Osiągnięcia podstawowe – wariant C Osiągnięcia ponadpodstawowe – wariant B Mediacja W zakresie pisania Uczeń potrafi zanotować proste informacje od Uczeń potrafi napisać otrzymany prosty osób trzecich i je przekazać. komunikat; napisać streszczenie łatwego tekstu; pisemnie relacjonować, przetwarzać i przekazywać teksty, materiały ikonograficzne i wypowiedzi innych osób uzyskane tak w języku polskim, jak hiszpańskim. Inne umiejętności Uczeń potrafi korzystać słownika Uczeń potrafi korzystać ze słownika jedno- dwujęzycznego i innych źródeł informacji, i dwujęzycznego oraz innych źródeł w tym również elektronicznych. informacji w tym również elektronicznych. Tabela 8. Przewidywane osiągnięcia uczniów. 8. Sposoby kontroli i oceny osiągnięć uczniów 8.1. Ogólne zasady kontroli i oceny Kontrola i ocena osiągnięć uczniów stanowi integralną część procesu nauczania i uczenia się. Cele nauki determinują nie tylko metodę nauczania, ale także sposób kontroli osiągnięć uczniów. Kontrola i ocena osiągnięć uczniów spełnia w nauce bardzo ważne funkcje. Jest ona istotna dla wszystkich stron zaangażowanych w proces nauczania, przede wszystkim dla ucznia, nauczyciela, rodziców, a także dyrekcji szkoły i instytucji zewnętrznych nadzorujących jej pracę. Ocena i kontrola, aby spełnić swoje zadanie musi być jawna, systematyczna, obiektywna i wszechstronna. Kryteria oceniania powinny być jas ne i znane uczniom oraz rodzicom. Dotyczy to zarówno ocen semestralnych, jak i stopni za prace domowe, kartkówki, sprawdziany, odpowiedzi ustne i inne formy sprawdzania wiedzy i umiejętności stosowane przez nauczyciela. Ogólne zasady oceniania i kontroli zawarte są w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania, a nauczyciel zobowiązany jest je uszczegółowić i przekazać uczniom w Przedmiotowym Systemie Oceniania na pierwszej lekcji języka 97 www.nowela.pl w danym roku szkolnym. Stawiając ocenę należy pamiętać, że jest ona oceną kolejnych efektów pracy ucznia, a nie jego samego. Ocena ma pomóc uczniowi w procesie nauki, dlatego warto, gdy to możliwe, stosować ocenę opisową uwzględniając w niej to, co uczeń już umie, to, co wymaga powtórzenia i to, co powinien przerobić jeszcze raz , ze wskazaniem sposobów osiągnięcia założonych celów. Kontrola bieżąca dostarcza nauczycielowi i uczniowi informacji o poziomie opanowania bieżącego materiału. Pełni też dwie funkcje: wychowawczą – przyczynia się bowiem do systematycznej nauki – i diagnostyczną, gdyż wskazuje stopień opanowania materiału przez poszczególnych uczniów i całą grupę. Pozwala to nauczycielowi na kontrolę i ewentualną modyfikację metod pracy oraz wskazuje uczniom i nauczycielowi konieczność powtórzenia lub ponownego przerobien ia danego zagadnienia. Kontrola bieżąca służy także do wystawiania ocen cząstkowych. Kontrola bieżąca najczęściej przeprowadzana jest poprzez sprawdzenie pracy domowej, odpowiedź ustną, kartkówki, ocenę projektu, pracę na lekcji. Kontrola okresowa również spełnia funkcje wychowawcze i diagnostyczne, jednak kładzie większy nacisk na ocenianie umiejętności i wystawianie ocen. Szczególnie ważny jest zatem obiektywizm tego typu kontroli. Najpopularniejszym narzędziem przeprowadzania kontroli okresowej są testy nauczycielskie, które obejmują obszerniejsze partie materiału. Kontrola globalna Zadaniem kontroli globalnej jest określenie poziomu umiejętności ucznia, ocena efektywności systemu nauczania, wartości programu, danej organizacji nauczania. Kontrola tego typu to np. egzamin maturalny czy gimnazjalny. Z uwagi na istotną rolę testów w rzetelnej ocenie osiągnięć uczniów i pozorną łatwość ich przygotowania, chcemy zwrócić uwagę na kilka ważnych kwestii dotyczących tego zagadnienia. Test nauczycielski spełni swoją rolę tylko i wyłącznie wtedy, gdy będzie skonstruowany poprawnie. Jest to tym bardziej istotne, że częstym zjawiskiem jest tak zwane „uczenie się pod test”. Zatem treści sprawdzane w teście wpływają na sposób przygotowywania się uczniów. Istotne jest także to, czy sprawdzian jest zgodny z metodą nauczania. Stosując podejście komunikacyjne konstruujemy test zgodnie z jego założeniami. Zatem nie może on być np. jedynie serią ćwiczeń strukturalnych sprawdzających opanowanie danego zagadnienia gramatycznego. W podejściu komunikacyjnym ważne jest kontrolowanie zarówno elementów 98 www.nowela.pl języka (wymowa, pisownia, gramatyka, słownictwo), jak i poszczególnych sprawności: mówienia, rozumienia tekstu pisanego i mówionego, pisania, sprawności interakcyjnych i mediacyjnych. Wszystkie sprawności winny być kontrolowane w równym stopniu. Część zadań prezentowanych na teście (lub całe testy) powinny być zadaniami typu komunikacyjnego. Oceniając takie zadania największą wagę przywiązywać będziemy do skuteczności komunikacji (pu nktując ją wyżej), a mniejszą do jej poprawności gramatycznej. Cechy testów komunikacyjnych : zakładają interakcję (uczestnictwo co najmniej dwóch osób, np. w kontroli sprawności pisania – list do konkretnego adresata), nieprzewidywalność wypowiedzi drugiej strony (w kontroli czytania ze zrozumieniem – np. tekst nigdy wcześniej nieczytany), określony kontekst sytuacyjny (sytuacja zbliżona do autentycznej), konkretny cel komunikacji (np. informowanie, prośba, uzyskiwanie informacji), adekwatna reakcja na wyrażone przez rozmówcę intencje, skuteczność komunikacji mierzona przez osiągnięcie konkretnego rezultatu. Jedną z trudności oceniania wskazywaną przez nauczycieli jest poczucie subiektywności wystawionej oceny. Poprawna konstrukcja sprawdzianu pozwala w dużym stopniu zminimalizować ten subiektywizm. O ile zadanie zamknięte nie sprawia kłopotu w ocenie, bo dopuszcza tylko jedną właściwą odpowiedź, o tyle zadania półotwarte i otwarte, zakładające wielość poprawnych odpowiedzi, stanowią niekiedy problem w m omencie sprawdzania. Jedno z proponowanych rozwiązań to ustalenie jasnych kryteriów oceny w momencie konstruowania testu. Do oceny komunikatywności wypowiedzi posłużyć się możemy trzypunktową skalą, w której 3 pkt. przyznajemy za wypowiedź komunikatywną i poprawną, 2 pkt. za komunikatywną i niepoprawną, 1 pkt. za poprawną gramatycznie, ale wyrażającą inne treści niż podane w poleceniu, 0 pkt. za brak wypowiedzi lub wypowiedź całkowicie niezrozumiałą. Ten sposób punktacji stosować można zarówno przy ocenie wypowiedzi pisemnej jak i ustnej 17. Przeliczanie na oceny punktów za testy pisemne musi być zgodne z zasadami zawartymi w Wewnątrzszkolnym Systemie Oceniania. Na ogół przyjmuje się, że na ocenę dopuszczającą uczeń powinien zdobyć minimum 50% maksymalnej liczby punktów. Przedziały punktowe pomiędzy poszczególnymi stopniami powinny być równe. 17 Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. 99 www.nowela.pl Największe ryzyko wystawienia niesprawiedliwej oceny występuje przy kontroli sprawności produkcyjnych takich, jak mówienie i pisanie. Częściowo zaradzić temu można p oprzez ustalenie jasnych dla uczniów, kryteriów oceniania. Wprowadzić można punktowanie w kilku skalach, uwzględniając: wymowę, ortografię, różnorodność słownictwa, bogactwo informa cyjne i długość tekstu, skuteczność przekazu, poprawność struktur. 8.2. Ocena wypowiedzi pisemnej Zgodnie z podstawą programową oraz standardami wymagań maturalnych uczeń powinien umieć napisać krótki i dłuższy tekst użytkowy, zawierający podane w instrukcji elementy (treść, adresata, cel). Kryteria oceny to w pierwszej kolejn ości osiągnięcie wskazanego celu komunikacyjnego (uzyskanie, przekazanie pełnej wymaganej informacji), w dalszej kolejności forma wypowiedzi (np. list formalny i nieformalny), bogactwo językowe i poprawność językowa. Takie kryteria warto przyjąć, oceniaj ąc prace pisemne uczniów w trakcie nauki szkolnej. Sposoby ćwiczenia sprawności pisania przedstawiono w rozdziale 6.6. „Nauczanie sprawności pisania”. Podczas pisemnego egzaminu maturalnego z języka hiszpańskiego uczeń powinien się wykazać umiejętnością tworzenia krótkiej (np. notatka, pocztówka, ogłoszenie, zaproszenie, ankieta, wiadomość) i dłuższej formy użytkowej (list prywatny, prosty list formalny). Ćwiczenie dłuższych wypowiedzi pisemnych (np. wypracowań, listów, opisów, charakterystyk, rozprawek, listów motywacyjnych) ma niewątpliwe zalety dydaktyczne. Należą do nich: wzbogacanie słownictwa, kształcenie poprawności gramatycznej i stylistycznej, kształcenie umiejętności argumentowania, opisu, relacjonowania wydarzeń. Dlatego też, mimo że ta forma w ypowiedzi nie jest sprawdzana na poziomie podstawowym egzaminu maturalnego, warto ją ćwiczyć w trakcie nauki szkolnej. Kryteria przydatne do oceny dłuższej wypowiedzi pisemnej zawarte są w informatorach maturalnych dotyczących języków obcych. Najważniejs ze z nich to: komunikatywność tekstu, bogactwo leksykalne, bogactwo struktur i poprawność gramatyczna, poprawność formalna (struktura), ortografia. W tekstach typu esej czy rozprawka ocenia się stopień rozwinięcia tematu , strukturę logiczną tekstu, jego spójność, budowę, styl. Kryteria oceniania wypowiedzi pisemnej oraz maksymalną ilość możliwych do zdobycia punktów należy ustalić i podać uczniom przed wykonaniem przez nich pracy. Należy również podjąć decyzję, czy wszystkie wymienione kryteria są równie i stotne i zgodnie z tym przydzielić do każdego z nich pulę punktów. Ocena wystawiania jest po 100 www.nowela.pl zsumowaniu punktów uzyskanych za wszystkie kryteria. I tak, za każde kryterium możemy przyznać po 5 pkt., co po zsumowaniu pięciu z nich, da nam maksymalną ilość 25 pkt. Możemy również nadać pewnym kryteriom mniejszą wagę i przyznać im np. maksymalnie 2 pkt. 18 Ciekawym rozwiązaniem przy ocenie wypowiedzi pisemnej jest ustalenie systemu znaków graficznych, którymi nauczyciel sygnalizować będzie pojawienie się błędu i jego rodzaj, bez podawania formy prawidłowej. Uczniowie, po otrzymaniu poprawionych w ten sposób prac, będą mieli możliwość dokonania autokorekty i ponownego przedstawienia pracy do oceny nauczycielowi. Technika ta jest pracochłonna, jednak warta rozpatr zenia, z uwagi na jej zalety dydaktyczne. Uczeń otrzymuje szansę poprawy oceny, poświęca czas i uwagę analizie popełnionych błędów, odszukuje poprawne formy użytych sformułowań czy konstrukcji gramatycznych, tym samym lepiej je zapamiętując. Wyrabia też św iadomość poprawności i umiejętność refleksji językowej. Nauczyciel może opracować własny system znaków służących do poprawy prac pisemnych, poniżej przedstawiamy gotowy system zamieszczony w podręczniku Prisma A1 Comienza. Prisma A1 Comienza. Madrid, Ed inumen 2004. 18 Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. 101 www.nowela.pl Jednym ze sposobów wdrażania do samooceny jest arkusz z zestawieniem błędów pojawiających się w wypowiedziach pisemnych. Nauczyciel opracowuje taki arkusz na podstawie najczęściej obserwowanych błędów w wypracowaniach uczniowskich. Może to również zrobić sam uczeń, przygotowując listę najczęściej popełnianych przez siebie błędów. Arkusz służy uczniom do autokorekty prac pisemnych przed oddaniem ich do sprawdzenia. Poniżej przedstawiamy gotowy arkusz. Można go oczywiście modyfikować zgodnie z potrzebami danej grupy uczniów. Dla uczniów początkujących przygotowujemy podobny arkusz w języku polskim. Vázquez, G. ¿Errores? ¡Sin falta! Madrid, Edelsa. 102 www.nowela.pl 8.3. Ocena wypowiedzi ustnej Zgodnie z podstawą program ową oraz standardami wymagań maturalnych uczeń powinien umieć zdobywać i przekazywać informacje, wyrażać określoną intencję, relacjonować wydarzenia, negocjować w typowych sytuacjach życia codziennego, opisywać sytuacje, przedmioty, osoby i wyrażać opinie. Kryteria oceny są podobne, jak w wypadku wypowiedzi pisemnej: najważniejszym kryterium jest skuteczność komunikacyjna, czyli pełne przekazanie wszystkich wymaganych informacji. Ocenie podlega także bogactwo słownictwa, płynność wypowiedzi i poprawność językowa. Te same kryteria wypowiedzi ustnej podlegać powinny ocenie w trakcie nauki szkolnej. W badaniu komunikatywności wypowiedzi najważniejsza jest ilość przekazanych informacji i skuteczność ich przekazu. Proponujemy następującą punktację krótkiej wyp owiedzi ustnej: poprawna i komunikatywna 3 pkt., niepoprawna i komunikatywna 2 pkt., poprawna gramatycznie, lecz nie przekazująca żądanych treści 1 pkt., niepoprawna i niekomunikatywna 0 pkt. (Komorowska, 2002). Także przy dłuższych wypowiedziach ust nych najważniejszym kryterium jest ilość skutecznie przekazanych informacji. Dodatkowo na osobnych skalach ocenić możemy bogactwo słownictwa, poprawność i stopień skomplikowania struktur gramatycznych, wymowę, płynność wypowiedzi. Techniki kontrolowania sprawności mówienia pokrywają się z technikami jej nauczania. Warto, aby techniki stosowane na lekcjach i w czasie kontroli były zróżnicowane, z naciskiem na te, które wykorzystywane są w trakcie ustnego egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym. Należy do nich: wywiad kontrolowany (rozmowa sterowana), wypowiedź na podstawie ilustracji (opis), wypowiedź na zadany temat (pytania związane z ilustracją w celu wywołania krótkiej wypowiedzi). Sprawność mówienia możemy kontrolować nie tylko poprzez odpytywan ie ucznia z ostatnio przerobionego materiału, ale także obserwując jego pracę na lekcji. Do oceny tej ostatniej formy wypowiedzi przydatna może się okazać karta oceny przedstawiona poniżej. 103 www.nowela.pl Badana aktywność: praca na lekcji. Imię i nazwisko ucznia: Kla sa: Data: Odpowiedź na pytania lub Nie odpowiada/odpowiada sporadycznie ............. 0 -1 instrukcje nauczyciela Reaguje gestami, mimiką ...................................... 2 Odpowiada pojedynczymi słowami ...................... 3 Odpowiada pełnymi zdaniami ............................... 4 -6 Postawa Nie mówi nigdy/prawie nigdy ............................... 0 -1 Odpowiada zapytany ............................................. 2 -4 Aktywny zgłasza się sam ....................................... 5 -6 Język używany w klasie Wyłącznie/prawie wyłącznie język polski ............. 0 -1 Czasami język hiszpański ...................................... 2 -4 Zawsze/prawie zawsze język hiszpański ............... 5-6 Tabela 9. Karta oceny wypowiedzi ustnej na po dstawie: Ravera Carreño, M. ¨La expresión oral: teoría, tendencias y actividades¨. Bello, P., i in . Didactica de las segundas lenguas . Madrid 1998. Proponowana skala: 17-18 celujący, 14-16 bardzo dobry, 11-13 dobry, 8-10 dostateczny, 6-7 dopuszczający, 5 i mniej – niedostateczny. Do kontroli wypowiedzi ustnej posłużyć także mogą prezentacje przygotowywane przez uczniów samodzielnie, w parach lub grupach. Prezentacje takie w pierwszym etapie nauki (tj. w klasie pierwszej) dotyczą głównie spraw z najbliższe go otoczenia ucznia, jak: rodzina, zainteresowania, autoprezentacja itp., gdyż na to pozwalają mu jego kompetencje językowe. W kolejnych latach uczniowie przedstawiają tematy związane z kulturą Hiszpanii i krajów hiszpańskojęzycznych. Do oceny prezentacji przydać się może poniższa karta oceny. Badana aktywność: prezentacja Imię i nazwisko ucznia: Przygotowanie Klasa: Data: Brak przygotowania .................................. 0 Słabe przygotowanie.................................. 1 -3 Bardzo dobre przygotowanie .................... 4 -6 104 www.nowela.pl Temat Przedstawiony nieciekawie........................ 0 -2 Przedstawiony dość ciekawie..................... 3 -4 Przedstawiony bardzo ciekawie................. 5 -6 Zrozumienie Zupełnie niezrozumiały ............... ............. 0 W większości niezrozumiały .................... 1 -2 Dość zrozumiały ....................................... 3 -4 W pełni zrozumiały .................................. 5 -6 Kreatywność Przepisany .............................................. .. 0 W dużym stopniu przepisany ................... 1 -2 Pewien stopień samodzielności ................ 3 -4 Pełna samodzielność ................................ 5-6 Tabela 10. Karta oceny prezentacji ustnej na podstawie: Ravera Carreño, M. ¨La expresión o ral: teoría, tendencias y actividades¨. Bello, P., i in . Didactica de las segundas lenguas . Madrid 1998. Proponowana skala: 22-24 celujący, 19-21 bardzo dobry, 15-18 dobry, 11-14 dostateczny, 8-10 dopuszczający, 7 i mniej – niedostateczny. Do oceny sprawności mówienia (jak i pozostałych sprawności) można się również posłużyć deskryptorami Rady Europy tworząc tabele, w których zaznaczać będziemy te umiejętności, które dotyczą konkretnego ucznia. Oto przykładowy zestaw deskryptorów dla określenia sprawności mówienia na poziomie A1: Poziom Mówienie: produkcja i interakcja Tak Nie biegłości A1 Potrafi mówić o sobie, opisać gdzie mieszka i czym się zajmuje. Potrafi wypowiadać bardzo krótkie pojedyncze, częściowo wyuczone wcześniej zdania. Potrafi formułować pytania dotyczące danych osobowych i odpowiadać na podobne. Potrafi formułować i zadawać proste pytania dotyczące najlepiej mu znanych tematów i najpotrzebniejszych spraw. 105 www.nowela.pl Poziom Mówienie: produkcja i interakcja Tak Nie biegłości A1 Potrafi prowadzić prostą rozmowę, lecz skuteczność komunika cji zależy od częstego powtarzania, parafrazowania i korygowania wypowiedzi. Rozumie pytania i instrukcje kierowane do niego uważnie i powoli, potrafi wykonywać krótkie i proste polecenia. Umie poprosić o podanie konkretnych przedmiotów i reagować na p odobne prośby innych. Radzi sobie z określeniami liczb, ilości, cen, czasu. Potrzebuje czasu na dobieranie słownictwa, artykulację mniej znanych słów lub upewnianie się co do właściwego zrozumienia. Wykazuje ograniczone opanowania kilku prosty ch struktur gramatycznych i wzorów zdaniowych. Potrafi łączyć słowa prostymi spójnikami jak „i” czy „potem”. Tabela 11. Przykładowe deskryptory sprawności mówienia na poziomie A1 na podstawie: Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa 2003. 8.4. Stosunek do błędu językowego Podejście komunikacyjne charakteryzuje akceptujący stosunek do błędu językowego. Przyjmuje się, że w toku nauki uczeń podejmuje próby i popełnia błędy, które są nieuniknione i zarazem korzystne z punktu widzenia ucznia i nauczyciela. Zakłada się, że są one wynikiem hipotez stawianych przez ucznia, co do reguł funkcjonowania języka i sygnalizują, że proces myślowy w ogóle zachodzi. Hipotezy te podlegają stałej weryfikacji i zmiano m, a formy błędne zastępowane są w wyniku kontaktu ucznia z językiem, formami poprawnymi. 19 W podejściu komunikacyjnym za najpoważniejsze uznaje się błędy zakłócające przekaz informacji (takie błędy fonetyczne, leksykalne i gramatyczne, które powodują zmia nę znaczenia lub niezrozumienie komunikatu przez odbiorcę). Takie podejście do błędu zalecane jest przy ćwiczeniu sprawności językowych, w których najważniejszym kryterium jest skuteczność komunikacyjna i płynność. Zatem zadanie uznamy za wykonane, jeśli u czeń osiągnie zakładany cel komunikacji (np. uzyska, przekaże informację, poprosi, przeprosi, ustali spotkanie) bez względu na popełnione błędy gramatyczne. W dalszej kolejności oceniać będziemy sposób wykonania zadania, czyli jego poprawność językową, któ ra wpływa na podniesienie oceny. W toku ćwiczeń komunikacyjnych, poprawę błędów nie zakłócających 19 Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. 106 www.nowela.pl komunikacji należy odłożyć do czasu po zakończeniu ćwiczenia. Wtedy można je wskazać, omówić i przećwiczyć formy poprawne. Gdy w toku ćwiczeń komunikacyjnych pojawia się błąd zakłócający zrozumienie wypowiedzi, należy go wskazać i poprawić. Pamiętać przy tym warto, że to uczeń jest pierwszą osobą, której należy dać prawo do samodzielnej poprawy błędu. 20 Kryterium poprawności językowej będzie natomiast głównym pr zedmiotem oceny w trakcie ćwiczeń i testów przedkomunikacyjnych dotyczących elementów języka (fonetyki, ortografii, leksyki, gramatyki). Należy zatem natychmiast skorygować błąd pojawiający się w fazie prezentacji materiału i w fazie ćwiczeń utrwalającyc h. 8.5. Samoocena Zachęcając i wdrażając ucznia do samooceny dajemy mu sposobność przejęcia odpowiedzialności za własną naukę, budując w nim poczucie wartości i motywację. Uzyskuje on także informację o tym, co już umie, a jakie treści powinien powtórz yć. Wdrażanie uczniów do samooceny może przybrać różne formy. Jedną z nich jest przedstawienie uczniom schematu oceniania wraz z przykładową pracą ocenioną według tego schematu. Kolejnym krokiem będzie wtedy wspólna ocena przykładowej pracy zgodnie z wcześniej omówionymi kryteriami. Nie muszą to być prace długie, których sprawdzenie zajmuje wiele czasu. Do tego celu posłużyć się możemy krótkim wypracowaniem napisanym przez któregoś z uczniów, po uzyskaniu jego zgody. Inne sposoby wdrażania do samooceny t o: technika zdań podsumowujących formułowanych w języku polskim (pod koniec lekcji uczniowie kończą zdanie: Chciałbym zapamiętać, że ... Zdziwiło mnie, że ... ), technika oceniania trudności ( Łatwe było... Trudne było ...), technika kosza i walizki ( chcę zapamiętać ... wydaje mi się zbędne ...). Niektórzy autorzy podręczników zamieszczają pod koniec każdego rozdziału krótkie ankiety służące podsumowaniu partii materiału i dokonaniu ogólnej samooceny, jak czynią to autorzy podręcznika Prisma A2 Continúa. 20 Alonso E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo? Edelsa, Madrid 1994; Bello P. i in. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos . Santillana, Madrid 1990; Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. 107 www.nowela.pl Prisma A2 Continúa. s.70, 100. Madrid, Edinumen 2004. Ten rodzaj ankiet jednak daje wyrywkową informację o wiedzy ucznia z danej partii materiału. Proponujemy zatem posłużenie się zebranymi deskryptorami Rady Europy opisującymi poziom biegłości języ kowej. Nie powinny to być jednak deskryptory ogólne, bowiem informacja w nich zawarta jest mało szczegółowa. Warto pokusić się o zestawienie opisów wszystkich umiejętności szczegółowych w jednej tabeli i poprosić uczniów 108 www.nowela.pl o zaznaczenie tych, które odpowiad ają ich umiejętnościom. Poniżej przedstawiamy zestawienie deskryptorów opisujących sprawność mówienia dla poziomu B1. Poziom Mówienie produkcja i interakcja Tak Nie biegłości B1 Potrafię – bez uprzedniego przygotowania – włączać się do rozmów na znane mi tematy prywatne lub dotyczące życia codziennego, takie jak: rodzina, zainteresowania, praca, podróżowanie, wydarzenia bieżące. Potrafię śledzić ze zrozumieniem wyraźnie artykułowane wypowiedzi, kierowane do mnie, dotyczące życia codziennego, choć czasem muszę prosić o powtórzenie czy wyjaśnienie niektórych słów i wyrażeń. Potrafię podtrzymać rozmowę czy dyskusję. Umiem zaprosić inne osoby do udziału w dyskusji. Potrafię wyrazić uczucia takie jak zaskoczenie, szc zęście, smutek, zainteresowanie i obojętność i reagować na tego typu wypowiedzi mojego rozmówcy. Potrafię pytać o osobiste poglądy i opinie podczas rozmowy o zainteresowaniach i udzielać odpowiedzi na tego typu pytania. Potrafię wyrażać opinie dot yczące rozwiązywania problemów i reagować na pytania typu: dokąd iść, co robić, jak coś zorganizować. Potrafię wyrazić swoje przekonanie, opinię, zgodzić się lub grzecznie odmówić. Potrafię łączyć wyrażenia w prosty sposób, by opisywać przeżycia i doświadczenia związane z własnymi zainteresowaniami. Potrafię krótko uzasadniać lub/i objaśniać własne poglądy i opinie. Potrafię relacjonować wydarzenia i opowiadać przebieg akcji książek czy filmów, opisując własne reakcje i wrażenia. Potrafię opowiedzieć zwięzłą historyjkę. Potrafię opisywać swoje marzenia, nadzieje i ambicje. Potrafię relacjonować szczegóły nieprzewidzianych zdarzeń np. wypadku. Potrafię zastosować proste słowo oznaczające coś podobnego, do tego co chcę wyrazić, w nadziei, że rozmówca mnie poprawi. 109 www.nowela.pl Poziom Mówienie produkcja i interakcja Tak Nie biegłości B1 Umiem poprosić o potwierdzenie, czy użyta przeze mnie forma, której nie jestem pewien, jest prawidłowa. Potrafię przeformułować swoją wypowiedź używając innych środków językowych w celu powiedzenia, tego co ch cę wyrazić. Potrafię, w razie konieczności powtórzyć część czyjejś wypowiedzi, aby sprawdzić czy się rozumiemy. Umiem poprosić o wypowiedzenie się w sprawie dalszych działań w sytuacjach takich jak np. naprawa samochodu, organizacja imprezy. Umiem wyrazić swoje opinie dotyczące możliwych rozwiązań lub dalszych działań w rozmowach prowadzonych w konkretnym celu. Potrafię poradzić sobie z większością transakcji podczas podróży, organizowania przejazdu, zakwaterowania i w rozmowach z przedsta wicielami władzy w czasie pobytu w kraju hiszpańskojęzycznym. Umiem poradzić sobie w sytuacjach mniej rutynowych w sklepie, banku, na poczcie np. zgłaszając reklamację. Umiem poradzić sobie z większością sytuacji jakie mogą wystąpić w trakcie podróżowania czy ustaleń w biurze podróży. Potrafię poprosić o szczegółowe wskazówki i zastosować je w praktyce. Tabela 12. Deskryptory sprawności mówienia na poziomie B1 na podstawie: Europejski System Opisu Kształcenia Językowego: uczenie się, nauczani e, ocenianie. Warszawa 2003. Innym popularnym i precyzyjnym sposobem dokonywania samooceny jest zastosowanie tak zwanych. „CAN-DO statements”. Są to stwierdzenia opisujące to, co uczeń wie lub potrafi wykonać w języku obcym. Po zakończeniu rozdziału w po dręczniku, a przed sprawdzianem proponujemy uczniom wypełnienie ankiety, w której sami ocenią stopień realizacji zakładanych osiągnięć. Przedstawiony poniżej arkusz samooceny opracowaniem własnym autorów programu na podstawie planu wynikowego podręcznika Prisma A1 Comienza. 21 Opublikowany na stronie www.nowela.pl 110 jest 21 do www.nowela.pl ARKUSZ SAMOOCENY: Lekcje 14, 15, 16 Prisma A1 Comienza. Rozdział 6, str. 80. Zaznacz krzyżykiem odpowiednią rubrykę. Potrafię Tak Nie Muszę Znam/Wiem Tak Nie Muszę jeszcze jeszcze poćwiczyć poćwiczyć Powiedzieć, że coś lubię i Nazwy produktów czegoś nie lubię spożywczych, potraw, czynności, rozrywek, które lubię i których nie lubię Powiedzieć jak bardzo Nazwy posiłków coś lubię i czegoś nie lubię Potrafię zapytać mojego Nazwy 10 potraw kolegę o to, co lubi hiszpańskich i czego nie lubi Odpowiedzieć, że też coś Nazwy części ciała lubię albo czegoś nie lubię Opowiedzieć o swoich Nazwy podstawowych chorób zainteresowaniach i i dolegliwości upodobaniach Opowiedzieć o Nazwy 20 produktów upodobaniach mojego spożywczych kolegi Opowiedzieć o Znaczenie czasowników: upodobaniach jednej ze gustar, encantar, interesar, sławnych osób pasar, quedar bien/mal Napisać krótki list, w Jak odmienić czasownik którym opiszę swoje gustar zainteresowania i upodobania Zamówić pierwsze danie Kiedy powiem me gusta ..., a w restauracji kiedy me gustan ... Zamówić drugie danie Kiedy powiem le gusta ..., a w restauracji kiedy les gusta... 111 www.nowela.pl Potrafię Zamówić deser i coś do Tak Nie Muszę Znam/Wiem Tak Nie Muszę jeszcze jeszcze poćwiczyć poćwiczyć Jak odmienić czasownik doler picia Porównać zwyczaje Kiedy powiem me duele ... a dotyczące posiłków w kiedy me duelen ... Hiszpanii i w Polsce Powiedzieć, że czuję się Kiedy powiem le duele ... a źle kiedy les duele ... Powiedzieć, że jestem Kiedy użyję wyrazu también a zmęczony kiedy tampoco Powiedzieć, że kręci mi Kiedy użyję wyrażeń: a mí si, się w głowie a mí no Powiedzieć że mam Wiem, co zawierają niektóre gorączkę, katar, kaszel potrawy hiszpańskie Powiedzieć, co mnie boli Co Hiszpanie zazwyczaj jedzą na śniadanie, obiad i kolację Powiedzieć, jak bardzo Jak porównać dwie rzeczy mnie boli Powiedzieć, jak długo Wiem jak użyć zwrotów más mnie boli ... que, menos ... que, tan ... como Zapytać kolegę, co mu dolega Udzielić prostej porady, jeśli mój kolega czuje się źle Zrozumieć proste zalecenia lekarza, gdy idę no niego, bo czuję się źle Tabela 13. Arkusz samooceny ucznia do rozdziału 6, podręcznika Prisma A1 Comienza. Edinumen, Madrid 2004. Opracowanie własne. 112 www.nowela.pl 8.6. Ocena koleżeńska Jednym ze sposobów kontrolowania wiedzy i umiejętności uczniów jest ocena koleżeńska polegająca na ewaluacji wykonanego zadania przez uczniów, a nie – jak zazwyczaj – przez nauczyciela. Jedną z zalet oceny kol eżeńskiej jest jej wyraźny charakter motywujący. Uczniowie na ogół chętnie i obiektywnie oceniają osiągnięcia swoich kolegów. Przekazanie im odpowiedzialności za wystawianie oceny powoduje, że uważnie słuchają oni wypowiedzi lub czytają sprawdziany pisemne swoich kolegów. Ocena poprawności wykonania zadania, w naturalny sposób powoduje konieczność ustalenia odpowiedzi prawidłowej. Koncentruje to uwagę uczniów na odnalezieniu potrzebnej informacji lub potwierdzeniu jej u nauczyciela, co w zamyśle sprzyja lep szemu zapamiętywaniu. Z obserwacji autorów programu wynika, że w trakcie ewaluacji wypowiedzi ustnej, uczniowie oceniający uważniej słuchają swoich kolegów, a ci z kolei z większą starannością wykonują wyznaczone zadanie. Wstępnym warunkiem koniecznym do wprowadzenia tego sposobu oceny jest przekazanie uczniom bardzo jasnych kryteriów oceniania sprawdzianu pisemnego a zwłaszcza wypowiedzi ustnej. Dodatkowo przed przystąpieniem do sprawdzania np. kartkówki podać można odpowiedzi prawidłowe. Nie zawsze jes t to konieczne, gdyż pytania i wątpliwości, jakie z pewnością pojawią się w trakcie sprawdzania, doprowadzą do ustalenia wersji poprawnych, a czas poświęcony na porównania czy konsultacje, to czas refleksji językowej. Jednocześnie uczniowie uzyskują infor mację na temat posiadanej przez siebie wiedzy, umiejętności i funkcjonowania kryteriów oceniania. Ocen wystawionych przez uczniów nie należy wpisywać do dziennika lekcyjnego, gdyż może to wywołać antagonizmy wśród uczniów, chęć zawyżenia oceny kolegom lubi anym, bądź jej zaniżenia – nielubianym. 8.7. Ocena opisowa Jedną z form oceny osiągnięć ucznia jest ocena opisowa. Posiada ona zalety, których nie ma stopień szkolny czy system punktowy. Przede wszystkim podaje konkretną informację na temat postępów uczn ia. Jasno wskazuje umiejętności, które uczeń opanował i te, które powinien jeszcze poćwiczyć. Zazwyczaj stosuje się ją oceniając wypowiedź pisemną ucznia, ale warto wdrożyć ją do wszelkich form oceny bieżącej i okresowej. Polega ona na podaniu konkretnej informacji dotyczącej wykonanego zadania. W pracy pisemnej może to być komentarz typu „Praca napisana na temat, zwięzła, spójna, bogate słownictwo, widać pracę ze słownikiem, pojawiają się nieliczne błędy w formach czasu przeszłego i kilka błędów w zastosowaniu odpowiedniego czasu. Warto powtórzyć formy czasownikowe i okoliczniki 113 www.nowela.pl czasu pomocne przy wyborze odpowiedniego ”. Przy ocenie wypowiedzi ustnej: „ Rozumiesz wszystkie pytania i podejmujesz wysiłek, aby na nie odpowiedzieć, na 2 z nich udzieliłeś sensownej, zrozumiałej odpowiedzi, na 2 nie odpowiedziałeś z powodu nieznajomości odpowiedniego słownictwa. Twoje wypowiedzi są zrozumiałe, mimo że popełniłeś dużo błędów gramatycznych. Słownictwo dotyczące rutynowych czynności wymaga powtórzenia. Formy i struktury gramatyczne do wyrażania czasu przeszłego wymagają powtórzenia ”. Ważne jest, aby ocena opisowa była w miarę pełna, co oznacza podanie informacji zarówno na temat osiągnięć jak i ich braku. Nie spełni ona swojego zadania, jeśli nauczyciel koncentrować się będzie wyłącznie na niedostatkach i brakach ucznia, tropiąc błędy. Jej podstawową funkcją jest udzielenie pełnej i konkretnej informacji, co w zamyśle ma motywować i nadawać kierunek działaniom ucznia. Koncentracja wyłącznie na błędach wywoła w uczniu przekonanie, że nic nie robi dobrze i nie jest w stanie nauczyć się języka. Pozbawi go to motywacji do nauki i wiary w swoje możliwości. Ponieważ ocena opisowa prac pisemnych jest czasochłonna, warto przygotować gotowy zestaw możliwych zwrotów i w odpowiednich rubrykach zaznaczać te, które odnoszą się do danego ucznia. 8.8. Portfolio językowe Jest to zebrany wybór prac danego ucznia wykonanych w ciągu całego okresu nauki języka. Portfolio kompletuje sam uczeń, włączając do niego wybrane prace, takie jak wypracowania, listy, testy, projekty, opracowania, certyfikaty językowe, dyplomy, zaświadczenia o udziale w konkursach itp., czyli takie dokonania ucznia, z których jest dumny i które ilustrują aktualny poziom znajomości języka. Uczeń może wymieniać prace w swoim portfolio zgodnie z postępem jego umiejętności językowych. Jest ono wizytówką ucznia, przy zmianie szkoły, nauczyciela, informacją dla rodziców, ale także daje uczniowi namacalny dowód jego postępów w nauce języka. Niektóre podręczniki 22 zawierają arkusze ułatwiające założenie portfolio i wyraźnie wskazują zadania w treści podręcznika, które po wykonaniu warto włączyć do zestawu samodzielnych prac ucznia. 8.9. Ocena semestralna Przy wystawianiu oceny semestralnej należy uwzględnić wagę poszczególny ch ocen cząstkowych w wystawieniu oceny końcowej. Jednym z założeń, jakie się przyjmuje jest większa waga ocen z testów okresowych, niż z kontroli bieżącej. I tak 60% wartości oceny 22 Club Prisma. Edinumen, Madrid 2007 114 www.nowela.pl semestralnej stanowić może średnia ze sprawdzianów okresowych, a 40% warto ści oceny – średnia z pozostałych ocen. Model ten funkcjonuje prawidłowo, przy co najmniej kilku ocenach cząstkowych. Można także zastosować rozwiązanie, w którym oceny ze sprawdzianów liczymy podwójnie i obliczamy średnią arytmetyczną ze wszystkich otrzymanych w ten sposób ocen. Nadawanie zdecydowanie większej wagi ocenom ze sprawdzianów okresowych (np. trzykrotnie) może powodować, że bieżąca praca ucznia będzie niedoszacowana, co kształtować może postawę uczenia się tylko przed testem. 9. Materiały pomocnicze 9.1. Wybór podręcznika Właściwy wybór podręcznika do pracy na lekcjach języka hiszpańskiego odgrywa ważną rolę w zaplanowaniu pracy z daną grupą uczniów. Dobry wybór pozwoli na osiągnięcie zamierzonych celów, należy też pamiętać, że książka – zaraz po nauczycielu – jest miejscem kontaktu ucznia z językiem obcym. Istotne znaczenie ma też fakt, czy nauczyciel będzie pracować z podręcznikiem polskim do nauki języka hiszpańskiego, czy opracowanym przez autorów hiszpańskojęzycznych dla obcokrajowców (może, ale nie musi on uwzględniać potrzeby, możliwości i zainteresowania ucznia polskiego, przekazywane treści są wtedy zazwyczaj uniwersalne – „międzynarodowe”, nie odnoszą się tylko do jednego kraju, np. podręczniki „Prisma” 23, „En marcha” 24). Decyzję o wyborze podręcznika powinna poprzedzić jego analiza dotycząca: a) struktury (rozłożenia) materiału pod względem ilości (natężenia) i odpowiedniej kolejności wprowadzanych treści oraz tempa ich realizacji, b) dostosowania proponowanej tematyki do wieku, możliwości i za interesowań uczniów, stopnia autentyczności materiałów, c) proporcji między kształceniem poszczególnych sprawności językowych (np. przesycenie tekstami o dużym stopniu trudności, może osłabić umiejętności mówienia lub pisania), d) sposobu omawiania zagadnień gra matycznych (ciekawym rozwiązaniem są coraz powszechniejsze adaptacje części gramatycznej do potrzeb polskiego ucznia dołączane do podręcznika), e) zebrania materiału leksykalnego (słowniczki na końcu książki – również wielojęzyczne), 23 24 M. J. Gelabert i Equipo Prisma, Prisma. Edinumen/Nowela, Madrid 2004 F. Castro, P. Díaz, I. Rodero, C. Sadinero, Español en marcha, SGEL, 2005 115 www.nowela.pl f) możliwości realizacji pod ejścia komunikacyjnego lub zadaniowego, propozycji ćwiczeń do pracy w grupach, g) możliwości dokonania samooceny przez ucznia ( autoevaluación), otrzymania przez niego informacji zwrotnej o postępach w nauce, h) dostępności materiałów pomocniczych w postaci zeszy tów ćwiczeń, nagrań, materiałów do kopiowania, planów wynikowych, itp. i) przydatności w przygotowaniu do egzaminu maturalnego (w zakresie tematyki, materiału gramatycznego, itd.), j) uwzględnienia przez autorów wytycznych ESOKJ w zakresie wymagań i proponowanych treści, k) szaty graficznej, nowoczesności, l) możliwości kontynuacji na dalszych etapach nauki, m) akceptacji Ministerstwa Edukacji Narodowej i zgodności z realizowanym programem nauczania. W trakcie pracy nad niniejszym programem nauczania przeprowadzono anki etę wśród uczniów liceum ogólnokształcącego, która miała pokazać preferencje dotyczące podręcznika do nauki języka hiszpańskiego oraz sposobów jego wykorzystania, form pracy z książką na lekcjach oraz czynników zachęcających lub zniechęcających do korzysta nia z niej. Wyniki przeprowadzonej ankiety wskazują między innymi, że jednym z największych problemów uczniów w pracy z podręcznikiem hiszpańskim jest rozumienie poleceń w obcym języku. Polecenia do zadań są początkowo całkowicie niezrozumiałe dla uczniów, wymagana jest stała pomoc nauczyciela; z czasem jednak stają się bardziej zrozumiałe, gdyż uczniowie dysponują bogatszym słownictwem. Ponadto uczniowie zwracają uwagę na fakt, czy podręcznik zawiera wystarczającą liczbę ćwiczeń tak, aby nie było już konie czne korzystanie z dodatkowych zbiorów ćwiczeń. Zdaniem ankietowanych ważną cechą dobrego podręcznika są ciekawe i zrozumiałe nagrania na płycie CD. Podkreślano też, że zbyt trudny poziom nagrań w początkowej fazie może zniechęcać do nauki. 116 www.nowela.pl 9.2. Nowoczesne środki dydaktyczne Nauczyciel języka hiszpańskiego w pracy z uczniami szkół ponadgimnazjalnych może z powodzeniem wykorzystywać nowoczesne środki dydaktyczne. Dostęp do nich zależy oczywiście od możliwości szkoły, jednak dzięki programom Unii Europe jskiej oraz MEN zwiększa się liczba szkół, które dysponują nowoczesnymi możliwościami kształcenia. Wykorzystanie nowoczesnych środków dydaktycznych może spowodować: – wzrost zainteresowania uczniów przedmiotem, – zwiększenie efektywności kształcenia, osiągani e lepszych wyników, – dostarczenie uczniom nowych bodźców i wrażeń, stymulowanie procesu poznawczego, – uatrakcyjnienie zajęć, zwiększenie aktywności uczniów. W rozumieniu niniejszego programu nauczania pojęcie „nowoczesne środki dydaktyczne” znajduje zastoso wanie przede wszystkim do wszelkiego rodzaju sposobów przekazu związanych z komputerami, gromadzeniem i przekazywaniem informacji, sieciami komputerowymi oraz multimediami. 1. Internet. Stanowi dla nauczyciela i uczniów bogate źródło informacji, ułatwia dost ęp do wszelkiego rodzaju materiałów autentycznych w języku hiszpańskim oraz umożliwia poznawanie kultury krajów hiszpańskojęzycznych bez nakładów finansowych. Przeprowadzenie lekcji z wykorzystaniem internetu powinno być jednak wcześniej starannie zaplano wane, uczniowie muszą poznać najpierw jej założenia i cele oraz sposób pracy. Poniżej przedstawiamy scenariusz łatwej do przeprowadzenia lekcji języka hiszpańskiego z możliwością wykorzystania internetu. W podanym przykładzie internet (strona www) jest środkiem dydaktycznym aktywizującym uczniów, powodującym większą atrakcyjność lekcji oraz lepsze utrwalenie omawianego materiału. 117 www.nowela.pl Cele lekcji: ogólne: poznanie słownictwa dotyczącego życia codziennego, zapewnienie dostępu do materiałów autentycznych szczegółowe: poznanie nazw kolorów, umiejętność zastosowania ich do opisu przedmiotów, poznanie flag państw Formy pracy: praca z całą grupą - zapoznanie ze słownictwem praca w parach praca indywidualna z komputerem Środki dydaktyczne: podręcznik (Prisma A1), sala komputerowa z dostępem do internetu. Czas realizacji: 45 minut. Przebieg lekcji: 1. Uczniowie pod kontrolą nauczyciela czytają głośno (indywidualnie) ćwiczenie z podręcznika zawierające nowe słownictwo związane z kolorami: Prisma A1, s.27 2. Uczniowie ćwiczą nazwy poznanych kolorów opisując przedmioty w klasie ( La mesa es verde. La ventana es blanca.). 3. Uczniowie wykonują w parach kolejne ćwiczenie z książki utrwalające nazwy kolorów: 118 www.nowela.pl Prisma A1 , s.28 4. Uczniowie wchodzą na stronę internetową www.cvc.cervantes.es, wybierają zakładkę „Enseñanza”, następnie „Otros materiales didácticos ” i „Los colores”. Strona proponuje trzy ćwiczenia związane z nauką kolorów: - nauka kolorów (głośne czytanie) za pomocą flag różn ych państw (zakładka „Banderas”): - test znajomości poznanych kolorów, za pomocą rozwijanego menu uczeń musi dopasować nazwę koloru do odpowiedniej kredki, otrzymuje odpowiedź „ correcto” lub „incorrecto” (zakładka „Arco Iris”): 119 www.nowela.pl - dopasowanie nazw kolorów do poszczególnych części obrazu Joana Miró, uczeń otrzymuje odpowiedź „correcto” lub „incorrecto” (zakładka „Miró”): 5. Nauczyciel podsumowuje poznane na lekcji wiadomości, zadaje pracę domową w zeszycie ćwiczeń związaną z poznanymi kolorami. Uwagi do przebiegu lekcji: - zakłada się, że wszyscy uczniowie potrafią posługiwać się komputerem i przeglądarką internetową, rozumieją związane z nimi polecenia nauczyciela (kliknij, zamknij stronę, wpisz adres, itp.), - wskazana jest praca jednego ucznia przy komputerze, - w nawiązaniu do wykonanego ćwiczenia z obrazem Joana Miró istnieje możliwość omówienia na następnej lekcji wybranych dzieł malarstwa hiszpańskiego (np. prezentacja multimedialna). Tabela 14. Nowoczesne środki dydaktyczne – przykład lekcji. Opracowanie własne. 120 www.nowela.pl 2. Programy interaktywne – mogą służyć jako uzupełnienie wiadomości poznanych na lekcji, doskonale nadają się do samodzielnej pracy w domu. Proponują różne sytuacje komunikacyjne, ich zaletą jest możliwość wielokrotnego odtwarzania danej sytuacji oraz bezpośredniego udziału w niej ucznia (udzielanie odpowiedzi, nagrywanie głosu, umieszczenie własnego zdjęcia, itp.). 3. Strony WWW. Uczniowie średniozaawansowani mogą zainteresować się propozycją stworzenia własnej strony internetowej w ję zyku hiszpańskim. Może to być strona prywatna lub na przykład szkolna strona internetowa (w wersji podstawowej) w języku hiszpańskim, zrealizowana w ramach projektu edukacyjnego i współpracy międzyprzedmiotowej. 4. Szerokie możliwości edukacyjne oferują takż e blogi internetowe pisane w języku hiszpańskim. Blog może być administrowany przez nauczyciela lub samych uczni ów. Pełnić może funkcje warsztatów pisarskich, dostarczyć materiału do lektury, stanowić forum na którym uczniowie zadają pytania, dzielą się wą tpliwościami i opiniami dotyczącymi zamieszczanych materiałów czy miejsce, w którym dokonać można podsumowania danego materiału lub zagadnienia. Może stać się miejscem, w którym uczniowie przedstawiać będą wyniki swoich poszukiwań, projektów, ankiet, wywia dów. Fundamentalne znaczenie dla motywacji ma fakt samodzielnego redagowania i wpływania na zawartość bloga. Dodatkowym walorem jest fakt, że blogi uzupełniać można materiałem wizualnym i dźwiękowym. 5. Webquest jest to forma nauki ukierunkowana na poszuk iwanie w Internecie informacji niezbędnych do wykonania powierzonego uczniom zadania. Zadaniem takim może być wykonanie prezentacji multimedialnej na zadany temat, przedstawienie wyników poszukiwań innym uczniom czy nauczycielom. Rola nauczyciela polega na przygotowaniu poszczególnych etapów zadania, a w szczególności zaproponowanie konkretnych adresów internetowych, pod którymi uczniowie znajdą niezbędne informacje. Tego rodzaju zadania sprzyjać będą kształtowaniu umiejętności współpracy, jeśli poszczególnym uczniom wyznaczymy cele w taki sposób, aby ich osiągniecie było niezbędne do wykonania zadania końcowego przez całą grupę. 6. Poczta elektroniczna. Może stanowić ciekawy środek dydaktyczny w wielu sytuacjach, na przykład w korespondencji z hiszpańskimi ró wieśnikami (pomoc w wyszukaniu odpowiednich kontaktów jest zadaniem nauczyciela), otwarcie konta pocztowego na portalu hiszpańskojęzycznym doskonali umiejętność wypełniania formularzy, dodatkowo 121 www.nowela.pl poczta elektroniczna umożliwia kontakt nauczyciela z uczniami na odległość, np. przesyłanie, kontrola i ocenianie zadań dodatkowych dla zainteresowanych uczniów. 7. Prezentacje multimedialne (niezbędny sprzęt: komputer i rzutnik multimedialny, odpowiednie oprogramowanie). Niezależnie od realizowanego tematu prezentacje pozytywnie wpływają na odbiór przekazywanych treści, zwielokrotniają je poprzez obraz i dźwięk. Przygotowanie prezentacji przez uczniów wiąże się z samodzielnością w wyszukiwaniu materiałów i ich opracowaniu oraz odpowiedzialnością za efekt końcowy. 8. Urządzenia do zapisu dźwięku i obrazu (aparat cyfrowy, kamera cyfrowa, dyktafon) – bardzo przydatne podczas realizacji projektów edukacyjnych, umożliwiają dokumentację działań oraz wprowadzają możliwość realizacji wielu nowatorskich projektów. 9.3. Planowanie pracy dydaktycznej Odpowiednie zaplanowanie pracy dydaktycznej z daną grupą uczniów jest niezbędnym elementem pracy nauczyciela. Jedną z możliwości planowania dydaktycznego jest opracowanie planu wynikowego. Plan wynikowy należy do tych dokumentów w pracy nauczyciela, które mogą mieć bezpośredni wpływ na cały proces nauczania i na osiągane w nim rezultaty. Przygotowanie funkcjonalnego i efektywnego planu wynikowego nie jest trudne, niemniej jednak nauczyciel powinien uwzględnić w nim kilka najważniejszych aspektów: 1. Plan przedstawia wyniki w nauczaniu jako opanowanie konkretnych wiadomości i umiejętności. 2. Odnosi się do konkretnego działu lub większego zakresu tematycznego, ale jednocześnie uwzględnia cele długoterminowe w nauczaniu. 3. Jest dokumentem zależnym od innych dokumentów szkolnych (podstawy programowej, programu nauczania czy wewnątrzszkolnego systemu oceniania). Jest natomiast bardziej elastyczny, tj. możliwy do dostosowania do konkretnej sytuacji dydaktycznej (klasa, podręcznik, ilość godzin lekcyjn ych). 4. Najczęściej zawiera informacje dotyczące: – umiejętności komunikacyjnych, które uczeń powinien opanować na danym etapie nauki, – konkretnych wymagań edukacyjnych na poziomie podstawowym, (warunkującym dalszą naukę języka), oraz ponadpodstawowym (obejmują cym zagadnienia dodatkowe), 122 www.nowela.pl – środków dydaktycznych, które mogą wspomagać nauczanie, – bieżącej kontroli osiągnięć (form, częstotliwości), – materiału nauczania, z możliwością podziału na zagadnienia szczegółowe (gramatyka, leksyka, elementy kulturowe), – czasu przeznaczonego na realizację założonych celów. 5. Plan wynikowy zapobiega działaniom przypadkowym, pozwala nauczycielowi kontrolować proces kształcenia oraz stawia ucznia w centrum jego uwagi. 6. Ułatwia organizację pracy, umożliwia odpowiedni dobór metod pracy, a także stanowi konkretną pomoc w ocenianiu postępów uczniów. Zachęcamy do zapoznania się z przykładowym planem wynikowym dostępnym do pobrania na stronie internetowej www.nowela.pl. 9.4. Projekt edukacyjny Projekty edukacyjne, jako jedna z metod nauczani a, cieszą się dużym powodzeniem wśród uczniów. Pozwalają aktywnie uczestniczyć w tworzeniu produktu końcowego, umożliwiają wykorzystanie w różnorodny sposób umiejętności każdego z uczniów oraz uczą ich współodpowiedzialności za końcowy rezultat. Dodatkową zachętą do pracy jest też możliwość decydowania o sposobie wykonania danego projektu. Realizacja projektów odbywa się najczęściej w bardziej sympatycznej atmosferze niż na tradycyjnej lekcji, sprzyja umacnianiu więzi między rówieśnikami. Realizacja projektów edukacyjnych może przynieść wiele satysfakcji również nauczycielowi, gdyż pozwala spojrzeć z innej perspektywy na dotychczasowe osiągnięcia uczniów, odmienić tradycyjny tok lekcji oraz nawiązać lepsze kontakty z grupą. Często też prezentacja końcowa projektu wywołuje duże zainteresowanie innych uczniów i nauczycieli. Projekt edukacyjny, w odróżnieniu od zadań, jest pojęciem bardziej złożonym, może zawierać szereg działań, określanych mianem zadania. Zorganizowanie wycieczki może być projektem, który będzie zawierał w sobie takie zadania, jak wybór miejsca, uzyskanie informacji o środkach transportu, czy przygotowanie planu podróży. 123 www.nowela.pl Wprowadzając do swojej pracy projekty edukacyjne warto pamiętać o kilku najważniejszych zasadach: 1. Określenie celów realizacji danego projektu oraz poinformowanie o nich uczniów. Należy do nich np. – poszerzenie wiadomości o hiszpańskich zwyczajach, – zebranie informacji w języku hiszpańskim o wszystkich uczniach w klasie z zamiarem nawiązania kontaktów z uczniami ze szkoły z H iszpanii, – realizacja filmu krótkometrażowego w języku hiszpańskim, prezentującego miejscowość, w której znajduje się szkoła. 2. Określenie terminu realizacji całego projektu oraz jego poszczególnych części. 3. Należy przedstawić formy pracy, tj. czy praca odbywa się grupach, a także we współpracy z uczniami wyznaczyć podział obowiązków w danej grupie. 4. Warto wskazać miejsca, w których są dostępne materiały niezbędne do realizacji projektu (internet, czasopisma, zbiory biblioteczne). 5. Uczniowie z pewnością będą bard ziej zmotywowani do wykonania projektu, jeżeli efekt ich działań będzie publicznie przedstawiony (ogólnodostępna sala lekcyjna, korytarz szkoły, wystawa lub prezentacja z udziałem większej liczby uczniów). Słuszną decyzją będzie również wybór tematyki pro jektu nawiązujący do sytuacji autentycznych związanych z używaniem języka hiszpańskiego, a jeżeli jest to możliwe – połączenie jej z innymi przedmiotami. Realizacja projektu edukacyjnego trwa zazwyczaj dłużej niż tradycyjna lekcja. Czasami realizacja proj ektu może odbywać się w ciągu kilku tygodni lub miesięcy. Poniżej zamieszczamy przykład projektu krótkoterminowego, związanego z zaprojektowaniem własnej gazety. Zadanie zaproponowane przez podręcznik stanowi punkt wyjścia, który można dowolnie modyfikować w zależności od zainteresowań, umiejętności i możliwości technicznych oraz czasu, jakim się dysponuje. 124 www.nowela.pl Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004. Nauczyciel języka hiszpańskiego może wybrać jedną z wielu form prezentacji projektu, np. plakaty, opraco wania, prezentacje multimedialne, film lub audycję radiową, wystawę prac, stronę internetową itd. Reakcja innych osób oglądających efekt końcowy zrealizowanego projektu dostarczy uczniom informacji o jego powodzeniu, będzie też jedną z form oceny wykonanej przez nich pracy. W trakcie realizacji projektów długoterminowych należy uważać, aby nie wpływały one negatywnie na realizację zaplanowanego materiału nauczania (aby nie były za bardzo czasochłonne). Zbyt długa realizacja projektu może spowodować utratę zainteresowania uczniów i zmniejszenie ich wkładu emocjonalnego w podejmowane działania. W przypadku uczniów początkujących (poziom A1) lepsze efekty może przynieść realizacja projektu edukacyjnego mocno powiązanego z najbliższym otoczeniem, codziennymi czynnościami lub zainteresowaniami. Na tym etapie uczniowie czują się jeszcze niepewnie używając języka hiszpańskiego, taki wybór zwiększy ich poczucie bezpieczeństwa. 125 www.nowela.pl 9.5. Egzaminy DELE Uzyskanie certyfikatu językowego cieszy się dużą popularnością wśró d uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Stanowi ono podsumowanie etapu nauki, przynosi satysfakcję i wiarę we własne możliwości, a ponadto jest wyznacznikiem znajomości języka obcego, np. dla przyszłego pracodawcy. Egzaminy potwierdzające znajomość języka hisz pańskiego DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera ) są organizowane dwukrotnie w ciągu roku przez Instytut Cervantesa. Kandydaci mogą wybrać jeden spośród trzech poziomów trudności egzaminu. Uczniowie korzystający z niniejszego programu nauczania j ęzyka hiszpańskiego, z uwagi na zakres proponowanego materiału, mogą spróbować swoich sił na poziomie inicial, określanego przez Instytut Cervantesa jako poziom B1 wg ESOKJ. Kompetencje językowe wystarczające do zrozumienia i właściwego Nivel inicial zareagowania w najczęściej spotykanych sytuacjach życia codziennego, wyrażenie podstawowych życzeń i potrzeb Nauczyciel, który zamierza wspierać uczniów w przygotowaniu do egzaminu DELE powinien pamiętać o ćwiczeniu wszystkich sprawności językowych, przewid zianych w założeniach egzaminu. Jak już wspomniano, może to być element pracy ze zdolnym uczniem, próba motywacji uczniów zainteresowanych językiem hiszpańskim. Ćwiczenia można wykorzystać z powodzeniem na lekcji lub w samodzielnej pracy w domu. W przygotowaniu do egzaminów DELE można skorzystać z materiałów publikowanych na stronach Instytutu Cervantesa (www.cervantes.es) lub specjalistycznych publikacji (książki, płyty CD) poświęconych wyłącznie tym egzaminom. Poniżej przedstawiamy przykład zadania z e gzaminu DELE możliwego do wykorzystania na lekcji, (cel – kształcenie sprawności pisania, zadanie również przydatne w przygotowaniu do egzaminu maturalnego): 126 www.nowela.pl www.cervantes.es 127 www.nowela.pl 9.6. Przydatne adresy internetowe Dydaktyka języka hiszpańskiego i materiały dydaktyczne http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/ http://formespa.rediris.es/ http://www.aselered.org/ http://www.aulaintercultural.org/ http://www.edinumen.es/ www.lengua.profes.net http://www.ihmadrid.com/comunicativo/ http://www.eldigoras.com/ling.html http://www.mundolatino.org/ http://www.elenet.org/ http://www.todoele.net/ http://www.ucm.es/info/especulo/cajetin/ http://www.larutadelalengua.com http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/ http://geocities.com/estherortas/viajerosdegabi nete http://www.ver-taal.com Język i kultura Hiszpanii http://www.sispain.org/spanish/index.html http://www.elcastellano.org/ http://www.ub.edu/histodidactica/webquests.htm Słowniki http://www.rae.es/ http://www.wordreference.com/ http://www.jergasdehablahispana.org/ http://www.spanish-translation-help.com/diccionario-de-jerga.html http://www.diccionarios.com/ Blogi http://www.aulablog.com/planeta http://www.todoele.net/blog http://gabinetedeinformatica.net/wp15 http://tiscar.com http://blogypodcast.blogspot.com Webquest http://www.aula21.net/tercera/otrasbiliotecas.htm http://platea.pntic.mec.es/~jferna5/recursos/1sesion/ejemplos.htm http://platea.cnice.mecd.es/~erodri1/BIBLIOTECA.htm http://www.jaizkibel.net/tic/Webquest/ejemplos_secundaria.htm http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/index.html 128 www.nowela.pl Bibliografia 1. Alarcos Llorach E., Gramática de la Lengua Española , RAE, Espasa Calpe, Madrit 2007. 2. Alonso E., ¿Cómo ser profesor y querer seguir siéndolo? Edelsa, Madrid 1994. 3. Bello P. i in. Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Santillana, Madrid 1990. 4. Castro F., Díaz P., Rodero I., Sadinero C., Español en marcha, SGEL, 2005. 5. Cerdeira P., Romero A., Club Prisma A2. Madrid, Edinumen 2007. 6. Cerrolaza M., Cerrolaza O., Cómo trabajar con libros de texto . Edelsa, Madrid 1999. 7. Ernesto Martín Peris, Neus Sans Baulenas, Julia Caballero, Gente 2. Barcelona, Difusión 2004. 8. Europejski system opisu kształcenia języ kowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Warszawa 2003. 9. Faber A., Mazlish E., Jak mówić, żeby dzieci się uczyły w domu i w szkole. Media Rodzina, Poznań 2006. 10. Fernández Cinto J.F., Actos de habla de la lengua española. Edelsa, Madrid 2001. 11. García Santa-Cecilia A., Cómo se diseña un curso de lengua extranjera. Arco Libros, Madrid 2000. 12. Gelabert M. J. i Equipo prisma, Prisma A1 Comienza. Madrid, Edinumen 2004. 13. Gelabert M. J. i Equipo prisma, Prisma A2 Continúa. Madrid, Edinumen 2004. 14. Giovannini A. i in. Profesor en acción 1. El proceso de aprendizaje. Edelsa, Madrid 1996. 15. Informator o egzaminie maturalnym od 2008 r. Język hiszpański. Centralna Komisja Egzaminacyjna, Warszawa 2007. 16. Komorowska H., Metodyka nauczania języków obcych . WSiP, Warszawa 1999. 17. Komorowska H., O programach prawie wszystko . WSiP, Warszawa 1999. 18. Komorowska H., Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2002. 19. Komorowska H., Programy nauczania w kształceniu ogólnym i kształceniu językowym. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006. 20. Lewowicki T., Kształcenie uczniów zdolnych . WSiP, Warszawa 2000. 21. Moreno M., Prussak K., Socorro M., Zdam maturę! Język hiszpański. Egzamin pisemny i ustny, poziom podstawowy . Nowela, Poznań 2008. 22. Plan Curricular. Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva, Madryt 2006. 129 www.nowela.pl 23. Sánchez Pérez A., Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico. SGEL, Madrid 1997. 24. Sánchez Pérez A., Hacia un método integral en la enseñanza de idiomas. Estudio analítico. SGEL, Madrid 1993. 25. Strykowski W., Strykowska J., Pielach owski J., Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. eMPi2, Poznań 2003. 26. Szałek M., Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce. Wagros, Poznań 2004. 27. Taraszkiewicz M., Metody aktywizujące procesy uczenia się w szkole. Internetowy Magazyn CODN, Warszawa nr 1/2005. 28. Wilczyńska W., O autonomii w przyswajaniu języka obcego. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999. 29. Wragg E.C., Trzy wymiary programu. WSiP, Warszawa 1999. 30. Vázquez G., ¿Errores? ¡Sin falta! Edelsa, Madrid 1998. 31. Vázquez G., La destreza oral. Edelsa, Madrid 2000. 32. Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2004. 130