dociv forum - Poradnia Psychologiczno
download 
Reklamacja Transkrypt
iv forum - Poradnia Psychologiczno
PORADNIA PSYCHOLOGICZNO - PEDAGOGICZNA W MIŃSKU MAZOWIECKIM IV FORUM WYMIANY DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI TWÓRCZYCH I POSZUKUJĄCYCH Mińsk Mazowiecki 2005 Wydawca: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim Redaguje zespół: Hanna Stefańska, Grażyna Zajdel-Padzik, Joanna Gajda Okładka: projekt graficzny - Konrad Stefański Fotografie: Studio Kodak Waldemar Pokorski ISSN 1644-1036 Skład i druk: Drukarnia NOWATOR 08-110 Siedlce, ul. Warszawska 1 tel. (025) 63-240-94 Wszystkie prace w Biuletynie mają taką postać, w jakiej przedstawili je Autorzy. Nie dokonano żadnej selekcji ani skrótów. Zarówno formalna, jak i merytoryczna zawartość prac jest całkowicie autorska. REDAKCJA 2005 FORUM - (4) 3 PORADNIA PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNA 05-300 Mińsk Mazowiecki, ul. Dąbrówki 8, tel./fax (0-prefix-25) 758-57-98, tel. (0-prefix-25) 758-42-10 NIP 822-10-46-039 e-mail: [email protected] www.powiatminski.pl\oswiata\FORUM HONOROWY PATRONAT Mazowiecki Kurator Oświaty Starosta Miński PROGRAM KONFERENCJI IV FORUM WYMIANY DOŚWIADCZEŃ NAUCZYCIELI TWÓRCZYCH I POSZUKUJĄCYCH 14 kwietnia 2005r. 10 45 Rejestracja obecności uczestników. 1100 Otwarcie IV Forum Wymiany Doświadczeń Nauczycieli Twórczych i Poszukujących – mgr Hanna Michalska dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Mińsku Mazowieckim. Wystąpienie Gości Honorowych 1115 Prezentacja programu „DEMOSTENES” – mgr Hanna Stefańska, mgr Grażyna Zajdel-Padzik - Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku-Maz. 1130 „Wpływ uczenia na osiągnięcia szkolne ucznia, czyli jak uczyć lepiej” mgr Małgorzata Taraszkiewicz – Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie 1215 „Selekcja społeczna, a kariera szkolna ucznia” mgr Jarosław Domalewski Uniwersytet im. M. Kopernika w Toruniu 1300 „Klasa plastyczna w Miejskiej Szkole Artystycznej I0 w Mińsku-Maz.” – mgr Krzysztof Rusiecki 1315 „Dobra szkoła na wsi” – prezentacja Zespołu Szkół Agrotechnicznych w Janowie - mgr Danuta Miraszewska 1330 - 1400 Przerwa. 1400 – 1600 Praca w grupach panelowych. 4 FORUM - (4) 2005 mgr Hanna Stefańska - neurologopeda mgr Grażyna Zajdel-Padzik - pedagog „DEMOSTENES” PROGRAM DOBREJ KOMUNIKACJI „Najlepszym dowodem oświecenia narodu jest wydoskonalenie, czystość i dokładność jego mowy, bo w niej jest skład wszystkich myśli i całej jego nauki” J. Śniadecki Komunikacja - to cytuję za Słownikiem Wyrazów Obcych PWN ... „porozumiewanie się, przekazywanie myśli, udzielanie wiadomości. Słownik Współczesnego Języka Polskiego dodaje jeszcze ... „to porozumiewanie się za pomocą języka” Czy zatem komunikacja słowna, werbalna, językowa jest w naszym społeczeństwie zadawalająca? Obserwując i słuchając jak mówią nasze dzieci, młodzież, dorośli, wydaje nam się, że w tej dziedzinie jest wiele do poprawienia. Chociażby media. Trudno nie zauważyć nieprawidłowego języka telewizji, pełnego przeróżnych potworków artykulacyjnych, powtarzanych potem przez społeczeństwo. Dziś z taką łatwością ulegając modzie mówimy „sorry”, „ok.”, „nie ściemniaj”, „sie ma”, daj czadu”, „póki co”. „Póki co” jest np. rusycyzmem, który można zastąpić rodzimym „na razie”, „tymczasem”. Elity każdego kraju, a więc dziennikarze, prezenterzy, urzędnicy, nauczyciele powinni tworzyć wzorce godne naśladowania, również i te dotyczące komunikacji. Anglicy wiedzą, że język oksfordzki jest wzorcowy i wyżej wymienione grupy zawodowe mogą się nim posługiwać bez obawy. Czy w Polsce jest taki wzór godny naśladowania? Język naszych elit stał się raczej spontaniczny, wieloraki. Kto np. zwraca dziś uwagę na akcent, intonację, czy prawidłowo ustawiony tor oddechowy? Próg świadomości językowej społeczeństwa, oraz zwykłe niechlujstwo w mówieniu bardzo utrudnia nam zrozumienie tekstu mówionego. Przyczyn tego stanu należy również upatrywać w coraz to częstszej komunikacji drogą elektroniczną i zastępowaniem słowa mówionego – pisaniem. Ta forma porozumiewania się ma niewątpliwie zalety: szybkość, łączność z wieloma osobami oddalonymi od siebie, łatwy dostęp do informacji. Niestety odziera z duszy potencjalnych interlokutorów zubożając przez to jakość komunikacji. Wstydliwą rzeczą jest robić błędy ortograficzne, natomiast nieznajomość zasad poprawnej wymowy nie wzbudza ogólnej dezaprobaty. A przecież stąd już tylko krok do zaniku języka polskiego w życiu publicznym. 2005 W polskich szkołach nauczyciele zachęcają uczniów do korzystania ze słowników ortograficznych, rzadziej natomiast informują o istnieniu słowników ortoepicznych (wymowy) zawierających informacje o poprawnym brzmieniu wyrazów. W ogóle nie istnieje program nauczania komunikacji w szkołach, program który zawierałby kształcenie umiejętności werbalnych i niewerbalnych, które są na równi ważne w całym procesie porozumiewania się. A przecież 70% czasu jakim dysponujemy poza snem, przeznaczamy na porozumiewanie się w różny sposób. Z tego na mówienie przypada 32%, a na słuchanie 42-57%. Aby w przyszłości posługiwać się wzorcowym językiem polskim, poprawną polszczyzną, umieć słuchać oraz porozumiewać się stosując kryteria doboru metod komunikowania w zależności od sytuacji, dzisiejsi uczniowie powinni na równi z wiedzą matematyczną, biologiczną, informatyczną zgłębiać tajniki wiedzy skutecznych metod mówienia i słuchania. Nie posiadając umiejętności dobrej komunikacji nie jesteśmy w stanie prawidłowo funkcjonować w życiu codziennym i zawodowym. To jacy jesteśmy wynika z jakości wzajemnych kontaktów. W ten sposób zdobywamy wiedzę, przyjaciół, rozwijamy język, własną wrażliwość, po prostu doskonalimy się. „Demostenes” - jest właśnie programem, który stara się przekazać młodzieży zasady dobrej komunikacji. Uwrażliwić ją na potrzebę poprawy jakości porozumiewania się poprzez słowo, mowę ciała, umiejętność słuchania i wyrażania swoich uczuć. Nazwa programu „Demostenes” zaczerpnięta jest z historii. Demostenes to postać znana jako niezwykły mówca Starożytnej Grecji. Mimo posiadanych w dzieciństwie ułomności komunikacyjnych tzn. słabości głosu, ciężkości języka, jąkania, lęku przed publicznymi wystąpieniami, systematyczną i długotrwałą pracą pokonał te niedoskonałości. Znany jest fakt, że ćwiczył wkładając do ust kamyki z plaży, a donośność i siłę głosu kształcił deklamując w czasie burzy i sztormu. W wieku 30 lat wygłosił swoją pierwszą, publiczną mowę, by z czasem zyskać sławę niedoścignionego oratora. Nasz program „Demostenes” ma właśnie na celu wskazać młodzieży drogę dobrego porozumiewania się werbalnego i niewerbalnego, co oznacza zdobycie następujących umiejętności: - poprawnej i czystej artykulacji, - formułowania wypowiedzi ustnej z doborem odpowiedniego języka, - operowania głosem, - płynności mowy, - krytycznego słuchania, - doboru, układu i prezentacji wiadomości, - poznawania mowy ciała Kiedy wyszłyśmy do młodzieży z propozycją rozpoczęcia zajęć programem „Demostenes”, nie spodziewałyśmy się takiego zainteresowania. Ilość zgłoszeń przerosła nasze możliwości objęcia programem jednocześnie wszystkich chętnych. FORUM - (4) 5 Ponieważ informacja o programie została podana w prasie lokalnej, zgłosili się uczniowie z całego powiatu mińskiego oraz z Warszawy. Przeprowadzana wśród zgłaszającej się młodzieży ankieta informuje nas, że bardzo krytycznie oceniają oni swoje umiejętności komunikacyjne i dotychczas nie mieli możliwości ich doskonalić. Na pytanie „kto zwrócił Twoją uwagę na potrzebę poprawienia komunikacji”, tylko 4% uczniów odpowiedziało że nauczyciel, 30% otrzymało sygnał od rodziców, 4% od kolegów, pozostałych 68% samych poczuło taką potrzebę. Uważają, że popełniają błędy gramatyczne - 45%, mówią zbyt szybko - 45%, mają tremę przed mówieniem na forum - 50%, wolą pisać niż mówić - 82%. Tak niską samoocenę uczniów, potwierdziły nasze spostrzeżenia dokonane już bezpośrednio na zajęciach, przy czym okazuje się, że komunikacja spontaniczna – na forum – jest jeszcze w bardziej opłakanym stanie. Dlatego w programie „Demostenes”, tak duży nacisk kładziemy na komunikację przebiegającą w rozmaitych formach: - rozmowy, - dyskusji w grupie, - wywiadu, - inscenizacji, - wystąpień publicznych, - interpretacji tekstów. Zdobyte umiejętności będą mogli uczniowie w przyszłości wykorzystać w sytuacjach oficjalnych i nieoficjalnych zarówno wobec kolegów szkolnych, nauczycieli jak i potencjalnych pracodawców w procesie: - informowania, - uczenia się, 6 - przekonywania, - przekazywania uczuć i ekspresji twórczej. Jednocześnie nauczą się posługiwać wyrazistą mową, czystą artykulacją, poprawnie brzmiącym słowem. Konstruując program „Demostenes” połączyłyśmy zarówno swoją wiedzę logopedyczną, psychologiczną, pedagogiczną, jak również pasję tworzenia i podejmowania nowych wyzwań. Mamy nadzieję, że wysiłki nasze przyczynią się do poprawy komunikacji międzyludzkiej naszych słuchaczy, co w konsekwencji rzutować będzie na ich lepsze funkcjonowanie w społeczeństwie, ich indywidualne sukcesy i osiągnięcia i nigdy nie przytrafi im się zdarzenie z fraszki Sztaudyngera. „Kocham” - szepnęły usta najłaskawsze. „To cham” - usłyszał i odszedł na zawsze. „To cham” - szepnęły usta niełaskawe, „Kocham” - usłyszał, no i wygrał sprawę. Bibliografia: Buzan T. „Rusz głową” De Bono E. „Naucz się myśleć kreatywnie. Podręcznik twórczego myślenia dla dorosłych i dla dzieci” Hamlin S. „Jak mówić, żeby nas słuchali” Karaś M. „Słownik wymowy polskiej” Michałowska D. „Podstawy wymowy scenicznej” Rocławski B. „Obraz wymowy polskiej” Sztaudynger J. „Nie tylko piórka” Toczyska B. „Elementarne ćwiczenia dykcji” iel E. „Mowa ciała” Wieczorkiewicz B. „Sztuka mówienia” FORUM - (4) 2005 mgr Krzysztof Rusiecki PRACOWNIA PLASTYCZNA MIEJSKIEJ SZKOŁY ARTYSTYCZNEJ W MIŃSKU MAZOWIECKIM Człowiek dysponuje olbrzymią wiedzą na temat otaczającego go świata. Dzięki tej wiedzy potrafi kształtować środowisko według własnej woli i potrzeb. Jednak w dalszym ciągu najmniej wiemy na temat nas samych. Zaledwie w nikłym procencie dostępna jest nam znajomość funkcjonowania ludzkiego mózgu i psychiki. Zwłaszcza uczucia wyższe; przyjaźń, miłość, nienawiść skutecznie, jak dotąd opierają się badaniom naukowym. W jaki sposób działa mózg ludzki w czasie, kiedy myślimy a jak kiedy marzymy? Dlaczego raz jesteśmy pewni swych estetycznych sądów by innym znowu razem zgłaszać poważne zastrzeżenia wobec uznanego arcydzieła? Dlaczego zakochujemy się od pierwszego wejrzenia? Właśnie na te wydawałoby się naiwne pytania nauka próbuje znaleźć odpowiedzi z coraz większą determinacją. Uczeni pracują w przekonaniu, że klucz do ludzkiego mózgu jest jednocześnie kluczem do wszechświata. Nauka i sztuka wyrastają z jednego pnia, rozłączyły się stosunkowo niedawno. Nauka, dziedzina obiektywnego opisu świata i sztuka, której domeną jest skrajnie subiektywna komplikacja, mają wspólnego „praprzodka” - kształtujący nas świat. Między tym, co subiektywne a obiektywne istnieje cała sieć powiązań. Celem zajęć plastycznych, które prowadzę w Miejskiej Szkole Artystycznej w Mińsku Mazowieckim jest aktywne oddziaływanie i pozytywne stymulowanie tych zależności. Badania mózgu dowodzą różnicy w funkcjonowaniu lewej i prawej półkuli. Na podstawie tych badań można żartobliwie stwierdzić, że większość ludzi to półgłówki. Mówiąc precyzyjnie, lewe półgłówki, gdyż to właśnie lewa półkula odpowiada za logiczne myślenie, słowa, liczby, analizę, porządkowanie i inne czynności składające się na tak zwane myślenie abstrakcyjne. Prawa półkula to postrzeganie przestrzenne, wyobraźnia, marzenia, kolor, postrzeganie rozmiarów, rozpoznawanie wzorów, twarzy. Dorosłe życie przeciętnego człowieka nie stwarza zbyt wielu okazji do pełnej aktywności mózgu, dlatego tak ważne jest korzystanie z tej możliwości w dzieciństwie i w młodości. Oczywiście mózg człowieka nie jest zbudowany w ten sposób, że dwie jego niezależne części, lewa i prawa działają na przemian po odpowiednim przełączeniu. Dzieje się zupełnie na odwrót, lewa i prawa półkula są ze sobą powiązane bardzo skomplikowaną siecią neuronów. Istnieje wiele funkcji, którymi obie półkule potra- 2005 fią kierować naprzemiennie i każda z nich ma olbrzymi potencjał możliwości. Dotychczasowe badania pozwalają stwierdzić, że wspieranie aktywności człowieka do rozwijania się w dziedzinach, które do tej pory uważał za słabe swoje strony np. rysowanie, wywołuje efekt, dzięki któremu wszystkie przejawy funkcjonowania umysłu ulegają poprawie. Należy, zatem zwrócić szczególną uwagą na to, żeby w trakcie edukacji stwarzać dziecku jak najwięcej okazji do korzystania w pełni z jego umysłowych możliwości i nie ograniczać ich jednostronnie zbyt wcześnie. Zabawa, twórcze myślenie oparte na szeroko rozumianej grze wyobraźni a wreszcie kontakt ze sztuką i sama twórczość to najlepsze stymulatory pobudzające aktywność umysłową i wspierające kształtowanie się osobowości dziecka. Pracownia plastyczna powinna być przeciwwagą dla analitycznego świata szkoły i dorosłych, jednocześnie powinna wyposażać ucznia w takie umiejętności, które ułatwią i umilą mu życie w tym świecie. Chociaż trening wyobraźni oraz kształtowanie postawy twórczej, zapisane są niemalże w programie każdego przedmiotu nauczania, to wobec wymagań tychże programów pozostają tylko zapisem chęci a nie możliwości. Przede wszystkim wiedza, odrabianie lekcji i nauka rozumiana jako zapamiętywanie zadanego materiału, to w dalszym ciągu szkolna codzienność. Nie ma się co łudzić, że ten stan rzeczy ulegnie radykalnej poprawie. Żeby tak się stało, musi zmienić się nie tylko szkoła, ale również społeczeństwo. I chociaż zmiany w ostatnich latach przybrały niepokojąco szybkie tempo to w dalszym ciągu pytanie, jak być poetą i przeżyć w technoświecie pozostaje pytaniem dramatycznym. Dlatego istotne jest to, żeby pracownia plastyczna była miejscem gdzie uczeń próbuje się z tym światem zmierzyć a nie od niego odwracać. FORUM - (4) 7 GRUPA PANELOWA NR 1 Moderatorzy: mgr Izabeal Szmidt - pedagog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim mgr Elżbieta Kowalczyk - pedagog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 1. mgr Izabela Szmidt, mgr Elżbieta Kowalczyk - pedagodzy: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 2. mgr Małgorzata Boruta, mgr Agnieszka Szczepanik - Zespół Szkół w Cegłowie 3. mgr Grażyna Lech - Szkoła Podstawowa w Dębem Małym 4. mgr Beata Rechnio - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 5. mgr Elżbieta Rokicka - Zespół Szkół w Halinowie 6. mgr Ewa Broda, mgr Marzena Grzyb - Szkoła Podstawowa w Stanisławowie 7. `mgr Katarzyna Płudowska - Szkoła Podstawowa w Stanisławowie 8. mgr Elżbieta Jerzak - Zespół Szkół w Halinowie 9. mgr Bożena Podstawka - Zespół Szkół w Jeruzalu 10. mgr Edyta Chrzanowska - Przedszkole Nr 1 w Mińsku Mazowieckim mgr Elżbieta Kowalczyk mgr Izabela Szmidt RYZYKO DYSLEKSJI PROBLEM I DIAGNOZOWANIE Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, z tzw. dysleksją rozwojową, zazwyczaj zauważani są w szkole wówczas, gdy ich niepowodzenia w nauce szkolnej nasilają się i stają się coraz częstsze. Z reguły trudności w uczeniu się czytania (dysleksja), poprawnej pisowni (dysortografia) i dbania o właściwy poziom graficzny pisma (dysgrafia) są ostatecznie rozpoznawane z końcem okresu nauczania początkowego, kiedy okazuje się, że nie ustępują one mimo zwykłych zabiegów pedagogicznych nauczyciela i dodatkowej pomocy w nauce. Odkąd do programu dydaktycznego klas „0” wprowadzono naukę czytania, trudności szkolne mogą się pojawić przed podjęciem obowiązku szkolnego. Dzieje się tak w przypadkach nieharmonijnego rozwoju psychoruchowego dzieci, które to można dostrzec już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym. Świadomość nauczycieli i rodziców, którzy znają i dostrzegają specyfikę objawów wskazujących na deficyty rozwojowe, a także rozumieją jakie konsekwencje mogą one powodować w późniejszym okresie życia, jest nieoceniona. Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym, obserwujący swoje pociechy, zazwyczaj nie widzą żadnych, nawet ewidentnych powodów do niepokoju. Uważają, że 6-latek jest jeszcze małym dzieckiem, a jego trudności, które się pojawiają, bagatelizują i interpretują jako przejściowe. Jest to zrozumiałe w sytuacji, gdy dziecko nie ma rodzeństwa, a rodzice nie mają możliwości porównania jedynaka z innymi dziećmi w rodzinie. Dzieje się tak również wtedy, gdy dziecko przejawia dużą inteligencję. Ów fakt uspokaja rodziców, którzy wierzą, że tak inteligentna osoba poradzi sobie bez dodatkowego wsparcia, czyli – jak niekiedy mówią – wszystko przyjdzie w swoim czasie, a dziecko samo z tego wyrośnie. Niejednokrotnie zatem rodzice nie podejmują żadnych kroków zaradczych, nie zgadzają się na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają. Dopiero w dalszym okresie nauki zaczynają uznawać trudności dziecka w czytaniu i pisaniu za niepokojące, wymagające interwencji specjalisty. Sama konsultacja w poradni nie rozwiąże problemu, jeśli rodzice nie zechcą przyjąć do wiadomości opinii ani sugestii związanych z podjęciem współpracy wspierającej rozwój ich dziecka. Zdiagnozowanie zaburzeń rozwojowych u dziecka uczęszczającego już do szkoły jest także trudne dla nauczycieli nauczania początkowego. Wynika to stąd, że inteligentne dzieci, a są nimi uczniowie z dysleksją, mogą z powodzeniem maskować swoje braki stanowiące rezultat zaburzeń. 2005 Dlatego zdarza się, że dysleksję rozwojową odkrywa się późno, chociaż towarzyszy ona uczniowi od początku jego nauki szkolnej. Dziecko trafia zatem do poradni po kilku latach i z trudnymi do zmiany nawykami, które znacząco wpłynęły na jego uczenie się. W starszych klasach dołączają się do nich wtórne zaburzenia emocjonalne i motywacyjne przejawiające się w wagarowaniu, drugoroczności i w różnego rodzaju zaburzeniach zachowania. W sytuacji gdy okaże się, iż dziecko jest zagrożone niepowodzeniami w czytaniu i pisaniu, rodzice muszą znaleźć oparcie w nauczycielu i pod jego kierunkiem kontynuować zajęcia z dzieckiem w domu. Dostrzeżenie wczesnych objawów ryzyka dysleksji oraz ich zdiagnozowanie pozwala na zmniejszenie lub zniwelowanie zaburzeń rozwojowych, dzięki czemu ułatwi się szkolny start dziecku dyslektycznemu. Problem rozpoznawania możliwości wystąpienia trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci rozpoczynających karierę szkolną był w kręgu badań naukowych podejmowany od wielu, wielu lat. Ponieważ nie było w Polsce narzędzia o charakterze metody przesiewowej dla diagnozowania ryzyka dysleksji, to w roku 1993 prof. M. Bogdanowicz podjęła pracę nad stworzeniem tzw. Skali Ryzyka Dysleksji (SRD). OPIS NARZĘDZIA Skala Ryzyka Dysleksji to proste narzędzie diagnostyczne, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Dzięki niej otrzymuje się orientacyjne wyniki umożliwiające określenie, które dzieci wymagają pomocy pedagogicznej – w ramach ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych, terapii logopedycznej bądź skierowanie na pogłębione badania diagnostyczne. Skalę Ryzyka Dysleksji wypełniają nauczyciele lub rodzice. Podstawowym warunkiem stosowania tego narzędzia i wiarygodności uzyskanych wyników jest gruntowna znajomość dziecka. Każde dziecko oceniane jest indywidualnie poprzez zaznaczanie na arkuszu badań odpowiedniej cyfry, która wskazuje stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji i tak: 1 – gdy dane zachowanie nie występuje nigdy, 2 – symptom zaburzeń występuje czasami, 3 – występuje często, 4 – ma miejsce niemal zawsze. FORUM - (4) 9 Skala zawiera 4 główne podskale lub 6 podskal szczegółowych : I Motoryka – podskale II Funkcje wzrokowe III Funkcje językowe IV Uwaga 1 motoryka duża 2 motoryka mała 3 funkcje wzrokowe 4 percepcja mowy 5 ekspresja 6 uwaga Uzyskane wyniki są sumowane, oprócz wyniku ogólnego dokonuje się także ocen szczegółowych, ponieważ wynik ogólny może mieścić się w granicach normy. Natomiast opóźnienia w rozwoju poszczególnych funkcji mogą decydować o niepowodzeniach w nauce czytania i pisania. Po wyliczeniu wyników porównuje się je z normami i stwierdza, czy u badanego dziecka mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji. Jeżeli tak, to w jakim stopniu ono występuje. Czy jest to - wysokie ryzyko dysleksji - umiarkowane ryzyko dysleksji - pogranicze ryzyka - brak ryzyka Nanosi się uzyskane wyniki na arkusz zawierający profil wyników ogólnych i szczegółowych SRD. Jest to informacja o symptomach ryzyka dysleksji przedstawiona w sposób obrazowy. Dodatkowo podaje się interpretację opisową i zalecane wskazania do pracy terapeutycznej lub stymulacyjnej. W jednym z mińskich przedszkoli pracownicy PPP przeprowadzili badania przesiewowe z użyciem skali RD wśród sześciolatków. Celem tych badań było wyłonienie tych dzieci, u których występowały dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym. Wyniki badań były przedstawione rodzicom i nauczycielom wraz ze wskazówkami do dalszej pracy z dziećmi. Przeprowadzone badania pozwoliły sformułować następujące wnioski, które przekazano dyrekcji przedszkola oraz władzom oświatowym. WNIOSKI • Najpoważniejsze deficyty występują w zakresie uwagi. Przyczyn tego stanu rzeczy może być wiele m.in. szybkie tempo życia – brak czasu na rozmowę z dzieckiem, na wspólne czytanie, na rozwój dojrzałości emocjonalnej. Bezpośredni kontakt z rodzicem zastępuje telewizor lub komputer. Jak wiemy, zbyt długie oglądanie telewizji raczej utrudnia koncen- 10 • • • • • trację uwagi niż ją wspomaga. Nie bez znaczenia jest też mała ilość zajęć manualnych zwłaszcza w domu (wycinanie, wydzieranie, lepienie z plasteliny itd.). Drugą sferą zasługującą na uwagę jest duża motoryka. Aż 37% wszystkich dzieci mieści się w obszarze pogranicza i umiarkowanego ryzyka dysleksji. Warto zauważyć, że z jednej strony potrzeba ruchu jest dla dzieci w tym wieku czymś naturalnym, z drugiej jednak strony wymaga od dorosłego stymulacji i zaaranżowania sytuacji zabaw ruchowych (jazda na rowerze, łyżwach, rolkach, hulajnodze, grupowe zabawy ruchowe typu berek i inne). Dane te pokazują, że dzieci prowadzą siedzący tryb życia (tak jak ich rodzice i inni dorośli z ich środowiska). Wydaje się, że taki sposób zachowania jest wręcz aprobowany przez dorosłych. Dziecko jest w zasięgu wzroku rodzica zajętego obowiązkami domowymi. Często nie ma w rodzinie zwyczaju aktywnego spędzania wolnego czasu. Pozostałe sfery rozwoju psychomotorycznego w przypadku badanych przez nas dzieci też wymagają działań naprawczych. Co prawda mniejszy jest procent dzieci z pogranicza, umiarkowanego czy wysokiego ryzyka dysleksji, ale praktycznie wszędzie (poza f. językowymi) jest to więcej niż 15%, o których to mówi p. prof. M. Bogdanowicz w odniesieniu do populacji uczniów dyslektycznych. Funkcje wzrokowe, w zakresie których jest najwyższy procent dzieci z brakiem ryzyka dysleksji są najczęściej i najchętniej przez dzieci usprawniane zarówno w przedszkolu jak i w domu (układanki, puzzle, klocki itd.). Warto podkreślić, że stosując Skalę Ryzyka Dysleksji uzyskujemy tylko informację dotyczącą możliwości wystąpienia w okresie nauczania początkowego niepowodzeń w nauce czytania i pisania oraz dowiadujemy się w jakim nasileniu mogą one występować. Stwierdzone dysfunkcje mogą mieć jednak różne przyczyny. Aby rozpoznać ryzyko dysleksji należałoby pogłębić diagnozę w celu wykluczenia niesprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń funkcjonowania narządów zmysłu (np. niedosłuchy, wady wzroku). Konieczne, dla zweryfikowania uzyskanych wyników, jest przeprowadzenie powtórnego badania, czyli kontroli oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji z końcem roku szkolnego w kl. „0”. FORUM - (4) 2005 mgr Małgorzata Boruta - nauczyciel języka polskiego mgr Agnieszka Szczepanik - nauczyciel bibliotekarz UCZENIE W ZGODZIE Z MOŻLIWOŚCIAMI DZIECKA Obecne czasy dostarczają nam wielu nowych rozwiązań w zakresie uczenia. Fakt ten w zderzeniu z ogromem wiedzy, w jaką powinien zostać wyposażony młody człowiek, powinien zaowocować połączeniem tych dwu zagadnień. Przyswajanie informacji odbywa się na trzech poziomach: świadomości, podświadomości i nieświadomości. Każdy z tych stanów umysłu pełni w uczeniu odmienną funkcję. Aby uczyć się efektywnie, należy używać wszystkich: informacje przyjmowane są przez świadomość, opracowywane przez podświadomość i wchłaniane przez nieświadomość. Bardzo istotne w całym procesie jest działanie świadome. Jednak największą rolę odgrywa podświadomość, która jest odpowiedzialna za 90% uczenia się. Wszystkie trzy poziomy mogą działać przez trzy kanały sensoryczne: wzrok (W), słuch (S) i ruch (R). W efekcie można wyróżnić 6 kombinacji wzorców myślowych w odniesieniu do poszczególnych poziomów, gdzie pierwszy element przynależy do świadomości, drugi – podświadomości, a trzeci – nieświadomości. SRW SWR RSW Przewodnik Akrobata Żywe stada słowny srebro RWS Wędrujący poszukiwacz WRS Wszędobylski obserwator WSR Prezenter gawędziarz *) W każdym przypadku dwa pierwsze kanały determinują odbiór wszelkich informacji i potencjalne możliwości uczenia się, przy czym odbywa się to w różnym stopniu. Natomiast zmysł najsłabszy jest najbardziej wrażliwy i w związku z tym należałoby na niego oddziaływać w umiejętny sposób: tak, aby wspomagać działanie dwóch pierwszych kanałów. Kluczem do sukcesu w procesie uczenia jest rozpoznanie preferencji sensorycznych oraz wzorców myślowych poszczególnych uczniów. Najważniejszym elementem poznania jest obserwacja: zachowania, wyglądu, wysławiania. W wyniku takiej obserwacji można ustalić dominujące kanały i określić dziecko jako: wzrokowca, słuchowca lub kinestetyka. W bardziej dogłębnym rozpoznaniu, czyli dokładnym określeniu wzorca pomóc może test, który przyczyni się do przypisania kolejnych kanałów poszczególnym poziomom. Test taki – zależnie od wieku – dziecko mogłoby wypełnić samodzielnie lub z pomocą dobrze znającego go opiekuna. Powinny być badane wielorakie 2005 aspekty. W teście należałoby zawrzeć pytania dotyczące wszystkich kanałów sensorycznych (kontakt wzrokowy, sposób mówienia, ruch), różnorodnych zachowań (reakcje, zapamiętywanie, pisanie) i sytuacji. Efektem końcowym powyższych ustaleń jest konkretna wiedza o preferencjach sensorycznych i wzorcach myślowych uczniów. W praktyce znajomość wzorców wzbogacona wiedzą dotyczącą odpowiedniego – polisensorycznego, wielokanałowego – nauczania może przynieść plon w postaci osiągania dobrych wyników dydaktycznych i wychowawczych. W przypadku, kiedy informacje przekazywane są niezgodnie ze wzorcem myślowym ucznia, ich odbiór jest nieefektywny. Dziecko nie przyswaja treści lub przyswaja je częściowo. Dlatego też dobór odpowiednich metod i form przekazu determinuje osiąganie lepszych wyników nauczania. Oddziaływanie na wszystkie zmysły powoduje lepszy przekaz treści. Istotnym czynnikiem w całym procesie jest również uświadomienie sobie przez nauczyciela konieczności odejścia od własnego wzorca myślowego, który w znacznym stopniu może utrudniać te działania. Osobisty wzorzec nauczyciela sprawia, że stosuje on metody wygodne dla niego i zgodne z jego sposobem przyswajania informacji. Nauczyciele najczęściej wykorzystują metody pracy sprzyjające przyswajaniu informacji przez wzrokowców i słuchowców, a tym samym kinestetycy są z góry skazani na mniej efektywne uczestniczenie w procesie szkolnym (oczywiście z wyjątkiem zajęć wychowania fizycznego). Nauczyciele muszą mieć świadomość konieczności dawania jednakowych szans dzieciom o odmiennych wzorcach myślowych, a do tego będą im przydatne różne metody i formy wykorzystywane podczas zajęć. Można to zaobserwować m.in. poprzez analizę wyników z poszczególnych przedmiotów, które są zarówno oceną pracy ucznia jak i nauczyciela. Obok działań edukacyjnych nie należy zapominać o aspekcie wychowawczym. Kinestetycy poprzez swoją ruchliwość dezorganizują pracę na zajęciach, ponieważ najczęściej nie są zainteresowani takimi formami przekazu, jakie dominują podczas lekcji. Przyswajają więc mniej informacji, a dodatkowo gorzej oceniane jest ich zachowanie. Dla uczniów znajomość własnego wzorca byłaby niezmiernie cenna w wypracowaniu ulubionego stylu uczenia się. Zdarza się, że dzieci odkrywają taki sposób metodą prób i błędów (czyli własnych doświadczeń) lub też intuicyjnie. Jednak zapoznanie ich z dominującymi kanałami sensorycznymi mogłoby ten proces ułatwić i skrócić. Zadaniem nauczyciela w tym względzie jest zba- FORUM - (4) 11 danie i uświadomienie ucznia. Należałoby przedstawić dziecku jego indywidualny wzorzec myślenia i zaproponować rozwiązania dotyczące wykorzystania tej wiedzy w praktyce, czyli w uczeniu się. W warunkach szkolnych zapewnić to może odpowiedni, polisensoryczny sposób przekazywania wiedzy przez nauczyciela. W odniesieniu do uczenia się w domu, dziecko powinno świadomie wykorzystywać swoje mocne strony: wzrokowiec – materiały graficzne, przepisywanie, słuchowiec – powtarzanie i czytanie na głos, kinestetyk – wykorzystanie ruchu podczas przyswajania wzrokowego i słuchowego. Rozpoznanie preferencji dzieci w uczeniu się i stosowanie odpowiednich metod można rozpatrywać dwojako. Z jednej strony wiąże się to z dodatkową pracą, zarówno wstępną (proces badawczy), jak też późniejszą (nauczanie zgodnie z rozpoznanymi wzorcami). Z drugiej strony efekty takiej pracy są wymierną nagrodą dla obu stron. Satysfakcja nauczyciela oraz zadowolenie i wiedza uczniów powinny wskazywać słuszny wybór postępowania. Literatura podstawowa: MARKOVA Dawna, POWELL Anne: Twoje dziecko jest inteligentne. Wyd. 2. Warszawa: „Książka i Wiedza” 1998. ISBN 83-05-12773-7 oraz wybrane artykuły prasowe i publikacje internetowe poruszające daną tematykę UCZESTNICY IV FORUM 12 FORUM - (4) 2005 mgr Grażyna Lech - nauczyciel kształcenia zintegrowanego LEKCJA TEŻ MOŻE BYĆ PRZYGODĄ Chętnie obserwujemy bawiące się dzieci. Przyglądamy się ich różnym działaniom, które bywają dla nas zaskoczeniem. Nasi wychowankowie traktują swoje zajęcia jako sprawy niezwykłe, wykazując zaangażowanie i emocje przerastające czasem wagę problemu. Spontaniczna radość, którą umieją okazać, ma swój wpływ na sposób w jaki mówią: pełny emocji, z licznymi wykrzyknikami i konfabulacją tekstu. Lubią popisywać się swoim zachowaniem, mówieniem, z zadowoleniem przyjmując postawę: „chcę być zauważony”, „chcę być najlepszy”. Uwielbiają niespodzianki, gdyż wywołuje to emocje, sprawia przyjemność. To co tak silnie przeżywają zwykle dobrze zapamiętują. Szukając sposobów skutecznej pracy z dziećmi warto te czynniki wziąć pod uwagę. W swojej pracy staram się tak planować zajęcia, aby nie było czasu na nudę. Lekcja powinna być przygodą, zabawą, działaniem prowadzącym do upragnionego celu i jego osiągnięciem. Szukamy więc „skarbu” przy pomocy mapy wykonując kolejne zadania, a nagrodą jest jego odkrycie. Ta zabawa w szukanie skarbu może mieć różne odmiany. Kiedy mamy zamiar wprowadzić alfabet to do wykonania zadań może być tyle ile liter, a po wykonaniu każdego zadania (np. przy „ś” śpiewamy lub przygotowujemy śniadanie, przy literze „l” liczymy itp.) otrzymujemy litery. Na zakończenie, kiedy już zbierzemy wszystkie litery i kolejno ułożymy lub przyczepimy na tablicy to zdobędziemy „skarb”, którym będzie słownik ortograficzny. Innym razem zabawę urządzimy w plenerze, a skarbem, który odnajdziemy będą produkty do upieczenia ciasta, rekwizyty do zabawy w teatr, mini-prezenty itp. Doskonałą zabawą dobrą przy powtórkach materiału, na zakończenie działu jest „konferencja prasowa”, raz dziennikarzami są dzieci innym razem mogą być nimi zaproszeni goście np. rodzice. Nagrywanie słuchowisk na podstawie lektur, czytanek, czy też według własnych scenariuszy dzieci to kolejna obok zabawy w teatr atrakcyjna forma pracy. Wszyscy lubią niespodzianki, ale warto nie tylko być ich odbiorcą, ale również sprawcą. Często przygotowujemy upominki dla najbliższych z przeróżnych okazji, dobrze jest jeśli uczniowie mają okazję do sprawienia niespodzianki innym bez żadnej okazji np. zrobimy kanapki i koktajl mleczny dla kolegów z innej klasy, a przy tym nikomu wcześniej o tym nie mówimy to jest nasza tajemnica Obok zajęć, które mają zaskakiwać, być przygodą, tajemnicą, niespodzianką powinny występować w rozkładzie dnia pewne „stałe pozycje”, rytuały. Tak więc powitanie, pożegnanie, sposoby rozwiązywania konfliktów, podsumowanie dnia itp. 2005 Jaką formę będą miały te rzeczy to zależy od nas i od dzieci. W czasie dnia dobrze jest jeśli możemy przeznaczyć czas na wspólne czytanie książek. Ze swoimi uczniami codziennie czytamy fragment książki (dzieci nazwały to „Książkowy serial”). Staram się, aby żadne z dzieci nie znało czytanej książki i przerywam czytanie w najbardziej ciekawym momencie. To przynosi taki efekt, że dzieci nie mogą się doczekać następnego „odcinka” czytania, snują domysły co będzie dalej, a nawet zakładają się kto zgadnie dalsze wydarzenia. Zaproszenie uczniów na lekcję, która ma być przygodą, czarami, niespodzianką wymaga od nas nauczycieli na pewno dużo pracy, ale to naprawdę się opłaci, gdyż będziemy mieli dzieci, które chętnie chodzą do szkoły, są otwarte na wszystko co nowe, to one będą proponować i wymyślać zajęcia. Wesołe, zadowolone dziecko, które już w sobotę po południu nie może doczekać się kiedy pójdzie do szkoły to dla rodzica najlepszy dowód, że szkoła do której posłał swoje dziecko to dobra szkoła. Niech więc nasza szkoła stanie się Akademią Przygody. FORUM - (4) 13 mgr Beata Rechnio -nauczyciel kształcenia zintegrowanego O ISTOCIE TWÓRCZOŚCI PLASTYCZNEJ DZIECKA Twórczość dziecka 7 – 10-letniego ma charakter spontaniczny. Znawcy przedmiotu twierdzą nawet, iż zasadniczo wszystkie dzieci do 10 roku życia posiadają uzdolnienia plastyczne, które niestety w późniejszym okresie zanikają. Dzieci w tym wieku rysują śmiało na każdy temat, jeśli tylko wzbudził w nich emocje, zainteresował je i sprawia im przyjemność. Mali twórcy patrzą na świat przez pryzmat własnych wyobrażeń o rzeczywistości, są ideoplastykami – rysują nie to, co widzą, ale to, co o świecie wiedzą. W miarę doskonalenia się procesów poznawczych, wiedza o świecie staje się coraz bogatsza. W rysunkach przybywa szczegółów, jednak twórczość dziecka nadal nie odzwierciedla rzeczywistości w sposób realistyczny. Dzieci 12, 13-letnie nie malują już w sposób spontaniczny, a nawet wstydzą się swojej dotychczasowej twórczości. Przyczyną jest pojawiający się w tym czasie pod wpływem nauki szkolnej krytycyzm myślenia, który uświadamia dziecku, że jego wcześniejsza twórczość nie odpowiada rzeczywistości. Jednocześnie posiadane umiejętności nie pozwalają dziecku oddać realizmu otaczającego świata. Wprawdzie nie znaleziono sposobu na uniknięcie tego kryzysu, możliwe jest jednak złagodzenie jego przebiegu. Przede wszystkim zajęcia plastyczne powinny odpowiadać właściwościom okresu rozwojowego dziecka, muszą się więc zmieniać treść i formy pracy. Właściwie prowadzone zajęcia powinny mieć charakter twórczy, by stać się wyrazem przeżyć i wiedzy dziecka o świecie. Dobrze prowadzone zajęcia plastyczne przyczyniają się także do kształtowania postaw społecznych uczniów – prace wykonywane zespołowo wymagają ścisłej współpracy, kompromisów, rezygnowania z własnych ambicji na rzecz wspólnego celu. Aktywność plastyczna wpływa również na rozwój intelektu, bogaci zdolności poznawcze, rozwija wrażliwość i spostrzegawczość. Głównym zadaniem zajęć plastycznych jest pielęgnowanie i wspieranie twórczości plastycznej wychowanków zgodnie z ich potrzebami, tendencjami oraz rozwijanie umiejętności wyrażania środkami plastycznymi tego, co jest elementem rzeczywistości lub świata wyobraźni. Efektów ekspresji plastycznej dziecka nie należy utożsamiać jedynie z konkretnymi wytworami. Istotą jest bowiem fakt, że w czasie trwania aktu twórczego następują pożądane zmiany w psychice dziecka. Ekspresja angażuje spostrzeżenia, wyobraźnię, refleksję i uczucia wychowanka. W toku działalności plastycznej uczeń pogłębia wiedzę nie tylko o otaczającym świecie, ale również o samym sobie. Poznaje różnorodne techniki plastyczne, coraz śmielej i trafniej posługuje się środkami plastycznymi. Procesem integralnie związanym z ekspresją plastyczną jest percepcja rozumiana jako „...aktywne i pełne 14 spostrzeganie w powiązaniu z emocjonalnym przeżywaniem i samodzielną refleksją”. W otoczeniu współczesnego dziecka pojawiają się wciąż nowe zjawiska barwne, świetlne, przestrzenne, fakturowe. Według psychofizjologów wśród informacji docierających do człowieka, treść wizualna stanowi 40 – 80%. W literaturze spotyka się stwierdzenie, że czasy, w których żyjemy to epoka obrazu. W związku z tym wzrasta zainteresowanie rozwojem percepcji wzrokowej dziecka, co zmusza do poszukiwania nowych, skutecznych metod wychowania. Wysiłki pedagogów zmierzają również ku zwiększeniu wrażliwości dziecka na estetykę otaczającej rzeczywistości. Rozwój widzenia plastycznego uwarunkowany jest doświadczeniem, opiera się więc na procesie uczenia się. „Widzenie plastyczne ciągłe odkrywanie nowych, estetycznych wartości w postrzeganym świecie przedmiotów i zjawisk, jednocześnie źródło różnorakich emocji i przeżyć w toku zwykłego, codziennego życia”. Mówiąc o wartości zajęć plastycznych, nie należy wyolbrzymiać jako ich miary możliwości artystycznych dziecka. Aktywność tego rodzaju pozwala bowiem na kształtowanie ważnych cech osobowych, wśród których należy wymienić: • nowatorstwo, czyli pełen inwencji stosunek do rzeczywistości, ciekawość świata i samodzielność myślenia, • zaangażowanie emocjonalne, • wiara w siebie, co przejawia się w odrzucaniu utartych wzorców na rzecz indywidualnej interpretacji zjawisk, • wrażliwość estetyczna. Wobec powyższych rozważań należy stwierdzić, że centrum uwagi nauczyciela pracującego z dziećmi w młodszym wieku szkolnym powinno być rozbudzanie i pielęgnowanie właściwej dzieciom ciekawości świata, wrażliwości i szczerości wypowiedzi. Bibliografia: 1. Bobrowska Ł., Karipidis K., Popek S. Plastyka w klasach początkowych. Warszawa 1978, WS i P. 2. Lewicka J., Czajkowski S., Zajęcia plastyczne w klasach V-VIII. Warszawa 1966, NK. 3. Andrukowicz W., Wokół fenomenu i istoty twórczości. Toruń 1999, Wydawnictwo Adam Marszałek. FORUM - (4) 2005 mgr Elżbieta Rokicka - nauczyciel nauczania zintegrowanego, terapeuta TERAPIA PEDAGOGICZNA W TEORII I W PRAKTYCE „… mów dziecku, że jest dobre, że może, że potrafi…” J. Korczak Jednym z ważnych problemów współczesnej szkoły jest zagadnienie niepowodzeń szkolnych. Rozpatruje się go wieloaspektowo zarówno od strony przyczyn, objawów, jak i możliwości ich przezwyciężenia. W zależności od źródeł niepowodzeń szkolnych (uwarunkowanie środowiskowe, wychowawcze lub tkwiące w samych uczniach) podejmuje się różne sposoby pracy w celu ich likwidacji. Terapią pedagogiczną nazywamy całokształt oddziaływań pedagogicznych stosowanych wobec dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Oddziaływania te mają charakter zajęć korekcyjno – kompensacyjnych, ukierunkowanych z jednej strony na usprawnianie zaburzonych funkcji (korekcja), z drugiej zaś na wspomaganie funkcji dobrze rozwijających się, tak aby mogły być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub mogły je zastąpić (kompensacja). Terapia pedagogiczna jako działalność korekcyjno – kompensacyjna wchodzi w zakres pedagogiki korekcyjnej – nowego kierunku pedagogiki specjalnej. Stanowi zasadniczy element profilaktyki społecznej, mającej na celu usuwanie następstw niepowodzeń szkolnych. Współczesność stawia wysokie wymagania dzieciom i młodzieży opuszczającej mury szkolne. Zdobycie wykształcenia, posiadanie bogatej i wszechstronnej wiedzy oraz komunikatywność są gwarantami uzyskania określonego stanowiska pracy w wybranym zawodzie. Każde dziecko, tak jak i każda rodzina jest inne. Wielu dzieciom osiąganie zadowalających wyników w nauce przychodzi z łatwością, ale są również takie, które muszą poświęcić nauce wiele czasu, aby uzyskać przeciętne oceny. Może stać się to przyczyną niechętnego uczęszczania do szkoły, biernego uczestnictwa na lekcjach, braku zadań domowych. Obowiązek przychodzenia do szkoły dla takiego ucznia staje się kłopotliwe. Doznania te mają negatywny wpływ na ogólny rozwój psychiczny takiego dziecka, na kształtowanie się wiary we własne siły, na stosunek do samego siebie – są one źródłem wielu negatywnych postaw. Można wyróżnić trzy kompleksy niepowodzeń szkolnych: 1. Przyczyny społeczno – ekonomiczne, np.: złe warunki materialne i mieszkaniowe, rozpad struktury rodziny, niski poziom intelektualny i kulturalny rodziny, niewłaściwa postawa rodziców wobec dziecka, brak zrozumienia i zaspokojenia potrzeb dziecka. 2. Przyczyny biopsychiczne, np.: zadatki wrodzone, warunki środowiskowe, temperament, cechy charakteru, niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłu, niestałość emocjonalna, zły stan zdrowia, zaburzenia procesów poznawczych. 2005 3. Przyczyny pedagogiczne, np.: zbyt sztywny system nauczania utrudniający indywidualizowanie pracy dydaktyczno – wychowawczej i uniemożliwiające w wielu przypadkach łączenie nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka, niekorzystne warunki zewnętrzne pracy nauczyciela, niekorzystne metody, formy pracy nauczyciela, kary i dezaprobata w szkole (Kupisiewicz 1972). Organizując pracę korekcyjno – kompensacyjną i wyrównawczą na zajęciach terapeutycznych należy pamiętać, iż prowadzimy ją w małych grupach 3 – 4 osobowych lub indywidualnie. Osiągniemy wtedy najkorzystniejsze efekty terapeutyczne. Dobór ćwiczeń ze względu na treść, czas trwania, wielokrotność powtórzeń i samą formę dostosowujemy do możliwości i aktualnych potrzeb dziecka. Terapeuta czuwa bardzo wnikliwie nad przebiegiem każdego ćwiczenia i sposobem funkcjonowania dziecka. Cała zatem aktywność dziecka regulowana jest odgórnie. Podyktowane jest to założeniem, by w jak największym stopniu zlikwidować lub zminimalizować wszelkie podłoże niepowodzeń szkolnych. Ćwiczenia, gry i zabawy integrująco – synchronizujące można ująć w pewne grupy przyjmując, iż najbardziej wyeksponowane funkcje czy ich układy stanowią o zaszeregowaniu do danej grupy. 1. Ćwiczenia ogólnej sprawności ruchowej i koordynacji ciała. 2. Ćwiczenia poczucia stron i orientacji w schemacie ciała. 3. Ćwiczenia poczucia położenia w przestrzeni. 4. Ćwiczenia systemu percepcji wzrokowej. 5. Ćwiczenia systemu percepcji słuchowej. Mam nadzieję, iż ta namiastka przekazanych informacji przyczyni się w pewnej mierze do zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i ich ujemnym konsekwencjom. Dostatecznie wczesna interwencja przynosi pozytywne efekty w pracy z uczniem mającym specyficzne trudności w uczeniu się. Bibliografia: Spionek H. – „Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych”, PZWS, Warszawa 1970. Spionek H. – „Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne”, Warszawa 1981. Kupisiewicz C. – „Niepowodzenia dydaktyczne”, PWN, Warszawa 1972. Tyszkowa M. – Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka”, PWN, Warszawa 1964. Czajkowska I., Herda W. – „Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole”, WSIP, Warszawa 1986. FORUM - (4) 15 mgr Ewa Broda mgr Marzena Grzyb KLASOWY TEATR Jesteśmy nauczycielkami Szkoły Podstawowej nr 5 w Mińsku Mazowieckim. Przez trzy lata pracowałyśmy w klasie integracyjnej jako nauczyciel prowadzący i pedagog wspierający. Jednym z ważniejszych celów jakie postawiłyśmy przed sobą było zintegrowanie naszych podopiecznych. Pragnęłyśmy, aby uczniowie niepełnosprawni i zdrowi nie „byli” obok siebie lecz, by wspólnie, aktywnie uczestniczyli w życiu klasy. Poszukiwałyśmy nowych form pracy, które pozwalałyby na uczenie się współdziałania, odpowiedzialności, otwartości, zrozumienia, akceptacji. Nasze doświadczenia w tworzeniu krótkich inscenizaji w klasie pierwszej zachęciły nas do zainteresowania się większymi formami teatralnymi. I tak wspólnie z uczniami zaczęłyśmy organizować klasowy teatr. Przygotowując przedstawienia korzystałyśmy z cennych wskazówek p. Zofii Wójcik, autorki scenariuszy dla dzieci „Zabawa w teatr”. Proponując uczniom wybór sztuki kierowałyśmy się zasadą, że musi być rola dla każdego dziecka, oczywiście na miarę jego możliwości. Wspólnie z uczniami decydowaliśmy, kto najlepiej zagra daną postać, jak ma wyglądać ruch na scenie, jak urozmaicić nasze dzieło muzyką i piosenką. Z przyjemnością obserwowałyśmy jak nasi uczniowie całym sercem angażują się w przygotowywanie spektaklu. Projektując i wykonując stroje oraz scenografię uczyli się trudnej sztuki negocjowania, dochodzenia do kompromisów, odpowiedzialności za przyjęte na siebie zadanie, zrozumienia i akceptacji dla potrzeb i możliwości kolegów niepełnosprawnych. Radość tworzenia budowała nowe więzi między dziećmi oraz między dziećmi a nami, nauczycielami. Cennym doświadczeniem była także możliwość poznawania uczniów w nowych sytuacjach, odkrywanie ich „mocnych” stron i później bazowanie na nich. Ponadto skorzystałyśmy z okazji przedstawienia społeczności szkolnej dokonań i możliwości dzieci niepełnosprawnych uczących się w naszej szkole oraz pokazania zasadności idei integracji. Prezentując nasz pierwszy spektakl ze wzruszeniem słuchałyśmy jak uczeń z zespołem Aspergera wypowiada swoją kwestię, dziewczynka z autyzmem ruchem naśladuje piękno rozkwitającego kwiatka, a dziecko z nadpobudliwością psychoruchową wciela się w postać dynamicznej, skrzeczącej żaby. Zabawa w teatr to doskonała forma ekspresji, jak i terapii dla dzieci niepełnosprawnych. Występując na scenie uczniowie ci poznają różne sposoby przekazywania i odbioru informacji, zarówno werbalnej jak i pozawerbalnej; lepiej rozumieją własne ciało: dotyk, gest, mimikę. W trakcie przygotowań i występów pokonują oni swoje słabości, uczą się pracy w grupie, czują się ważni i potrzebni. W konsekwencji wzrasta ich samoocena, gdyż 16 są sprawcami tego, co się dzieje na scenie i, co gromkimi brawami nagradza publiczność. Widząc pozytywne efekty naszej pracy, chcąc przełamywać stereotypy dotyczące osób niepełnosprawnych zaczęłyśmy organizować w naszej szkole cykliczną imprezę pod nazwą „Spotkania Teatralne”. Mają one charakter prezentacji, w których uczniowie i ich opiekunowie zafascynowani teatrem mogą w przyjaznej atmosferze przedstawić swoje spektakle. Co roku sala gimnastyczna naszej szkoły zamienia się w „scenę bez barier”, na której gościmy uczniów ze Szkoły Specjalnej w Ignacowie i od dwóch lat podziwiamy przedstawienia przez nich przygotowywane. Odwiedzili nas również uczniowie klasy integracyjnej z Wiązownej oraz uczniowie z mińskiej Dąbrówki i Szkoły Podstawowej nr 6. I pomimo, że nie pracujemy już w tej samej klasie połkniętego „bakcyla teatralnego” nie pozbyłyśmy się do tej pory. Co więcej impreza przez nas organizowana cieszy się coraz większym zainteresowaniem wśród uczniów i nauczycieli naszej szkoły. Wiele klas wraz ze swoimi opiekunami tworzy własne klasowe teatry, które prezentują się w czasie „Spotkań Teatralnych”. Wszyscy mamy okazję podziwiać zapał, entuzjazm, oryginalne pomysły i nowatorskie rozwiązania, które często stają się inspiracją do tworzenia kolejnych spektakli. FORUM - (4) 2005 mgr Katarzyna Płudowska - pedagog szkolny ROLA PEDAGOGA SZKOLNEGO W WYRÓWNYWANIU RÓŻNIC WŚRÓD MŁODZIEŻY WIEJSKIEJ I MIEJSKIEJ Po kilku miesiącach pracy w szkole podstawowej postanowiłam przeprowadzić ankietę diagnozującą potrzeby uczniów z małej i dużej miejscowości w kierunku samorealizacji, dostępu do różnych form kształcenia. Przebadałam dwie klasy VI z mojej szkoły i taką samą liczbę szóstoklasistów ze szkoły miejskiej (Aneks 1). Podejmując pracę warsztatową z moimi wychowankami chciałam poznać ich zdanie nt. równych szans dla wszystkich dzieci. Dane zebrane za pomocą ankiety potwierdziły moją hipotezę dotyczącą utrudnionego dostępu do różnych form kształcenia przez młodzież wiejską. Młodzież ze środowisk wiejskich ma utrudniony dostęp do kształcenia chociażby ze względu na dojazdy autobusem do szkoły, gdzie bardzo często uczniowie muszą wstawać o godz. 6.00, a wracają do domu ok. godz. 16.00. Fakt ten utrudnia im również korzystanie z zajęć pozalekcyjnych (o ile takie są – gmina jest coraz biedniejsza i brakuje pieniędzy na finansowanie takich zajęć), ponieważ są po lekcjach i uczniowie muszą wybierać między interesującymi je zajęciami a brakiem połączenia autobusowego do domu. Wybór jest bardzo trudny i najczęściej uczniowie wybierają możliwość powrotu do domu autobusem. Jak wynika z ankiety -uczniowie z małej miejscowości uważają, że uczestnictwo w kółkach zainteresowań (muzyczne, informatyczne, historyczne) pomogłoby im rozwijać swoje zainteresowania. Również zajęcia sportowe cieszą się dużym zainteresowaniem wśród uczniów. Na to samo pytanie: uczestniczenie, w jakich zajęciach pozalekcyjnych pomogłoby Ci rozwijać Twoje zainteresowania?, uczniowie z miejskiej szkoły odpowiedzieli: kółko informatyczne, historyczne, dziennikarskie, taneczne, plastyczne; SKS; sekcja fotograficzna; żeglarstwo; nauka gotowania; nauka gry na instrumentach; możliwość uczenia się języków tj. włoski, japoński, francuski. Jak widać, im więcej damy dzieciom możliwości do rozwijania zainteresowań, tym bardziej będą spragnione wiedzy. Ankietowani z obu środowisk chcieliby, aby w szkole mogli się uczyć takich wartości jak: tolerancja, akceptacja, szczerość, szacunek, przyjaźń, odpowiedzialność, jak być dobrym człowiekiem. Chcieliby również posiąść takie umiejętności jak: asertywność, techniki uczenia się, umiejętności związanych z pracami domowymi np. gotowanie. Uczniowie z miasta mają łatwiejszy dostęp do korzystania z zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych i chętnie w nich uczestniczą. Pozwala to im rozwijać 2005 swoje zainteresowania, daje możliwość sprawdzania się w różnych formach aktywności intelektualnej i nie tylko, dzięki czemu mogą poznać i skonfrontować swoje zainteresowania z umiejętnościami i kształcić w sobie te uzdolnienia, które pomogą im zrealizować swój cel w postaci wyboru szkoły, zawodu. Uczniowie z małych miejscowości nie mają takiej możliwości, ponieważ bardzo często w szkołach nie ma nawet kółek zainteresowań. Dzieci podobnie spędzają swój wolny czas na wsi i w mieście. Jednak w ocenie tego, jakie formy spędzania wolnego czasu pomogłyby im się rozwijać intelektualnie, widać już różnice. Ci uczniowie, którzy mają dostęp do różnych form kształcenia mają większe aspiracje. Uważają takie formy spędzania wolnego czasu jak: wycieczki ze szkoły, korzystanie z bezpłatnego Internetu, czytanie książek, chodzenie do teatru, możliwość korzystania z lepiej wyposażonych bibliotek, wycieczki za granicę, możliwość chodzenia do szkoły językowej – pozwoliłoby im rozwijać się intelektualnie. Aby spędzanie wolnego czasu (według ankietowanych z małej miejscowości) mogło ich rozwijać intelektualnie, chcieliby: spędzać czas na wycieczkach szkolnych i rodzinnych, co pomogłoby im poznawać świat, oglądać więcej programów edukacyjnych, zwiedzać muzea, uczestniczyć w zajęciach, na których można by porozmawiać z nauczycielami o sprawach ważnych dla nich, uczestniczyć w kółkach zainteresowań. Dzieci bez względu na pochodzenie, czy miejsce zamieszkania mają prawo do takiego samego rozwoju intelektualnego i emocjonalnego. Jak potwierdziły badania, dzieci mają podobne stanowisko co do wartości jakimi chcieliby się kierować w życiu – mają tylko różne warunki rozwoju. Dlatego praca pedagoga, nauczyciela na wsi jest o wiele trudniejsza. Trzeba rozbudzić zainteresowania młodzieży, zachęcić ich do poszukiwania rozwiązań, do dążenia do osiągnięcia celu. Uważam, że jest to konieczne, w przeciwnym razie może dojść do niepokojącego zjawiska – mieszkanie na wsi nie może być swoistym piętnem, ani tym bardziej wymówką do „nie robienia nic” – co zauważyłam u swoich wychowanków. Wyniki ankiety są niepokojące i wskazują jak wiele pracy i uwagi trzeba poświęcić młodzieży. Niestety na wiele czynników (np. szkoła daleko od miejsca zamieszkania) powodujących taki, a nie inny stan rzeczy nie mamy wpływu. Zastanawiałam się, więc jakie działania mogę podjąć w swojej pracy, aby ułatwić moim uczniom lepszy start w dorosłe życie. Jakie treści mogę im przekazać, aby ich rozwój, samorealizacja były pełniejsze i stanowiły mocny fundament w dążeniu do pokonywania trudności, dążeniu do celu i stawiania sobie tych celów. Z rozmów z dziećmi z mojej szkoły, wywnioskowałam, że brakuje im motywacji do pokonywania trudności życiowych, które w dużej mierze wiążą się ze złą sytuacją materialną ich rodziców. Dzieci nawet nie chcą myśleć o lepszym jutrze, ich twórcze myślenie zostało zablokowane, bo nie widzą sensu zastanawiania się nad wyborem np. gimnazjum. Postanowiłam, więc zacząć od podstaw. FORUM - (4) 17 Dzieciom bardzo brakuje poczucia własnej wartości, potwierdzenia, że są ważne dla rodziców, dla nauczycieli, dla najbliższych. Celem mojej pracy jest poznanie i wskazanie uczniom i ich rodzicom takich dziedzin, w których dzieci mogą się realizować, odnosić sukcesy, jak również pokazanie im, że to oni już od najmłodszych lat kreują swoją przyszłość. W związku z tym zaplanowałam cykl zajęć ”Ja i moja przyszłość” dla klas IV – VI. Zaczęłam prowadzić te zajęcia w klasie IV. Uczniowie zastanawiali się, od kogo i od czego zależy ich przyszłość, co mogą zrobić sami dla siebie, aby mieć lepszą przyszłość, jakie umiejętności nabyte w szkole, mogą im się przydać w przyszłości i kim chcieliby zostać w przyszłości. Zainteresowanie uczniów było bardzo duże. Chcieli wiedzieć, jakich przedmiotów trzeba się uczyć, aby zostać, np. dziennikarzem, adwokatem itp. Na kolejnych zajęciach będziemy badać swoje predyspozycje i uzdolnienia kartą zainteresowań i ankietą umiejętności – pozwoli to im na obiektywne określenie własnych możliwości psychofizycznych, nabycie umiejętności uzasadniania słuszności podjętej decyzji, Kolejnym sposobem na rozwijanie zainteresowań moich uczniów będzie spotkanie z pisarką dla dzieci i malarką. Chcę również zapoznać uczniów z „technikami i strategiami uczenia się”. Pomoże to im szybciej i efektywniej zdobywać potrzebną im wiedzę. Aby lepiej zrozumieć niepowodzenia i trudności szkolne uczniów, potrzebne jest narzędzie do identyfikowania czynników, które mają istotny wpływ na proces uczenia się i osiągania lepszych wyników w zdobywaniu wiedzy i kształceniu. Dlatego też moje działania zmierzają do zdobycia środków finansowych na zakup takiego narzędzia, jakim jest Kwestionariusz Strategii Uczenia Się. Pomogłoby to moim uczniom na poznanie słabych i mocnych stron i dałoby możliwość stymulowania odpowiednich sfer poznawczych dzieci. Ponadto staram się, aby działania i inicjatywy, które podejmujemy w szkole z dziećmi były zauważalne na zewnątrz. Sposobem na to jest dokumentacja fotograficzna i współpraca z lokalną prasą. Da to dzieciom możliwość przekonania się, że to, co robią jest ważne i zauważalne przez innych. Być może zachęci to ich to podejmowania spontanicznych działań zmierzających do rozwijania swoich zainteresowań. ANEKS 1 5. Jak najczęściej spędzasz wolny czas? ............................................................................................ ............................................................................................ ............................................................................................ ............................................................................................ 6. Jakie formy spędzania czasu wolnego pozwoliłyby Ci rozwijać się intelektualnie? ............................................................................................ ............................................................................................ ............................................................................................ 7. Czy możesz się w swojej miejscowości realizować w dziedzinach tj.: (podkreśl te odpowiedzi, które Cię dotyczą) a/ sport b/ muzyka c/ informatyka d/ zajęcia artystyczne e/ inne (wymień jakie) .................................................. 8. Skąd czerpiesz informacje, wiadomości o świecie? a/ telewizja b/ radio c/ internet d/ gazety e/ inne źródła (wymień jakie) ........................................ 9. Czy uczestniczysz w imprezach kulturalnych organizowanych w Twojej miejscowości? a/ festyny b/ koncerty c/ dożynki d/ inne (wymień jakie) ................................................ ANKIETA diagnozująca potrzeby młodzieży z małej miejscowości i z miasta w kierunku samorealizacji, dostępu do różnych form kształcenia. Ankieta jest anonimowa 1. Czy uważasz, że uczniowie z małych miejscowości mają taki sam dostęp do kształcenia, co uczniowie z miasta? Jeśli nie, to dlaczego? TAK NIE .................................................................................... 2.Uczestnictwo, w jakich zajęciach pozalekcyjnych pomogłoby Ci rozwijać Twoje zainteresowania? ............................................................................................ ............................................................................................ ............................................................................................ 3. Czy uczestniczysz w zajęciach pozalekcyjnych i pozaszkolnych? Jeśli nie, to dlaczego? TAK NIE .................................................................................... 4. Czego możemy Cię nauczyć, byś mógł funkcjonować w rodzinie i w szkole odczuwając jednocześnie satysfakcję? ............................................................................................ ............................................................................................ ............................................................................................ 18 FORUM - (4) 2005 mgr ELŻBIETA JERZAK - nauczyciel nauczania zintegrowanego JĘZYK ANGIELSKI JAKO JEDEN Z ELEMENTÓW NAUCZANIA ZINTEGROWANEGO Powszechnie zdajemy sobie sprawę jak ważna jest nauka języków obcych, a szczególnie języka angielskiego, którym posługuje się znaczna część ludności świata, w edukacji dzieci i młodzieży. Znajomość tego języka pozwoli im w przyszłości na korzystanie ze światowego przepływu informacji, poznanie innych kultur, nauczy tolerancji i wzbogaci ogólną wiedzę o świecie. Wczesny start w nauczaniu obcego języka daje dzieciom możliwość stopniowego oswajania się z brzmieniem i strukturami języka angielskiego. Przełamuje naturalne u młodzieży i dorosłych zahamowania dotyczące mowy i zrozumienia ze słuchu. Dlatego włączenie elementów języka angielskiego do nauczania zintegrowanego daje wszystkim dzieciom możliwość wczesnego kontaktu z obcym językiem, a także wszechstronniejszego rozwoju. Jestem nauczycielem z wieloletnim doświadczeniem, jednak każdy rok mojej pracy jest inny, pomimo cykliczności w pracy w nauczaniu zintegrowanym. Możliwości dzieci, ich potrzeby i zainteresowania mają zawsze ogromny wpływ na współtworzenie i realizację programu. Podobnie jest z doborem metod nauczania. Nauczyciel dokonuje doboru metod nauczania uwzględniając wiek uczniów, cele i zadania pracy dydaktycznej przyjęte na daną jednostkę lekcyjną lub dydaktyczną. Uzależniamy je również od środków, którymi nauczyciel zamierza posłużyć się dla osiągnięcia zamierzonych celów. Jeżeli jednym z celów naszych zajęć zintegrowanych jest wprowadzenie elementów języka angielskiego powinniśmy po pierwsze postarać się tak dobrać materiał, aby treści wiązały się z tym, czego dzieci uczą się w języku ojczystym. Następną ważną sprawą jest dobór odpowiednich metod. Przy doborze metod należy pamiętać o fakcie, iż dzieci w wieku wczesnoszkolnym krótko utrzymują koncentrację uwagi. Dlatego elementy statyczne i dynamiczne zajęć muszą się przeplatać. Odpowiednio dobrane środki dydaktyczne pozwolą nam utrzymać zainteresowanie zajęciami z elementami języka angielskiego. W początkowym okresie nauki obcego języka spora grupa dzieci zachowuję się nieufnie. Słuchają nauczyciela, ale wykonują tylko ćwiczenia, w których uczestniczą wszyscy uczniowie, natomiast unikają indywidualnych prezentacji. Powinniśmy pozwolić im na krótki okres obserwacji i słuchania, starając się jednocześnie przez odpowiednie prowadzenie zajęć uaktywniać wszystkich uczniów. Dokonując doboru metod pracy z dziećmi musimy pamiętać o charakterystycznych cechach rozwojowych dla danej grupy wiekowej. Jednym z ważnych elementów wysuwających się na pierwszy plan jest wzmożona aktywność ruchowa, a także krótki okres utrzymania 2005 uwagi. Aktywność zabawowa powinna być dominującą formą aktywności dzieci w młodszym wieku szkolnym. Można ją wykorzystać do osiągnięcia pożądanych efektów nauki języka angielskiego, a jednocześnie może stać się również źródłem przyjemności dla ucznia. Sukces dziecka, który jest jednocześnie sukcesem nauczyciela motywuje ucznia do podejmowania nowych działań, a w rezultacie do dalszej nauki. Brak sukcesów oraz negatywne opinie słyszane pod swoim adresem powodują zwątpienie i niechęć do podejmowania jakichkolwiek prób z obawy przed niepowodzeniem. Każdy uczeń potrzebuje sukcesu, który motywuje go do dalszego działania. Nauczyciel powinien stwarzać sytuacje, w których uczeń może osiągnąć nawet najdrobniejszy sukces, a ten wzmocniony pozytywną oceną nauczyciela podniesie jego wiarę we własne siły i spowoduje, że praca ucznia przyniesie zamierzone efekty. Wiodącą metodą przy wprowadzaniu elementów języka angielskiego na zajęciach nauczania zintegrowanego może być metoda ruchowa. Ruch, mimika i gesty połączone z wypowiadanymi kwestiami w języku angielskim wspomagają zrozumienie przez dzieci przekazywanych treści. Słowo mówione jest tu łączone z jednoczesnym wykonywaniem czynności. Najpierw sens słyszanych wypowiedzi jest realizowany poprzez naśladownictwo ruchowe, a następnie poprzez samodzielne wypowiedzi ustne połączone z wykonywaniem określonych ruchów i czynności. Metoda ta jest przeze mnie wzbogacana o środki dydaktyczne takie jak: naturalne przedmioty, plansze, ilustracje itp. Bardzo ważną rolę na każdych takich zajęciach pełni piosenka. Dzięki piosenkom uczniowie zapamiętują słownictwo i zwroty językowe, a jednocześnie są one elementem aktywizującym i urozmaicającym zajęcia. Dla utrwalenia nowego materiału stosuję metodę audio- lingwalną polegającą na kilkakrotnym powtarzaniu w formie drylu językowego. Powtarzanie to nie jest dla dzieci nudne ponieważ łączę je z różnego rodzaju muzyką i zabawą. Kiedy dzieci posiadają już pewien zasób słownictwa, można zastosować metodę komunikacyjną. Dzięki tej metodzie ćwiczy się głównie porozumiewanie się. Dzieci zadają swoim kolegom pytania i odpowiadają na nie wykorzystując słownictwo i zwroty poznane wcześniej i odpowiednio utrwalone. Zajęcia języka angielskiego dla małych dzieci można wzbogacić przez kolorowanie, gry dydaktyczne czy teatrzyk. Z obserwacji uczniów, przeprowadzanych testów i ankiet można wyciągnąć wnioski, że zajęcia zawierające elementy języka angielskiego sprawiają dzieciom radość i nie są dla nich stresujące. Dzieci z klas młodszych bardzo lubią zajęcia z elementami języka angielskiego i chętnie, z dużym zaangażowaniem w nich uczestniczą. Uczniowie, którzy w początkowym okresie byli bierni, z czasem zaczęli włączać się do zajęć i z obserwatorów stali się uczestnikami zajęć. Największym powodzeniem na zajęciach cieszą się zabawy ruchowe, piosenki, a także kolorowanie. Wyniki testów sprawdzających potwierdzają, że zajęcia z elementami języka angielskiego prowadzone metodami aktywizującymi uczniów dają bardzo dobre efekty. FORUM - (4) 19 mgr Bożena Podstawka - nauczyciel wychowania przedszkolnego EKOLOGIA JUŻ W WYCHOWANIU PRZEDSZKOLNYM „ Musimy dbać o środowisko ekologiczne, ponieważ ono stanowi część nas, a my jesteśmy jego częścią. Wiek dwudziesty pierwszy będzie stuleciem ekologicznym albo nie będzie wcale.” H. Skolimowski Jestem nauczycielem wychowania przedszkolnego i wiem dobrze, że praca z dziećmi wymaga ciągłego poszukiwania metod i form pracy, które będą pozytywnie wpływały na wszechstronny rozwój wychowanków. Obserwując pogarszający się stan naszego środowiska naturalnego oraz zagrożenia, jakie niesie ze sobą cywilizacja, postanowiłam podjąć odpowiednie działania, aby zapobiec tego rodzaju zjawiskom. Rozpoczęłam realizację dodatkowych treści ekologicznych, aby już od najmłodszych lat wyrabiać u dzieci właściwy stosunek do otaczającego nas świata, wykazać zagrożenia występujące w tym środowisku. Uważam, że edukacja ekologiczna powinna stać się podstawą zachowania się i postępowania w duchu szacunku do przyrody i jej ochrony teraz i w przyszłości. Realizując program ekologiczny „ Eko-Raj ”, uczę dzieci, jak zdrowo i bezpiecznie żyć w otoczeniu pięknej przyrody i w zgodzie z prawami rządzącymi nią. Dziecko wychowane w potrzebie kontaktu z przyrodą, nauczone proekologicznego myślenia, w okresie dojrzałym jest w stanie naprawić lub zneutralizować negatywne skutki gospodarki jego poprzedników na ziemi. Wiek przedszkolny charakteryzuje się dużym skokiem intelektualnym w rozwoju dziecka, jest najlepszym okresem do wprowadzenia elementów edukacji ekologicznej, która powinna być kontynuowana w późniejszej nauce. Edukacja ekologiczna pomaga dziecku w ukształtowaniu świadomego, przyjaznego odnoszenia się do natury i wszelkich form życia, także do własnego ciała i umysłu. Dla dziecka w wieku przedszkolnym poznanie świata za pomocą działania i zmysłów jest sprawą naturalną. Realizacja treści ekologicznych podlega trzem kierunkom oddziaływań wychowawczych: 1. Działania wspomagające rozwój zdrowia fizycznego, emocjonalnego i sprawności ruchowej dziecka. 2. Działania wspomagające rozwój intelektualny dziecka. 3. Działania wspomagające rozwój aktywności twórczej i wrażliwości estetycznej dziecka. W edukacji ekologicznej bardzo istotny i ważny jest bezpośredni kontakt z poznawaną rzeczywistością. Dlatego dzieci obserwują, eksperymentują, hodują, opiekują się roślinami, nazywają, porównują, a w trakcie tych czynności jednocześnie nabywają i pogłębiają wiedzę o przyrodzie. Dzieci bardzo chętnie wykonują prace porządkowe na rzecz szkoły, własnego środowiska oraz biorą aktywny udział w akcji „Sprzątanie świata”. 20 Realizacja treści ekologicznych to ciekawe metody i formy pracy, które angażują i mobilizują dzieci do działania. W swojej pracy z dziećmi wykorzystuję, zagadki, ciekawe rebusy, opowiadania, historyjki obrazkowe. Dzieci bardzo chętnie wykonują prace plastyczne i przestrzenne, np: na materiale przyrodniczym (kamyki, piasek, liście, kasztany lub szyszki). Dużym zainteresowaniem cieszą się ćwiczenia relaksacyjne i zabawy ruchowo- naśladowcze. Uczymy się wielu piosenek oraz krótkich inscenizacji. Organizuję również wycieczki bliższe i dalsze, ponieważ dziecko łatwiej przyswaja sobie wiadomości w oparciu o to co widziało, słyszało, co stanowi przedmiot jego działania, a poza tym dla dzieci jest to radosne przeżycie. Dziecko jest zaangażowane emocjonalnie i łatwiej przyswaja sobie nowe wiadomości i na długo zachowuje w pamięci. Prowadzimy również wspólnie z dziećmi doświadczenia podczas zabaw, np: poznajemy właściwości wody przez porównanie wody z kałuży, ze stawu i z kranu, czy sprawdzamy, co się w wodzie rozpuszcza, co pływa, co tonie. Podczas tego typu zajęć dziecko dotyka, przekłada, obserwuje i w ten sposób zdobywa nowe wiadomości i umiejętności przez bezpośredni kontakt czyli eksperymentowanie. Bardzo często wykorzystuję również metody i techniki aktywizujące, np: jedną z wielu metod i technik diagnostycznych- metaplan, ponieważ aktywizuje wszystkie dzieci i pozwala na wymianę własnych myśli oraz dywanik pomysłów - metodę i technikę twórczego rozwiązywania problemu, uczącą między innymi współpracy i współdziałania w zespole. Końcowym etapem tego typu zajęć jest ewaluacja w bardzo prostej formie graficznej, np: listek, kwiatek, słoneczko z buzią wesołą, obojętną, smutną i polecenie- zamaluj ten listek, który mówi jak podobały Ci się dzisiejsze zajęcia. Przy realizacji dodatkowych treści ekologicznych ważna jest również współpraca z rodzicami. Zapoznanie rodziców z programem ekologicznym i celowością jego realizacji oraz zachęcenie rodziców do współpracy i podejmowania działań praktycznych, np : wykonanie karmnika czy gromadzenie pokarmu do ptasiej stołówki zorganizowanej na terenie szkoły. Zapraszanie rodziców na zajęcia otwarte to również jedna z form pracy ciesząca się dużym zainteresowaniem, ponieważ jest to dobry sposób na poznanie własnego dziecka, jego zachowania czy współdziałania i współpracy w zespole. W moim przekonaniu wprowadzanie dodatkowych treści do edukacji przedszkolnej jest zarówno dla dzieci jak i dla nauczyciela zabawą pełną niespodzianek, okazją do współtworzenia oraz lepszego wzajemnego poznania się. Natomiast w pracy z dziećmi staram się pamiętać słowa przysłowia chińskiego: słyszę – zapominam, widzę – pamiętam, czynię – rozumiem. FORUM - (4) 2005 mgr Edyta Chrzanowska - nauczyciel wychowania przedszkolnego ROZBUDZANIE ZAINTERESOWAŃ KULTURĄ REGIONU W Przedszkolu Miejskim nr 1 im. S. Jachowicza roczny plan (2004-2005) dydaktyczno- wychowawczy dotyczył tematu „ Poznajemy region w którym mieszkamy”. Temat ten realizowany jest w ramach programu edukacji regionalnej. Główne cele edukacji regionalnej w przedszkolu zostały określone w podstawie programowej wychowania przedszkolnego: - budzenie zaciekawienia otaczającym światem - wykorzystanie i tworzenie okazji do poznawania rzeczywistości społeczno- kulturalnej poprzez poznawanie zasad organizacji życia społecznego, tradycji rodzinnej, regionalnej - wprowadzania w świat wartości uniwersalnych poprzez tworzenie otoczenia sprzyjającego rozumieniu i przeżywaniu tych wartości. Edukacja regionalna w przedszkolu przyczyniła się do rozwoju intelektualnego dziecka, ale także- co należy podkreślić- oddziaływuje na sferę emocjonalną, dostarczając szereg doznań estetycznych. Poznanie przyjaznego otoczenia jest pełniejsze dzięki współpracy przedszkola z : 1. instytucjami kultury 2. amatorskim ruchem artystycznym 3. regionalnymi twórcami 4. rodzicami (dzieci poznają historię bliższej i dalszej rodziny) Program regionalny ma na celu świadome kształtowanie więzi emocjonalnych z tzw. Małą Ojczyzną. Wychowanie młodego człowieka dla przyszłości, oparte na tradycji w powiązaniu ze wspólnotą regionalną, kulturową, i religijną, pozwoli na kształtowanie poczucia związku i przynależności do ziemi rodzinnej. Mała Ojczyzna – to dom rodzinny, środowisko najbliższych sąsiadów, otoczenie kulturowe i przyrodnicze- to dla każdego z nas punkt wyjścia w kształtowaniu poglądów, postaw, szacunku dla tych co byli przed nami i dla ich spuścizny. Aby postrzeganie świata przez naszych wychowanków było twórcze, wybieramy metody aktywizujące dziecko, uwzględniające i pobudzające ich zainteresowania. Jedną z najskuteczniejszych i optymalnych form pracy przy realizacji edukacji regionalnej jest wycieczka. Zajęcia w terenie, bliski kontakt z naturą, poznawanie treści związanych z tradycją poprzez zabawę ma charakter osobistego doświadczenia. Taki sposób nauczania pobudza emocje i wyobraźnie. Daje możliwość samodzielnego odkrywania, badania, obserwowania. A wiedza i umiejętności nabyte w wyniku oglądania i dotykania są łatwiej przyswajalne i trwalsze. Stanowią także zachętę do dalszych działań i poszukiwań. 2005 Wychowawca ma do wyboru wiele środków dydaktycznych i tylko od jego doświadczenia i inwencji zależy, którą wykorzysta w procesie nauczania. Aby ułatwić dzieciom dostrzeganie związków czasowych i przyczynowo-skutkowych stosujemy środki: manipulacyjne ( różne przedmioty z otoczenia, okazy naturalne), wizualne (widokówki, mapy, ilustracje), audytywne (płyty, taśmy) oraz podręczniki i literaturę. Dziecko integruje się ze środowiskiem i kulturowym dziedzictwem swego regionu poprzez poznawanie architektury na terenie swego miasta i regionu, zdobywanie wiedzy dotyczącej znanych ludzi, miejsc pamięci, zabytków, a także obrzędów ludowych, tradycji, zwyczajów, klechd i legend. Chciałabym podzielić się sposobem realizacji edukacji regionalnej w naszym przedszkolu. Napisałam program własny edukacji regionalnej, który realizuję razem z innymi wychowawcami. Pracę w tym zakresie rozpoczęto już w pierwszych dniach września. Po zapoznaniu dzieci z najbliższym otoczeniem: przedszkolem, ogrodem, osiedlem stworzono im możliwość szerszego poznania rodzinnego miasta. Pierwszą ku temu okazją była wyprawa do miejskiego parku. Tam dzieci poznały niektóre gatunki drzew (kasztanowiec, dąb, klon), porównywały różne kształty liści, określały kolorystykę. Jednocześnie dowiedziały się jaką rolę spełnia park- zielone płuca miasta. Uwrażliwienie na piękno i niepowtarzalność okolicznych miejsc było jednym z pierwszych kroków w kształtowaniu więzi emocjonalnej z najbliższym środowiskiem. Celem kolejnych jesiennych wycieczek był Pałac Seweryna Dorii Dernałowicza. Dzieci zwiedziły pracownię plastyczną, salę kameralną, lustrzaną, bibliotekę, poznały legendę pt. „Biała dama w mińskim pałacu”. Dużą rolę w kształtowaniu i przyswajaniu pojęć historycznych odgrywają baśnie i legendy. Słuchanie legend oddziaływuje bezpośrednio na emocje i pobudza wyobraźnię. Taki sposób nauczania przez przeżywanie pozwala na kształcenie postaw patriotycznych- budzenie świadomości przynależności do regionu, poczucie zakorzenienia w środowisku lokalnym. Dzieci poznały ważniejsze obiekty w mieście: Urząd Miasta, pocztę, kościół parafialny Narodzenia Najświętszej Marii Panny, kościół Mariawitów, Pałacyk Łubieńskich wzniesiony w drugiej połowie XIX w. Spacerowały również ulicami nowych osiedli, dowiedziały się gdzie jest szpital, odwiedziły Bibliotekę Publiczną w Mińsku Mazowieckim Filia nr 2, z którą nasze przedszkole nawiązało współpracę. Przedszkolaki uczestniczyły w imprezach organizowanych przez Miejski Dom Kultury (np. Przegląd małych form teatralnych) wystawiły sztukę pt. „Słoneczna bajka” opracowaną na podstawie baśni H. Januszewskiej. Obserwacje poczynione na tych wycieczkach oraz zdobyte wiadomości, stały się podstawą zajęć plastycznych. W przedszkolu powstały wspaniałe albumy miasta oraz zbudowane z różnego materiału makiety. Pamiątki przyniesione z wycieczek oraz zdobyte „skarby” w postaci folderów, widokówek, albumów, ilustracji przedstawiających FORUM - (4) 21 Mińsk Mazowiecki dawniej i dziś posłużyły do założenia w każdej grupie przedszkolnej kącików regionalnych. Kąciki te stały się inspiracją do głębszego poznania miasta, jego historii, do poszukiwań i szperactwa, którymi „zarazili się” nawet rodzice. Przetrząśnięto strychy i piwnice, zorganizowaliśmy wystawę pt. „Każdy przedmiot ma swoją historię” na której pojawił się dawno nieużywany sprzęt gospodarczy, a także stare rodzinne fotografie. Tradycją przedszkola stały się spotkania z ciekawymi ludźmi. Gościem honorowym wystawy „Mińsk Mazowiecki na fotografii” był prezes Towarzystwa Przyjaciół Mińska Mazowieckiego Janusz Kuligowski. Zapoznał on najmłodsze pokolenie mińszczan z dziejami miasta. Dzieci z zainteresowaniem wysłuchały opowieści i legend dotyczących przeszłości Mińska. Wystawa „Twórczość ludowa- Cecylii Szamańskiej” wzbudziła duże zainteresowanie dzieci. Artystka pokazała jak powstają postacie zwierząt wykonanych ze sznurka. Zdradziła też, skąd czerpie pomysły i namawiała maluchy do zrobienia własnych zabawek, które będą realizacją ich fantazji. Równie interesujące okazało się spotkanie z p. Markiem Chabrowskim- grafikiem. Ulubionym tematem artysty jest architektura miast, miasteczek, wśród których istotne miejsce zajmuje Mińsk Mazowiecki. Kontakt ze sztuką i twórcami czyni dzieci wrażliwszymi i otwiera na twórcze sposoby postrzegania świata. Pobudza wyobraźnię i rozwija nie tylko intelektualnie, ale i estetycznie. Edukacja regionalna w przedszkolu pomaga współtworzyć świat dziecka. Jest formą nauczania o dużej 22 wartości wychowawczej. Odkrywa przed nim najbliższe otoczenie, przekazuje wiedzę o regionie. Równocześnie kształtuje poczucie własnej tożsamości, uczy otwarcia na drugiego człowieka, przekazuje „dobre” emocje i postawy, uczy tolerancji, empatii i zrozumienia. Postanowiłyśmy stworzyć dzieciom z naszego przedszkola możliwość niesienia radości i pomocy innym. Zorganizowałyśmy zbiórkę przyborów szkolnych i słodyczy dla dzieci z Domu Dziecka w Wąsach Falbogach. Dzieci z Grupy „O” uczestniczyły w akcji „Znicz 2004”, porządkowały opuszczone groby, zapalały znicze na mogiłach poległych żołnierzy. Zaangażowałyśmy także dzieci z wszystkich grup wiekowych do akcji zbierania przedmiotów przydatnych w schronisku „Azyl pod Psim Aniołem” w Warszawie. Zbieraliśmy koce, makarony, puszki i suchą karmę dla psów. Podsumowaniem całorocznej pracy będzie organizowany konkurs „Czy znasz swoje miasto”. Aby dostarczyć dzieciom jak najwięcej wiadomości nauczycielki same wzbogacały i uzupełniały swoją wiedzę. Zorganizowane były dwie rady szkoleniowe: „Poznajemy historię Mińska Mazowieckiego”, i „Zabytki naszego miasta”. Dzięki takim i podobnym działaniom, tradycje regionu poznają najmłodsi jego mieszkańcy. Budzimy w dzieciach przywiązanie do rodzinnej miejscowości, stopniowo uświadamiamy własne korzenie i potrzebę pielęgnowania naszych tradycji. FORUM - (4) 2005 GRUPA PANELOWA NR 2 Moderatorzy: mgr Joanna Gajda - psycholog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim mgr Ewa Ołdak - pedagog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 1. mgr Renata Bentkowska - Przedszkole Nr 4 w Mińsku Mazowieckim 2. mgr Ewa Miernicka - Przedszkole Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 3. mgr Katarzyna Woźniak - Przedszkole Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 4. mgr Urszula Zawada - Szkoła Podstawowa Nr 5 w Mińsku Mazowieckim 5. mgr Mariola Kowalczyk - Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Mińsku Mazowieckim 6. mgr Barbara Rońda - Szkoła Podstawowa w Niedziałce 7. mgr Teresa Kałan - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 8. mgr Małgorzata Narojczyk - Szkoła Podstawowa w Stanisławowie 9. mgr Maria Jolanta Gąsiorowska - Zespół Szkół w Cegłowie 10. mgr Beata Sałajczyk - Szkoła Podstawowa Nr 6 w Mińsku Mazowieckim 2005 FORUM - (4) 23 mgr Renata Bentkowska mgr Hanna Rogulska PROGRAM ADAPTACYJNY DZIECI 2 i 3 LETNICH DO WARUNKÓW PRZEDSZKOLA. Jesteśmy pracownikami Przedszkola Miejskego nr 4 im. U. Smoczyńskiej w Mińsku Mazowieckim. Prezentujemy nasze doświadczenia z realizacji programu adaptacyjnego dzieci 2 i 3-letnich do warunków przedszkola. Program został opracowany w oparciu o podstawę programową kształcenia ogólnego przedszkoli ISDN 83-88035-26-6 wydanej w 2000 roku w Warszawie. Skierowany jest do dzieci i ich rodziców, opiekunów. W programie zawarte są jego cele, założenia i organizacja oraz ewaluacja. Posiada: - informacje o właściwościach rozwojowych i potrzebach dzieci 2 i 3-letnich - porady dla rodziców - strukturę spotkań i scenariusze zajęć - ankietę informacyjną o dziecku i ankietę dla rodziców - przykładowe scenariusze zabaw dydaktycznych Jak wiadomo wiek przedszkolny w życiu człowieka jest okresem najintensywniejszych przemian rozwojowych, przez wielu badaczy uważny za krytyczny dla rozwoju jednostki i jej socjalizacji. W naszym przedszkolu istnieje grupa żłobkowa 2latków i szczególnie dla nich jest to trudny okres kiedy muszą się rozstać z mamą - ostoją bezpieczeństwa i pozostać kilka godzin pod opieką personelu przedszkola, współuczestniczyć w zajęciach. Adaptacja trzylatków też jest źródłem wielu stresów, dlatego przedszkole stworzyło możliwość udziału rodziców z dziećmi w spotkaniach adaptacyjnych które odbywają się w sierpniu na terenie przedszkola. Spotkania te mają na celu: - ułatwienie dzieciom przekroczenia progu przedszkola - skrócenia okresu adaptacji maluchów do przedszkola - obniżenie lęku rodziców związanego z koniecznością oddania dziecka pod opiekę personelu placówki - nawiązanie relacji z rodzicami, która ma ułatwić dobrą współpracę - uświadomienie rodzicom potrzeb emocjonalnych dziecka - ukazanie konieczności przygotowania dziecka do przedszkola - zapoznanie dzieci i rodziców z organizacją pracy przedszkola - uświadomienie rodzicom znaczenia przedszkola w życiu dziecka 24 Dzieci bawią się wraz z rodzicami, zapoznają inne dzieci, biorą udział w zajęciach dydaktycznych i zabawach w ogrodzie. Będąc z rodzicem dzieci czują się na tyle bezpieczne, że potrafią skupić się na poznawaniu otoczenia, dzięki czemu przedszkole przestaje być obcym miejscem. Poznają budynek przedszkola, pracowników, ogród. Frekwencja na zajęciach była prawie 100%. Dzieci i rodzice byli bardzo zadowoleni, co potwierdzają ankiety ewaluacyjne i rozmowy indywidualne. Bólu rozstania nie da się uniknąć, dlatego próbujemy łagodzić te trudne dni, by we wrześniu rozstanie nie było przykrym przeżyciem dla dzieci i rodziców. Z naszych badań wynika, iż dzieci biorące udział w spotkaniach łatwiej adaptują się i przychodząc we wrześniu szybciej uznają przedszkole za miejsce bezpieczne i przyjazne. Pragniemy, aby wszystkie przedszkolaki z uśmiechem przychodziły do naszego przedszkola, a my byśmy mogły spokojnie i efektywnie realizować zadania opiekuńczo-wychowawcze i edukacyjne. FORUM - (4) 2005 mgr Ewa Miernicka WSPÓŁPRACA Z RODZICAMI I LOKALNĄ SPOŁECZNOŚCIĄ Jestem nauczycielką wychowania przedszkolnego w Przedszkolu Miejskim nr 2 w Mińsku Mazowieckim. W zawodzie tym pracuję od osiemnastu lat. Pragnę podzielić się swoimi doświadczeniami odnośnie współpracy z rodzicami oraz sposobami integrowania się naszego przedszkola z najbliższym otoczeniem. Jak wielu nauczycieli stosuję różne formy pracy: rozmowy indywidualne z rodzicami, zebrania ogólne i grupowe, zajęcia otwarte i uroczystości okolicznościowe oraz prowadzę kącik dla rodziców, w którym na bieżąco informuję o tym, co aktualnie dzieje się w naszej grupie i przedszkolu. Rodzice bardzo chętnie włączają się w życie przedszkola. Rzadko napotykam na trudności. Dzięki Ich pomocy zorganizowałam przedstawienie jasełkowe oraz święto powitania wiosny. Rodzice zadbali o przepiękne stroje dla dzieci, oprawę muzyczną i fotograficzną. Przedstawienie jasełkowe obejrzeli uczniowie klasy I ze Szkoły Podstawowej nr 2 razem z wychowawczynią panią Teresą Romaszuk. Współpraca z rodzicami przejawia się również w tworzeniu dla dzieci ciekawych i atrakcyjnych kącików zainteresowań np. matematycznego, teatralnego, lekarskiego, fryzjerskiego, muzycznego, przyrodniczego, kąciku czytania, pisania, itp. Dzięki włączeniu rodziców w pracę przedszkola, powstały piękne kukiełki do teatrzyku lalek, teatrzyku cieni. Stopniowo wspólnie tworzymy skromny magazyn strojów oraz rekwizytów teatralnych. Rodzice chętnie prezentują swoje zawody. Niektórzy przychodzą na spotkania z dziećmi. Do tej pory gościli u nas rodzice, którzy prezentowali następujące zawody: kolejarz, fryzjerka, krawcowa, pielęgniarka, policjant, listonosz. Takie spotkania cieszą się dużym zainteresowaniem ze strony dzieci, mobilizują do uważnego słuchania i poszerzają wiedzę dzieci. Aby lepiej układała się nasza współpraca z rodzicami, tworzymy ankiety dla rodziców, w których zwracamy się z prośbą o ocenę naszej pracy, uwagi krytyczne, sugestie, propozycje nowych form współpracy. Biorąc pod uwagę propozycje rodziców, raz do roku organizujemy na terenie placówki festyn rodzinny. Jest to impreza z udziałem dzieci, rodziców, nauczycieli, pracowników obsługi. Prowadzeniem całej imprezy najczęściej zajmują się artyści, zapraszani przez panią Dyrektor. Natomiast nauczyciele wspólnie z rodzicami przygotowują grilla dla wszystkich uczestników festynu. Cała impreza wymaga wcześniejszego zaplanowania, dokładnego przemyślenia oraz dobrej organizacji i zaangażowania nauczycieli, rodziców, personelu obsługowego i zaproszonych artystów. 2005 W celu zintegrowania najbliższej społeczności lokalnej, skupionej wokół przedszkola tzn. dzieci, rodziców, personelu pedagogicznego i obsługowego, uczniów pobliskich szkół oraz mieszkańców osiedla przy ulicy Rodziny Nalazków i Błonie, zorganizowaliśmy festyn rodzinny pod hasłem „Wszystkie dzieci nasze są ...”. Tym razem postanowiliśmy nie korzystać z usług artystów tylko zaprezentować własne pomysły, umiejętności dzieci, zaangażować rodziców, a przede wszystkim wesoło i rodzinnie spędzić wolną sobotę. Wspólnie z panią Dyrektor i koleżankami opracowałyśmy projekt naszego przedsięwzięcia. Podzieliłyśmy się na zespoły, odpowiedzialne za organizację poszczególnych punktów naszego projektu. Powstały zatem zespoły odpowiedzialne za: pozyskiwanie sponsorów naszej imprezy, przygotowanie loteryjki fantowej i bufecików ze słodyczami i napojami, współpracę z rodzicami oraz przygotowanie plakatów informacyjnych i zaproszeń. Festyn nasz odbył się 5 czerwca 2004 r. Był wesołą zabawą, integrującą społeczność związaną z przedszkolem i najbliższym otoczeniem. Przyświecał nam bardzo ważny cel. Nie mogliśmy pozostać obojętni wobec nieszczęścia, jakie dotknęło jednego z naszych wychowanków- czteroletniego chłopca, chorego na białaczkę. Wiadomość ta jeszcze bardziej zjednoczyła nasze działania i pobudziła do pracy. Cały dochód z festynu postanowiliśmy przeznaczyć dla chorego dziecka. Naszą decyzję poparli rodzice. W programie festynu znalazły się: • Występy artystyczne naszych przedszkolaków. Każda grupa przygotowała wesołe piosenki i tańce z rekwizytami, • Ciekawe pokazy sekcji sportowej taekwon-do pod kierunkiem p. Jacka Łuniewskiego ( taty jednego z naszych wychowanków), • Dowcipne skecze dziewcząt z Gimnazjum Miejskiego przy ul. Siennickiej, • Pokazy aerobiku pań – sekcji pod kierunkiem p. Marty Łuniewskiej (mamy naszego wychowanka), • Popisy cheerleaderek z barwnymi pomponami. Dziewczynki ze Szkoły Podstawowej nr 2 zaprezentowały układy choreograficzne do muzyki dyskotekowej. Opiekę nad nimi sprawowała p. Katarzyna Szubińska, • Występy Kapeli Małego Stasia pod kierunkiem p. Stanisława Woźnicy, • Konkursy sprawnościowe z nagrodami, prowadzone przez nauczycielki przedszkola. Podczas całej imprezy towarzyszył nam zespół muzyczny p. Michalczyka ( taty naszego przedszkolaka), który zadbał o nagłośnienie całego placu przedszkolnego oraz grał nam do tańca. Dużą radość sprawiła dzieciom loteryjka fantowa, w której każdy los wygrywał. Fanty zgromadziliśmy dzięki sponsorom, rodzicom, pracownikom naszego przedszkola. Wśród nagród znalazły się między innymi: modele samolotów, bilety do kina, zabawki, obuwie dziecięce, zestawy FORUM - (4) 25 przyborów szkolnych i słodycze. Loteryjka cieszyła się tak dużym powodzeniem, iż musieliśmy dorabiać losów. Organizując festyn nie zapomnieliśmy o części gastronomicznej. W tym wypadku znowu przyszli nam z pomocą cudowni rodzice i sponsorzy. Pan Rońda (tata jednego z naszych podopiecznych) użyczył nam grilla oraz zorganizował profesjonalną obsługę. Każdy z uczestników naszej imprezy mógł się posilić i odpocząć w cieniu drzew. Dużym powodzeniem i uznaniem cieszyły się wypieki mam naszych przedszkolaków. Ciasta rozchodziły się w mgnieniu oka i wyśmienicie smakowały. Uczestnicy naszego festynu zaopatrywali się w cegiełki- serduszka, przygotowane przez nauczycielki. Przy zakupie każdej cegiełki, nabywca otrzymywał słodki dodatek. Nad całością imprezy czuwała niestrudzona pani Dyrektor Maria Samociuk. Atmosfera podczas festynu była wspaniała. Przyszli rodzice z dziećmi, dziadkowie z wnuczkami, mieszkańcy osiedla. Festyn trwał od godziny 9.00 do godziny 14.00. 26 Wielu ludzi podchodziło do nas i dziękowało za wspólną zabawę. Sprzyjała nam nawet pogoda. Trzeba podkreślić olbrzymie zaangażowanie i współpracę całego personelu naszego przedszkola oraz rodziców, którzy tak pięknie włączyli się w nasze przedsięwzięcie. Cieszy nas udział nauczycieli i uczniów z pobliskich szkół. Ta impreza jest dowodem na to, iż możemy liczyć na siebie jako mała społeczność, nie jesteśmy obojętni i potrafimy się jednoczyć. Radość jest tym większa, że pomogliśmy choremu dziecku. Obecnie Ernest wraca do zdrowia. Jesteśmy z Nim i jego rodzicami w stałym kontakcie. Mamy nadzieję, że w nowym roku szkolnym będzie mógł wrócić do przedszkola. Podbudowane i zachęcone pozytywnym stosunkiem rodziców i społeczności lokalnej pragniemy zorganizować uroczyste obchody dwudziestej rocznicy otwarcia naszego przedszkola, które przypadną w lutym 2006 r. Zachęcam do organizowania w swojej społeczności lokalnej tego typu imprez. Dzięki nim możemy się bardziej poznać, nawiązać serdeczne kontakty, wspólnie spędzać czas wolny, możemy realizować szczytne cele. FORUM - (4) 2005 mgr Katarzyna Woźniak INTUICYJNE POZNAWANIE FIGUR GEOMETRYCZNYCH Z WYKORZYSTANIEM TANGRAMU „Dziecko uczy się matematyki rękoma” – tak głosi stare powiedzenie nauczycielskie, które nic nie straciło na swojej aktualności. Zawiera ono bowiem bardzo głęboką myśl: wszelkie poznanie matematyczne powinno rozpoczynać się od odpowiednio zorganizowanego konkretnego działania dziecka, inaczej nabyta wiedza będzie wyuczona, mało użyteczna. Profesor E. Gruszczyk- Kolczyńska i E. Zielińska opracowały i wdrożyły metodę polegającą właśnie przede wszystkim na konkretnym działaniu każdego dziecka. W naszym przedszkolu wdrażamy tę metodę już od kilku lat i przynosi ona właśnie takie efekty, że dzieci lubią matematykę i szybko opanowują umiejętności dotyczące pojęć matematycznych. Prowadząc zajęcia dotyczące kształtowania intuicji geometrycznej zauważyłam, że dzieci potrzebują i domagają się więcej doświadczeń w tym zakresie, chciały coraz częściej obcować z różnymi kształtami, by mogły je opisywać, a przede wszystkim manipulować nimi: dotykać je, przesuwać, obracać, zmieniać kształt itp. Godnym polecenia narzędziem do takich działań jest łamigłówka chińska typu tangram. Został on wymyślony 4000 lat temu przez pewnego Chińczyka, Tanga, i zastosowany jako gra edukacyjna. Pomysłodawca pociął przemyślnie duży kwadrat na siedem części, tzw. tanów i polecił swoim uczniom ułożyć trójkąt i prostokąt. Okazało się również, że z siedmiu tanów można układać nie tylko figury geometryczne, ale także rozmaite sylwetki ludzi, zwierząt i rzeczy, dlatego zabawa tangramem nie jest nużąca i monotonna, tylko ciekawa i pobudzająca do twórczego myślenia, bowiem za każdym razem dziecko ma okazję stworzyć coś nowego. Ma także możliwość sprawdzenia swoich sił w odtwarzaniu wzorów pokazywanych przez nauczyciela lub kolegów. Proponując dzieciom zabawę tangramami należy dostosować skalę trudności do ich wieku i umiejętności pamiętając o zasadzie dominacji sukcesów nad porażkami. równoramiennego i jeden tan w kształcie równoległoboku. Podczas układania tangramu obowiązują następujące zasady, które nie zmieniły się od najdawniejszych czasów: do każdej figury należy wykorzystać wszystkie części składowe tangramu, jego części powinny stykać się ze sobą bokami lub wierzchołkami, natomiast nie mogą one nakładać się na siebie nawet częścią powierzchni, ponieważ płaszczyzny tangramowych figur powinny być widoczne w całości, poszczególne części można odwracać grzbietem do dołu. Zabawa tą chińską łamigłówką polega na układaniu rozmaitych figur geometrycznych, przypominających kształtami zwierzęta, sylwetki ludzi, przedmioty. Zasady układania tangramu. Aby otrzymać tany, należy podzielić klasyczny tangram na siedem części, wg pokazanego rysunku: Do wykonania owego tangramu wskazane jest użycie sztywnego papieru, na przykład brystolu. Można wykorzystać również do tego celu samoprzylepny papier kolorowy, nakleić go na brystolu i w ten sposób uatrakcyjnić zabawę tangramami wprowadzając różne kolory, a jednocześnie poprawić ich wytrzymałość. Na liczbę tanów składają się: jeden tan w kształcie kwadratu, pięć tanów w kształcie trójkąta prostokątnego Różnorodność ćwiczeń z tangramem. Tangramem można bawić się na różne sposoby. 1. Gra polegająca na wpasowaniu poszczególnych tanów w odpowiednie miejsce danej figury geometrycznej lub tangramowego cudaka. 2. Mając rysunek przedstawiający tangram, należy ustalić, jak został on utworzony, tzn. należy go ułożyć, posługując się wszystkimi tanami. 3. Można najpierw dla wprawy układać figury geometryne wg wzoru a potem wymyślać nowe. 2005 Walory kształcące i zabawowe gry typu tangram. Moja praktyka pedagogiczna pozwala mi stwierdzić, iż układanki geometryczne cieszą się dużym zainteresowaniem dzieci w wieku przedszkolnym. Ciekawy jest fakt, że tworzenie postaci, przedmiotów z dużej ilości kształtów geometrycznych, nie nuży ich, wręcz przeciwnie, daje wiele radości i satysfakcji z możliwości tworzenia za każdym razem czegoś nowego, swojego. Każde samodzielnie stworzone dzieło cieszy i mobilizuje dziecko do dalszych działań. Zajęcia z wykorzystaniem tanów pozwalają na rozwijanie logicznego myślenia, wyrabianie koordynacji wzrokowo- ruchowej, ćwiczą analizę i syntezę, wyrabiają koncentrację uwagi, wdrażają do wysiłku intelektualnego, kształtują pojęcie zbioru, np. zbiorów trójkątów, ułatwiają uczenie się symetrii i kompozycji, wpływają na rozwój zdolności twórczych i wyobraźni przestrzennej. Ponadto zabawa tanami przyzwyczaja do pracy umysłowej, rozwijania samokontroli, samodzielnego działania, przejawiania inicjatywy, planowania, przewidywania, dokładności, wyrabiania wytrwałości, współpracy w grupie rówieśników. FORUM - (4) 27 4. Inny sposób zabawy tą grą sprowadza się do tego, aby wykorzystując własną inwencję i pomysłowość, ułożyć figury przedstawiające zwierzęta, ludzkie postacie bądź inne rozpoznawalne obiekty. Dzieci mogą odrysowywać utworzone przez siebie tangramowe stworki i zbierać je do wykorzystania w następnych zabawach np. kto szybciej ułoży tego zwierzaczka (patrząc na przygotowany wcześniej tangramowy obrazek). 5. Grą trudniejszą jest gra podczas której należy udowodnić, że nie jest możliwe odtworzenie danej figury geometrycznej. 6. Można bawić się dwoma tangramami w parach, dzieci wykorzystując większą ilość kolorowych tanów mogą uczyć się współpracy i układać różne kształty wg wzoru lub własnych pomysłów. 7. Zabawa w małych zespołach 4-5 osobowych polega także na tworzeniu różnych kształtów i wzorów wprowadzając jednocześnie element współzawodnictwa między grupami. 8. Dzieci starsze mogą same wymyślać reguły gier z tangramami. Każdą z proponowanych zabaw tanami należy dostosowywać do wieku i umiejętności dzieci, tak aby chętnie je podejmowały. Zabawy tangramami można wykorzystywać także do pracy indywidualnej z dziećmi nadpobudliwymi ruchowo, dzieci te potrafią bardzo długo koncentrować na nich swoją uwagę i często nie odchodzą od pracy, dopóki nie ułożą figury do końca. Bardzo ważne jest zatem, aby ćwiczenie było dobrane do indywidualnych możliwości każdego dziecka. Uważam, że bardzo duża ilość różnorodnych ćwiczeń z tangramami daje nauczycielom możliwość stosowania ich w pracy z dziećmi w przedszkolu w każdej grupie wiekowej a także z dziećmi w szkole. Bibliografia: 1. E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka, WSIP, Warszawa 1997. 2. Z. Semadeni (red.), Nauczanie początkowe matematyki, tom 1, WSIP, Warszawa 1991. 3. Z. Nowak, Pentomina i tangramy, Wyd. Rycerskie „Horyzont”, Warszawa 1992. 4. R. Hardy, Gry i figury, KAW, Warszawa 1983. 5. Edukacja w przedszkolu, RABBE, Wrzesień 2002. Degustacja przysmaków przygotowanych w ramach prezentacji placówki przez Zespół Szkół Agroturystycznych w Janowie 28 FORUM - (4) 2005 mgr Urszula Zawada ZAJĘCIA PLASTYCZNE Z DZIEĆMI KLAS I III Wychowanie przez sztukę ma duże walory wychowawcze i kształcące, bowiem mobilizuje do twórczej pracy, budzi wiarę we własne siły, uczy dbałości o estetykę wyglądu nie tylko wykonywanej pracy, ale i otoczenia. Ma wpływ na ogólny rozwój dziecka i kształci pożądane cechy jego osobowości. Tymczasem w praktyce szkolnej wartość tego wychowania nie zawsze jest doceniana, a przecież dzięki sztuce rozwijamy procesy poznawcze, wzbogacamy kulturę uczuć, organizujemy proces prawidłowej percepcji i kształcimy postawę estetyczną. Sztuka wyzwala możliwości twórcze nie tylko dzieci uzdolnionych artystycznie, ale każdego dziecka, ponieważ osobowość człowieka wzbogaca się i kształtuje dzięki podwójnemu procesowi, czyli: percepcji i ekspresji. Dlatego też zajęć plastycznych nie należy ograniczać wyłącznie do działalności plastycznej dzieci, ponieważ niezbędnym warunkiem każdej działalności plastycznej jest sprawność procesów percepcji i wiedza zdobywana dzięki niej. Należy więc organizować dzieciom bezpośredni kontakt z przedmiotami, fragmentami natury, kontakt z dziełami sztuki własnej i innych (wystawy, muzea) lub reprodukcjami dzieł plastycznych. Częstym błędem jest też to, że wymaga się od dziecka stosowania określonych umiejętności jeszcze przed ich opanowaniem i poznaniem. Przykładem tego może być polecanie dzieciom ilustrowania różnych zagadnień o treściach literackich, mimo że dziecko nie ma jeszcze rozbudzonej wrażliwości na jakości plastyczne, którymi musi się posługiwać przy ilustrowaniu. Podczas ilustrowania treści literackich uwaga dziecka nastawiona jest na właściwą ilustrację tych treści. Nie myśli ono o wzajemnych związkach i relacjach, jakie zachodzą pomiędzy elementami formy plastycznej. To właśnie forma decyduje o wartości dzieła sztuki i stanowi język plastyki, którym posługujemy się w procesie percepcji. Dlatego doświadczanie przez dzieci w procesie kreacji podstawowych elementów formy plastycznej, połączone z aktywną percepcją, stanowi istotną treść i sens kształcenia plastycznego dzieci w młodszym wieku szkolnym. Zajęcia plastyczne powinny stymulować procesy wyobraźni, twórczego myślenia oraz kształtować twórczą postawę. Twórcza aktywność plastyczna rozwija u dziecka wrażliwość, wyobraźnię, pamięć, kształci spostrzegawczość i zmysł obserwacji, uczy koncentracji uwagi i wytrwałości, daje wiarę w siebie, stwarza szansę wykazania się, co ważne jest szczególnie w przypadku dzieci o słabszych możliwościach w osiąganiu umiejętności i wiadomości na polu innych przedmiotów szkolnych. Tutaj nie ma złych odpowiedzi, pomysłów i rozwiązań, ponieważ każdy efekt twórczy jest dobry, bo jest nowy i wartościowy dla samego twórcy w kreowaniu własnej osobowości. Warto też pamiętać, że dziecko powinno występować w roli twórcy i odkrywcy, nauczyciel natomiast w roli wspomagającego i inspirującego w działaniach, bez podsuwania własnych rozwiązań. Nauczyciel musi precyzyjnie odróżniać wiedzę i procesy, 2005 które uczeń może poznać wyłącznie z pomocą nauczyciela, od tych, których może nauczyć się samodzielnie. Organizując dzieciom zajęcia plastyczne w ramach zajęć zintegrowanych oraz koła plastycznego, staram się zadbać o to, by dzieci doświadczały podstawowych problemów plastycznych w zakresie światła, linii, barwy, bryły, faktury, przestrzeni i ruchu, ale niekoniecznie muszą opanować wiedzę teoretyczną na ten temat. Najważniejsze jest, by osobiście tego doświadczały, ponieważ osobiste doświadczanie prowadzi do rozwoju wrażliwości na różnorakie kontrasty jakości plastycznych wizualnego świata. Celem nadrzędnym zajęć plastycznych z dziećmi, jaki sobie postawiłam, jest rozbudzanie postawy twórczej, przejawiającej się w oryginalności wytworów plastycznych, pogłębianie umiejętności analizy formalnej wytworów własnych, dzieł sztuki, czy świata przyrody oraz bogacenie języka plastyki. Aby prawidłowo to realizować, przyjęłam taką formę prowadzenia zajęć, w której obok kreacji, czyli praktycznego rozwiązywania problemu plastycznego postawionego przeze mnie dzieciom w formie zadania, występuje również percepcja, czyli analiza wykonanych przez dzieci prac. W trakcie wspólnej analizy wykonanych prac nie pytam dzieci: „Co praca przedstawia?”, ale „Jaka jest, jak została wykonana, z jakich elementów się składa i jaki jest ich układ?”. W każdym prowadzonym przeze mnie zajęciu można wyróżnić trzy zasadnicze części: • Wstęp. Jest to część organizacyjno – motywująca, kończąca się postawieniem dzieciom zadania, które formułuję tak, aby dziecko rozwiązując je zrealizowało założony przeze mnie cel dydaktyczny, np.: „Spróbuj namalować biały śnieg czarną farbą” – to jest zadanie, a celem dydaktycznym jest problem kontrastu i wzajemnej relacji czerni i bieli. • Ekspresja. Jest to część zajęcia, w której dzieci praktycznie rozwiązują postawione im zadanie, czyli ich działalność twórcza. • Percepcja. Jest to końcowa część zajęcia, w której dzieci dokonują analizy wykonanych prac. Podczas analizy prac uświadamiam dzieciom, jaki problem rozwiązały, czyli jaki był cel dydaktyczny zajęcia. W ten sposób dzieci przeżywają pewne zdumienie, że to, co nazwałam nowym, trudnym z pozoru określeniem znajduje się na ich własnych pracach. Daje to dzieciom poczucie, że są twórcami. Efekt odkrycia można uzyskać tylko wtedy, gdy nazwy zagadnienia plastycznego, które ma przeżycia dostarczyć, nie użyjemy wcześniej niż właśnie w końcowej fazie zajęcia. Na zakończenie chciałam podkreślić, że jestem przeciwniczką zadawania prac plastycznych do wykonania w domu, ponieważ dziecko powinno mieć na tyle rozbudzoną aktywność twórczą, aby działalność plastyczną podejmować z własnej woli. Bibliografia: Bobrowiska Ł.„Nauczyciel i wychowanie plastyczne”, WSiP, Warszawa 1978 Dymary B. (red.) „Dziecko w świecie sztuki”, IMPULS, Kraków 1996 Popek R. (red.) „Zajęcia plastyczne w placówkach wychowania pozaszkolnego”, WSiP, W-wa 1988 FORUM - (4) 29 mgr Mariola Kowalczyk FORMY WSPOMAGANIA NAUCZYCIELI SZKÓŁ OGÓLNODOSTĘPNYCH PRZEZ DORADCĘ METODYCZNEGO DS. KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO „ Jedną ze wspaniałych zalet nauczania jest to, że nauczyciel może rozwijać się bez ograniczeń; tak samo nie wiadomo, ile mogą nauczyć się twoi uczniowie ”. ( Herbert Kohl ) Pedagogika specjalna stawia obecnie w centrum uwagi człowieka w każdym wieku, od najmłodszych lat życia do wieku dojrzałego – przede wszystkim zaś dzieci i młodzież – i koncentruje się na jego zróżnicowanych potrzebach. Podstawowym jej celem jest poznanie prawidłowości i mechanizmu funkcjonowania osób niepełnosprawnych zmierzające do ich usprawnienia psycho – fizycznego oraz pełnego włączenia w życie społeczeństwa. Uczniowie niepełnosprawni powinni mieć zapewnioną pomoc w przezwyciężeniu trudności w uczeniu się oraz nabywaniu wiedzy i umiejętności niezbędnych w dorosłym życiu. Potrzebują form pomocy dostosowanych do stopnia i rodzaju niepełnosprawności. Część uczniów niepełnosprawnych może uczyć się w szkołach ogólnodostępnych ( odpowiednio przygotowanych do tego zadania ); dla części dzieci i młodzieży korzystniejsze jest kształcenie w szkołach specjalnych ( idea integracji nie jest możliwa do zrealizowania w przypadku każdego dziecka niepełnosprawnego, co oznacza, że szkoły specjalne – podobnie jak w innych krajach zachodnich – powinny istnieć nadal ). Jednak bez względu na to, gdzie uczą się ci uczniowie, wszystkim potrzebne są szczególne warunki uczenia się: indywidualne programy dostosowane do potrzeb i możliwości, specjalistyczne oddziaływanie dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze i rewalidacyjne, specjalne metody nauczania i formy sprawdzania ich wiedzy oraz umiejętności, odpowiednie warunki lokalowe i oprzyrządowanie miejsca do nauki. Aby więc zapewnić wszechstronną pomoc dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej konieczne jest odpowiednie przygotowanie nauczycieli do pracy z tymi uczniami. Jest to m.in. jednym z zadań w pracy doradcy metodycznego ds. kształcenia specjalnego, który stara się wyjść naprzeciw potrzebom nauczycieli kształcenia specjalnego, integracyjnego oraz nauczycieli szkół ogólnodostępnych pracujących z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Szczególną rolę odgrywają lekcje i zajęcia otwarte prowadzone przez nauczycieli kształcenia specjalnego i integracyjnego oraz doradcę metodycznego, na które zapraszani są także nauczyciele szkół masowych. Nauczyciele ci mogą w ten sposób obserwować różnorodność metod i form pracy z uczniami 30 niepełnosprawnymi ( praktyka pokazuje, że w szkołach ogólnodostępnych dość często uczą się uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych i wielu nauczycieli wykazuje duże zainteresowanie i chęci w doskonaleniu swoich umiejętności w pracy z tymi uczniami). I tak lekcje i zajęcia koleżeńskie prowadzone były w Zespole Szkół Specjalnych w Ignacowie (w zespole rewalidacyjno – wychowawczym i klasie życia), w Specjalnym Ośrodku Szkolno – Wychowawczym w Mińsku Mazowieckim (j. polski, biologia, historia, religia, zajęcia pozalekcyjne: kółko taneczne, kółko plastyczne, zajęcia terapii pedagogicznej, zajęcia Metodą Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne), w Domu Pomocy Społecznej w Kątach (zajęcia w grupie rewalidacyjno – wychowawczej), w Szkole Podstawowej nr 5 w Mińsku Mazowieckim (klasa integracyjna – kształcenie zintegrowane), w Szkole Podstawowej w Starogrodzie (klasa integracyjna), w Przedszkolu Miejskim nr 4 w Mińsku Mazowieckim (zajęcia w grupie integracyjnej i oddziale specjalnym). Nauczyciele i wychowawcy chętnie dzielą się doświadczeniem w pracy z uczniami niepełnosprawnymi. Cieszy ich aktywność i zaangażowanie. Każdy zainteresowany nauczyciel może podzielić się swoją wiedzą i umiejętnościami oraz doświadczeniem podczas konsultacji zbiorowych i konferencji. Tym bardziej, że nauczyciele mają wiele ciekawych, nowatorskich pomysłów, stosują różnorodne metody i techniki pracy z dziećmi i młodzieżą. Tematyka tych spotkań jest otwarta: bardzo pomocne dla doradcy są propozycje nauczycieli, które uwzględniane są w planowaniu jego pracy. W razie potrzeby istnieje możliwość pomocy doradcy w postaci szkolenia rad pedagogicznych lub grupy nauczycieli pracujących w szkole ogólnodostępnej z uczniem niepełnosprawnym oraz w formie konsultacji indywidualnych w czasie dyżuru doradcy lub w innym czasie dogodnym dla nauczyciela (po uprzednim umówieniu się z doradcą). W Polsce prawo do edukacji ma tradycje wywodzące się z czasu pracy Komisji Edukacji Narodowej. Obecnie jest ono zagwarantowane przez Konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej oraz ustawę o systemie oświaty. Niepełnosprawne dzieci i młodzież mają możliwość kształcenia się w szkołach ogólnodostępnych, specjalnych, integracyjnych, klasach specjalnych i integracyjnych. Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych powinno być dostosowane do ich potrzeb i możliwości. Stąd tak duża rola nauczycieli i wychowawców pracujących z tymi uczniami. FORUM - (4) 2005 mgr Barbara Rońda MOJE REFLEKSJE O WSPÓŁPRACY Z RODZICAMI W momencie, kiedy dziecko rozpoczyna naukę szkolną oddziaływują na nie dwa podstawowe środowiska wychowawcze: rodzina i szkoła. Mają one największy wpływ na rozwój dzieci, jedno nie zastąpi drugiego. Powinny zatem wzajemnie się wspomagać i współdziałać ze sobą. W związku z tym, niezmiernie istotne są wypracowywane jednolite zasady postępowania wszystkich dorosłych w stosunku do dzieci. Nawiązywanie pozytywnych kontaktów z rodzicami w mojej 24-letniej pracy jest jednym z ważnych priorytetów. Tworząc atmosferę zaufania, życzliwości, otwartości i empatii mam możliwość stworzenia dobrej i rzetelnej współpracy z rodzicami. Jako nauczyciel zdaję sobie sprawę z tego, że „porozumienie” z rodzicami wymaga dobrej woli z obu stron. Zatem zaufanie rodziców winno być budowane na życzliwości, zrozumieniu, otwartości, zainteresowaniu problemami dzieci i gotowością udzielania im rad i pomocy na miarę ich oczekiwań. Spotkania z rodzicami są niezbędne dla lepszego poznania naszych wychowanków, nas samych i zdobycia wiedzy z zakresu różnych dziedzin, które pomogą nam w ich wychowaniu i kształceniu. Rodzice są dla nauczyciela źródłem cennych i niezbędnych informacji o ich dzieciach; o ich potrzebach, zainteresowaniach, słabych i mocnych stronach, trudnościach, lękach i obawach. Natomiast nauczyciel ma wiedzę na temat funkcjonowania dzieci w szkole, jego możliwościach i trudnościach związanych z edukacją i wychowaniem dziecka.We wzajemnych kontaktach ważne jest, aby rodzice i nauczyciel byli sprzymierzeńcami. Tylko razem mogą stworzyć właściwy klimat edukacyjny i wychowawczy. Wzajemna współpraca jest warunkiem sukcesu ich dzieci. W sytuacji, kiedy dziecko spotyka się z nową rzeczywistością, a więc z nowymi problemami, z którymi musi się uporać, zjednoczenie sił pomiędzy rodzicami i nauczycielem jest konieczne, aby mu pomóc. Od rodziców wymaga się pełnienia roli przewodników dzieci w coraz bardziej komplikującej się rzeczywistości. Ponieważ nie sprawdzają się już doświadczenia z własnego domu rodzinnego, rodzice czują się zagubieni i oczekują pomocy od wychowawcy. W związku z taką sytuacją postanowiłam nieco inaczej prowadzić spotkania z rodzicami. Doskonałą inspiracją do tych zmian były warsztaty „Jak rozmawiać z rodzicami? Kilka słów na udaną wywiadówkę” prowadzone przez PODN w Mińsku Mazowieckim. Dały one możliwość poznania ciekawych metod, technik aktywizowania rodziców na wywiadówce, wejście w rolę rodzica w różnych trudnych sytuacjach i samych dzieci. Ponadto opracowałam plan współpracy z rodzicami, który obejmuje m.in.: zamierzenia współpracy ( zakres pomocy rodziców na rzecz klasy i szkoły, rozpoznanie sytuacji rodzinnej, kalendarz imprez klasowych, tematy 2005 pedagogizacji rodziców); spotkania indywidualne na bieżąco, wg potrzeb rodziców i nauczyciela; planowanie pracy z uczniami, a w nim: diagnozowanie, aktywizowanie do nauki, wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów mających trudności w nauce. Na zebraniach rodzicielskich oprócz informowania o osiągnięciach edukacyjnych i wychowawczych dzieci, ważnym elementem w mojej pracy od wielu lat jest pedagogizacja rodziców. Zazwyczaj ma ona charakter referatu lub prelekcji. Oprócz wymienionych form prowadzenia spotkań z rodzicami ogromne zainteresowanie budzi forma warsztatowa, w której aktywne uczestnictwo rodziców pozwala na lepsze poznanie siebie - jako rodzica, przeanalizowanie swojego zachowania się wobec dziecka i znalezienie odpowiednich metod wychowawczych. Pragnę, aby każde spotkanie ze mną nie było „monotonie spędzonym czasem”, by dawało rodzicom satysfakcję ze spotkania z wychowawcą, aby wynosili wiedzę niezbędną dla właściwego oddziaływania na swoje pociechy. Istotnym elementem w tych spotkaniach jest dobór tematyki do potrzeb i oczekiwań rodziców, a także niezmiernie ważne jest wspólne ustalenie tematów. Oto niektóre propozycje tematów spotkań z rodzicami: § Co rozumiemy pod pojęciem dojrzałość szkolna dziecka? § Postawy rodzicielskie i ich wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. § Rola kary i nagrody w wychowaniu dzieci. § Rozpoznawanie specyficznych trudności uczniów w czytaniu i pisaniu. § Jaką rolę w życiu dziecka odgrywa głośne czytanie książek? § Konflikty między rodzicami i dzieckiem. Rozwiązywanie konfliktów metodą bez porażek. Konkludując, można stwierdzić, że częste spotkania umożliwiają nauczycielowi-wychowawcy i rodzicom: lepsze poznanie się, dokładne analizowanie zachowania się dziecka w domu i w szkole w różnych sytuacjach, odkrywanie i poznawanie jego psychiki, ducha, reakcji na stresy, zastanawianie się nad przyczynami problemu i szukanie sposobu rozwiązania. Poszerzają naszą świadomość o roli wychowania; o potrzebach, zachowaniach i prawach dziecka oraz naszych obowiązkach wobec nich. Dają okazję do zintegrowania działań, spojrzenia na dziecko i potraktowania go jako podmiotu oddziaływań w celu wyzwolenia u niego aktywności twórczej i chęci samokształcenia, pozwalają na przedyskutowanie palących kwestii. Jednolite oddziaływanie rodziców i nauczyciela na dziecko ma terapeutyczny wpływ na jego równomierny rozwój psychiczny, fizyczny i duchowy, a zamierzonym efektem tych działań jest próba ukształtowania człowieka twórczego. Bibliografia: 1. Bierowska D.: Rola nauczyciela w pedagogizacji rodziców. „Życie Szkoły” 2002 nr 3. 2. Horsok M.: Wpływ rodziny na dojrzałość szkolną dziecka. „Życie Szkoły” 2001 nr 8. FORUM - (4) 31 mgr Teresa Kałan - nauczyciel kształcenia zintegrowanego SKĄD SIĘ BIORĄ SPOŁECZNICY? Postawy prospołeczne nie są wrodzone. Każdy wychowawca, nauczyciel i rodzic powinien zdać sobie sprawę z faktu, iż kształtowanie ich ściśle wiąże się z wychowaniem rozumianym jako zespół działań zmierzających do dokonania zmian w strukturze psychicznej oraz w aktywności jednostki. Ten długotrwały proces ukierunkowany jest na pełny i wszechstronny rozwój osobowości oraz kształtowanie pożądanych postaw. Efekty działań zależą przede wszystkim od wysiłków osób dorosłych ważnych dla dziecka. Wiele czasu wymaga wdrożenie 7- czy 8-latka do prawdziwie prospołecznych zachowań, charakteryzujących się tym, że wychowanek świadomie podejmuje trud większy od oczekującej go nagrody. Istotą rzeczy jest więc przekazanie dzieciom właściwych wzorców zachowań. Dzisiejsza rzeczywistość charakteryzująca się wzrastającym ubóstwem coraz większej liczby rodzin, pogonią za wartościami materialnymi, osamotnieniem dzieci i ludzi starszych winna skłaniać nas do podejmowania wysiłków zmierzających ku dokonaniu zmian w tej sytuacji. Na podkreślenie zasługują walory wychowawcze sprzężenia istniejącego między osobą pomagającą i przyjmującą pomoc. Korzyści dotyczą obu stron: wpływając na poprawę czyjegoś losu, pielęgnujemy własną wrażliwość, otrzymując w ten sposób możliwość przeżywania istoty swego człowieczeństwa jako życia dla innych. W placówce, w której jestem zatrudniona, od wielu lat organizowane są akcje pomocowe, które swym zasięgiem obejmują zarówno uczniów znajdujących się w trudnej sytuacji materialnej, jak również środowisko lokalne: Dom Dziecka w Falbogach, Zakłady dla Niewidomych w Laskach, domy pomocy społecznej. W atmosferze ogromnego zaangażowania uczniów, rodziców i nauczycieli zrodził się pomysł stworzenia programu działań charytatywnych i kulturalnych, przewidzianego do realizacji w klasach I-III. Program opiekuńczo – wychowawczy „Pomocna dłoń” został opracowany z myślą o pełnej i rzeczywistej realizacji zadań związanych z działaniami na rzecz innych ludzi. Zawarte w nim zagadnienia obejmują zarówno szeroko rozumianą pomoc w obrębie środowiska lokalnego, jak i działania dotyczące społeczności szkolnej. Autorkami programu są: Bogusława Bednarska – dyrektor szkoły, Elżbieta Dąbrowska, Teresa Kałan, Ewa Pszczółkowska, Beata Rechnio, Małgorzata Szczygielska – nauczycielki kształcenia zintegrowanego. 3. Włączanie rodziców do aktywnego uczestnictwa w realizacji przyjętych zadań opiekuńczych i wychowawczych. Powyższe założenia programu wyrażają się w następujących celach szczegółowych: • Kształtowanie u uczniów pożądanych postaw społecznych. • Wdrażanie do rozpoznawania i rozumienia potrzeb innych ludzi oraz racjonalnego niesienia im pomocy. • Uwrażliwianie wychowanków na los innych ludzi. • Rozwijanie sfery uczuciowej dzieci: „odczuwam radość pomagając innym”. • Zachęcanie do podejmowania trudu związanego z działalnością charytatywną. • Podnoszenie jakości współpracy z rodzicami poprzez wspólną realizację zadań zawartych w programie. • Integracja ze środowiskiem ludzi niepełnosprawnych. • Organizowanie akcji charytatywnych i kulturalnych na rzecz Domu Dziecka w Falbogach, Domu Pomocy Społecznej w Mieni i Zakładów dla Niewidomych w Laskach. • Pozyskiwanie do współpracy w prowadzonych akcjach charytatywnych sponsorów, właścicieli sklepów i firm znajdujących się na terenie miasta. Myślę, że podobne programy mogłyby powstać również w innych placówkach, gdyż wokół jest coraz więcej ludzi, którym potrzebna jest nasza pomocna dłoń... Ogólne cele programu to: 1. Organizowanie pomocy dla uczniów znajdujących się trudnej sytuacji materialnej lub mających trudności w nauce. 2. Działalność charytatywna i kulturalna na rzecz środowiska lokalnego. 32 FORUM - (4) 2005 mgr Małgorzata Narojczyk - nauczyciel kształcenia zintegrowanego SZKOLNE KOŁO PCK W MOJEJ SZKOLE Na to dane mi są oczy bym zauważał innych, Uszy – bym ich słyszał, Nogi – bym do nich spieszył, Ręce – bym ich podtrzymywał, I serce – bym ich kochał… W zawodzie nauczyciela pracuję od 1983 roku. Przez 16 lat prowadziłam oddział przedszkolny, a od pięciu lat jestem nauczycielką kształcenia zintegrowanego. Opiekunem koła PCK zostałam przypadkowo. Tak naprawdę, w momencie przyjęcia tej funkcji nie miałam pojęcia, na czym ta działalność ma polegać. Wiedziałam, co oznacza skrót PCK i że prowadzi szereg akcji na rzecz potrzebujących. Zaczęłam organizować pracę od podstaw tzn. od pozyskania uczniów klas IV-VI. Zapoznałam się ze Statutem Zarządu Okręgowego PCK oraz „Strategią Programową PCK do 2010 roku”. Przygotowałam plan pracy na pierwszy rok mojej działalności, (r. szk. 2000/ 2001) uwzględniający główne zadania, a mianowicie: promowanie zdrowego stylu życia, wyrabianie u uczniów wrażliwości na los drugiego człowieka, umiejętność życia w zdrowiu i bezpieczeństwie. Młodzież od początku wykazała duże zaangażowanie i aktywność. Zapał uczniów do działalności przerósł moje oczekiwania, jednocześnie wzmocnił moją aktywność. Swoją działalność rozpoczęliśmy w szkole, od jak nam się w tym momencie wydawało, najprostszego zadania tzn. promocji zdrowia. Organizowałam pogadanki i zajęcia warsztatowe, które dotyczyły: zasad bezpieczeństwa w szkole i w domu, higieny osobistej, zasad zdrowego żywienia oraz higieny i estetyki przygotowywania i spożywania posiłków, różnych form aktywności ruchowej, przeciwdziałania uzależnieniom głównie nikotynowym i alkoholowym, zapobiegania chorobom cywilizacyjnym i zakaźnym. W ramach propagowania zdrowego stylu życia organizowałam dla młodzieży zimą kulig, a latem wycieczki rowerowe. Te aktywne formy wypoczynku cieszyły się i cieszą dużym zainteresowaniem uczniów. Powyższe akcje wspierane są przez Ośrodek Zdrowia. Z wielkim entuzjazmem przyjęta została propozycja zorganizowania klubu „Wiewiórka” dla klas I-III. Starsza młodzież miała okazję zaplanować interesujące zadania dla swoich młodszych kolegów. Młodsi poczuli się docenieni. W efekcie nawiązała się bliższa więź między uczniami. Dwie klasy drugie i przedszkolaki włączyły się do realizacji ogólnokrajowego programu „Super Wiewiórka przyjaciółka Oli i Kuby”, inne wykazują chęć realizacji tegoż programu. Warto wspomnieć, że dzieciaki 2005 z klas młodszych licznie uczestniczą w proponowanych konkursach. Innym działaniem koła, które wzbudziło zainteresowanie nauczycieli i uczniów było popularyzowanie wiadomości i umiejętności z zakresu udzielania pierwszej pomocy, poprzez zorganizowanie pokazu i praktycznych ćwiczeń. Do współpracy w tym zakresie zaprosiłam Grupę Społecznych Instruktorów Młodzieżowych działającą przy Zarządzie Rejonowym, która posłużyła fachowym wsparciem. Ciekawym dla młodzieży i według mnie ważnym zadaniem, jakiego się podjęłam było propagowanie honorowego krwiodawstwa. Realizowane ono było poprzez pogadanki, gazetki informacyjne i wycieczkę do Regionalnego Centrum Krwiodawstwa i Krwiolecznictwa oraz systematyczną pomoc przy rozprowadzaniu cegiełek na rzecz Honorowych Dawców Krwi. W każdym roku organizuję przy pomocy Zarządu Rejonowego w Mińsku Maz wsparcie dla rodzin potrzebujących. Są to różne formy pomocy socjalnej: paczki żywnościowe, środki czystości, wyprawki dla uczniów itp. Cieszę się, że młodzież naszej szkoły zauważa i zgłasza problemy swoich kolegów znajdujących się w trudnej sytuacji życiowej. Pomagamy też dzieciom z domu Dziecka w WąsachFalbogach. Zorganizowaliśmy dla nich zbiórkę darów, które przekazaliśmy osobiście. Budujące jest również to, że uczniowie nie zapominają o ludziach starszych i samotnych z naszej gminy. Odwiedzają ich, wspierają ciepłym słowem oraz służą pomocą na miarę potrzeb i swoich możliwości. Bardzo owocna jest współpraca z Domem Opieki dla Osób Starszych i Samotnych, znajdującym się w sąsiedniej gminie. Gościliśmy tam kilkakrotnie i jak twierdzi właścicielka pensjonatu „Występy przygotowane przez członków SK PCK w Stanisławowie dostarczają Pensjonariuszom niezastąpionych przeżyć i wspierają ich terapię”. Nasze koło włącza się w akcje pomocy ofiarom klęsk żywiołowych katastrof w kraju, kwestując na terenie szkoły i poza nią. Młodzież od dwóch lat przejęła opiekę nad Grobem Nieznanego Żołnierza na miejscowym cmentarzu. Lista działań młodzieży PCK-owskiej wydłuża się z każdym rokiem. Na dzień dzisiejszy nasze koło posiada opracowany przeze mnie własny program. Większość zadań realizowana jest metodami aktywnymi i dlatego pobudzona jest duża aktywność dzieci i młodzieży. Wiem, że przed nami jeszcze wiele pracy. Warto kontynuować pewne zadania, dobrze byłoby podjąć nowe, trzeba trwać w niektórych, choćby po to, by np. nie zawieść osób starszych. Na szczęście uczniowie naszej szkoły mają wiele zapału, ciekawe pomysły i gorące serca. Mają też przychylność rodziców i nauczycieli. Otrzymują wsparcie finansowe od Gminnej Komisji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych w Stanisławowie oraz fachową pomoc od pracowników Ośrodka Zdrowia i Gminnego Ośrodka Pomocy Społecznej. Z przyjemnością stwierdzam, że sprawdza się powiedzenie, że zasiane ziarno czynienia dobra kwitnie i będzie FORUM - (4) 33 procentowało. Wolontariusze włączają do pracy swoich młodszych kolegów, rodzeństwo. Kontynuują pracę na rzecz PCK w Gimnazjum. Ja zaś pisząc ten artykuł mam nadzieję, że przedstawiona wyżej w małym zarysie działalność koła w mojej szkole zainspiruje nauczycieli do podejmowania podobnych, aktywnych działań na terenie swojej szkoły i prezentowania efektów. Marzy się, aby zawsze człowiek był wrażliwy na krzywdę drugiego człowieka. Społeczna organizacja, jaką jest Szkolne Koło PCK przyczynia się do kształcenia oczekiwanych postaw. 34 Członkowie klubu „Wiewiórka” – spotkanie ze stomatologiem. Członkowie klubu „Wiewiórka”. Gazetka informacyjna wykonana przez członków SK PCK. Aktywna forma wypoczynku – kulig. Spotkanie z Pensjonariuszami Domu Spokojnej Starości. FORUM - (4) 2005 mgr Maria Jolanta Gąsiorowska TERAPEUTYCZNE ZNACZENIE RELAKSU I WYCISZENIA DLA INDYWIDUALNEGO ROZWOJU DZIECKA Coraz częściej w pracy z dziećmi w przedszkolu spotykam dzieci tzw. niegrzeczne, z przejawami odruchów agresywnych wobec otoczenia „żywe srebra”, nie potrafiące się na dłużej skoncentrować, nie znające norm i zasad. Często określa się te dzieci jako nadpobudliwe. Tymczasem nie każde dziecko aktywne, ruchliwe, zapominalskie, krzykliwe jest nadpobudliwe. Z moich obserwacji wynika, że często dzieci te wychowywane są przez rodziców, którzy mają mało czasu dla dziecka, „podrzucają je” coraz to innym opiekunom, którzy mają niejednakowe spojrzenie na wychowanie, a jeśli przebywają z dzieckiem razem, robią wszystko, by dziecko „nie przeszkadzało” w wypoczynku, spotkaniu z przyjaciółmi. Niby razem, a osobno. Często opiekun wybiera najprostszą formę uspokojenia dziecka skupiając jego uwagę na bajce filmowej lub grach komputerowych. Układ nerwowy i percepcja wzrokowa nie są przygotowane na odbiór migających, przesuwających się w szybkim tempie obrazków. G. Dryden i J. Vos twierdzą ”… że dzieci uczą się najlepiej tego, czego doświadczają wszystkimi zmysłami należy więc je odpowiednio stymulować”. H. Olechnowicz uważa, że dzieci są „przekarmiane” doznaniami zmysłów wzroku i słuchu, a pozbawione niemal odczucia własnego ruchu, doznania zmysłu równowagi i dotyku. Należy także zaznaczyć, że dzieci z inteligencją kinestetyczną (wg. Gardnera) to osoby lubiące dotykać, manipulować, działać, bawić się, wiercić się, uczyć się przez ruch. Poza powyższymi aspektami odnoszącymi się do dzieci 3, 4, 5, 6 letnich, dzieci sześcioletnie to ludzie aktywni w wielu sferach a w szczególności ruchowo. Pozbawione ruchu (oglądanie telewizji, gra na komputerze) będą nerwowe, „żywe srebra”. Do przedszkola trafiają coraz częściej dzieci z mikrouszkodzeniami mózgu przedporodowymi, okołoporodowymi, przejawiającymi się między innymi trudnościami skupienia uwagi, nadwrażliwością, nerwowością, z zaburzeniami motoryki małej i dużej oraz komunikacji werbalnej. Narasta liczba dzieci, które wymagają pomocy relaksacyjnej, zrytmizowania i pobudzenia rozwoju emocjonalnego, twórczego. Chęć poznania metod stymulujących rozwój psychoruchowy była bodźcem do ukończenia przeze mnie studiów podyplomowych na Akademii Pedagogiki Spe- 2005 cjalnej na kierunku Rehabilitacja dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W swojej pracy wykorzystuję wiele metod mających na celu skuteczną pomoc dzieciom z problemami psychomotorycznymi oraz rozwojem samokontroli, nerwowości, otwartości na zmiany a także pomoc w samym procesie uczenia się. Do osiągnięcia tego celu wykorzystuję między innymi elementy Kinestezjologii Edukacyjnej Paula Dennisona – tzw. „gimnastyki mózgu” (posiadam certyfikat 1 i 2 stopnia), techniki relaksacyjne, elementy metody Dobrego Startu, elementy Pedagogiki Zabawy, ćwiczenia grafomotoryczne M. Bogdanowicz i H. Tymichowej, muzykoterapię, origami oraz bajki relaksacyjno-terapeutyczne. Kinestezjologia edukacyjna jest metodą, gdzie systematyczne stosowanie odpowiednio dobranych ćwiczeń ma nie tylko wpływ na wyniki nauczania, ale także reguluje emocje, koncentrację i ostrość widzenia, oraz pełni rolę terapeutyczną. Są to między innymi: picie wody, masowanie punktów na myślenie, ruchy naprzemienne, pozycja Cooka, leniwa ósemka, symetryczne rysowanie obiema rękami i wiele innych ćwiczeń. Dzięki metodzie Dobrego Startu relaksuję dzieci, ćwiczę małą i dużą motorykę, koncentrację uwagi, wzrok, słuch, ruch i kinestetykę. Bajka i baśń dla indywidualnego rozwoju może mieć znaczenie wychowawcze - kształtuje osobowość, terapeutyczne – wspiera osobowość, relaksacyjne, komunikacyjne. Jedną z technik relaksacyjnych są masażyki przy wierszykach – rymowankach wykonywane rękoma lub piłeczkami zrobionymi z dwóch balonów ryżu i pończochy. Innym rodzajem wyciszenia jest obracanie woreczka gimnastycznego stopami podczas wykonywania innych czynności np. rysowania. Wyciszającą role spełniają także zajęcia z elementami Pedagogiki Zabawy. Zadaniem ich jest wyciszenie, odreagowanie oraz uczą współdziałania i budowania zaufania. Origami, czyli zabawa w składanie papierowych kół i kwadratów jest dla dzieci bardzo ważnym doświadczeniem. Dzieci chętnie wykonują pracę, bardzo je to wciąga. W trakcie składania ćwiczą motorykę małą, skupienie, koncentrację uwagi, twórcze myślenie. Podczas wykonywania pracy dzieci bardziej żywe wyciszają się, można powiedzieć relaksują. Wszystkie wyżej wymienione formy, które wykorzystuję w pracy z dziećmi przeplatają się ze sobą np. origami w połączeniu z bajkami i muzyką. Wykonywanie prac plastycznych, ćwiczenia rytmiczne, ruchowe pobudzają do pracy mózg poprzez jednoczesne ruchy prawej i lewej ręki, a zmiana pozycji ciała względem przedmiotów to systematycznie wspieranie pracy i doskonalenie integracji dwóch półkul mózgowych. Działań relaksacyjno – wyciszających nie da się oddzielić od innych działań w pracy z dziećmi. Zajęcia terapeutyczne, korygujące stany emocjonalne i niedobory w innych sferach wplatam w cały dzień aktywności dziecka. Dzięki temu ż dzieci są wyciszone, zrelaksowane, uzyskujęlepsze efekty w pracy dydaktyczno wychowawczej. FORUM - (4) 35 mgr Beata Sałajczyk „NOC BAJEK” Scenariusz imprezy integracyjnej zorganizowanej ramach akcji „Cała Polska czyta dzieciom” W zajęciach uczestniczą uczniowie klas pierwszych, ich wychowawcy, uczniowie klasy III i VI. Przygotowując scenariusz zaprosiłam do współpracy Szkołę Języków Obcych i Koło Teatralne z Gimnazjum Miejskiego Nr 2. Inspiracją do przeprowadzenia zajęć były scenariusze „Nocy z Harrym Potterem” i „Nocy z Andersenem”, o których przeczytałam w „Bibliotece w Szkole” – miesięczniku nauczycieli bibliotekarzy. Celem zajęć jest przede wszystkim integracja. Dzieci z klas pierwszych mają okazję lepiej się poznać, poznać swoich wychowawców. Poznają też swych starszych kolegów, którzy pomagając nauczycielom opiekować się najmłodszymi uczniami, udowadniają, że maluchy mogą na nich liczyć nie tylko tej nocy, ale już zawsze. Każde z dzieci może się przekonać, czy jest już dość samodzielne, by rozstać się z rodzicami na dłużej. W ten sposób próbujemy „oswoić” pierwszaków ze szkołą, ale też przygotować do kilkudniowych wycieczek klasowych. Uczą się również współdziałania, pracy zespołowej. Ważnym celem zajęć jest też rozbudzanie zainteresowań czytelniczych dzieci, popularyzacja bajek i pięknych, wartościowych utworów literackich. Uwagi: W spotkaniu czynnie uczestniczą wychowawcy klas pierwszych. Po rozmowie z dziećmi i rodzicami sporządzają listę dzieci, które chcą wziąć udział w zabawie (koniecznie należy spisać numery telefonów do rodziców). Informacja dla rodziców: - Dzieci przynoszą kanapki na kolację - przychodzą ubrane w strój sportowy - przynoszą materace, śpiwory, latarkę, małą poduszkę i ulubiona przytulankę Przed spotkaniem należy przygotować napisy z nowymi nazwami sal, w których dzieci będą się bawić i emblematy z imieniem baśniowym dla każdego uczestnika zabawy. Nazwy sal (propozycja) -szkoła- Bajkolandia -świetlica- Spiżarnia Kubusia Puchatka -biblioteka- baśniowa Kraina sala gimnastyczna- Kopalnia Siedmiu Krasnoludków toaleta- Świątynia Dumania sypialnie- sypialnia Śpiącej Królewny Część wprowadzająca Godz. 18.00-19.00: 1. Powitanie dzieci 2. Nadanie wszystkim imion bajkowych- losowanie. Emblematy są w czterech kolorach – podział na grupy. Każda grupa ma grupowego – kolegę z klasy szóstej i dorosłego opiekuna. 3. Dzieci wspólnie z rodzicami zamieniają sale lekcyjne na sypialnie. Pożegnanie rodziców. 4. Dzieci zbierają się na świetlicy. Zawarcie i spisanie kontraktu (duży arkusz papieru), np. - zwracamy się do siebie tylko imieniem bajkowym 36 - wszyscy aktywnie uczestniczymy w zabawie - zachowujemy się grzecznie, jesteśmy życzliwi i koleżeńscy - uważnie słuchamy tego, co mówią i czytają opiekunowie - uśmiechamy się i dobrze bawimy - ciszę nocną przeznaczamy na sen, a nie na brykanie - sprawy, których ten kontrakt nie obejmuje rozstrzygają opiekunowie Część główna: godz.. 20.00-24.00 (w szkole są wygaszone światła, dzieci przechodząc do innych pomieszczeń używają latarek): 20.00 -21.00 - wizyta gości ze Studium Języków Obcych 21.00 - przejście do biblioteki. Wizyta Dobrych Wróżek: Dzieci słuchają bajek czytanych przez „wróżki” z Koła Teatralnego 22.00- kolacja na świetlicy 22.30 – wspólne oglądanie przedstawienia przygotowanego przez ucz. kl. VI („Calineczka”) - zagadki związane z treścią baśni 23.00-24.00 -Gry i zabawy sportowe na sali gimnastycznej 1. Wspólna bajka, czyli łańcuszek zdań 2. „Jaś i Małgosia” pokonują leśne przeszkody 3. „Pomagamy Kopciuszkowi”- rozdzielanie i grupowanie elementów na czas 4. Zabawa „Rybak i złote rybki”- łowienie „rybek” 5. Ubieranie Smurfa na czas Zabawy plastyczne: praca w grupach: malowanie ulubionych postaci baśniowych na dużych arkuszach papieru Wystawa i prezentacja prac. 24.00 -1.00 – nocne zwiedzanie szkoły „Podchody” przygotowane przez uczniów klasy III: - dzieci w grupach tylko przy użyciu latarek szukają ukrytych skarbów - zagadek Grupy rozwiązują swoje zadania w Sali gimnastycznej przy pozostałych uczestnikach zabawy. Wszyscy otrzymują „PATENT NIEUSTRASZONEGO” ZAŚWIADCZAMY, ŻE ………………………….. PRZEŻYŁ PEŁNĄ NIEBEZPIECZEŃSTW „NOC Z BAŚNIAMI”, WYKAZAWSZY SIĘ RÓŻNYMI UMIEJĘTNOŚCIAMI I ODWAGĄ, ZALICZYŁ NOCNE HARCE BEZ USZCZERBKU NA CIELE I DUSZY, NIE USZKODZIWSZY NA STAŁE NIKOGO I NICZEGO I ODKRYŁ, ŻE ŚWIAT BAŚNI JEST PIĘKNY. PATENT ZACHOWUJE WAŻNOŚĆ PRZEZ NASTĘPNE 100 LAT. PATENT UPRAWNIA DO ODBYWANIA NOWYCH WYPRAW DO BAŚNIOWEGO ŚWIATA I ODNAJDYWANIA SKARBÓW. PREZES PATENTOWEGO URZĘDU BAŚNIOWEGO Zakończenie: 1.00 - ułożenie dzieci do spania - słuchanie baśni muzycznej -cisza nocna 7.00-8.00 - sprzątanie, śniadanie, pożegnanie Współorganizatorzy: R. Engelbrecht, H. Gorzałka B. Kupiec, E. Lalak W scenariuszu wykorzystałam „Patent Nieustraszonego” autorstwa A. Maciejewskiej. FORUM - (4) 2005 GRUPA PANELOWA NR 3 Moderatorzy: mgr Emilia Opejda - psycholog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim mgr Jadwiga Zembek - psycholog, terapeuta integracji sensorycznej: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 1. mgr Emilia Opejda, mgr Jadwiga Zembek - psycholodzy: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 2. mgr Beata Wiktorowicz - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 3. mgr Gertruda Gajowniczek - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 4. mgr Dorota Glinka - Zespół Szkół Agrotechnicznych w Janowie 5. mgr Ewa Kopczyńska Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Mińsku Mazowieckim 6. mgr Anna Sidorowicz, mgr Anna Bujalska - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 7. mgr Elżbieta Zaręba - Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy w Mińsku Mazowieckim 8. mgr Iwona Dawid - Zespół Szkół w Jeruzalu 9. mgr Aldona Zgutka - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 10. mgr Przemysław Ogonowski - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 2005 FORUM - (4) 37 mgr Emilia Opejda mgr Jadwiga Zembek TRENING ZASTĘPOWANIA AGRESJI JAKO METODA MODYFIKACJI I KOREKCJI NIEPOŻĄDANYCH ZACHOWAŃ ORAZ STYMULOWANIA ROZWOJU UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH „Powiedz mi, a zapomnę; pokaż mi, a zapamiętam; pozwól mi zrobić, a zrozumiem” Trening Zastępowania Agresji jest adaptacją do warunków polskich programu Agression Replacement Training (ART), który został opracowany w Instytucie Badań nad Agresją Uniwersytetu w Syracuse (USA) przez Arnolda Goldsteina i współpracowników. Jest to program wielostronnej interwencji skierowanej na zmianę zachowania dzieci i młodzieży manifestującej postawy agresywne. Oddziałuje na trzy uwarunkowania agresji: deficyty umiejętności prospołecznych (aspekt behawioralny), trudności w kontroli złości (aspekt emocjonalny) i specyficzne wzory myślenia (aspekt poznawczy). Odpowiadają im trzy składniki programu: Trening umiejętności (kompetencji) społecznych, trening kontroli złości i trening wnioskowania moralnego. Trening umiejętności społecznych obejmuje umiejętności ważne w życiu społecznym opracowane w formie kolejnych kroków do wykonania, dzięki którym można każdą z nich zrealizować. Umiejętności te można podzielić na sześć grup: • Wstępne umiejętności społeczne, np. prowadzenie rozmowy, mówienie komplementów itp. • Zaawansowane umiejętności społeczne, np. proszenie o pomoc, przekonywanie innych, odmawianie itp. • Umiejętności emocjonalne, np. rozpoznawanie uczuć, wyrażanie uczuć, radzenie sobie z czyimś gniewem itp. • Umiejętności alternatywne wobec agresji, np. pomaganie innym, unikanie kłopotów z innymi, reagowanie na zaczepki itp. • Umiejętności kontroli stresu, np. reakcja na niepowodzenie, radzenie sobie z presją grupy itp. • Umiejętności planowania, np. znajdowanie przyczyn problemu, określenie swoich możliwości, przygotowanie do ważnej rozmowy. Zmiana nie aprobowanych zachowań na zachowania społecznie pożądane odbywa się w ściśle określony sposób poprzez: • Modelowanie czyli wzór prawidłowego (według kroków) wykonania danej umiejętności do naśladowania, zaprezentowany przez trenerów. • Odgrywanie przez uczestników ról w scenkach, których tematyka wyłania się w trakcie zajęć przez rozmowę i dzielenie się doświadczeniami trudności 38 z daną umiejętnością, przeżywanymi przez uczestników w różnych sytuacjach życiowych. • Udzielanie i otrzymywanie informacji zwrotnych z akcentowaniem i docenianiem tego co się udało i wskazaniem oraz rozważaniem co można było zrobić inaczej. • Transfer, czyli przeniesienie ćwiczonych umiejętności do codziennego życia i otoczenia – w domu szkole, grupie rówieśniczej poprzez realizowanie zadań domowych. Wspiera to raport z wykonania zadania, który opisuje praktyczne użycie nabytych umiejętności. W trakcie treningu kontroli złości na podstawie przypominanych sobie niedawnych sytuacji, które powodowały złość uczestnicy uczą się: • Identyfikować czynniki wyzwalające złość (wydarzenia zewnętrzne i dialog wewnętrzny powodujące złość). • Rozpoznawać sygnały złości w swoim ciele (np. napięcie mięśniowe, zaciśnięte pięści itp.) • Używać monitów antyzłościowych (dialogu wewnętrznego np. „bądź spokojny”, „panuj nad sobą”) lub wyjaśniać cudze zachowanie szukając w nim innych intencji niż wrogie. • Używać reduktorów, czyli sposobów służących do zmniejszania poziomu złości np. głęboki oddech, liczenie wstecz, wyobrażenie spokojnej sytuacji lub konsekwencji zachowania. • Stosować docenianie i nagradzanie siebie za skuteczne wykonanie zaplanowanego zadania. Trening wnioskowania moralnego pomaga uczestnikom uświadomić sobie co jest dla nich ważne, zrozumieć co jest ważne dla innych, poznawać jakimi wartościami kierujemy się w życiu i co się dzieje kiedy wartości te są w jakiś sposób naruszane. Odbywa się w formie dyskusji i zabaw interakcyjnych sprzyjających kształtowaniu charakteru i refleksyjności. Opisywana metoda znalazła zastosowanie w wielu obszarach wychowania i resocjalizacji: m. in. szkołach i innych placówkach oświatowych, w ośrodkach dla osób uzależnionych, placówkach resocjalizacyjnych i penitencjarnych. Katalog opracowanych w krokach umiejętności jest bardzo bogaty i może być dostosowany do potrzeb uczestników w różnym wieku- od przedszkolaków do dorosłych. Na terenie Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej prowadzimy zajęcia grupowe metodą TZA wg Goldsteina od II półrocza r. szk. 2002/2003. Zajęcia w grupach FORUM - (4) 2005 o liczebności 8-10 osób odbywają się cyklicznie, raz w tygodniu przez 2 godziny i trwają przez 1 lub 2 semestry, w zależności od potrzeb grupy i tempa zmian zachodzących w zachowaniu. Uczniowie kierowani są do grup na podstawie diagnozy psychopedagogicznej lub zgłaszani przez pedagogów szkolnych i nauczycieli. Do tej pory z zajęć korzystali uczniowie klas 1-3 gimnazjum oraz klas 4-6 szkoły podstawowej; którzy sprawiali różnego rodzaju problemy wychowawcze, nadpobudliwi, agresywni w celu skorygowania niepożądanych, przynoszących im szkodę wzorców zachowań. Trening kompetencji społecznych skierowany jest na uczenie uczestników umiejętności społecznych, których nie posiadają lub są one u nich słabo rozwinięte (rozpoznajemy te potrzeby przez analizę wyników w kwestionariuszu umiejętności społecznych wypełnianym osobno przez uczestników i ich rodziców/opiekunów); a które są niezbędne do panowania nad własną agresją. Nadrzędnym celem, który jak wynika z ewaluacji udaje się w dużym stopniu zrealizować, jest rozszerzenie ich repertuaru zachowań; aby potrafili zachowywać się w sposób aprobowany społecznie. 2005 Chociaż metoda kojarzy się przede wszystkim z korygowaniem zachowań agresywnych, jest też z powodzeniem stosowana przez nas w pracy grupowej z dziećmi i młodzieżą mającą innego typu deficyty umiejętności społecznych, które zakłócają ich relacje interpersonalne (np. nieśmiałość, wycofanie, niepewność, zachowania niedojrzałe, nadpobudliwość psychoruchowa). TZA jest skuteczny w kształtowaniu i rozwijaniu umiejętności skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, umiejętności asertywnych, efektywnego współdziałania w zespole, rozwiązywania konfliktów i problemów oraz nabywania samokontroli i dyscypliny wewnętrznej. Procedura stosowania kroków połączona z odczytywaniem ich przed podjęciem działania sprzyja rozwijaniu tzw. mowy wewnętrznej, która umożliwia kontrolę zachowań i jest konieczna do rozwoju umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego oraz panowania nad własnymi impulsami do antyspołecznych i destrukcyjnych zachowań. Próbujemy też – z dużym powodzeniem – wykorzystywać elementy TZA w prowadzeniu kontaktu indywidualnego i tworzeniu indywidualnych programów terapeutycznych. FORUM - (4) 39 mgr Beata Wiktorowicz - nauczyciel kształcenia zintegrowanego CZYNNIKI RYZYKA W POWSTAWANIU UZALEŻNIEŃ ORAZ CZYNNIKI CHRONIĄCE Zachowanie jednostki jest wypadkową oddziaływania kilku grup czynników. Czynniki te tkwią w samej jednostce oraz w jej otoczeniu społecznym. Można je podzielić na: • czynniki zewnętrzne • czynniki wewnętrzne. Do czynników zewnętrznych zaliczamy strukturę rodziny, wykształcenie, zawód i wyznanie rodziców, ich system przekonań i religijność, klimat domowy (kontrola i wymagania), wpływ rówieśników oraz mediów. Czynniki wewnętrzne to system osobowości dziecka- główne motywy, osobiste przekonania (w tym krytycyzm, samoocena, poczucie kontroli), samokontrola (np. religijność, tolerancja wobec dewiacji) oraz system spostrzegania środowiska. W tym ostatnim ważne jest w jaki sposób dziecko widzi, ocenia swoją rodzinę i rówieśników (jak odczuwa wsparcie i kontrolę ze strony rodziców i rówieśników, jak ocenia aprobatę rodziców i rówieśników dla zachowań dewiacyjnych. Interakcja rożnych grup czynników (wewnętrznych i zewnętrznych) decyduje czy dziecko będzie zachowywało się prawidłowo, zgodnie z normami i oczekiwaniami społecznymi, czy też podejmie zachowania ryzykowne. Niektóre cechy jednostki i jej środowiska sprzyjają powstawaniu zachowań ryzykownych, inne natomiast je hamują. Czynniki ryzyka to wszystkie elementy (cechy, sytuacje, warunki) zwiększające ryzyko wystąpienia zachowań problemowych i związanych z nimi szkód. Są one zróżnicowane w zależności od rodzaju problemu objętego profilaktyką. Czynniki chroniące to wszystkie cechy, sytuacje i warunki zwiększające odporność na działanie czynników ryzyka. Wśród licznych czynników ryzyka i chroniących za najważniejsze uważa się: • związane z sytuacją rodzinną • związane z sytuacją szkolną • czynniki osobowościowe • związane z grupą rówieśniczą • małe zaangażowanie religijne Wpływ poszczególnych czynników ryzyka nie jest równie ważny we wszystkich fazach rozwojowych. Np. brak kontroli rodzicielskiej koreluje z zaburzeniami zachowania przez okres dzieciństwa i dojrzewania. Natomiast kontakt z rówieśnikami przejawiającymi zachowania antyspołeczne ma największy wpływ na przełomie dzieciństwa i okresu dojrzewania (około12 r. ż) Efekty oddziaływania czynników ryzyka kumulują się. Prawdopodobieństwo pojawienia się zachowań ryzykownych jest tym większe, im więcej jest czynników ryzyka, im bardziej są one szkodliwe i im dłużej trwa ich oddziaływanie. U podłoża różnych zaburzeń leży wspólny zestaw podstawowych czynników ryzyka. 40 Np. zaburzenia więzi z rodzicami są przyczyną sięgania po używki, wczesnej inicjacji seksualnej, nerwic, bulimii, samobójstw i wielu innych zaburzeń. Również u młodych osób podejmujących rożne zachowania problemowe obserwuje się wiele wspólnych uwarunkowań osobowościowych: wysoki poziom lęku i niepokoju, słabą odporność na frustrację, niską samoocenę, niedojrzałość emocjonalną i społeczną, słabą kontrolę wewnętrzną, nierealistyczne oczekiwania wobec siebie i otoczenia, poczucie odrzucenia. Istnieją także główne czynniki chroniące, które zapobiegają i osłabiają wpływ czynników ryzyka. Najważniejsze czynniki chroniące to: • silna więź emocjonalna z rodzicami, • zainteresowanie nauką szkolną, • regularne praktyki religijne • poszanowanie prawa, norm, wartości i autorytetów społecznych, • przynależność do pozytywnej grupy. Nie oznacza to, że dziecko, u którego zauważamy obecność głównych czynników chroniących, jest trwale zabezpieczone przed ryzykownymi zachowaniami. Negatywne wpływy na dziecko mogą być jednak znacznie osłabione dzięki oddziaływaniu czynników chroniących, zwłaszcza przy silnym ich natężeniu. Skoro u podstaw różnych zachowań leży wspólna grupa podstawowych czynników ryzyka i zapobiega im podobna grupa czynników chroniących, to wczesne działania profilaktyczne skierowane na różne zachowania ryzykowne powinny być prowadzone według tych samych reguł. Interwencje profilaktyczne powinny być skierowane na najważniejsze czynniki ryzyka tkwiące zarówno w samej jednostce, jak i w jej otoczeniu społecznym. Wśród kilku grup czynników ryzyka najczęściej jako najważniejszy dla powstawania zaburzeń zachowania u dzieci i młodzieży wymienia się czynniki obecne w sytuacji rodzinnej. Większość z tych czynników, które sprzyjają • używaniu i nadużywaniu przez dzieci alkoholu • podejmowaniu wczesnej aktywności seksualnej • używaniu narkotyków W powstawaniu zachowań agresywnych powtarza się. Dotyczą zawsze tych samych spraw: zaburzenia więzi, (zwłaszcza uczuciowej) pomiędzy rodzicami i dziećmi, wysoki poziom konfliktów w rodzinie, w tym pomiędzy rodzicami, (prowadzących często do rozpadu rodziny), zaburzenia w pełnieniu ról ojca, matki, niejasny system wymagań stawianych dziecku, brak dyscypliny i kontroli lub nadmiernie surowa dyscyplina i kontrola, niekonsekwencja w wychowaniu, tolerancja rodziców wobec ryzykownych zachowań dzieci i wreszcie rodzice jako wzorce nieprawidłowych zachowań (picie alkoholu), palenie papierosów, przedwczesna ciąża, agresja fizyczna) Dzieci wychowywane w takiej rodzinie mają wiele powodów, by zachowywać się nieprawidłowo. Przeżywane poczucie odrzucenia przez rodziców, brak rozeznania, co jest dobre, a co złe, brak znajomości reguł postępowania w życiu społecznym, silny stres wywołany trudnymi do przewidzenia reakcjami rodziców muszą wywoływać znaczny dyskomfort psychiczny. Szczególną uwagę należy zwrócić na dwa czynniki ryzyka: FORUM - (4) 2005 1. brak lub zaburzenie więzi pomiędzy rodzicami i dziećmi (jest to jeden z najpoważniejszych czynników ryzyka) 2. wyznaczanie luźnych granic (lub ich brak) dla zachowań dziecka. Ad 1) Brak zaspokojenia potrzeb, zwłaszcza tych najważniejszych prowadzi do zaburzenia więzi. Od osób bliskich oczekuje się przede wszystkim zaspokojenia naczelnej potrzeby psychologicznej-potrzeby miłości. Oczekiwania związane z tymi uczuciami wiążą się z doświadczeniem czułości, intymności, szczęścia, zadowolenia, chęci sprawienia przyjemności drugiej osobie, zainteresowania. Brak lub utrata takich doświadczeń powodują patologizowanie się więzi prowadzące do wystąpienia zespołu odtrącenia, a następnie utraty poczucia bezpieczeństwa i obniżenia poczucia własnej wartości. Osoba odrzucona czuje się samotna, zagrożona i gorsza. Dlatego też często szuka zaspokojenia potrzeby miłości i akceptacji gdzie indziej. Może przystosować się do każdego rodzaju bliskości czy jej namiastki, choćby to było bezsensowne, poniżające czy nawet zagrażające. Może więc wiązać się z osobami ze świata przestępczego czy wdawać się w ryzykowne kontakty seksualne. Chroniczny brak bliskości prowadzi do psychicznej degeneracji, a nawet śmierci –samobójstwo, zagłodzenie się (anoreksja) lub nadużywanie narkotyków. Ad.2) Brak granic i reguł, brak dyscypliny i duża tolerancja wobec nieprawidłowych zachowań dziecka przyczyniają się do powstania zachowań dewiacyjnych u dzieci, podobnie jak zbytni rygor i zbyt ciasne granice. Granice i reguły są dzieciom niezbędne dla zachowania poczucia bezpieczeństwa. Dziecko, którego rodzice nie respektują jego poglądów i uczuć, nie ma szans na zbudowanie zdrowych granic • intelektualnych (krytycyzm, ufność we własne spostrzeżenia, odrzucanie tego co jest zbędne, posiadanie własnego zdania) • emocjonalnych (rozpoznawanie, uczciwe określanie własnych uczuć) powodują obiektywny wzrost zachowań ryzykownych. Grupa rówieśnicza ma w okresie dorastania duży wpływ na zachowanie jej członków. Od tego, jakie wzorce znajduje w niej dziecko oraz jakie obowiązują w niej normy grupowe (jawne lub ukryte reguły postępowania) w znacznym stopniu może zależeć zachowanie jednostki. Im słabsza jest więź dziecka z rodzicami, tym silniejszy jest wpływ grupy rówieśniczej. Programy profilaktyczne dla dzieci i młodzieży muszą zawierać działania skierowane na zakwestionowanie niekorzystnych norm, oczekiwań i przekonań, oraz umożliwiające zbudowanie w ich miejsce norm, przekonań i oczekiwań prawdziwych i pozytywnych. Bardzo ważna jest tu właściwa postawa wychowawcy, dzięki której tworzy on warunki sprzyjające rozwojowi wychowanka. Możemy wyróżnić sześć takich istotnych warunków: 1. Doświadczanie przez wychowanka zrozumienia i akceptacji.(Drogą do niego jest empatia.) 2. Poczucie więzi uczuciowych z wychowawcą. 3. Otwartość we wzajemnych relacjach. 4. Wzajemny szacunek wychowawcy i wychowanka 5. Świadomość granic w życiu i rozwoju. 6. Dzielenie się odpowiedzialnością za osiąganie zmian w procesie wychowania. Bibliografia: Joanna Szymańska „Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki.” Warszawa2002 Zbigniew B. Gaś „Szkolny Program Profilaktyki: istota, konstruowanie, ewaluacja.” Lublin 2004 Marian Łakomski „Dlaczego integralny program profilaktyczny w szkole.” Kraków 2004 Aleksandra Karasowska „Profilaktyka na co dzień. Alkohol w życiu dziecka.” Warszawa 2004 Granice fizyczne decydują o tym, jak dalece pozwalamy innym ludziom zbliżać się do siebie fizycznie, umożliwiają chronienie swojego ciała przed niepożądana bliskością i różnymi formami przemocy. Drugą grupą czynników ryzyka są czynniki emocjonalno-poznawcze. Zalicza się do nich postawy, normy, przekonania i oczekiwania dotyczące np. substancji psychoaktywnych lub współżycia seksualnego. Nie należą one do czynników podstawowych tak jak sytuacja rodzinna, a zwłaszcza więź między rodzicami a dziećmi. Oczekiwania to spodziewane przez jednostkę efekty uzyskane w wyniku jej zachowania w jakiejś konkretnej sytuacji. Na przykład ludzie piją alkohol, ponieważ spodziewają się pozytywnych efektów picia. Im lepszych efektów oczekują, tym częściej i więcej piją. Oczekiwania związane z działaniem alkoholu nie tylko torują drogę inicjacji alkoholowej i motywują do częstszego używania, a następnie nadużywania. Mogą również wpływać na inne zachowania ryzykowne podejmowane pod wpływem alkoholu. Niekorzystne normy, oczekiwania i przekonania 2005 FORUM - (4) 41 mgr Gertruda Gajowniczek ROLA RODZINY W WYCHOWANIU DZIECI I MŁODZIEŻY DO TRZEŹWOŚCI Współczesna nauka przypisuje rodzinie bardzo ważną rolę profilaktyczną. Rodzina jako całość działała na rzecz ochrony zdrowia, życia, rozwoju osobowego, religijnego, moralnego, społecznego. Zdrowa rodzina staje się źródłem radości i przyjemności wspólnotowych. Szkołą kształtowania dojrzałej postawy wobec alkoholu stają się te rodziny, w których dorośli dają odpowiedzialny przykład. Odpowiedzialność wychowawcza będzie polegać na zdolności rodziców, by spotykać się, rozmawiać, zwierzać, dzielić się przeżyciami, świętować, nawiązywać przyjaźń bez nadużywania alkoholu, a więc na trzeźwo. Wychowanie w trzeźwości wymaga też, by rodzice uczyli młodych często trudnej sztuki mówienia „nie”, gdy rówieśnicy, a czasem nawet dorośli namawiają ich do sięgania po alkohol. Również odpowiedzialność wychowawcza wymaga dostosowanej do wieku dzieci i młodzieży informacji na temat działania alkoholu na organizm człowieka, a także na jego życie psychiczne, duchowe, moralne i społeczne. Dzieci powinny wiedzieć, że każde sięgnięcie po alkohol w wieku szkolnym jest już jego nadużywaniem, gdyż bardzo negatywnie wpływa na rozwój psychiczno – duchowy młodych oraz może doprowadzić do szybkiego uzależnienia się. nej Formowanie dojrzałości w sferze psychofizycz- Życie trzeźwe jest owocem życia dojrzałego, a uczenie życia dojrzałego stanowi pierwsze i podstawowe zadanie rodziców wobec swych dzieci. Wymaga więc, po pierwsze, kompetencji co do rzeczywistości cielesnej. Największym zagrożeniem dla dojrzałości i trzeźwości jest w tej dziedzinie utożsamianie się młodzieży głównie z własnym ciałem. Konsekwencją takiej sytuacji jest podporządkowanie się instynktom i popędom oraz zaspokajanie jedynie cielesnych potrzeb. Dojrzałość wymaga najpierw zdobycia rzetelnej wiedzy dotyczącej funkcjonowania ludzkiego organizmu , poznanie różnic między psychiką kobiety i mężczyzny. Po drugie, dojrzałość co do ludzkiej cielesności wymaga nabywania przez młodych zdolności do dyscypliny wewnętrznej oraz do takiego kierowania ciałem, by wyrażało ono miłość, odpowiedzialność, pracowitość, wytrwałość, służbę na rzecz bliźniego . Dojrzałość wymaga także nauczenia się przez dzieci i młodzież posługiwania się ludzką zdolnością myślenia w sposób odpowiedzialny. Największym zagrożeniem w dziedzinie myślenia jest kierowanie się przez młodych myśleniem subiektywnym, które nie pozwala odkryć całej prawdy o człowieku. Utrata zdolności do racjonalnego i odpowiedzialnego myślenia jest jednym 42 z głównych mechanizmów choroby alkoholowej. Każda forma uzależnienia czy niedojrzałości życiowej ogranicza lub niszczy zdolność dojrzałego myślenia oraz odwagę poszukiwania całej prawdy. Także w tej dziedzinie rola rodziców jest niezastąpiona. Powinni oni być wzorem prawdomówności oraz dojrzałości w myśleniu. Powinni ponadto pomagać dzieciom w odkrywaniu pogłębionej prawdy o człowieku i o ludzkim życiu. Powinni rozwijać zainteresowania u swoich dzieci. Także na płaszczyźnie emocjonalnej pomoc rodziców jest niezastąpiona, gdyż mogą oni wskazać młodemu człowiekowi na jego główne wady i złe skłonności, jak również na drogi ich przezwyciężenia. Właściwy rozwój tej sfery jest uzależniony między innymi od wzorców zachowań rodziców i rodzeństwa. Zadanie wychowawcze, jakie się wiąże z tą sferą, można określić – jako nauczenie kierowania swoimi emocjami. Formowanie dojrzałości moralnej i duchowej Rodzina odgrywa najważniejszą rolę w formowaniu osobowości dziecka, ponieważ jest pierwszym środowiskiem, z którym ono się spotyka. To rodzice są pierwszymi wychowawcami, którzy uczą dzieci odróżniania dobra od zła, jak też kształtowania dobrego sumienia. Jednym z błędów w kształtowaniu sumienia jest subiektywizm moralny, gdy wychowanek przypisuje samemu sobie władzę ustalania, co jest dobrem, a co złem moralnym. Rodzice powinni w sposób jednoznaczny uczyć odróżniania dobra od zła. A oto podstawowe zasady dobrego kontaktu rodziców z dziećmi: - razem podejmować działania: pracę, zabawy, decyzje życiowe i domowe; - szukać porozumienia z dziećmi, starać się rozumieć motywy ich postępowania; - dać do zrozumienia dzieciom, że się ich słucha; - akceptować godność dziecka i okazywać mu szacunek; - być pozytywnym i zachęcającym do działania; - mówić o uczuciach swoich i dziecka; - uczyć się zawierania właściwych kompromisów z dzieckiem; - być uczciwym wobec swojego dziecka. Rodzice powinni także pomagać dzieciom w odkrywaniu właściwej hierarchii wartości. Młodym grozi bowiem uleganie złudzeniu, że coś jest dobre czy wartościowe dlatego, że jest łatwiejsze czy wygodniejsze, lub dla- FORUM - (4) 2005 tego, że większość ludzi tak postępuje. Nie ma trzeźwości bez zdolności do odpowiedzialnego i krytycznego myślenia, czyli bez zdolności do trzeźwego myślenia. Człowiek dojrzały akceptuje motywy swojego postępowania i nie stosuje mechanizmów samooszukiwania się. Równie ważnym zadaniem jest ukazanie dzieciom , na czym polega miłość do samego siebie. Akceptacja siebie powinna być rozumiana jako akceptacja osoby, a nie tylko wszystkich jej cech czy zachowań. Dojrzała miłość samego siebie oznacza, że dojrzale kochający człowiek ma odwagę, by widzieć w sobie piękne cechy i wartości oraz słabości i wady. Brak dojrzałej sfery duchowej sprawia, że człowiek sam nie wie, kim jest, i nie wie, jakie jest jego powołanie. Nie potrafi odróżnić dobra od zła, a przez to ciągle ma wątpliwości, jak powinien postępować. Ulega zatem dyktaturze ciała lub emocji albo bezkrytycznie poddaje się naciskom zewnętrznego środowiska. W konsekwencji prowadzi to do wyrzutów sumienia i poczucia winy, a także do konfliktów z innymi ludźmi. A to wszystko stanowi stałe zagrożenie dla trzeźwości. 2005 Środowisko rodzinne a nabywanie kompetencji interpersonalnych Prawidłowe więzi w rodzinie mają istotne znaczenie w kształtowaniu dojrzałej osobowości dziecka. Wpływają na osiąganie przez dzieci dojrzałości. Dojrzałość ta pozwala na przezwyciężanie trudności codziennego życia. Osoby dojrzałe potrafią nawiązywać z innymi pełny i bogaty kontakt psychiczny, obdarzać uczuciem prawdziwej miłości. Są zdolne do wczuwania się w sytuację innych i działania na rzecz ich dobra oraz okazywania współczucia. Dojrzałość ta ułatwia przystosowanie się do zmieniających się warunków życia, pozwala krytycznie spojrzeć na siebie, umożliwia opanowanie frustracji. Rodzina jest pierwszą i najważniejszą szkołą życia. Rodziny, które formują dzieci według przedstawionych tutaj kryteriów, stają się szkołą dojrzałości i bogatego człowieczeństwa. FORUM - (4) 43 mgr Dorota Glinka - nauczyciel języka niemieckiego WYCHOWAWCA ZADANIE, WYZWANIE, MISJA Mimo niewielkiego stażu pracy nauczycielskiej i wychowawczej, szybko dostrzegłam dysproporcję w merytorycznym przygotowaniu mnie przez nasz system oświatowy do tych dwóch różnych zadań. O ile metodyce nauczania języków obcych poświęciłam zgodnie z programem dużą część swoich studiów – to nigdy nikt nie uczył mnie, jak być wychowawcą. Oczywiście rozpoczynając pracę i jednocześnie staż w mojej szkole mogłam liczyć na pomoc mojej opiekunki, koleżanek i dyrekcji, ale zupełnie czym innym jest pomoc, rozumiana jako doraźny „zastrzyk” wiedzy wypływającej z doświadczenia, wsparcia i zachęty, a czym innym zaplanowane, celowe działanie specjalistów z zakresu psychologii, medycyny, prawa i pedagogiki ukierunkowane na kształcenie nauczyciela – wychowawcy. Świadoma braków w mojej wiedzy a przede wszystkim sfrustrowana dającym co jakiś czas znać o sobie wrażeniem niekompetencji (nie lubię się uczyć na błędach, zwłaszcza że pracując z ludźmi mogą się zdarzyć takie nie do naprawienia) zareagowałam z entuzjazmem na inicjatywę Wydawnictw Szkolnych i Pedagogicznych kształcenia wychowawców w ramach forum działającego przy redakcji nowego miesięcznika dla rodziców i wychowawców – „Ergo”. Pod koniec ubiegłego roku szkolnego znalazłam w pokoju nauczycielskim numer pilotażowy tego pisma oraz kupon zgłoszeniowy do klubu „Ergo”, który, oczywiście, wypełniłam i wysłałam. Tak zaczęła się moja przygoda z Ergo – przygoda, bo zdobywanie wiedzy w komfortowych warunkach (dogodne miejsce i czas spotkań, troska organizatorów o miłą oprawę konferencji – materiały gratisowe, bufet a przede wszystkim cała plejada autorytetów w różnych dziedzinach oraz znakomitych gości) to coś więcej niż szkolenie. Comiesięczne spotkania motywowały mnie zarówno do pracy wychowawczej jak i do pogłębiania wiedzy w wielu kierunkach wiążących się z nią. Prowadzący spotkania z jednej strony podkreślali potrzebę i znaczenie misji wychowawcy (bo chyba tylko niewielu jest takich, którzy nie zgodzą się z tym, że jest to misja), a z drugiej mówili o niebezpieczeństwach i szkodach, jakie może wyrządzić lekceważący lub choćby nieświadomy stosunek nauczyciela do tej funkcji. Tematyka spotkań jest za każdym razem inna, porusza coraz to nowe problemy wypływające w pracy w szkole a za każdym razem głos zabierają wybitni specjaliści, tacy jak prof. Lew Starowicz (podczas spotkania na temat „Jak rozmawiać z młodzieżą o seksie”), prof. Barbara 44 Fatyga(„Jak przeciwdziałać wagarom”), czy prof. Tomasz Wolańczyk („Dziecko z ADHD w szkole i w domu). Oprócz znanych autorytetów, wygłaszających odczyty i prowadzących dyskusję, w spotkaniu biorą udział inni specjaliści z danych dziedzin oraz pedagodzy mogący pochwalić się swoimi sukcesami i doświadczeniami, zdobywanymi często w wyjątkowo trudnych warunkach – jak np dyrektor Młodzieżowego Ośrodka Socjoterapii „Kąt” – pan Łukasz Ługowski. Spotkania w klubie Ergo umocniły mnie w przekonaniu o ogromnym znaczeniu stosunku nauczyciela do swojej pracy wychowawczej i, co za tym idzie, do wychowanków i ich rodziców. Ten stosunek wyrażający się w relacjach z uczniami, ale również w chęci uczenia się, dokształcania, rozwijania odgrywa często kluczową rolę w osiągnięciu celu tej pracy – tworzenia zintegrowanego zespołu klasowego, wkomponowanego w społeczność szkolną, umiejącego okazywać sobie nawzajem pomoc, czerpiącego radość z sukcesów wspólnych i indywidualnych, będącego przygotowaniem do zdrowego funkcjonowania w społeczeństwie ludzi dorosłych. Punktem wyjściowym do przyjęcia właściwej postawy wobec ludzi, których spotykamy na naszej wychowawczej ścieżce, jest cecha, która u nauczycieli nie występuje nagminnie – pokora. To ona ułatwia nam stwierdzenie, że tak naprawdę, to więcej jednak nie wiemy niż wiemy, że ludzie, którzy nas otaczają (z naszymi uczniami włącznie) może i nie są takimi super-znawcami jak my w dziedzinie, której nauczamy, ale to wcale nie znaczy, że są od nas mniej wartościowi, mądrzy i zasługujący na szacunek. Pokora powinna być też punktem wyjścia do dokonania rzetelnej samooceny własnej pracy (czy i jak wykorzystuję każdą z 45 minut lekcji) oraz wyciągnięcia odpowiednich wniosków. Pokora wreszcie jest czymś przeciwnym do napompowanej postawy „wszechmogącego” belfra, który, tak naprawdę to, jeśli mowa o rzeczywistych, pozytywnych rezultatach, niewiele może. Bo co z tego, że udowodni temu czy owemu swoją „moc”(jedynka, uwaga lub nawet „oblanie”) czy wyższość – czy aby na pewno po to przychodzi się do szkoły uczyć? Jeśli tak, to może jednak spróbować poszukać innej, może lepiej płatnej pracy, wprawdzie bez fantastycznych wakacji i wrażenia, że na parę godzin jest się szefem, ale też i bez ryzyka (niestety, nie zawsze uświadomionego), że można swoją decyzją, złym słowem, ośmieszeniem lub zlekceważeniem wyrządzić komuś krzywdę na resztę życia. Pokora to też punkt wyjścia do okazania innym szacunku – absolutnie koniecznego elementu w dobrych FORUM - (4) 2005 relacjach z uczniami i ich rodzicami i otwartości, którą młodzi ludzie od razu są w stanie rozpoznać i docenić. Tu mogłoby się pojawić pytanie, jak się ma pokora do autorytetu, bo nie ulega wątpliwości, że wychowawca powinien takowy posiadać. Moim zdaniem pokora i autorytet mało tego, że się nie wykluczają, to doskonale idą ze sobą w parze. Nie ma bowiem, dla uczniów lepszej motywacji do zdobywania wszystkich powyżej opisanych cnót jak sama postawa nauczyciela – wychowawcy. To najlepsza droga do budowania autorytetu, najbardziej wiarygodny sposób przekonania młodego człowieka do słuszności głoszonych zasad: „Rób tak (ucz się, szanuj innych, wywiązuj się ze swoich obowiązków itp.), bo to jest dobre – wiem o tym i wierzę w to, bo sam(a) staram się tak żyć. Nie mów, że wiesz swoje lepiej, bo nikt nie wie wszystkiego lepiej – ja też.” 2005 Ta myśl towarzyszy wszystkim spotkaniom klubu Ergo, których hasło brzmi rewolucyjnie – „Wymień racje – zmień relacje”. Wymień racje, czyli powiedz o tym, co osiągnąłeś, ale też i ucz się, przyznaj, że tego potrzebujesz, wreszcie: zmień to, co niewłaściwe – jeszcze nie jest za późno. Właśnie chęć kształcenia się, zmieniania, doskonalenia – główny cel realizowany w placówkach oświatowych - powinna naszej postawie wychowawcy przyświecać. Tak abyśmy będąc sami dobrym przykładem, mogli innych do nauki zachęcać, abyśmy poznając wciąż nowe, nieskończenie różnorodne aspekty naszej pracy i próbując zgłębiać problemy, z którymi spotykamy się i wciąż spotykać będziemy, mogli rozwijać się w myśl zasady „nulla dies sine linea”, szukając dobrych źródeł zdobywania wiedzy. Ja, zgodnie z tym, co napisałam, zachęcam do pisma, ale też i klubu – forum wychowawców Ergo. FORUM - (4) 45 mgr Ewa Kopczyńska WPŁYW ZABAW I GIER RUCHOWYCH NA ROZWÓJ SPOŁECZNY DZIECKA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ Proces społecznego rozwoju jednostki wiąże się z formowaniem u niej określonych cech osobowości oraz umiejętności społecznego zachowania. Kształtowanie w/w cech i umiejętności powinno być przedmiotem działań rewalidacyjnych z dziećmi z upośledzeniami oraz zaburzeniami rozwojowymi. Potrzeba ta wynika z faktu, iż jednostki te w procesie rozwoju społecznego napotykają na wiele utrudnień tkwiących w środowisku społecznym, wynikających z ich swoistych ograniczeń. Społeczna dezaprobata spycha je na margines życia społecznego, pozbawiając cennych doświadczeń czynnego w nim udziału. Pytanie: czy należy kształcić, rehabilitować i przygotowywać do udziału w życiu społecznym dzieci z niepełnosprawnością intelektualną – na ogół nie budzi wątpliwości. Problemem pozostaje wypracowanie modelu rewalidacji, który najlepiej służyłby rozwojowi tych dzieci i stwarzał szanse najpełniejszego ich uczestnictwa w życiu społecznym. Jedną z najciekawszych form oddziaływań wychowawczych, odpowiadającą potrzebom dzieci, mającą nieoceniony wpływ na ich rozwój społeczny są gry i zabawy ruchowe. Gry i zabawy ruchowe wszechstronnie oddziałują na organizm ludzki – podnoszą jego wydolność i sprawność fizyczną, sprzyjają odprężeniu nerwowemu i psychicznemu, wyzwalają inicjatywę i pomysłowość, napawają wiarą w siebie i optymizmem. W toku zabaw i gier ruchowych rozwijają się wszystkie cechy motoryki, tj. siła, zręczność, szybkość, wytrzymałość, oraz umiejętności ruchowe, które mają zastosowanie w codziennej działalności człowieka. Gry i zabawy ruchowe wpływają bardzo korzystnie na rozwój umysłowy dziecka, wzbogacają jego wiedzę, rozwijają spostrzegawczość, orientują w przestrzeni, są okazją do poznawania stosunków liczbowych, kształtów, barw, oceny kierunku i odległości. Związane z czynnymi przejawami osobowości wszechstronnie oddziałują na rozwój woli. Ze względu na to, iż najczęściej mają społeczny charakter, wpływają w znacznym stopniu na proces moralnego wychowania jednostki. Odbywając się w grupach rozwijają umiejętność współdziałania w zespole, wdrażają do przestrzegania określonych norm postępowania, uczą odpowiedzialności, karności, samodyscypliny. Rozwijają też samodzielność, zaradność, odporność psychiczną. Mogą również kształtować cechy charakteru przydatne w dorosłym życiu, tj. odwagę, zdecydowanie, pewność siebie, ambicję i wolę walki. Uczenie wspólnego przeżywania sukcesów i radości z osiągnięć, w których każdy z członków zespołu ma swój wkład, a także godnego przyjmowania porażek zaspokaja 46 bardzo ważną potrzebę rozwojową, jaką jest budzenie wrażliwości społecznej. W grze zespołowej jest wiele okazji do kształtowania uczuć społecznych, współczucia w niepowodzeniach, życzliwości, gotowości pomagania innym. Zaprogramowane i realizowane w toku gier i zabaw ruchowych sytuacje społeczne wpływają na tworzenie się u dziecka zdolności rozumienia potrzeb i oczekiwań innych, umiejętności dostrzegania znaczenia czynów innych osób oraz większej tolerancji dla innych. Fakt, iż zabawy i gry ruchowe są niezastąpioną formą oddziaływań rewalidacyjnych pozostaje kwestią bezsporną. Potwierdziły to przeprowadzone przeze mnie badania (2004) nad wpływem w/w formy aktywności na rozwój społeczny dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Przez pół roku grupa uczniów szkoły podstawowej specjalnej poddawana była systematycznym oddziaływaniom gier i zabaw ruchowych na zajęciach wychowania fizycznego. Wskaźnik uspołecznienia dla grupy po zakończeniu badań wzrósł aż o 12%. Analiza wyników badań potwierdziła założoną hipotezę główną, iż zabawy i gry ruchowe mają pozytywny wpływ na rozwój społeczny dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Jednocześnie umożliwiła wyprowadzenie wniosków znacznie bogatszych w stosunku do pierwotnie przyjętych założeń: - Uczniowie upośledzeni umysłowo w 85% pochodzą z rodzin niewydolnych wychowawczo. Rodzice nie rozumieją potrzeb i ograniczeń swych dzieci, wynikających z obniżonej sprawności intelektualnej, rzadziej je akceptują. Tymczasem to rodzina powinna być rękojmią przystosowania się jednostki do życia w społeczeństwie - Upośledzenie umysłowe nie determinuje w sposób jednoznaczny możliwości w opanowaniu umiejętności poprawnego współżycia jednostki w grupie. Zaburzenia sfery poznawczej są jednak znaczącym czynnikiem negatywnie wpływającym na rozwój społeczny dziecka - Ograniczona zdolność rozumienia norm społecznych i moralnych, będąca wynikiem defektu intelektualnego wpływa negatywnie na możliwości rozwoju społecznego. Udział dzieci upośledzonych umysłowo w treningu dynamizuje rozwój umiejętności wnioskowania, sprzyja utrwalaniu strategii radzenia sobie w pewnych analogicznych sytuacjach życiowych Współczesna psychologia i pedagogika podkreślają plastyczność rozwojową upośledzonych umysłowo. Można ją osiągnąć stosując odpowiednie zabiegi terapeutyczne i stymulujące. Myślę, że gry i zabawy ruchowe należą do najbardziej lubianych przez dzieci form oddziaływań wychowawczych, mającą pozytywny wpływ na ich rozwój społeczny. Konieczność poszukiwań nowych metod nauczania i wychowania dzieci niepełnosprawnych intelektualnie powinno być sprawą priorytetową dla wszystkich nauczycieli, wychowawców czy terapeutów. Jest to niezwykle istotny problem, choćby ze względu na swój rozmiar i zasięg. Wskazują na to liczby – w Polsce, w roku szk. 2001/2002 w 448 specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych uczyło się 21473 uczniów. FORUM - (4) 2005 mgr Anna Sidorowicz - nauczyciel języka polskiego mgr Anna Bujalska - wicedyrektor PRACA Z DZIECKIEM REPATRIANTÓW I JEGO ASYMILACJA W ŚRODOWISKU SZKOLNYM Dnia 1 września 2003 roku do Gimnazjum im. Polskiej Macierzy Szkolnej został przyjęty nowy uczeń, Gennadij Żywicki, syn repatriantów z Uzbekistanu. Od urodzenia mieszkał w Taszkencie. Na prośbę rodziców dyrektor szkoły warunkowo wyraziła zgodę, aby rozpoczął on naukę od klasy drugiej (uczeń ukończył 7 klas szkoły średniej i był o rok starszy od polskich rówieśników). Na początku mieliśmy obawy, jak Giena poradzi sobie z nauką w naszej szkole (jego znajomość języka polskiego była bardzo słaba) i jak zostanie przyjęty w środowisku szkolnym. Zorientowaliśmy się również, iż posiada on pewne braki w wiedzy spowodowane różnicami programowymi nauczania przedmiotów ogólnokształcących. Od pierwszego kontaktu z chłopcem było dla nas zrozumiałe, iż powinien on przystąpić do bardzo intensywnej nauki języka polskiego przy jednoczesnym stopniowym uzupełnianiu wiadomości z literatury polskiej, historii Polski, a także nadrobić braki z pozostałych przedmiotów. Czuliśmy się w obowiązku udzielenia pomocy uczniowi, dlatego zwróciliśmy się do organu prowadzącego szkołę – Powiatu Mińskiego o przydział środków na zorganizowanie zajęć wyrównawczych z języka polskiego i innych przedmiotów ogólnokształcących. Na podstawie porozumienia Powiatu Mińskiego z Ministrem Edukacji Narodowej i Sportu reprezentowanym przez Dyrektora Kształcenia Ogólnego, Specjalnego i Profilaktyki Społecznej szkoła otrzymała zgodę i środki na przeprowadzenie dla Gieny w I semestrze roku szkolnego 2003/2004 kursu języka polskiego oraz adaptacyjnego wyrównującego różnice programowe nauczania przedmiotów ogólnokształcących. Przyznano nam 54 godziny dydaktyczne na język polski i 30 godzin na pozostałe przedmioty ogólnokształcące. Nauczyciele pracowali z uczniem indywidualnie według opracowanego programu kursu i ustalonego harmonogramu zajęć. Wielu z nich zrealizowało większą liczbę godzin, niż zostały im przyznane. Na bieżąco rozwiązywali problemy, które pojawiały się na lekcjach, uczyli Gienę specjalistycznego słownictwa, wyrównywali braki. Na wyróżnienie zasługuje praca nauczycielki języka polskiego – pani Anny Sidorowicz. To ona najczęściej spotykała się z Gieną i na niej spoczął największy trud, aby w jak najszybszym czasie nauczyć chłopca w miarę sprawnego posługiwania się językiem polskim w mowie i piśmie oraz przygotować go do egzaminu gimnazjalnego. Należy pamiętać, iż wcześniej kontakt ucznia z językiem polskim był znikomy. Przed przyjazdem do Polski Giena przez miesiąc uczył się podstaw języka w Domu Polonijnym w Taszkencie. Wcześniej w szkole i w domu 2005 posługiwał się jedynie językiem rosyjskim (uczył się też języka uzbeckiego). W domu rodzinnym jedynie ojciec Gieny, syn Polaka, znał język polski. Matka, Rosjanka, w ogóle nie mówiła po polsku i bardzo słabo rozumiała język, dlatego sukcesy Gieny są tym bardziej cenne. Chłopiec jest uczniem zdolnym i bardzo grzecznym. Wyróżnia się wysoką kulturą osobistą. Szybko nawiązał dobry kontakt z klasą i środowiskiem szkolnym. Reprezentuje naszą szkołę w zawodach sportowych i konkursach artystycznych, jednak osiągnięcie dzisiejszego poziomu wiadomości i umiejętności, a szczególnie opanowanie języka polskiego, wymagało wiele wysiłku ze strony ucznia, jak i nauczycieli. Zasadniczym problemem Gieny po przyjściu do naszego gimnazjum było zaadaptowanie się do zupełnie nowego dla niego środowiska i związane z tym pokonanie bariery językowej. Stanęłam przed dość poważnym problemem, ponieważ nie miałam pojęcia o metodyce nauczania języka polskiego obcokrajowców. Poza tym chodziło nie tylko o nauczenie języka, ale również o wyrównanie różnic programowych i realizację bieżącego materiału ze wszystkich przedmiotów. Stąd też praca z Gieną miała charakter wieloaspektowy. Mnóstwo rzeczy robiłam „na wyczucie”. Na szczęście okazało się, że uczeń miał już opanowane podstawy języka na tyle, że można się było z nim porozumieć. Postanowiłam, że lekcje będą się odbywały u mnie w domu, gdyż uznałam, że w ten sposób nawiążę z dzieckiem lepszy kontakt. Pierwsze spotkania miały służyć przede wszystkim diagnozie. Okazało się, że Giena wymaga pracy na każdym poziomie języka. Trzeba było ćwiczyć czytanie, pisanie, mówienie. Na szczęście chłopiec okazał się bardzo otwarty, kontaktowy i pełen zapału. Miał bardzo chłonny umysł, łatwo zapamiętywał i nie zapominał. Jego inteligencja była ponadprzeciętna. Ćwiczyliśmy czytanie ze szczególnym zwróceniem uwagi na akcent i wymowę zbitek spółgłoskowych, głosek „syczących” i połączeń –om, -em, ( na poziomie fonetycznym to właśnie sprawiało najwięcej trudności), przyswajanie słownictwa i bogacenie go poprzez tworzenie ciągów synonimicznych, antonimicznych, wykorzystywanie wieloznaczności wyrazów. Równocześnie prowadzona była nauka pisania, a wraz z nią nauka ortografii. Początkowo sprawiało to i Gienie i mnie mnóstwo trudności. Tymczasem szybko odkryłam, że dziecko ma niezwykłą intuicję językową i błędy ortograficzne przestały być jego największym problemem. Większym okazały się być litery ze znakami diakrytycznymi. Opanowanie tej wiedzy i umiejętności będzie wymagało jeszcze wiele pracy. Metody, jakie przyjęłam w pracy z Gieną to przede wszystkim konwersacje i tworzenie sytuacji sprzyjających mówieniu na różne tematy. Bardzo pomogła mi w tym moja rodzina. Wszyscy z nim rozmawialiśmy. Oczywiście wszystkie błędy językowe były natychmiast korygowane. Równolegle wprowadzałam reguły gramatyczne dotyczące słowotwórstwa, fleksji i składni. Klasę, do której chodził Giena, zobowiązałam do częstych rozmów z chłopcem i poprawiania błędów językowych. Dzięki pani pedagog Joannie Stosio Giena nadrabiał materiał z klasy pierwszej FORUM - (4) 47 na spotkaniach z uczennicą Katarzyną Szaniawską – laureatką Konkursu Polonistycznego. Nauka polegała również na słuchaniu piosenek, oglądaniu filmów, słuchaniu audycji radiowych, a następnie streszczaniu usłyszanego materiału, odpowiadaniu na pytania, które pomogły mi sprawdzić , na ile chłopiec zrozumiał tekst mówiony. Czasem też oglądaliśmy programy w telewizji rosyjskiej, a uczeń tłumaczył mi, o czym mówi się w danym programie. Moja znajomość języka rosyjskiego pozwoliła mi kontrolować, czy Giena dokonuje w miarę wiernego przekładu. Konwersacje wymuszały wprowadzenia do czynnego języka dziecka wielu wyrażeń idiomatycznych, skrótowców a także elementów języka młodzieżowego. Zdarzało się, że Giena przychodził na lekcję i prosił o wyjaśnienie znaczenia słów pochodzących ze słownika „najmłodszej polszczyzny”. Wiele problemów nastręczało również słownictwo abstrakcyjne, pojęcia. Wymagało to nieustannej pracy z różnymi słownikami, czasem nawet posługiwania się językiem prawie migowym, ale też szybko przynosiło efekty. Początkowo bardzo nieśmiało, potem coraz częściej odzywał się na lekcji. Na pewno wpływ na to miał również bardzo życzliwy zespół klasowy. Naukę pisania, które Giena miał opanowane na poziomie podstawowym, rozpoczęłam od odtwarzania pamięciowego (pisanie z pamięci). Początkowo były to pojedyncze zdania, z czasem coraz dłuższe fragmenty tekstu. Zlecałam również Gienie przepisywanie zdań, akapitów książek. To pomogło dziecku opanować szybciej strukturę składni języka, bowiem wprowadzanie reguł i terminów moim zdaniem raczej utrudnia jego poznanie. Oczywiście nie znaczy to, że w ogóle nie posługiwałam się w pracy terminologią związaną z gramatyką. Z czasem Giena zaczął samodzielnie tworzyć proste konstrukcje składniowe z rozsypanek wyrazowych, związków wyrazowych, frazeologizmów. Starałam się, żeby wypowiedzi przez niego tworzone dotyczyły programu realizowanego na lekcji. Wkrótce trzeba było przystąpić do wprowadzenia podstawowych pojęć z teorii literatury i ćwiczenia różnych form wypowiedzi pisemnej. Pracę rozpoczęłam od czytania z uczniem gotowych wzorów opisu, opowiadania, streszczenia, charakterystyki i rozprawki oraz małych form użytkowych: listu, zaproszenia, wezwania, CV, listu motywacyjnego, podania i innych. Na tym etapie mogłam już wykorzystywać ćwiczenia, które były częściami egzaminu gimnazjalnego. W drugim półroczu Giena zaczął pisać pierwsze samodzielne wypracowania na tematy zadawane w klasie. Sprawiało mu to ogromne trudności. Myślał logicznie, ale ujęcie myśli w formy językowe było dla niego dużym problemem. Wpadłam na pomysł, by tworzył wypracowanie najpierw w języku rosyjskim, a potem tłumaczył na polski. Metoda okazała się trafna, ale szybko trzeba było z niej zrezygnować, ponieważ taki sposób pracy wymagał zbyt wiele czasu, a ja zdawałam sobie sprawę z tego, że chłopiec w przyszłości będzie zdawał egzamin gimnazjalny, który trwa tylko dwie godziny. Dlatego Giena musiał nauczyć się pisać od razu po polsku. Nieustanna praca nad słownictwem i gramatyką sprawiła jednak, że 48 coraz sprawniej uczeń posługiwał się dłuższymi formami wypowiedzi pisemnej. Dziś widać już ogromną różnicę między pierwszym i ostatnim wypracowaniem. Ponieważ w dalszym ciągu pracuję z Gieną w czasie godzin dodatkowych (spotykam się z nim raz, a czasem nawet dwa razy w tygodniu), chłopiec robi ogromne postępy. Oczywiście zdaję sobie sprawę z tego, że gdyby nie jego naturalne zdolności , jego inteligencja i błyskotliwość, prawdopodobnie w tak krótkim czasie nie osiągnąłby tyle, ile osiągnął. W bieżącym roku szkolnym nastawiliśmy się głównie na przygotowanie do egzaminu. Na zajęciach dodatkowych rozwiązujemy testy gimnazjalne. Giena bez problemu rozwiązuje zadania zamknięte, co dowodzi, że rozumie czytany tekst. Nawet jeśli nie zna jakiegoś słowa, jest w stanie domyśleć się znaczenia z kontekstu. Potrafi odróżnić opinię od faktu, rozpoznać słowa nacechowane emocjonalnie, przekształcać proste konstrukcje składniowe. Niewielkim problemem są krótkie formy wypowiedzi tzw. zadania otwarte. Najtrudniej wypowiedzieć się Gienie w dłuższej formie, dlatego uczeń będzie miał możliwość skorzystania z wydłużonego czasu pracy podczas pisania egzaminu ( na podstawie opinii Poradni PsychologicznoPedagogicznej. Na próbnym egzaminie z przedmiotów humanistycznych uczeń uzyskał 32 punkty, co pozwala mi wierzyć, że czas, który poświęcimy na ćwiczenia, zaowocuje jeszcze wyższym wynikiem na egzaminie gimnazjalnym. Z prawdziwą przyjemnością obserwuję jego pracę w klasie. O ile w roku ubiegłym notował niewiele, ponieważ nie nadążał (często siadałam w jego ławce i kilkakrotnie powtarzałam tekst notatki), o tyle w tej chwili jest w stanie zanotować niemal wszystko, co zostanie zlecone. Jego reakcje na to, co mówię w czasie lekcji ja czy inni uczniowie dowodzą, że bardzo dobrze rozumie język potoczny. To już z pewnością zasługa klasy i bliskich kolegów Gieny. To, co powyżej napisałam na temat pracy z Gieną, jest z konieczności bardzo skrótowym omówieniem problemu, dlatego do referatu dołączam program zajęć, które przeprowadziłam w ramach 54 godzin , na które szkoła otrzymała środki od organu prowadzącego- Powiatu Miasta oraz tematy poszczególnych spotkań. Chcę jednocześnie zaznaczyć, że zajęcia te odbywały się tylko w pierwszym semestrze roku szkolnego 2003 –2004. W drugim półroczu i przez cały (z niewielką przerwą) bieżący rok szkolny spotykam się z Gieną w ramach pracy społecznej i muszę przyznać, że jest to praca bardzo satysfakcjonująca. FORUM - (4) 2005 mgr Elżbieta Zaręba - nauczyciel biologii PRACA PEDAGOGÓW SPECJALNYCH NA RZECZ WYRÓWNYWANIA ZANIEDBAŃ ŚRODOWISKOWYCH U DZIECI W SPECJALNYM OŚRODKU SZKOLNOWYCHOWAWCZYM W MIŃSKU MAZOWIECKIM Dziecko upośledzone umysłowo jest zależne od swego środowiska przede wszystkim z uwagi na zwiększoną potrzebę bezpieczeństwa. Wg teorii A. Maslowa potrzeba bezpieczeństwa – z uwagi na hierarchię ważności, pojawia się zaraz po potrzebach fizjologicznych. Jest pierwotną i podstawową potrzebą psychiczną, której zaspokojenie warunkuje prawidłowy rozwój każdego człowieka. Dzieci obarczone rozlicznymi wadami i zaburzeniami rozwoju oczekują adekwatnej do potrzeb pomocy specjalistycznej. Rozpoznawanie tych potrzeb oraz ich zaspokajanie jest celem pracy nas wszystkich – pedagogów specjalnych. Dzieci, które trafiają do naszego ośrodka cechuje dysharmonijny rozwój, o znacznych dysproporcjach poszczególnych funkcji poznawczych, względnie dobre rozumienie norm i zachowań społecznych. Zaburzenia ich zachowania najczęściej wynikają z niewłaściwego wpływu otoczenia i dotyczą zarówno nieprawidłowości w sferze emocjonalnej, poznawczej jak i społecznej. Objawiają się często: • agresywnym zachowaniem w stosunku do kolegów i dorosłych • wulgarnym słownictwem • brakiem cierpliwości • zabieraniem i niszczeniem cudzego mienia • brakiem zainteresowania nauką szkolną. Dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej najszybciej uczą się poprzez naśladownictwo; złe zachowania są wynikiem obcowania z taką ich formą w środowisku. Dając alternatywne wzorce zachowań, trenując je, nagradzając i właściwie motywując możemy kształtować pozytywne postawy oraz wyrównywać zaniedbania środowiskowe. Naszym celem jest ich wyeliminowanie lub choćby ograniczenie stopnia ich występowania. Nasze działania są oparte przede wszystkim na szeroko rozumianym indywidualnym podejściu do każdego dziecka. Staramy się zapewnić im – w miarę możliwości – spokojną, nacechowana życzliwością i akceptacją atmosferę pracy. Stawiamy zadania na miarę ich możliwości, stosujemy wzmacnianie i zachęcamy do dalszej pracy. Staramy się zmieniać postawy uczniów, eliminować ich negatywne zachowania. Ukazujemy im mechanizmy powstawania konfliktów oraz uczymy właściwych sposobów ich rozwiązywania. Uwrażliwiamy uczniów na uczucia innych osób oraz na krzywdy i szkody, które czynią otoczeniu. Uświadamiamy dzieciom celowość własnej zmiany oraz korzyści z tego płynących a w efekcie uczymy odpowiedzialności za własne postępowanie Jak widać, we wszystkich zajęciach na plan pierwszy pracy z naszymi 2005 uczniami wysuwa się aspekt wychowawczy, oddziaływanie na odchylenia rozwojowe dzieci, a co za tym idzie kształtowanie ich osobowości. Do naszego ośrodka trafiają dzieci z różnych środowisk, z różnymi problemami dydaktycznymi, wychowawczymi i społecznymi. Dziecko, którego psychika jest przepełniona buntem i niechęcią, przekraczając próg szkoły jest negatywnie nastawione zarówno do rówieśników jak i do nas – nauczycieli. Jest albo wyjątkowo agresywne albo wręcz apatyczne i wycofujące się. Otaczamy je szczególną opieką pedagogiczno-psychologiczną i medyczną; zapewniamy możliwość udziału w różnego rodzaju programach terapeutycznych v Zainteresowania uczniów pobudzamy wykorzystując ich zdolności. Mogą oni pracować w różnych kołach zainteresowań działających na terenie ośrodka, np. w Samorządzie Uczniowskim, PCK, kołach: ekologicznym, informatycznym, miłośników języka angielskiego, wokalno – tanecznym (Zespół „Niespodzianka”), polonistycznym, teatralnym, matematycznym, plastycznym, sportowym, sprawnych rąk dla chłopców i dziewcząt i wielu innych. Efekty ich pracy cieszą się uznaniem zarówno w środowisku lokalnym jak i na szczeblach wojewódzkich i ogólnopolskim. v Angażujemy uczniów do prac fizycznych na terenie ośrodka. Pokazujemy im, że praca może być przyjemna i dawać korzyści nam wszystkim v Wykorzystujemy zaistniałe sytuacje do oceny ich własnego postępowania jako zgodnego lub niezgodnego z powszechnie przyjętymi normami. v Proponujemy dzieciom alternatywne sposoby rozwiązywania konfliktów i rozładowywania napięcia emocjonalnego np.: poprzez uczestnictwo w zajęciach sportowych oraz różnego rodzaju zabawach społecznych, w których nie ma zwycięzcy i przegranego. W środowisku naszych uczniów ze zdwojoną siłą występuje problem różnego rodzaju uzależnień, głównie ze względu na rodziny, w których się wychowują. Są to często rodziny niewydolne wychowawczo, przede wszystkim z problemem alkoholowym. Profilaktyka uzależnień jest prowadzona w naszej szkole na lekcjach biologii i godzin wychowawczych. Praca z uczniami polega przede wszystkim na ich aktywności. Podczas zajęć zdobywają wiedzę na temat uzależnień, uczą się trudnej sztuki odmawiania a potem wyodrębniają samodzielnie skutki stosowania środków ograniczających świadomość, określają, co człowiek traci a co zyskuje żyjąc w świecie FORUM - (4) 49 uzależnień. Efektem ich przemyśleń są prace plastyczne, debaty, czy też konkursy wiedzy na dany temat. Indywidualizacja jest chyba najważniejszą z zasad ortodydaktyki. Naszym obowiązkiem jest jej stosowanie zarówno w procesie wychowawczym jak i dydaktycznym. Niezadowalające uwzględnienie w tej mierze indywidualnych trudności dzieci oraz niedostatek pomocy w formie terapii i korekcji ich opóźnień i zaburzeń naraża dzieci na stałe niepowodzenia w nauce nawet w warunkach szkoły specjalnej. Parcjalne opóźnienia i zaburzenia rozwoju są najczęstszą przyczyną trudności i niepowodzeń w nauce dzieci. Mają charakter wybiórczy i najczęściej obejmują rozwój spostrzeżeń wzrokowych, rozwój ruchowy, proces lateralizacji oraz rozwój percepcji słuchowej. Trudności spowodowane tymi zaburzeniami obejmują głównie 50 nabywania przez dzieci umiejętności czytania i pisania i tak już nasilone poprzez obniżoną ogólną sprawność intelektualną. Dlatego też, ok. 80% naszych uczniów jest objętych zajęciami wyrównawczymi, gimnastyką korekcyjną oraz logopedią. Aby tak szeroko rozumiana rewalidacja była efektywna i skuteczna musimy pamiętać o przestrzeganiu pewnych zasad: 1), konieczne jest wszechstronne oddziaływanie na dziecko tak, aby cały proces przebiegał na różnych płaszczyznach jego życia, 2) musi to być działalność gruntownie przemyślana, planowa, systematyczna i długofalowa, oparta na gruntownej znajomości dziecka i jego środowiska; 3) proces dydaktyczno-wychowawczy musi być właściwie zorganizowany oraz prowadzony przez wysoko wykwalifikowaną kadrę pedagogiczną. FORUM - (4) 2005 mgr Iwona Dawid - nauczyciel przyrody i wychowania fizycznego ROLA KULTURY FIZYCZNEJ W ZAPOBIEGANIU ZJAWISKOM PATOLOGII SPOŁECZNEJ WŚRÓD UCZNIÓW SZKOŁY WIEJSKIEJ Jednym z najbardziej aktualnych i niepokojących zjawisk współczesnego świata z którym spotykamy się na co dzień jest zjawisko patologii, obserwujemy ją w dużym stopniu wśród dzieci i młodzieży szkolnej. Właśnie szkoła zamiast zmniejszać to zjawisko bardzo często jest jej źródłem, wywołując stresy, lęki, agresję, prowadząc do różnego rodzaju wypaczeń. Wywołuje ona zagrożenia niekorzystnie wpływające na rozwój młodego człowieka. My nauczyciele, a głównie nauczyciele wychowania fizycznego powinniśmy zrobić wszystko, by zapobiegać patologii, a jeżeli już wystąpi to skutecznie ją eliminować. Kultura fizyczna polega nie tylko na kształtowaniu sprawności ruchowej ale coraz wyraźniej rysuje się jej wpływ moralny. Wpływa bowiem na rozwój osobowości młodych ludzi, kształtuje ich postawy i charaktery, uczy współdziałania w grupie. Szkolny okres życia dziecka to czas naturalnego i dynamicznego jego rozwoju, szczególnie ważny w kształtowaniu właściwych postaw, decydujący w dużej mierze o przyszłości wychowanka. Zainteresowanie kulturą fizyczną jest w środowisku szkolnym tak duże, że może być bodźcem kształtującym właściwe zachowania oraz mechanizmem regulującym stosunki międzykoleżeńskie, a w przyszłości międzyludzkie. Dynamiczny rozwój wszystkich dziedzin życia wymaga coraz większej odporności psychicznej, energii życiowej, wydolności wysiłkowej. Podniesienie poziomu sprawności fizycznej i rozszerzenie jej potencjału jest więc bardzo istotnym problemem wychowawczym, którego rozwiązanie - polegające głównie na trwałym pobudzeniu aktywnego zainteresowania dzieci i młodzieży wychowaniem fizycznym i sportem - zależy w dużej mierze od systemu edukacji. W zreformowanej szkole przed wychowaniem fizycznym stoi wiele zadań. Jednym z nich jest kształtowanie pożądanych postaw dzieci, wśród których wyróżnić można: - dostrzeganie występujących na co dzień sytuacji i zachowań zagrażających zdrowiu i życiu ludzkiemu, przejawianie troski o własną sprawność, rozwój i zdrowie; - chętne uczestniczenie w pozalekcyjnych formach rekreacji ruchowej, turystyki, współzawodnictwa sportowego; - stosowanie zasad „fair play”; - umiejętność podporządkowania się ustalonym regułom i przepisom w działaniach zespołowych; - posiadanie chęci i ambicji bycia dobrym członkiem zespołu, przeżywania radości z jego sukcesów; 2005 - podejmowanie decyzji dotyczących swego postępowania nie uzależniając ich bezwzględnie od czyichś wymagań, zachęt i rad; - przeżywanie zadowolenia z pokonywania trudności; - chęć niesienia pomocy słabszym kolegom, dbanie o ich bezpieczeństwo i zdrowie; - poszanowanie przyborów używanych w czasie zajęć. Wychowanie fizyczne i sport jest obecnie jedną ze skuteczniejszych szkół aktywowania dzieci i młodzieży - głównie poprzez czynne formy pracy. W procesie aktywnego uczestnictwa zmianie ulega nastawienie do środowiska, do życia. Sukces i dynamika działania są immanentnie związane ze sportem, dlatego też kształtuje on postawy czynne u młodzieży i wpływa na rozwój osobowości - zgodnie z założonymi przez system wychowania (w tym i wychowania fizycznego) celami wynikającymi z wymagań społecznych, zawodowych i kulturowych. Aktywność, wytrwałość, poczucie sprawiedliwości, prawdomówność, systematyczność, dyscyplina wewnętrzna, odporność na trudy życia - są to elementy budujące wzorzec, do którego osiągnięcia dąży się w pracy pedagogicznej. Wśród wielu zadań szkoły, związanych z realizacją procesu kształcenia, ważny jest dalszy intensywny rozwój wychowania fizycznego i sportu, łączącego różnorodne, społecznie użyteczne wychowawcze treści z rozwojem psychofizycznym dzieci i młodzieży. Sport powinien pomagać w przygotowaniu młodego pokolenia do oczekujących go zadań i obowiązków dorosłego życia. Aktywność ruchowa całego społeczeństwa, w tym szczególnie dzieci i młodzieży, jest nieodzowna. Jest to bowiem najtańszy, najpowszechniejszy, najwszechstronniejszy środek stymulujący rozwój dzieci i młodzieży, zwiększający wszechstronne możliwości adaptacyjne, dający większe poczucie bezpieczeństwa i radość oraz zdecydowanie zwiększający odporność organizmu. Ponadto wychowanie fizyczne i sport, będąc atrakcyjną i lubianą formą aktywności, wynikającą z „naturalnych” zainteresowań dzieci i młodzieży, odciąga ją od różnych szkodliwych mód, jak np. palenie papierosów, picie alkoholu, narkomanii. Kultura fizyczna powinna wzbogacać osobowość ucznia o ważne doświadczenia życiowe, wpływać na ogólny poziom zdrowia i kształtować aktywny i twórczy styl życia. Chcąc sprawdzić jaka jest rola kultury fizycznej w zapobieganiu zjawiskom patologii społecznej wśród dzieci przeprowadziłam badania, które pozwoliły na wyciągnię- FORUM - (4) 51 cie wniosków. W pracy zajęłam się problemem patologii społecznej wśród uczniów kl. IV - VI ze Szkoły Podstawowej w Jeruzalu. Badania objęły 48 uczniów w tym 13 uczniów kl. IV, 12 uczniów kl. V i 23 uczniów kl. VI. Większość tych uczniów uczęszcza na zajęcia SKS i interesuje się kulturą fizyczną. Każdy z uczniów otrzymał kwestionariusz wywiadu, który wypełniał w szkole, indywidualnie. Uczniowie zostali poinformowani, że badania są anonimowe. W badaniach korzystałam również z pomocy innych nauczycieli uczących w tych klasach, a także wiele informacji uzyskałam z analizy następujących dokumentów pedagogicznych: - arkuszy ocen ucznia, uwag w zeszycie i dzienniku lekcyjnym, kartach zachowania ucznia, uwag w dzienniczku ucznia. Badania pozwalają na sformułowanie następujących wniosków i postulatów: 1. Udział uczniów w kulturze fizycznej kształtuje się na dość dużym poziomie. 52 2. Uczestnictwo uczniów w kulturze fizycznej jest ograniczone ze względu na możliwości szkoły w związku z czym dominują głównie gry zespołowe (piłka nożna, koszykowa, siatkowa). 3. Nauczyciel wychowania fizycznego i rodzice odgrywają największą rolę w zainteresowaniu uczniów kulturą fizyczną. 4. Współzawodnictwo wg czystych zasad, regulaminów, jest wartością decydującą o uczestnictwie w kulturze fizycznej. 5. Poprawa sprawności fizycznej, poprawa zdrowia i sylwetki to czynniki wpływające na uczestnictwo w kulturze fizycznej. 6. Zdecydowanie w większym stopniu zachowania patologiczne są widoczne w grupie nie uczestniczących w kulturze fizycznej. 7. W większym stopniu zachowania patologiczne zauważyć można u chłopców niż u dziewcząt. Ich niewłaściwe postępowanie zauważają również i wychowawcy. 8. Aktywne uczestnictwo w kulturze fizycznej zapobiega w znaczącym stopniu patologiom społecznym. FORUM - (4) 2005 mgr Aldona Zgutka - nauczyciel języka francuskiego PREZENTACJA MULTIMEDIALNA TEMAT: KILKA SPOSOBÓW UAKTYWNIENIA MŁODZIEŻY W CZASIE WYCIECZKI ZAGRANICZNEJ 1. Omówienie wycieczki uczniów GiLO im. P.M.SZ. do Paryża, która odbyła się w dniach 7.06 - 12.06.2004r. a) wstęp – rola wycieczek zagranicznych w wychowaniu młodzieży b) dane ogólne – ilość uczestników, wiek, znajomość języka francuskiego c) założenia programowe, cele wycieczki i ich realizacja d) zakończenie – ankieta jako jeden ze sposobów aktywizowania uczniów w czasie wycieczki zagranicznej 2. Przedstawienie pytań zawartych w ankiecie oraz odpowiedzi udzielanych na nie przez mieszkańców Paryża. 3. Prezentacja zdjęc z wycieczki. 4. Prezentacja prac uczniów wykonanych po wycieczce metodą projetów: albumu, plakatu, nagrania wiedo. W pracach zostały wykorzystane zdjęcia z wycieczki oraz informacje zdobyte w trakcie jej trwania. Ankieta Chciałabym teraz omówić ankietę (jedną z wersji), przedstawić pytania i podsumować. Uczniowie pytali o nazwisko prezydenta, imię i nazwisko papieża Jana Pawła II, o nazwiska słynnych Polaków i nazwy większych polskich miast. Okazało się, że Francuzi nie znają Polski i Polaków. Często nie wiedzą, jak nazywa się stolica naszego państwa. Nie potrafią wymienić nazw miast polskich. Na pytanie o nazwisko prezydenta odpowiadają „nie wiem, chyba Gorbaczow”. Nie znają polskich aktorów, piosenkarzy, polityków. Znane im postacie to papież, Wałęsa, nieliczni sportowcy. Z reguły wiedzą, że w Polsce jest duże bezrobocie. Chcą przyjechać do Polski, by zobaczyć „ kraj wschodu”. Często przepraszają, że tak mało wiedzą o naszym kraju. Wycieczka Organizując wycieczki zagraniczne współpracujemy z biurami turystycznymi. Ponieważ brałam udział w takich wycieczkach, wiem, że młodzież w niewielkim stopniu wykorzystuje swe umiejętności językowe. Program wycieczki jest z reguły bardzo napięty, podążamy za przewodnikiem, który realizując założenia programowe, nie stwarza sytuacji pozwalających uczniom nawiązać kontakt językowy z mieszkańcami zwiedzanego państwa. Dlatego ja, organizując wyjazd 44 uczniów GiLO im. Polskiej Macierzy Szkolnej do Paryża w dniach 7.0612.06.2004, zaplanowałam działania mobilizujące ich do rozmów z Francuzami. Chcę tu nadmienić, że spośród uczestników wycieczki tylko 11 osób nie znało języka 2005 francuskiego. Wspólnie z uczennicami gimnazjum przygotowałyśmy ankietę zatytułowaną” Czy Francuzi znaja Polskę i Polaków?”, którą należało przeprowadzić w stolicy Francji. Pytania dotyczyły znajomości polskiej geografii i nazwisk autorytetów w dziedzinie polityki, filmu i muzyki. Mieszkańcy Paryża są ludźmi otwartymi, chętnie więc podejmowali dialog. Oczywiście uczniowie przedstawiali się i wyjaśniali wcześniej cel rozmowy. Założenia wycieczki zostały zrealizowane. Młodzież zwiedziła najpiękniejsze i najciekawsze miejsca Paryża. Została przełamana bariera językowa. Uczniowie redagując wcześniej pytania do ankiety, nauczyli się poprawnej wymowy i intonacji, byli więc pewni, że ich wypowiedzi będą w pełni zrozumiałe dla respondentów. Ta pewność dodała im odwagi i szybkości działania. Wykorzystywali nawet krótkie chwile oczekiwania na zebranie się całej grupy, by nawiązać rozmowę z paryżanami. Zauważylam, że konwersacja w języku francuskim z mieszkańcami Francji sprawiała im dużo radości. Nawet młodzież niechętna do podejmowania dialogu w języku obcym podczas lekcji zaangażowała się w przeprowadzenie ankiety. Często też pytania ułożone przez nas wcześniej były tylko pretekstem do dłuższej rozmowy. Zdarzały się sytuacje, że uczestnicy wycieczki, którzy nie znali języka francuskiego pytali nas o słownictwo i również próbowali nawiązać kontakt z Francuzami.Ciekawostkę stanowi fakt, że już po przekroczeniu granicy polskiej w drodze powrotnej, wycieczkowicze wciąż posługiwali się językiem francuskim. Uczennice spożywając posiłek w restauracji polskiej grzecznie dziękowały po francusku, nawet nie myśląc o tym, że Paryż jest już daleko za nami. Podsumowanie W czasie wycieczki zagranicznej starajmy się uaktywnić językowo młodzież. Należy zlecić uczniom wykonanie pewnych zadań: przeprowadzenie ankiety, zgromadzenie określonych materiałów, zrobienie zakupów, uzyskanie określonych informacji w określonych miejscach (na poczcie, w sklepie, na stacji metra i.t.p.). Zdjęcia Młodzież wykonywała zdjęcia nie tylko po to, by stanowiły one pamiątkę z wycieczki. Zdjęcia oraz zebrane informacje posłużyły uczniom do wykonania zleconych im prac (np. gazetka szkolna). Klasa III C gimnazjum(17 osób z tej klasy wzięło udział w wycieczce) pracowała po powrocie z Paryża metodą projektów. Efekt końcowy projektu stanowiła praca i jej prezentacja, której celem było zachęcenie innych do zwiedzenia stolicy Francji. Powstałe prace to albumy, plakaty, krótki film. FORUM - (4) 53 mgr Przemysław Ogonowski - nauczyciel języka francuskiego „PROGRAM SOKRATESCOMENIUS WIZYTA PARTNERÓW” PREZENTA CJA PROGRAMU Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcące im. Polskiej Macierzy Szkolnej w Mińsku Mazowieckim uczestniczy w Projekcie Szkolnym unijnego programu Sokrates-Comenius 1. Tytuł naszego projektu: „Młodzi sąsiedzi w Europie- kim jesteście?” „Celem naszego projektu jest znalezienie zrozumienia różnych kultur młodzieżowych, i ich rozwoju historycznego w krajach szkół partnerskich. Wnikliwsza obserwacja własnej kultury - stylów życia, gwary młodzieżowej, mody, aktywności sportowej, zainteresowań muzycznych i artystycznych, preferowanego gatunku literatury, subkultur, etc., przyczyni się do wzmocnienia świadomości i znajomości siebie. W procesie naszej wspólnej pracy jest dla nas ważne, aby zbliżenie w naszym wspólnym europejskim domu, nie odbywało się poprzez spłaszczenie i bagatelizowanie{banalizowanie} różnych stylów życia (Fast-Food, mainstream music...). Odrzucamy zredukowane pojęcie „tolerancji” jako tolerowanie wszystkiego bez względu na to co to jest, jak również koncepcję integracji, która próbuje dopasować „innych”- stojących z boku. Tylko poprzez świadomą akceptację innych stylów życia, możemy przeżyć zbliżenie jako autentyczne wzbogacenie, w którym nikt nie traci, a wszyscy zyskują. Chcemy wzmocnić elementy, które nas łączą, a osłabić te, które nas dzielą. Celem jest zatem nie tylko postrzeganie własnej i obcej kultury młodzieżowej, poprzez wymianę doświadczeń, ale również rozwój różnych strategii, które doprowadzą do przezwyciężenia wrogich, wykluczających zachowań.” Główną działalnością, która jest motorem do przygotowania projektu w ramach Programu Sokrates-Comenius jest możliwość współpracy zagranicznej tzn.: stworzenie uczniom możliwości kształcenia, rozwijania, poznania innych kultur poprzez kontakty z rówieśnikami z innych krajów. W naszym projekcie uczestniczą szkoły z krajów takich jak: Grecja, Niemcy, Szwecja, Litwa, Polska (być może w tym roku dołączy do nas Francja). Nawiązanie współpracy było możliwe dzięki kontaktom miast bliźniaczych z tymi krajami. W każdym projekcie wybiera się Szkołę Koordynującą (w naszym przypadku jest to KURT-SCHUMACHER-SCHULE z Karben z Niemiec). Zadaniem takiej szkoły jest koordynacja wszystkich działań szkół w trakcie trwania projektu oraz organizacja kontaktów pomiędzy wszystkimi szkołami. Natomiast w każdej szkole wybiera się koordynatora, który zajmuje się m.in.: administrowaniem projektu - wy- 54 pełnianiem formularza aplikacyjnego projektu, kontaktami z innymi szkołami, pilnowaniem terminów, etc. Każdy projekt musi przejść pozytywnie kilka faz: 1. Znalezienie partnerów do współpracy. 2. Uzyskanie akceptacji Rady Pedagogicznej i Dyrektora Szkoły (po konsultacji z organem prowadzącym szkołę) – i wyrażenie chęci zainteresowanych nauczycieli do współpracy w ramach programu. 3. Napisanie wniosku - projektu we współpracy ze szkołami partnerskimi. 4. Uzyskanie akceptacji Agencji Narodowej Programu Sokrates-Comenius – podpisanie umowy: w celu uzyskania środków finansowych. 5. Porozumienia współpracy i realizacja projektu. 6. Ocena , raport końcowy, promocja. Aby praca mogła być koordynowana, należało zorganizować strukturę wewnątrz szkoły, przydzielając zadania uzależnione od zainteresowań uczniów i nauczycieli, nauczanych przedmiotów oraz czynników zewnętrznych, takich jak: podstawa programowa, możliwości techniczne szkoły, umiejętności uczniów i nauczycieli. W ramach Projektu Szkolnego w naszej szkole realizowane są, były, lub dopiero będą następujące działania: 1. „My i nasz czas wolny” Przygotowanie i prezentacja na stronie internetowej sposobów spędzania wolnego czasu przez młodzież. Przygotowanie Spisu imprez zorganizowanych przez młodzież. 2. „My i tradycje naszej szkoły” Bieżące dokumentowanie wydarzeń z życia naszej szkoły. 3. „Jesteśmy badaczami” Wycieczka i obserwacja przyrody w najbliższym otoczeniu za pomocą narzędzi badawczych. Zbierania okazów flory jesiennej, robienie zdjęć fotograficznych w ramach zajęć w klasach i gimnazjum i umieszczenie wstępnych efektów na stronie internetowej wraz z opisem w kilku językach przygotowanym przez klasy III gimnazjum, II liceum. 4. „Znani nieznani” Zbieranie materiałów dotyczących interesujących osobowości Mińska i okolic lub znanych postaci przebywających kiedyś w Mińsku. Selekcja materiału. Weryfikowanie wiadomości i tworzenie biogramów postaci, przygotowywanie mapek. Przygotowanie folderu o ludziach znanych z okolic Mińska Mazowieckiego. Praca klas I i II w ramach lekcji j. polskiego, historii, WOK- u 5. „Książka kucharska” - zbieranie przepisów i utworzenie książki kucharskiej tradycyjnych potraw. Praca w ramach wiedzy o kulturze, historii, sztuki , j. obcych. 6. „Poznajmy się - pocztówka z Mińska Mazowieckiego i okolic”. Praca w ramach zajęć informatyki klas II i III gimnazjum i indywidualna. Powstanie i wymiana prezentacji multimedialnej na temat ciekawych miejsc naszej oko- FORUM - (4) 2005 licy wraz z opisem w kilku językach przygotowanym przez klasy III gimnazjum, II liceum. 7. „Flora wiosenna” Zbieranie okazów roślin zielnych, liści, drzew i krzewów. Praca indywidualna lub w grupach uczniów klas I gimnazjum. Powstanie gazetki pod hasłem „Wiosna w przyrodzie” Zaproponowaliśmy następująca strukturę projektu wewnątrz szkoły: Struktura Program Sokrates-Comenius. Zarząd lider zespołu tematycznego wraz z opiekunem (uczeń/ nauczyciel) + zespół projektu lider zespołu tematycznego wraz z opiekunem (uczeń/ nauczyciel) + zespół projektu lider zespołu tematycznego wraz z opiekunem (uczeń/ nauczyciel) + zespół projektu Liczba zespołów tematycznych = liczba zadań/ tematów. Między 6 i 12 grudnia miało miejsce spotkanie szkół partnerskich uczestniczących w projekcie. Spotkanie miało na celu omówienie dotychczasowej współpracy i zaplanowanie działań na następny rok oraz poznaniu naszych okolic i bezpośredniemu spotkaniu uczniów. Pierwszy dzień wizyty odbył się w G. M. nr 2. Wszystkie szkoły mogły się zaprezentować w postaci pokazów multimedialnych. Następnie podczas, gdy nauczyciele pracowali, uczniowie mogli uczestniczyć w spektaklu w MDK oraz w Wieczorze Poezji Europejskiej. Drugi dzień wizyty miał miejsce w G. i L.O. im. Polskiej Macierzy Szkolnej. Po pokazach multimedialnych w języku niemieckim i angielskim dotyczących sposobów spędzania wolnego czasu przez młodzież obejrzeliśmy wystawę pt.: „Jesień w Polsce”, przygotowaną pod kierunkiem p. Ewy Szmidt - nauczycielki biologii. W czasie, kiedy uczniowie podzieleni na grupy międzynarodowe uczestniczyli w konkursie na temat wiedzy krajów partnerskich szkół, dyrektorzy i nauczyciele koordynatorzy szkół debatowali na temat przyszłej współpracy. Tego dnia również uczniowie mogli posłuchać koncertu naszych szkolnych utytułowanych zespołów i wokalistów śpiewających po angielsku, francusku, rosyjsku i polsku. W dniu trzecim po spotkaniu w Urzędzie Miasta pojechaliśmy na wycieczkę po okolicach Mińska Mazowieckiego. Zwiedziliśmy Dobre, Liw i Węgrów. Widzieliśmy m.in. muzeum Laszczki, skansen dworków polskich, zamek. Dzień czwarty był również interesujący, a odbywał się w G.M. nr3. Nauczyciele zaczęli od pracy nad formularzem aplikacyjnym na następny rok, natomiast uczniowie uczestniczyli w zabawie „Europa da się lubić.” Następnie wszyscy udaliśmy się do Barczącej i Janowa na zwiedzanie hangarów lotniczych i muzeum wojskowego oraz na ognisko z pieczonymi kiełbaskami i grochówkę. 2005 Na zakończenie uczniowie G.M. nr 3 przygotowali pokaz taneczno-teatralny. W piątym dniu nadszedł czas na Warszawę. Zwiedziliśmy Zamek Królewski z przewodnikami anglo- i niemieckojęzycznym, odbyliśmy spacer po Starówce. Goście dowiedzieli się trochę na temat naszej historii. Niemcy chcieli zobaczyć Pomnik Powstania Warszawskiego, i Getta. Na koniec nie obyło się bez wspólnych zakupów. W szóstym dniu część gości musiała już wracać, na tych , co zostali czekała konferencja prasowa lokalnej prasy zorganizowana w sali widowiskowej w Pałacu. Nauczyciele - goście nocowali w hotelu, natomiast uczniowie mieszkali i żywili się ze swoimi rówieśnikami w ich domach, toteż po programach oficjalnych spędzali wspólnie czas. Spotkanie można uznać chyba za udane, skoro rozstaniom towarzyszyły łzy. Wszystkie atrakcje mogliśmy G.M. nr2 i nr 3 oraz G. i L.O. im. Polskiej Macierzy Szkolnej zorganizować dzięki Programowi Sokrates-Comenius, a także wsparciu Starostwa Powiatowego i Urzędu Miasta Mińsk Mazowiecki, za co jesteśmy bardzo wdzięczni. Dzięki współpracy międzynarodowej mamy szansę przyjrzeć się jak wygląda edukacja w skali europejskiej, mamy okazję skonfrontować ze szkołami partnerskimi nasze strategie edukacyjne, wychowawcze i je wzbogacić. Kontakty międzynarodowe ze szkołami traktujemy priorytetowo mając na uwadze ich znaczenie w bezpośredniej motywacji uczniów do nauki języków obcych oraz do wykorzystania wiedzy już zdobytej i komunikowania jej innym partnerom co wpływa na poszerzanie horyzontów. Współpraca międzynarodowa jest również swojego rodzaju poszerzeniem oferty szkoły, może mieć w niektórych przypadkach decydujące znaczenie dla uczniów stojących przed wyborem szkoły. Wreszcie współpracę w ramach programu SokratesComenius 1 traktujemy też prestiżowo, budując wizerunek szkoły cieszącej się wysokim poziomem oraz szeroką ofertą edukacyjną. FORUM - (4) 55 GRUPA PANELOWA NR 4 Moderatorzy: mgr Ewa Dapczyńska - pedagog, socjolog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim mgr Urszula Mirosz - logopeda: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 1. mgr Urszula Mirosz - logopeda: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 2 mgr Katarzyna Trojanek, mgr Teresa Romaszuk - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 3. mgr Teresas Romaszuk - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 4. mgr Jolanta Różycka - Szkoła Podstawowa w Grodzisku 5. mgr Wanda Gruszczyńska - Przedszkole Nr 5 w Mińsku Mazowieckim 6. mgr Agnieszka Skalska - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 7. mgr Marzena Płochocka - Szkoła Podstawowa Nr 5 w Mińsku Mazowieckim 8. mgr Lucyna Kulma - Szkoła Podstawowa w Dębem Małym 9. mgr Małgorzata Domeradzka - Szkoła Podstawowa Nr 6 w Mińsku Mazowieckim 10. mgr Hanna Bartnicka - Szkoła Podstawowa Nr 2 w Mińsku Mazowieckim 56 FORUM - (4) 2005 mgr Urszula Mirosz - logopeda dyplomowany JĄKANIE A SKUTECZNOŚĆ METODY KOMPLEKSOWEJ TERAPII „Jąkanie jest jak drzewo. W korzeniu – bloki na ustach, chęć ukrycia defektu i niepokój, niepokój wraz z nim przyśpieszone bicie serca, spocone dłonie. W pniu – strach przed mową. A gałęzie to nie potrzebne ruchy i natrętne myśli każące układać sylaby, a nawet całe zdania z dużym wyprzedzeniem.” - Dorota P. Powyższa wypowiedź obrazuje jak trudno jest byś osobą jąkającą się. Od stuleci jąkanie jest zaburzeniem mowy opisywanym i interpretowanym w literaturze. Częstość występowania jąkania, jego przykre skutki sprawiają, że zagadnieniu temu uwagę poświęcają badacze wszystkich czasów i wielu narodów. Jąkanie to złożony problem, na którego pojawienie się u dzieci i trwanie u dorosłych wpływa wiele czynników. W Polsce żyje blisko 400 tysięcy osób jąkających, co stanowi 1% dorosłych i 4% dzieci. Problem ten dotyka znacznie częściej chłopców niż dziewczynki. Do pewnego stopnia dolegliwości każdej z tych osób mają specyficzne, niepowtarzalne cechy, mimo to z konieczności tworzy się stosunkowo jednolite definicje tego zaburzenia. Znana i ceniona jest definicja Van Ripera (1982r) „Jąkanie to niezgodność równoczesnego i stopniowego programowania ruchów mięśniowych potrzebnych do wytwarzania dźwięków mowy”. Jąkanie wypływa zatem z braku koordynacji ruchowej trzech aparatów: oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego i charakteryzuje się brakiem płynności między nadawcą i odbiorcą. Zjawisko to wg R. Byrne (1989r) jąkanie się jest zaburzeniem mowy, w którym obserwujemy zawahania, potknięcia, napięcia mięśniowe i nagłe ruchy. Objawy te są tak znaczne że powodują lęk u mówiącego i słuchacza. Polski Związek Jąkających się uznaje, iż jąkanie najlepiej zdefiniować za pomocą objawów i przyjmuje iż oznacza ono najczęściej powtarzanie, wydłużanie elementów wypowiedzi (dźwięków, głosek, sylab, słów) lub występowanie bloków mięśniowych. Często obejmuje też wypowiadanie dodatkowych „słów wytrychów” np. a, no, mających pomóc rozpocząć wypowiedz lub przejść płynnie do następnej części wypowiedzi. Osoby jąkające bardo często tracą kontakt wzrokowy z rozmówcą. Towarzyszyć temu mogą współruchy np. w obrębie oczu, nóg lub innych części ciała. U jąkających się obserwuje się często zwiększoną pobudliwość mięśniową, apatię, brak apetytu, nierzadko osłabienie fizyczne. Wśród cech osobowości na plan pierwszy wysuwa się niechęć do mówienia, co w konsekwencji prowadzi do lęku przed słownym kontaktowaniem się z otoczeniem. Mówienie niepłynne przejawia się w sposób niestały i zależy od wielu czynników takich jak: stopień znajomości tematu o którym mówi jąkający się, samopoczucia, 2005 przemęczenia. Jąkający się mówi płynniej gdy rozmawia o rzeczach mu znanych, z osobami zaufanymi, kiedy jest w dobrej kondycji fizycznej i psychicznej. Obraz jąkania ma charakter niestały. Dla większości osób jąkających jest źródłem stałych przykrych przeżyć. Niemożność swobodnego dzielenia się z otoczeniem swoimi myślami oraz świadomość tego jak przykre wrażenie wywiera ich mowa na otoczenie, przygnębia ich co doprowadza do obniżenia obrazu samego siebie. Złożoność problemu jakim jest zacinanie i przykre objawy jakie towarzyszą osobom z niepłynnością mówienia są wyzwaniem dla terapeuty do podjęcia trudnej pracy nad rehabilitacją mowy. Niejasna etiologia przyczyn wady wymowy jaką jest jąkanie oraz różnorodność koncepcji terapeutycznych w zakresie likwidacji wady wymowy i jej ciężkich skutków zachęciła mnie do podjęcia pracy z pacjentem jąkającym i jego rodziną. Od 10 lat prowadzę zajęcia z dziećmi jąkającymi się w grupach terapeutycznych. Zajęcia te odbywają się raz w tygodniu i trwają 2 godziny zegarowe. Według mnie forma pracy grupowej w porównaniu z indywidualną daje możliwość konfrontacji własnych problemów z trudnościami innych uczestników grupy. Często także grupa daje wsparcie i pozytywnie motywuje do wytrwałości w ćwiczeniach. Po ustaleniu programu terapeutycznego zapoznaje dzieci i ich rodziców z celami terapii którymi są: 1. uzyskanie możliwej do osiągnięcia trwałej poprawy płynności mówienia w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych 2. usuwanie w miarę możliwości przyczyn wywołujących jąkanie 3. ułatwienie osobie jąkającej się pełnego rozwoju osobowości w naturalnym środowisku społecznym W pracy z pacjentami jąkającymi kieruję się następującymi zasadami: 1. zasada dobrowolnego uczestnictwa w zajęciach 2. zasada systematycznego i zaangażowanego uczestnictwa 3. zasada programowania terapii 4. zasada dostosowywania metody do pacjenta 5. zasada otwartości, szczerości oraz dochowania tajemnicy 6. zasada sprawdzania efektów terapii w różnych sytuacjach komunikacyjnych Wychodząc z założenia, że jąkanie ma podłoże wieloczynnikowe z wyraźną dominacją czynników o charakterze nerwicowym uznałam za najwłaściwszy zastosowanie w terapii jąkania metody kompleksowej w której wykorzystuję następujące techniki: 1. Techniki relaksacyjne 2. Techniki wizualizacyjne 3. Muzykoterapię 4. Elementy metody Weroniki Sherborn 5. Elementy metody „Kinezjologii edukacyjnej Dennisona” 6. Logoterapię FORUM - (4) 57 - ćwiczenia oddechowe - ćwiczenia fonacyjne - mówienie synchroniczne - mówienie rytmiczne - mówienie wydłużone - mówienie z wykorzystaniem echokorektora mowy 7. Terapia medyczna ze ścisłą współpracą lekarza foniatry i pediatry 8. Psychoterapia Terapię z dzieckiem jąkającym i jego rodziną zaczynam od września każdego roku szkolnego i zakładam że będzie ona trwała przez okres 10 miesięcy. Spotykam się z dzieckiem i jego rodzicami celem poznania przypadku i postawienia diagnozy. Posługując się rozmową, obserwacją, ustalam diagnozę i program terapii. Podczas realizo- 58 wanych spotkań staram się uwzględniać całą osobowość dziecka starając się jak najgłębiej sięgnąć do czynników determinujących jego trudności. Uważam że skuteczność terapii może zapewnić pełne zaangażowanie dziecka i jego rodziny we współpracy z logopedą oraz dobra współpraca ze środowiskiem szkolnym i przedszkolnym w którym dziecko przebywa. Podsumowując mogę stwierdzić, że każdego roku kilkoro dzieci poddanych terapii przestaje mówić niepłynnie, u pozostałych pacjentów wada znacznie się zmniejsza. Za duże osiągnięcie uważam rozpoczęcie przez swoich podopiecznych nauki na studiach wyższych i kierunkach wymagających płynności komunikacyjnej. FORUM - (4) 2005 mgr Katarzyna Trojanek - nauczyciel języka francuskiego opiekun SKE „Euro-Dąbrówka” mgr Teresa Romaszuk - nauczyciel nauczania zintegrowanego opiekun SKE „Euro-Dąbrówka” FORMY EDUKACJI EUROPEJSKIEJ Edukacja odgrywa priorytetową rolę w procesie integracji europejskiej. Wiedza na temat Europy przeplata się bogato w najróżniejszych formach w polskim systemie oświaty. Trudno jest jednak działalność europejską na polu edukacji przyporządkowywać jednoznacznie wybranej kategorii, ponieważ wszystkie formy edukacji się uzupełniają. Na przykład, najpopularniejsze w Polsce tzw. dni europejskie są często celem działalności szkolnych klubów europejskich, które niekiedy we współpracy z pozarządowymi organizacjami europejskimi oraz władzami lokalnymi przygotowują scenariusz tych uroczystości. Podczas dni europejskich są finalizowane szkolne lub międzyszkolne olimpiady, rozstrzygane konkursy o tematyce europejskiej itp. Edukacja europejska bowiem nie może ograniczyć się do nauczania historii Europy i przybliżania nazewnictwa oraz form działania instytucji Unii Europejskiej. Wydaje się, że najistotniejszą sprawą jest kształtowanie postaw otwartych na wartości i duchowy wymiar przestrzeni europejskiej, dla których wspólnym mianownikiem są demokratyczne mechanizmy sprawowania władzy. Najistotniejszą sprawą jest zatem kształtowanie świadomości i osobowości europejskiej. Pamiętajmy jednakże o tym, że tożsamość polska nie wyklucza tożsamości europejskiej, co wydaje się sprawą bardziej złożoną, jeżeli popatrzymy na cały wachlarz różnorodnych form aktywności uwzględniających problematykę europejską w szkole: począwszy od zajęć przedmiotowych i programów nauczania w klasach autorskich o profilu europejskim, poprzez zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne, a skończywszy na programach wymiany międzynarodowej czy działalności szkolnych klubów europejskich – to całe bogactwo obecnych w polskiej szkole form edukacji europejskiej. Problematyka europejska wymaga ciągłego, systematycznego aktualizowania informacji. Wskazane jest, by w każdej szkole znalazła się biblioteczka europejska zawierająca podstawowe publikacje z tego zakresu – możliwe do wykorzystania przez uczniów i nauczycieli. Ważne jest również odpowiednie wykształcenie kadry pedagogicznej w zakresie realizowanej edukacji europejskiej. 1. Zajęcia lekcyjne Edukacja europejska, rozumiana w sposób najbardziej popularny, oznacza upowszechnianie wiedzy o integracji europejskiej podczas zajęć lekcyjnych. Aspekty historyczne związane z integracją europejską, zjawiska społeczne zachodzące w Europie, europejskie trendy w kulturze i muzyce, sztuce i architekturze są podejmowane podczas lekcji historii, wiedzy o społeczeństwie, przyrody, geografii, języka polskiego, języków obcych, wychowania muzycznego itp. Ale coraz częściej tema- 2005 tyka europejska pojawia się w szkole w formie międzyprzedmiotowej. Na uwagę zasługują pomysły tzw. europejskich lekcji międzyprzedmiotowych, organizowanych wspólnie dla wielu klas, a nawet i kilku szkół. Młodzież spotyka się z nauczycielami na całodniowych zajęciach, które mogą się odbywać również poza szkołą, chociażby w miejskiej bibliotece publicznej. Pomysł na wspólną lekcję w bibliotece jest ciekawy z wielu powodów: jednocześnie można prowadzić lekcję z dużą grupą uczniów, włączyć do lekcji kilku nauczycieli różnych przedmiotów, zagwarantować dostęp do zbiorów bibliotecznych, co w tej sytuacji skłania bibliotekę do stworzenia „kącika” europejskiego, przydatnego zarówno młodzieży, jak i nauczycielom. Ponadto biblioteki publiczne mogą być organizatorami wystaw o tematyce europejskiej, przygotowywanych oczywiście przez uczniów w ramach takich wspólnych lekcji. W edukacji europejskiej w Polsce są podejmowane działania dydaktyczne wykorzystujące narzędzia multimedialne. Pierwszym, nowatorskim materiałem edukacyjnym dotyczącym problematyki europejskiej jest multimedialne opracowanie metodyczne pt. „Pakiet edukacyjny - Europa na co dzień”, przygotowany przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie. Pakiet ten został opracowany w ramach większego projektu, zgodnie z którym przeszkolono wielu trenerów przygotowanych do prowadzenia zajęć z zakresu integracji europejskiej oraz do opracowywania materiałów edukacyjnych, a następnie nauczycieli, doradców metodycznych oraz przedstawicieli organizacji pozarządowych posługujących się pakietem edukacyjnym. Wspomniany pakiet multimedialny z zakresu integracji europejskiej zawiera: podręcznik dla ucznia, poradnik dla nauczyciela, kasetę wideo (120 minut filmów wideo w 11 odcinkach jako uzupełnienie wszystkich bloków tematycznych zawartych w poradniku i podręczniku) oraz program komputerowy (gry dydaktyczne, schematy, mapy). Powyższy projekt został zamknięty, ale pakiet jest dostępny dla wszystkich zainteresowanych nauczycieli w bibliotekach pedagogicznych w Polsce. Upowszechnianie kształcenia europejskiego drogą multimedialną jest z dużym sukcesem podejmowane w wielu szkołach różnego typu i stanowi niewątpliwie bardzo atrakcyjną formę rozpowszechniania edukacji europejskiej zarówno w ramach zajęć lekcyjnych, jaki i pozalekcyjnych i pozaszkolnych. I tu nie należy zapominać o sieci Internet. Internet jest wyzwaniem dla edukacji europejskiej w Polsce i niewyczerpanym źródłem dokumentacji i wiedzy do wykorzystania zarówno przez nauczycieli, jak i uczniów. Popularne stają się coraz częściej kontakty młodzieży nawiązywane za pomocą sieci Internet. Uczniowie ze szkół polskich korespondują z kolegami w krajach europejskich w ramach wspólnie redagowanych przez nauczycieli lekcji europejskich, m.in. za pośrednictwem European Schoolnet. FORUM - (4) 59 2. Zajęcia pozalekcyjne i pozaszkolne Treści dydaktyczne zajęć lekcyjnych poświęconych tematyce europejskiej są poszerzane przez zajęcia pozalekcyjne. Są to najczęściej: imprezy kulturalne i artystyczne organizowane w szkole, współredagowanie szkolnych debat, gazetek i audycji radiowych poświęconych krajom Europy i Europejczykom, organizacja wystaw, targów i kiermaszy, a także kawiarenek narodowych, turniejów tańców narodowych państw europejskich, etc. Europejska działalność edukacyjna wykracza poza zajęcia szkolne, gdy szkoła współpracuje z innymi placówkami oświatowymi, muzeami, teatrami, organizacjami pozarządowymi miasta, regionu, władzami lokalnymi. Są organizowane wspólne akcje z okazji jubileuszu szkoły, Dnia Ziemi, Dnia Miasta, Dnia Europy, itp. Działania na polu edukacji europejskiej są wspierane bezpośrednimi kontaktami polskiej młodzieży z rówieśnikami z zagranicy. Wymiana młodzieży szkolnej oraz współpraca nauczycieli na poziomie szkół, instytucji oświatowych i organizacji pozarządowych jest możliwa dzięki programom edukacyjnym UE („Sokrates”, „Młodzież”, „Leonardo da Vinci”). Najstarszą formą wymiany międzynarodowej są młodzieżowe obozy językowe, organizowane pod patronatem Unii Europejskiej i Rady Europy. Kolejną formą edukacji europejskiej o charakterze interdyscyplinarnym są konkursy i olimpiady o tematyce europejskiej, które cieszą się dużą popularnością. Ich organizatorami są najczęściej wojewódzkie ośrodki metodyczne, grupy szkół lub europejskie organizacje pozarządowe, które swoją działalność adresują do środowisk pedagogicznych i młodzieżowych w regionie. Najpopularniejszym konkursem o zasięgu ogólnokrajowym jest konkurs „Europa w szkole”, organizowany pod patronatem Rady Europy, Komisji Europejskiej i Europejskiej 60 Fundacji Kultury. W Polsce realizatorem konkursu jest Ministerstwo Edukacji Narodowej. Konkurs przebiega w czterech etapach: szkolnym, wojewódzkim, ogólnopolskim i europejskim. Konkurs ten skierowany jest dla wszystkich typów szkół, począwszy od przedszkoli po szkoły średnie. 3. Szkolne kluby europejskie Klub europejski jest formą współpracy uczniów i nauczycieli na rzecz upowszechniania wiedzy o Europie. Ma swoją siedzibę w jednej z sal lekcyjnych, gdzie młodzież i nauczyciele spotykają się w ramach zajęć pozalekcyjnych. Klub europejski pełni rolę koła zainteresowań, w którym są organizowane wystawy, sztuki teatralne, przygotowywane festyny szkolne, redagowane konkursy i gazetki szkolne, opracowywane szkolne audycje radiowe lub imprezy artystyczne, których celem jest poznanie Europy, jej kultury, historii, sztuki, literatury itd. Większość wymienionych wcześniej form edukacji europejskiej jest realizowanych przez szkolne kluby europejskie. BIBLIOGRAFIA 1. Szkolny Klub Europejski. Poradnik, Wydawnictwa CODN, Warszawa 2002 2. Zdzisława Magdalena Barankiewicz, Bartosz Mosiński, Kazimierz Waluch, Gry i zabawy w edukacji europejskiej, Wydawnictwo Naukowe NOVUM sp z o.o., Płock 2003 3. Michał Pawęga, Zakładanie SKE, Polska Rada Ruchu Europejskiego 2003 (źródło: www.ske.org.pl/pdf/zakladanieSKE.pdf 4. Jerzy Wójcicki, W unijnym kolorze (źródło: www.vulcan.edu.pl/eid/archiwum/2000/07/ index.html FORUM - (4) 2005 mgr Teresa Romaszuk - nauczyciel nauczania wczesnoszkolnego, wychowania przedszkolnego, terapeuta JESTEŚ WŁAŚCICIELEM NAJPOTĘŻNIEJSZEGO KOMPUTERA. METODY USPRAWNIAJĄCE NAUKĘ I ZAPAMIĘTYWANIE Twoja pamięć jest lepsza, niż sam sądzisz. Douglas J. Hermann W poszukiwaniu instrukcji obsługi! W dzisiejszym, lawinowo zmieniającym się i konkurencyjnym świecie, jedynym źródłem przewagi jest szybsze uczenie się, szybsze dostosowywanie się do zmian, szybsze docieranie do wiedzy, szybsze jej opanowanie i wykorzystanie. Zależy to przede wszystkim od lepszego wykorzystania naszego biokomputera- mózgu. Żeby odnieść sukces, nie trzeba być najlepszym. Wystarczy być trochę lepszym, bo nadchodzący świat to konkurencja i rywalizacja mózgów. Od twórczych i intensywnych wysiłków mózgu zależy nasza przyszłość, praca, satysfakcja i jakość życia. Nie ma wspólnej miary dla mózgu i maszyny informatycznej. Złożony z około stu miliardów neuronów (komórki nerwowe) połączonych ze sobą około stu tysiącami miliardów synaps (złącza nerwowe), mózg pozwala na praktycznie nieograniczoną liczbę kombinacji, niemożliwą do osiągnięcia przez komputer. Każdy mózg jest unikatowy i w każdym momencie tworzy swoją własną zdolność myślenia, w oparciu o charakterystyczne dlań otoczenie. Każdy z nas, jako perfekcyjna i czująca maszyna, posiada zdolność do radosnego i skutecznego uczenia się. Dzieje się to z pewnością za sprawą najpotężniejszego komputera, którego wszyscy jesteśmy właścicielami. Mózg bowiem: – Składa się z biliona komórek mózgowych, w tym: 100 miliardów komórek nerwowych. 900 miliardów innych komórek, które sklejają, odżywiają i izolują komórki aktywne. – Może rozwinąć do 20 000 „gałęzi” na każdej ze 100 miliardów komórek nerwowych. – Zawiera cztery odrębne mózgi: Część odpowiedzialną za instynkty. Część dbającą o równowagę. Część odpowiedzialną za uczucia. Korę mózgową. – Posiada dwie harmonijnie współpracujące ze sobą półkule: Lewą („naukową”). Prawą („twórczą”). – Prowadzi „centralę telefoniczną”, która przekazuje miliony informacji na sekundę między prawą a lewa półkulą. 2005 – Ma siedem różnych „ośrodków inteligencji”. – Działa na co najmniej czterech długościach fal. – Kieruje systemem transmisji, który na drodze procesów chemiczno- elektrycznych natychmiast przekazuje informacje do wszystkich części ciała. – Posiada klucz do Twojej osobistej rewolucji w kształceniu się. By zwiększyć czynności mózgu i tym samym uczyć się sprawniej, należy: samodzielne poznać sposoby funkcjonowania swojego mózgu; uświadomić sobie ewentualne wady funkcjonalne; nauczyć się strategii zwiększających zdolności poznawcze; przekonać się, że stosowanie jednej lub kilku strategii pozwala na zwiększenie swoich zdolności; nauczyć się zmian strategii w taki sposób, aby umieć wybierać najbardziej skuteczną lub skuteczne w danej sytuacji; nauczyć się rozpoznawać i kontrolować stres i lęk bo obniżają skuteczność procesów poznawczych; rozpoznawać z pomocą ćwiczeń postawy rezygnacji i ich szkodliwy wpływ na jakość przetwarzania informacji. Oprócz aktywizowania mózgu trzeba także pamiętać o motywacji, gdyż za jej przyczyną rośnie sprawność pamięciowa. By zapamiętywać jak nigdy przedtem, można też wykorzystać różnorodne i skuteczne metody zapamiętywania: Łańcuchowa Metoda Skojarzeń (ŁMS) – zapamiętywanie kolejności słów i to dowolnej ich liczby. (Zmieniaj proporcje, przesadzaj co do ilości, pamiętaj o żywej akcji, zastępuj jeden element drugim, pamiętaj o kolorach, rób to absurdalnie i z humorem). Zakładkowa Metoda Zapamiętywania (ZMZ) – zakładka, miejsce w pokładach naszej pamięci długotrwałej dostępnej, reprezentowane przez celowo wybrane i zapamiętane krótkie słowo. Można z nim w przyszłości łączyć wiele nowych informacji, poprzez synonimy (kołki, haki). Zakładki: obrazkowe, mieszkaniowe, osobiste, rymowanki, alfabetyczne. Fonetyczny Alfabet Cyfrowy (FAC) – wywodzi się z dźwięków i z brzmienia głoski. Cyfrom od 0 do 9 przyporządkowuje się wybrane głoski polskiego alfabetu. Pomocna jest tu zasada podobieństwa, kształtu, symboliki i symetrii. Technika Słów Zastępczych (TSZ) – dzięki bliskobrzmiącym słowom zastępczym zmieniamy słowa oryginalne na obrazy. Zapamiętać to zobaczyć i skojarzyć. Mapy myśli (MM) – pełne drzewek, obrazków, kolorów, wzorów, skojarzeń. Długotrwały Plan Pracy Własnej (DPPW) – sporządzenie dokładnego rozkładu pracy (Cel). Nie powołuj się nigdy na zmęczenie. Stan Optymalnego Uczenia się (OLS- Optimal Learning State) - „transowa” koncentracja na wynikach uczenia się w pełnej harmonii odprężonego ciała i uspokojonego umysłu, gotowego do wykorzystania całego swego potencjału.(Kinezjologia Edukacyjna). Ekspozycje kilkusekundowe wyrazów (czytaj)techniki Domana. Muzyka do nauki (koncerty pasywne i aktywne). FORUM - (4) 61 Nagradzaj- efekt sięgania pamięcią wstecz usprawnia funkcjonowanie pamięci. Technika interwałów, nie marnuj czasu. Śmiech, humor! zagwarantują nam szybsze zapamiętywanie. Perspektywa z lotu ptaka. Ponadto, recytuj, mów z pamięci, śpiewaj piosenki, tańcz pląsy, ruszaj się, pokazuj, obserwuj, skacz przez ska- kankę, żongluj, spoglądaj optymistycznie, układaj wiersze i krzyżówki. Wyobrażaj sobie, wszak Marek Aureliusz powiedział: „Życie człowieka pomalowane jest barwami jego wyobraźni” Męski wolontariat IV Forum (grafika i poligrafia) 62 FORUM - (4) 2005 mgr Jolanta Różycka GAZETKA SZKOLNA JAKO WSPOMAGAJĄCA FORMA PRACY Z UCZNIEM Prowadzenie gazetki szkolnej jest sprawą dość delikatną. Szczególnie, jeśli pomysł tworzenia pisma wyszedł od nauczyciela, a nie od uczniów. Bowiem, by wydawanie pisma zakończyło się sukcesem, muszą chcieć tego przede wszystkim uczniowie. Należy tak prowadzić pracę z grupą, by uczniowie utożsamiali się z wydawnictwem i nie traktowali zadań redakcyjnych, jak kolejnego narzuconego obowiązku. Początki zawsze trudne... Praca z zespołem redakcyjnym może sprawiać problemy. Wynikają one z tego, że uczniowie, prócz entuzjazmu i chęci mają dość mgliste pojęcie o tym, co chcieliby wydawać, jak podzielić zakres obowiązków oraz jak zorganizować proces wydawniczy. Krok po kroku uczniowie poznawać będą swoje obowiązki oraz tajniki pracy dziennikarskiej i wydawniczej. Etapy pracy nad przygotowaniem numeru: Podczas spotkania redakcyjnego (prowadzonego przez ucznia – redaktora naczelnego), zespół ustala zawartość gazetki. Powstaje wstępny plan pisma. Nakreśla się objętość poszczególnych tekstów. Na zasadzie burzy mózgów zbierane są propozycje wypełnienia rubryk. Następuje wówczas także wstępny przydział zadań oraz określa się dokładny termin ich realizacji. Nauczyciel pozostawia sobie rolę doradcy. „Dziennikarze” piszą artykuły, przynoszą je w postaci elektronicznej i zgrywają do katalogu gazetki, który można nazwać „przechowalnią”. Tu trafiają także teksty przygotowywane przez uczniów w ramach różnych przedmiotów np. historii, języka polskiego, przyrody i in. (to notatki typowane do druku przez nauczycieli). Gdy wszystkie teksty wpłyną do „ przechowalni”, redakcja spotyka się po raz drugi i dokonuje selekcji. Jedne informacje kwalifikuje się do druku, inne zostają do wykorzystania w przyszłości, jeszcze inne są usuwane. Następny etap pracy należy (niestety jeszcze) do nauczyciela. Polega on na komputerowym złożeniu tekstu. Po wydrukowaniu próbnego egzemplarza członkowie redakcji dokonują pod okiem opiekuna korekty tekstu i po naniesieniu poprawek gazetka zostaje powielona i rozdana uczniom. Praca w zespole redakcyjnym przynosi wymierne efekty wychowawcze i jest czynnikiem wspomagającym kształcenie wielu umiejętności uczniów: • Rozwija czynne słownictwo. • Uczy precyzji i logiki wypowiedzi. • Pokazuje celowość doskonalenia różnych form wypowiedzi (notatka prasowa, przypominająca streszczenie, wywiad, sonda, ogłoszenie, zaproszenie, podziękowanie, list otwarty itp.). 2005 • Wdraża do samooceny (Uczniowie mają możliwość zapoznania się z efektami pracy kolegów i porównana ich ze swoimi pracami). • Rozwija czytelnictwo, zainteresowanie prasą. • Kształtuje krytyczne podejście do mediów. • Uczy odpowiedzialności za powierzone zadania. Integruje grupę. • Doskonali sprawność korzystania z komputera i posługiwania się edytorem tekstów (wszystkich obowiązuje zasada stosowania jednolitej czcionki i jej rozmiaru. Uczniowie potrafią definiować style, stosować automatyczne wypunktowanie, tabele, odmiany pisma itp.). Nauczycielowi, taki sposób pracy z uczniem, stwarza możliwość urozmaicenia zajęć, wprowadzania interesujących form pracy domowej. Oto przykładowe tematy prac z języka polskiego, których efekty były wykorzystane w gazetce: § Zredaguj notatkę prasową o przygodzie detektywa Konopki tak, aby wzbudzić zainteresowania czytelników. Pamiętaj o zwięzłości wypowiedzi. Wymyśl intrygujący, chwytliwy tytuł swojej informacji. § Zredaguj ogłoszenie do gazetki szkolnej o tym, że chcesz sprzedać jedno z wymienionych zwierząt: pszczółkę Maję, tresowaną pchłę itp. § Napisz do gazety szkolnej artykuł na temat: „To była najciekawsza lekcja, w jakiej uczestniczyłem”. § Przeczytaj artykuł z „Cogito” pt. „Kochane bariery” Ewy Nowak. Może spróbujesz „coś” napisać? Bez żadnych barier, z pełnym polem do popisu? Powodzenia! § Leśny reporter donosi. Winieta gazetki wydawanej w Szkole Podstawowej w Grodzisku FORUM - (4) 63 mgr Wanda Gruszczyńska - nauczyciel wychowania przedszkolnego PRZEDSZKOLNE WARSZTATY TEATRALNE Teatr jest doskonałym polem do harmonijnego rozwoju całej osobowości dziecka. Angażuje i integruje różne rodzaje jego aktywności, wzbogaca przeżycia, wyzwala emocje, stwarza swobodną, akceptującą atmosferę. Tadeusz Kudliński, znany w Polsce teatrolog, w swoich rozważaniach nad źródłem upodobań ludzkich do przybierania na siebie cudzej postaci stwierdził, że „są one człowiekowi przyrodzone, tkwią w jego naturze. Udawanie kogoś innego płynie z dążenia do bycia lepszym, groźniejszym, ważniejszym niż się w istocie jest. Dążenie to jest szczególnie silne u dzieci, które w zabawach „na niby”, nie nakłaniane przez nikogo, same koniecznie chcą być kimś innym. Przebywanie w świecie fikcji daje dzieciom wiele sposobności do budzenia podziwu i zainteresowania sobą innych dzieci oraz dorosłych. Kryje się w tym marzenie i tęsknota za cudowną odmianą samego siebie.” Jest to marzenie każdego dziecka, dlatego każdemu należy dać szansę jego spełnienia. Ta myśl przyświecała naszym poszukiwaniom takiej formy teatralnych działań, która angażowałaby wszystkie dzieci w równym stopniu. Nasze oczekiwania i założenia spełniły warsztaty teatralne z udziałem całego przedszkola. Odbyły się one w ubiegłym roku szkolnym z okazji Dnia Dziecka, jako „prezent dla dzieci od dzieci”. Warsztaty nosiły tytuł: „Podróż dookoła świata ze Złotą Rybką”. Tematem wiodącym była podróż rybaka (którego grała jedna z nauczycielek) po różnych krainach, w nagrodę za darowanie życia Złotej Rybce. Krainy prezentowane były przez poszczególne grupy przedszkolne. Wszystkie dzieci z danej grupy brały udział w zabawach ruchowych, grach dramowych, śpiewały piosenki wprowadzające w nastrój, prezentujące specyfikę danego miejsca. Przewodnikiem po każdej krainie była nauczycielka grupy w charakterystycznym przebraniu. Kostiumami dzieci były podkoszulki i spodenki lub legginsy (jeden kolor dla jednej grupy). Ogromną rolę w tym przedstawieniu odgrywała muzyka i różne efekty dźwiękowe nagrane lub naśladowane przez dzieci. Drugim niezbędnym elementem stanowiącym jednocześnie dekorację, rekwizyt i tło był materiał w odpowiednim kolorze. I tak rybak zwiedzał Podwodne Królestwo, Pustynię, Krainę Pingwinów, Krainę Latających Stworzeń i Nieznaną Planetę. Po Podwodnym Królestwie oprowadzany był przez Neptuna i najmłodszą grupę przedszkolną. Pośród szumu morza dzieci „pływały”, były muszelkami, łowiły koniki morskie, uciekały przed rekinem, naśladowały sztorm, itp. Ich zabawom towarzyszył kolor niebieski. Następnie Złota Rybka przeniosła rybaka na Pustynię, po której oprowadzał Beduin. Dzieci ubrane w kolorach 64 pustynnych, piaskowych, stąpały po rozgrzanym piasku, zaklinały węże, wędrowały w karawanie, szukały wody, itp. W Krainie Pingwinów rybak razem z gospodarzami budował rzeźby z lodowych brył, skakał po krze, lepił bałwana. W tej krainie dominował kolor biały. Następnie rybak udał się do Krainy Latających Stworzeń, w której Pani Biedronka zapraszała do wspólnej zabawy z wiatrem, z balonikami. Atrakcją był tu przelot balonem i samolotem. Ostatnim etapem podróży była Nieznana Planeta. Rybak poznał kosmitów, próbował porozumiewać się z nimi za pomocą języka cyfr, tańczył kosmiczny taniec przyjaźni, obejrzał pokaz mody galaktycznej. Na koniec rybak powrócił na Ziemię. Podziękował wszystkim za wspólną podróż i zdobyte doświadczenia. Warsztaty stanowiły doskonałą zabawę i naukę dla wszystkich. Dały szansę zaistnienia i przeżycia teatralnej przygody każdemu dziecku (bez względu na możliwości). Nie było podziału na postacie pierwszo- i drugoplanowe. Każde dziecko czuło się tak samo ważne i potrzebne. Taka forma zabaw w teatr mobilizuje dzieci nieśmiałe, niepewne i mało aktywne, gdyż tu współdziałają wszyscy razem w zespole. W takim rodzaju działań teatralnych dziecko bez stresu, bez tremy poznaje siebie i własne możliwości, nabiera do siebie zaufania, oswaja się z innymi, ze „sceną”. Uczy się jak wiele można przekazać i wyrazić za pomocą gestów, mimiki, ruchu. Wspólne warsztaty teatralne dają okazję do nawiązywania i zacieśniania wzajemnych kontaktów nie tylko dzieci z danej grupy, ale też wszystkich grup przedszkolnych. Zaletą warsztatów jest brak prób. Wcześniej dzieci w grupach bawią się, odgrywają scenki charakterystyczne dla swojej krainy, śpiewają piosenki, nie wiedząc, że jest to częścią większego przedstawienia, że inne grupy też coś przygotowują. Zatem cały „spektakl” jest dla wszystkich niespodzianką. Nie ma obowiązku ścisłego przestrzegania scenariusza, istnieje dowolność doboru zabaw, zmieniania kolejności, dostosowywania ich do aktualnej dyspozycji dzieci. Nie ma tu „wpadek”, pomyłek, wszystko się udaje – nie ma zatem obaw o krytykę. Dzięki temu dzieci doświadczają samych pozytywnych emocji i przeżyć. A poczucie sukcesu motywuje do dalszych działań teatralnych. Taka forma teatralnych działań ma jeszcze tę niewątpliwą zaletę, że nie wymaga dekoracji, skomplikowanych strojów i rekwizytów. Wszystko opiera się na działaniu dzieci, ich spontaniczności, wyobraźni, fantazji. Warto więc poszukiwać i wprowadzać innowacyjne formy aktywności i twórczości teatralnej dzieci. Trudno bowiem przecenić płynące z nich korzyści, widząc radość i zaangażowanie przedszkolaków. FORUM - (4) 2005 „PODRÓŻ DOKOŁA ŚWIATA ZE ZŁOTĄ RYBKĄ” Scenariusz dziecięcych warsztatów teatralnych Scena I „Na brzegu morza” Na scenie siedzi rybak, kilkakrotnie zarzuca sieć, w tle słychać szum morza improwizowany przez dzieci i nauczycielki. Po kolejnej próbie rybak wyławia złotą rybkę. Rybka prosi, aby rybak darował jej życie i zwrócił jej wolność – w zamian ona spełni jego życzenia. Po chwili zastanowienia rybak wyjawia, że marzy o podróży dokoła świata. Scena II „W podwodnym królestwie” Rybak w towarzystwie złotej rybki zwiedza podwodne królestwo. Nauczycielka w stroju Neptuna oprowadza rybaka i rybkę po podwodnej krainie. Gry dramatyczne w wykonaniu dzieci 3-letnich: - wąż morski (dzieci ubrane w kolorowe rękawiczki trzymają brzegi niebieskiej tkaniny, powoli przemieszczając się po sali) - tańczące fale (falowanie tkaniny) - wielka ryba (nauczycielka wiąże koniec tkaniny, dzieci trzymają ogon) - mieszkańcy podwodnej krainy: ryby, delfiny, koniki morskie (sylwety, obrazki lub opaski) - zamieniamy się w muszle - płyniemy po dnie morza (tkanina w charakterze tratwy) Rybak otrzymuje w prezencie trochę wody (tkanina), aby przypominała mu o ciszy w głębinie oceanów i aby zawsze zaglądał głęboko w swoje serce. Scena III „Na pustyni” Rybak w towarzystwie rybki zwiedza pustynię. Wchodzi karawana prowadzona przez Beduina (nauczycielka). Karawanę okrywa złocista tkanina, dzieci w charakterystycznych nakryciach głowy. Gry dramatyczne w wykonaniu dzieci 4-letnich: - marsz po gorącym piasku (po tkaninie) - upał - fatamorgana - pojawienie się węża pustynnego (tkanina) - zaklinanie węża (flet), dzieci naśladują poruszanie się węża - zmęczenie upałem i ogromne pragnienie 2005 - oaza: drzewa, źródełko (dzieci piją wodę, pluskają się) - kamienne rzeźby –stop klatka - burza piaskowa (tkanina) - ożywczy deszcz Rybak otrzymuje w prezencie trochę gorącego piasku (tkanina), aby przypominał mu o nieskończenie pięknej i gorącej pustyni i aby rozgrzewał jego serce. Scena IV „W krainie pingwinów” Rybak w towarzystwie rybki zwiedza krainę pingwinów. Nauczycielka przebrana za pingwina. Gry dramatyczne w wykonaniu dzieci 5-letnich: - spacer pingwinów, śpiewają piosenkę „Tupu, tupu po śniegu...” Lub „Pingwinek”, niosą białą tkaninę - przeskakiwanie z kry na krę - tworzenie góry lodowej (tkanina) - wspinanie się na górę, zbieganie z górki - lepienie bałwana z piosenką (z tkaniny na podłodze) - przygoda rybaka – wpada w zaspę i pingwiny go wyciągają - budowla ze śniegu (dzieci lub pudła tekturowe pod tkaniną) Rybak otrzymuje w prezencie trochę śniegu (tkanina), aby przypominał mu o lodowej krainie i aby jego serce nigdy nie było zimne. Scena V „W krainie latających stworzeń” Rybak w towarzystwie rybki zwiedza powietrzne królestwo. Nauczycielka przebrana za ptaka, pszczołę lub biedronkę. Gry dramatyczne w wykonaniu dzieci 6-letnich (gr.V i VI): - wchodzą na scenę z tkaniną biało-błękitną i z piosenką (o ptakach, biedronkach, motylkach lub pszczółkach) - zabawa z balonami lub z piórkami (dmuchanie) - podróż balonem (wypatrywanie przez lornetki różnych miejsc) - rodzaje wiatru - pogoda (piosenka „Pada deszczyk...”) - lot samolotem - „niebo w gębie” – częstowanie ptasim mleczkiem Rybak otrzymuje w prezencie kawałeczek nieba, aby nie zapominał o tym, czego nie widać. FORUM - (4) 65 Scena VI „Na nieznanej planecie” Rybak w towarzystwie rybki zwiedza nieznaną planetę. Nauczycielka w stroju kosmicznym. Gry dramatyczne w wykonaniu dzieci 6-letnich („Sarenki”): - budowa rakiety (z dzieci i srebrnej tkaniny) - start na nieznaną planetę, odliczanie czasu - lądowanie, stan nieważkości - powitanie z ufoludkami – w dowolny sposób: piosenką lub w niezrozumiałym języku (kilkoro dzieci przebranych za ufoludki) - porozumiewanie się za pomocą liczb - międzygalaktyczny pokaz mody (przy użyciu tkaniny i folii aluminiowej) Rybak otrzymuje w prezencie trochę gwiezdnego pyłu (tkanina), aby pamiętał o wszechświecie. Scena VII „Na brzegu morza” Rybak dziękuje złotej rybce za wspaniałą podróż, żegna się z nią. Rybka wraca do morza. Rybak dzieli się otrzymanymi prezentami ze wszystkimi dziećmi przekazując 66 słowa przesłania: - Przekazuję Wam wodę z mórz i oceanów, aby Wasze serca były głębokie - Przekazuję Wam gorący piasek pustynny, aby rozgrzewał Wasze serca - Przekazuję Wam śnieg, aby Wasze serca nigdy nie były lodowate - Przekazuję Wam niebo, abyście nie zapominali o tym, czego nie widać - Przekazuję Wam pył gwiezdny, aby przypominał Wam o wszechświecie. Na zakończenie wszystkie dzieci śpiewają piosenkę „Złota rybka”. Uwagi: - nauczycielki są przewodnikami po poszczególnych krainach, oprowadzają po nich, opowiadają, prowadzą zabawy i gry - każda kraina charakteryzuje się odmiennymi kolorami. Propozycja: gr.I-niebieski, gr.II-żółty, gr.III-czarny, gr.IV-biały, gr.V/VI-przezroczysta folia, gr.IV-srebrny - każdej krainie towarzyszy odpowiednio dobrana muzyka FORUM - (4) 2005 - mgr Agnieszka Skalska TEATR WSZECHSTRONNY ROZWÓJ EMOCJONALNY DZIECKA „ Nie tylko wychowanie ma służyć sztuce ale to właśnie sztuka ma służyć wychowaniu” Bogdan Suchodolski Teatr zawsze mnie fascynował. Lubię pracować z dziećmi tą metodą, daje ona ogromne możliwości rozwoju emocjonalnego w młodszym wieku szkolnym. Praca nad sztuką otwiera dzieci na cały świat. Umacnia w nich poczucie własnej wartości; umacnia w nich umiejętność radzenia sobie z własnymi emocjami, daje im możliwość poznawania odczuć innych ludzi, możliwość poznawania różnych światów nawet nierealnych. Rozwój twórczej inwencji dziecięcej poprzez żywe słowo wymaga nie tylko atrakcyjnych form pracy , ale także stałych i niezmiennych elementów. Dlatego ważne jest przestrzeganie następujących etapów : -stworzenie nastroju do odbioru baśni i bajki -charakterystykę poszczególnych postaci -ocenę ich postępowania -logiczny ciąg wydarzeń - sens ( morał, wnioski). Wszystkie etapy powinny odbywać się w atmosferze zabawy. Przygotowana baśń lub bajka może być pokazana gdy: dzieci dobrze czują się na scenie , pamiętają co będzie dalej , umieją nie tylko swoje role ale i innych. Celem najważniejszym mojego działania jest- Modyfikowanie zachowań uczniów poprzez: odróżnianie dobra od zła w postępowaniu do innych ludzi i zwierząt, umacnianie więzi emocjonalnych,współżycie i współdziałanie w grupie (pomaganie sobie). Rozwój dziecka jest w młodszym wieku szkolnym bardzo zróżnicowany. Dlatego uważam że zabawa w teatr jest doskonałym zajęciem terapeutycznym dla dzieci z wszelkiego rodzaju dysfunkcjami oraz doskonałym dla rozwoju dzieciaków zdolnych. Po dwuletniej systematycznej pracy mogę wyciągnąć następujące wnioski dotyczące zmian w zachowaniach dzieci uczęszczających na zajęcia. Osiągnięcia uczniów. Uczeń po takich zajęciach powinien posiadać : - umiejętność komunikacji w różnych sytuacjach, lepiej pisać różnorodne formy swojej wypowiedzi, - posługiwać się bogatym zasobem słów, - współpracować w grupie, - wrażliwość na sztukę,mieć większe poczucie rytmu, - większą sprawność ruchową , - umiejętność wcielania się w różne postacie –empatia, - nawiązywać serdeczne kontakty z rówieśnikami, współpracować w grupie, - dostrzegać dobro i zło oraz potrzeby innych ludzi, 2005 okazywać radości i smutki poprzez gesty , słowa, muzykę, działalność plastyczną. - być wrażliwym na piękno literatury dziecięcej, sztuki teatralnej, plastycznej oraz muzykę. Chcę podkreślić bardzo kojący wpływ tych zajęć na dzieci które wcześniej sprawiały nam trudności wychowawcze lub inne. Jest to swojego rodzaju wzmocnienie, osoby które wcześniej były bardzo często odrzucane, negowane, zarówno przez środowisko szkolne jak i domowe są teraz wzmocnione przez sukcesy jakie odnosi grupa. Nie chodzi tu tylko o nagrody, ale przede wszystkim o to, że należą do grupy, która jest podziwiana To daje im poczucie własnej wartości. WNIOSKI – Działalność którą opisałam ma przede wszystkim być zabawą rozwijającą dzieci. Efekty pracy będą widoczne na przedstawieniach finałowych. Mam nadzieję, że będą się one cieszyły popularnością zarówno u tych co występują jak i u tych co oglądają. FORUM - (4) 67 mgr Marzena Płochocka – nauczyciel kształcenia zintegrowanego ZNACZENIE GŁOŚNEGO CZYTANIA DLA PRAWIDŁOWEGO ROZWOJU DZIECKA PROGRAM „CZYTAJACE SZKOŁY” FUNDACJI ABC XXI „Dajmy szansę naszym dzieciom, by wyrosły na mądrych i dobrych ludzi” /program „Czytające szkoły”/ Sukces jednostek i społeczeństwa zależy od ich wiedzy. Kluczem do wiedzy wciąż jest czytanie. Wiele osób, choć umie czytać, nie czyta. Dlaczego? Ponieważ nawyk i potrzeba lektury muszą powstać już w dzieciństwie. Nikt nie rodzi się czytelnikiem. Trzeba obudzić w dziecku zapał do książki. Nie uczynimy tego tłumacząc dziecku, że czytanie jest ważne ani nawet ucząc je wcześnie czytać. Przeciwnie, dzieci, które zbyt wcześnie popychane są do samodzielnych lektur, często po kilku latach zniechęcają się. W ich umyśle czytanie kojarzyć się będzie zawsze z przykrością i nudą, bo jak inaczej może się kojarzyć mozolne brnięcie przez tekst, którego małe dziecko często nawet nie rozumie? Prawidłowe czytanie polega w istocie nie tyle na opanowaniu techniki, ile na umiejętności rozumienia sensu czytanego tekstu. „Umieć czytać, to w istocie rozumieć rzecz przeczytaną, umieć oceniać jej wartość i słuszność” (R. Dottrens: „Wychowanie i kształcenie”). Istnieje jednak niezawodny i sprawdzony sposób, by czytanie uczynić atrakcyjnym i przyjemnym dla dziecka. Jest nim głośne czytanie. Wtedy jedyne, co musi zrobić dziecko, to słuchać, rozumieć i wyobrażać sobie. Stymulacja rozwoju poprzez głośne czytanie prowadzi do zdumiewających efektów u dzieci niepełnosprawnych, jaki więc potencjał obudzić może u zdrowych! Głośne czytanie uczy dzieci myślenia, przynosi wiedzę ogólną, daje kontakt z bogactwem doświadczeń niemożliwych do zdobycia samemu, doskonali umiejętności językowe, wzbogaca słownictwo, ułatwia dziecku samodzielne czytanie. Czytanie ćwiczy uwagę, pamięć, rozwija myślenie. Świat rzeczywistości literackiej aktywizuje psychikę dziecka, skłania je do samodzielnego, autentycznego przeżywania. Prowadzi to do rozwoju umysłowego, pomaga wyrażać własne myśli, uczucia i doznania. Ponadto wspólny czas nad książką buduje mocną więź między dorosłym i dzieckiem. Cała rodzina może wspólnie spędzić czas, z korzyścią dla wszystkich. W ten sposób umacnia się więź między rodzicami a dzieckiem. W głośnym czytaniu przecież tak naprawdę chodzi o to, aby poświęcić małemu człowiekowi swój czas, uwagę, 68 a przy tym miłość. Głośne czytanie podnosi samoocenę dziecka. Skoro dorosły codziennie poświęca mu czas, czuje się ono ważne i kochane. Kiedy zacząć czytać? Nigdy nie jest za wcześnie. Warto czytać dziecku od najmłodszych lat. Czytając niemowlęciu trzymanemu w ramionach, stymulujemy rozwój jego mózgu, budujemy skojarzenie czytania z poczuciem bezpieczeństwa, przyjemności i więzi, uczymy języka. Czytajmy starszemu dziecku nawet wtedy, gdy samo już biegle czyta, ponieważ poziom zrozumienia przy słuchaniu wyprzedza o dwa do trzech lat poziom zrozumienia przy samodzielnym czytaniu. Czytajmy nastolatkom. Rozmawiajmy z nimi o książkach. Rozwijamy w ten sposób ich zainteresowania literackie i chronimy przed wieloma problemami wieku dorastania. Jak czytać i kiedy czytać? Dobrą porą na wspólną lekturę jest wieczór przed snem. Czytanie ma się dziecku zawsze kojarzyć z przyjemnością, radością i poczuciem bezpieczeństwa, nigdy z przymusem, karą czy nudą. Powinno być magiczną porą wspólnego odkrywania ciekawych tajemnic świata i ludzi, przeżywania uczuć i wzruszeń, porą, której dziecko nie może się doczekać. Ważne, by stało się zajęciem interesującym, takim dla którego warto poświęcić czas. Czytanie jest najlepszą alternatywą dla telewizji, w której tak wiele agresji i przemocy. Wielu rodziców traktuje telewizję jak bezpłatną nianię, która zapewni im święty spokój. Nie zdają sobie sprawy, że telewizja oglądana w nadmiarze szkodzi lub uzależnia. Na podstawie długoletnich badań nad rozwojem emocjonalnym i umysłowym dzieci, Amerykańska Akademia Pediatrów wydała rekomendacje dla rodziców, by dzieci do drugiego roku życia w ogóle nie oglądały telewizji. W przypadku dzieci starszych czas korzystania z telewizji i komputera nie powinien przekraczać 2 godzin dziennie. Większa dawka może zaburzyć rozwój umysłowy, psychiczny i społeczny dziecka. Głośne czytanie przynosi więc wiele korzyści dla prawidłowego rozwoju dziecka. Zasadniczą i niepodważalną jest ta, że dziecko, któremu czytano na pewno samo chętnie sięgnie po książkę, wyrośnie na człowieka wrażliwego, który w przyszłości będzie potrafił szanować uczucia innych, współczuć i kochać. Fundacja ABC XXI – Program Zdrowia Emocjonalnego, rozpoczęła w naszym kraju kampanię „Cała Polska czyta dzieciom”, adresowaną głównie do rodziców. Jednak wielu z nich nie znajduje czasu ani motywacji do tego, by czytać dzieciom. Z myślą o prawidłowym rozwoju naszych wychowanków, aby uzupełnić domowe czytanie, a tam, gdzie go całkiem nie ma, dać zaniedbanym dzieciom szansę codziennego kontaktu ze słowem czytanym, przystąpiłam do programu „Czytające szkoły”. Wybrałam w mojej klasie, IA kształcenia zintegrowanego wariant prosty wdrożenia programu. Otóż codziennie, rozpoczynając dzień lekcyjny, czytam swoim uczniom przez 15 minut. Na miejsce czytania wybrałam kącik relaksacyjny, zorganizowany w naszej pracowni. Dzieci słuchają, siedząc na dywaniku, co umożliwia im bliski kontakt z nauczycielem, powstawanie więzi pomiędzy nauczycielem a uczniami. FORUM - (4) 2005 Książkę przeznaczoną do czytania wybieram wspólnie z uczniami, uwzględniając kryteria opracowane przez Fundację ABC XXI oraz listę tytułów rekomendowanych do czytania dzieciom. Staram się, aby lektura była dobrana zgodnie z wiekiem, czy możliwościami intelektualnymi i psychicznymi moich wychowanków. Na podkreślenie zasługuje fakt, aby nie czytać dzieciom podczas przerw lub po zakończonych lekcjach, co mogłoby spowodować niechęć uczniów do czytania, gdyż odbierałoby im ono czas przeznaczony na rekreację. Przekreśliłoby to główne założenie programu, że głośne czytanie ma budować u dzieci skojarzenie czytania z przyjemnością. Dużą uwagę zwracam na intonację i interpretację znaków przestankowych, co wpływa na kształcenie wrażliwości emocjonalnej dzieci. Staram się rozwijać ich pamięć i wyobraźnię, aby stały się one ludźmi o „bogatym wnętrzu”, dlatego często proszę o dokończenie historii, losów bohatera. Po kilku miesiącach wdrażania programu zauważyłam u swoich wychowanków pozytywne zmiany: poprawę koncentracji, wydłużenie się okresu utrzymania uwagi, 2005 wzrost rozumienia tekstów i poleceń, poprawę poziomu wypowiedzi ustnych uczniów. Dzieci są wyciszone i przejawiają większą gotowość do nauki. Pozytywnie zmieniły się wzajemne relacje pomiędzy uczniami, wzrosło poczucie humoru oraz co ważne, czytelnictwa-uczniowie wypożyczają więcej książek z biblioteki szkolnej. W konkursie czytelniczym organizowanym w naszej szkole w pierwszym semestrze roku szkolnego 2004/2005, klasa zajęła I miejsce, a jest to klasa pierwsza. Proponuję wszystkim koleżankom, którym leży na sercu dobro dziecka i troska o to, aby nasi wychowankowie wyrośli na mądrych i dobrych ludzi, aby włączyły się w kampanię „Cała Polska czyta dzieciom” i przystąpiły do programu „Czytające szkoły”. Trzeba tak mało, a można dać tak wiele. Bibliografia: Malmquist E.: Nauka czytania w szkole podstawowej, WSiP, Warszawa 1990r. FORUM - (4) 69 mgr Lucyna Kulma – opiekunka zespołu redakcyjnego gazety „Dębowe Wieści” GAZETKA SZKOLNA CIEKAWĄ FORMĄ PRACY POZALEKCYJNEJ Dziennikarze- uczniowie szkoły podstawowej bardzo chętnie biorą udział w tworzeniu własnej gazetki szkolnej. Chociaż rozpoczęcie wydawania szkolnego pisemka, jak również późniejsze „utrzymywanie się na rynku” nie jest rzeczą łatwą, to jednak nie odstrasza zainteresowanych. Na wstępie należy dodać, że systematyczne wydawanie szkolnej gazety to ogrom pracy zarówno dla opiekuna, jak i całego zespołu redakcyjnego. Ale nie ma co się przerażać, gdyż od dawna wiadomo, że nic nie przychodzi łatwo. Otóż z doświadczeń w tej dziedzinie wiemy, że jeśli inicjatorami wydawania gazetki są sami uczniowie, wróży to większe powodzenie (chociaż zawsze istnieje zagrożenie, że uczniom zapał minie lub znudzi ich ogrom pracy). W naszym przypadku pomysł wypłynął podczas wspólnej rozmowy inspirowanej tekstem „Frycek w Szafarni” i tak zadomowił się w głowach pierwszych redaktorów, że zamierzenia wprowadziliśmy w życie. Pierwszy numer naszej szkolnej gazetki powstał w marcu 2003 roku. Tytuł „Dębowe Wieści” został wybrany przez zespół spośród propozycji zgłaszanych przez uczniów. Rozpoczynając pracę zespołu redakcyjnego mogliśmy liczyć na pomoc pani dyrektor, (która szczerze popierała nasze przedsięwzięcie), zarówno jako polonistki i informatyka oraz w różnych sprawach organizacyjnych. Z pierwszym zespołem redakcyjnym, a była to grupa wyjątkowo inicjatywna i pomysłowa, opracowaliśmy wstępną koncepcję – stałe działy (nazywane „kącikami”), jakie sprawy będziemy poruszać. Cały czas mając na uwadze, że dobra gazetka szkolna musi pisać przede wszystkim o tym, co dzieje się w szkole, staraliśmy się opisywać wszystkie wydarzenia, jakie miały miejsce w naszej szkole od tych wyjątkowych, jak: uroczystość choinki szkolnej, wycieczki, festyn rodzinny, wizytacja z Kuratorium Oświaty, po te drobne, jak wizyta fotografa, czy pani pielęgniarki. Zawartość numeru wypływa od uczniów, nie zawsze bywa jednakowa, bowiem objętość nie musi być sztywna. Zawsze zależy od tego, co w danym miesiącu dzieje się w szkole, a także od pomysłowości dziennikarzy. A pomysły mają różnorodne: przede wszystkim rozmawiają z uczniami na różne tematy, np. „wspomnienia z wakacji i ferii, czy lubisz zimę?, kim chciałbyś zostać w przyszłości?, za co lubimy Wielkanoc?, czy listopad to smutny miesiąc?, jeśli w ciągu jednej nocy mógłbym zostać Mikołajem.... , moja babcia, mój dziadzio, moje postanowienia na nowy rok szkolny” oraz wiele innych. Zamieszczają informacje o zwyczajach związanych z różnymi świętami, podają dobre rady na nowy rok szkolny, przypominają o bezpieczeństwie w czasie wakacji i ferii. Przeprowadzają sondaże na różnorodne tematy oraz wywiady, np. z naj- 70 starszymi mieszkańcami miejscowości, z kombatantami. Piszą też listy, np. do polityków, proszą też o wypowiedź tatusiów- „Nasi tatusiowie o Dniu Kobiet”. W trakcie wydawania gazety zmieniają się też stałe działy, jedne zanikają, a pojawiają się inne, np. stały dział „Miesiące słowem malowane”, w którym zamieszczano przysłowia o miesiącach ukazywał się dokładnie rok, dopóki nie podano przysłów o wszystkich miesiącach (oprócz wakacyjnych). Pojawiły się też inne działy, np. Kalejdoskop wydarzeń, Kącik miłośnika zwierząt, Czy wiesz, że... , gdzie zamieszczane są ciekawostki z różnych dziedzin. Niezmieniona pozostała strona tytułowa gazetki oraz strona dla Redaktora Naczelnego, gdzie zwraca się on do czytelników, a także tu zamieszczana jest stopka redakcyjna. Czasami dziennikarze, a także chętni uczniowie spoza redakcji zgłaszają propozycje zamieszczenia w danym numerze swoich rysunków, komiksów, czy quizów. Zawsze otwarci jesteśmy na wszystkie pomysły. Również stałym działem jest „Krzyżówka”, której hasło należy wpisać na kupon dołączony do każdego numeru, tak wypełnione kupony przyjmuje redakcja. Raz w miesiącu przeprowadzamy losowanie kuponów z prawidłowo rozwiązaną krzyżówką, fundując skromne nagrody, przeważnie przybory szkolne lub słodycze. Nakład naszego pisma waha się od 25 do 35 egzemplarzy, co stanowi dość sporą liczbę odbiorców, z uwagi na ogólną liczbę uczniów w szkole –76. Ze względu na oszczędność, w kolorze drukujemy tylko 2-3 egzemplarze, resztę powielamy na kserokopiarce. Zawsze najpierw powielamy 20 egzemplarzy, a następnie jeśli są zamówienia „dodrukowujemy” tak, aby nie pozostawały zbędne numery. Każdy zespół redakcyjny staje przed wieloma problemami technicznymi i organizacyjnymi, których nie da się ominąć, ani zaplanować na pierwszych spotkaniach. Nam powoli udało się pokonać te bariery. Otóż w sprawie papieru z pomocą przyszli rodzice, którzy dostarczają nam do szkoły odpowiednią ilość. Do eksploatacji drukarki i kserokopiarki dokładamy w miarę możliwości z zarobionych pieniędzy. Jak już wspomniałam, pokusiliśmy się o rozprowadzanie gazety odpłatnie. Na pewno istniało pewne ryzyko odstraszenia czytelników, ale udało się. Stosujemy taryfy ulgowe przy rozprowadzaniu wydanego numeru, po prostu jeśli czytelnik nie ma w danym dniu przy sobie ani grosza, dajemy mu pismo, a on przy najbliższej okazji spłaci ten dług redakcji. Do zespołu redakcyjnego zapisujemy wszystkich chętnych, nie można powiedzieć, że ty się nie nadajesz, czy też nie ma już miejsca, bo zgłosiłeś się za późno. Na pewno praca z tak licznym zespołem nastręcza pewne trudności, ale trzeba się liczyć z tym, że stopniowo ci zapaleńcy zrezygnują z intensywnej pracy, a pozostaną ci najbardziej ambitni, którym praca dziennikarska naprawdę daje satysfakcję. W roku 2003/4 opiekowałam się zespołem, który poza licznymi współpracownikami pomagającymi jednorazowo, liczył 5 osób. Praca przebiegała wyjątkowo sprawnie, a dziennikarze obowiązkowością i pomysłowością zaskakiwali niejednego dorosłego. FORUM - (4) 2005 Na pewno nasza gazetka nie jest idealna pod wieloma względami, ale przecież nie o to chodzi. Uczniowie tworzą ją sami, cały czas ucząc się i nabierając pewnych doświadczeń. Cały czas szukają nowych pomysłów, nie można więc powiedzieć, że ten pomysł jest do niczego, należy delikatnie zasugerować, że pewne sprawy można jeszcze przemyśleć, zmienić. Często już po rozprowadzeniu nowego numeru, kiedy właściwie za późno jest na jakiekolwiek zmiany, dziennikarze przybiegają do mnie, pokazując niewielkie błędy. Pocieszam ich mówiąc, że nawet w profesjonalnej gazecie zdarzają się błędy, ale w głębi duszy cieszy fakt, że sami analizują, sprawdzają, wyciągają wnioski na przyszłość. 2005 Pracując w redakcji szkolnej uczniowie uczą się być spostrzegawczym, muszą widzieć więcej niż inni. Uczą się aktywności, poszukują odpowiedzi na różne pytania. Nabywają umiejętności korzystania z różnych źródeł informacji, poznają tajniki warsztatu dziennikarskiego. Doskonalą również technikę posługiwania się słowem pisanym, uczą się pracy w grupie oraz obowiązkowości, rzetelności. Z tego względu warto poświęcić im swój czas po zajęciach lekcyjnych, do czego gorąco zachęcam. FORUM - (4) 71 mgr Małgorzata Domeradzka TYGODNIOWY SYSTEM PRACY DOMOWEJ W NAUCZANIU ZINTEGROWANYM Praca domowa jest drugą po lekcji formą pracy dydaktyczno – wychowawczej W nauczaniu zintegrowanym nabiera ona szczególnego znaczenia jako przygotowawczy etap do późniejszego samokształcenia. Wdrażanie do samodzielnej pracy już od pierwszych dni w szkole uzasadnione jest tym, że dziecko musi opanować nawyk samodzielnej pracy, podstawowe umiejętności uczenia się, umiejętność korzystania z różnych źródeł wiedzy i inne umiejętności przydatne w tym procesie. Codzienne odrabianie lekcji to ćwiczenie koncentracji, systematyczności i dotrzymywania terminów. Niestety bardzo często „praca w domu” to nieustanna walka między rodzicami a dzieckiem. Aby zachęcić dziecko do nauki i sprawić, żeby nie była ona dla niego udręką należy stworzyć mu odpowiednie warunki pracy oraz właściwą opiekę i pomoc. Od najmłodszych lat należy rozbudzać w nim ciekawość świata i chęć zdobywania wiedzy. Starać się wytworzyć pozytywny obraz szkoły. Okazywać zainteresowanie nie tylko jego ocenami, ale przede wszystkim tym, czego się uczy. Bardzo ważne jest, aby w domu panowała pogodna atmosfera sprzyjająca pracy umysłowej. Dziecko, które zasiada do pracy ze złym nastawieniem psychicznym, pracuje mniej efektywnie, dłużej wykonuje określone czynności i nie może skupić uwagi. Istotną rzeczą jest również właściwe rozplanowanie przez rodziców czasu pracy w domu. To oni wiedzą najlepiej,w którym momencie ich dziecko jest gotowe do podjęcia pracy. Należy jednak pamiętać, by lekcje nie były odrabiane w zbyt późnych porach dnia a czas pracy nie przekraczał dwóch godzin dziennie (z przerwami). Wszystko zależy jednak od indywidualnych zdolności dziecka. Nauczycielowi zaś pozostaje dobór zadań i określenie sposobu ich realizacji. W bieżącym roku szkolnym 2004/2005 wprowadziłam w klasie drugiej nowy tygodniowy system pracy domowej. Zasadniczą nowinką w zastosowanym przeze mnie systemie jest przedstawienie zadań na początku tygodnia i ich realizacja w ostatni dzień roboczy. Uczniowie mają prawo wyboru zadań i ich ilości, które w danym dniu zrealizują. Taka forma pozwala im na stworzenie własnego kalendarza pracy tak, aby różnorodne zajęcia pozaszkolne nie kolidowały z nauką domową. W poniedziałki uczniowie otrzymują foldery z kartami prac domowych na każdy dzień tygodnia oraz kartę z najważniejszymi informacjami. Piątek jest dniem ich 72 kontroli. Uczniowie razem z nauczycielem sprawdzają poprawność i samodzielność ich wykonania. Następnie prace są zbierane i oceniane przez nauczyciela. Wszystkie prace domowe mają na celu utrwalenie materiału omawianego w czasie zajęć lub jego poszerzenie oraz gromadzenie informacji do nowych lekcji. Karty prac łączą m.in. zadania polonistyczne, matematyczne oraz środowiskowe i odnoszą się do tematów podręcznika. Są to np. : praca z tekstem, ćwiczenia utrwalające poznane zasady ortograficzne, ćwiczenia gramatyczne, zadania matematyczne wymagające czytania ze zrozumieniem tekstów użytkowych, gromadzenie zbiorów tj. ilustracji, ciekawych informacji oraz prace twórcze np. układanie opowiadań do obrazków czy pisanie listów, zagadek i krzyżówek. Na stronie informacyjnej umieszczane są: - zawiadomienia o przewidywanych sprawdzianach i ich zakresie, - lista niezbędnych materiałów i narzędzi do przeprowadzenia doświadczeń z zakresu zajęć empirycznych oraz wykonania prac plastycznych i technicznych, - informacje dla rodziców nad jakim umiejętnościami należy pracować w danym tygodniu, - przedstawiona jest także tematyka zajęć na cały tydzień. Taki system pracy domowej umożliwia zarówno uczniom jak i rodzicom zaobserwowanie zaplanowanego przez nauczyciela zakresu materiału. Wcześniejsze informowanie uczniów o przewidywanych sprawdzianach i nowych zajęciach lekcyjnych pozwala na solidne i rzetelne przygotowanie się każdego dziecka a także daje poczucie pracy w usystematyzowanym środowisku. FORUM - (4) 2005 mgr Hanna Bartnicka - nauczyciel kształcenia zintegrowanego WYKORZYSTANIE KOMPUTERA NA ZAJĘCIACH KSZTAŁCENIA ZINTEGROWANEGO W ciągu ostatnich lat komputery zdominowały wszystkie dziedziny naszego życia. Powszechnie korzysta się z nich w pracy i w domu. W wyniku szybkiego i nieustającego rozwoju zastosowań komputerów, potrzebna i nieodzowna stała się umiejętność posługiwania się nimi. Pojawiła się konieczność prowadzenia edukacji informatycznej To jedno z zadań współczesnej szkoły, która ma przygotować wychowanków do aktywnego i odpowiedzialnego życia w społeczeństwie informacyjnym. W wielu szkołach funkcjonują nowoczesne pracownie komputerowe i multimedialne, dysponujące bogatymi programami użytkowymi i edukacyjnymi. Zgromadzony sprzęt i oprogramowanie pozwala nauczycielom na wykorzystanie go, jako nowoczesnego środka dydaktycznego. Wdrażanie uczniów do posługiwania się komputerem i technologią informacyjną powinno odbywać się na wszystkich etapach kształcenia. Umiejętności informatyczne można rozwijać nie tylko na lekcjach wydzielonego przedmiotu – informatyki, ale także podczas nauczania języka polskiego, historii, matematyki, przyrody oraz w czasie zajęć kształcenia zintegrowanego. Zajęcia komputerowe w edukacji wczesnoszkolnej nie powinny mieć charakteru przedmiotowego. Na tym etapie nauczania można je swobodnie zastąpić lekcjami nauczania zintegrowanego z wykorzystaniem komputera. Zostanie spełniony warunek ścisłej korelacji zajęć komputerowych z treściami kształcenia zintegrowanego. Stosowanie elementów informatyki w klasach I – III ma olbrzymie znaczenie, bowiem nie tylko wprowadza małego człowieka w świat komputerów, techniki, ale stanowi doskonałe przygotowanie do dalszego kształcenia informatycznego. Ponadto rozwija zainteresowania ucznia, wyzwala jego wszechstronną aktywność poznawczą, rozbudza zaangażowanie w pracy, zwiększa zaciekawienie nauczanymi treściami. Zajęcia z wykorzystaniem komputera są dla uczniów bardziej atrakcyjne. Odbierane są jako zabawa a nie przykry obowiązek. Ułatwiają zdobywanie wiedzy, stanowią źródło informacji. Pozwalają na odejście od tradycyjnego, encyklopedycznego przekazywania wiedzy na rzecz kształcenia rozwijającego myślenie, do czego dąży współczesna szkoła. Wykorzystanie komputera podczas zajęć zintegrowanych ściśle wiąże się ze stosowaniem odpowiednich edukacyjnych programów komputerowych, własnych bądź gotowych. Sam komputer, jako urządzenie, bez wartościowych programów edukacyjnych, będzie nieprzydatny. Starannie dobrany przez nauczyciela, program powinien być dostosowany do wieku i możliwości uczniów. Powinien pobudzać wyobraźnię użytkownika, być poprawny pod względem rzeczowym i merytorycznym, mieć atrakcyjną grafikę i kompozycję, zawierać różnorodne, ciekawe zadania z elementami zabawy oraz elementy oceny, np. w postaci 2005 pochwał. Dobry program edukacyjny dla dzieci młodszych powinien realizować zasadę: „bawiąc – uczyć”. Aby zorientować się w jakim stopniu, formie i jakie treści z programu mogą być wykorzystane podczas zajęć, nauczyciel powinien wcześniej przeanalizować program sam. Możliwości praktycznego wykorzystania komputera i programów edukacyjnych w kształceniu zintegrowanym są ogromne. Mogą dotyczyć: • wprowadzania uczniów w tematykę zajęć; • tworzenia interesującej sytuacji problemowej; • kształtowania nowych pojęć; • utrwalania wcześniej poznanych wiadomości; • sprawdzania i oceny poziomu zdobytych przez uczniów wiadomości i umiejętności. Wspomaganie nauczania zintegrowanego poprzez stosowanie w procesie dydaktycznym komputera może odbywać się w ramach wszystkich rodzajów edukacji: polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej, plastyczno – technicznej, muzyczno ruchowej, a także wychowawczej. Komputer jako narzędzie wspomagające nauczanie w klasach I – III: • ułatwia naukę pisania i czytania; • ułatwia naukę gramatyki i ortografii; • wzbogaca zasób słownictwa uczniów; • kształci logiczność, samodzielność myślenia; • doskonali biegłość rachunków pamięciowych; • uczy rozwiązywania problemów i umiejętności korzystania ze zbiorów informacji; • umożliwia doświadczalne uczenie się pojęć matematycznych; • umożliwia graficzną prezentację treści programowych, • ułatwia zapoznawanie z zawodami, budową roślin, anatomią zwierząt, głosami ptaków itp.; • zastępuje kartkę papieru, kredki, farby; • umożliwia tworzenie i przetwarzanie obrazu, dźwięku; • dzięki grafice i animacji umożliwia prezentowanie obrazu stałego i ruchomego. Umiejętnie zorganizowana praca z komputerem ma również pozytywny wpływ na zachowanie uczniów: wyrabia nawyk koncentracji uwagi, wdraża do dokładności i cierpliwości podczas pracy, kształtuje poczucie odpowiedzialności za własną pracę, wdraża do samokształcenia i samokontroli, kształtuje właściwe postawy koleżeńskie. Komputer jest wspaniałym środkiem dydaktycznym. Organizacja zajęć z jego wykorzystaniem wymaga jednak od nauczyciela gruntownych przygotowań, znajomości oprogramowania i samego komputera. Z komputera nie powinno się korzystać tylko incydentalnie. Nauczyciel powinien systematycznie przygotowywać dzieci do posługiwania się tym urządzeniem i ukazywać bogactwo możliwości jego wykorzystania. Powinien też pamiętać, by komputery jedynie wspomagały działania edukacyjne, a nie były jedynym ich źródłem. 1. Juszczyk S.: Komputer w edukacji wczesnoszkolnej. Życie Szkoły 2/1998. 2. PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZEŚCIOLETNICH SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I GIMNAZJÓW FORUM - (4) 73 GRUPA PANELOWA NR 5 Moderatorzy: mgr Aleksandra Ostaszewska - psycholog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim mgr Anna Oklesińska - pedagog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 1. mgr Anna Oklesińska - pedagog: Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna w Mińsku Mazowieckim 2. mgr Danuta Góraj-Standziak - Gimnazjum w Halinowie 3. mgr Elżbieta Przedlacka - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 4. mgr Elżbieta Siwik - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 5. mgr Ewa Szmidt - GiLO Nr 1 w Mińsku Mazowieckim 6. mgr Katarzyna Trawicka - Gimnazjum w Stanisławowie 7. mgr Jadwiga Czerwińska - Gimnazjum w Cegłowie 8. mgr Zygmunt Gajowniczek - Zespół Szkół w Wielgolesie 9. mgr Andrzej Karlikowski - Gimnazjum w Jakubowie 10. mgr Beata Skwiecińska-Kokoszka - Gimnazjum w Cegłowie 74 FORUM - (4) 2005 mgr Anna Oklesińska - pedagog, doradca zawodowy FILOZOFIA BUDOWY SZKOLNEGO OŚRODKA KARIERY ORAZ PRAKTYCZNE PRZYKŁADY DZIAŁAŃ były jego zasoby. A może jest w szkole wolny pokój, który można przystosować? • Zasoby SzOK - materiały, narzędzia, informacja edukacyjno-zawodowa, programy komputerowe, scenariusze zajęć.(Można włączyć uczniów w działalność SzOK-u tworząc np. sekcję uczniów zbierających informacje dotyczące rynku pracy, czy grupę tworzącą teczki o danym zawodzie). Kim zostać w przyszłości? To pytanie stawiają sobie co roku miliony uczniów. W Polsce młodzi ludzie mają małe możliwości zorientowania się, jakie zawody mogą wykonywać, jakie są najbardziej poszukiwane i w jakich oni sami czuliby się najlepiej. Coraz trudniej jest właściwie ukierunkować swój rozwój zawodowy, aby adekwatnie ulokować się na rynku pracy. Z pewnością nie wystarczy już tutaj czysta edukacja, tzn. zdobycie tylko umiejętności zawodowych. Fakt, że ktoś zdobywa zawód nie oznacza, że potrafi kierować swoją karierą. Umiejętność kierowania własnym rozwojem zawodowym jest dzisiaj wręcz niezbędnym składnikiem wielu zawodów. Jednym z ważnych elementów budujących przygotowanie naszej młodzieży powinny być Szkolne Ośrodki Kariery. Proces rozwoju zawodowego człowieka powinien zaczynać się jak najwcześniej. Już od najmłodszych lat kształtowane są nasze postawy do pracy, zdolności i umiejętności, podejmowane są pierwsze decyzje edukacyjne. Im wcześniej wspomożemy proces orientacji i poradnictwa zawodowego tym efekty będą większe. Jest więc absolutnie uzasadnione, by zacząć świadome planowanie rozwoju zawodowego już na poziomie gimnazjum a z pewnością nie może go zabraknąć w szkole ponadgimnazjalnej. SzOK jest ideą, która może w elastyczny sposób przybierać konkretne kształty. Nie musi być to etatowe stanowisko pracy, które ma zostać stworzone natychmiast. W pierwszym etapie jest to decyzja i wola szkoły oparta o konkretne podstawy prawne - „chcemy, aby nasza młodzież umiała właściwe wybierać i planować swój rozwój zawodowy, aby potrafiła dać sobie radę w trudnej rzeczywistości”. Wszelkie rozwiązania formalne należą do szkoły i zależą od jej realnych możliwości: • Opiekunem SzOK-u może być np. nauczyciel przedsiębiorczości, pedagog szkolny lub nauczyciel innej specjalności, który mógłby - po odpowiednim przeszkoleniu i dysponując odpowiednią bazą - stać się szkolnym doradcą zawodowym. Może być to też funkcja łączona. • Zakres godzinowy opieki również zależy od możliwości szkoły - jeśli będą to 2-4 godziny tygodniowo to też już coś można zdziałać (oczywiście im więcej godzin tym lepiej). • Miejsca, gdzie realizowane mogłyby być zadania SzOK-u mogą być różne np.: pracownia komputerowa, biblioteka, gabinet pedagoga lub dowolna przeznaczona do tego klasa, w której gromadzone 2005 FORUM - (4) 75 mgr Elżbieta Przedlacka - nauczyciel języka polskiego UDZIAŁ CHÓRU GIMNAZJUM I LICEUM OGÓLNOKSZTAŁCĄCEGO IM. POLSKIEJ MACIERZY SZKOLNEJ W MIŃSKU MAZOWIECKIM W ŚWIĘCIE MUZYKI W SAINTEGREVE FRANCJA W czerwcu 2004 r. dzięki pomocy finansowej Pana Starosty i Rady Powiatu Mińskiego chór GiLO im. Polskiej Macierzy Szkolnej wyjechał do Francji. Zostaliśmy zaproszeni do Saint-Egrève na Święto Muzyki. W ramach współpracy Miast Bliźniaczych spotkaliśmy się z Francuzami, Czechami, Litwinami i Grekami. Saint-Egrève to wrota Alp, malownicze miasteczko otoczone górami. Tu przed merostwem wieczorami odbywały się koncerty: mieszkańcy i goście bawili się przy „muzyce miasta” (rap), tańczyli z grupami folklorystycznymi z Litwy i Grecji oraz słuchali koncertów rockowych i pieśni chórów. Święto Muzyki zakończyło się odśpiewaniem przez wszystkich uczestników hymnu Zjednoczonej Europy – Ody do radości. Francuzi opiekowali się nami wspaniale. Zwiedziliśmy okolice Saint-Egrève, opalaliśmy się nad jeziorem, obejrzeliśmy piwnice w klasztorze kartuzów, pojechaliśmy do Grenoble. Otrzymaliśmy też zaproszenie do gimnazjum. Mnie uderzyła swoboda i otwartość uczniów francuskich, którzy podchodzili, wypytywali nas o wszystko – skąd jesteśmy, jak wygląda szkoła w Polsce. Naszej młodzieży brakowało trochę śmiałości – stąd podobne wyjazdy są ważne i potrzebne. Może dzięki nim wyzbędziemy się kompleksów. Udział w Święcie Muzyki to było wspaniałe spotkanie z Francją, jakiej zazwyczaj nie zobaczy się na szkolnej wycieczce. Kraj poznaliśmy od kuchni – dosłownie. Uczennice i opiekunowie mieszkali u rodzin francuskich – dzięki temu mogliśmy zobaczyć codzienne życie Francuzów, ich zajęcia, rozrywki, sposób spędzania wolnego czasu. Życzliwość gospodarzy zdumiewała nas i nieraz budziła zakłopotanie, bo nie mieliśmy nawet możliwości, żeby za nią dostatecznie podziękować. Nawet przez chwilę nie dano nam odczuć, że moglibyśmy być dla kogoś ciężarem, a opieka nad nami mało przyjemnym obowiązkiem. Czuliśmy się jak we własnych rodzinach. Takiej bezinteresownej życzliwości i serdeczności możemy się uczyć. Dla dziewcząt pobyt we Francji wiele znaczył. Nowa sytuacja na początku była trudna, większość z nich bała się, że sobie nie poradzi, że nie będą umiały porozumieć się z rodzinami, u których się zatrzymały. Ale wszystkie sprawdziły się świetnie. Wyjazdy, szczególnie za granicę, kiedy uczeń jest zdany w niektórych momentach na siebie 76 i musi porozumieć się w obcym języku, uczą zaradności, radzenia sobie ze stresem, sprawiają, że w młodym człowieku rodzi się pewność siebie i wzrasta poczucie własnej wartości. Nasze uczennice zobaczyły też, iż nie muszą wstydzić się, że są Polkami – ubierają się podobnie jak inni Europejczycy, mają te same problemy sercowe i szkolne, a z Internetem radzą sobie nawet lepiej niż Francuzi, którzy byli tym bardzo zdziwieni. Trzeba podkreślić, że wyjazdy za granicę (ale też przyjmowanie gości u siebie) dają młodzieży bardzo dużo. Warto włączać się we współpracę Miast Bliźniaczych i umożliwiać to uczniom. Korzyści wypływające z takiej działalności można wymieniać bardzo długo: - Uczniowie uczą się aktywności, widzą, że zaangażowanie w działalność pozalekcyjną to nie jest strata czasu – warto coś robić, np. śpiewać w chórze, nie tylko dla własnej satysfakcji – zostanie to docenione. Można mieć nadzieję, że w dorosłym życiu ludzie tacy będą chętnie działać społecznie - Młodzież zaczyna rozumieć, że warto uczyć się języków obcych – opanowanie języka naprawdę pozwala się porozumieć. - Uczniowie poznają kulturę i codzienne życie krajów europejskich. Nie jest to wiedza teoretyczna, ale zdobywana przez doświadczenie – będzie więc dłużej pamiętana i bardziej twórczo wykorzystywana. - Młodzi ludzie mogą się przekonać, że ich rówieśnicy w różnych krajach są do nich bardzo podobni, nawiązać nowe znajomości. - Zetknięcie się z innymi kulturami może obudzić chęć ich poznania i zrozumienia. Łatwiej wtedy wrogość i lęk wobec wszystkiego, co inne, zamienić na postawę otwartości i akceptacji, budować społeczeństwo tolerancyjne, ale nie obojętne wobec drugiego człowieka. - Sprzyja to przełamywaniu negatywnych i wrogich stereotypów i uprzedzeń, niejednokrotnie krzywdzących członków jakiejś nacji. Rodzi się przekonanie, że inność wzbogaca i czyni świat ciekawszy. - Dzięki kontaktom z innymi narodami zmienia się także sposób widzenia Polaków w Europie – nieaktualne stają się stereotypowe wyobrażenia, że mamy same wady. - Wszystko to sprawia, że tworzy się autentyczna i trwała wspólnota europejska, ale na poziomie zwyczajnych ludzi, mieszkańców państw, a nie władz. Daje to obywatelom więcej satysfakcji i korzyści, więzi między członkami takiej wspólnoty łączą i spajają, a nie niewolą. Dlatego warto nie tylko teoretycznie uczyć, czym jest Unia Europejska, ale także pokazywać ją uczniom. FORUM - (4) 2005 Danuta Góraj - Standziak PRACA METODĄ PROJEKTU EDUKACYJNEGO W GIMNAZJUM Metodą projektu edukacyjnego pracuję z uczniami gimnazjum od 4 lat. Metoda ma zastosowanie zarówno w pracy dydaktycznej jak i wychowawczej. Ponieważ uczę chemii i matematyki, realizowałam z uczniami następujące projekty: „Stan czystości środowiska najbliższej okolicy”, „Tworzywa naturalne, sztuczne i syntetyczne”, „Sole wokół nas”, „Problem zanieczyszczeń powietrza”, „Gromadzenie danych statystycznych, ich opracowywanie i prezentacja”. Istotą tej metody jest samodzielne wykonanie przez uczniów „dużego zadania” oczywiście pod kierunkiem nauczyciela. Etapy pracy z uczniami metodą projektu: 1. Przygotowanie uczniów do pracy przez dokładne zapoznanie ich z metodą. 2. Wprowadzenie uczniów w tematykę zagadnienia (ważne – wzbudzenie zainteresowania tematem). 3. Tworzenie zespołów (optymalne 4-osobowe), wybór przewodniczących zespołów, którzy będą odpowiedzialni za podział pracy wewnątrz grupy, dotrzymanie terminów, przygotowanie sprawozdania. 4. Wybór (lub sformułowanie) tematu przez grupy. 5. Przygotowanie do realizacji projektu: - opracowanie i przekazanie grupom instrukcji do projektu (określenie sposobu pracy, co uczniowie powinni zrobić, jak wykonać sprawozdanie, prezentację oraz sposób oceny), - zawarcie kontraktu z uczniami na wykonanie projektu, - sporządzenie przez uczniów planu działania (proponowane działania, osoby odpowiedzialne za ich wykonanie oraz terminy ich realizacji). 6. Realizacja projektu: - zbieranie informacji (książki, czasopisma, ankiety, wywiady, Internet), - realizacja zadań cząstkowych np. badania laboratoryjne, obserwacja przyrody, badania w trenie itp. - selekcja, analiza, opracowanie danych np. tabele, wykresy, diagramy itp. - analiza wyników, sformułowanie wniosków. 7. Sporządzenie sprawozdania. 8. Publiczna prezentacja projektu. 9. Ocena projektu – zgodnie z arkuszem oceny podanym w instrukcji. snej pracy, kształtuje samodzielność, uczy podejmowania decyzji, dokonywania wyborów, umiejętności rozwiązywania problemów, uczy pracy w grupie, komunikowania się, dokonywania samooceny i oceny pracy kolegów, służy integracji zespołu klasowego. Ponieważ uczniowie uczą się poszukiwania, zbierania i selekcji informacji oraz stosowania zdobytej wiedzy w praktyce – mogą te umiejętności wykorzystać w działalności pozaszkolnej a potem w pracy zawodowej. Obserwując uczniów przy pracy metodą projektów, cieszy ich ogromne zaangażowanie, ciekawe pomysły dotyczące np. wyboru tematu przy realizacji projektu ze statystyki (uczniowie sami decydują na jaki temat będą zbierać dane - wybierają temat, który ich interesuje), mają ciekawe pomysły na prezentację np. forma wywiadu, licytacji czy scenek prezentujących wykonaną pracę. W projektach ekologicznych, poprzez czynny udział w badaniu stanu najbliższego środowiska, uczniowie czują się bardziej odpowiedzialni za swoje środowisko i chętnie podejmują działania ekologiczne. Metoda projektu ma też swoje wady np. długi czas przygotowywania i realizacji. Innym problemem może być różne tempo pracy zespołów, często zależne od doboru uczniów do grupy jak również problemy w danym zespole – są to konflikty związane z podziałem ról, lekceważeniem przez niektórych uczniów wywiązania się z podjętych zobowiązań. Aby zminimalizować w/w problemy, zwracam uwagę na wybór lidera grupy oraz na skład grupy – aby w zespole znaleźli się uczniowie o różnym poziomie osiągnięć szkolnych. Po zakończeniu pracy metodą projektu i po publicznej prezentacji, uczniowie wykonują gazetki, sporządzają raport i zamieszczają w lokalnej prasie, prezentują wyniki swoim rodzicom. Jak wynika z przeprowadzonych ankiet, metoda projektu wypada bardzo korzystnie w oczach uczniów, około 90% chciałoby powtórnie wykonać pracę tą metodą. Biorąc pod uwagę opinię uczniów oraz oczywistą przewagę zalet tej metody nad występującymi trudnościami, na pewno warto ją stosować w pracy z uczniami. Moje refleksje dotyczące pracy metodą projektu: Metoda projektu, mimo pewnych trudności w jej stosowaniu posiada szereg zalet. Przede wszystkim uczy przez działanie, co sprzyja lepszemu zapamiętywaniu zdobywanej wiedzy, uczy planowania i organizacji wła- 2005 FORUM - (4) 77 mgr Katarzyna Siwik - nauczyciel języka angielskiego PREZENTACJA MULTIMEDIALNA Z POBYTU MŁODZIEŻY W GRECJI PODCZAS IGRZYSK OLIMPIJSKICH 2004R. W RAMACH WSPÓŁPRACY MIAST BLIŹNIACZYCH W dniach 10-20 sierpnia 2004 r. w ramach współpracy miast bliźniaczych pięcioosobowa grupa młodzieży z Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcącego i dwie licealistki z Zespołu Szkół Ekonomicznych brały udział w Międzykulturowej Wymianie Młodzieży w Peach w Grecji. Celem współpracy Miast Bliźniaczych jest m.in. wymiana między szkołami partnerskimi młodzieży i nauczycieli. Ma to posłużyć nawiązaniu nowych przyjaźni, poznaniu miejsca, kultury i obyczajów naszych kolegów z zagranicy. Podczas pobytu dano nam możliwość bardzo bliskiego poznania tradycji i obyczajów panujących w Grecji, a także innych miastach na świecie z których przybyli uczestnicy. Niesamowitym przeżyciem był dla nas udział w Igrzyskach Olimpijskich, które w sierpniu 2004r. odbywały się w Atenach. Mieliśmy możliwość podziwiać zmagania polskich sportowców w basenie olimpijskim i na torze wioślarskim. Ponadto odwiedziliśmy kolebkę greckiej kultury jaką jest Akropol, było bardzo gorąco, ale nikt nie zwracał na to większej uwagi, ponieważ widoki zapierały dech w piersiach. Kilkukrotnie braliśmy udział w tradycyjnych wieczorkach greckich, gdzie mieliśmy możliwość skosztowania tradycyjnych potraw greckich, posłuchania muzyki, jak również obejrzenia tradycyjnego tańca greckiego – Zorby w wykonaniu samego mera Pei, który zaprosił nas do wspólnego tańca. Było to dla nas wszystkich niezapomniane przeżycie i mamy nadzieję, że nie ostatnie. Do obejrzenia na stronie: www.powiatminski.pl - Oświata - FORUM 78 FORUM - (4) 2005 mgr Ewa Szmidt - nauczyciel biologii „JESIEŃ W POLSCE” WYKORZYSTANIE METODY PROJEKTU W REALIZACJI PROGRAMU COMENIUS SOKRATES Gimnazjum i Liceum Ogólnokształcące im. Polskiej Macierzy Szkolnej w Mińsku Mazowieckim uczestniczy w Projekcje Szkolnym Unijnego programu Comenius Socrates1. W ramach projektu, pod tytułem „Młodzi sąsiedzi, kim jesteście?”, podjęliśmy się realizacji zadań, które pozwoliły nam zapoznać naszych przyjaciół, ze szkół partnerskich z nami, z naszym regionem i jego środowiskiem. Aby zaprezentować naszą przyrodę, a szczególnie jej bioróżnorodność, nauczyciele biologii zaproponowali temat „Jesień w Polsce”. Projekt mógł być realizowany w ramach lekcji biologii, ponieważ zawiera się w: Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów (Dz.U. Nr 61, z dnia 19 czerwca 2001), oraz Programie nauczania biologii dla gimnazjum (DKW-401476/01) „Ciekawa biologia” Do realizacji tematu „Jesień w Polsce”, dobrą metodą nauczania okazała się metoda projektu.(1) Jest to jedna ze strategii postępowania dydaktycznego, mająca bardzo duże walory w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycznych uczniów. Wykonywanie zadań projektowych można podzielić na trzy fazy: (2) Faza I Projekt: Jesteśmy badaczami „Jesień w Polsce” Obszar: Program Comenius Socrates Grupa wiekowa uczniów: gimnazjum-klasy pierwsze Cel projektu: przedstawienie piękna polskiej jesieni i rozbudzenie uczuć patriotyzmu dla własnej przyrody, nabycie umiejętności sporządzania zielników, poznanie zasad klasyfikowania i nabycie umiejętności korzystania z kluczy do oznaczania organizmów. Uczniowie mieli indywidualnie lub parami: zbierać liście, owoce i nasiona, okazy jesiennej flory, obserwować środowisko, robić zdjęcia fotograficzne Termin realizacji projektu: wrzesień i październik – czas zbierania materiałów, listopad – oznaczanie okazów, segregowanie, przygotowanie do prezentacji Kryteria oceny: terminowość wykonanych prac, adekwatność efektu końcowego wykonanych prac do sformułowanego tematu i celów, oryginalność podejścia do tematu, estetyka wykonanych prac. były w jednostki tematyczne: las jesienią, park miejski, sad i ogród jesienią). Ususzone liście, okazy roślin zielnych, uczniowie przyklejali do kartonów. Zostały zrealizowane lekcje biologii: Temat lekcji 1: Klasyfikacja organizmów. Celem lekcji było wyjaśnienie znaczenia klasyfikacji organizmów, oraz poznanie zasad tworzenia kluczy. Uczniowie rozwiązywali zadania, które wystąpiły na III i IV Konkursie Biologicznym dla gimnazjum. Temat lekcji 2: Oznaczanie organizmów Celem lekcji było poznanie zasad i nabycie umiejętności korzystania z atlasów i kluczy podczas oznaczania organizmów. Praca na lekcji polegała na oznaczeniu okazów zebranych do zielników. Faza III Temat lekcji 3: Prezentacja prac uczniów. Uczniowie prezentowali swoje prace na forum klasy. Celem lekcji było nabycie umiejętności prezentowania rezultatów swojej pracy, zapoznanie innych uczniów ze środowiskiem przyrodniczym, pokazanie piękna polskiej jesieni; W dniu 06.12.2004 gościliśmy w naszej szkole delegacje (młodzież i nauczycieli) ze szkół partnerskich. Była to pierwsza wymiana młodzieży w ramach Programu Socrates Comenius. Mieliśmy możliwość zaprezentowania naszych prac. Goście obejrzeli wystawę „Jesień w Polsce”. Głównymi eksponatami były: liście, owoce i nasiona oraz pokaźny zbiór zdjęć wykonany przez młodych badaczy przyrody. Podsumowanie: Podczas realizacji projektu „Jesień w Polsce” udało się: 1. Zaprezentować piękno przyrody polskiej gościom ze szkół partnerskich; 2. Uaktywnić sporą grupę uczniów klas pierwszych gimnazjum do obserwowania przyrody w najbliższym otoczeniu. Uczniowie kontynuują obserwacje, robią zdjęcia pod hasłem „Zima w Polsce”. 3. Uczniowie nabyli umiejętność sporządzania zielników i korzystania z kluczy; 4. Zdobyte umiejętności będą przydatne na Konkursie Biologicznym; Bibliografia: 1. Gołębniak B.D., Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002. 2. Mikina A. Zając B., Jak wdrażać metodę projektów?, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001. Faza II Konsultacje z uczniami: polegały na udzielaniu rad i pomocy w rozwiązywaniu pojawiających się problemów. Zebrany materiał był segregowany i grupowany (np. zdjęcia wykonane przez różnych uczniów, łączone 2005 FORUM - (4) 79 mgr Katarzyna Trawicka JAK PRZYGOTOWYWAĆ UCZNIÓW DO PERCEPCJI DZIEŁ MALARSTWA? Po reformie oświaty ilość lekcji plastyki i tak zbyt mała, została zmniejszona jeszcze o połowę. Zajęcia praktyczne rozwijają u wszystkich uczniów umiejętność obserwacji, podczas rysowania czy malowania z natury, stymulują rozwój wrażliwości na barwę, światło, kompozycję , rozwijają myślenie twórcze, wyobraźnię przestrzenną, itp. Uczą patrzenia na przyrodę i dzieła rąk ludzkich. Dzisiaj jednak pragnę zająć się percepcją dzieł sztuki. Zetknęłam się kiedyś z grą Bena Schasfoorta „Skojarzenia” , w której znajdował się zestaw kart : cztery reprodukcje różnych dzieł sztuki i po pięć kart z rysunkami lub napisami, które należy dopasować do tych reprodukcji. Karty nawiązywały do kompozycji, treści , barw znajdujących się na obrazie, itp. Praca odbywa się w grupach i ważnym elementem jest dyskusja na temat zadania. Zainspirowana tą grą postanowiłam wykorzystać pomysł do pracy na lekcjach. Pragnę przedstawić ćwiczenie, które można przeprowadzić na początku nauki wiedzy o sztuce w gimnazjum, utrwali ono i rozszerzy wiedzę wyniesioną ze szkoły podstawowej, uczniom, którzy tej wiedzy mają niewiele, uświadomią jak różnorodna może być sztuka, jak wiele jest różnorodnych elementów decydujących o charakterze dzieła. Ćwiczenie opracowałam tak aby poradził sobie z nim uczeń bez przygotowania ale i uczeń z solidną podstawą usystematyzuje swą wiedzę i prawdopodobnie uzupełni. Dotyczy ono trzech epok: średniowiecza, renesansu i baroku. Uczniowie uczą się odczytywać różne elementy dzieła plastycznego (takie jak światło, kompozycja, barwa, tematyka ) i poznają jaką rolę dany element pełnił w wybranej epoce. Systematyzują to w odpowiedniej tabeli. Wybrałam reprodukcje obrazów z tych trzech epok tak aby znalazły się tam reprezentatywne dla epoki tematy, rodzaje kompozycji, oświetlenie itp. Na osobnej kartce uczniowie otrzymali polecenie i wypisane cechy malarstwa . starałam się tak napisać określenia, aby dopasowanie ich do reprodukcji nie sprawiało trudności nawet słabiej przygotowanym uczniom. Przygotowałam tabelę, do której uczniowie mieli wpisać owe określenia. Jest to jedna wersja ćwiczenia , można oczywiście dobrać reprodukcje z innych epok, można nie podawać uczniom nazw epok przy reprodukcjach i polecić uczniom, aby na TEMATY podstawie cech charakterystycznych przydzielili reprodukcję do konkretnej epoki jako podsumowanie cyklu lekcji. Ważne jest to, że uczniowie pracują z reprodukcjami , uczą się je analizować. Uczą się po prostu percepcji dzieł sztuki. KARTA PRACY UCZNIA Na podstawie podpisanych reprodukcji wpisz do tabeli poniższe określenia. Niektóre z nich mogą się powtarzać w kilku rubrykach (np. tematy sakralne pojawiały się we wszystkich epokach), czasem rubryka może zostać pusta. Jeżeli masz problem z umieszczeniem hasła w odpowiedniej rubryce podkreśl je i nie wpisuj nigdzie. TEMATY - sakralne - portrety - mitologiczne - sceny rodzajowe (sceny z życia codziennego np. kilka postaci rozmawiających ze sobą, grających na instrumentach, ludzie przy pracy, itp.). - martwa natura KOMPOZYCJA - statyczna (spokój ,bezruch) - dynamiczna (postacie niespokojne, nawet jeśli stoją lub siedzą, ich sylwetki są pochylone lub skręcone w ruchu zajęte swoimi sprawami) - dużo elementów - przewaga skosów - przewaga pionów i poziomów - symetria ŚWIATŁO - rozproszone - skupione na wybranych elementach - ciekawe efekty świetlne (np. światło wpadające przez okno, odbicie w szybie itp.) - duże kontrasty światłocieniowe. - słabo dopracowany modelunek światłocieniowy - dobrze opracowany światłocień, światło służy do otrzymania efektu bryłowatości. KOLORY - barwy lokalne , czyste (jaskrawe) - szeroka gama barw (dużo różnych kolorów) - wąska gama barw (mało barw, kolory podobne do siebie) - złote tło INNE - w tle portretu znajduje się krajobraz - perspektywa hieratyczna tzn. elementy ważniejsze (np. postać świętego) są większe niż elementy mniej ważne (np. postać fundatora). KOMPOZYCJA KOLORY ŚWIATŁO INNE ŚREDNIOWIECZE RENESANS BAROK 80 FORUM - (4) 2005 mgr Jadwiga Czerwińska SAMODZIELNE PRÓBY PISARSKIE UCZNIÓW JAKO FORMA AKTYWIZACJI ORAZ KSZTAŁCENIA ICH SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ Obserwuję, że w ciągu ostatnich lat zdecydowanie wzrosło zainteresowanie nauczycieli metodami pracy, które pobudzają uczniów do myślenia i podejmowania różnego rodzaju działań twórczych. Metody te, do których niewątpliwie należą samodzielne próby pisarskie oraz redagowanie gazetek przedmiotowych, zwłaszcza na języku polskim, pozwalają na podejście do ucznia jak do osoby o własnej, niepowtarzalnej indywidualności oraz podejmowanie działań umożliwiających wypowiadanie się i wyrażanie myśli i uczuć w sposób swobodny i twórczy. Jest to też sposób na to, by nie oddzielać sztucznie nauki o języku od procesu kształcenia sprawności językowej. W swojej codziennej pracy nauczycielskiej założyłam, że ,,nie istnieją zdrowe dzieci, które nie mają nic do powiedzenia i nie potrafią zbudować tekstu”1. Rzeczywistość szkolna to potwierdza, bo często uczniowie słabsi, o mniejszych zdolnościach , tworzą teksty znacznie ciekawsze niż ci uchodzący za najlepszych. Wierząc w potencjał twórczy swoich gimnazjalistów, zaczynam od pierwszej klasy wprowadzać ich w trudne arkana samodzielnych prób pisarskich. Pierwszy etap to uświadomienie uczniom ich możliwości, że każdy może podjąć próbę pisarską (w szkole lub w domu), redagując utwór wierszem lub prozą w dowolnej formie, na dowolny temat pod wpływem własnych przeżyć, doznań, wrażeń (np. z ciekawej lektury, filmu, wycieczki, ze spotkania z jakąś osobą), czy wynikający z aktualnej sytuacji życiowej. Nie jest to zadanie łatwe, szczególnie na początku tego rodzaju pracy. Uczniowie nie są przyzwyczajeni do sytuacji, w której mogą pisać to, co chcą, w dodatku bez żadnych ograniczeń co do formy wypowiedzi. Po początkowej dezorientacji potrafią w ciągu krótkiego czasu stworzyć niejednokrotnie wzruszające dziełka. Kolejna faza twórczego wtajemniczenia to motywowanie uczniów do podejmowania samodzielnych prób pisarskich ( temu m.in. służą konkursy literackie, prezentacja utworu na gazetce klasowej lub szkolnej) oraz stworzenie uczniom właściwej atmosfery tj. pełnej życzliwości, w której nie będą one skrępowane, ograniczone lub zagrożone uzyskaniem złej oceny. Odpowiednia atmosfera jest, moim zdaniem jednym z warunków uzyskania ciekawych tekstów. Osobą za to odpowiedzialną jest nauczyciel. Młody człowiek musi być przekonany, że jest on tą osobą, która pomaga, a nie dyryguje, poprawia, ocenia z pozycji dorosłego. Jak słusznie podkreśla Anna Dyduchowa, ,,swobodny tekst, niezależnie od tego, jakie treści zawiera, nie może zwrócić się przeciwko swojemu 2005 autorowi. Jeśli chcemy, aby stwarzał także możliwości kształcenia samodzielności sądów, poszanowania dla cudzej indywidualności, musimy traktować go z całą powagą”2. Wiele więc zależy od taktu polonisty (jak i każdego innego nauczyciela) oraz jego chęci zrozumienia świata i problemów ucznia. Pozostając w zgodzie z powyższymi zaleceniami, myślę, że udało mi się zyskać zaufanie moich uczniów, stać się ich skromnym doradcą, a także otrzymać od nich teksty napisane w domu, poruszające ich osobiste problemy oraz oddające ich głęboką wrażliwość. Musiałam się też zastosować do życzenia niektórych osób, by pozostać anonimowymi albo podpisanymi tylko pierwszymi inicjałami imienia i nazwiska, czy pseudonimami. Najważniejszy dla polonisty jest jak sądzę końcowy etap w twórczym tworzeniu jego ucznia. To po pierwsze umiejętna ocena wytworu ducha dziecka. Przynoszący mi własne teksty uczeń wie, że zostały one dokładnie przeczytane, a uwagi zawarte w recenzji mają na celu podpowiedzenie innego wyrażenia myli i uczuć, nie zaś ocenę opatrzoną wyliczeniem różnych błędów, potknięć. Po drugie, w ostatniej fazie wymienionego procesu istotną rolę spełnia praca nad tzw. obróbką utworu. Zawsze staram się, by taki tekst poddany został wygładzeniu podczas wspólnego z uczniem opracowania (nie: przekształcania) czy to na lekcji, czy na spotkaniu grupy twórczej (po lekcjach). Wtedy wszyscy razem kształtujemy tu język ojczysty, prowadzimy, moim zdaniem, najskuteczniejszą naukę sprawności językowej. Wspólna praca nad kosmetyką językowo-stylistyczną utworu daje możliwość przeprowadzenia ćwiczeń słownikowo-frazeologicznych, jak i syntaktycznych czy kompozycyjnych. Pierwsze mogą polegać np. na doborze najtrafniejszych dla wyrażenia treści słów, wyszukiwaniu synonimów w celu uniknięcia powtórzeń wyrazowych, czy też zastępowania wyrazów ogólnych szczegółowymi lub odwrotnie. Drugie z wymienionych dotyczą głównie umiejętności budowy zdań różnego typu, zamykania pewnej całości treściowej w obrębie zdania, czy szyku wyrazów w zdaniu. Ćwiczenia kompozycyjne zwykle zmierzają do doskonalenia u uczniów sprawności w zakresie nadawania tekstom spójności pod wzgl. jego uporządkowania (użycia właściwych zaimków, spójników łączących poszczególne zdania, stosowania akapitów) Trud nad pobudzaniem uczniów do podejmowania prób pisarskich przynosi satysfakcję i piszącemu, i nauczycielowi. Wyzwala u nich aktywność twórczą, pozwala na podnoszenie umiejętności językowych, a dla polonisty i wychowawcy jest doskonałym środkiem obserwacji i poznania wychowanków, ich zapatrywań i sposobu postrzegania świata. Bibliografia 1 2 FORUM - (4) Kłakówna Z. A.: ,,Sztuka pisania. Metodyczny podręcznik nauczyciela”, Warszawa 1993, s. 22 Dyduchowa A.: ,, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów. Projekt systemu, model podręczników”, Kraków 1988, s. 40 81 *** szukam świata Do Kupida w którym jedna jaskółka czyni wiosnę nie bądź dla mnie zbyt srogi. gdzie szewc chodzi w butach gdzie jak cię widzą to dzień dobry szukam świata w którym człowiek człowiekowi człowiekiem jeżeli znajdę to nie mów hop zanim wpadniesz do rowu Kupido, bożku drogi, Swe serce kładę pod Twe nogi, ty możesz więcej niż inne bogi. Katarzyna Mroszczyk Do alkoholika! Pijakiem Cię zwać mogę, Dobrym człowiekiem się wstydzę Kiedy wielkie sterty butelek widzę. Ewa Ositek Joanna Witkowska Chwila Weź choć na chwilę w swe dłonie mą twarz. Przytul. Niech więcej nie tęsknię, niech moje serce nie będzie szalone! Niczego więcej nie chcę. P. M. *** Zwróć mi Boże czyste jak kartka serce, niezapisane przeszłością imię, mnie samą naiwną i ufną jak dziecko dziewczynę. Spraw, abym mogła wrócić do Edenu wiary, nadziei, miłości. Wyrwij mnie z neurotycznej maskarady złudzeń. Pozwól dojść do Świtu. *** Gdzieś tam pylista ziemia krwi broczy cierpieniem tysiąca dusz i żaden Bóg nie wysłucha ich modlitw, i żaden anioł nie obroni ich świetlistym mieczem, ponieważ ani Boga, ani aniołów już nie ma. Odeszli. Niech odnajdę więzioną przez kłamstwo miłość. Może uleczy ze zmory nieistnienia? Ty jeden, wszystko możesz, Panie! Niech co ma się stać się nareszcie stanie ... Jagoda Podrucka Oliwia Piskowska 82 FORUM - (4) 2005 mgr Zygmunt Tomasz Gajowniczek EDUKACJA REGIONALNA JAKO NAUKA NA PRZYKŁADZIE REGIONU LATOWICKIEGO NA MAZOWSZU Jak nauczać o Małej Ojczyźnie? „W trosce o byt i przyszłość naszej Ojczyzny, (...) my, Naród Polski – wszyscy obywatele Rzeczypospolitej, (...) wdzięczni naszym przodkom za ich pracę (...) kulturę zakorzenioną w chrześcijańskim dziedzictwie Narodu i ogólnoludzkich wartościach, (...) zobowiązani, by przekazać przyszłym pokoleniom wszystko to, co cenne z ponad tysiącletniego dorobku, (...) ustanawiamy Konstytucję Rzeczypospolitej (...)” Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej, 6 kwietnia 1997r. Edukacja regionalna wyłania się na początku trzeciego tysiąclecia chrześcijaństwa z bezmiaru intelektualnego dorobku ludzkości jako nowa nauka, będąca uporządkowaną wiedzą o Małej Ojczyźnie, wiedzą poddaną ustalonym wymaganiom treściowym i metodologicznym. Jednocześnie jest ona działalnością zmierzającą do uzyskania takiej wiedzy, a w sferze edukacyjnej i wychowawczej – zmierzającą do przekazania jej kolejnym pokoleniom. Niezwykle szeroki jest zakres tematyczny edukacji regionalnej, rozciągający się od nauk humanistycznych poprzez historyczno-opisowe, społeczne, aż do matematyczno-przyrodniczych, a zarazem jakże wąski przez ukierunkowanie zainteresowań na Małą Ojczyznę. Jaka jest edukacja regionalna jako nauka? Otóż jako nauka historyczno-opisowa opisuje i wyjaśnia konkretne zjawiska i procesy zachodzące w określonym miejscu i czasie. Jako nauka humanistyczna bada zjawiska historii i kultury regionu w ich różnorodnych przejawach. Jako nauka społeczna zajmuje się lokalną społecznością ludzką oraz zjawiskami i procesami społecznymi. Badając zjawiska przyrodnicze występujące w Małej Ojczyźnie – jest nauką przyrodniczą, a poprzez logiczne porządkowanie i klasyfikację zjawisk regionalnych jest nauką typologiczną. Edukacja regionalna jest zatem jednocześnie nauką humanistyczną, społeczną i matematyczno-przyrodniczą, przez co przypomina starożytną naukę nie podzieloną jeszcze na odrębne dziedziny wiedzy i staje się poniekąd dopełnieniem czasu – powrotem do źródeł Edukacja regionalna zdaje się być nauką współczesną, bardzo młodą, której początki przypadają w naszym kraju na pierwszą połowę lat 90-tych XX w., tymczasem jej rodowód sięga bardzo odległych wieków. Już w najstarszych kronikach polskich Galla Anonima, Wincentego Kadłubka, Janka z Czarnkowa czy Łukasza Górnickiego możemy odnaleźć wiele motywów i myśli o charakterze regionalnym. Obok historycznych opisów wydarzeń znanych autorom 2005 kronik z przekazów ludzi, z którymi się stykali, możemy w nich odnaleźć legendy, baśnie, podania ludowe, barwne anegdoty, przypowiastki i przysłowia. Niektóre, dobrze znane nam przekazy, jak te o aniołach, które odwiedziły Piasta Kołodzieja, Wandzie co nie chciała Niemca, czy królu Popielu – pierwotnie miały niewielki zasięg występowania. Spisanie i utrwalenie, a później rozpowszechnienie przez publikację, zmieniło ich charakter z dziedzictwa tradycji Małej Ojczyzny, którą znał kronikarz, do rangi dobra kulturowego całego narodu. Poszukując początków edukacji regionalnej możemy cofnąć się aż do czasów starożytnej Grecji, gdzie kształtowały się nauki: przyroda, filozofia, retoryka czy matematyka. Ówcześni myśliciele tworząc swe dzieła, zawierali w nich to, co znali z codziennego życia, z najbliższego otoczenia, co kształtowało ich wiedzę, wyobraźnię i świadomość. Wszak na to, jak została ukształtowana ich osobowość, psychika, umysł i emocje, wpływały rodzina, sąsiedzi, znajomi, szkoła, nauczyciele, przyjaciele, ludzie których znali i z którymi się stykali – słowem Mała Ojczyzna. Edukacja regionalna wydaje się być zatem tak stara jak ludzkość, wydaje się być najstarszą i najrozleglejszą dziedziną wiedzy. Jest ona zjawiskiem naturalnym i powszechnym, wynikającym z potrzeby zachowania, utrwalenia i przekazania kolejnym pokoleniom własnego dziedzictwa myśli, wiedzy, umiejętności i osiągnięć nie tylko w sferze dorobku kultury i historii, lecz na każdej płaszczyźnie życia. Edukacja regionalna jest nauką dotyczącą człowieka i jego różnorodnych uwarunkowań, przez co obok celów typowo poznawczych i dokumentacyjnych, stawia cele socjologiczne, dydaktyczny i wychowawcze. Zasadza się na nich koncepcja edukacji regionalnej – nauki konsolidującej całą lokalną społeczność, wychowującej młodzież w duchu narodowo-patriotycznym, tworzącej pomosty międzypokoleniowe, budzącej tożsamość regionalną i świadomość historyczno-kulturową. Edukacja regionalna ma za zadanie rozwijać zainteresowania młodzieży oraz dorosłych mieszkańców, własnym miejscem zamieszkania, ukazywać piękno i niepowtarzalność lokalnego środowiska przyrodniczego, historycznego i kulturowego, a także przygotowywać do życia w lokalnej społeczności, do uczestnictwa w kulturze regionu, współtworzenia jego oblicza i przyjmowania odpowiedzialności za jego losy. Każda nauka poszukuje odpowiedzi na kluczowe pytanie „dlaczego?” – np. biologia stara się wyjaśnić co jest istotą życia, psychologia – skąd wiemy to co wiemy, zaś edukacja regionalna stara się znaleźć odpowiedź na subiektywne, indywidualnie zadane przez każdego człowieka pytania: Jaki jestem? – Dlaczego taki jestem? FORUM - (4) 83 – Skąd przychodzę? – Dokąd zmierzam? Mottem jej staje się przez to starożytna i ponadczasowa sentencja „Nosce te ipsum” – „Poznaj samego siebie”. Wszelkie problemy edukacji regionalnej skupiają się wokół Małej Ojczyzny – regionu, który jest określoną fizyczno-geograficzną i przyrodniczą przestrzenią o mniej lub bardziej wyraźnych granicach, wraz ze społecznością ją zamieszkującą, z jej wytworami cywilizacyjnymi. Mieszkańcy wykazują silne związki psychiczne, poznawcze i emocjonalne z tym obszarem, identyfikują się z nim i utożsamiają, uznają za znany, własny i rodzimy, gdzie czują się bezpiecznie i swojsko. Tu są zaspakajane ich najbardziej bieżące, codzienne i podstawowe potrzeby życiowe. Region leży w sferze możliwości poznania przez przeciętnych, zamieszkujących go ludzi, którzy postrzegając tę przestrzeń subiektywnie, nie określają precyzyjnie jej granic. Mieszkańcy regionu mają poczucie przynależności regionalnej, historycznej i kulturowej, a często także społecznej, poczucie związania wspólnymi dziejami, które wytworzyły wspólną kulturę, tradycje, obyczaje, język, formy życia, zorganizowały przestrzeń i umożliwiły nawiązanie więzi społecznych. Nasza Mała Ojczyzna, to najbliższy sercu kraj lat dziecinnych, to ziemia, krzyże i mogiły, to miejsce, gdzie leżą nasi zmarli, to zakątek bezpieczeństwa, to miejsce obecne w naszych myślach, uczuciach, snach, marzeniach, miejsce gdzie rozpoznają nas jako swoich i gdzie sami czujemy się swojsko. Tu jest nasz dom i to, co najcenniejsze – rodzina! To Mała Ojczyzna ukształtowała nas takimi, jacy jesteśmy i to na nią możemy bezpośrednio wpływać, kształtować i pielęgnować. Edukacja regionalna wykorzystuje cały wachlarz bardzo różnorodnych narzędzi i metod badawczych stosowanych przez nauki matematyczne, przyrodnicze, humanistyczne i społeczne. Będą to: obserwacje, ankietowanie, wywiady i rozmowy, testowanie, socjometria, analiza dokumentów, analiza współzmienności zjawisk, wnioskowanie statystyczne, studium indywidualnych przypadków, sondaż diagnostyczny i inne. Bardzo szeroki i zróżnicowany zakres tematyki edukacji regionalnej można usystematyzować uwzględniając aspekty humanistyczne i wyróżnić grupy tematyczne takie jak: 1. położenie i przyroda regionu, 2. historia regionalna, 3. kultura regionu, 4. życie społeczności, 5. historia i życie rodzin w regionie oraz 6. dziś i jutro regionu. Innym znów razem tematykę regionalną można by podzielić uwzględniając przebieg procesów poznawczych, jakim podlega młody człowiek i wyróżnić takie działy jak: 1. dom i rodzina, 2. szkoła, 3. rodzinna miejscowość, 4. kościół i parafia, 5. gmina i powiat, 6. historia lokalna, 7. kultura regionalna, 8. mieszkańcy regionu, 9. perspektywy rozwojowe i 10.przyszłość Małej Ojczyzny. Tematykę regionalną można dzielić na różne inne sposoby, szczególnie uwzględniając aspekty: geograficzne, przyrodnicze, matematyczne, logiczno-problemowe, ekonomiczno-gospodarcze, społeczno-kulturowe i wiele innych. Podział ten będzie jednak zawsze odpowiadał temu, w jakim zakresie nastąpił rozwój edukacji regionalnej, dalszym jej perspektywom oraz potrzebom lokalnej społeczności. 84 Formy prezentacji badań z zakresu edukacji regionalnej mogą być bardzo różne, np.: list, opis, rozprawa naukowa, monografia, wykład, artykuł prasowy przeglądowy lub popularnonaukowy, poster, prezentacja ustna i wiele innych. Każdy sposób może okazać się dobry pod warunkiem właściwej realizacji, doboru formy i treści oraz uwzględnienia odbiorców. Formą, która wydaje się wyjątkowo korzystna i przystępna dla szerokiego grona odbiorców jest publikacja popularnonaukowa. Związek człowieka z dziedzictwem własnego regionu jest wartością, którą poprzez proces edukacyjny, należy uświadamiać młodemu człowiekowi, aby ukształtować w nim poczucie własnej tożsamości jako podstawy zaangażowania się w funkcjonowanie własnego środowiska i otwarcia na inne społeczności i kultury. Tak rozumiejąc edukację regionalną, budzi się potrzebę ochrony regionalnego dziedzictwa kulturowego i świadomość wartości tego dziedzictwa. Regionalizm w pracy szkolnej to ukierunkowanie procesu edukacyjnego na poznanie przez uczniów otaczającej ich rzeczywistości historycznej, kulturowej, przyrodniczej i społecznej, zrozumienia jej, akceptowania, opisywania, to również przygotowanie uczniów do uczestniczenia w życiu lokalnego społeczeństwa, które wiąże wspólna tradycja, wspólna pamięć przeszłości. Edukacja regionalna ma wymiar narodowy. Silny związek człowieka z dziedzictwem regionalnym otwiera go na dziedzictwo narodowe. Kultura narodowa nie istnieje „poza” kulturą regionalną, czy „obok” niej, ale obie współegzystują ze sobą. Kultura narodowa wyrasta na podłożu kultur regionalnych, a kultura regionalna jest naturalną „częścią składową” kultury narodowej. Poczucie regionalnej tożsamości, zakorzenienie w Małej Ojczyźnie, to najważniejsza droga prowadząca do identyfikacji z Wielką Ojczyzną – Polską. FORUM - (4) 2005 mgr Andrzej Karlikowski CZY HISTORIA MOŻE BYĆ PASJONUJĄCA? O MOIM KOLE BADACZY HISTORII NASZEGO REGIONU Jednym z najważniejszych celów edukacyjnych historii jest rozwijanie i pogłębianie zainteresowań historycznych, rozbudzanie u uczniów przywiązania do ziemi ojczystej, w tym do własnego regionu. W realizacji tych zadań bardzo ważną rolę odgrywa nauczyciel. Swój już dosyć odległy w czasie wybór nauczania historii zawdzięczam przede wszystkim moim zainteresowaniom. Z biegiem lat coraz więcej miejsca znajdowałem dla pisania o przeszłości swojego regionu. Zakładałem, że ten mój zapał udzieli się także uczniom i wpłynie również na zainteresowanie przedmiotem. To moje pragnienie udało mi się zrealizować w gimnazjum w Jakubowie, w którym pracuję czwarty rok. Już w pierwszym roku pracy w gimnazjum udało mi się skupić wokół siebie grupę uczniów, których uczyłem, zainteresowanych historią swojej gminy. W ten sposób we wrześniu 2001 roku powstało Koło Badaczy Historii Naszego Regionu w skład którego weszli uczniowie pierwszych klas gimnazjum. Starałem się przekonać ich jak to wspaniale jest zrobić coś trwałego dla swojej „małej ojczyzny”. Podawałem za przykład siebie i swoją satysfakcję, że jako pierwszy zacząłem pisać o przeszłości naszej gminy, a owocem tego były moje prace: „Dzieje Wiśniewa” i „Początki osadnictwa na terenie gminy Jakubów”. Chciałem przekonać uczniów, że i oni także mogą pisać o przeszłości i to o tym, o czym nikt wcześniej nie pisał. W pierwszym roku członkowie koła zbierali informacje o przeszłości swoich miejscowości, wykonywali zdjęcia, przeprowadzali wywiady. Zaczęliśmy prowadzić gazetkę koła o naszym regionie i naszej gminie, organizować uroczystości z okazji rocznicy powstania Jakubowa. W tym czasie napisałem pracę „Powstanie Jakubowa”. W 2002 roku powstała pierwsza praca zbiorowa „Pochodzenie nazw miejscowości i rzek gminy Jakubów”, której byłem autorem wraz z członkami koła (A. Miąsko, A. Tafil, M. E. Rudnicka). W roku szkolnym 2003/2004, powstała praca „Wrzesień 1939 roku w powiecie mińskim i w gminie Jakubów”. Została ona wydrukowana w Zeszycie 12 „Rocznika Mińskomazowieckiego” 2005. W bieżącym roku szkolnym członkami koła zostali znowu uczniowie klas pierwszych gimnazjum. Głównym zadaniem naszej działalności oprócz pisania prac było gromadzenie publikacji o regionie do zbiorów biblioteki w naszej szkole. W wyniku dotychczasowych doświadczeń okazało się, że niezbędne jest współdziałanie z nauczycielami informatyki i biologii. Dlatego też drugim opiekunem koła został kol. A. Sobotka (nauczyciel informatyki). 2005 Miłą niespodzianką na początku roku szkolnego 2004/2005 było to, że absolwent gimnazjum Piotr Gadaj (członek koła) przekazał nam zdjęcia i notatki, które przez całe wakacje zbierał o swojej miejscowości – Szczytniku. Tak dzięki temu po opracowaniu graficznym tych notatek i napisaniu przeze mnie rozdziału „Powstanie Szczytnika” powstała praca „Opowieści o Szczytniku”. W związku ze 175 rocznicą powstania listopadowego wspólnie z uczniem klasy pierwszej R. Mrozem napisałem „Przebieg powstania listopadowego na terenie gminy Jakubów”. Zakończone zostały pod kierunkiem A. Sobotki prace nad opracowaniem graficznym płyty CD – ROM o gminie Jakubów, która zawiera 7 prac o przeszłości gminy (prace moje i członków koła) oraz pracę zbiorową TOP „Pocztówka z Mazowsza” o dolinie rzeki Rządzy. Koło TOP działało w latach 2001 – 2002, a jego opiekunem była kol. M. Czerwińska. Podsumowując, wypada cieszyć się, że udało mi się zarazić pasją historyczną pewną grupę uczniów. Mam nadzieje, że będą mile wspominać pracę w Kole Badaczy Historii Naszego Regionu, a być może ktoś z nich w niedalekiej przyszłości napisze na temat swojej „małej ojczyzny”. FORUM - (4) 85 mgr Beata Skwiecińska-Kokoszka Krzyżówka utrwalająca materiał w klasie I gimnazjum JAK UATRAKCYJNIĆ LEKCJE MATEMATYKI? Każdy nauczyciel dąży do tego aby włączyć wszystkich uczniów w proces dydaktyczny i efektywnie wykorzystać czas na lekcji. Dlatego też najbardziej sprawdzony sposób prowadzenia zajęć trzeba od czasu do czasu zmienić i urozmaicić. To ożywia lekcję, a tego właśnie oczekują od nas uczniowie. Gwarancją znakomitej zabawy, a zarazem sposobem włączenia wszystkich uczniów w proces lekcyjny są krzyżówki matematyczne. Są one rozwiązywane z przyjemnością na każdym etapie kształcenia. Z krzyżówką można pracować w każdej fazie lekcji, można ją wykorzystać do wprowadzania pojęć, twierdzeń lub do powtórzenia, usystematyzowania wiadomości. Aby krzyżówka spełniała swoje zadania powinna być źródłem wiedzy matematycznej dotyczącej określonych zagadnień. Powinna umożliwiać opanowanie podstawowych sprawności matematycznych, a przede wszystkim ćwiczyć posługiwanie się językiem matematycznym oraz doskonalić czytanie poleceń ze zrozumieniem. Główną zaletą rozwiązywania krzyżówek jest to, iż chęć jej rozwiązania budzi potrzebę uczenia się matematyki. Gram, więc chcę wygrać, aby wygrać muszę działać aktywnie. Krzyżówka może być wykorzystana do pracy z cała klasą, pracy grupowej oraz indywidualnej. Każda krzyżówka powinna spełniać następujące funkcje: • Poznawczą – ułatwia poznawanie nowych pojęć matematycznych; • Dydaktyczną – doskonali umiejętność czytania poleceń ze zrozumieniem, wzbogaca słownictwo matematyczne, kształci umiejętność korzystania ze słowników; • Motywującą – zwiększają motywację do pracy; • Wychowawczą – uczy cierpliwości i wytrwałości. W trosce o jak najlepsze efekty swojej pracy opracowałam zbiór krzyżówek matematycznych. Wśród nich znajdują się krzyżówki utrwalające materiał, które wykorzystuję na lekcjach powtórzeniowych, gdy są wystawione oceny końcoworoczne. To właśnie na tych zajęciach, w czerwcu, najtrudniej zainteresować uczniów przedmiotem. Dlatego zachęcam wszystkich nauczycieli aby wówczas zastosowali metodę, która stwarza możliwość zabawy, a jednocześnie budzi aktywność uczniów - czyli krzyżówkę. Przedstawiona przeze mnie krzyżówka może być wykorzystana podczas powtarzania materiału w klasie I gimnazjum. Uczniowie podczas jej rozwiązywania mają możliwość usystematyzowania, utrwalenia i pogłębienia wiedzy z przedmiotu, w nieco inny sposób niż na tradycyjnej lekcji powtórzeniowej. Mogą przekonać się, że matematyka to nie tylko trudne zadania i żmudne obliczenia, ale również znakomita zabawa. 86 POZIOMO: (A8) Figury, które mają równe boki i kąty. (A20) Odcinek, który łączy środek z dowolnym punktem okręgu. (B1) Iloczyn tych samych czynników. (C15) Liczba czekoladek, które zostały w pudełku liczącym 25 sztuki, którą obliczysz wiedząc, że Jacek zjadł 40% tych czekoladek, a jego siostra 40% pozostałych. (D1) Jednostka pola licząca . (D6) Proste nie mające punktów wspólnych. (E23) Liczba będąca rozwiązaniem równania: (F2) Równanie nie mające rozwiązania. (H3) Pierwsze współrzędne punktów. (H11) Wyrażenie, w którym występują liczby i litery. (J6) Równanie, które ma nieskończenie wiele rozwiązań. (J19) Liczby 0,1,2,3,4,5... (K1) Dziesiąta część procenta. (Ł1) Rodzaj liczydła używanego w starożytności. (Ł9) Figura mająca oś symetrii. (N2) Iloraz dwóch liczb. (N13) Liczby, które dodajemy. (O23) Równoległobok o równych bokach. (P6)Najmniejsza liczba całkowita będąca rozwiązaniem nierówności (P18) Ma 100 centymetrów. (R1) Wartość liczbowa wyrażenia: . dla ; (R13) Potocznie latawiec. FORUM - (4) 2005 (R24) Liczba będąca rozwiązaniem równania: (Ś4) W rombie są prostopadłe i dzielą się na połowy. (Ś15) Równania, które mają ten sam zbiór rozwiązań. (T2) Zbiór punktów płaszczyzny, których odległość od punktu O jest r. (U5) Setna część danej wielkości. (U16) Prostokąt o równych bokach. (W1) Liczba litrów wody, którą należy dolać do 3 litrów 10% roztworu soli, aby otrzymać roztwór 6%. (Y4) Figury mające środek symetrii. (Y24) Może być dodatni lub ujemny. (Ź4) Liczby mniejsze od zera. (Ż10) Rodzaj łamanej. PIONOWO: (A6) Kąty przedstawione na rysunku (A9) Dwa wyrażenia, z których przynajmniej jedno zawiera niewiadomą połączone znakiem =. (A12) Dzieli odcinek na połowy i jest do niego prostopadła. (A15) Wynik działania: (A21) Druga współrzędna punktu. (A24) Wynik mnożenia. (B2) Występuje w każdym nieskończonym rozwinięciu dziesiętnym ułamka zwykłego. (B19) Dzieli kąt na polowy. (B27) Cena piórka, którą obliczysz wiedząc, że kapelusz jest droższy od piórka o 100 zł, a razem kosztują 110 zł. (F3) Proste przecinające się pod kątem prostym. 2005 (F14) Kąty, które mają wspólny wierzchołek, a ramiona jednego są przedłużeniem ramion drugiego kąta. (F17) Czworokąt, który ma co najmniej jedną parę boków równoległych. (H27) Najdłuższa cięciwa. (I25) Wynik dzielenia. (J9) Kąty przedstawione na rysunku (J21) Wynik działania: (L11) Inna nazwa sumy algebraicznej. (L18) Pojedyncza liczba, litera lub iloczyn liczb i liter. (L23) Wysokość trapezu, którego pole wynosi , a suma podstaw . (N20) Część płaszczyzny zawarta między dwoma pół prostymi o wspólnym początku. (P2) Kąt, którego wierzchołkiem jest środek koła. (R16) Wielokąt o trzech bokach. (R24) Liczby, które dzielą się przez 1 i samą siebie. (R27) Połowa połowy (S5) Równość dwóch stosunków liczb. (S7) Liczba zakazana w dzieleniu. (Ś20) Jednomiany w sumie algebraicznej. (U14) Ma je każdy kąt. (W12) Dłuższa przekątna rombu, którego bok ma długość 5 cm, wysokość 4,8 cm, a krótsza przekątna 6 cm. FORUM - (4) 87 88 FORUM - (4) 2005
