wiad histor22004kopia

wiad histor22004kopia
16/4/04
13:16
Page 101
DoÊwiadczenia i propozycje
MY I ONI
Wiedza historyczna uczniów
o stosunkach
polsko-niemieckich
Wiedza historyczna m∏odzie˝y jest
jednym z podstawowych czynników
majàcych wp∏yw na kszta∏towanie
jej ÊwiadomoÊci historycznej. Rola
szko∏y w rozwoju dzieci i m∏odzie˝y
w naszej kulturze i cywilizacji jest
jednoznaczna.
■ BARBARA TARNOWSKA
W
praktyce oddzia∏ywanie to ocenia
si´ zarówno pozytywnie jak i negatywnie. Szkole zawdzi´cza si´ rozwój intelektu, uzdolnieƒ i osobowoÊci m∏odego pokolenia. Ale tak˝e jà oskar˝a si´
o zaniedbania i nieprawid∏owoÊci. Szko∏a
zwi´ksza zasób informacji i wzbogaca ró˝nymi treÊciami wiedz´ uczniów 1.
Cz´sto jednak wiedza przekazywana w szkole jest obarczona mitami i stereotypami. Mitologizacja jest zjawiskiem towarzyszàcym
postrzeganiu rzeczywistoÊci i myÊleniu
o niej. Wynikiem tego procesu intelektualnego jest wiedza o rzeczywistoÊci zdogmaty1
2
Foto 1. August II Mocny
zowana, unieruchomiona, zmistyfikowana,
nasycona stereotypami. Mity i procesy mitologizacji przenoszone sà z historiografii do
narracji historyczno-dydaktycznych i procesu edukacji historycznej 2.
Prosta zale˝noÊç
Badania ÊwiadomoÊci historycznej wyraênie wskazujà na tego rodzaju prostà zale˝noÊç: im wi´kszy zasób wiedzy historycz-
Gurycka A., Rozwój i kszta∏towanie zainteresowaƒ, Warszawa 1989.
Zielecki A., Niebezpieczeƒstwo mitologizacji prze∏omów dziejowych, WH 2000/5.
2/2004
37
101
wiad histor22004kopia
16/4/04
13:16
Page 102
DoÊwiadczenia i propozycje
nej badanej osoby tym wy˝szy poziom ÊwiadomoÊci historycznej 3.
Badajàc w latach 1994-1997 poziom ÊwiadomoÊci historycznej m∏odzie˝y zada∏am pytania o zasób wiedzy uczniów ówczesnych
szkó∏ podstawowych i ponadpodstawowych
o stosunkach polsko-niemieckich na przestrzeni wieków.
Badania obejmowa∏y uczniów: szkó∏ podstawowych miejskich i wiejskich (1000 osób),
szkó∏ Êrednich (wszystkich typów, 1000 osób)
zarówno w Bydgoszczy, jak i najwi´kszych
oÊrodkach miejskich ówczesnego województwa bydgoskiego (w jego granicach do grudnia 1998).
Narz´dziem badawczym by∏ kwestionariusz4.
Badajàc stan wiedzy uczniów na temat
stosunków polsko-niemieckich na przestrzeni
wieków zada∏am im kilka podstawowych pytaƒ. Zosta∏y one skonstruowane z uwzgl´dnieniem obowiàzujàcych programów nauczania i treÊci w nich zawartych.
Pytanie 1
„Wymieƒ okresy (wydarzenia) z dziejów
polsko-niemieckich, kiedy stosunki mi´dzy
tymi paƒstwami i narodami uk∏ada∏y si´: a)
pomyÊlnie, b) niepomyÊlnie”.
Celem tego pytania mia∏o byç sprawdzenie umiej´tnoÊci hierarchizacji wydarzeƒ,
oraz umiej´tnoÊci rozró˝niania pozytywnych
i negatywnych kontaktów mi´dzy naszymi
paƒstwami.
Za najbardziej pomyÊlny okres w naszej
wspólnej historii respondenci uznali czasy zamykajàce si´ pomi´dzy wiekami X a XII. Na
drugim miejscu znalaz∏y si´ czasy wspó∏czesne (po 1991 r.), na trzecim lata 1945–1989.
Fot. 2. Adolf Hitler i Hermann Goering.
Fot. ADM
Za najgorszy okres w naszych wspólnych
dziejach uczniowie uznali lata 1939–1945,
a nast´pnie kolejno lata 1919–1938 oraz
okres od II po∏. XVIII w. do 1918 r.
Na takich w∏aÊnie odpowiedziach zawa˝y∏y nast´pujàce czynniki:
1) stereotypowe uj´cie zagadnieƒ stosunków polsko-niemieckich w ówczesnych podr´cznikach szkolnych do nauczania historii
na wszystkich poziomach (wiktoryjno-martyrologiczny obraz dziejów Polski). W podr´cznikach pomijano okresy poprawnych
i dobrosàsiedzkich stosunków mi´dzy naszymi narodami,
2) pojawianie si´ w Êrodkach masowego
przekazu nowych informacji, inaczej ni˝ dotychczas naÊwietlajàcych wydarzenia z historii najnowszej,
3) okres badaƒ przypadajàcy na II semestr, kiedy materia∏ programowy realizowany w szko∏ach odnosi∏ si´ do okresu
II wojny Êwiatowej i historii wspó∏czesnej.
3
Bukowski M., To˝samoÊç Europejczyków: jednoÊç i podzia∏y’[w:] Dylematy to˝samoÊci europejskich pod
koniec drugiego tysiàclecia, red. Mucha J., Olszewski W., Toruƒ 1997; Centkowski J., Rodowody
wspó∏czesnoÊci. O nauczaniu historii w republice Weimarskiej WH 1988/3; Rulka J., Przemiany ÊwiadomoÊci
historycznej m∏odzie˝y, Bydgoszcz 1991; Or∏owski H., Polnische Wirthschaft, Olsztyn 1998; Suchoƒski A.,
Stosunki polsko-niemieckie w ÊwiadomoÊci m∏odzie˝y i doros∏ych ze szczególnym uwzgl´dnieniem historii XX
wieku”, WH 1990/3; Topolski J., ÂwiadomoÊç historyczna Polaków. Problemy i metody badawcze, ¸ódê 1981;
ten˝e Wprowadzenie do historii, Poznaƒ 1998; Wrzesiƒski W., Sàsiad. Czy wróg?, Wroc∏aw 1992.
102
38
WiadomoÊci Historyczne
wiad histor22004kopia
16/4/04
13:16
Page 103
DoÊwiadczenia i propozycje
Pytanie 2
„Wymieƒ znane ci postaci z dziejów Niemiec, które oceniasz pozytywnie i te, które
oceniasz negatywnie”.
Celem tego pytania by∏o zorientowanie
si´, które ze znanych z historii, literatury,
kultury, polityki, sztuki postaci sà znane
uczniom i jak sà przez nich oceniane.
Uczniowie wymienili tylko 16 postaci.
W grupie postaci ocenianych pozytywnie
znalaz∏y si´ nast´pujàce osoby:
a) w∏adcy: Otton III, August II, August
III,
b) politycy: Brandt, Kohl, Adenauer,
c) ludzie kultury: Bach, Wit Stwosz,
Beethoven, Goethe.
W grupie osób negatywnie ocenionych
przez uczniów znalaz∏y si´ nast´pujàce postaci:
a) w∏adcy: Otton I,
b) politycy: Hitler, Bismarck, Himmler,
Goering,
c) ludzie kultury: Nitsche.
WÊród wielu osób wymienianych przez
uczniów znalaz∏y si´ tak˝e postaci literackie
i filmowe. Wskazuje to na nieumiej´tnoÊç
odró˝niania postaci rzeczywistych od bohaterów literackich i filmowych. Stan ten zapewne wynika z du˝ej roli filmu i literatury
w postrzeganiu przesz∏oÊci przez m∏odzie˝
szkolnà.
Pytanie 3
„Czy byli w Polsce królowie pochodzenia
niemieckiego? Tak – nie. Je˝eli tak, to wymieƒ”.
Celem tego pytania by∏a próba rozstrzygni´cia kwestii wp∏ywu jednostek na losy kraju, oraz sposoby przybli˝ania uczniom epok
wp∏ywajàcych w sposób istotny na dzieje nasze i naszych sàsiadów.
Pytanie to okaza∏o si´ jednym z najtrudniejszych w zestawie. SpoÊród uczniów szkó∏
podstawowych a˝ 22,1% nie udzieli∏o odpowiedzi. Tak˝e wÊród uczniów szkó∏ ponadpodstawowych ponad jedna trzecia pomin´∏a
to pytanie (36,5%). Ogó∏em na 2000 uczniów
tylko 43,4% potrafi∏o prawid∏owo wskazaç
na dynasti´ saskà.
2/2004
Powy˝sze okolicznoÊci mogà wzbudzaç
niepokój, poniewa˝ zagadnienia zwiàzane
z dynastià saskà na tronie polskim przewija∏y si´ wielokrotnie w tematach lekcji historii
na ró˝nych poziomach nauczania. Wskazuje
to na koniecznoÊç przybli˝ania uczniom nie
tylko epok, ale tak˝e sylwetek ludzi i ich
wp∏yw na dzieje kraju.
Pytanie 4
„Czy znasz jakieÊ rody polskie, które si´
zgermanizowa∏y?” oraz stanowiàce uzupe∏nienie do tego pytania „Czy znasz jakieÊ rody niemieckie, które si´ spolonizowa∏y?”
Te powiàzane ze sobà pytania mia∏y potwierdziç lub zaprzeczyç tezie o koniecznoÊci
zmian w podejÊciu do nauczania historii na
poziomie szkolnym.
Ani jeden uczeƒ nie udzieli∏ odpowiedzi,
nawet nie zosta∏y podj´te próby jej udzielenia.
Jest to tym bardziej zaskakujàce, ˝e badania by∏y prowadzone na terenach, które
w czasach zaborów znajdowa∏y si´ pod panowaniem pruskim, a w okresie mi´dzywojennym stanowi∏y pogranicze polsko-niemieckie. Takie sytuacje jak zawarte w pytaniach
musia∏y na tych terenach wyst´powaç, nie
tylko wÊród tak zwanych „szarych obywateli”
ale tak˝e wÊród elit politycznych, kulturalnych i gospodarczych. Brak znajomoÊci tego
zagadnienia tak˝e wÊród uczniów najstarszych klas szkó∏ ponadpodstawowych dobitnie wskazuje na potrzeb´ po∏o˝enia wi´kszego nacisku na nauczanie historii regionalnej
i lokalnej.
Pytanie 5
„OkreÊl, z czym w stosunkach polsko-niemieckich kojarzà ci si´ nazwy: Malbork,
Góra Êw. Anny, P∏owce, Norymberga, Lipsk,
Drezno, Weimar, Dachau, Westfalia”.
Pytanie zosta∏o zmodyfikowane w odniesieniu do programu nauczania przez
wprowadzenie nazwy miejscowoÊci Krzy˝owa. Celem pytania by∏o rozpoznanie umiej´tnoÊci kojarzenia miast z konkretnymi wydarzeniami.
39
103
wiad histor22004kopia
16/4/04
13:16
Page 104
DoÊwiadczenia i propozycje
Wydarzenia wspó∏czesne (Krzy˝owa)
znajdujà odbicie w ÊwiadomoÊci ucznia tylko
wtedy, kiedy dziejà si´ aktualnie i sà omawiane na lekcjach. Je˝eli od wydarzenia do
badaƒ up∏yn´∏o niewiele czasu, jest szansa
na otrzymanie prawid∏owej odpowiedzi. Im
d∏u˝szy okres mi´dzy faktem a badaniami,
tym mniejsza u uczniów znajomoÊç wydarzenia. Przyk∏adowo: w 1995 roku nazw´ miasta
Krzy˝owa zna∏o 12,9 % badanych uczniów,
natomiast w trzy lata póêniej (1997) tylko
0,8%.
Fot.. 3. Willy Brandt
Fot. Hulton Archive/Flash Press Media.
Nazwy miejscowoÊci dotyczy∏y zarówno
historii stosunków polsko – krzy˝ackich
(Malbork, P∏owce), jak i wydarzeƒ wspó∏czesnych (Krzy˝owa) oraz dynastii panujàcej (Drezno), walki o niepodleg∏oÊç u boku
Napoleona (Lipsk), emigracji zarobkowej
(Westfalia), powstaƒ Êlàskich (Góra Êw. Anny), polityki mi´dzywojennej (Weimar), czasów II wojny Êwiatowej (Norymberga, Dachau).
WÊród uczniów szkó∏ podstawowych
63,3% badanych nie udzieli∏o odpowiedzi.
Wskaênik ten dla uczniów szkó∏ ponadpodstawowych jest jeszcze wy˝szy i wynosi
90,5%. Prawid∏owo skojarzy∏o 10 wskazanych nazw tylko 4,9% uczniów szkó∏ podstawowych; ze szkó∏ ponadpodstawowych ˝aden uczeƒ nie da∏ pe∏nej odpowiedzi.
Z powy˝szego wynika, i˝ uczniowie znali:
a) najlepiej: Malbork, Dachau, P∏owce,
b) Êrednio: Norymberg´, Gór´ Êw. Anny,
c) s∏abo: Lipsk, Krzy˝owà, Weimar,
Westfali´, Drezno.
Odpowiedzi wskazujà, ˝e w ÊwiadomoÊci
uczniów najlepiej utrwalone zosta∏y te wiadomoÊci, które kojarzone sà ze zwyci´skimi
bitwami lub dotyczà II wojny Êwiatowej. Potwierdza to tak˝e tez´, ˝e programy nauczania i podr´czniki do nauczania historii mia∏y
charakter martyrologiczno–wiktoryjny.
104
40
Pytanie 6
„Obok podanych dat wpisz – jeÊli znasz –
wydarzenia zwiàzane ze stosunkami polsko-niemieckimi: 963, 1000, 1226, 1331, 1410,
1466, 1525, 1701, 1795, 1848, 1878, 1921,
1934, 1939, 1945, 1950, 1966, 1970.”
Celem tego zadania by∏o sprawdzenie
znajomoÊci dat i umiej´tnoÊci kojarzenia wydarzeƒ w czasie.
Wszystkie wymienione w pytaniu daty
wyst´powa∏y w ówczesnych programach nauczania i nale˝a∏y do grupy „obowiàzkowych”. Niewàtpliwie niektóre wyst´powa∏y
cz´Êciej, inne rzadziej, jedne by∏y przywo∏ywane wielokrotnie, inne tylko sporadycznie,
stanowiàc niejako t∏o bardziej znanych wydarzeƒ. Poniewa˝ dat by∏o du˝o, za granic´
poprawnoÊci przyj´∏am 10 prawid∏owych odpowiedzi. Stanowi∏o to oko∏o 50% pytaƒ.
62,2% respondentów nie udzieli∏o odpowiedzi na to pytanie, a tylko 3,7% wymieni∏o
prawid∏owo 10 i wi´cej dat. Poni˝ej tej granicy znaleêli si´ uczniowie, którzy potrafili zidentyfikowaç 8 dat (9,7%) oraz ci, którzy
znali tylko 6 dat (24,4%). Co ciekawsze
wi´kszà znajomoÊcià dat wykazali si´ uczniowie ze szkó∏ podstawowych (prawie dwa razy
wi´cej prawid∏owych odpowiedzi).
Na podstawie wyników mo˝na u∏o˝yç nast´pujàcà list´ rangowà znajomoÊci dat (wydarzeƒ) wÊród uczniów:
a) najlepiej znajà daty: 1410, 1939, 1945,
b) Êrednio znajà daty: 1000, 1795, 1525,
1466,
c) s∏abo znajà daty: 1226, 1331, 1484,
WiadomoÊci Historyczne
wiad histor22004kopia
16/4/04
13:16
Page 105
DoÊwiadczenia i propozycje
ników. W sposób lawinowy roÊnie dost´pnoÊç do Internetu. Nauczyciel staje si´ nie
tylko êród∏em wiedzy ale ma tak˝e s∏u˝yç
uczniom pomocà w krytycznej analizie innych êróde∏ informacji.
Fot. 4. Konrad Adenauer i Charles de Gaulle.
Fot. EPA Photo DPA/Files/PAP
d) bardzo s∏abo znajà daty: 1934, 1701,
1921, 1970, 1950, 963, 1878, 1966.
Podobnie jak przy pytaniu o nazwy miejscowoÊci tak˝e i tu daje si´ zauwa˝yç, ˝e najlepiej kojarzone by∏y daty dotyczàce wojen.
Wyst´puje jednak i druga zale˝noÊç. Im bli˝ej czasów wspó∏czesnych, tym wydarzenia
sà mniej znane.
Najs∏abiej zosta∏y zapami´tane przez
uczniów wydarzenia z okresu po II wojnie
Êwiatowej.
Byç mo˝e zbyt ma∏o czasu poÊwi´camy na
dyskusje i rozmowy, na wyjaÊnianie nie tylko
zwiàzków przyczynowo-skutkowych ale tak˝e
genetycznych. Przecie˝ dla 75% badanych
uczniów lekcje historii stanowià nadal podstawowe êród∏o wiedzy historycznej. RównoczeÊnie dla 70% dodatkowym êród∏em wiedzy jest telewizja i film, prasa i radio.
Co mnà kierowa∏o?
Dlaczego zdecydowa∏am si´ na napisanie
tego artyku∏u w∏aÊnie teraz, mimo, ˝e badania by∏y prowadzone kilka lat temu?
Zastanawiam si´, czy obecnie wyniki by∏yby inne? Zmieni∏ si´ system oÊwiaty.
Wprowadzono nowy typ szko∏y – gimnazjum. Dano nauczycielom mo˝liwoÊç wyboru
nie tylko programu nauczania ale i podr´cz-
2/2004
Innowacje wdra˝anej reformy
Wprowadzono Êcie˝ki mi´dzyprzedmiotowe: edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie i integracji europejskiej.
Dano nauczycielom mo˝liwoÊç tworzenia
programów autorskich. PodkreÊlono koniecznoÊç realizacji historii regionalnej i lokalnej, jako cyklu propeudetycznego nauczania historii w szkole podstawowej, aby na
poziomie gimnazjum przejÊç do nauczania
chronologicznego, a w szko∏ach ponadgimnazjalnych problemowego w uj´ciu chronologicznym.
Co z to˝samoÊcià?
Mno˝à si´ w mediach informacje dotyczàca integracji europejskiej. Coraz cz´Êciej
dziennikarze podnoszà problem to˝samoÊci
narodowej, a przecie˝ to ona kszta∏towana
jest w ramach ÊwiadomoÊci historycznej. Ma∏y zasób wiedzy o naszej historii to niska
ÊwiadomoÊç historyczna, a zatem tak˝e niewielka ÊwiadomoÊç narodowa. Zasadny jest
zatem niepokój niektórych kr´gów spo∏ecznych wskazujàcych na mo˝liwoÊç utraty poczucia to˝samoÊci Polaków w zjednoczonej
Europie.
Czy zabiegi podj´te przez MENiS zmieniajàce system oÊwiaty, o czym wspomnia∏am
wy˝ej, spowodujà wzrost wiedzy ucznia o stosunkach polsko–niemieckich jako elementu
wiedzy szerszej? To przecie˝ nasz najbli˝szy
sàsiad i wiele wydarzeƒ w przesz∏oÊci dotyczy∏o obu narodów. Czy jesteÊmy gotowi do
podj´cia wspó∏pracy?
BARBARA TARNOWSKA
dr, adiunkt w Instytucie Historii Akademi Bydgoskiej
. Zajmuje si´ edukacjà regionalnà i badaniami
ÊwiadomoÊci uczniów.
41
105