PODRĘCZNIK METODYCZNY

Transkrypt

Projekt „PI: Innowacyjny program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI z terenów wiejskich,
miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców województwa wielkopolskiego”, współfinansowany ze środków Unii Europejskiej
w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego
PODRĘCZNIK METODYCZNY
DLA NAUCZYCIELI KLAS V
Strona 1
SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
Wyższa Szkoła Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa
ul. gen. Tadeusza Kutrzeby 10, 61-719 Poznań
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Podręcznik został opracowany w ramach projektu pt. „PI: Innowacyjny
program rozwijający psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u
uczniów klas IV – VI z terenów wiejskich, wiejsko-miejskich i miast do 25 tys.
mieszkańców województwa wielkopolskiego”.
Projekt realizowany jest w ramach Priorytetu IX „Rozwój wykształcenia
i kompetencji w regionach” Działania 9.3 „Upowszechnienie formalnego kształcenia
ustawicznego w formach szkolnych”.
Realizator projektu:
ul. gen. T. Kutrzeby 10
61-719 Poznań
Strona 2
Poznań 2014
Spis treści
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Przedmowa
Część I. Niezbędne minimum teorii – psychoterapia a edukacja
Rozdział 1. Styl terapeutyczny w edukacji
1.1 Wychowanie, nauczanie – uczenie się, edukacja – rozumienie znaczeń
1.2 Pojęcie psychoedukacji
1.3 Kompetencje i ich rodzaje
1.4 Psychoedukacja a rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczniów
Rozdział 2. Wizja i misja szkoły przyszłości – relacje w niej panujące
2.1 „Kompetentny Wychowanek” – człowiek uczący się przez całe życie
2.2 „Nowy Nauczyciel” – kompetencje nauczyciela przyszłości
2.3 Sokratejski model relacji między nauczycielem a uczniem
Część II. Praktyczny wymiar działań dydaktyczno-wychowawczych o charakterze
terapeutycznym
Rozdział 1. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego
1.1 Umiejętności
dydaktyczno-wychowawcze
terapeutycznym
nauczycieli
o
charakterze
1.2 Organizowanie przestrzeni uczenia się
1.3 Cele realizacji zajęć
1.4 Metody i techniki realizacji zajęć
1.5 Formy realizacji zajęć
1.6 Dobór treści realizacji zajęć
1.7 Zasady i strategie nauczania – uczenia się
1.8 Struktura zajęć
Strona 3
1.9. Ewaluacja i monitorowanie pracy uczniów
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Rozdział 2. Materiały do realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych
rozwijających psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów
klas V
2.1 Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Nadajemy i odbieramy komunikaty
2.2 Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej
Temat: Nasza drużyna
2.3 Trening nabywania pewności siebie
Temat: Jestem wartościowy
2.4 Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany siebie
w sytuacji zmiany
2.5 Warsztaty sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Temat: Radzimy sobie ze złością
2.6 Trening rozwijania kompetencji poznawczych
Temat: Emocje, emocje, emocje…
2.7 Trening budowania motywacji do nauki
Temat: Mnemotechniki – co to takiego?
2.8 Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych,
czyli o istnieniu w kulturze
Temat: Moje wartości
2.9 Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Temat: Opowiedz, co wiesz
2.10 Trening innowacyjności i twórczego myślenia
Część III
Rozdział 1. Materiał uzupełniający do samodzielnej pracy uczniów
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 4
Temat: Wymyślmy to razem
Zadanie I: Psyche, czyli o mitologicznym wychowaniu
Zadanie II: Spotkanie z Hermesem, czyli znakiem naszych czasów
Zadanie III: Olimp w naszej klasie
Rozdział 2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców

Czy lenistwo zmienia świat?

Polak, Europejczyk czy obywatel świata?

Jak, poznając siebie, otwierasz się na świat?
Rozdział 3. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli
jedność myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel

Spróbujmy zamknąć puszkę Pandory
2. Inspiracje twórcze – wspólne poszukiwania
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
Część IV. Załącznik ze scenariuszami zajęć dla uczniów klasy V
część V. Aneks
Uwagi do realizacji programu, wynikające z sugestii nauczycieli testujących
wstępną wersję innowacyjnego programu rozwijającego psychoedukacyjne
kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI
Strona 5
Przykładowe rozwiązania programowe, uwzględniające sugestie nauczycieli
testujących
wstępną
wersję
innowacyjnego
programu
rozwijającego
psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów klas IV-VI
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Przedmowa
Podręcznik niniejszy obejmuje najważniejsze informacje dotyczące pracy
dydaktyczno-wychowawczej o charakterze terapeutycznym w edukacji dzieci klas V.
Założeniem tego opracowania jest ograniczenie stosowania formy podającej –
wykładowej w procesie dydaktyczno-wychowawczym, a tym samym podkreślenie
wagi działań poznawczych, aktywizujących osobę ucznia, opartych na jego
doświadczaniu, przeżywaniu i poszukiwaniu oraz odkrywaniu rzeczywistości, a tym
samym konstruowaniu wiedzy warunkującej sprawność funkcjonowania we
współczesnym świecie. W podręczniku zwrócono również uwagę na wartość
stawiania pytań jako drogowskazów w samodzielnym dochodzeniu do wiedzy
i holistycznym ujęciu szeroko rozumianego człowieczego rozwoju.
W prezentowanym tutaj podręczniku uwzględniono również osiągnięcia nowej
dziedziny psychologii, a mianowicie psychologii pozytywnej, która zwraca uwagę na
mocne strony jednostki, koncentruje się zarówno na wywoływaniu pozytywnych
emocji, jak i na kształtowaniu jej zalet i cnót oraz ulepszaniu działalności instytucji,
które sprzyjać powinny pozytywnemu rozwojowi człowieka – a wszystko po to, by
podnieść jakość jego życia w poczuciu pełnego spełnienia i szczęścia.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 6
Przedstawiona tutaj propozycja podręcznika metodycznego do realizacji
programu
psychoedukacyjnego
jest
przykładem
działań
dydaktycznowychowawczych wpisujących się w nurt tzw. pedagogiki psychologicznej. Oznacza
to, że wszelkie zaprojektowane w ramach niniejszego podręcznika działania wynikają
z założeń konkretnych koncepcji psychologicznych, którymi w tym przypadku są:
 koncepcja humanistyczna – która w centrum swoich zainteresowań stawia
człowieka, jego tożsamość kształtującą się pod wpływem subiektywnych
i świadomych doświadczeń; kategorią charakterystyczną dla tej psychologii
jest kategoria „rozumienia”, która oznacza możliwość dowolnego odtwarzania
i przetwarzania własnego życia duchowego,
 koncepcja psychospołeczna – zgodnie z którą całe dorosłe życie człowieka
związane jest z budowaniem obrazu własnej osoby, czyli własnego „ja”.
Inaczej mówiąc, „ja”, od najmłodszych lat kształtuje się w oparciu o ciągłe,
dynamiczne działanie jednostki ludzkiej, mające na celu unikanie odrzucenia
i uzyskanie aprobaty ze strony innych ludzi. Człowiek zachowuje się tak przez
całe swoje życie, szukając aprobaty przez swoje zachowanie, wykształcenie,
pozycję społeczną i zawodową, ubiór itp. Każdy chce usłyszeć kilka słów
pochwały, która jest właśnie wyrazem aprobaty,
 koncepcja transgresyjna człowieka – w myśl której każdy człowiek zdolny jest
do wychodzenia poza to, kim jest aktualnie, poza to, co już osiągnął, co ma,
co jest mu znane. Jest zdolny do zrobienia czegoś więcej niż dotychczas,
chce, może i potrafi zmieniać otaczającą go rzeczywistość i samego siebie.
Innymi koncepcjami pedagogicznymi, których założenia stały się podstawą
teoretyczną konstruowania niniejszego podręcznika metodycznego, są:
 personalizm – według którego wychowanie jest zarówno sposobem, jak
i procesem, pozwalającym istocie ludzkiej odnaleźć się w swoim
człowieczeństwie. Celami tak rozumianego wychowania są natomiast
uzdalnianie podmiotu – wychowanka do przejęcia kontroli nad swoim
procesem rozwoju oraz wzbudzenie poczucia własnego „ja” w wychowanku,
 progresywizm pedagogiczny – zwracający uwagę na konieczność
uwzględnienia zasad doboru treści i metod kształcenia wyznaczonych
psychicznymi właściwościami dziecka, jego potrzebami, możliwościami
i zainteresowaniami.
Podręcznik składa się z czterech części. W części I – teoretycznej – dokonano
przeglądu wybranych pozycji literatury przedmiotu poświęconej kluczowym
zagadnieniom niniejszej pracy, a więc: wychowaniu, nauczaniu, uczeniu się,
edukacji, psychoedukacji, kompetencjom, nauczycielom, uczniom (wychowankom)
i szkole. Część ta, stanowi podbudowę dla treści ujętych w części II niniejszego
opracowania. Części II i III posiadają wymiar praktyczny. Omówione w nich zostały
kwestie związane z procesem organizacji i realizacji zajęć psychoedukacyjnych
rozwijających kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów klas V, a także
podane dwa przykładowe zestawy scenariuszy przeprowadzania tego typu zajęć.
Pierwszy zestaw organizuje pracę nauczyciela, drugi zaś przeznaczony jest do
samodzielnej (lub pod kierunkiem nauczyciela) pracy uczniów oraz ma inspirować do
dalszej pracy nauczyciela. Obydwa te zestawy poruszają tę samą problematykę,
a więc ćwiczenia rozwijające kompetencje komunikacyjne, współdziałania,
motywacyjne, poznawcze, adaptacyjne, kulturalne i aksjologiczne, innowacyjne
i twórczego myślenia, poczucia pewności siebie, związane ze sprawnym
zarządzaniem sobą i budowaniem kapitału ludzkiego. Część IV jest zbiorem
przykładowych rozwiązań metodycznych zajęć pozwalających kształtować ważne
kompetencje kluczowe.
Strona 7
Podręcznik ten kierowany jest do tych wszystkich nauczycieli wychowawców,
którzy lubią wyzwania, są otwarci na przełamywanie edukacyjnych stereotypów,
a przede wszystkim zależy im na tym, by ich wychowankowie sprawnie funkcjonowali
w tej nieustannie zmieniającej się rzeczywistości, a co najważniejsze odnosili
sukcesy we wszystkich obszarach swojego życia, by chętnie podejmowali pracę,
w tym pracę nad sobą, i wytrwale dążyli do wyznaczonych sobie celów.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część I Niezbędne minimum teorii – psychoterapia a edukacja
Rozdział 1. Styl terapeutyczny w edukacji
Anna Janus-Sitarz w jednym ze swoich tekstów napisała: „określenie stylu
nauczania w znacznej mierze zdeterminowane jest nie tyle cechami osobowości
nauczyciela (autorytarny, partnerski, inspirujący…), ile celami kształcenia, jakie on
sobie stawia”1.
Zatem wybór przez nauczyciela odpowiedniego dla siebie stylu pracy
podyktowany jest jego indywidualnymi przesłankami oraz prezentowaną przez niego
wizją edukacji. W kontekście tym rodzi się zatem pytanie: czy siłą sprawczą wyboru
przez nauczyciela stylu nauczania, nie powinien być uczeń – jego potrzeby,
możliwości, zainteresowania i problemy?
Odpowiedzi na powyższe pytanie znajdujemy chociażby w pracach L. Wygotskiego
i J. Brunera czy też C. Junga, C. Rogersa, H.S. Sullivana czy B. Neville’a. Mimo iż
każdy z nich przedstawiał inny nurt psychologiczny i pedagogiczny łączyło ich
wspólne, rozumienie edukacji, której celem powinno być:
 uruchomienie u uczniów procesu odkrywania,
 rozumienie, a nie wykonanie,
 motywowanie do podejmowania przez uczniów własnego wysiłku
poznawczego,
 wyposażenie uczniów w umiejętności tworzenia samych siebie lub raczej
wspomaganie tworzenia samego siebie.
Powyższe stwierdzenia są potwierdzeniem, że to nie nauczyciel i jego wizja
edukacji, lecz dziecko i jego rozwój powinny stać się determinantami wyboru przez
nauczyciela stylu nauczania.
Janus-Sitarz A.: “Nauczyciel –przyjaciel-terapeuta, (w:) Włodarczyk A. (red.): Styl reapeutyczny w
pracy nauczyciela polonisty, Kraków 2007, s. 59
1
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 8
Przyjmując zatem, że w centrum zainteresowań współczesnej edukacji
znajduje się uczeń, a działaniem umożliwiającym mu jego rozwój jest nie suche
przekazywanie wiedzy, lecz tworzenie sytuacji, w których on sam ją zdobywa, zaś
rola nauczyciela sprowadzona jest jedynie do niesienia mu pomocy, wsparcia, opieki,
ukierunkowywania czy doradzania, najlepszym dzisiaj stylem edukowania wydaje się
być styl terapeutyczny wynikający z założeń teoretycznych psychoterapii, psychologii
i pedagogiki humanistycznej oraz filozofii egzystencjalnej. Nauczyciela
posługującego się w swej pracy tym stylem cechuje głęboka empatia. Nastawiony
jest on przede wszystkim na umożliwianie swoim uczniom osiągnięcia wyższego
szczebla samorealizacji, zrozumienia siebie i akceptacji. W centrum swoich
zainteresowań stawia on osobowość ucznia i podejmowanie wszelkich działań, które
umożliwiają harmonijny jej rozwój. Celem jego pracy jest wyposażenie ucznia w
potencjał umożliwiający mu stanie się autentyczną jednostką ludzką, osobą zdolną z
własnej nieprzymuszonej woli ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolną do
samookreślenia poprzez świadomie dokonywane wybory. W stylu tym nauczyciel
wspiera ucznia i ukierunkowuje go tak, by stawał się człowiekiem autentycznym2.
Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela wychowawcy
Naczelnym celem pracy nauczyciela preferującego w swej działalności
dydaktyczno-wychowawczej styl terapeutyczny jest odkrywanie w uczniach ich
osobistego potencjału. Na potencjał ten składają się przede wszystkim umiejętności
indywidualnego postrzegania siebie, przekonania na swój temat i swojej wartości.
Ideą nauczyciela – terapeuty organizującego proces nauczania – uczenia się jest
więc przede wszystkim stwarzanie swoim wychowankom jak najwięcej sytuacji
kształtujących ich własne poczucie tożsamości. Sytuacji, w których uświadamialiby
sobie, kim są, kim się stają i dokąd w tym stawaniu się zmierzają Wychodzi on
bowiem z założenia, że im większe rozumienie samego siebie, tym łatwiejsze staje
się postrzeganie osobistych celów, pragnień, intencji, założeń i podstawowych
wartości, którymi się w życiu kierujemy, a tym samym przejmowanie na siebie
odpowiedzialności za własne zachowania, postępowania i działania, które są
powiązane w jakiś sposób z tymi celami, pragnieniami, intencjami, założeniami
i podstawowymi wartościami.3
Nauczyciel terapeuta w podejmowanych przez siebie działaniach
edukacyjnych dąży do tego, by jego uczniowie, zdobywając wiedzę o świecie,
konsekwentnie budowali system wiedzy o samym sobie, czyli zdobywali tzw.
samowiedzę, odkrywali swoje „ja”, a w konsekwencji poznawali własną osobowość.
Najważniejsze zatem dla nauczyciela – terapeuty jest budowanie relacji
z uczniami – wychowankami w oparciu o poczucie godności własnej i innych oraz
szacunek dla człowieka i wiarę w jego człowieczeństwo.
1.1
Wychowanie, nauczanie – uczenie się, edukacja – rozumienie znaczeń
2
Por. Fenstermacher G.D., Soltis J.F.: Style nauczania. Warszawa 2005.
Odkryj TOP. Twój Osobisty Potencjał, http://wup-krakow.pl/uslugi-rynku-pracy/poradnictwo-zawodowe/centrum-informacji-iplanowania-kariery-zawodowej/inne/poradniki-centrum-pliki/TOP37.pdf (data pobrania: 2014-12-24).
3
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 9
Aby właściwie realizować działania psychoedukacyjne ukierunkowane na
rozwój kompetencji interpersonalnych, stanowiących w przyjętym tutaj założeniu
podstawę skuteczności edukacji i podnoszenia jej jakości, konieczne jest
uświadomienie sobie (z pewnością nauczyciele wychowawcy robią to po raz kolejny)
znaczenia pojęć, które konstytuują sens podejmowania jakichkolwiek działań
kształtujących, formujących, ukierunkowujących, wspomagających czy wspierających
rozwój ucznia w przestrzeni szkoły.
Wychowanie
Wyjaśniając pojęcie „wychowanie”, spojrzeć można na nie przez pryzmat
dwóch aspektów:
1. Zakres pojęciowy:
 szeroki – obejmujący wszystkie zabiegi wychowawcze zmierzające
do rozwijania wychowanka w ujęciu holistycznym,
 wąski – skupiony przede wszystkim na osobowości wychowanka.
2. Kategoria pojęciowa:
 wychowanie – jako proces, w ramach którego podejmowane są
czynności wychowawcze sprowadzające się do wychowywania,
 wychowanie – jako efekt czynności wychowawczych
Zatem najprościej rzecz ujmując, wychowaniem nazwiemy oddziaływanie
jednej osoby na drugą w celu wywołania w niej pożądanych zmian
osobowościowych, umożliwiających jej sprawne funkcjonowanie w otaczającej nas
rzeczywistości.
Bardziej rozbudowaną definicję tego pojęcia podaje W. Okoń, dla którego
wychowanie jest „świadomie organizowaną działalnością społeczną, opartą na
stosunkach wychowawczych między wychowankiem a wychowawcą, której celem
jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te
obejmują zarówno stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznawaniem
rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalnomotywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi,
jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia”4.
Okoń W.: Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1995, s. 319.
psychologiczne i pedagogiczne wychowania. Materiał internetowy: www.szkolnictwo.pl
(data pobrania: 2013-08-13).
4
5Koncepcje
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 10
W psychologii na pojęcie „wychowania” spojrzeć można przez pryzmat
różnych jej koncepcji. Ze względu na przyjęte w niniejszej pracy zasadnicze kwestie
określające jej specyfikę problem wychowania przedstawiony tutaj zostanie jedynie z
punktu widzenia psychologii humanistycznej i psychospołecznej 5. Dla psychologów
humanistycznych wychowanie jest postępowaniem niedyrektywnym:
 mającym stwarzać przede wszystkim odpowiednie warunki sprzyjające
samorealizacji wychowanków;
 mającym wspomagać wychowanków w ich rozwoju;

Natomiast w myśl koncepcji psychospołecznej, której przedstawicielem jest
H.S. Sullivan, definiowaniu pojęcia „wychowanie” towarzyszy przekonanie o tym, że:
 na kształtowanie osobowości szczególny wpływ mają nie tyle czynniki
biologiczne, ile uwarunkowania społeczne,
 lęk jest wytworem interakcji społecznych,
 człowiek jest istotą społeczną, związaną integralnie z innymi ludźmi i od nich
w dużej mierze zależną,
 o zachowaniu człowieka decyduje sytuacja społeczna,
 jednostka podlega różnym wpływom stosunków międzyludzkich,
 decydującym czynnikiem rozwoju człowieka są stosunki interpersonalne
z innymi ludźmi, bezpośrednie lub pośrednie,
 od stopnia zażyłości stosunków interpersonalnych zależy sposób widzenia
przez jednostkę zarówno innych ludzi, jak i siebie samej ,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 11
mającym dopomóc stać się każdemu osobą w pełni funkcjonującą, otwartą na
nowe doświadczenia, niepoddającą się mechanizmom obronnym i kierującą
się w swym postępowaniu także emocjami, a nie tylko przesłankami
rozumowymi;
 mającym ukształtować twórczą i oryginalną osobowość wychowanka,
cechującą się:
- nieschematycznym postrzeganiem ludzi,
- pozytywną samooceną,
- spontanicznością,
- skoncentrowaniem na problemach, a nie na własnym „ja”,
- umiejętnością przebywania w samotności,
- umiejętnością przeżywania uniesień, zdumienia, grozy, bezradności
i zagubienia,
- tym, że interesuje się społeczeństwem, nie żywi wrogości do ludzi,
- umiejętnością nawiązywania kontaktów z niewieloma ludźmi, ale za to w oparciu
o głębokie relacje,
- zadowoleniem z samego dążenia do celu,
- poczuciem humoru,
- nieoderwaniem od kultury, lecz także niezależnością od niej.
Warunki realizacji celów wychowania w myśl psychologii humanistycznej
sprowadzają się natomiast do:
 stwarzania atmosfery pozbawionej lęku, frustracji i stresu,
 wychowawcy pełniącego raczej funkcję animatora,
 okazywania akceptacji i rozumienia empatycznego oraz przyjmowania postaw
autentyzmu,
 koncentrowania się na wychowanku jako na osobie ludzkiej.







charakter interpersonalny mają nawet takie zjawiska (procesy) jak
spostrzeganie, myślenie, zapamiętywanie i marzenia senne, które zwykle
odzwierciedlają z innymi ludźmi – charakter taki przysługuje szczególnie
interakcjom werbalnym,
istnieje konieczność otwartej i szczerej wymiany opinii i stanowisk podczas
wzajemnego porozumiewania się,
niewłaściwe rozumienie ukrytego sensu przekazanego komunikatu prowadzi
do wzajemnych konfliktów,
poczucie bezpieczeństwa jest nieodzownym warunkiem prawidłowego rozwoju
każdego człowieka,
zachowania ludzkie są wytworem interakcji społecznych,
nie sposób jest poznać bliżej człowieka w oderwaniu od kontaktów z innymi
ludźmi, jakie nawiązał w przeszłości i w jakich wciąż pozostaje,
osobowość zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonalnych.
Zatem w myśl powyższej koncepcji wychowanie polegać ma przede
wszystkim na podejmowaniu odpowiednich starań wychowawczych zmierzających do
wyrobienia w wychowankach umiejętności właściwego współżycia i współdziałania
zarówno wśród dzieci i młodzieży, jak i wśród dorosłych. Takie wychowanie domaga
się od wychowawców zaangażowania w działania budujące poprawne stosunki
międzyludzkie.
Nauczanie – uczenie się
Według W. Okonia, „nauczanie jest planową i systematyczna pracą
nauczyciela z uczniami, mającą na celu wywołanie pożądanych trwałych zmian w ich
postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości. (…) Nauczanie jest działalnością
intencjonalną, co znaczy, że jego intencją jest wywołanie uczenia się jako czynności
podmiotowej samych uczniów, stąd też niektórzy dydaktycy określają nauczanie jako
kierowanie uczeniem się. Jest to jednak określenie niepełne, pomija bowiem inne
cechy nauczania”6. Zdaniem autora, tymi cechami są m.in.:
 „obieg informacji między nauczycielem i innymi źródłami a uczniem –
umożliwiający opanowanie wiedzy naukowej czy to przez jej przyswajanie
w gotowej postaci, czy poprzez samodzielne rozwiązywanie zagadnień,
 działalność
praktyczna
uczniów,
odpowiednio
zharmonizowana
7
z opanowywaniem wiedzy o rzeczywistości” .
6
7
Tamże, s. 184.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 12
Dzięki nauczaniu, a tym samym nabywaniu wiedzy o świecie, uczeń:


staje się zdolny do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do
rzeczywistości, w której funkcjonuje,
poznając liczne wartości moralne, estetyczne i społeczne oraz przeżywając
je, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości.
Wspomniany W. Okoń podaje także rozszerzoną definicję uczenia się – otóż,
jego zdaniem, „uczenie się jest procesem, w którego toku na podstawie
doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania
lub ulegają zmianie formy wcześniej nabyte. Uczenie się jest jedną z podstawowych
form działalności ludzi”8.
Istnieją różne poglądy na temat teorii uczenia się. Na potrzeby niniejszej pracy
odwołano się do koncepcji wielostronnego kształcenia W. Okonia, teorii dynamicznie
integrującego się w swej wielostronności procesu kształcenia B. Neville’a oraz
socjokulturowej koncepcji L. Wygotskiego i J. Brunera:
Koncepcja wielostronnego kształcenia W. Okonia uwzględnia dwa
zintegrowane wymiary procesu kształcenia, tj. nauczania i uczenia się,
prowadzonego czterema komplementarnymi drogami – przez poznanie, odkrywanie,
działanie i przeżywanie.Z kolei B. Neville, przestrzegając przed nadmiernym
zauroczeniem pojedynczymi metodami i technikami, zachęca do stosowania w
edukacji jak największej ilości (oczywiście, w miarę możliwości i potrzeb) znanych w
świecie metod i technik dydaktyczno-wychowawczych, a szczególnie tych
„wykorzystujących władzę ludzkiej psyche, która przez wieki była ukryta, niezbadana,
a aktualnie często niedoceniana i nie zawsze przez uczonych wszechstronnie
zbadana, chociaż praktyka psychologiczna sugeruje znaczną jej wartość, tj: emocji,
wyobraźni i nieświadomości”9.
8
9
Tamże, s. 11.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 13
Natomiast perspektywa socjokulturowa wg Wygotskiego i Brunera pozwala na
efektywne zaprojektowanie ścieżki rozwojowej dzieci i młodzieży w aspekcie ich
skutecznej edukacji, bowiem uczenie się – nauczanie:
 „jest aktywnością zarówno ucznia, jak i nauczyciela w strefie rozwoju (chodzi
tutaj przede wszystkim o zaangażowane uczestnictwo, nauczanie i uczenie się
z poczuciem sensu);
 jest procesem opanowywania narzędzi kulturowych, spośród których
specyficzną rolę (w rozwoju i uczeniu się) odgrywają język i umiejętności
korzystania z niego;
 jest zmianą w relacjach umysł – świat;









jest procesem społecznym (interakcje w środowisku nauczania są istotną
częścią doświadczeń edukacyjnych i przyczyniają się zasadniczo do
powstania indywidualnych konstrukcji opartych na wiedzy);
jest negocjowaniem znaczeń (podzielanych z innymi) w środowisku kultury
klasy;
ma zawsze miejsce w kontekście (jest procesem osadzonym w kulturze);
ma charakter sytuacyjny – zachodzi w specyficznej sytuacji, która jest
znacząca zarówno dla natury uczenia się, jak i dla jego wyników; ważna jest
rama organizacyjna sytuacji, w której zachodzi proces uczenia się,
jest procesem mającym intymną naturę, której istotnymi elementami są:
- poczucie sprawstwa,
- współpraca,
- refleksja,
- kultura;
jest mediowaniem znaczeń, a w konsekwencji przyjęciem specyficznych
strategii nauczania – uczenia się, czyli:
- budowaniem rusztowania,
- upośrednianiem uczenia, czyli negocjowaniem doświadczeń naukowych –
pomoc dzieciom w zdobywaniu wiedzy na drodze współpracy w sytuacji
rozwiązywania problemu,
- organizowaniem wrażliwego nauczania (strategie te zostaną omówione
w części II tejże pracy);
jest procesem wymagającym wskazania dróg zdobywania wiedzy. Najlepsza
jest tutaj ścieżka zdobywania wiedzy w trakcie działania. Wiedza tak zdobyta
osadzona jest bowiem w kontekście, który nadaje jej sens. Jest to ścieżka
odnosząca się do monitorowania procesów metapoznawczych ucznia, czyli:
„Jak myślę?”, „Jak doszło do tego, że wiem, umiem, potrafię?”. Wiedzę taką
zdobywa się w akcji i nie jest ona otrzymywana z zewnętrznego źródła;
przebiega poprzez działanie, poprzez uczestniczenie w praktyce;
jest procesem porównywania nowego doświadczenia z wiedzą pochodzącą
z dotychczasowych doświadczeń, w wyniku wzmocnienia lub dostosowania tej
wiedzy”10.
W myśl powyższej perspektywy proces nauczania – uczenia się jest
szczególną aktywnością zarówno ucznia, jak i nauczyciela – (współ)uczestników
spotkania edukacyjnego11.
Filipiak E. (red.): Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy. Bydgoszcz 2008,
s. 17-35.
11 Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, s. 24.
10
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 14
Edukacja
Europejska Komisja ds. Edukacji 20 listopada 2012 r., po posiedzeniu
w Brukseli, wydała komunikat prasowy dotyczący strategii nowego podejścia do
edukacji12. Wynika z niego, że dotychczasowa edukacji nie spełnia kryteriów
otaczającego nas świata i wymaga szeregu zmian, w tym ustalenia jej nowych
priorytetów.
Taka wizja edukacji, jednoznacznie ukazuje, że pojęcie tradycyjnie rozumianej
edukacji uległo dezaktualizacji. Wymaga ono zatem redefinicji, czyli nadania
terminowi „edukacja” nowego znaczenia, wynikającego z kontekstów współczesności
i prognozowanej przyszłości. Jest to trudne zadanie, więc, póki co, na potrzeby
niniejszej pracy przyjęto, że edukacja to ogół procesów, których celem jest zmiana
wynikająca:
 ze wspomagania tworzenia samego siebie,
 z tworzenia samego siebie,
 z odtwarzania wzorców kulturowych w samym sobie,
 z poznania samego siebie,
 z rozwijania kreatywności,
 z ćwiczenia zdolnego i krytycznego umysłu,
prezentuje strategię dotyczącą nowego podejścia do edukacji. Materiał internetowy:
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-1233_pl.htm (data pobrania: 2013-08-13).
12Komisja
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 15
Z kontekstu przedstawionych w tym komunikacie stwierdzeń wynika, że
priorytetami tymi powinno być:
1) położenie większego nacisku na rozwój umiejętności o charakterze ogólnym
oraz umiejętności podstawowych na wszystkich etapach edukacji; odnosi się
to szczególnie do umiejętności w zakresie przedsiębiorczości i kompetencji
informatycznych,
2) przyjęcie nowego benchmarku (modelu, wzorca, punktu odniesienia)
w zakresie nauki języków obcych,
3) zainwestowanie w stworzenie światowej klasy systemu kształcenia i szkoleń
zawodowych oraz zwiększenie wykorzystania uczenia się poprzez praktykę,
4) zwiększenie stopnia uznawalności kwalifikacji i umiejętności (łącznie z tymi,
które nabyto poza formalnymi systemami edukacji),
5) pełne wykorzystywanie rozwiązań technologicznych, w szczególności
Internetu; szkoły, uczelnie wyższe i inne instytucje oświatowe muszą
zwiększyć dostęp do kształcenia za pomocą otwartych zasobów
edukacyjnych,
6) przyjęcie, że nauczyciele muszą być dobrze wyszkoleni, zmotywowani
i przedsiębiorczy,
7) odpowiednie ukierunkowywanie finansów przeznaczanych na edukację,
8) podejście partnerskie w edukacji; pobudzanie innowacji i zacieśnianie
współpracy pomiędzy światem nauki i biznesu.
 z tworzenia sytuacji doświadczania „jedności” wspólnoty,
 z tworzenia sytuacji doświadczania „jedności” myślenia13,
co w ostateczności powinno doprowadzić do ukształtowania u uczniów elastyczności
zachowań i wyposażenia ich w umiejętności pełnienia różnorodnych funkcji
życiowych. Umiejętność ta bardziej jednak powinna być konsekwencją działania
płynącego z „centrum” osobowości niż być jedynie odgrywaniem różnych ról14 .
1.2 Pojęcie psychoedukacji
Jak wynika z literatury przedmiotu, jeszcze do niedawna pojęcie
„psychoedukacja” związane było przede wszystkim z naukami medycznymi.
Terminem tym określano bowiem metodę edukowania ludzi cierpiących na
zaburzenia psychiczne. Celem psychoedukacji w ujęciu medycznym jest lepsze
zrozumienie przez pacjenta swojej choroby. Jej użycie rozwija mocne strony pacjenta
i jego własne zasoby w radzeniu sobie z chorobą i jej przebiegiem oraz w
zapobieganiu jej nawrotom. Dzięki psychoedukacji pacjenci odczuwają podwyższenie
swojego dobrostanu w długiej perspektywie czasowej. U podstaw takich oddziaływań
leży założenie, że z większą wiedzą na temat swojej choroby pacjent może lepiej
sobie z nią radzić. Po psychoedukacji pacjent jest bardziej skłonny trzymać się
zaleceń lekarskich i lepiej rozumie sens podejmowanych wobec niego procedur
medycznych. Zwiększa się także wiara w lekarza prowadzącego oraz
zaangażowanie pacjenta i jego rodziny w leczenie, a ponadto psychoedukacja chroni
przed bazowaniem na informacjach dotyczących choroby, które pochodzą
z nierzetelnego źródła.
Podobne założenia przyjęto, przenosząc metodę psychoedukacji na grunt
szkoły. Uznano bowiem, że może być ona pomocna przy wszelkiego typu
trudnościach wychowawczych czy też trudnościach w kontaktach społecznych. Może
być również przydatna przy realizacji celów edukacyjnych, np. jako postępowanie
wspomagające rozwój. Psychoedukacja jest zwykle prowadzona w formie zajęć
grupowych przy wykorzystaniu aktywnych technik uczenia się, takich jak warsztaty,
treningi i dyskusje.
Według H. Gumowskiej15, psychoedukacja jest uczeniem prawidłowego
zastosowania metod psychologicznych w swoim życiu osobistym i zawodowym
w celu nabycia nowych zachowań w sytuacjach społecznych, prowadzących do
korzyści obu stron. Psychoedukacja jest również kształtowaniem umiejętności:
 negocjacji w sytuacjach z bliskimi osobami,
Por. Neville B.: Psyche i edukacja. Emocje, wyobraźnia i nieświadomość w uczeniu się i nauczaniu.
Kraków 2009.
14 Tamże, s. 175.
15 Gumowska H.: Psychoedukacja. Materiał internetowy: www.psychoedukacja.cba.pl (data pobrania:
2013-08-10).
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 16
13





rozumienia swoich (a także innych osób) intencji i potrzeb,
określania granic emocjonalnych w kontaktach z ludźmi,
szanowania bezpieczeństwa swojego i innych,
bezpiecznego zbliżania się do ludzi,
dystansowania w sytuacjach konfliktu po to, by odczuwać coraz więcej
satysfakcji z życia osobistego i sytuacji zawodowych.
Przywołana powyżej autorka stwierdza również, że zajęcia psychoedukacyjne
nie są sesjami psychoterapeutycznymi. Różnica dotyczy chociażby sposobów
definiowania tych dwóch pojęć. „Psychoterapia”, najogólniej rzecz ujmując, jest
przede wszystkim metodą leczenia zaburzeń psychicznych, „psychoedukację” zaś
możemy potraktować jako działania profilaktyczne zapobiegające powstawaniu
trudności psychicznych, przejawiających się np. złym, niezgodnym z przyjętymi
normami zachowaniem krzywdzącym innych, albo też jako działania wspierające,
uczące nowych zachowań ułatwiających uczniom sprawne funkcjonowanie
w różnych sytuacjach życiowych. Jednym słowem, psychoedukacja jest działaniem
wspierającym ludzką psychikę i dostarczającym ludziom psychologicznych narzędzi
umożliwiających samopoznanie, autoakceptację i samorealizację.
Na potrzeby niniejszego opracowania przyjęto, że psychoedukcja jest
sposobem postępowania wykorzystującym metody i techniki zaczerpnięte z różnych
koncepcji psychoterapeutycznych służących nauczaniu – uczeniu się młodych ludzi,
a więc umożliwiających im zdobycie wiedzy i umiejętności oraz właściwe
ukształtowanie ich postaw.









Zajęcia psychoedukacyjne skierowane są przede wszystkim do osób, które:
są ciekawe świata i swoich możliwości,
pragną rozwijać się i poprawiać swoje relacje z ludźmi,
chcą zbudować pozytywną i świadomą postawę życiową,
chcą rozwijać swoją osobowość,
chcą nauczyć się pokonywania swoich ograniczeń,
chcą znacząco podnieść jakość swojego życia i komunikacji,
chcą zdobyć nowe umiejętności życiowe i narzędzia do radzenia sobie
w trudnych sytuacjach,
chcą nauczyć się dokonywania dobrych zmian,
pragną własną, właściwie ukształtowaną postawą życiową oddziaływać na
postawy innych.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 17
Zajęcia psychoedukacyjne mają formę spotkań, a kierunek pracy grupy
określa temat spotkania. Czas pracy na tego typu spotkaniach wynosi od 8 do 12
godzin.
1.3 Kompetencje i ich rodzaje
Termin „kompetencje” pojawił się na początku lat 80. XX w., kiedy to Boyatzis
w opracowaniu dla Amerykańskiego Stowarzyszenia Zawodowego wymienił
podstawowe cechy efektywnego kierownika, wśród których zamieścił kompetencje
jako „różnicę poziomu między średnim a najlepszym wykonawcą” 16. Według
Boyatzisa, „Kompetencja to taka dyspozycja danej osoby, która prowadzi do
zachowań zgodnych z wymogami stanowiska pracy, określonymi przez parametry
środowiska organizacyjnego, co z kolei przynosi pożądane wyniki”17.
Inna definicja podaje, że kompetencje to „(...) predyspozycje w zakresie
wiedzy, umiejętności i postaw, zapewniające realizację zadań zawodowych na
poziomie skutecznym i (lub) wyróżniającym, stosownie do standardów określonych
przez organizację dla danego stanowiska”18.
Pojęciu kompetencji przypisuje się na ogół dwa znaczenia. Przyjęło się
rozumieć je jako:
1) zdolność skutecznej realizacji określonych zadań związanych z pracą lub
osiągania pożądanych, wymiernych rezultatów,
2) zdolność realizacji konkretnych wzorcowych zachowań19.
Zdaniem R. Walkowiaka20, odróżnić należy kompetencje od kompetencyjności.
Pierwszy termin odnosi się do konkretnych osób i ich zachowań w miejscu pracy,
chodzi tutaj o zachowania pożądane, które prowadzą do kompetentnych działań
(analiza behawioralna), drugie znaczenie zaś wynika z analizy funkcjonalnej
i nakierowane jest na pracę, funkcje, w których wykonywaniu dana osoba jest
kompetentna.
Na ten sam problem zwracają uwagę autorzy książki „Modele kompetencyjne
w zarządzaniu zasobami ludzkimi”, którzy jednak stwierdzają, że dwoma
podstawowymi elementami wspólnymi dla większości definicji kompetencji są:
1) przedstawienie kompetencji w formie opisu zadań lub oczekiwanych efektów
działań związanych z określonym stanowiskiem pracy,
Cyt. za: Walkowiak R.: Model kompetencji menedżerskich organizacji samorządowych. Olsztyn
2004, s. 17.
17 Amstrong M.: Zarządzanie zasobami ludzkimi. Warszawa 2011, s. 191.
18 Król H.: Podstawy koncepcji zarządzania zasobami ludzkimi [w:] Król H., Ludwiczyński A. (red.):
Zarządzanie zasobami ludzkimi. Warszawa 2006, s. 82.
19 Whiddett S., Hollyforde S.: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków 2003.
s. 15.
20 Walkowiak R.: Model kompetencji menedżerskich organizacji samorządowych. Olsztyn 2004, s. 16.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 18
16
2) przedstawienie kompetencji w formie opisu behawioralnego, czyli opisu cech
danej osoby21.
Psychoedukacja a rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczniów
1.4
W literaturze przedmiotu terminem tym określa się „umiejętności społeczne,
które wykorzystujemy w relacjach z innymi ludźmi w celu:
 osiągnięcia oczekiwanej skuteczności (podejście związane z potrzebą
władzy i statusu);
 inicjowania i podtrzymywania pozytywnych relacji z innymi ludźmi
(podejście związane z potrzebą aprobaty i akceptacji)”22.
Kompetencje interpersonalne stanowią element tzw. kompetencji miękkich,
czyli umiejętności psychospołecznych. Są one ściśle związane z naszą osobowością,
a szczególnie z siedmioma jej głównymi cechami, którymi są: kreatywność,
dynamizm działania, komunikatywność, elastyczność, inicjatywa, współpraca w
grupie oraz zarządzanie czasem23, a także z przekonywaniem innych do swoich racji,
motywowaniem, inspirowaniem i zarządzaniem sobą oraz zespołem.
Nieco inaczej brzmiącą definicję kompetencji interpersonalnych czytamy na
portalu edukacyjnym edux.pl24, który podaje, że „kompetencje interpersonalne można
określić jako umiejętność efektywnego funkcjonowania w sytuacjach społecznych. Są
to złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonych
sytuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego
(naturalnego bądź sztucznego)”.







W pojęciu umiejętności interpersonalnych mieszczą się następujące zdolności:
pewność siebie,
budowanie autorytetu,
asertywność,
perswazja,
obrona przed manipulacją,
empatia i inteligencja emocjonalna,
umiejętność rozwiązywania konfliktów,
Whiddett S., Hollyforde S.: Modele kompetencyjne w zarządzaniu zasobami ludzkimi. Kraków 2003,
s. 13.
22
Definicja
umiejętności
interpersonalnych.
Materiał
internetowy:
http://wneiz.umk.pl/_upload/Dolna/definicja_umiejtnoci_interpersonalnych.html (data pobrania: 201308-11).
23
Wiercicki
P.:
Kompetencje
miękkie.
Materiał
internetowy:
http://www.edu.edu.pl/porady/kompetencje-miekkie/7090 (data pobrania: 2013-08-11).
24 Umiejętności interpersonalne nauczyciela, pedagoga, wychowawcy. Materiał internetowy:
http://www.edukacja.edux.pl/p-1205-umiejetnosci-interpersonalne-nauczyciela.php (data pobrania:
2013-08-11).
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 19
21





umiejętność radzenia sobie ze stresem,
umiejętność realizacji celów społecznych,
umiejętność negocjacji,
umiejętność prowadzenia grupy,
konsekwencja w działaniu.
Dla nauczycieli wychowawców czy pedagogów posiadanie wysokich
kompetencji interpersonalnych jest szczególnie ważne, ponieważ pracują oni
z drugim człowiekiem i ich praca polega głównie na budowaniu interakcji
społecznych.
Zatem wysokie kompetencje społeczne mogą pomóc nauczycielom
wychowawcom i pedagogom w:
 łatwiejszym motywowaniu zarówno siebie, jak i swoich podopiecznych do
podejmowania różnych rodzajów aktywności,
 podnoszeniu odporności na stres,
 podnoszeniu poziomu asertywności,
 budowaniu
autorytetu
(osoby
posiadające
wysokie
umiejętności
interpersonalne odbierane są jako pełne charyzmy i są zwykle autorytetem
w swoim środowisku i w środowisku podopiecznych),
 inspirowaniu innych do działań zgodnych z założonymi celami (nie chodzi tu
o manipulację, a raczej o umiejętność egzekwowania wymagań),
 zachowaniu dyscypliny w klasie i grupie,
 w rozwijaniu takich umiejętności u uczniów, jakimi sami nauczyciele
wychowawcy i pedagodzy dysponują (na zasadzie modelowania),
 niemalże we wszystkich dziedzinach życia zawodowego ale także osobistego.
Szkoła przyszłości powinna być budowana w oparciu o zrozumienie istoty
zmian, które już się dokonały, dokonują i będą dokonywały. Szkoła przyszłości więc
to szkoła nadążająca za duchem zmian. Szkoła uwzględniająca w swej istocie już nie
dokonujący się stopniowo postęp cywilizacyjny, ale mający miejsce skok
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 20
Rozdział 2. Wizja i misja szkoły przyszłości – relacje w niej panujące
cywilizacyjny. Skok ten jest wynikiem niebywałego tempa i zakresu rozwoju
technologii informatycznych, które zrewolucjonizowały nasze życie i spowodowały, że
przebiega ono teraz niemalże równolegle w dwóch wymiarach: realnym i wirtualnym.
Fakt ten stał się znaczący w tworzeniu wizji przyszłości szkoły i pozwolił podjąć próbę
wyznaczenia czterech filarów, na których wizja ta powinna się oprzeć:
 pierwszy filar – to stworzenie teleinformatycznego środowiska nauczania –
uczenia się,
 drugi filar – to określenie kryteriów „Nowej Wiedzy” – na bieżąco
odkrywanej, tworzonej, przetwarzanej i pozyskiwanej, aktualizowanej,
 trzeci filar – to redefinicja nauczyciela na rzecz zdefiniowania „Nowego
Nauczyciela”,
 czwarty filar – to redefinicja ucznia na rzecz zdefiniowania „Kompetentnego
Wychowanka”.
Z wizji szkoły wynika jej misja, czyli przesłanie dotyczące tego, czym będziemy
się kierować w codziennych działaniach, prowadzących do urzeczywistnienia wizji.
Misja konkretyzuje ogólny cel działania szkoły.










W myśl powyższego stwierdzenia misją szkoły przyszłości jest:
przygotowanie młodych ludzi do bycia obywatelami świata,
wspieranie uczniów w ich indywidualnym rozwoju, wzbogacaniu ich potencjału
i faktycznych dyspozycji,
wyposażenie młodych ludzi w uniwersalną wiedzę naukową umożliwiającą
funkcjonowanie w nieustannie zmieniającym się świecie,
wyposażenie młodych ludzi w umiejętności przystosowawcze do wciąż
zmieniających się warunków życia,
wyposażenie młodych ludzi w umiejętności kierowania swoim rozwojem,
wyposażenie młodych ludzi w umiejętności modyfikowania swoich zachowań
i wprowadzania w nie nowych i twórczych aspektów,
ukształtowanie postawy uczenia się przez całe życie,
rozwijanie zdolności uczenia się,
podejmowanie działań kształtujących tożsamość indywidualną i społeczną
uczniów,
wyposażenie młodych ludzi w umiejętność twórczego rozwiązywania
problemów,
wyposażenie uczniów w umiejętności współpracy z innymi,
wyposażenie uczniów w poczucie pewności siebie w oparciu
o samoświadomość i autoakceptację.
Powyżej sformułowane wizja i misja szkoły determinują obraz jej absolwenta,
czyli osoby:
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 21



świadomie sterującej swoją aktywnością, dynamicznej, twórczej
i kreatywnej,
 świadomie stawiającej sobie cele i zgodnie z nimi organizującej swoją
rzeczywistość,
 która w oparciu o swój intelekt potrafi planować, programować,
diagnozować, opracowywać strategie dochodzenia do wyznaczonych
sobie celów,
 elastycznie dopasowującej się do zmieniających się warunków życia,
reagującej na nowe fakty, otwartej na nowe informacje,
 refleksyjnej, świadomej swojej tożsamości kulturowej,
 która w harmonijny sposób łączy „życie w miłości” ze skutecznym
działaniem i „ucieczką do przodu”25,
 zarządzającej sobą i swoim czasem.
2.1 „Kompetentny Wychowanek” – człowiek uczący się przez całe życie
„Kompetentny Wychowanek” – to już nie dzisiejszy uczeń, który uważnie słucha,
powtarza, uczy się na pamięć i w pełni podporządkowany jest woli nauczyciela
i narzucanym przez niego wzorom, ale świadoma siebie osoba, która uczy się
i zdobywa wiedzę zgodnie z własnym indywidualnym stylem, jest skoncentrowana na
swoich mocnych stronach, posiada właściwą motywację do nauki i wysokie poczucie
własnej wartości, potrafi współpracować z innymi, jest kreatywna, twórcza
i innowacyjna, ma poczucie własnej tożsamości, potrafi odnaleźć się w każdej
sytuacji życiowej i w nowym środowisku, uznaje wartości i kieruje się nimi w swoim
życiu, jest konsekwentna, odpowiedzialna i wytrwała, jest człowiekiem sukcesu na
miarę swoich potrzeb i możliwości, często wyznacza nowe granice.
2.2 „Nowy Nauczyciel” – kompetencje nauczyciela przyszłości
„Jedno jest pewne: nauczyciel dziś to zupełnie ktoś inny niż kiedyś. Nie sama
wiedza jest tym, czego oczekuje się od nauczyciela. Tę łatwo przyswoić z różnych
dostępnych źródeł. To, co jest dziś potrzebne, to mądrość i umiejętność
stymulowania rozwoju uczniów. (…) Ta nowa pozycja jest źródłem wielu wyzwań.
Żadna szkoła nie przygotowywała do tak rozumianego procesu nauczania
i wychowywania. Dlatego trzeba samodzielnie poszukiwać najlepszych dróg
i doskonalić siebie pod kątem stawania się liderem. To praca nad własnym
charakterem i własnym szczęściem”26.
Jakubowski J.: Budowanie przyszłości (czyli żyjemy w zmianie). Materiał internetowy:
http://www.grupatrop.pl/stara_strona/index.php/publikacje/141-budowanie-przyszlosci-czyli-zyjemy-wzmianie (data pobrania: 2013-08-10).
26 Majewska-Opiełka I. [w:] Kołodziejczyk W.: Edukacja przyszłości. Materiał internetowy:
http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/search/label/Jako%C5%9B%C4%87%20edukacji%20czy%2F
i%20jako%C5%9B%C4%87%20ewaluacji (data pobrania: 2014-12-24).
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 22
25
„Nowy Nauczyciel” to taki nauczyciel, który:
 potrafi pracować z młodzieżą otwartą na nowe wyzwania, aktywnie
i w każdej dziedzinie życia korzystającą z technologii cyfrowej, ceniącą
sobie wysoką jakość życia i wykształcenie, ale nie intensywną,
systematyczną pracę, nieszukającą autorytetów, niepozwalającą sobie
czegokolwiek narzucić,
 potrafi planować, organizować i oceniać własny poziom wiedzy i uczenia
się,
 skutecznie porozumiewa się w różnych sytuacjach,
 efektywnie współdziała w zespole,
 rozwiązuje problemy w sposób twórczy, innowacyjny,
 sam sprawnie posługuje się i korzysta z technologii informatycznych,
 potrafi motywować innych,
 jest pewny siebie i potrafi efektywnie zarządzać sobą i swoim czasem,
 jest profesjonalistą w swojej dziedzinie,
 jest otwarty, spontaniczny, elastyczny, potrafi wyjść z każdej sytuacji,
w której się znajdzie, posiada zmysł „kontrolowanej improwizacji”.
2.3 Sokratejski model relacji między nauczycielem a uczniem
Analizując literaturę przedmiotu, rozważając jej najnowsze strategie,
przyglądając się jej określonym filarom, odnosi się wrażenie, że historia zatoczyła
koło… Powróciliśmy bowiem do szkoły, której prekursorem był sam Sokrates.
Stawiać pytania i szukać na nie odpowiedzi, prowokować i zaskakiwać, ironizować
i rozmawiać. Prowadzić dialogi, sięgając daleko w głąb swojej duszy… I myśleć,
myśleć, myśleć…
Strona 23
Zatem przyjęta w niniejszym opracowaniu wizja szkoły przyszłości jest wizją
szkoły sokratejskiej, czyli takiej:
 w której człowiek prowadzony jest drogą mądrości i prawdy ku dobru
czyniącemu życie ludzkie wartościowym,
 w której postępowanie dydaktyczno-wychowawcze opiera się na sztuce
zadawania pytań krzyżowych, zbijania argumentów i wskazywania błędów
oraz sztuce prowadzenia dyskusji, której celem jest wspólne dochodzenie do
wiedzy,
 w której podstawową metodą pracy jest dialog – prowadzony tak, by
rozmówca sam sobie zdał sprawę ze swego stanu wiedzy lub niewiedzy.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część
II
Praktyczny
wymiar
o charakterze terapeutycznym
działań
dydaktyczno-wychowawczych
Rozdział 1. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego
Przyjęty model edukacji terapeutycznej nawiązuje do modelu psychoterapii
zintegrowanej (eklektycznej) – poznawczej, humanistycznej i transgresyjnej oraz
pozytywnej,
co
wyznacza
kierunek
organizacji
procesu
dydaktycznowychowawczego o charakterze terapeutycznym.
Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego umożliwia pełną realizację
zadań szkoły oraz zmierza do osiągnięcia celów edukacji i realizacji treści
programowych zawartych w programie nauczania.
Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole daje każdemu
uczniowi szansę rozwoju. Na efektywność procesu nauczania – uczenia się ma
wpływ wiele czynników, w przypadku niniejszego opracowania jest to przede
wszystkim odejście od tradycyjnej relacji uczeń – nauczyciel na rzecz relacji
terapeutycznych, w których:
- nauczyciel okazuje zrozumienie i empatię, daje wsparcie, wzmacnia poczucie
odpowiedzialności, niesie pomoc w ćwiczeniu nowych umiejętności
i zachowań, ukierunkowuje poszukiwanie wsparcia społecznego poza szkołą
i klasą szkolną, wzmacnia zdolności ucznia w poleganiu na sobie,
- uczeń „otwiera się” na tłumione i nieakceptowane dotąd stany emocjonalnopoznawcze, odreagowuje je w relacji z nauczycielem; asymiluje dawne
doświadczenia poprzez lepsze rozumienie ich przyczyn, przez zmianę oceny
siebie i zmianę oceny otoczenia; zajmuje się teraźniejszością z nastawieniem
na własną przyszłość i przyszłość otoczenia, w którym będzie żył i które
będzie współtworzył, pozbywa się zniekształceń percepcyjnych, uczy się
dokonywania wyborów, zdobywa nowe doświadczenia emocjonalne i nową
wiedzę oraz uczy się nowych wzorów reagowania i zachowań,
- relacje uczeń – nauczyciel i inne osoby tworzące środowisko szkolne
ucznia budowane są na zasadzie przymierza terapeutycznego (tutaj
przymierza edukacyjnego), czyli umowy pomiędzy podmiotami edukacji,
dotyczącej realizacji celów i zadań oraz budowania więzi.
Współczesny nauczyciel spotyka się w szkole z problemami, których
rozwiązywania nigdy go nie uczono, w związku z tym uczniowie bardzo często nie
otrzymują od niego potrzebnej im pomocy. Zatem coraz częściej podkreśla się dzisiaj
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 24
1.1
Umiejętności dydaktyczno-wychowawcze o charakterze terapeutycznym
nauczycieli
potrzebę wyposażenia nauczycieli w takie umiejętności, które umożliwiłyby im
udzielanie swoim uczniom wszechstronnej pomocy. Do umiejętności takich należą
umiejętności terapeutyczne, które każdy nauczyciel winien posiadać, nie po to
jednak, by leczyć czy doradzać, ale po to, „by móc skutecznie realizować cele
wychowawcze i umieć rozpoznawać uczniów, którzy potrzebują udzielenia im
pomocy specjalistycznej”27.
Innym powodem, dla którego nauczyciele powinni być wyposażeni
przynajmniej w podstawowe umiejętności terapeutyczne, jest fakt, że jest on
pierwszą profesjonalnie przygotowaną do pracy wychowawczej osobą, od której
pomocy i wsparcia mogą oczekiwać nie tylko uczniowie, ale też ich rodziny.
Nabywanie umiejętności terapeutycznych jest też korzystne dla samego
nauczyciela. Stawanie się nauczycielem wychowawcą o charakterze terapeuty
pozwala samemu nauczycielowi głębiej zrozumieć fakt, że:
 służy on przede wszystkim dobru swojego wychowanka,
 dąży do rozpoznawania uczuć, myśli i zachowań swojego wychowanka, by mu
pomóc, wesprzeć go i go ochronić,
 uczeń jest przede wszystkim człowiekiem, któremu – tak jak wszystkim innym
ludziom – należny jest szacunek dla wyznawanych przez niego wartości,
 by odnosić sukcesy wychowawcze, powinni uświadomić sobie: własne
uprzedzenia, wewnętrzne konflikty i stereotypy w myśleniu oraz zadbać o to,
by nikogo nie dyskryminować,
 by zdobyć zaufanie wychowanków, trzeba bezwzględnie przestrzegać zasady
poufności.
Wbrew pozorom, nie są to łatwe czynności, składa się na nie szereg
elementów wymagających koordynacji. W przypadku umiejętnego słuchania są to
m.in.:
- zapamiętywanie,
- wsłuchiwanie się w ukryte emocje,
- odczytywanie komunikatów niewerbalnych, towarzyszących wypowiedziom lub
stanowiących komunikat sam w sobie,
- słuchanie siebie, czyli „słuchanie trzecim uchem”,
- stosowanie krótkich przerw i chwil milczenia28.
27
28
King G.: Umiejętności terapeutyczne nauczyciela. Gdańsk 2003, s. 14.
Tamże, s. 21-36.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 25
Nabywanie umiejętności terapeutycznych przez nauczycieli sprowadzić można
tak naprawdę do opanowania przez nich dwóch czynności:
 umiejętnego słuchania,
 umiejętnego reagowania.
Natomiast umiejętne reagowanie sprowadza się na ogół „do dyskretnego
zasygnalizowania, że to, co zostało powiedziane, zostało też wysłuchane
i zrozumiane”29.
Do umiejętności właściwego reagowania należą m.in.:
- odzwierciedlenie uczuć,
- empatyczne rozumienie,
- stawianie pytań,
- minimalna zachęta,
- parafrazowanie,
- unikanie osądzania i uwag zabarwionych emocjonalnie,
- powiązanie doświadczeń,
- trzymanie się tematu,
- mówienie nie za często i nie za długo,
- podsumowanie rozmowy,
- zawężenie tematu,
- wyjaśnienia,
- konfrontacja,
- udzielanie informacji i odpowiadanie na pytania30.
Jak można zauważyć, nawet wyrobienie podstawowych umiejętności
terapeutycznych nie jest prostą sprawą i wymaga treningów oraz pokonywania przy
tym swoich wewnętrznych oporów i barier.
Innymi czynnikami warunkującymi skuteczność działań wychowawczych
opartych na postępowaniu o charakterze terapeutycznym są:
 związek terapeutyczny – między nauczycielem wychowawcą/terapeutą
a uczniem, w którym musi zaistnieć więź polegająca na wzajemnej akceptacji,
 osobowość nauczyciela wychowawcy/terapeuty – empatia, życzliwość,
wyrozumiałość,
 atmosfera zajęć – bezpieczeństwo, tolerancja, serdeczność.
Działania psychoedukacyjne powinny towarzyszyć zabiegom dydaktycznowychowawczym przez cały czas trwania zajęć w szkole. W pierwszym okresie
działania psychoedukacyjne powinny być dominujące i pełnić funkcje profilaktyczne –
chroniące przed negatywnymi następstwami różnego typu porażek szkolnych.
29
30
Organizowanie przestrzeni uczenia się
Strona 26
1.2
Tamże, s. 37.
Tamże, s. 31-66.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Preferowanym miejscem realizacji proponowanego w niniejszym projekcie
innowacyjnego modelu psychoedukacji są odbywające się raz w tygodniu zajęcia
wychowawcze uczniów klas V.
Miejscem przeprowadzania zajęć jest klasa szkolna, stanowiąca naturalne
środowisko uczenia się uczniów. Wymaga ona jednak pewnego, bardzo istotnego dla
przebiegu tego typu zajęć, zaaranżowania:
 ustawienia ławek – tworzących ramy kształtujące interakcję między
nauczycielem a uczniami oraz umożliwiające koncentrację na zadaniach
w sytuacji pracy indywidualnej, zespołowej bądź grupowej, prowadzenia
dyskusji lub prezentacji wykonanych zadań. Ławki te mogą być ustawione w
kręgu, półkręgu, w rzędach lub „wyspowo” – zsunięte po dwie lub cztery,
 usytuowanie biurka,
 zaplanowanie miejsca do prezentacji wykonanych zadań,
 zaplanowanie miejsca do działań ruchowych,
 zaplanowanie miejsca do indywidualnych poszukiwań,
 zaplanowanie miejsca do pracy zespołowej,
 zaplanowanie miejsca na materiały źródłowe,
 zaplanowanie miejsca na sprzęt multimedialny31.
Innym istotnym elementem organizacji przestrzeni uczenia się poprzez
wykorzystanie metod i technik postępowania psychoedukacyjnego jest stworzenie
odpowiedniego klimatu tych zajęć, a więc:
 ustalenie wzorców porozumiewania się w klasie szkolnej, w tym stylu interakcji
uczniowskich oraz między nauczycielem a uczniami,
 wybranie stylu kierowania klasą – terapeutycznego, wyzwalającego,
 stworzenie atmosfery wzajemnego zrozumienia i akceptacji,
 zorganizowanie klasy jako zespołu32.
1.3
Cele realizacji zajęć
31
32
Filipiak E.: Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle. Sopot 2012, s. 132.
Tamże, s. 134.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 27
Realizacji wszelkich działań edukacyjnych (i nie tylko), zwłaszcza tych
o charakterze psychoedukacyjnym, ukierunkowanych na rozwój kompetencji
psychospołecznych, którymi są kompetencje interpersonalne, wymaga wyznaczenia
celów, którym powinna ona służyć.
 Cel główny – rozwijanie kompetencji interpersonalnych uczennic i uczniów
klas V – jest to cel dokonujący się w wyniku podejmowanych przez nauczycieli
wychowawców działań psychoedukacyjnych.
 Cele szczegółowe:
1) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców siebie i swoich
uczniów,
2) lepsze zrozumienie przez nauczycieli wychowawców sytuacji, w której
zarówno oni, jak i ich uczniowie funkcjonują jako współuzależnione od
siebie podmioty,
3) rozwijanie mocnych stron uczniów,
4) wspieranie
zasobów
uczniów
w
sytuacjach
dydaktycznowychowawczych,
5) wspieranie poczucia komfortu psychicznego uczniów w procesie
nauczania – uczenia się,
6) rozwijanie zdolności nauczania – uczenia się,
7) kształtowanie umiejętności rozumienia swoich (a także innych osób)
intencji i potrzeb,
8) budowanie pewności siebie u uczniów,
9) rozwijanie empatii i inteligencji emocjonalnej,
10) rozwijanie umiejętności radzenia sobie ze stresem, sytuacjami trudnymi
i porażkami,
11) rozwijanie umiejętności współpracy i współdziałania w grupie,
12) kształtowanie konsekwentnego postępowania w działaniu.
W wyniku realizacji tegoż programu uczennice i uczniowie klas V:
 wiedzą, czym jest psychoedukacja i czemu ona służy,
 wiedzą, czym są kompetencje i jaką pełnią funkcję w naszym
życiu,
 potrafią poprawnie komunikować się z innymi,
 potrafią motywować siebie i innych do podejmowania różnych
rodzajów aktywności,
 potrafią współdziałać i współpracować z innymi,
 potrafią przystosować się do nowych warunków,
 potrafią sprawnie funkcjonować w sytuacji zmiany,
 potrafią logicznie myśleć i działać,
 są świadomi siebie i swoich możliwości,
 mają poczucie swojej tożsamości i przynależności kulturowej,
 są elastyczni, kreatywni i twórczy,
 potrafią planować i realizować swoje cele,
 potrafią ustalać swoje priorytety i odróżniać rzeczy ważne
od pilnych.
Metody i techniki realizacji zajęć
Korzystając z metod i technik aktywizujących w procesie dydaktycznowychowawczym, należy pamiętać głównie o jednej z naczelnych zasad ich doboru,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 28
1.4
a mianowicie o zasadzie: „uczmy się i wychowujmy – robiąc to!”. Zatem metody
aktywizujące, stosowane w niniejszym programie, to takie, które umożliwiają przede
wszystkim:
 wgląd w daną sytuację czy zjawiska,
 uruchomienie intuicji,
 wykazanie się kreatywnością,
 wykazanie się spontanicznością i oryginalnością w podejmowaniu
i realizowaniu działań kształcąco-wychowawczych.
Przedstawione tutaj metody i techniki mają charakter niedyrektywny, co
oznacza, że wyzwalają swobodę twórczą u dzieci i dają im poczucie wolności
w edukacyjnym działaniu.
omawianych
tutaj
działań
1.
Aranżowanie znaczących osobistych doświadczeń i odkryć
 koncentracja na doświadczaniu – interpretacja dzieł sztuki, w akcie
sugestywnego wyrażania siebie poprzez podobną twórczość (interpretację
tematu
dzieła
będącego
obiektem
interpretacji)
i uchwycenie
towarzyszących temu aktowi ulotnych odczuć i wrażeń,
 metody oparte na ekspresji – drama i psychodrama – sugestywne
wyrażanie siebie.
 metody oparte na impresji – wyrażanie chwilowych odczuć i wrażeń: „Co
czujesz, widząc, słysząc, doznając?”.
2.
Treningi autogenne, relaksacyjne, interpersonalne i twórcze
 siła sugestii – pomagać, dając nadzieję, że będzie lepiej, oraz sugerując
postępującą poprawę: skuteczna autosugestia oparta na działaniu
wyobraźni – wizualizacje,
 medytacje – aktywność umysłowa polegająca na odwróceniu się od świata
zewnętrznego i skupieniu się na świecie przeżyć wewnętrznych, stłumieniu
aktywności umysłu oraz przyjęciu bardziej receptywnej niż asertywnej
postawy wobec rzeczywistości. Wprowadzenie osób w stan medytacji
możliwe jest także dzięki zastosowaniu biofeedbacku,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 29
Zatem metodami stanowiącymi podstawę
psychoedukacyjnych są:
 burza mózgów z fazą jej weryfikacji,
 drzewko decyzyjne,
 metoda przypadków,
 mikronauczanie,
 praca z fiszką,
 mapy mentalne.

treningi – „stan zatopienia się w sobie”; przejście od pozytywnego
nastawienia do skutecznej, efektywnej sugestii (efekt placebo).
3.
Treningi doświadczania pozytywnych emocji
 performance – sytuacja artystyczna, w której twórca jest zarówno
przedmiotem, jak i podmiotem działań. Jest to sztuka żywa rozumiana
dwojako: z jednej strony jako osobisty, personalny pokaz artystyczny przed
publicznością i bezpośredni z nią kontakt, z drugiej – jako sprzeciw wobec
tego, co skonwencjonalizowane,
 metody symulacyjne – umożliwiają uczniom stworzenie modelu pewnej
rzeczywistości. Odgrywając w niej określone role, starają się oni osiągnąć
wytyczony cel. Symulacja w znacznym stopniu upraszcza przedstawioną
rzeczywistość. Jest to zabawa na „niby” – uczniowie odgrywają bohaterów
symulowanego wydarzenia. Symulacje mogą obejmować takie umiejętności
jak rozmowa telefoniczna, zabawa w sklep czy w lekarza,
 sukces osiągnięty w wyobraźni.
4.
Warsztaty poznawcze – doświadczenie praktyczne
 wejście – samodzielne zbieranie informacji,
 opracowanie informacji – przetwarzanie danych,
 wyjście – wyrażanie (umotywowane) i zastosowanie najlepszego
rozwiązania,
 skupienie na doświadczaniu – całościowe odczucie sensu świata, w tym
swojego działania,
 skanowanie – czyli wizualizacja receptywna (za pomocą wzroku),
 trening intuicyjnego myślenia.
6.
Techniki dialogowe, analizy i interpretacji, oporu, przepracowania,
modelowania
 dyskusje, debaty, rokowania,
 mediacje, negocjacje,
 rozmowy kontrolowane (z nauczycielem i przez niego moderowane)
i niekontrolowane (spontaniczne – tak jakby przy okazji, pomiędzy
uczniami, z udziałem nauczyciela jako partnera w rozmowie – bez tonu
moralizatorskiego),
 snucie opowieści,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 30
5.
Zabawa – tworzenie takich sytuacji, w których uczestnicy mogliby rozwijać
swoje najlepsze cechy, w oparciu o wiarę w człowieka i jego potencjał twórczy oraz
zdolność uczenia się przez własne doświadczenia. Uczeń traktowany jest tutaj w
sposób holistyczny (jako niepodzielna całość), ważne są jego myśli, uczucia,
doznania i doświadczenia.


dialog z wyimaginowanymi postaciami,
mandala.
7.
Dziennik „wyrażania wdzięczności” – codzienne zapisy tego, za co
jesteśmy wdzięczni oraz tego, jak i komu to okazaliśmy.
8.
8 kroków ku szczęściu – tworzenie listy sytuacji, w których czujemy się
szczęśliwi, a następnie przygotowanie uniwersalnego planu czy uniwersalnej
strategii, która:
 doprowadzałaby do poczucia szczęścia,
 pozwalałaby to szczęście utrzymać.
9.
Inne aktywne metody nauczania – uczenia się, które mogą stanowić dla
nauczycieli alternatywne możliwości pracy
 uczenie się od siebie – uczeń w roli nauczyciela – samopomoc kształcącowychowawcza – wzajemne uczenie się od siebie na podstawie określenia
swoich mocnych i słabych stron oraz określenia strategii niesienia sobie
pomocy (analiza SWOT),
 uczenie się międzypokoleniowe – działania warsztatowe, których
„mistrzami” byliby np. dziadkowie posiadający niepopularne dzisiaj
umiejętności. Natomiast dzieci uczyłyby swoich dziadków np. obsługi
telefonów komórkowych czy tabletów, obsługi komputerów i pracy w sieci.
1.5
Formy realizacji zajęć
1. Spotkania dydaktyczno-wychowawcze – na spotkania (nie lekcje!) nauczyciela
z uczniami ten pierwszy musi odpowiednio się przygotować. Oznacza to, że
powinien podjąć działania umożliwiające mu poznanie siebie, swojej osobowości.
Jest to ważne ze względu na to, że wychowanie ma realizować ideę
intersubiektywności, która jest „(…) postrzeganiem i pojmowaniem ucznia, dziecka
jako integralnej wewnętrznie i pełnowartościowej istoty ludzkiej i traktowanie jej
jako takiej. Taka praktyka wychowawcy wobec wychowanka powinna dać mu
poczucie bezpieczeństwa, wspomagać go i odkrywać jednocześnie z nim samym
jego możliwości rozwojowe i osobowości”33. W ramach spotkań dydaktycznowychowawczych (a nie lekcji!) nauczyciel wychowawca powinien stwarzać
uczniom sytuacje uczenia się na zasadzie „tu i teraz”, ale także „zawsze
i wszędzie”, w taki sposób, aby to oni zaczęli odpowiadać za swoje nauczenie się.
33
Śliwerski B.: Współczesne teorie i nurty wychowania. Kraków 1998, s. 162.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 31
Mówiąc o formach realizacji zajęć, przyjęto dwa kryteria: jedno dotyczy form
nauki, drugie zaś form organizacyjnych. W kontekście pierwszego kryterium mówić
będziemy o spotkaniach dydaktyczno-wychowawczych i zajęciach warsztatowosesyjnych, natomiast w kontekście drugiego kryterium – o zajęciach grupowych,
zespołowych i indywidualnych.
Zapraszając ich do uczenia się, powinien zapewnić bezpieczeństwo, solidną
wiedzę, przyjaźń i otwartość; towarzyszyć uczniowi jako partnerowi.
Uczeń zatem odkrywa wiedzę, która jest mu potrzebna i z tej właśnie potrzeby
uczy się. Jest on postrzegany jako jedność ciała, psychiki, duszy, zachowania, uczuć
i myślenia34, dlatego też pożądane są wyrazy jego odczuć i subiektywnych osądów.
Dziecko traktowane jest również w szkole jako całokształt wszystkich swoich
społecznych ról, czyli ucznia, dziecka, rodzeństwa, kolegi, chłopca czy dziewczynki,
hobbysty itp. Wchodzi więc ono w interakcje nie tylko z nauczycielem, ale też z
rodzicami, innymi dorosłymi i dziećmi; te interakcje mają na niego przeogromny
wpływ i dlatego wychowawca musi mieć ich świadomość i starać się jak najdokładniej
je poznać. „Rolą zaś wychowawcy – jak postulują twórcy pedagogii wychowania
integralnego – jest stwarzanie wychowankom kontekstu do ich rozwoju, animowanie
konkretnych sytuacji do procesu uczenia się, umożliwianie im refleksyjnego ich
opracowania oraz kreowanie okazji do ustrukturyzowania procesu introjekcji wartości
i współuczestniczenia w sytuacjach problemowych. Ma on dobrać najbardziej
efektywne metody wspierania potencjalnego rozwoju indywiduum i dalszego jego
wzrostu. Sam też bierze udział w tym procesie, nawiązując do własnych, minionych
doświadczeń z określonymi wartościami i ujawniając we wzajemnych interakcjach
własną autentyczność”35.
2. Zajęcia warsztatowo-sesyjne – metoda działań praktycznych, realizowana
w grupie osób, które przy pomocy nauczyciela wychowawcy, pełniącego tutaj
funkcję doradcy, wspólnie analizują zagadnienia związane z rozwiązaniem
danego problemu, swoją osobistą i zespołową skutecznością po to, by
podejmować efektywne działania, w które w przyszłości będą zaangażowani
i w których będą odnosić sukcesy. Na formę tę należy również spojrzeć przez
pryzmat zajęć praktycznych, doskonalących dane umiejętności, w tym przypadku
kompetencje miękkie uczniów klas V, sprowadzające się do umiejętności
interpersonalnych i osobistych.
 Zajęcia grupowe – realizowane powinny być w grupach 10- lub maksymalnie 12osobowych. Zajęcie te opierają się na budowaniu relacji z innymi, grupa wytwarza
pewien rodzaj więzi społecznej, w której wszyscy są ważni, wszyscy są sobie
równi, określają zasady, na których opiera się grupa, wzajemnie wpływają na
swoje zachowania, a czasem, zgodnie z dynamiką grupy, wyznaczane są w niej
role.
34
35
Zajęcia zespołowe – zespół (team) jest czymś więcej niż tylko grupą ludzi
dostrzegających, że mają wspólny cel. Zespół jest zbiorem ludzi, którzy muszą
Strona 32

Tamże, s. 166.
Tamże, s. 180-181.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
polegać na skumulowanej wiedzy, umiejętnościach i talentach każdego
z wzajemnie zależnych członków zespołu. Każdy zespół jest grupą, jednak nie
każda grupa jest zespołem36. Trzeba uwzględnić wiele ważnych czynników, aby
przekształcić dowolną grupę w zespół. Po pierwsze, grupa musi mieć statut (akt
powołania) lub przyczynę, aby pracować wspólnie. Członkowie grupy muszą
dostrzegać, że potrzebują wzajemnie swoich doświadczeń i możliwości, aby
wspólnie osiągnąć cele. Muszą być także przekonani do idei, że ich wspólna
praca jako zespołu prowadzi do lepszej analizy ryzyka i podejmowania decyzji niż
praca w izolacji37.

1.6
Zajęcia indywidualne – przeznaczone są dla każdego ucznia, który odczuwa
potrzebę skorzystania z indywidualnej pomocy, gdyż sam nie radzi sobie
z istniejącymi problemami. Spotkanie odbywać się powinno w miejscu intymnym,
najlepiej w gabinecie pedagoga lub psychologa szkolnego, i przebiegać
w atmosferze zaufania, spokoju i poczucia bezpieczeństwa. Powinno mieć
charakter rozmowy pomiędzy nauczycielem wychowawcą a uczniem, w trakcie
której wychowawca, poprzez pytania, stara się dotrzeć do źródeł i przyczyn
pojawiających się problemów. Ponadto w trakcie takiego spotkania uczeń może
mówić o wszystkim, co mu przyjdzie do głowy. Zasadniczym celem wychowawcy
jest natomiast skupienie uwagi na treści, ale również na uczuciach
i skojarzeniach, które wówczas się pojawiają, a przy codziennym pośpiechu mogą
być niezauważane. Po spotkaniu uczeń może otrzymać tzw. zadanie domowe
(ćwiczenie), które ma pomóc mu w rozwiązaniu istniejącego problemu38.
Dobór treści realizacji zajęć
Dobierając treści do realizacji zajęć psychoedukacyjnych rozwijających
kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów klas V, przyjęto, że treści te
powinny być tak dobrane, żeby:
 pomagały uczniom w rozwoju,
 dostarczały wiedzy typu: „wiem, że; wiem, jak i wiem, dlaczego”,
 przejawiały tendencję do korelacji, koncentracji i integracji treści,
 umożliwiały poszukiwanie problemów w świecie i ich rozwiązywanie,
 uwzględniały istotne zmiany – zarówno pozytywne, jak i negatywne – które
niesie za sobą skok cywilizacyjny.
Cyt. za Pawlak M.: Zarządzanie projektami (fragment książki). Materiał internetowy:
http://czytelnia.pwn.pl/zarzadzanie_projektami/zespol.php (data pobrania: 2013-08-11).
37 Tamże.
38
Por. Terapia indywidualna. Materiał internetowy: http://www.terapia-rodzinna.pl/terapiaindywidualna/ (data pobrania: 2013-08-11).
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 33
36
Uogólniając, dobór treści uwzględnia przede wszystkim potrzeby, możliwości
i zainteresowania uczennic i uczniów klas V.
Układ treści dla danej klasy jest układem liniowym, co oznacza, że ważna jest
tutaj systematyczność. Natomiast w kontekście całego etapu II w szkole
podstawowej, obejmującego naukę w klasach IV-VI, jest to układ koncentryczny –
oznacza to, że powracamy do tego samego zagadnienia, ale w rozszerzonym nieco
zakresie39.
1.7
Zasady i strategie nauczania – uczenia się
Program realizowany będzie w oparciu o cztery główne strategie edukacyjne
typowe dla modelu wielostronnego kształcenia, czyli:
 strategię A – asocjacji wiedzy, opartą na jej przekazywaniu. Strategia ta
stosowana będzie jedynie wtedy, gdy prowadzący uzna, że samodzielne
dochodzenie do wiedzy będzie dla uczniów zbyt długie lub za trudne; także
wtedy, gdy zdobycie informacji na dany temat jest dla nich niemożliwe,
 strategię P – problemową, służącą uczeniu się poprzez twórcze
rozwiązywanie problemów na drodze samodzielnych poszukiwań i odkryć.
Strategia ta – obok omówionych poniżej strategii O i E – stanowić będzie
podstawę realizacji niniejszego programu. Posłuży ona kształtowaniu
osobowości uczniów i nabyciu przez nich umiejętności formułowania sądów,
przyswajaniu wartości i zapamiętywaniu,
 strategię O – operacyjną, służącą rozwijaniu umiejętności i nawyków poprzez
aktywne formy działalności dydaktyczno-wychowawczej, takie jak warsztaty,
treningi, laboratoria i ćwiczenia,
 strategię E – emocjonalnych przeżyć, której naczelnym celem jest wzbudzenie
u uczniów motywacji do uczenia się, działania poprzez uaktywnianie ich sfery
emocjonalnej. Podobnie jak strategia P, strategia ta służy rozwijaniu
osobowości uczniów poprzez kształtowanie sądów, wychowanie ku
wartościom i skuteczne zapamiętywanie.
Innymi strategiami, do których odwołuje się niniejszy program, są strategie
charakterystyczne dla podejmowania działań profilaktycznych i terapeutycznych.
Treści kształcenia. Materiał internetowy: http://www.dydaktyka.info/tresci-ksztalcenia-3.htm (data
pobrania: 2013-08-14).
39
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 34
Z sześciu stosowanych w profilaktyce strategii program uwzględnia trzy:
 informacyjną – dostarczającą rzeczowych i precyzyjnych informacji na temat
złych, ryzykownych zachowań i ich skutków, pozbawionych zapędów
moralizatorskich,


edukacyjną – rozwijającą umiejętności psychospołeczne poprzez uczenie
dzieci m.in. komunikowania się z innymi, radzenia sobie ze stresem i różnego
rodzaju
porażkami,
odmawiania,
samodzielności
myślenia
oraz
odpowiedzialności za swoje czyny i ich skutki,
działań alternatywnych – służących stymulowaniu osobistej aktywności
twórczej i motywujących do ich podjęcia. Są to wszelkie działania, na podjęcie
których dzieci mają autentyczną ochotę. Nie można ich do niczego zmuszać.
W ramach tej strategii uczniom proponowane są zatem różnorodne działania
artystyczne, sportowe, informatyczne itp. Zasada jest jednak jedna – to
dziecko musi podjąć decyzję, czym tak naprawdę chce się zająć.
Natomiast dobór strategii terapeutycznych uwzględnionych w niniejszym
programie uwarunkowany był przyjętymi tutaj koncepcjami psychologicznymi,
stanowiącymi podstawę konstruowania tegoż programu. Są one następujące:
 Jungowska strategia „oswajania”,
 Ericksonowska strategia terapii „szytej na miarę”,
 Rogersowska strategia rozumienia i redukowania dystansu w relacjach
terapeuta – pacjent/„ułatwiający” – klient (uczeń),
 strategia nauczania – uczenia się z perspektywy socjokulturowej.
1.8
Struktura zajęć
Organizacja zajęć psychoedukacyjnych mających charakter spotkań
dydaktyczno-wychowawczych o charakterze terapeutycznym została zaplanowana
zgodnie z etapami przebiegu sesji psychoterapeutycznych:
Etap I – odreagowanie emocji:
- uwolnienie stanów emocjonalnych aktualnie przeżywanych,
- zmniejszenie napięcia.
Etap III – przygotowanie do zmian zachowania:
- poszukiwanie alternatywnych wzorców – wzorców reagowania i myślenia o sobie
i otoczeniu,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 35
Etap II – osiąganie wglądu:
- korektywne doświadczanie stanu wiedzy i umiejętności oraz emocji im
towarzyszących: uwolnienie nieakceptowanych stanów poznawczo-emocjonalnych,
uświadomienie sobie stanów braków edukacyjnych i negatywnych doświadczeń
z tym stanem związanych, uwolnienie się od danych doświadczeń,
- przekształcanie schematów poznawczych: zmiana oceny dotychczasowych
doświadczeń, zmiana oceny siebie, zmiana oceny otoczenia,
- doświadczenie nowych relacji (z sobą, nauczycielem, uczniami w klasie,
otaczającym nas światem przyrody i ludzkich wytworów).
- wypróbowanie nowych wzorców zachowań – kontrola konsekwencji własnych
zachowań i zachowań otoczenia,
- zdobywanie nowej wiedzy i uczenie się nowych umiejętności.
Etap IV – utrwalanie i rozszerzanie zmian:
- formułowanie planów na przyszłość,
- analiza strategii radzenia sobie z przewidywanymi trudnościami,
- plan dalszego postępowania psychoedukacyjnego.
1.9 Ewaluacja i monitorowanie pracy uczniów
Monitoring i jego rola
Istotą monitoringu jest niedopuszczenie do powstawania błędów w toku
realizacji danego przedsięwzięcia. Monitoring w szkole sprowadza się przede
wszystkim do obserwowania zachowań uczniów, by zapobiec jakimś
nieoczekiwanym, trudnym sytuacjom. Monitoring stanowi jedną z procedur mierzenia
jakości pracy szkoły, daje bowiem odpowiedź na pytanie, jak przebiega rozwój
dziecka, a wszystko po to, by każdego ucznia doprowadzić do sukcesu na miarę jego
możliwości.
Na potrzeby niniejszego programu przyjęto, że najlepszą techniką
monitorowania jego przebiegu będzie posłużenie się naturalnymi metodami diagnozy
wstępnego przygotowania poznawczego, takimi jak rozmowa z uczniami, samoocena
i praca artystyczna na wybrany temat.
Zadanie:
1. Uczniowie opowiadają o tym, jak zachowaliby się w takiej sytuacji lub,
opowiadając, kończą historię bohatera filmu.
2. Uczniowie przenoszą sytuację z filmu na siebie i przedstawiają scenkę
dramową, opowiadają o swoich emocjach, które im towarzyszyły,
a następnie omawiają różne inne możliwości rozwiązania takiej sytuacji.
3. Uczniowie piszą list do bohatera obejrzanego fragmentu listu, radząc mu,
jak ma się zachowywać i postępować.
4. Uczniowie opracowują plan przekonania klasy, by zaakceptowała nowego
kolegę.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 36
Przykład:
Badanie jednego z aspektów kompetencji adaptacyjnych: inicjowanie rozmowy –
uczniowie oglądają fragment filmu, przedstawiającego sytuację ucznia, którego
rodzice zmieniają miejsce zamieszkania. W związku z tym musi on zmienić szkołę
i wejść w nowe, obce mu środowisko.
5. Uczniowie prowadzą dyskusję na temat tego, dlaczego tak trudno jest nam
otworzyć się na innych.
Procedura ewaluacyjna
Istotą ewaluacji jest staranne rozważanie tego, jak dalece użyteczna lub
wartościowa jest pewna działalność, jej plan lub pomysł, zwłaszcza by zdecydować,
czy ją podjąć, czy nie albo czy ją kontynuować40. Oznacza zbieranie, analizę
i interpretację danych związanych z oceną efektywności przedsięwzięć
edukacyjnych. Ewaluacja polega na wszechstronnej analitycznej ocenie programu,
jego przebiegu i efektów, porównywaniu nakładów i zamierzeń z rezultatami i
poniesionymi kosztami.
Rozwinięciem powyższej definicji jest fragment rozprawy Astina i Panosa
„Ewaluacja programów edukacyjnych”: „Ewaluacja obejmuje zbieranie informacji
dotyczącej oddziaływania programu edukacyjnego. Tego rodzaju informacja ma wiele
zastosowań, więc przyjmuje się, że głównym celem ewaluacji jest zdobycie
informacji, która może być wykorzystana do podejmowania decyzji edukacyjnych. Te
decyzje mogą dotyczyć kontynuacji, zamknięcia lub modyfikacji istniejącego
programu lub zaplanowania i ewentualnego rozpoczęcia jakiegoś nowego programu.
Bez względu na charakter danej decyzji, ewaluacja najpewniej dostarczy użytecznej
informacji, gdy jest oparta na zrozumieniu natury procesu podejmowania decyzji
edukacyjnych”41 .
Ze względu na fakt, że większość efektów wychowawczych ma charakter
jakościowy, zastosowane tutaj metody i techniki ewaluacyjne powinny mieć taki
charakter. W związku z powyższym proponowane jest tutaj zastosowanie
podmiotowych standardów ewaluacji, wyrażających się w postrzeganiu i traktowaniu
siebie jako źródła swego postępowania, a otoczenia jako szansy ujawniania swoich
możliwości42. Zatem przyjęto, że podstawą ewaluacji staną się tutaj werbalne
i niewerbalne metody projekcyjne.
Przykład:
Badanie jednego z aspektów kompetencji innowacji i twórczego myślenia:
1. Krzesło Nie, to samochód!
40
Niemierko B.: Ewaluacja dydaktyczna
Tamże
42 Obuchowski K.: Człowiek intencjonalny. Warszawa 1993, s. 9.
41
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 37
Mając do dyspozycji:
- krzesło,
- stertę starych gazet (dzienników),
- sznurek,
stwórz z nich jak największą liczbę przedmiotów przypominających przedmioty
codziennego użytku.
Uwaga!
Strona 38
Możesz zmieniać ustawienie krzesła.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Rozdział 2. Materiały do realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych
rozwijających psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic
i uczniów klas V
O potrzebie dobrze przemyślanego programu wychowawczego w szkole nie
trzeba nikogo przekonywać. Jako nauczyciele doskonale zdajemy sobie sprawę
z tego, że środowisko szkolne odgrywa kluczową rolę w rozwoju psychospołecznym
młodego człowieka, a odpowiednio przez nas realizowana praca wychowawcza
może mieć istotny wpływ na wzmocnienie podstawowych kompetencji społecznych
uczniów. Kim będą w przyszłości, jak sobie poradzą z wyzwaniami, które postawi
przed nimi coraz szybciej modernizujące się otoczenie, czy będą potrafili skutecznie
się komunikować z innymi, rozwiązywać konflikty, tworzyć dobrze prosperujące
zespoły, kreatywnie rozwiązywać problemy i wreszcie – doceniać różnorodność oraz
akceptować wielorakość punktów widzenia? Czy będą potrafili rozpoznać swoje
mocne i słabe strony, zidentyfikować podstawowy katalog wartości, według których
trzeba tworzyć własny kodeks postępowania? I wreszcie, czy będą umieli
rozpoznawać i kontrolować swoje emocje, a dzięki temu lepiej funkcjonować
w relacjach interpersonalnych? Rozwój osobisty to proces, któremu – jako
wychowawcy – możemy nadać odpowiedni kształt, prowadząc naszych uczniów
przez trudny labirynt emocji, relacji i autorefleksji.
Każdy scenariusz składa się ze wstępu, w którym wskazane są konkretne
kompetencje będące przedmiotem zajęć, oraz opisu ćwiczeń i szacunkowego czasu
potrzebnego na ich przeprowadzenie. Dodatkowo podana jest także instrukcja do
ćwiczenia wraz z pytaniami podsumowującymi, które są ważnym elementem
ewaluacyjnym każdych zajęć. Ponadto wszystkie ćwiczenia są uzupełnione
o konieczne załączniki, komentarze oraz uwagi, które mają ułatwić nauczycielom
przygotowanie do zajęć. Także kolejność zaproponowanych scenariuszy nie jest
przypadkowa. Zajęcia są bowiem tak opracowane, aby w ich toku uczniowie mogli
stopniowo rozwijać swoje kompetencje, zaczynając od radzenia sobie z emocjami,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 39
Zaproponowane w tym rozdziale scenariusze zajęć wychowawczych zostały
zaprojektowane specjalnie z myślą o uczniach klas IV-VI szkoły podstawowej, a więc
dzieciach w wieku 9-12 lat. Ich podstawowym walorem jest zastosowanie najbardziej
skutecznej metody w pracy z młodym człowiekiem, jaką jest nauka przez działanie
i interakcje w grupie. Zawarte tu ćwiczenia nie tylko dają nauczycielom ważne
narzędzie metodologiczne, ale także stanowią źródło dobrej zabawy dla dzieci. Warto
też podkreślić, że ich selekcja na potrzeby niniejszej publikacji nie była przypadkowa.
Jest to owoc wieloletniej pracy wychowawczej i psychologicznej autorów tego
skryptu, którzy mogli wykorzystać swoje doświadczenie, zdobyte podczas pracy
w charakterze trenerów i instruktorów w wielu projektach i programach dla młodzieży.
Dzięki temu niniejsze scenariusze mają wymiar bardzo praktyczny, dając
nauczycielom proste narzędzie do wykorzystania podczas lekcji wychowawczej.
poprzez umiejętności komunikacji interpersonalnej, współpracy w grupie, organizacji
i planowania oraz wspólnego realizowania projektów grupowych, na wykorzystaniu
wszystkich kompetencji kluczowych kończąc. Tematyka zajęć oraz poziom trudności
ćwiczeń są dostosowane do wieku uczestników.
Oddając ten skrypt w ręce nauczycieli i wychowawców, mamy nadzieję, że
udostępniamy nie podręcznik, ale raczej przewodnik, który ułatwi przejście przez
nierzadko trudną tematykę zajęć oraz będzie stanowił źródło dodatkowej inspiracji do
pracy z młodymi ludźmi.
2.1 Warsztaty komunikacji interpersonalnej
Temat: Nadajemy i odbieramy komunikaty
Świadomość bycia rozumianym i umiejętność rozumienia innych są nie do
przecenienia w relacjach z innymi ludźmi. Są to jednak umiejętności, które wymagają
ciągłego doskonalenia za pomocą wielu ćwiczeń, najlepiej pod okiem specjalisty od
komunikacji, którym powinien być każdy nauczyciel. Pierwszym krokiem do
mistrzostwa jest uświadomienie uczniom, że nadawane przez nich komunikaty mogą
być odbierane niezgodnie z intencją nadawcy.
2.2
Warsztaty współdziałania i współpracy zespołowej
Temat: Nasza drużyna
Umiejętność zgodnego współdziałania z innymi często jest kluczem do
osiągania celów, których samodzielnie nie moglibyśmy zrealizować. Znane
wszystkim powiedzenie „co dwie głowy, to nie jedna” jest dobrym tego przykładem.
Co jednak się dzieje, kiedy „dwie głowy” nie mogą dojść do porozumienia?
Najczęściej kończy się to niemożnością znalezienia optymalnego rozwiązania lub
wybuchem konfliktu, który ma jeszcze gorsze konsekwencje. Zdolność
konfrontowania swoich poglądów i pomysłów z innymi oraz poszukiwanie
kompromisu są warunkiem osiągania celów grupowych, ale żeby do tego doszło,
członkowie takiej grupy muszą mieć świadomość, że cel całego zespołu jest w danej
chwili istotniejszy niż indywidualne potrzeby i dążenia jednostki.
Ćwiczenia zaproponowane poniżej pozwalają uczniom sprawdzić, jakie efekty
mogą osiągnąć dzięki współdziałaniu oraz w jaki sposób można znaleźć kompromis.
Trening nabywania pewności siebie
Strona 40
2.3
Temat: Jestem wartościowy
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Poczucie własnej wartości jest obecnie dobrem bardzo trudnym do
osiągnięcia. Dzieci nie wiedzą, na czym mają oprzeć swoją samoocenę, są
bombardowane wizerunkami sztucznie wykreowanych idoli – niedościgłych,
nierealnych wzorców do naśladowania. Taka gonitwa i porównywanie się do tego, co
nie istnieje, prowadzi do wypaczeń w obrazie samego siebie. Zapracowani lub
nieobecni emocjonalnie rodzice nie dostarczają właściwej informacji zwrotnej o tym,
jaki jestem. W dzisiejszych czasach tak naturalna zdolność rozumienia i doceniania
samego siebie stała się najważniejszym elementem treningu umiejętności
intrapsychicznych.
2.4. Warsztaty kompetencji adaptacyjnych, czyli 8 kroków do zmiany siebie
w sytuacji zmiany
Temat: Radzimy sobie ze złością
Umiejętność radzenia sobie z trudnymi emocjami ma kluczowe znaczenie
przystosowawcze w warunkach życia w społeczeństwie. Jednostki, które nie potrafią
zapanować nad złością, są wykluczane, ponieważ stanowią zagrożenie dla reszty
społeczeństwa. Doskonalenie technik radzenia sobie ze złością i agresją jest więc
kluczowe dla zgodnego współistnienia w społeczeństwie pomimo napotykanych
frustracji i niepowodzeń.
2.5 Trening sprawnego zarządzania sobą i swoim czasem
Temat: Emocje, emocje, emocje
Aby ktokolwiek z nas mógł uznać się za pana samego siebie, powinien przede
wszystkim zajrzeć w głąb swoich uczuć, odczytać je i nazwać. Drugim krokiem jest
kontrola negatywnych sposobów wyrażania emocji, a ogromnym osiągnięciem –
umiejętność zastąpienia antyspołecznej ekspresji swoich stanów emocjonalnych
innymi, pożądanymi i społecznie oczekiwanymi sposobami. Nie mniej ważna jest
umiejętność rozpoznawania uczuć innych ludzi, a najbardziej dojrzałe jednostki
nauczą się również współbrzmienia emocjonalnego.
2.6 Trening rozwijania kompetencji poznawczych
W szkole dzieci bardzo często uzyskują gorsze wyniki w nauce niżby
wskazywał na to ich potencjał intelektualny. Dzieje się tak z prozaicznego powodu –
dzieci nie potrafią się uczyć. Proces uczenia się to nie tylko zapamiętywanie
i rozumowanie, to przede wszystkim motywacja do działania i koncentracja uwagi.
Bez tych dwóch czynników proces uczenia się nie będzie zachodził – nie nauczymy
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 41
Temat: Mnemotechniki – co to takiego?
się tego, czego nie chcemy, nie skupimy też na tym naszej uwagi. Dlatego
wzbudzenie osobistej motywacji dzieci do nauki, a następnie zaopatrzenie ich w
skuteczne sposoby koncentracji uwagi i zapamiętywania wydaje się kluczem do
sukcesu w nauce i w życiu, a co za tym idzie – do poczucia własnego sprawstwa i
wartości.
2.7 Warsztaty budowania motywacji do nauki
Temat: Moje wartości
Podstawową rolę w motywacji odgrywa właściwa hierarchia wartości. Dziecko
nie będzie chciało się uczyć, jeżeli nie zobaczy w nauce wartości. Nauka może być
wartością samą w sobie. Chęć poznawania, dowiadywania się, zaspokajania
ciekawości – to siły napędowe tej wartości. Jednak dla większości ludzi nauka
stanowi środek do zdobycia innych wartości, takich jak mądrość, praca, pieniądze,
poważanie, szacunek. Jeżeli chcemy, aby dzieci się uczyły, popatrzmy, jakie miejsce
zajmuje nauka w ich hierarchii wartości, a ponieważ w tym wieku ona wciąż się
zmienia, dzięki takim zajęciom możemy pobudzić dzieci do myślenia i oczekiwanych
przewartościowań.
2.8 Warsztaty doskonalenia kompetencji kulturowych i aksjologicznych, czyli
o istnieniu w kulturze
Temat: Opowiedz, co wiesz
Sztuka z definicji nie mieści się w schematach, pokazuje świat z różnej
perspektywy, w sposób, który czasami wydaje się być dla nas niezrozumiały. Ale
może to jest właśnie jej podstawowym walorem? Zmusza nas bowiem do
przełamywania swoich schematów myślenia i otwierania się na różnorodność. Sztuka
nie ma też ograniczeń wiekowych – to raczej kwestia wrażliwości i indywidualnej
dojrzałości. Dlatego warto pozwalać dzieciom na jej doświadczanie, nawet jeśli sami
nie czujemy się dość kompetentni, aby o niej opowiadać. Pozwólmy, aby dzieci
tworzyły własną interpretację sztuki.
Zaproponowane w tym rozdziale ćwiczenia mają na celu rozwijanie twórczego
spojrzenia na otaczającą rzeczywistość, rozumienia różnic wynikających z odmiennej
percepcji tego, co widzimy. Uczą też, że sztuka, będąc uniwersalnym medium
przekazu, równocześnie może mieć wymiar bardzo indywidualny, a jej
doświadczanie wprowadza odbiorcę w świat widziany oczami drugiego człowieka.
Strona 42
2.9 Warsztaty rozwijające kompetencje związane z budowaniem kapitału
ludzkiego, czyli klasa szkolna jako organizacja ucząca się
Temat: Wymyślmy to razem
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Nauka podstawowych umiejętności społecznych, takich jak komunikacja,
podział ról, ustalanie reguł grupowych oraz ich przestrzeganie, często jest procesem
samorzutnym, a więc takim, który nie wymaga sterowania z zewnątrz. Obserwujemy
to u dzieci, które wykorzystują te umiejętności podczas gier i zabaw grupowych. Co
więcej, im większą odpowiedzialność za zachodzące procesy grupowe przekażemy
dzieciom, tym większe jest prawdopodobieństwo, że wzrośnie stopień ich
zaangażowania oraz będą one bardziej skłonne do wspólnego szukania rozwiązań.
Aby bycie w jednej klasie oznaczało coś więcej niż wynika to ze szkolnej
ewidencji, jej członkowie muszą poczuć, że tworzą jeden organizm, w którym każdy
pełni inną funkcję, związaną z jego talentami i możliwościami. Wspólne realizowanie
różnych projektów, niosących za sobą określone wyzwania, integruje grupę,
a wspólne osiągnięcie sukcesu jest najlepszym spoiwem. Warto podkreślić, że
uczniowie muszą mieć przekonanie, iż efekty zależą wyłącznie od ich działania
i nastawienia. Nauczyciel nie może występować w roli dyrektywnej czy sprawczej, ale
powinien wspierać uczniów, ufając w ich możliwości, udzielając pozytywnej informacji
zwrotnej oraz wzmacniając poszczególnych członków zespołu i grupę jako całość.
W zaproponowanych poniżej ćwiczeniach zadaniem uczniów jest znalezienie
kreatywnych rozwiązań poprzez współdziałanie, sprawną organizację oraz umiejętne
wykorzystanie możliwości wszystkich członków zespołu.
2.10 Trening innowacyjności i twórczego myślenia
Temat: Siła tkwi w pomyśle
Strona 43
Wszyscy doskonale zdajemy sobie sprawę, że kluczem do sprawnego
rozwiązywania różnych problemów jest kreatywność. Ale jak ją wzbudzić w uczniach,
którzy od początku edukacji szkolnej są uczeni przede wszystkim postępowania
zgodnie z określonymi schematami? Niestety, z biegiem lat jest nam coraz trudniej
wyjść z utartych ścieżek myślenia, stąd nierzadko stajemy przed problemami nie do
rozwiązania i szukamy pomocy eksperckiej. Jest też inny powód, dla którego wolimy
stosować wypróbowane sposoby: takie postępowanie daje nam poczucie kontroli
i bezpieczeństwa, ponieważ jego skutki są przewidywalne. Jednak przewidywalność
oznacza zastój, niemożność wykreowania nowej jakości. Na szczęście u dzieci te
obawy są dużo mniejsze, stąd chętniej podejmują one działania, które nam,
dorosłym, mogą wydawać się kompletnie niedorzeczne. Ale żeby zachęcić dzieci do
takiego twórczego działania, trzeba w nich wzmacniać poczucie wartości oraz
otwartość na zmianę.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Część III
Rozdział 1. Materiał uzupełniający do samodzielnej pracy uczniów
Zadanie I: Psyche, czyli o mitologicznym wychowaniu
Czy wiesz, kim była Psyche? Otóż w mitologii greckiej była ona ziemską
królewną o przecudnej urodzie. Urody tej zazdrościły jej wszystkie boginie
mieszkające na Olimpie, najbardziej zaś Afrodyta – boskie uosobienie piękna,
kwiatów i zmysłowości. Nie mogąc się pogodzić z tym, że ktoś może być uznany za
piękniejszą od niej, postanowiła pozbyć się Psyche. Któregoś dnia wezwała więc do
siebie swojego syna, Erosa – boga miłości, uosabiającego też coś, o czym marzymy,
czego pragniemy, czego nie posiadamy – i nakazała mu, by wzbudził w niej miłość
do najbardziej ohydnego i przerażającego mężczyzny na świecie. Jednak Eros,
widząc Psyche, sam się w niej zakochał. Bojąc się zemsty Afrodyty, odwiedzał ją
tylko pod osłoną nocy i przestrzegał, że nigdy nie może go ujrzeć i dowiedzieć się,
kim jest. Psyche nie posłuchała jednak Erosa. Pewnej nocy, gdy bóg zasnął, ona –
namówiona przez siostry – zapaliła lampę. Obudzony Eros zniknął. Zrozpaczona
Psyche wyruszyła na poszukiwanie ukochanego. Po długim czasie doświadczania
zgotowanych jej przez Afrodytę upokorzeń, poniżania, a nawet narażania się na
śmierć, bogini – wzruszona jej pełną poświęceń postawą – ustąpiła i pozwoliła na
związek z jej synem, a nawet uczyniła ją nieśmiertelną. Od tego momentu Psyche
stała się boginią. Wielu artystów wyobrażało ją sobie jako młodą dziewczynę
ze skrzydłami motyla. Stała się ona również uosobieniem (personifikacją) tchnienia,
ludzkiej duszy określanej mianem psychiki (od imienia Psyche oczywiście).
Przedstawiony powyżej historia Psyche jest mitem, o którym mówi się, że jest
opowieścią o związku świata duchowego i świata fizycznego (duszy i ciała). Jest też
mitem o naszej przemianie, odejścia od tego, kim jesteśmy, aby stać się tym, kim być
możemy.
Zadania:
II. Narysuj:
Mapę swojego dotychczasowego życia i zaznacz na niej momenty,
o których możesz powiedzieć, że miały na Ciebie jakiś znaczący wpływ,
spowodowały, że inaczej spojrzałeś na siebie, swój dom i rodzinę, przyjaciół itp.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 44
I. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytania:
1. Gdzie rozkwita ludzka dusza?
2. Na których przedmiotach w szkole rozwijamy nasz świat przeżyć
wewnętrznych, naszą wrażliwość i wyobraźnię, naszą duszę?
3.O kim możemy powiedzieć, że jest uduchowiony?
4. Jakie znaczenie dla każdego z nas ma rozwój naszej Psyche?
III. Wysłuchaj:
Przynieś na lekcję swoje ulubione utwory, wysłuchajcie ich wspólnie i na ich
podstawie postarajcie się powiedzieć, co Wam w „duszy gra”.
IV. Spójrz, zobacz i spróbuj powiedzieć:
Przyjrzyj się obrazowi C. Moneta „Wschód słońca” i zastanów się, jakie uczucia
mogły towarzyszyć artyście w trakcie tworzenia tego obrazu?
POJĘCIA DO WYJAŚNIENIA:
1. Umysł
2. Duch
3. Dusza
4. Ciało
5. Świat materialny
6. Świat niematerialny
7. Psychika
8. Psychologia
9. Psychiatria
10. Personifikacja
11. Uosobienie
12. Symbol
13. Głębia znaczeń
POGŁĘBIANIE WIEDZY
1. Mit
2. Mitologia
3. Wierzenia starożytnych Greków
4. Starożytna Grecja
5. Bogowie mityczni
Czy wiesz, że żyjemy w czasach określanych mianem czasów Hermesa? Hermes,
syn Zeusa i Mai, urodził się nad ranem na górze Kyllene w Arkadii. Szelmostwa
uczyniły Hermesa bogiem złodziei. Ledwo bowiem wszedł na Olimp, już nazajutrz
Ares chodził bez miecza, Posejdonowi gdzieś przepadł trójząb, którym zwykł się
podpierać, Afrodyta przy rannej toalecie zauważyła brak przepaski na biodra,
a Hefajstos nigdzie nie mógł znaleźć obcęgów. Wszystko to kradł Hermes. Jednak
wszyscy bogowie lubili Hermesa, choć niejednemu płatał figle. Miał w sobie tyle
młodości i świeżego wdzięku, że Olimp bez niego wydawał się ponury i pusty. Zeus
mianował go swoim ambasadorem, posłem i gońcem. Wybór był doskonały,
albowiem szybkonogi bożek w mig spełniał wszelkie rozkazy, był sprytny, orientował
się w każdym położeniu i umiał być w potrzebie dyskretny. Powoli także inni bogowie
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 45
Zadanie II: Spotkanie z Hermesem, czyli znakiem naszych czasów
i boginie zaczęli korzystać z jego usług i Hermes musiał sobie sprawić małe
skrzydełka u nóg, aby wywiązać się ze wszystkich zadań. Hermes był wynalazcą
ćwiczeń gimnastycznych. Uważano go za patrona palestry i gimnazjum, gdzie
młodzież w codziennych ćwiczeniach pielęgnowała zdrowie i siłę ciała. Na placach
publicznych, w sądach i zgromadzeniach ludowych czczono go jako boga wymowy,
bo był chytry i potrafił przekonać innych. Szczególnie kupcy widzieli w nim swego
orędownika – nieraz można spotkać posągi Hermesa trzymającego w ręku woreczek
z pieniędzmi. Hermes miał wszędzie świątynie, ołtarze i posągi, ale najbardziej
czczono go w Arkadii, gdzie była góra Kyllene, miejsce jego urodzenia. Arkadowie
widzieli w nim główne bóstwo pasterskie, które troszczy się o zdrowie i paszę dla
owiec i kóz. Obchodzono ku jego czci święto połączone z igrzyskami i przedstawiano
go jako dobrego pasterza z barankiem na ramionach43.
Zadania:
I. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytania:
1. Dlaczego Hermesa możemy uznać za symbol naszych czasów?
2. Które z umiejętności Hermesa są Twoimi umiejętnościami?
3. Które z umiejętności Hermesa są umiejętnościami mogącymi nam się przydać
w dzisiejszym świecie?
II. Przedstawienie:
1. Stwórz scenkę, w której wystąpisz w charakterze:
 Hermesa – złodziejaszka, spryciarza, oszusta,
 Hermesa – figlarza, psotnika, żartownisia,
 Hermesa – handlarza, biznesmena stosującego siłę słownej perswazji,
 Hermesa – uzdrowiciela i przewodnika dusz,
 Hermesa – opiekuna zwierząt i roślin,
 Hermesa – komunikującego dobre i złe wiadomości.
1. Palestra
2. Gimnazjum
3. Sztuka wymowy
4. Sztuka perswazji
Hermes. Materiał internetowy: http://mitologia_grecka.w.interia.pl/html/1210.html (data pobrania: 201412-30).
43
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 46
POGŁĘBIANIE WIEDZY:
1. Bogowie greccy i ich charakterystyka
2. Arkadia i Arkadowie
Zadanie III, czyli Olimp w naszej klasie
Olimp (w mitologii greckiej) – siedziba bogów greckich. Wznosi się ona na
wysokość 2912 metrów. Grecy wierzyli, że każdy, kto spróbowałby wspiąć się na
Olimp, spadnie. Na górze Olimp stało wiele pałaców bogów. Mieszkali tam zarówno
najważniejsi bogowie, zwani olimpijskimi, jak i bóstwa pośrednie. Były jednak wyjątki
od tej zasady: Artemida mieszkała w lesie, a Posejdon chodził na Olimp tylko na
zebrania, ale mieszkał w swoim wielkim pałacu w morzu. Z kolei Hades swoją
siedzibę miał w Podziemiach, a na Olimp nigdy go nie zapraszano (według
niektórych źródeł Hades był bogiem olimpijskim, ale i tak nigdy nie pojawiał się na
świętej górze). Największy i najokazalszy oraz jednocześnie najdroższy pałac należał
do Zeusa i Hery. Bogowie urządzali przyjęcia, na które czasami zapraszali
zasłużonych śmiertelników. Bardzo poważanym na Olimpie bogiem był Hefajstos,
który tworzył dla mieszkańców Olimpu np. boskie pałace44.
Zadania:
II. Zastanów się i spróbuj odpowiedzieć na pytania:
1. Cechy którego boga posiadasz? Do którego z bogów jesteś najbardziej podobny?
2. Które z Twoich „boskich” cech mogą pomóc Ci w życiu, a które je utrudnić?
3. Jaką funkcję dzięki tym cechom możesz pełnić w swojej grupie rówieśniczej?
4. Kim możesz zostać w przyszłości dzięki Twoim „boskim” cechom? Jaki zawód
możesz wykonywać?
44
Olimp. Materiał internetowy: http://pl.mitologia.wikia.com/wiki/Olimp (data pobrania: 2014-12-30).
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 47
I. Na podstawie całego cyklu zajęć przygotuj listę bogów olimpijskich i ich
charakterystykę:
 Zeus,
 Hera,
 Atena,
 Afrodyta,
 Apollo,
 Artemida,
 Hefajstos,
 Posejdon,
 Ares,
 Demeter,
 Dionizos,
 Hermes,
 Hestia,
 Hades.
III. Przedstawienie:
1. Przygotuj inscenizację „Olimp w klasie szkolnej”, wyznaczając sobie role zgodne z
dokonaną przez siebie osobistą identyfikacją z wybranym mitycznym bogiem.
Miejscem inscenizacji powinna być klasa szkolna, a role wpisywać się w codzienne
życie klasy i wasze uczniowskie obowiązki, ale też wasze zdolności,
zainteresowania, potrzeby i możliwości. O pomoc w przeprowadzeniu takiej
inscenizacji powinniście poprosić waszego wychowawcę i wspólnie z nim opracować
przebieg takiego działania.
1. Wzorce osobowe
2. Podobieństwa
3. Cechy charakteru
4. Cechy osobowości
POGŁĘBIANIE WIEDZY:
1. Styl życia bogów na Olimpie
Rozdział 2. Inwencja twórcza nauczycieli wychowawców



Czy lenistwo zmienia świat?
Polak, Europejczyk czy obywatel świata?
Jak, poznając siebie, otwierasz się na świat?
Rozdział 3. Materiał uzupełniający – integracja środowisk: dom – szkoła, czyli
jedność myślenia i działania
1. Dialog trójpodmiotowy: rodzic – uczeń – nauczyciel
Istotną rolą nauczyciela wychowawcy jest rola animatora działań
integrujących wszystkie podmioty edukacji: uczniów, ich rodziców/opiekunów
i nauczycieli. Starania nauczycieli wychowawców w tym obszarze powinny zmierzać
ku budowaniu atmosfery wzajemnego zrozumienia, akceptacji i poszanowania,
a w konsekwencji prowadzić do trójstronnego obdarzania się zaufaniem. Jak to
zrobić? Recepta jest jedna – rozmawiać, rozmawiać, rozmawiać… A przy tym mówić
tak, by być zrozumianym i słuchać tak, by usłyszeć, co do nas mówią inni.
Spróbujmy zamknąć puszkę Pandory
45
Strona 48
Zajęcia te opracowane zostały w oparciu o narzędzie coachingowe
zatytułowane „Puszka Pandory”45.
Tamże
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Celem tego działania jest uświadomienie sobie i nazwanie własnych
wartości oraz zidentyfikowanie sytuacji, które są postrzegane przez nas jako
negatywne, nie zaspokajają bowiem naszych potrzeb oraz uniemożliwiają
osiągnięcie wartości.
Ponadto ćwiczenie to pozwala zdobyć umiejętności zamieniania negatywów
w pozytywy i określić, czego wartościowego oczekujemy.
I. Wprowadzenie
 Ćwiczenia integrujące i odreagowujące napięcie psychofizyczne, np.: tańce
integracyjne, wygrywanie na instrumentach swojego nastroju, tworzenie
spontanicznego akompaniamentu perkusyjnego np. do „Bamboleo”
w wykonaniu zespołu Gipsy King.
II. Etap I – symboliczna puszka Pandory
„Według mitologii greckiej Pandora była pierwszą kobietą na ziemi. W posagu
dostała od bogów szczelnie zamkniętą puszkę – z przykazaniem, by jej nie otwierać.
Ciekawość Pandory jednak zwyciężyła – otworzyła puszkę. Znajdowały się w niej
wszelkie nieszczęścia, które rozprzestrzeniły się na cały świat. Na dnie puszki,
zgodnie z wolą Zeusa, była umieszczona nadzieja. Puszka Pandory symbolizuje
źródło wszelkich nieszczęść, dramatów, nieprzewidzianych trudności, niekończących
się smutków i kłopotów”46.
 Dzieci wraz z rodzicami/opiekunami wypisują wszystkie negatywne
doświadczenia, obawy czy problemy związane z jakąś ważną dla
wszystkich sytuacją (złe zachowanie, spóźnianie się, wagarowanie,
kłócenie się, występ publiczny, egzamin lub sprawdzian itp.).
III. Etap II – nadzieja
46
Strona 49
 Dzieci wraz z rodzicami/opiekunami przeformułowują każde z tych złych
doświadczeń tak, aby stało się pozytywem, np. dziecko mówi do
rodzica/opiekuna – „Nie lubię, gdy się kłócimy”, a rodzic/opiekun pyta
dziecko: „Jak się czujemy, gdy się nie kłócimy?”. Dziecko
i rodzice/opiekunowie wzajemnie dopowiadają sobie – „Jesteśmy spokojni,
czujemy się dobrze” itp.
 Dzieci wraz z rodzicami/opiekunami wspólnie wybierają z listy pozytywnych
rzeczy te dla nich najważniejsze, a następnie razem określają jeszcze
głębsze wartości z nimi związane.
Tamże, s. 175. (jw. BK)
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
IV. Etap III – uruchamiamy wyobraźnię
 Dzieci wraz z rodzicami/opiekunami tworzą wspólną pracę plastyczną, np.
kolaż, będący wyobrażeniem skutków pozytywnych zmian, obrazem tego,
jakie będą korzyści wynikające z wymienionych wcześniej pozytywów.
V. Etap IV – prezentacja prac i ich omówienie
 Czego dowiedzieliśmy się o sobie?
 Czego nauczyliśmy się od siebie?
 Jakie ma to dla nas znaczenie? (podaj wnioski płynące z tego działania)
2. Inspiracje twórcze – wspólne poszukiwania
○ jabłko niezgody – o drobnych przyczynach wielkich konfliktów,
○ chaos jest twórczy – stwórzmy własny idealny świat.
Słowniczek pojęć kluczowych – prowadzony przez ucznia
Zadaniem ucznia jest prowadzenie słowniczka, w którym definiowane są
wszystkie ważniejsze pojęcia pojawiające się w toku realizacji zajęć
psychoedukacyjnych, zarówno tych głównych, jak i uzupełniających, realizowanych
przez samych uczniów lub uczniów pod kierunkiem nauczycieli, oraz tych, które
przeznaczone są do wspólnej realizacji przez uczniów, rodziców i nauczycieli.
Pojawiające się nowe dla wychowanków pojęcia powinny być najpierw
definiowane przez samych uczniów – definicje uczniowskie powinny wynikać
z kontekstu funkcjonowania wyrazów lub wiedzy potocznej uczniów – a następnie
zestawiane z definicjami naukowymi.
Uwzględniając uwagi nauczycieli testujących wstępną wersję „Innowacyjnego
programu rozwijającego psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne u uczniów
klas IV-VI z terenów wiejskich, miejsko-wiejskich i miast do 25 tys. mieszkańców
województwa wielkopolskiego”, należy podkreślić następujące fakty:
1) program został na tyle elastycznie skonstruowany, by nauczyciele mogli
samodzielnie podejmować decyzję co do realizacji proponowanych w nim
tematów,
2) elastyczność programu polega również na tym, że nauczyciele, wybierając
temat do realizacji, nie muszą realizować wszystkich przypisanych mu
ćwiczeń,
3) tematy i ich forma zostały tak dobrane, by nauczyciele mogli je realizować
w dowolnej konfiguracji miejsca (lekcje wychowawcze, lekcje przedmiotowe,
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl
Strona 50
Część V. Aneks
Strona 51
np. elementy dramy, przerwa śródlekcyjna, zajęcia świetlicowe, imprezy
integracyjne itp.) i czasu – od 10 do 90 minut (w zależności od tego, czy
realizowane jest tylko jedno ćwiczenie z danego obszaru tematycznego, czy
też pełny cykl tematyczny),
4) skuteczność programu jest jednak uwarunkowana systematycznością
realizacji chociaż niewielkich elementów programu,
5) najwyższa skuteczność programu uwarunkowana jest natomiast jego
systematyczną i konsekwentną realizacją w toku całego II etapu kształcenia
w szkole podstawowej, począwszy od klasy IV, poprzez klasę V, na klasie
VI kończąc.
Przykładowe rozwiązania realizacji zajęć dydaktyczno-wychowawczych
rozwijających psychoedukacyjne kompetencje interpersonalne uczennic i uczniów
klas V:
 warsztaty komunikacji interpersonalnej, współdziałania i współpracy
zespołowej,
 warsztaty rozwijania kompetencji adaptacyjnych i pewności siebie,
 warsztaty rozwijania kompetencji poznawczych i twórczego
rozwiązywania problemów,
 warsztaty sprawnego zarządzania czasem i budowania kapitału
ludzkiego,
 warsztaty motywacji i kompetencji aksjologiczno-kulturowych.
Powyższa propozycja powstała w wyniku połączenia treści najbliższych sobie
zagadnień tematycznych. Oznacza to, że realizacja np. treści warsztatu komunikacji
interpersonalnej nie wyklucza wykorzystania treści warsztatów współdziałania
i współpracy, w których pojawiają się elementy komunikacji interpersonalnej –
i odwrotnie. Zatem zestawienie treści dwóch warsztatów jest jedynie sugestią dla
realizatorów programów i przykładem na jego elastyczność i dowolność realizacyjną.
Wszystko zależy jednak od inwencji twórczej i zaangażowania samych nauczycieli
wychowawców.
tel. 061 66 05 224, fax 061 85 84 362
www.wsnhid.pl

PODRĘCZNIK METODYCZNY

Transkrypt

Podobne dokumenty

PROGRAM SZKOLENIA DLA NAUCZYCIELI

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

ofercie szkoleniowej

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

więcej

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

Instrukcja stosowania produktu finalnego

FORMULARZ ZGŁOSZENIA UCZESTNICTWA W SZKOLENIU:

Regulamin szkoleń