Szkoła w badaniach. Różne orientacje i typologizacja podejść

Szkoła w badaniach. Różne orientacje i typologizacja podejść badawczych
Tomasz Krupa
1. Badania porównawcze.
1.1. Badania PISA.
1.2. Badania TALIS.
1.3. Badania OECD – Alfabetyzacja, Gospodarka, Społeczeństwo (Literacy, Economy and Society).
2. Raporty narodowe.
3. Opinie na temat różnych aspektów funkcjonowania szkoły.
4. Monografie szkół.
5. Kultura szkoły.
Zawsze konieczna jest egzemplifikacja objaśnianych pojęć i zjawisk społecznych. Do jakiego stopnia
relacjonowane raporty i badania potwierdzają prezentowane wcześniej teorie szkoły? Nie odnoszą się one
wprost do założeń i koncepcji szkoły. Nie dokonują bezpośredniej weryfikacji określonej teorii i nie
przyczyniają się do rozwoju istniejących teorii. Po prostu opisują szkołę jako instytucję powołaną w nowym
ustroju oświatowym. Są ukierunkowane na uprawomocnienie opinii wyrażających dwubiegunowość
empiryczno – interpretacyjną wykazując aprobatę i dezaprobatę dla szkoły, całej kompleksowo rozumianej
reformy i słuszności założeń jej twórców.
Można doszukiwać się jednak jakiś związków. Badania szkoły z jednej strony potwierdzają
utrzymanie status quo klas dominujących i rządzących, z innej teorię przemocy symbolicznej P. Bourdieu,
bądź wychodzą od etnografii edukacji, by w tym kontekście odsłaniać klimat i porządek, panujące w
szkolnej rzeczywistości lub skłaniając się do słuszności powołania gimnazjum wskazują na merytokratyczny
kontekst edukacji.
Próba ujednolicenia poszczególnych szczebli edukacji sprowadza się do wdrażania określonych
standardów organizacyjno – prawnych, narzuconych odgórnie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej.
Natomiast mniej oficjalnie pojawiają się efekty różnicujące.
W jakim stopniu badania oddają rzeczywisty obraz polskiej edukacji? Międzynarodowe raporty
(PISA) raczej nakierowane są na prezentację poziomu wiedzy i zakresu zdobytych umiejętności młodzieży
w określonym przedziale wiekowym i zestawieniu skuteczności systemów edukacyjnych poszczególnych
państw. Koncentrują się na wskazywaniu tendencji obniżania lub poprawy jakości zdobywanej wiedzy,
mierzonych tymi samymi narzędziami. Główny nacisk położony jest na ukazanie jakości kształcenia, ale w
jej ilościowym wymiarze.
Wprawdzie w kontekście badań ujawnia się zróżnicowanie międzyszkolne, ale marginalnie.
Co powoduje zróżnicowanie szkół, to ich niepowtarzalna kultura. Najmniej widocznym zjawiskiem
edukacyjnym pozostaje kultura - pozaegalitarnego wewnętrznego systemu działania szkoły (pozamaterialny
klimat i atmosfera, wytworzona przez aktorów życia szkolnego: uczniów, nauczycieli i po części rodziców).
Poniżej zostaną zasygnalizowane raporty globalne, badania PISA, TALIS, OECD – Alfabetyzacja,
Gospodarka, społeczeństwo, raporty narodowe, badania sondażowe Przmysława Totonia i Stefana Wlazło
(ocena reformy w opiniach nauczycieli i dyrektorów), obraz polskiego nauczyciela w badaniach Aleksandra
Nalaskowskiego, badania monograficzne Teresy Wejner, interakcjonistyczna monografia Ireneusza
Kaweckiego, doświadczenia szkolne pokolenia studentów – maturzystów 2005 Marii Dudzikowej i
jakościowa analiza kultury szkoły Beaty Adrjan.
1. Badania porównawcze.
Oprócz raportów o zasięgu krajowym zostało opublikowanych kilka raportów globalnych Faure’a,
Klubu Rzymskiego i Delorsa.
Do najbardziej znaczących i szeroko komentowanych należy ,,Learning to be. The world of
education today and tomorrow” opracowany przez Komisję do spraw Rozwoju Oświaty i Wychowania
(International Commission on the Development of Education), której przewodniczył Edgar Faure.
1.1. Badania PISA.
Skuteczność polskiej oświaty w sferze kompetencji uczniów na poziomie gimnazjum ma badać
narzędzie stosowane w krajach członkowskich OECD - PISA. Jest to skrót nazwy Programu
Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for International Student Assessment). Jego
celem jest uzyskanie porównywalnych danych o umiejętnościach uczniów, którzy ukończyli 15 rok życia w
celu poprawy jakości nauczania i organizacji systemów edukacyjnych. Wyniki badań PISA mają
odpowiadać na następujące pytania:
W jakim stopniu młodzież jest przygotowana do podjęcia wyzwań przyszłości?
Czy młodzi ludzie potrafią efektywnie analizować, rozumować i jasno przekazywać swoje myśli?
Czy są przygotowani, by zachować zdolność uczenia się przez całe życie?
Jak kształtować programy szkolne i systemy edukacji, by im w tym dopomóc? Jak zmniejszać
różnice życiowych szans między młodymi ludźmi poprzez oświatę?
Przedmiotem badania są umiejętności uczniów uporządkowane w trzech następujących dziedzinach:
czytanie i rozumowanie w naukach humanistycznych (reading literacy), matematyka (mathematical literacy)
oraz rozumowanie w naukach przyrodniczych (scientific literacy). Te trzy dziedziny uważa się za
decydujące o możliwościach dalszego rozwoju, zarówno indywidualnego jak i społecznego i
gospodarczego.
Dotychczas odbyły się następujące edycje badania:
PISA 2000 – czytanie i rozumowanie w naukach humanistycznych jako główna dziedzina, matematyka i
rozumowanie w naukach przyrodniczych jako poboczne,
PISA 2003 – matematyka jako główna dziedzina, pozostałe – poboczne. W 2003 roku badano dodatkowo
umiejętność rozwiązywania problemów (problem solving).
PISA 2006 – rozumowanie w naukach przyrodniczych jako główna dziedzina, pozostałe – poboczne,
PISA 2009 - czytanie i rozumowanie w naukach humanistycznych jako główna dziedzina, pozostałe –
poboczne.
W 2000 roku badanie PISA objęło uczniów pierwszych klas szkół ponadpodstawowych: liceów
(40,7%), techników i innych średnich szkół zawodowych (36,4%) oraz zasadniczych szkół zawodowych
(22,9%). Średni wynik dla całej populacji polskich piętnastolatków wyniósł 479 punktów i był znacząco
niższy od średniej krajów OECD. 21,4% uczniów znalazło się w dolnym przedziale wyników. Odsetek
najsłabszych uczniów w liceum wyniósł 2,2%, w technikach 13,8%, w szkołach zawodowych 69,5%. Licea
miały 22,0% uczniów najlepszych, technika 3,6%, szkoły zawodowe nie miały ich wcale.
Wyniki polskich uczniów na skali czytania w 2000 roku (Federowicz, 2008: 69).
Typ szkoły
Średni wynik punktowy
Procent uczniów poniżej 400 punktów
Liceum ogólnokształcące
Technikum
Zasadnicza szkoła zawodowa
Ogółem Polska
544
476
362
479
2,2
13,8
69,5
21,4
Procent uczniów powyżej 600
punktów
22,0
3,6
0,0
10,6
W 2003 roku, już po wprowadzeniu reformy oświaty, badano młodzież z ostatnich lat gimnazjów i
stanowiących zdecydowaną mniejszość, uczniów pierwszych klas liceów ogólnokształcących. W 2003 roku
polscy uczniowie uzyskali, w porównaniu z 2000 rokiem, znacząco lepszy rezultat w czytaniu ze
zrozumieniem (497). Jednocześnie zmniejszyła się rozpiętość między uczniami najlepszymi i najsłabszymi.
Jest to zasługa zarówno poprawy wśród najsłabszych, jak i najlepszych uczniów. W ciągu trzech lat liczba
uczniów o najniższych kompetencjach zmalała z 21,4% do 15,0%. Liczba badanych o najwyższych
kompetencjach wzrosła z 10,6 do 13,7%, wobec 14,1% dla średniej krajów OECD (Federowicz, 2008: 70 –
72). Polska dołączyła tym samym do grupy krajów o wyniku zbliżonym do średniej OECD. Skąd zatem tak
nagła i zdecydowana zmiana. Co się stało z tymi najsłabszymi. Jeśli w latach 1986 – 1998 poziom
procentowy uczniów najsłabszych utrzymywał się na tym samym poziomie (Kwieciński, 2002).
Pojawia się zasadnicze pytanie: czego i w jaki sposób dokonano, że liczba najsłabszych zmniejszyła
się o 6,4%? Przecież sama zmiana systemu kształcenia (wprowadzenie gimnazjów) nie mogła przecież tak
radykalnie zmienić rozkładu procentowego kohorty z 2003 roku.
2
Wynik z 2000 roku jest głównie oskarżeniem dawnej, ośmioklasowej szkoły podstawowej, w
mniejszym zaś stopniu obciąża sam podział na trzy typy szkół powyżej szkoły podstawowej.
Uczniowie testowani wiosną 2000 roku w pierwszych klasach szkół ponadpodstawowych nie
zdążyli jeszcze tak dużo nauczyć się lub zapomnieć. Oczywiście drastyczne różnice w
wynikach świadczą głównie o autoselekcji uczniów do różnych typów szkół. Jednak przecież
ośmioklasowa szkoła podstawowa miała dawać każdemu niezbędny fundament umiejętności,
zaś testy PISA z czytania, zwłaszcza na drugim czy trzecim poziomie umiejętności, nie były
nadmiernie wyrafinowane. Sądząc po rezultatach testów PISA 2000, można przypuszczać, że
szkoły podstawowe częściowo antycypowały przyszłą selekcję na trzy ścieżki przyszłego
kształcenia, minimalizując wymagania i troskę wobec części uczniów. W rezultacie
uczniowie ci w większości wychodzili ze szkoły bez niezbędnego minimum umiejętności,
zderzając się niedługo później z coraz bardziej wymagającym otoczeniem społeczno –
zawodowym. Utworzenie gimnazjum przynajmniej w pewnym stopniu pomogło przełamaniu
tej niejawnej selekcji (Federowicz, 2008: 75 - 76).
Priorytetowym obszarem badania PISA 2003 była matematyka. Odnotowano tu statystycznie istotną
poprawę (wśród słabych i średnich uczniów). Wynik 490 punktów daje 24 miejsce (Marciniak, Sułkowska,
2008: 15 – 36).
Sukcesem PISA 2006 jest fakt, że Polacy znów poprawili swoje umiejętności w czytaniu ze
zrozumieniem. Z wynikiem 508 pkt. jesteśmy już w pierwszej dziesiątce. Nie udało nam się niestety,
znacząco poprawić wyników z matematyki, mimo, że wynik 495 pkt. jest nieco lepszy niż w 2003 roku. W
analizach wyników PISA 2006 obserwuje się ogromny entuzjazm. Gimnazja funkcjonują bez zarzutów.
Pomysł ich wprowadzenia był, jak najbardziej trafnym założeniem reformy. Z całego raportu zdaniem
ekspertów można wyprowadzić raczej pozytywne wnioski o poziomie nauczania. I jest co raz lepiej,
wspinamy się na edukacyjnej drabinie świata wyżej. Kondycja polskiej oświaty jest znakomita. Michał
Federowicz - z wyczuwalnym zadowoleniem z efektów reformy, szczególnie z faktu powołania struktury
gimnazjum - komentuje:
Siedem lat temu nasze piętnastolatki uczyły się w różnych szkołach ponadpodstawowych –
od liceum po zawodówki. W 2003 r. i w 2006 r. wszystkie były już w gimnazjach i widać jak
to im dobrze zrobiło. Ta szkoła dała wszystkim program ogólnokształcący, także tym, którzy
wcześniej lądowali w zawodówkach, gdzie przestawali się uczyć umiejętności, które bada
PISA. A przecież są one potrzebne każdemu - czy będzie profesorem, czy taksówkarzem.
Słabsze dzieci dłużej uczą się teraz z lepszymi, część próbuje równać w górę1.
Zestawienie wyników polskich uczniów
Umiejętności matematyczne
2000
470
2003
490
2006
495
2009
495
Rozumowanie
w naukach przyrodniczych
2000
2003
2006
2009
483
498
498
508
Czytanie i rozumowanie w naukach
humanistycznych
2000
2003
2006
2009
479
497
508
500
Ale wiele pozostaje niejasne. Nic nie wspomina się w analizach międzynarodowych raportów o
samej metodologii, procedurach badawczych i stosowanych narzędziach. Tej euforii nie potwierdzają
wyniki egzaminów gimnazjalnych i opinie nauczycieli na temat kompetencji uczniów. Tymczasem z danych
z 2009 roku wynika, że łódzcy gimnazjaliści
1. ,,Czytają, nie kombinują”, rozmowa Piotra Pacewicza z Michałem Federowiczem, Grażyną Czetwertyńską i Barbarą Ostrowską
– członkami polskiego zespołu PISA, Gazeta Wyborcza - 5. 12. 2007.
2. ,,Znamy wyniki egzaminu gimnazjalnego”, Dziennik Łódzki, 10 czerwca 2009. W wypracowaniach egzaminatorzy natrafiali
również na perełki: dzięki napadom Niemiec na Polskę ludzie mogli podróżować do obozów koncentracyjnych.
3
nie potrafią kończyć wnioskami swoich rozważań, nie radzą sobie z ortografią i interpunkcją.
[…]. Z raportu Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej w Łodzi wynika, że trzecioklasiści
największe problemy z przedmiotów ścisłych mają z obliczeniem objętości brył i z fizyką1.
Dziwne, że podobnej euforii nie wykazują nasi zachodni sąsiedzi, którzy krytycznie przyjmują
wyniki PISA, nawołując do radykalnych zmian w niemieckiej oświacie (Nowosad, Sander: 2009).
W 2009 roku zajmujemy zadawalające miejsca. Najważniejszą informacją płynącą z badania PISA
2009 jest fakt, że Polsce udało się obniżyć, w ciągu 9 lat, liczbę uczniów osiągających najsłabsze wyniki w
czytaniu. W części humanistycznej osiągamy średni wynik 500, w części matematycznej 495, w części
przyrodniczej 508. Polska zajmuje odpowiednio 15, 25 i 19 miejsce.
Wielką entuzjastką i obrońcą idei gimnazjum pozostaje Janina Zawadowska – prezes Towarzystwa
Rozwijania Inicjatyw Oświatowych - TRIO i była dyrektor CODN, natomiast krytycznie do badań PISA
odnosi się Zbigniew Kwieciński. Wg Janiny Zawadowskiej w polskiej oświacie dokonał się cud właśnie
dzięki powołaniu gimnazjum. Zwyżkujące wyniki PISA są wystarczającym na to dowodem. Zbigniew
Kwieciński stwierdza, że w badaniach nie wzięli udziału najsłabsi gimnazjaliści. Bo udział w nich był
nieobowiązkowy i anonimowy. Przyszli najlepsi, a 20 procent populacji dotkniętej funkcjonalnym
analfabetyzmem po prostu zabrakło. Prawda jest taka, że uczniowie potrafią przeczytać tekst, ale nie
potrafią zrozumieć prostych związków wewnątrz tego tekstu. Nie umieją też poprawnie pisać, opowiadać i
posługiwać się przyswojonymi wiadomościami. Taki rewolucyjny przeskok między wynikiem 2000 a 2006
jest po prostu niemożliwy. A według MEN ten postęp zawdzięczamy wprowadzeniu gimnazjów.
1.2. Badania TALIS.
W świetle wyników Międzynarodowego Badania Nauczania i Uczenia się OECD (OECD Teaching
Learning International Survey – TALIS) gimnazja w Polsce działają raczej bez zarzutów. W badaniu, które
przeprowadzono na przełomie marca i maja 2008 roku wzięło udział 172 gimnazjów, 172 dyrektorów i 3184
nauczycieli.
Polscy nauczyciele nie mają większych problemów z utrzymaniem dyscypliny. Polska należy do
państw, w których średni czas poświęcany na nauczanie jest najdłuższy, powyżej 80%. W Brazylii,
Meksyku i Malezji nauczyciele spędzają wyraźnie więcej czasu na czynnościach administracyjnych niż w
pozostałych krajach. W Brazylii i Malezji dużo czasu pochłania utrzymanie porządku w klasie –
odpowiednio 18% i 17%, podczas gdy w Polsce nie przekracza to 10% całego czasu lekcji. Atmosferę na
lekcjach mamy powyżej międzynarodowej. Przeszło 86% polskich nauczycieli nie zgadza się ze
stwierdzeniem, iż musi upłynąć sporo czasu zanim klasa się uciszy (TALIS 71%) i podobnie wysoki odsetek
(85%) obserwuje się tylko w Bułgarii – co by świadczyło, iż polscy i bułgarscy nauczyciele mieli do
czynienia z „najgrzeczniejszymi” uczniami lub że potrafią – we własnym przekonaniu – zapanować nad
klasą (dla porównania: w Islandii tylko 23% nie zgadza się z cytowanym stwierdzeniem). Zjawiskiem
niezwykle rzadkim są również uczniowie przeszkadzający na lekcji. Nauczyciele sporo czasu poświęcają na
dokształcanie Z tego wniosek nasuwa się dość prosty – polscy nauczyciele najlepiej wypadają w ankietach.
A codzienność gimnazjalna wygląda jakby trochę inaczej. Nasilają się problemy wychowawcze,
nauczyciele obrzucani są wyzwiskami, dla bezpieczeństwa w szkołach instalowany jest monitoring. Zgoła
inne odniesienie do pracy w gimnazjum podali nauczyciele, którzy wzięli udział w internetowej debacie2.
Nie jest to typowy sondaż, przeprowadzony na ściśle dobranej, reprezentatywnej próbie. A jednak warty
zauważenia – ze względu na liczbę głosujących i wyniki głosowania. Na pytanie: ,,Nauczycielu, w jakim
nastroju zaczniesz nowy rok szkolny?” odpowiedziało 928 nauczycieli. Głosy zbierano w dniach 17 – 31
sierpnia 2009 roku. Prawie co trzeci nauczyciel rozpoczyna nowy rok szkolny 2009/2010 zrozpaczony i
czuje, że wypalił się zawodowo. Radość z powrotu do szkoły deklaruje niewielka część nauczycieli.
1. ,,Wypaleni nie przez słońce” - Glos Nauczycielski nr 35 – 2. 09. 2009
2. Kruszewski Krzysztof, „Literacy, Economy and Society”, Kwartalnik Pedagogiczny 1994/4 (s. 47 – 61).
4
Nauczycielu, w jakim nastroju zaczniesz nowy rok szkolny?
Z obawą – czy dam sobie radę z reforma programową
Z rozpaczą – czuję się zupełnie wypalona(y)
Z umiarkowanym optymizmem – jak co roku
Z radością – już nie mogę się doczekać powrotu do szkoły
Wszystko mi jedno – byle przetrwać lekcję za lekcją
10,01%
31,2%
35,14%
8,2%
15,44%
1.3. Badania OECD – Alfabetyzacja, Gospodarka, Społeczeństwo (Literacy, Economy and Society).
W segmencie raportów o stanie polskiej oświaty pojawia się relacja Krzysztofa Kruszewskiego z
raportu OECD – Alfabetyzacja, Gospodarka, Społeczeństwo (Literacy, Economy and Society).
W badaniach OECD nad alfabetyzacją funkcjonalną dorosłych uczestniczyły Holandia, Kanada,
Niemcy, Polska, Szwajcaria (osobno francuskojęzyczna i niemieckojęzyczna), Szwecja i USA1.
Prawie dwudziestojednotysięczną próbę pobrano z liczącej nieco poniżej 278 milionów ludności w
wieku 16 – 65 lat. Za badania w Polsce odpowiadało Ministerstwo Edukacji Narodowej. Polska próba
wyniosła 3 tysiące badanych na blisko 25,5 milionową populację.
Wyniki opracowano na trzech skalach alfabetyzacji: tekstu (proce literacy), dokumentów (dokument
literacy) i obliczeń (quantative literacy).
Zsumowane wyniki trzech skal alfabetyzacji
Kraj
Szwecja
Holandia
Niemcy
Kanada
USA
Szwajcaria
Polska
ocena
dobra (4,01)
dobra- (3,71)
dobra- (3,67)
dobra- (3,63)
dst+ (3,52)
dst (3,03)
dst- (2,87)
4+5
34,6
18,4
18,6
23,3
20,9
15,1
5,2
3
39,3
44,2
40,2
34,0
31,7
26,3
20,5
2
19,2
27,1
31,2
25,5
25,7
29,7
31,7
1
6,8
10,3
10,0
17,2
21,8
16,4
42,4
Niewątpliwie zadania sprzyjały ludziom wyrastającym w krajach wysoko uprzemysłowionych o
skomplikowanej organizacji, gdzie komunikacja co raz bardziej odchodzi od języka mówionego w
kontaktach osobistych na rzecz dokumentacji pisanej. Ludzie, którym dobrze się powodzi znajdują się na
wyższym poziomie alfabetyzacji od biedniejszych, gorzej wykształconych, bezrobotnych. Najogólniej rzecz
ujmując Polska wypada źle, co zresztą dobitnie widać z wyników z powyższej tabeli. Osiągnęliśmy wynik
najgorszy.
2. Raporty narodowe.
W XX wieku wiele krajów podjęło prace nad gruntowną analizą swoich systemów edukacyjnych,
dokonało weryfikacji założeń, celów i perspektyw na przyszłość, sformułowano nowe idee oświatowe.
W Polsce zostały opublikowane raporty:
Raport o stanie oświaty w PRL (1973),
Ekspertyza dotycząca sytuacji i rozwoju oświaty w PRL (1979),
Edukacja narodowym priorytetem (1989),
Edukacja w warunkach zagrożenia (1989).
W styczniu 1971 roku powołano Komitet Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w
PRL, którego przewodniczącym został Jan Szczepański, a w jego skład weszli w głównej mierze
profesorowie wyższych uczelni. W maju 1973 roku Komitet przedłożył władzom oświatowym Raport o
stanie oświaty w PRL.
Po raz drugi z prośbą o opracowanie raportu o oświacie w PRL w 1978 roku zwróciło się do zespołu
naukowców Prezydium PAN. Powołany zespół pod kierownictwem Bogdana Suchodolskiego opracował
Ekspertyzę dotyczącą sytuacji i rozwoju oświaty w PRL.
Kolejnymi w PRL raportami edukacyjnymi są dokumenty Edukacja narodowym priorytetem i
Edukacja w warunkach zagrożenia przygotowane przez Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej,
pracujący pod przewodnictwem Czesława Kupisiewicza. Ten ostatni podkreślał, że rozległy i głęboki kryzys
5
społeczno – gospodarczy dotknął również edukację. Podkreślano fakt, ze polska edukacja jest chorym
organizmem i może wywierać bezpośredni wpływ na przyszłość państwa.
Raporty te miały cechy wspólne:
- były to diagnozy systemu edukacyjnego opracowane przez zespoły naukowców (pierwszy dokument
zwany raportem Szczepańskiego, drugi Suchodolskiego, trzeci i czwarty Kupisiewicza),
- zwracały uwagę na wartość i znaczenie edukacji w nowoczesnym społeczeństwie,
- prezentowały złe strony polskiej oświaty,
- wskazywały właściwe kierunki zmian i rozwoju.
A władze oświatowe nie wyciągały z nich właściwych wniosków. I tak z Raportu Szczepańskiego
nie zaakceptowały żadnego z proponowanych wariantów przeciwstawiając własną koncepcję, która stała się
podstawą przyjętej przez Sejm 13 października 1973 roku „Uchwałą w sprawie systemu edukacji
narodowej”. Raporty Suchodolskiego i Kupisiewicza powstawały w Polsce przeżywającej głęboki kryzys
społeczno – gospodarczy, który również objął również zinstytucjonalizowane kształcenie. Pod wpływem
wydarzeń w sierpniu 1980 roku rząd wycofał się z reformy strukturalnej, tzn. z 10 – letniej szkoły z
nauczaniem początkowym (1 – 3) i systematycznym (4 – 8). Raport z 1989 roku spotkał podobny los.
Wprawdzie koalicyjny rząd Tadeusza Mazowieckiego uznał go za znaczące osiągnięcie, ale w praktyce nie
wykorzystał go do przeprowadzenia zdecydowanych posunięć uzdrawiających polską szkołę, a sytuacja
polskiego szkolnictwa nadal podlegała pogorszeniu.
Po transformacji systemowej powstały:
Raport o potrzebie strategicznej koncepcji rozwoju Polski i roli nauki w przebudowie gospodarki (1993),
Syntetyczny raport o potrzebie i kierunkach reformy szkolnej w Polsce (1996),
Reforma systemu edukacji – projekt (1998),
Reforma oświaty. Reforma programowa i warunki kształcenia (2004),
Kapitał intelektualny (2008).
Raporty mają fotografować oświatową rzeczywistość, służyć rozpoznaniu sytuacji, wskazywać
źródła problemów edukacyjnych i definiować cele polityki oświatowej.
3. Opinie na temat różnych aspektów funkcjonowania szkoły.
Przemysław Totoń i Stefan Wlazło sprawdzili ocenę reformy w opiniach nauczycieli i dyrektorów
szkół (Totoń, Wlazło: 2002).
Na pytania odpowiadali dyrektorzy i nauczyciele:
Co warto kontynuować w reformie programowej?
Co warto doskonalić w reformie programowej?
Co zdecydowanie zmienić w reformie programowej?
Z czego należy się wycofać w reformie programowej?
Ocena współdziałania z wizytatorem.
Autorzy zestawiają i porównują ze sobą opinie dyrektorów i nauczycieli.
Ostatnie pytanie ankiety miało charakter otwarty. Powtarzane były wnioski i oceny z poprzednich
pytań, zwłaszcza w zakresie niedostatecznego finansowania reformy i pauperyzacji nauczycieli.
Z nowych stwierdzeń w grupie dyrektorów pojawiło się:
,,Oby dało się ją kontynuować"
,,Bałagan i ciągłe zmiany przepisów"
,,Reforma spowodowała, że dyrektor siedzi w gabinecie i przerzuca tony makulatury"
,,W zreformowanej szkole podstawowej pracuje się bardzo dobrze"
,,Bardzo potrzebna, trzeba czasu na efekty"
,,Należy zlikwidować kuratorium, jest instytucją zbędną szkole"
,,Po przejściu stopni awansu zlikwidować ocenę pracy nauczyciela"
,,To już nie reforma, to kadłubek reformy"
,,Wtargnęła do oświaty polityka"
,,Dać spokojnie pracować szkole"
,,Reforma jest szansą dla dzieci z małych wiejskich szkół"
6
Z nowych stwierdzeń w grupie nauczycieli pojawiły się:
,,Tworzyć klasy według uzdolnień uczniów już w gimnazjach"
,,Kto zarobił pieniądze na tak wielu programach nauczania?"
,,Armia urzędników ministerialnych i kuratoryjnych uzasadnia swoje istnienie tysiącami zarządzeń i
przepisów, często sprzecznych"
,,Jestem bardzo zadowolona, że wprowadzono reformę, gdyż dała mi szansę na dużą samodzielność"
,,Dała w kość, przede wszystkim nauczycielom"
,,W szkołach należy wprowadzić trzy poziomy: słaby, średni i wysoki"
,,Reforma to lepsze dostosowanie szkoły do potrzeb dziecka"
,,Uważam, że najgorsza rzecz, jaką może spotkać reformę, to rezygnacja z jej kontynuacji"
,,Reforma programowa to konieczność, gdyż powinniśmy dążyć do standardów europejskich"
,,Nadal w szkole pracują nauczyciele, którzy nic nie wnoszą i do tego wszystko (z wygody) krytykują".
W zakończeniu pojawia się konkluzja z przeprowadzonego sondażu:
Postrzeganie reformy nie jest jednolite. O niektórych tych samych aspektach reformy
wyrażane są opinie zarówno za, jak i przeciw. Oznacza to, że osoby prezentujące różne
poglądy na reformę mogą wśród nauczycieli i dyrektorów znaleźć poparcie dla głoszonych
przez siebie poglądów. Tymczasem, edukacja wymaga działań akceptowanych społecznie,
uzgodnionych i wspólnych działań, następnie realizowanych jako zadanie narodowe.
Z przeprowadzonego sondażu wynika, że wspólnymi, bo wyrażanymi przez
zdecydowaną większość respondentów, opcjami na rzecz jakości w edukacji polskiej są:
1. Kontynuowanie reformy edukacji.
2. Pełne finansowanie potrzeb związanych z wprowadzaną reformą.
3. Utrzymanie egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych.
4. Położenie w pracy wizytatorów nacisku na doradztwo, wspomaganie szkół oraz rzetelne
mierzenie w aspektach rozwoju ucznia, a nie potrzeb informacyjnych kuratorium.
5. Skoordynowanie zewnętrznego i wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły.
6. Kontynuowanie prac nad standardami edukacyjnymi w podstawach programowych i w
programach nauczania, raczej w kierunku eliminowania ich nadmiaru, ale z pozostawieniem
nauczycielom autonomii w dokonywaniu wyboru.
7. Pełne finansowanie potrzeb związanych z wprowadzaną reformą.
8. Utrzymanie egzaminów i sprawdzianów zewnętrznych.
Wiele kontrowersji w środowiskach nauczycielskich wywołały badania Aleksandra Nalaskowskiego,
przeprowadzone w lutym 1997 roku (Nalaskowski, 1998). W sumie badaniu poddano 354 osoby (pracujące
w miastach zamieszkiwanych przez mniej niż 50000 mieszkańców), ale ze względu na prawidłowość
dopuszczono do opracowania i interpretacji 330 kwestionariuszy. Oburzenie było spowodowane dość
żałosnym obrazem polskiego nauczyciela, który niestety wypadł jako społeczna jednostka o małym
potencjale intelektualnym. We wszystkich kwestionariuszach popełniono 476 błędów ortograficznych.
Pojawiały się rażące błędy: „wziąść”, „karzdy”, „porzegnalna kolacja”, saładka duńska”, „branzoletka”,
„perfuma”. Nauczyciele mają problemy ze zrozumieniem pojęć. Określenia triduum paschalne, konkordat,
proces legislacyjny czy alternatywność są niemal niezrozumiałe. Ale bezbłędnie rozszyfrowuje skróty
dawnego ustroju – PZPR i PRL. W odpowiedzi napytanie „Czy w jakiejś dziedzinie osiągnęliście Państwo
poziom mistrzowski?” tylko w 7 przypadkach na 330 wskazano na umiejętności zawodowe. Można zatem
dość jednoznacznie stwierdzić, że grupa badanych nauczycieli zupełnie nie interesuje się swoim zawodem i
rozwojem własnych umiejętności.
Aleksander Nalaskowski w związku ze swoją publikacją udzielił wywiadu dwóm gazetom i to
spowodowało lawinową reakcję1. Nauczyciele bronili się, a środowiska poza nauczycielskie wystawiły
zdecydowanie negatywną opinię o pedagogach.
1. Jastrzębska L. „Z wyboru czy z wyroku, rozmowa z Aleksandrem Nalaskowskim”, Głos Nauczycielski 11.05.1997,
Święchowicz M. „Rachunek sumienia”, Gazeta Toruńska 19.09.1997.
7
4. Monografie szkół.
Badania przeprowadzone przez Teresę Wejner ujawniają procesy selekcyjne zachodzące w toku
edukacji szkolnej1. Nierówność szans edukacyjnych najbardziej widoczna jest na terenach wiejskich, w
środowiskach strukturalnego bezrobocia i enklawach biedy.
Niepokojące są wnioski wynikające z niezrealizowania głównego celu reformy edukacyjnej, jakim
jest wyrównywanie szans edukacyjnych. W końcu lat osiemdziesiątych diagnoza na temat oświaty głosiła,
że poszczególne szkoły różniły się między sobą niekiedy nawet znacznie. Z przeprowadzonych badań
wynika, że i obecnie obserwowalne jest podobne zjawisko. System szkolny przyczynia się do segregacji
poprzez wybiórczą rekrutację do szkół i podziale uczniów na klasy ,,lepsze” i ,,gorsze” w obrębie szkoły.
Analiza wyników uzyskanych przez uczniów czterech szkół publicznych w Łodzi wskazuje na istnienie
ogromnych różnic. Poziom umiejętności uczniów zależy od szkoły do której uczęszczali (Wejner, 2007: 200
- 204). Podobna zależność występuje w gimnazjum, co potwierdzają prezentowane dalej (w kolejnym
rozdziale) badania Romana Dolaty, z których wynika, że statystycznie istotnymi predykatorami segregacji
między klasowej są zróżnicowanie społeczne uczniów w szkole, oraz procent uczniów spoza rejonu (tamże:
200).
Ireneusz Kawecki2 tworzy monografię – obraz szkoły w perspektywie interakcjonistycznej. Jego
badania prowadzone w jednej z łódzkich szkół społecznych dają perspektywę rezultatów socjalizacji
związanej z wprowadzaniem dzieci w role płciowe. Badania charakteru ładu, jaki nauczyciele wprowadzili
w jednej ze szkół średnich dały opis szkoły jako instytucji ,,socjalizacyjnej”, w warunkach której uczniowie
działają i są oceniani. (Kawecki, 1996: 55 – 99).
Etnografia edukacji w przypadku szkoły może obejmować uczestników szkolnych interakcji:
nauczycieli i uczniów, oraz miejsce, w którym zachodzą te interakcje czyli szkolną klasę. I chodzi również o
panowanie. Panowanie na przestrzenią, komunikacją, modelem rzeczywistości i czasem. W każdej z
przedstawionych sytuacji dominuje nauczyciel.
Ireneusz Kawecki symbolikę szkoły zawęża do systemu klasowo – lekcyjnego i do klasowego
pomieszczenia. Na tej scenie rozgrywa się akcja w teatrze istotnych znaczeń, gdzie grają swoje role
nauczyciele i uczniowie. Akcję tego spektaklu rozpoczyna dzwonek i ten sam dźwięk kończy ją po 45
minutach. To, co dzieje między dwoma gongami posiada określony porządek, bo w klasie pewne
zachowania wynikają ze specyficznego rytuału. Na początku każdej lekcji następuje powitanie nauczyciela z
uczniami, nie takie znowu przyjacielskie, ale ilustrujące reguły i zasady gry. Sytuacja przedstawia się
następująco: Nauczyciel staje naprzeciw uczniów, czeka na bezwzględną ciszę. Gdy ta się pojawi zazwyczaj
mówi – Dzień dobry, proszę siadamy. Uczniowie odpowiadają – Dzień dobry. To już w tej pierwszej
lekcyjnej sytuacji zilustrowany zostaje układ panowania.
Lekcje prowadzone są w klasie, mającej uporządkowany układ przestrzenny. Są ławki tablica, biurko
nauczyciela, są pomoce dydaktyczne w zależności od przeznaczenia pracowni (pracownia biologiczna,
chemiczna, historyczna, fizyczna itd.). Nauczyciel panuje nad przestrzenią, wyznaczoną przez miejsca w
klasie. Są tereny klasy, zarezerwowane tylko i wyłącznie dla nauczyciela i uczniów. Te miejsca
nauczycielskie są niejako chronione i dostępne dla uczniów tylko w pewnych momentach rytuału. To
chociażby nauczycielskie biurko i tablica. Tu uczeń podchodzi, gdy odpowiada lub prezentuje efekty swojej
pracy. Konstrukcja klasy szkolnej pozbawia całkowicie ucznia prywatności.
Nauczyciel dominuje nad komunikacją. Dwie strony nauczyciel i uczniowie wypowiadają komunikaty. One
są sposobem porozumiewania się. Szczególnie dotyczą wiedzy posiadanej przez uczniów. Komunikaty
nauczycielskie są ważniejsze, są komentarzem
do uczniowskich komunikatów, są megakomunikatami.
2. Wejner Teresa ,,Funkcje założone rzeczywiste egzaminu zewnętrznego dla uczniów szkoły podstawowej” (praca doktorska Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego).
3. Ireneusz Kawecki reprezentuje jakościowy nurt metod badań edukacyjnych , których odmianą jest etnografia edukacyjna.
8
Uczniowie nie mają prawa przedstawić własnego rozumienia i odczytywania otaczającej
rzeczywistości. To ją z punktu rozumienia własnego przedmiotu narzuca nauczyciel.
Najbardziej wyrazistym przykładem panowania nauczycieli nad modelem rzeczywistości jest
jednak to, że nauczyciel jest tym, który orzeka, co jest wiedzą. Wiedza w tym przypadku jest
bowiem to, co mający władzę nauczyciel za wiedzę uzna (tamże: 88).
Nauczyciel uzurpuje sobie prawo, że jest jedynym kompetentnym, który orzeka, co jest lub nie jest
wiedzą. On zadaje pytania, na które ma gotowe odpowiedzi. I tylko takich oczekuje od swoich uczniów.
Symbolika procesów szkolnych zamyka się w klasie i wszech panującym systemie klasowo lekcyjnym.
Maria Dudzikowa wraz zespołem badawczym dokonała badań podłużnych maturzystów 2005 –
studentów 1 roku Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Zespołowe badania pod tytułem
Studenci UAM 2005/06 – 2009/10. Doświadczenia szkolne I rocznika reformy edukacji a zmiany zasobów
jego kapitału społecznego warunkach szkoły wyższej. Badania panelowe obejmują dwa podtematy:
1. Studenci I roku UAM o swoich szkołach. Z doświadczeń pierwszego rocznika reformy edukacji. Badania
retrospektywne.
2. Uniwersytet jako miejsce kształtowania i rozwijania kapitału społecznego. Z doświadczeń studentów.
Badania panelowe (Dudzikowa, Wawrzyniak – Beszterda, 2010: 11).
Jest to próba rekonstrukcji doświadczeń szkolnych pokolenia studentów – maturzystów 2005
(pierwszy rocznik reformy szkolnej edukacji, które przeszło przez trzy etapy kształcenia: szkoła
podstawowa (sześć lat), gimnazjum (trzy lata) i liceum (trzy lata).
Studenci raczej źle oceniają funkcjonowanie szkoły, a we wnioskach przewija się określenie
dysfunkcjonalność w wizerunkach lekcji przedmiotowej, lekcji wychowawczej, relacji nauczyciel – uczeń,
w kontaktach rówieśniczych, ofercie pozalekcyjnej i kontekście organizacyjnym szkoły.
Lekcje przedmiotowe w zasadzie nie różnią się od siebie na poszczególnych szczeblach kształcenia,
a oczywiście powinny w zależności od wieku ucznia.
Lekcje wychowawcze nie wychowują, nauczyciele nie mają na nie pomysłu, ich czas wypełniają
czynności organizacyjne porządkujące życie zbiorowości klasowej. Okazuje się, że nauczyciele są tylko
kompetentni w zakresie swojego przedmiotu. Krótko mówiąc z perspektywy nauczyciela i dyrektora,
zarządzającego szkołą lekcja wychowawcza spełnia tylko i wyłącznie kolejną jednostkę do wypełnienia 18
godzinnego pensum nauczyciela.
Relacje nauczyciel – uczeń należą do bardzo deficytowych obszarów szkoły, co w kontekście lekcji i
godziny wychowawczej pogłębia jeszcze tą niekorzystna sytuację.
Najmniej korzystnie rysują się relacje rówieśnicze w gimnazjum.
Na tym szczeblu kształcenia badani częściej niż na innych doświadczali poczucia zagrożenia
w relacjach z innymi, nieprzestrzegania zasad kultury bycia, nieprzyjaznej atmosfery w
klasie, rzadziej natomiast rówieśniczego wsparcia czy wspólnej klasowej aktywności
(tamże: 302).
Nieco lepiej prezentuje się jakość relacji rówieśniczych w szkole podstawowej, najlepiej w liceum.
Ocena jakości oferty pozalekcyjnej plasuje się w ocenach średnich. Samorząd szkolny jest strukturą
„fasadową”. Samorząd nie stanowi szkolnego prawa ani nie rozwiązuje konfliktów między nauczycielami a
uczniami. Uczniowie nie mogli uzyskać z jego strony jakiejkolwiek pomocy. Przerwy miedzy lekcjami nie
służyły odpoczynkowi, a raczej przygotowaniu do kolejnych lekcji. Wyjątkowo dobrze badani studenci
ocenili ofertę opieki psychologiczno – pedagogicznej i medycznej. W niewielkim stopniu studenci jako
uczniowie byli zainteresowani udziałem w zajęciach pozalekcyjnych.
Okazuje się, że w obszarze zajęć pozalekcyjnych najlepsze doświadczenia badani
zdobywali, gdy byli uczniami gimnazjum (60,1%), natomiast najmniejsze na szczeblu
liceum (50,7%). Dla porównania na szczeblu szkoły podstawowej było to tylko 56%
badanych (tamże: 307).
9
Istnieją też różnice w ofercie pozalekcyjnej na poszczególnych szczeblach. Najbardziej niekorzystnie
prezentuje się wizerunek oferty pozalekcyjnej w gimnazjum.
W zakresie kontekstu organizacyjnego szkoły wynika, że były one otwarte na uczniowskie
inicjatywy.
Równocześnie, wraz z przejściem na kolejny szczebel kształcenia, uczniowie w swoich
szkołach coraz częściej mieli możliwość swobodnego wyrażania opinii w szkolnych
mediach (wskazał na to co czwarty uczeń w odniesieniu do edukacji w szkole podstawowej,
czetach na dziesięciu – w gimnazjum i połowa – w liceum), a także praktycznej nauki
współrządzenia, demokracji, współdziałania i współodpowiedzialności społecznej (1/3 w
szkole podstawowej, czterech na dziesięciu w gimnazjum i 3/5 w liceum). Towarzyszyła im
jednocześnie narastająca atmosfera rywalizacji i „wyścigu szczurów” (tamże: 312).
Szkoły w przeciętnym stopniu współpracowały z rodziną. Pełniej w demokratycznym życiu szkoły
uczestniczyli ci, którzy uczyli się w placówkach o wysokiej infrastrukturze i niskim stopniu zagrożenia
używkami.
5. Kultura szkoły.
Beata Adrjan podejmuje próbę przedstawienia całościowego obrazu szkoły. Obrazu ilustrującego,
jaka szkoła naprawdę jest, a nie: jaka powinna być. Szczególnym założeniem podjętych badań było ukazanie
szkoły jako całości, jako żywego organizmu prowadzącego własne życie. Praca jest odpowiedzią na
postulowaną przez wielu autorów potrzebę całościowego opisu szkoły we wszystkich przejawach jej
codziennego życia (Adrjan, 2011). Autorka (uzasadniając przyjęcie jakościowej strategii badawczej)
przedstawia porównawcze wyniki badań empirycznych dwóch szkół podstawowych w oparciu o schemat
kultury organizacyjnej E. Scheina.
Edgar Schein wyodrębnił w kulturze kilka charakterystycznych wzorców nazywając je poziomami
kultury. Są nimi:
- poziom pierwszy: artefakty (językowe, behawioralne, fizyczne),
- poziom drugi: normy i wartości,
- poziom trzeci: założenia kulturowe.
Poziomy te są w ścisły sposób powiązane ze sobą, ale różnią się stopniem obserwowalności i
trwałości:
- artefakty najbardziej - widoczne i uświadamiane
- normy i wartości - częściowo widoczne i uświadamiane
- założenia całkiem - niewidoczne i nie uświadamiane.
Artefakty czyli wytwory to:
uzewnętrznione działania i rytuały wewnątrz organizacji. Opisują, co robi organizacja
Przyjmują trzy formy. Są to:
- rytuały – coś, czego większość ludzi spodziewa się, że większość ludzi będzie robić przez
większość czasu,
- role – formalnie wyrażone reguły, które przyznają prawa i nakładają obowiązki
odpowiednie do określonych powiązań społecznych i społeczne działalności,
- normy – uwewnętrznione nakazy moralne ślepo akceptowane, których złamanie grupa
surowo karze (Tuohy, 2002: 25).
Normy i wartości to wyobrażenia lub koncepcje tego, co pożądane.
Wartości wpływają na wybór celów i dobór środków osiągnięcia celów organizacjach
wartości mogą być jawne lub ukryte, powszechne albo wybiórcze, centralne albo peryferyjne.
10
Szkoły często głoszą, jakie wartości pragną przekazać. Są to wartości jawne. Współistnieją z
wartościami ukrytymi, które tworzą część ukrytego programu szkoły (tamże: 26).
Założenia:
Odnoszą się do sieci idei i przekonań dotyczących szkoły, jej zadań i właściwej organizacji.
Opierają się na uznanych koncepcjach dotyczących kształcenia i oświaty, historii i prestiżu
danej szkoły i na potocznym poglądzie jakim celom szkoła ta powinna służyć i jak powinna
funkcjonować (tamże: 26).
Na trzech poziomach (artefakty, normy i wartości, założenia) najmniej widoczne są założenia. I te
ostatnie interesują autorkę.
Beata Adrjan posługuje się nazewnictwem (por. D. Tuohy, 2002: 27):
założenia w sprawie związków szkoły z otoczeniem
założenia o naturze ludzkich działań
założenia w sprawie prawdy i czasu
założenia o naturze ludzkiej
założenia o związkach między ludźmi.
Autorka przyjmuje jako przedmiot badań kulturę organizacyjną szkoły, w takiej warstwie mało
dostępnej i dostrzegalnej (o czym nawet sygnalizuje podtytuł pracy: W poszukiwaniu nieuchwytnego). Bo
przecież każda:
Szkoła jest miejscem, które ma, obok funkcji oficjalnych drugie życie ukryte pod warstwą
formalnych celów, wydarzeń i wypowiedzi (Karkowska, 2005: 100).
Kultura organizacyjna szkoły sytuuje się na styku pedagogiki, socjologii wychowania, psychologii
społecznej, antropologii i teorii zarządzania. Główne pytanie badawcze brzmiało: Jaka jest kultura
organizacyjna badanych szkół?
Dwie szkoły charakteryzowały się różnymi właściwościami (Adrjan, 2011: 74):
Właściwości
Liczba uczniów
Liczba nauczycieli
Liczba sal lekcyjnych
Liczba sal gimnastycznych
Miejscowość (liczba mieszkańców
Status
Szkoła duża
1080
81
25
2
183000
Szkoła miejska
Szkoła mała
226
22
9 (+2 dzierżawione)
1
1700
Szkoła gminna
Badania prowadzono w latach 2004 – 2005: w szkole dużej od kwietnia 2004 do lutego 2005 r., w
szkole małej od 30 sierpnia 2004 do stycznia 2005 r.
Wykorzystano dwie metody badań jakościowych: obserwację i wywiad. Dane zgromadzono w postaci
materiału dźwiękowego, dokumentów szkolnych, prac dzieci, oraz osobistego dzienniczka.
Sporządzono matrycę według której przystąpiono do kodowania zgromadzonego materiału:
1. Związek szkoły z otoczeniem
a) funkcjonujący w szkole jej obraz (misja/wizerunek);
b) powiązanie szkoły z innymi instytucjami;
c) sposób, w jaki wytycza się granice między szkołą a światem zewnętrznym;
2. Założenia o naturze ludzkiej
a) relacje między nauczycielem a uczniami w procesie kształcenia;
b) udział ucznia/rodzica/nauczyciela w życiu szkoły;
c) model ucznia preferowany w szkole;
3. Założenia dotyczące prawdy i czasu
a) prawda jako wartość obiektywna/subiektywna;
b) historia, którą rządzi przypadek/porządek;
11
c) czas, koncentracja na przeszłości, teraźniejszości/przyszłości;
2. Założenia dotyczące związków między ludźmi
a) dystrybucja statusu;
b) dystrybucja władzy;
c) życie społeczne (tamże: 79).
Autorka w kolejnych rozdziałach zestawia cztery zakresy w obrębie dwóch jakościowo badanych i
porównywanych szkół:
założenia dotyczące zawiązku szkół z otoczeniem,
natury ludzkiej,
prawdy i czasu,
związków między ludźmi.
W obszarze dotyczącym związku szkoły z otoczeniem badane szkoły wykazują różnice, w zakresie
założeń dotyczących ludzkiej natury szkoły wykazują wiele podobieństw (proces nauczania nie jest
zróżnicowany, lekcje maja podobny przebieg, podobny tez styl zachowania reprezentują nauczyciele
przedmiotów),, założenia dotyczące prawdy i czasu nie różnicują szkół, założenia dotyczące związków
miedzy ludźmi pokazują wspólne i odmienne elementy kultury obu szkół. Życie społeczne uczniów i
nauczycieli nie różnicuje szkół, na innych dominantach skoncentrowany jest status nauczyciela i ucznia,
najbardziej różnicuje szkoły sposób pojmowania misji szkoły prze ich dyrekcje.
Bibliografia
Adrjan B., (2011), Kultura szkoły. W poszukiwaniu nieuchwytnego, Kraków
Dudzikowa M., Wawrzyniak – Beszterda R. (2010), Doświadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji. Studium
teoretyczno – empiryczne, tom 1, Kraków.
Federowicz M. (2008), Czytanie i rozumowanie w naukach humanistycznych [w:] Umiejętności polskich gimnazjalistów, praca
zbiorowa pod redakcją Michała Federowicza, Warszawa.
Karkowska M. (2005), Nauczyciel i uczeń. Interakcje a wartości w klasie szkolnej, Kraków.
Kawecki I. (1996), Etnografia i szkoła, Kraków.
Kloskowska A., (1983), Kultura masowa. Krytyka i obrona, Warszawa.
Marciniak Z., Sułkowska A., Matematyka [w:] Umiejętności polskich gimnazjalistów, praca zbiorowa pod redakcją Michała
Federowicza, Warszawa.
Nalaskowski Aleksander (1998) Nauczyciele z prowincji u progu reformy edukacji, Toruń.
Nowosad I., Sander A. (2009), Szkoła w Niemczech. Rozwój, autonomia, środowisko, Toruń.
Totoń P., Wlazło S. (2002), Ocena reformy oświatowej [w:] Dyrektor szkoły 11/2002
Tuohy D., (2002), Dusza szkoły: o tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, Warszawa.
Wejner T. (2007), Sprawdzian – egzamin zewnętrzny pod koniec szkoły podstawowej, Łódź.
12
.
13