Polityka 7 kor. 3.indd

SUMMARY
The aim of this paper is to verify the methodology of measuring social capital in the research conducted by
the representatives of territorial self-governments in the Wielkopolska region. The research was conducted in
six intentionally selected powiats (administrative districts) of this Voivodeship; five compared and one comparative accepted as a model. The aim of this paper was achieved using the direct interview questionnaire
method. Empirical data was compared using the statistical methods (correlation, classification, principal components) and comparative profiles and visualizations. The results of this analysis made it possible to confirm
the usefulness of those methods in reaching the goal of this paper and to verify the working hypotheses. The
implemented methods made it possible to: measure the level and structure of social capital; identify the size of
social capital’s gap and identify the key attributes of social capital.
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, totograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody
SZKOŁA JAKO WSPÓLNOTA?
SZKOLNY KAPITAŁ SPOŁECZNY
A WYNIKI EGZAMINU GIMNAZJALNEGO
Anna Kiersztyn
Instytut Socjologii UW
WPROWADZENIE
W literaturze odwołującej się do koncepcji kapitału społecznego stawia się tezę, że rozmaite formy powiązań międzyludzkich,
oparte na zasadzie wzajemności oraz zaufaniu, mają pozytywny
wpływ na funkcjonowanie społeczności. Zgodnie z powyższą
tezą owo oddziaływanie występuje w niemal wszystkich sferach
życia: wysoki poziom kapitału społecznego przekłada się m.in. na
większą praworządność, wyższy poziom obywatelskiego zaangażowania, bardziej wydajną gospodarkę, niższą przestępczość
i lepsze wyniki pracy szkół (zob. np. Putnam 2000).
Ten ostatni wątek jako jeden z pierwszych podjął jeszcze
w latach 80. amerykański socjolog James S. Coleman. Badając
uwarunkowania wyników nauczania w publicznych i katolickich
szkołach średnich w USA, stwierdził on, że u podstaw sukcesu
tych ostatnich (zwłaszcza w odniesieniu do uczniów najmniej
zdolnych i wywodzących się z niższych warstw społecznych)
leży to, że nauka odbywa się w grupach dzieci o zróżnicowanym poziomie uzdolnień, a wszystkim uczniom stawiane są
wysokie wymagania, połączone z zachętą do nauki w ramach
najambitniejszych ścieżek przedmiotowych (zob. Kandel 1996,
s. 39–40).
Inną cechą charakterystyczną, na którą zwracają uwagę badacze, jest istniejący w tych szkołach etos oraz traktowanie
szkoły jako wspólnoty, stawiającej swoim członkom wysokie wymagania, ale i ofiarującej wsparcie dla tych, którzy mają
trudności ze sprostaniem owym wymaganiom (Bryk i in. 1995,
s. 297–304). Owa specyficzna kultura szkolna często interpretowana jest jako efekt zwiększonych zasobów kapitału społecznego: silniejszej więzi międzyludzkiej bądź zwiększonego obywatelskiego zaangażowania w społecznościach, na terenie których funkcjonują szkoły (Coleman 1988, s. S113–S116; Putnam
2000, s. 299–306).
Celem niniejszych analiz jest odpowiedź na pytanie o znaczenie kapitału społecznego dla wyników pracy polskich gimnazjów,
mierzonych liczbą punktów, jaką uczniowie uzyskują na egzaminach zewnętrznych. Na podstawie wyników badań zagranicznych zasadne wydaje się przyjęcie rozróżnienia na kapitał społeczny charakteryzujący szkoły (bądź klasy w poszczególnych
szkołach) i kapitał społeczny charakteryzujący społeczność, w której owe szkoły działają.
Odwołując się do wyników uzyskanych przez Colemana
i innych badaczy (przegląd amerykańskich badań na ten temat
zawiera np. atykuł Osterman 2000), stawiam hipotezę, iż czynnikiem bezpośrednio oddziałującym na wyniki egzaminu jest
28
szkolny kapitał społeczny. Osobną, choć niewątpliwie ważną,
kwestią jest pytanie o to, w jakim stopniu ten ostatni kształtowany jest przez lokalną więź społeczną czy postawy obywatelskie członków społeczności (kilka uwag na ten temat zamieściłam w końcowej części artykułu). Pojęcie szkolnego kapitału
społecznego, według przyjętej tu definicji, odnosi się do pewnej
kultury czy atmosfery w szkole nakazującej traktować ją jako
wspólnotę. W szkole o wysokim poziomie takiego kapitału
społecznego uczniowie stosunkowo częściej są wspierani
przez kolegów i nauczycieli, zaś słabszym udzielana jest pomoc (np. w postaci możliwości uczestniczenia w zajęciach
dodatkowych). Uczniowie ponadto częściej są zachęcani do
tego, by zabierać głos w czasie zajęć – sprzyjać temu ma
poczucie bezpieczeństwa, wzajemnego szacunku i wsparcia
w szkole.
Traktowanie szkoły jako „wspólnoty” wiąże się – niejako
z definicji – z unikaniem podziałów i różnicowania: na uczniów
zdolniejszych i mniej zdolnych, bogatszych i biedniejszych,
grzeczniejszych i niegrzecznych. Oznacza to, że w szkołach
o wysokim poziomie kapitału społecznego stosunkowo rzadziej
mieć będziemy do czynienia z segregacją uczniów między klasy
(w zależności od wykształcenia rodziców, miejsca zamieszkania
itd.). Dlatego druga hipoteza, jaką stawiam, zakłada, iż szkoły,
które charakteryzują się niskim poziomem międzyklasowej segregacji uczniów, uzyskają lepsze wyniki na egzaminie gimnazjalnym (zob. Dolata 2009, s. 237–242).
ŹRÓDŁA DANYCH I METODOLOGIA ANALIZ
Analizy, których główne wyniki przedstawiam poniżej, stanowią część ogólniejszego badania społeczno-ekonomicznych
uwarunkowań wyników egzaminów zewnętrznych w polskich
szkołach, przeprowadzonego w latach 2005–20071. Ważnym
elementem tego projektu były m.in. studia przypadku dwudziestu
gimnazjów w dziesięciu celowo dobranych, stosunkowo niewielkich gminach wiejskich i miejsko-wiejskich. Dane i materiały
zgromadzone w ramach case studies pozwalają na wszechstronną analizę oddziaływania różnych form lokalnego i szkolnego kapitału społecznego na wyniki pracy szkół.
Schemat doboru próby gmin podyktowany był jednym z głównych celów opisywanego projektu, jakim była odpowiedź na pytanie o wpływ różnic regionalnych na wyniki egzaminów zewnętrznych. Z literatury przedmiotu (Bartkowski 2003, s. 292)
wiadomo, iż wspomniane różnice (dotyczące m.in. charakteru
i zasobów kapitału społecznego oraz żywotności lokalnych
Polityka Społeczna nr 7/2011
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, totograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody
wspólnot) są najbardziej widoczne w niewielkich społecznościach. W dużych miastach, z uwagi na większą mobilność ludności, uległy na ogół zatarciu. Dlatego próba badawcza została
ograniczona do specyficznego typu społeczności lokalnych –
wiejskich i niedużych miast.
Ograniczenie to wiązało się również z faktem, iż chcieliśmy
w naszych badaniach skupić się na analizie czynników determinujących efektywność kształcenia w środowiskach trudniejszych
edukacyjnie, a do takich zaliczają się m.in. małe wioski (zob. np.
Dolata 2009, s. 85–96). Poszczególne gminy zostały dobrane
w taki sposób, aby uzyskać próbę zróżnicowaną ze względu na
położenie regionalne, średnie wyniki egzaminów zewnętrznych
w latach 2002–2004 oraz sieć szkolną. Zgodnie z założeniami
badania w próbie przeważały gminy posiadające na swoim terenie więcej niż jedno, ale zarazem mniej niż cztery gimnazja.
Umożliwiło to uwzględnienie w analizie kwestii międzyszkolnych
zróżnicowań w obrębie poszczególnych gmin i ich wpływu na
ogólny wynik egzaminu, pozwalając zarazem uniknąć komplikacji związanych z analizą dużych, wewnętrznie zróżnicowanych
jednostek. Przyjęliśmy ponadto, iż żadna z badanych przez nas
gmin nie powinna leżeć zbyt blisko dużego miasta lub najważniejszych dróg krajowych2.
Szczegółowym badaniem w ramach studiów przypadku objęte zostały wszystkie klasy trzecie w badanych szkołach w roku
szkolnym 2005/2006. Głównym źródłem danych charakteryzujących rozmaite formy kapitału społcznego były ankiety audytoryjne, przeprowadzone w pierwszych miesiącach 2006 r. wśród
uczniów i ich rodziców (łączna liczba respondentów wyniosła odpowiednio 1203 oraz 779), a także wywiady pogłębione
z dyrektorami szkół, pedagogami szkolnymi (w przypadku, gdy
szkoła zatrudniała pedagoga) i wychowawcami klas trzecich.
Kwestionariusze ankiety uczniów zawierały m.in. pytania o dalsze plany edukacyjne, ocenę atmosfery i wzajemnej pomocy
w szkole, czy o udział w zajęciach pozalekcyjnych. Ankiety rodziców poruszały przede wszystkim zagadnienia związane z różnymi formami lokalnego kapitału społecznego. Znalazły się w nich
także ważne pytania o status społeczno-ekonomiczny (SES) badanych oraz ich aspiracje edukacyjne względem swoich dzieci.
Dodatkowym, ważnym źródłem informacji o poziomie wykształcenia rodziców wszystkich uczniów w badanych klasach
były kwestionariusze składu klasy wypełniane przez wychowawców. Dane o średnich wynikach obu części egzaminu gimnazjalnego z 2006 r. w oddziałach szkolnych objętych badaniem uzyskane zostały z Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych.
Podstawowym celem prezentowanych analiz jest wyjaśnienie zróżnicowania wyników obu części egzaminu gimnazjalnego między poszczególnymi klasami w 20 szkołach objętych
badaniem. Jednostką analizy są wszystkie klasy trzecie w badanych gimnazjach w roku szkolnym 2005/06 (N = 63). Zmiennymi wyjaśnianymi są: średnia liczba punktów uzyskana przez
uczniów poszczególnych klas w części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego w 2006 r.3.
Analiza regresji wielokrotnej przeprowadzona została z zastosowaniem hierarchicznego modelowania liniowego – HML (hierarchical linear modeling). Jest to odpowiednia technika w sytuacji,
gdy jednostki analizy nie są od siebie niezależne, lecz są pogrupowane w jednostkach wyższego rzędu (w tym przypadku: klasy
w poszczególnych szkołach). Do estymacji parametrów równań
regresji wykorzystano pakiet STATA.
Szkolny kapitał społeczny mierzony był na podstawie danych z ankiet uczniów. Do jego wskaźników zaliczyłam osiem
zmiennych zagregowanych na poziomie klas. Obok ogólnych
ocen atmosfery i relacji międzyludzkich panujących na terenie
szkoły, a także aktywności uczniów na lekcjach, analizowane
zmienne zawierały informacje o osobistych doświadczeniach
uczniów związanych z pomocą w nauce czy dostępem do zajęć pozalekcyjnych (dokładna lista zmiennych podana została w tab. 1).
Powyższa operacjonalizacja jest analogiczna do stosowanej
w amerykańskich badaniach ilościowych analizujących związki
Polityka Społeczna nr 7/2011
między indeksami „wspólnotowości” w szkołach a zachowaniem
i wynikami uczniów (zob. np. Battistich i in. 1995; Osterman
2000). Za przybliżony wskaźnik szkolnego kapitału społecznego
przyjęta została pierwsza główna składowa wymienionych wskaźników (wyjaśnia ona 41,2% ich wariancji). Wartości ładunków
czynnikowych dla poszczególnych zmiennych przedstawia tab. 1.
Tabela 1. Ładunki czynnikowe zmiennych,
z których utworzono wskaźnik szkolnego kapitału społecznego
w poszczególnych klasach
Zmienne
Odsetek zdecydowanie pozytywnych ocen atmosfery
w szkole
Odsetek wybierających odpowiedź „w szkole wszyscy
sobie nawzajem pomagają”
Odsetek deklaracji, że większość lub mniej więcej
połowa klasy jest aktywna na lekcjach
Odsetek pomagających w nauce na prośbę
nauczyciela (co najmniej raz)
Odsetek nie otrzymujących pomocy w nauce (bez tych,
którzy nie potrzebowali pomocy)
Odsetek otrzymujących pomoc nauczyciela
Odsetek otrzymujących pomoc kolegi
Odsetek uczniów uczęszczających na zajęcia
dodatkowe
Pierwsza główna
składowa
0,717
0,780
0,825
0,507
-0,526
0,715
0,370
0,558
UWAGA: Metoda wyodrębniania czynników: głównych składowych, N = 63. Miara
Kaisera-Mayera-Olkina adekwatności doboru próby: 0,726; Test sferyczności Bartletta: przybliżone chi2 = 152,876 (df = 28, p = 0,000).
Źródło: obliczenia własne (pakiet SPSS for Windows).
Kolejną ważną zmienną niezależną jest wskaźnik segregacji
wewnątrzszkolnej według wykształcenia rodziców: dla każdej
z badanych szkół jest to udział wariancji międzyklasowej w całkowitej wariancji wykształcenia matek w latach nauki. Wykształcenie matek uczniów w poszczególnych oddziałach szkolnych
oszacowane zostało na podstawie danych z kwestionariuszy
składu klas, wypełnianych przez wychowawców. Wprawdzie
można założyć, iż dane dotyczące wykształcenia pochodzące
z ankiet wypełnianych bezpośrednio przez rodziców są bardziej
dokładne od informacji, które uzyskaliśmy od wychowawców
badanych klas (którzy często nie znali dokładnego poziomu wykształcenia rodziców i wypełniając kwestionariusz zmuszeni byli
pytać o to uczniów).
Wykorzystanie wyłącznie danych ankietowych w niniejszych
analizach jest jednak niewskazane z uwagi na znaczne zróżnicowanie frekwencji rodziców na zebraniach, podczas których
przeprowadzono ankietę; w niektórych klasach była ona bardzo
niska (wahała się między 26% a 89%). Można też z dużym prawdopodobieństwem założyć, iż wśród respondentów obecnych na
zebraniu nadreprezentowani byli rodzice bardziej wykształceni
oraz bardziej zaangażowani w życie szkoły i edukację dziecka.
Niezależnie od powyższych uwag należy podkreślić, iż wiarygodność danych pochodzących z kwestionariuszy składu klas
wydaje się wystarczająca dla celów prezentowanych analiz (wychowawca z reguły osobiście zna rodziców i kontaktuje się
z nimi, dlatego nawet jeśli szczegółowe informacje o wykształceniu rodziców uzyskiwał od uczniów, prawdopodobnie był w stanie je zweryfikować).
W celu uzyskania możliwie dokładnych wskaźników wykształcenia, dane pochodzące od wychowawców zostały dodatkowo sprawdzone i skorygowane na podstawie danych ankietowych4. Przeliczając poziom wykształcenia na liczbę lat nauki dla
poszczególnych matek przyjęłam, że ukończone wykształcenie
podstawowe stanowi ekwiwalent ośmiu lat nauki, zasadnicze
zawodowe – jedenastu lat, średnie – trzynastu lat, a wyższe –
osiemnastu lat.
W analizach uwzględniłam szereg zmiennych kontrolnych:
charakterystyk poszczególnych klas, szkół oraz gmin, które –
w świetle literatury przedmiotu – oddziałują na osiągnięcia edukacyjne. Obok średniego poziomu wykształcenia matek ucz-
29
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, totograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody
niów w poszczególnych klasach liczonego w latach nauki, ważnym czynnikiem wydają się aspiracje edukacyjne gimnazjalistów. Owe aspiracje mierzone są za pomocą zestawu pięciu
zmiennych, utworzonych na podstawie odpowiedzi na pytania
ankietowe odnoszące się do planowanej dalszej edukacji responenta po zakończeniu nauki w gimnazjum.
Analizowane zmienne informują o odsetkach uczniów w poszczególnych klasach, którzy zadeklarowali zamiar kontynuowania nauki w: zasadniczej szkole zawodowej, technikum, liceum
profilowanym oraz liceum ogólnokształcącym. W analizie regresji uwzględniłam ponadto wskaźnik odsetka uczniów deklarujących zamiar pójścia na studia.
Teza, iż wysokie aspiracje przekładają się na lepszy wynik
egzaminów zewnętrznych, opiera się na założeniu o związku między aspiracjami a faktyczną motywacją do nauki (w szczególności
przygotowań egzaminacyjnych). Jest tak dlatego, że od liczby
punktów uzyskanych na egzaminie gimnazjalnym zależy to, do
jakiej szkoły ponadgimnazjalnej dany uczeń się dostanie. Im trudniej dostać się do danej szkoły, im większa jest liczba kandydatów
usiłujących się tam dostać, tym bardziej uczniowi, który wybrał tę
szkołę, powinno zależeć na uzyskaniu wysokiego wyniku.
Już pierwsze rezultaty analiz wyników egzaminów zewnętrznych w polskich szkołach (Herczyński, Herbst 2002, s. 32–
–35) pokazały, że osiągnięcia edukacyjne uczniów są ujemnie
skorelowane z dowożeniem do szkoły. W niniejszych analizach
posłużyłam się dwoma wskaźnikami: odsetek uczniów dojeżdżających do gimnazjum w poszczególnych klasach oraz odsetek uczniów, dla których czas dojazdu do szkoły jest dłuższy niż
pół godziny (dane na podstawie ankiet uczniów). Wśród dalszych zmiennych uwzględnionych w analizach znalazły się:
liczba uczniów i odsetek chłopców w klasie, frekwencja rodziców na zebraniach (jako wskaźnik poziomu ich zaangażowania
w edukację dzieci), wskaźnik udziału matek i ojców mających
stałą pracę poza rolnictwem oraz wskaźnik udziału matek i ojców pracujących w rolnictwie (na podstawie skorygowanych
danych z ankiet rodziców5).
WYNIKI ANALIZY REGRESJI
Tabela 2 przedstawia wyniki analizy regresji wyjaśniającej
międzyklasowe zróżnicowanie średnich wyników części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego.
Oba modele uwzględniają wskaźnik szkolnego kapitału społecznego, ponieważ do tej zmiennej odnosi się podstawowa hipoteza
badawcza przyjęta w niniejszym artykule. Pozostałe spośród
zmiennych niezależnych zostały pozostawione w ostatecznym
modelu jedynie wówczas, gdy wystąpił dla nich istotny statystycznie związek ze zmienną wyjaśnianą.
Najważniejsza obserwacja jest taka, iż miara szkolnego kapitału społecznego okazała się istotnie związana, w kierunku zgodnym z hipotezą badawczą, jedynie z wynikiem części matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego. Aby ocenić, z jak
silną zależnością mamy do czynienia, warto posłużyć się następującym przykładem.
Przyjrzyjmy się bliżej klasie 3f w miejskim gimnazjum w jednej z gmin Wielkopolski. Klasa ta charakteryzuje się jedną z niższych wartości indeksu „wspólnotowości” (-1,35; średnia dla
wszystkich jednostek wynosi 0), zaś wykształcenie matek uczniów znajduje się nieco powyżej średniej dla wszystkich jednostek (13 lat nauki). Oczekiwany średni wynik egzaminu matematyczno-przyrodniczego w tej klasie wynosi 22,8. spośród
uczniów tej klasy 23,8% uważa, że w szkole wszyscy sobie pomagają, zaś 14,3% korzystało z pomocy nauczyciela.
Dla porównania, wyobraźmy sobie hipotetyczną klasę 3z,
która różniłaby się od klasy 3f tylko tym, że dwa ostatnie odsetki
byłyby wyższe o 10 pkt. proc. (wyniosłyby odpowiednio: 33,8%
i 24,3%). W klasie 3z wartość indeksu „wspólnotowości” wyniosłaby -0,42 (a zatem nadal byłaby niższa od średniej), jednak
oczekiwany średni wynik części matematyczno-przyrodniczej
30
egzaminu wśród uczniów tej klasy byłby wyższy o niemal 1 pkt.
proc. w porównaniu z klasą 3f (i wyniósłby 23,7). Biorąc pod
uwagę fakt, iż różnica między najniższym i najwyższym wynikiem egzaminu w badanej próbie wyniosła 10 punktów, zależność między szkolnym kapitałem społecznym a osiągnięciami
uczniów w przedmiotach ścisłych wydaje się znacząca.
Tabela 2. Wyniki analizy regresji wyjaśniejącej międzyklasowe
zróżnicowanie średnich wyników obu części
egzaminu gimnazjalnego w 2006 r.
Część humanistyczna
Wyszczególnienie
Część matematyczno-przyrodnicza
Współczynnik
Błąd
std.
Współczynnik
Błąd
std.
0,353
0,411
1,015
0,440*
Wykształcenie matki
1,396
0,371**
Aspiracje dzieci:
zawodówka
-0,092
0,032**
Stała
15,034
4,627
Wald Chi2
38,04
46,19
-145,29
-150,8
63
63
Zmienne niezależne
Szkolny kapitał
społeczny
Segregacja według
wykształcenia
Aspiracje dzieci: LO
Log-restricted
likelihood
N
-0,194
0,089*
1,048
0,460*
0,098
0,029**
8,846
5,104
* p<0,05, ** p<0,01.
UWAGA: Analiza regresji: hierarchiczny model liniowy z efektami losowymi, zmienne zależne: średnie wyniki części humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej
egzaminu gimnazjalnego na poziomie klas (N = 63).
Źródło: obliczenia własne (pakiet STATA).
Kolejnym ważnym czynnikiem, który może być po części
związany ze szkolnym kapitałem społecznym, jest segregacja
(niekoniecznie intencjonalna) uczniów w poszczególnych klasach
w zależności od wykształcenia matek. Wskaźnik takiej segregacji
okazał się istotnie negatywnie związany z wynikiem części matematyczno-przyrodniczej egzaminu. Oznacza to, że w szkołach,
w których poszczególne klasy bardziej różnią się między sobą co
do wykształcenia matek uczniów, należy się spodziewać gorszego wyniku, aniżeli w szkołach mniej zróżnicowanych, przy porównywalnych wartościach pozostałych zmiennych niezależnych dla
pojedynczych klas. Mówiąc dokładniej, dla klasy w szkole X,
o średnim wskaźniku segregacji według wykształcenia matek,
oczekiwany wynik egzaminu matematyczno-przyrodniczego jest
o niemal 1 punkt wyższy niż dla identycznej klasy w szkole Y, dla
której odsetek wariancji międzyklasowej wykształcenia matek
w ogólnej wariancji jest wyższy o 5 pkt. proc.
Trzeba przy tym zaznaczyć, że dodatkowe analizy ujawniły, iż
istnieje dodatnia korelacja (r Pearsona = 0,38) między wskaźnikiem segregacji a odsetkiem uczniów planujących kontynuować naukę w liceum ogólnokształcącym. Dlatego przedstawiony w tabeli 2 negatywny związek między segregacją a wynikami
części matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego
daje się zaobserwować dopiero wówczas, gdy w modelu kontrolowane są aspiracje edukacyjne uczniów.
Warto wspomnieć o ostatnim spośród analizowanych tu
czynników, który wydaje się silnie oddziaływać na wyniki obu
części egzaminu gimnazjalnego, gdy kontrolowane jest wykształcenie matek – jakim są aspiracje edukacyjne.
Po pierwsze, daje się zaobserwować statystycznie istotny
(choć niezbyt silny) negatywny związek między odsetkiem uczniów w klasie, którzy po ukończeniu gimnazjum zamierzają kontynuować naukę w zasadniczej szkole zawodowej, a średnim
wynikiem części humanistycznej egzaminu dla tej klasy.
Po drugie, wystąpił dodatni związek między odsetkiem
uczniów deklarujących, że po ukończeniu gimnazjum będą konPolityka Społeczna nr 7/2011
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, totograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody
tynuować naukę w liceum ogólnokształcącym, a wynikiem części matematyczno-przyrodniczej egzaminu.
Dalsza analiza posługująca się modelami regresji liniowej
estymowanych metodą najmniejszych kwadratów6 ujawniła, iż
oba modele są dość dobrze dopasowane do danych. Zmienne
niezależne wyjaśniają 35% wariancji wyników egzaminu humanistycznego, w tym aż 30% wyjaśniają międzyklasowe różnice
wykształcenia matek, zaś aspiracje edukacyjne – dalsze 5%.
Moc wyjaśniająca równania dla wyników części matematycznej
egzaminu okazała się jeszcze większa – model wyjaśnia aż 49%
wariancji, w tym aż 24,5% wyjaśniają aspiracje edukacyjne (wygląda na to, iż wykształcenie matek „działa” głównie poprzez
swój związek z aspiracjami), dalsze 16% wyjaśnia szkolny kapitał społeczny, zaś dodatkowe 6% segregacja w szkołach według
wykształcenia matek.
PODSUMOWANIE I DYSKUSJA
Wyniki przedstawionych powyżej analiz sugerują, że hipoteza o dodatnim związku między szkolnym kapitałem społecznym
a wynikami nauczania w polskich gimnazjach sprawdziła się tylko częściowo, w odniesieniu do części matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego. Nie stwierdzono natomiast
istotnych statystycznie zależności między liczbą punktów uzyskaną z części humanistycznej egzaminu a wskaźnikiem „wspólnotowości” szkoły. Powyższy rezultat można zinterpretować jako
świadczący o tym, iż w przypadku przedmiotów humanistycznych na wyniki nauczania oddziałują przede wszystkim umiejętności, jakie dzieci wynoszą z domu rodzinnego. Czynniki związane z pracą szkoły mają tu relatywnie niewielkie znaczenie.
Inaczej jest w przypadku przedmiotów ścisłych – ich nauka
nie jest tak silnie zdeterminowana przez zasoby kapitału symbolicznego w rodzinach uczniów, więcej natomiast zależy od tego,
co dzieje się na lekcjach. Taka interpretacja znajduje potwierdzenie w wynikach wcześniejszych analiz społecznych uwarunkowań wyników egzaminów zewnętrznych (por. Herczyński, Herbst
2002, s. 37–38). Zarazem, biorąc pod uwagę siłę zależności między liczbą punktów z części matematyczno-przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego a wspólnotowym postrzeganiem szkoły
przez uczniów, uprawniona wydaje się konkluzja, iż szkolny kapitał społeczny poprawia wyniki nauczania.
W świetle powyższego wniosku ważna, również z praktycznego punktu widzenia, jest odpowiedź na pytanie o czynniki
sprzyjające budowie wspólnotowego modelu szkoły. Jak zaznaczyłam we wstępie niniejszego artykułu, w literaturze przedmiotu
często zakłada się (niekiedy implicite), iż szkolny kapitał społeczny jest przede wszystkim funkcją otoczenia szkoły, a dokładniej
– zasobów kapitału społecznego w społeczności lokalnej, w której działa szkoła. Wielu autorów powiada, za Colemanem, iż gęste sieci powiązań między rodzicami uczniów, oparte na osobistej znajomości, wzajemnym zaufaniu i wspólnocie wartości
sprzyjają budowaniu zintegrowanych społeczności szkolnych,
stwarzają bowiem liczniejsze możliwości kontaktów i współpracy z nauczycielami, jak również umożliwiają skuteczniejszą
kontrolę nad zachowaniem dzieci (Dika, Singh 2002).
Mimo znacznej popularności takiego rozumowania, w świetle wyników badań empirycznych nie wydaje się ono w pełni zasadne. Istnieje bowiem szereg analiz, które nie wykazały istotnych dodatnich związków między wskaźnikami kapitału społecznego rodziców a osiągnięciami edukacyjnymi ich dzieci (siła
i kierunek zależności okazały się też zróżnicowane według typu
szkoły i statusu społeczno-ekonomicznego rodziców) (McNeal
1999; Morgan, Sørensen 1999; zob. też Marsden 2005, s. 9).
W przypadku polskich gimnazjów również nie ma wyraźnych podstaw do przyjęcia, że lokalny kapitał społeczny zawsze współwystępuje ze wspólnotowym postrzeganiem szkoły (choć w pewnych warunkach może mu sprzyjać).
Wyniki dodatkowych analiz danych pochodzących z ankiet
rodziców uczniów klas trzecich w badanych gimnazjach sugeru-
Polityka Społeczna nr 7/2011
ją, że cztery szkoły, które wyraźnie odstają in plus od pozostałych pod względem wartości indeksu „wspólnotowości”, nie
funkcjonują w społecznościach charakteryzujących się szczególnie wysokim poziomem kapitału społecznego. Rodzice uczących się tam dzieci ani nie znają się między sobą lepiej, ani nie
wykazują się większym zaangażowaniem w życie szkoły w porównaniu z ogółem rodziców objętych badaniem ankietowym.
Inne często używane wskaźniki kapitału społecznego, takie jak
uogólnione zaufanie do członków społeczności lokalnej czy partycypacja obywatelska, okazały się zróżnicowane. Wśród czterech najbardziej wspólnotowych szkół znalazły się i takie, w których wartości powyższych wskaźników były niższe od średniej
dla wszystkich badanych gimnazjów (co ciekawe, wskaźniki te
nie były ze sobą silnie skorelowane).
Skoro zatem nie ma podstaw do tego, by uznać, iż warunkiem koniecznym do budowy szkolnego kapitału społecznego jest obecność silnych lokalnych powiązań wśród członków
społeczności, zaufanie czy aktywność obywatelska, pozostaje
przyjąć, że może on być efektem mniej lub bardziej świadomej
polityki pracowników szkoły.
Choć szczegółowe omówienie specyfiki badanych gimnazjów
wykracza poza ramy niniejszego artykułu – zarówno w świetle
opisanych wyżej wyników, jak i rezultatów badań zagranicznych
(np. Osterman 2000) – wydaje się, iż działania sprzyjające budowaniu szkolnego kapitału społecznego obejmować mogą: pomoc
słabszym uczniom, unikanie podziałów i segregacji uczniów, zachęcanie ich do współpracy i wzajemnej pomocy. Większe kontrowersje budzi natomiast kwestia wspólnego etosu szkoły, tak
podkreślana przez amerykańskich badaczy.
Choć zdaniem wielu zwolenników komunitariańskiej wizji
szkoły, często o orientacji konserwatywnej, wspólnota wartości stanowi podstawę szkolnego kapitału społecznego, a owa
wspólnota w praktyce może być trudna do osiągnięcia w szkołach publicznych funkcjonujących w ramach otwartego, liberalnego społeczeństwa (Strike 1999).
Należy na koniec zaznaczyć, iż dla dokładniejszego zrozumienia zależności między szkolnym kapitałem społecznym
a wynikami w nauce konieczne są dalsze badania. Przedstawione powyżej analizy przeprowadzone zostały na niewielkiej próbie,
z wykorzystaniem danych zagregowanych do poziomu klas,
poza tym odnoszą się jedynie do gmin wiejskich i niedużych
miejsko-wiejskich. Nie wiadomo, czy analogiczne prawidłowości
występują również w większych miastach. Nie można ponadto
wykluczyć, że kierunek zależności przyczynowej, leżącej u podstaw zaobserwowanych korelacji, jest odwrotny do zakładanego
– nie tyle kapitał społeczny poprawia wyniki, ile dobre wyniki
zwiększają kapitał społeczny.
Innymi słowy – być może percepcję szkoły jako wspólnoty
dbającej o swych członków łatwiej jest budować wśród dzieci
uzyskujących lepsze wyniki w nauce. Związek między szkolnym
kapitałem społecznym a osiągnięciami edukacyjnymi może mieć
również charakter dwustronny i działać na zasadzie dodatniego
sprzężenia zwrotnego.
Niezależnie od powyższych ograniczeń i komplikacji, kwestia zależności między wspólnotowym modelem szkoły a wynikami nauczania stanowi ważny i obiecujący, także z punktu widzenia polityki edukacyjnej, temat badawczy.
1
2
Projekt pt. Tworzenie kapitału ludzkiego: Determinanty efektywności
szkół w świetle powszechnych sprawdzianów uczniów (perspektywa
interdyscyplinarna), finansowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Numer projektu: 1H02D03228, kierownik: dr Jan Herczyński.
W doborze gmin do badania wzięto również pod uwagę dochody
własne gmin na mieszkańca oraz udział ludności z wykształceniem
poniżej średniego w populacji gminy. Aby uniknąć zniekształcenia
wyników analiz, w badaniach uwzględniliśmy jednostki nie odbiegające znacząco od średniej dla danego regionu bądź województwa pod
względem obu charakterystyk. Szczegółowe informacje o doborze
próby do badania zawarte zostały w nieopublikowanym raporcie z badań (Kiersztyn 2007).
31
Wszelkie prawa zastrzeżone. Każda reprodukcja lub adaptacja całości bądź części niniejszej publikacji, niezależnie od zastosowanej techniki
reprodukcji (drukarskiej, totograficznej, komputerowej i in.), wymaga pisemnej zgody
3
4
5
6
Uzyskanie danych, które pozwoliłyby na przeprowadzenie analiz uwarunkowań wyników nauczania na poziomie jednostkowym, okazało się
niemożliwe, gdyż musiałoby wiązać się z udostępnieniem danych
osobowych poszczególnych uczniów. Niezależnie od wartości badań
prowadzonych na danych jednostkowych w sytuacji, gdy przedmiotem
analiz są nie indywidualne, lecz przede wszystkim ponadjednostkowe
czynniki determinujące efektywność kształcenia (w szczególności rozmaite charakterystyki szkoły i społeczności rodziców), oddziały szkolne wydają się same w sobie ciekawym obiektem analizy.
Dokładniejsze informacje o procedurach zastosowanych przy ocenie
wiarygodności danych o wykształceniu oraz o sposobach korygowania tych danych na podstawie wyników badań ankietowych Czytelnik
znajdzie w raporcie z badań (Kiersztyn 2007).
Uzyskanie wiarygodnych wskaźników charakteryzujących badane
klasy na podstawie danych pochodzących z ankiet rodziców okazało
się dość skomplikowane, z uwagi na niską frekwencję na zebraniach.
Aby zminimalizować zniekształcenia związane z nadreprezentacją
bardziej wykształconych respondentów, w niniejszych analizach jako
przybliżony wskaźnik udziału pracujących poza rolnictwem (w rolnictwie) przyjęłam reszty z regresji liniowej, w której zmienną zależną był
odsetek mających stałą pracę poza rolnictwem (w rolnictwie), zaś
zmienne niezależne to: frekwencja rodziców na zebraniu oraz wskaźniki nadreprezentacji matek i ojców z wyższym wykształceniem wśród
rodziców obecnych na zebraniu (za punkt odniesienia posłużyły dane
ze skorygowanych kwestionariuszy składu klas).
Testy statystyczne badające, w jakim stopniu rezultaty HML różnią się
od analogicznych modeli estymowanych metodą najmniejszych kwadratów sugerują, że nie ma podstaw, by przyjąć, iż HML dało wynik
istotnie odbiegający od tego, który uzyskano by przy zastosowaniu
zwykłej regresji liniowej dla takiego samego zestawu zmiennych (dla
modelu wyjaśniającego wyniki części humanistycznej egzaminu:
chi2(4) = 4,68; p = 0,321; dla modelu wyjaśniającego wyniki części
matematyczno-przyrodniczej: chi2(4) = 6,53; p = 0,163). Obliczenia
własne (pakiet STATA).
LITERATURA
Bartkowski J. (2003), Tradycja i polityka. Wpływ tradycji kulturowych
polskich regionów na współczesne zachowania społeczne i polityczne, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Battistich V., Solomon D., Kim D., Watson M., Schaps E. (1995), Schools
as Communities, Poverty Levels of Student Populations, and Stu-
dents’ Attitudes, Motives, and Performance: A Multilevel Analysis,
„American Educational Research Journal” nr 32, s. 627–658.
Bryk A.S., Lee V.E., Holland P.B. (1995), Catholic Schools and the Common Good. Cambridge: Harvard University Press.
Coleman J.S. (1988), Social Capital in the Creation of Human Capital,
„American Journal of Sociology” nr 94, s. S95–S120.
Dolata R. (2009), Szkoła, segregacja, nierówności, Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego
Dika S.L., Singh K. (2002), Applications of social capital in educational
literature: A critical synthesis, „Review of Educational Research”
nr 72, s. 31–60.
Herczyński J., Herbst M. (2002), Pierwsza odsłona. Społeczne i terytorialne zróżnicowanie wyników sprawdzianu szóstoklasistów i egzaminu gimnazjalnego przeprowadzonych wiosną 2002 roku, Warszawa: Fundacja Klub Obywatelski.
Kandel D.B. (1996), Coleman’s Contributions to the Understanding of
Youth and Adolescence, w: James S. Coleman, Red. J. Clark, London: the Falmer Press, s. 33–46.
Kiersztyn A. (2007), Wyniki analizy danych z ankiet uczniów klas trzecich gimnazjalnych i ich rodziców w wybranych gminach. Opis
badań i wyniki analizy regresji, raport cząstkowy w ramach projektu pt. „Tworzenie kapitału ludzkiego: Determinanty efektywności szkół w świetle powszechnych sprawdzianów uczniów (perspektywa interdyscyplinarna)”, niepublikowany maszynopis, Warszawa.
Marsden P.V. (2005), The Sociology of James S. Coleman, „Annual Review of Sociology” nr 31, s. 1–24.
McNeal R.B., Jr (1999), Parental Involvement as Social Capital: Differential Effectiveness on Science Achievement, Truancy, and Dropping
Out, „Social Forces” nr 78, s. 117–144.
Morgan S.L., Sørensen A.B. (1999), Parental Networks, Social Closure,
and Mathematics Learning: A Test of Coleman’s Social Capital
Explanation of School Effects, „American Sociological Review”
nr 64, s. 661–681.
Osterman K.F. (2000), Students’ need for belonging in the school community, „Review of Educational Research” nr 70, s. 323–367.
Putnam R.D. (2000), Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.
Strike K.A. (1999), Can Schools be Communities? Tension Between
Shared Values and Inclusion, „Educational Administration Quarterly”
nr 35, s. 46–70.
SUMMARY
This article analyzes the relationships between school-based social capital and the average test scores of
9th grade students in Polish middle schools. School-based social capital is understood in terms of supportive
communities, and measured on the basis of the youngsters’ positive perceptions of the school atmosphere and
interpersonal relationships, the support they received from teachers and/or classmates, as well as their assessment of student participation in classroom discussions. Hierarchical linear regression models, estimated on
a sample of 63 classes in twenty purposively selected middle schools, found a strong positive relationship between this form of social capital and the average mathematics and science test score.
KAPITAŁ SPOŁECZNY* W SZKOLE
Marta Zahorska
Instytut Socjologii UW
Profesor Janusz Czapiński, omawiając wyniki kolejnej „Diagnozy Społecznej”, podkreślał, jak bardzo niepokojący jest niski poziom kapitału społecznego w Polsce. Wskazywał też, że
brak tego kapitału może stać się w najbliższym okresie poważną barierą wzrostu gospodarczego. Ratunku upatrywał w szkołach, jako jedynej instytucji, która może wdrożyć przyszłe pokolenie Polaków do efektywnej pracy zespołowej, wspólnego
poszukiwania rozwiązań.
Rzeczywiście, przekładając dane liczbowe otrzymywane
w sondażach na potoczne obserwacje, rzuca się w oczy brak
* Kapitał społeczny jest w tym tekście rozumiany w wersji R. Putnama, a więc jako umiejętność wspólnego działania na rzecz wspólnego dobra. Ta forma kapitału jest fundamentem ładu demokratycznego.
32
umiejętności wspólnego działania. Kilkakrotnie zwracałam się
do studentów o napisanie wspólnie raportu z badań – za każdym razem otrzymywałam kilka raportów od poszczególnych
uczestników badań. Można oczywiście spotkać wspólnie organizowane akcje, są to jednak na ogół protesty. Nie chcemy koło
naszego domu spalarni śmieci, drogi szybkiego ruchu, ośrodka
dla chorych na HIV albo imigrantów, czy wreszcie schroniska
dla zwierząt. Akcje te mobilizują sporą liczbę zainteresowanych
osób, ale ich charakterystyczną cechą jest to, że trwają dość
krótko. Natomiast działania obliczone na dłuższy dystans i mające na celu zadania w mniejszym stopniu pobudzające emocje
z trudnością grupują ludzi.
W różnego rodzaju organizacjach i stowarzyszeniach obowiązuje zwyczaj, że działa jedynie przewodniczący, ewentual-
Polityka Społeczna nr 7/2011