Uczelnie na zakręcie
Transkrypt
Uczelnie na zakręcie
04-03-28 17:36 Uczelnie na zakręcie Stefan Jackowski1 „Kryzys uczelni jest zarówno finansowy jak i strukturalny. Większość uczelni na świecie wciąż jest zależna przede wszystkim od publicznego finansowania, lecz środki na edukację kurczą się z powodu generalnego zaciskania pasa w budżetach rządowych. W dodatku środki na badania akademickie również się zmniejszają. Rządy coraz bardziej powątpiewają w ekonomiczną wartość badań akademickich, podczas gdy z drugiej strony przedsiębiorstwa kupują tylko użyteczne wyniki badań od najlepszych i najtańszych w skali globalnej. Tak więc uczelnie odczuwają obcięcia funduszy z dwóch stron, wobec czego muszą rozważyć restrukturyzację, aby pogodzić się z ograniczeniami i przeorientować swoje programy. (...) Struktury uczelni i ich status zostały tak zaprojektowane, aby zapewnić im jak największą niezależność, zarówno wewnętrzną jak i w stosunku do sił zewnętrznych. To powoduje, że jest im bardzo trudno wprowadzić efektywnie jakiekolwiek zmiany. Istnieją próby zmniejszenia autonomii uczelni, aby były one bardziej podatne na zmiany. Te próby są szkodliwe, bowiem prowadzą do zniszczenia ducha akademickiego. Uniwersytetom należy pozwolić, aby same się zmieniły.” – tak przed kilkoma laty w dramatycznym artykule2 profesor Dennis Tsichritzis, wybitny informatyk, dyrektor Niemieckiego Centrum Technologii Informatycznej w Bonn, wykładowca uczelni amerykańskich i europejskich, charakteryzował sytuację szkolnictwa wyższego na przełomie wieków. Prezydencki projekt prawa o szkolnictwie wyższym3 ma służyć rozwiązaniu narastających problemów w polskim szkolnictwie wyższym. Niestety wybrano raczej drogę ograniczenia autonomii akademickiej przez szczegółowe przepisy oraz decyzje ministra, zamiast wzmocnić mechanizmy mobilizujące uczelnie do wprowadzania innowacji oraz podwyższania jakości, a także konkurencyjności nauczania i badań naukowych. W obszernej uchwale, przyjętej w grudniu 2003 r. Senat Uniwersytetu Warszawskiego4, największej polskiej uczelni, krytycznie ocenił wiele rozwiązań zaproponowanych przez zespół prezydencki. Niestety uwagi te zostały tylko w nieznacznym stopniu uwzględnione w projekcie otrzymanym przez Prezydenta R.P. w lutym br. Poniżej rozwijam te wątki dyskusji poprzedzającej wykrystalizowanie się stanowiska Senatu UW, które uważam za szczególnie ważne dla przyszłości polskich uczelni. Studia – elastyczność czy sztywna siatka? Tradycyjnie studia wyższe są zorganizowane w ramach kierunków, prowadzonych przez poszczególne wydziały uczelni, na które odbywają się osobne rekrutacje studentów. Po zakończeniu studiów otrzymuje się tytuł magistra lub licencjata, zwane tytułami zawodowymi, choć większość kierunków odpowiada raczej dyscyplinom wiedzy niż przyszłym zawodom absolwentów. Zawody wymagają kompetencji z zakresu wielu dziedzin wiedzy i zapewne dlatego przedsiębiorczy studenci próbują łączyć ze sobą studia na rozmaitych kierunkach. 1 Autor jest dziekanem Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego, autorem szeregu publikacji dotyczących szkolnictwa wyższego. 2 Patrz http://www.gmd.de/People/Dennis.Tsichritzis/reengineering.html 3 Projekt wraz z kolejnymi wersjami oraz inne materiały do dyskusji nad prawem o szkolnictwie wyższym autor umieścił na stronie http://www.mimuw.edu.pl/~sjack/usw/ 4 http://www.mimuw.edu.pl/dokumenty/monitor-uw/monitor-2003-7.html#poz130 Niestety, w tle większości zapisów projektu, tkwi wizja typowych studiów jako określonej w chwili wejścia studenta na uczelnię sekwencji przedmiotów, które powinien on zaliczyć na jednym wydziale. Petryfikacja tego modelu studiów nie jest zgodna z interesem życiowym młodych ludzi, którzy na uczelni powinni mieć prawo poszukiwania wizji swojej kariery zawodowej i możliwość dostosowywania do niej profilu studiów. Dopuszcza się wprawdzie tworzenie przez uczelnie mogły (za zgodą Państwowej Komisjj Akredytacyjnej) makrokierunków i studiów międzykierunkowych, a także przypisywanie studentowi konkretnego kierunku studiów dopiero na II roku (nb. nie wiadomo o jakie studia chodzi: 3letnie, 2-letnie czy 5-letnie?). Są to jednak tylko mało przejrzyste próby załatania oczywistych niefunkcjonalności systemu. Elastyczne programy studiów, interdyscyplinarne dyplomy zamiast stawać się powszechne, mają pozostawać tylko furtkami w sztywnym systemie dotychczasowych kierunków studiów. Na domiar złego projekt prezydencki dotkliwie ogranicza autonomię uczelni w zakresie kształtowania programów studiów, obszarze w którym innowacje są szczególnie potrzebne. Minister ma nadal ustalać standardy nauczania w drodze rozporządzenia. Standardy są w praktyce szablonami: ramowymi programami studiów obejmującymi około połowy liczby godzin, szczegółowo określającymi listę przedmiotów, ich wymiar godzinowy oraz tematy, które powinny być przerobione. Tryb powstawania standardów, nie mówiąc o ich zmianach nie jest ustawowo zdefiniowany, a dotychczasowa praktyka jest nieprzejrzysta. Lektura obowiązujących standardów wskazuje, że bywają one wynikiem gier interesów, starań o zachowanie w programach „swoich” przedmiotów. Przedstawiciele Państwowej Komisji Akredytacyjnej i ministerstwa przyznają, że standardy mają służyć jako narzędzie do wymuszenia minimalnej jakości. W praktyce stają się też potężnym hamulcem modernizacji programów nauczania w najlepszych uczelniach, stanowiących punkty odniesienia dla całego systemu szkolnictwa wyższego. Istnienie standardów nauczania w obecnej postaci utrudnia zaliczanie fragmentów studiów w zagranicznych uczelniach, co jest ważnym celem unijnego programu SOCRATES. Jest to paradoksalne, bowiem wymiana studentów jest jednym z fundamentalnych celów tworzenia europejskiej przestrzeni edukacji wyższej, programu znanego jako “proces boloński”, a realizacja płynących zeń zobowiązań jest podawana jako jedno z głównych uzasadnień dla tworzenia nowego prawa. Tymczasem programy nauczania na uczelniach europejskich są często zupełnie inaczej skonstruowane niż w Polsce. Podróżujący student może nie móc zaliczyć za granicą przedmiotów wymienionych w polskich standardach nauczania w podobnym wymiarze godzin i zakresie materiału. Przepisy o standardach nie przystają też do wprowadzanej w projekcie trzystopniowej struktury studiów (licencjat – magisterium doktorat). Trudno sobie wyobrazić standardy w obecnym sensie dla uzupełniających studiów magisterskich (nie mówiąc o studiach doktoranckich), bowiem studia te będą z pewnością bardzo zróżnicowane i wyspecjalizowane. Opinia publiczna powinna wiedzieć, że przejęta w projekcie z obowiązujących przepisów koncepcja oparcia programów studiów na odgórnie ustalanych standardach jest sprzeczna z rekomendacjami OECD. Eksperci zaproszeni przez rząd R.P. w latach 1995-96 do oceny systemu edukacyjnego w obszernym raporcie napisali m.in. “Nie powinno tworzyć się centralnie standardów nauczania dla kierunków studiów, nawet jeśli decyzje w tej sprawie są podejmowane przez ministerstwo w konsultacji z demokratycznie wybraną Radą Główną [Szkolnictwa Wyższego]. Różne uczelnie mogą chcieć tworzyć nowe programy nauczania. (...) Wydaje się, że za bardzo polega się na regulowaniu a priori...” Nic dodać, nic ująć. Obok standardów nauczania, dodatkowym usztywnieniem modelu organizacji studiów jest ustawowe wiązanie prowadzenia kierunków studiów z wydziałami uczelni. Wydziały skupiają na ogół specjalistów w zakresie pewnej dziedziny wiedzy. Organizowanie całego toku nauczania w ramach takich jednostek jest niekorzystne, bowiem przygotowanie do wielu zawodów (a szczególnie perspektywy ich zmian), wymaga łączenia w procesie kształcenia elementów wielu dziedzin wiedzy, a także nabywania wielu uniwersalnych umiejętności praktycznych (komputer, zdolności komunikacyjne, praca w grupie, itd.). Rewolucja 2 technologii informacyjno-komunikacyjnej, której efektem jest przeplatanie się dyscyplin do niedawna dość odległych stała się nowym wyzwaniem dla uczelni. Umiejętność wykorzystywania komputera włączonego w światową sieć do rozwiązywania problemów (także tych tradycyjnych) stała się jedną z podstawowych kwalifikacji oczekiwanych od pracownika z wyższym wykształceniem. Niestety umiejętności te nie są na ogół dostatecznie rozwijane w trakcie studiów na polskich uczelniach. “Prowadzenie kierunku” przez jednostkę uczelni, oznacza w praktyce również tworzenie przez nią wyodrębnionej infrastruktury, co prowadzi do dublowania nakładów w ramach uczelni i nieefektywnego wykorzystania zasobów. Z kolei ustawowa furtka pozwalająca na prowadzenie studiów przez kilka jednostek stwarza mnóstwo problemów kompetencyjnych, dotyczących właściwości organów jednoosobowych i kolegialnych w zakresie spraw programowych i studenckich. Z punktu widzenia ustawodawcy podmiotem prowadzącym studia powinna być po prostu uczelnia, która wewnętrznymi regulacjami powierza poszczególnym jednostkom organizacyjnym wykonywanie określonych zadań w procesie dydaktycznym prowadzącym do określonego rodzaju dyplomu. Takie rozwiązanie pozwalałoby zarówno zachować istniejącą strukturę, tam gdzie ona dobrze funkcjonuje, jak również tworzyć innowacyjne programy. Zamiast sztywnych gorsetów ministerialnych rozporządzeń uczelnie - przynajmniej te najlepsze - powinny otrzymać autonomię w zakresie modernizacji treści i metod nauczania oraz wyboru odpowiednich form organizacji studiów. Autonomia w tworzeniu nowych programów nie musi oznaczać braku kontroli nad procesem ich powstawania. Projekty przed wdrożeniem powinny być poddawane procesowi recenzji podobnemu np. do stosowanego w przewodach doktorskich i habilitacyjnych, a prowadzenie studiów oceniane przez Państwową Komisję Akredytacyjną. Ustawa powinna umożliwiać prowadzanie studiów według powszechnego w uczelniach amerykańskich modelu artes liberales – czyli ogólnokształcących studiów pierwszego stopnia (kończących się tytułem bachelor) , w trakcie których student wybiera dziedzinę szczególnego zainteresowania (major), stanowiącą tylko około 30% programu studiów. Standardy nauczania mogłyby mieć charakter wzorcowych (ale nie obowiązujących!) programów studiów, określać kwalifikacje nauczycieli, proporcje podziału czasu między zajęcia a pracę własną studenta, określać pewne minimalne parametry dotyczące realizacji (liczebność grup, wyposażenie techniczne, dostępność materiałów itp.). Powinny być tworzone na podstawie doświadczeń uczelni i być regularnie nowelizowane. Nauka w uczelniach a badania w instytutach czy uczelnie badawcze? Niemal równolegle do prac nad prawem o szkolnictwie wyższym, choć bez dostatecznej koordynacji, trwały przygotowania nowej ustawy o finansowaniu nauki. Należy koniecznie zacząć mówić łącznie o obu ustawach – tym bardziej, że minister nauki i informatyzacji prof. Michał Kleiber (Gazeta Wyborcza 21.11.2003) wskazuje poprawę jakości kształcenia uniwersyteckiego jako jeden z priorytetów ustawy o finansowaniu nauki. Poziom badań naukowych w Polsce zależy przede wszystkim od polityki państwa wobec silnych uczelni, skupiających masę krytyczną niezbędną do tworzenia silnych środowisk naukowych gdyż przez uczelnie prowadzi droga młodych ludzi do kariery badawczej. Archaiczna wizja prowadzenia badań naukowych w instytutach, a w uczelniach przede wszystkim dydaktyki niestety tkwi jako niejawne założenie projektów ustaw. Ustawa o szkolnictwie wyższym traktuje wszystkie uczelnie jako instytucje głównie dydaktyczne, a ustawa o finansowaniu nauki nie dostrzega wagi uczelni jako ośrodków badawczych. Zapisy projektu ustawy o finansowaniu badań naukowych nie pozwalają na finansowanie tych jednostek badawczych tworzonych w uczelniach, w skład których wchodzą przedstawiciele różnych wydziałów, o ile jednostki te nie prowadzą kierunku studiów! Problemy wynikające 3 ze związków kształcenia akademickiego z prowadzeniem badań naukowych zostały dostrzeżone w ustawodawstwie niektórych krajów Unii Europejskiej: W Danii osobna ustawa dotyczy “research-based education” , a więc uczelni kształcących na podstawie badań naukowych z kolei w Holandii problemy szkolnictwa wyższego i finansowania badań naukowych są regulowane w jednej ustawie. We wspomnianej na wstępie uchwale Senat Uniwersytetu Warszawskiego zaproponował wyróżnienie w prawie o szkolnictwie wyższym kategorii uczelni badawczych, które posiadałyby szeroki zakres autonomii w zakresie kształtowania struktur organizacyjnych podporządkowanych zadaniom dydaktycznym i badawczym. Uczelnie badawcze powinny posiadać uprawnienia do samodzielnego określania programów studiów, co oznacza także tworzenie nowych kierunków i form studiowania. Uczelnie badawcze byłyby miejscem kształcenia elitarnego, którego istnienie jest niezbędne dla prawidłowego funkcjonowania całego systemu edukacji. Status uczelni badawczej powinien być nadawany przez władze państwowe na ustalony okres (np. 10 lat i ewentualnie odnawiany), na podstawie obiektywnych wskaźników wolumenu i jakości badań naukowych, kwalifikacji nauczycieli akademickich oraz merytorycznej oceny jakości działalności dydaktycznej. Profesor – wolny zawód? Obecnie obowiązująca ustawa o szkolnictwie wyższym otworzyła drogę do tworzenia niepublicznych uczelni komercyjnych. Nastąpiła swoista “spontaniczna prywatyzacja” zasobów publicznego szkolnictwa wyższego polegająca na przeniesieniu programów nauczania i wykorzystaniu kadry przez nowo utworzone uczelnie. Jednoczesne zatrudnienie nauczycieli akademickich w wielu szkołach, a nawet pełnienie eksponowanych funkcji, stało się zjawiskiem nagminnym, szczególnie wśród przedstawicieli rynkowych dyscyplin. Niedawno senaty niektórych uczelni publicznych wprowadziły zakaz dodatkowej pracy dydaktycznej nauczycieli poza macierzystą uczelnią. Zakazy te są uzasadnianie troską o jakość dydaktyki, ale wynikają także z walki konkurencyjnej między uczelniami o płacących studentów, bowiem limity przyjęć na studia płatne w uczelniach państwowych często nie są wypełniane. Trzeba jednak pamiętać, że niezależnie czy nauczyciel naucza dodatkowo w macierzystej uczelni, czy u konkurencji to doba ma tylko 24 godziny a zbyt duże obciążenie dydaktyką ma negatywny wpływ na jej jakość i na badania naukowe. Przeciwdziałanie „wieloetatowości” nauczycieli akademickich jest jednym z deklarowanych celów prawa o szkolnictwie wyższym. Środkiem ma być zmiana charakteru zatrudnienia nauczycieli akademickich z mianowań na umowy o pracę oraz wyposażenie rektora w prawo sprzeciwu wobec dodatkowych zatrudnień nauczycieli. Upatrywanie w ograniczeniu mianowań środka do ograniczenia wieloetatowości może dziwić, bowiem zgodnie z obowiązującym prawem pracy mianowanie pozwala na oczekiwanie większej dyspozycyjności i lojalności wobec pracodawcy, niż zatrudnienie w drodze umowy. W rzeczywistości jednak zobowiązania wynikające z mianowania nie są egzekwowane. Co gorsza, mianowanie połączone z nienormowanym czasem pracy służy wielu osobom jako bezpieczna podstawa pod rozległą i różnorodną działalność poza uczelniami. Aby jej przeciwdziałać nauczyciele akademiccy mieliby być zobowiązani do informowania rektora o jakiejkolwiek dodatkowej pracy lub działalności gospodarczej. Rektor mógłby zgłosić sprzeciw wobec prowadzenia tej działalności, gdyby charakter zatrudnienia mógł prowadzić do konfliktu interesów lub nie wywiązywania się nauczyciela z jego obowiązków wobec uczelni. Z jednej strony można mieć wątpliwość, czy obowiązek informowania rektora o wszelkiej działalności, także zupełnie nie związanej z obowiązkami nauczyciela akademickiego, nie stanowi zbyt daleko idącej ingerencji w prywatność obywatela. Z drugiej strony obawiam się, że system może okazać się niezbyt skuteczny. Sądzę, że wiele osób pracujących w kilku szkołach lub prowadzących równolegle z pracą na uczelni inną działalność, nie będzie gotowych łatwo zrezygnować z dodatkowych zatrudnień. Dotyczy to zwłaszcza najlepszych specjalistów w rynkowych dziedzinach. Wówczas rektor stanie 4 wobec trudnej decyzji, czy takiego profesora zwolnić, czy też przymknąć oczy na dodatkową działalność. Ogólne kwestie dotyczące unikania konfliktu interesów powinny być określane w statutach uczelni. Ustawa powinna umożliwić uczelniom większą indywidualizację warunków umowy o pracę lub mianowania. Szczególnie cennym pracownikom można by proponować klauzule wyłączności, którym towarzyszyłaby oferta odpowiedniego wynagrodzenia. Zamiast utrzymywania sztywnego pensum dydaktycznego należy wprowadzić możliwość indywidualnego określania w umowie o pracę (lub mianowaniu) proporcji zadań badawczych, dydaktycznych i organizacyjnych. Takie rozwiązanie służyłoby wiązaniu najlepszych specjalistów z polskimi uczelniami. Również tych dla których alternatywą wobec pracy w Polsce jest posada na dobrym amerykańskim uniwersytecie. Jednocześnie należałoby rozszerzyć możliwości kontraktowych zatrudnień do realizacji konkretnych zadań dydaktycznych lub badawczych, osób preferujących bardziej niezależne działanie na rynku edukacyjnym. Nauczyciele preferujący niezależność mogliby być traktowani jako osoby wykonujące wolny zawód, czemu sprzyja zasada przyznawania stopni i tytułów naukowych, bez bezpośredniego związku z etatowym zatrudnieniem. Rozwój szkolnictwa wyższego w burzliwych czasach wymaga elastycznego dostosowywania się do realiów, także w zakresie form zatrudnienia. Student – usługobiorca czy interesant w urzędzie? Ustawa o szkolnictwie wyższym powinna koniecznie sprecyzować prawną naturę stosunków student (doktorant) – uczelnia. Trzeba określić czy studenta z uczelnią wiąże umowa, do której stosują się przepisy kodeksu cywilnego, czy też do uczelni stosują się przepisy właściwe dla urzędów. Sądy administracyjne, do których czasem studenci odwołują się od decyzji uczelni, zdają się uważać, że przynajmniej niektóre decyzje uczelni publicznych mają charakter administracyjny. Powszechne stosowanie Kodeksu Postępowania Administracyjnego w relacji student – uczelnia oznacza obciążenie uczelni i studentów ogromną biurokracją, paraliżującą sprawną organizację nauczania. Zapewne byłoby właściwsze nadanie relacji student-uczelnia charakteru umowy cywilno-prawnej. Pozwoliłoby to zachować większą równoległość sytuacji w uczelniach publicznych i niepublicznych, co jest jedną z podstawowych zasad przyjętych w projekcie prezydenckim. Regulamin studiów stawałby się umową akceptowaną przez studenta w momencie immatrykulacji. Ustawa mogłaby wyszczególnić pewne konkretne decyzje podejmowane w uczelniach publicznych, które mają charakter administracyjny, (np. decyzja o przyjęciu na studia bezpłatne, czyli te finansowane ze środków publicznych). Projekt prezydencki do tych zagadnień w ogóle się nie odnosi. Warto przypomnieć, że były one podejmowane w dyskutowanych przed kilku laty projektach ustawy o szkolnictwie wyższym. Odpłatność za studia – czy nadal magia nazw ? Jednym z najbardziej kontrowersyjnych tematów jest odpłatność za studia. W Konstytucji zapisano, że nauka w uczelniach publicznych jest bezpłatna, zaznaczając jednak, że ustawa może wprowadzić odpłatność za pewne usługi edukacyjne. Za takie usługi uznano w obowiązującej ustawie studia wieczorowe i zaoczne, podyplomowe oraz powtarzanie lat i zajęć z powodu nie zadawalających wyników w nauce. Ponieważ w ustawie z 1990 roku nie zdefiniowano co to są studia wieczorowe, więc wiele uczelni oferuje te same zajęcia dla studentów dziennych (bezpłatnych) i wieczorowych (płatnych). Wobec wcześniejszych zarzutów, że studenci wieczorowi mało, że płacą to jeszcze otrzymują niższej jakości usługę edukacyjna w mniejszym wymiarze godzin wspólne kształcenie studentów płacących i nie płacących jest uważane za korzystne (także przez Trybunał Konstytucyjny). Jednak wielu nauczycieli i studentów uważa za niesprawiedliwą sytuację, gdy w jednej ławce przez 5 lat siedzi płacący dobry student, który nie miał szczęścia dostać się na studia bezpłatne i ledwo trójkowy kolega, który prześlizgnął się przez egzamin wstępny, który dzięki temu oprócz 5 darmowej nauki ma jeszcze liczne przywileje studenta dziennego. Brak mechanizmów przepływu studentów między studiami bezpłatnymi i płatnymi jest jednym z bolesnych problemów funkcjonującego systemu. Projekt prezydencki nie rozwiązuje tych powszechnie dostrzeganych problemów związanych z odpłatnością za studia w uczelniach publicznych. Likwiduje pojęcia studiów dziennych (bezpłatnych w uczelniach publicznych), wieczorowych i zaocznych (płatnych) wprowadzając w to miejsce studia stacjonarne (bezpłatne w uczelniach publicznych) i niestacjonarne (płatne). Tym razem pokuszono się o zdefiniowanie różnicy między nimi w ten sposób, że studia niestacjonarne to “formy studiów, których organizacja zapewnia studentom możliwość zatrudnienia w ramach stosunku pracy”. Logika tej definicji jest zapewne następująca: skoro uczelnia publiczna oczekuje zapłaty czesnego, to powinna studentowi umożliwić zarobienie na to czesne. Pomija się jednak zagadnienie najważniejsze, czy student będzie jeszcze miał czas się uczyć; przecież o możliwości łączenia pracy zarobkowej i studiów decyduje nie forma zatrudnienia, lecz czas jaki student poświęca na naukę i pracę. W ustawie należałoby raczej zdefiniować ile czasu student stacjonarny (zwany po angielsku ściślej full-time student) ma poświęcać na naukę, tak jak uczyniono to np. w ustawie duńskiej i statutach wielu amerykańskich uczelni. Poważne uczelnie w świecie przyjmują, że na każdą godzinę zajęć z udziałem nauczyciela akademickiego, powinno przypadać 1-2 godziny samodzielnej pracy studenta. Liczba godzin zajęć na większości kierunków oscyluje wokół 20 tygodniowo; jeśli student pracowałby jeszcze solidnie samodzielnie, powinien poświęcać na naukę co najmniej 40 godzin tygodniowo. Zamiast wprowadzać niezbędną w kwestiach finansowych jasność projekt pozostawia a może nawet pogłębia istniejący zamęt. Liczne zapisy projektu budzą duże wątpliwości i stwarzają warunki do dowolnych interpretacji. Pozostają wątpliwości dlaczego jedni studiują wiele lat za darmo (np. na kolejnych kierunkach), podczas gdy inni muszą dużo zapłacić za skromne studia. Co oznacza wymaganie opłaty za powtarzanie zajęć w sytuacji gdy student może wybierać różne przedmioty - jeśli nie zaliczy jednego może w to miejsce wybrać inny? Jak interpretować zapis o odpłatności za zajęcia nie objęte planem studiów, skoro uczelnie w interesie studentów starają się plan tworzyć elastyczne programy, czasem prowadzące do więcej niż jednego dyplomu? Dopuszczenie odpłatności za studia (czy również stacjonarne?) prowadzone w języku obcym spowoduje zapewne żywiołowy rozwój nauczania w narzeczu polsko-angielskim, bowiem nie ustalono kto i jak będzie sprawdzał kwalifikacje językowe nauczycieli. Wątpliwości można mnożyć – projekt nie usunie niemiłej atmosfery dwuznaczności towarzyszącej arbitralnemu pobieraniu opłat przez uczelnie publiczne. Może lepiej skończyć z fikcją rozmaitych nazw studiów i wprowadzić prostą zasadę: MENiS zawiera kontrakt z uczelnią na kształcenie w ramach dotacji określonej liczby studentów nie płacących; jeśli uczelnia ma wolne „moce przerobowe” może przyjąć więcej studentów na warunkach odpłatności. Marzeniem większości studentów obecnych studiów wieczorowych są po prostu zwykłe studia. Dla studentów, którzy chcą łączyć studia z pracą powinny być oferowane, podobnie jak na uczelniach amerykańskich, programy part-time , polegające na realizowaniu w dłuższym czasie tego samego programu co na studiach full-time. Jawne przyjmowanie na takie same programy studentów nie płacących i płacących ułatwiłoby wprowadzenie sprawiedliwych mechanizmów zwalniania z opłat studentów płacących osiągających dobre wyniki i obciążania opłatami maruderów przyjętych na studia bezpłatne. Co dalej? Polska potrzebuje nowocześniejszej ustawy o szkolnictwie wyższym, powiązanej z ustawą dotyczącą badań naukowych. Polskie prawo powinno wykorzystywać doświadczenia krajów Unii Europejskiej, w których podjęto w ostatnich latach reformy szkolnictwa wyższego. Warto też sięgnąć do rozwiązań rodem z USA , bowiem jednym z celów polityki europejskiej 6 w obszarze szkolnictwa wyższego i badań naukowych jest zapewnienie konkurencyjności uczelni europejskich z amerykańskimi. Trzeba znaleźć odpowiedź na pytanie jak pobudzić innowacje w dziedzinie kształcenia akademickiego i badań naukowych, bez których polskie uczelnie będą skazane na marginalizację w europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, a kraj na utratę najzdolniejszych badaczy i studentów? Niezbędne jest przeprowadzenie publicznej debaty nad zasadniczymi dylematami szkolnictwa wyższego i polityki naukowej, której zabrakło przed powstaniem projektu prawa o szkolnictwie wyższym. Debata powinna koncentrować się wokół podstawowych pytań, a nie od razu konkretnych przepisów w projektach ustaw. Tytuły rozdziałów tego artykułu są propozycjami pewnych takich pytań. Przykładów publicznej debaty nad projektami ustaw można szukać np. w Wielkiej Brytanii. Debata powinna być prowadzona z wykorzystaniem Internetu, co ułatwi szeroki udział w niej oraz łatwy dostęp wszystkim zainteresowanym do zapoznania się w wyrażanymi w jej trakcie poglądami. W 2000 roku na stronach interentowych Sejmu R.P5. rozpoczęła się dyskusja nad wcześniejszymi, następnie zarzuconymi, projektami ustawy o szkolnictwie wyższym. Warto teraz do niej powrócić. Z nadzieją można powitać zapowiedź utworzenia przez Prezydenta nowego zespołu (GW 19.02.2004), który ma objąć swoim zainteresowaniem całokształt prawa dotyczącego nauki i szkolnictwa wyższego. Należy łącznie spojrzeć na ustawy o szkolnictwie wyższym, o finansowaniu nauki i o stopniach i tytułach naukowych, a także o Polskiej Akademii Nauk. Jest bardzo potrzebne, aby w zespole znaleźli się obok przedstawicieli środowisk akademickich, przedstawiciele różnorodnych zawodów, do których mają przygotowywać studia, pracodawców a także przedstawiciele interesów studentów. Ekspertami powinni być specjaliści znający rozwiązania prawne przyjęte w krajach Unii Europejskiej, w których w ostatnich latach dokonano istotnych reform. W polskim środowisku akademickim od dawna istnieje świadomość konieczności gruntownych zmian, choć być może zbyt słabo dociera ona do jego wysokich gremiów. Już przed trzema laty w dyskusji nad ówczesnym, pospiesznie forsowanym projektem nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym profesorowie Bogdan Lesyng i Andrzej Rabczenko, przedstawiciele nauk biologicznych rewolucjonizowanych przez technologie informatyczną, napisali: Wyższe szkolnictwo w Polsce musi być radykalnie zreformowane. Musi być dostosowane do gwałtownego skoku w dziedzinie komunikacji i globalizacji zasobów wiedzy i szerokiego dostępu do tych zasobów. Czy możemy sobie pozwolić jako naród na lekceważenie tego wyzwania? Czy możemy akceptować sytuację , w której z braku czasu do namysłu (a może i chęci? – komentarz SJ anno 2004) zmniejszymy konkurencyjność całego pokolenia? 5 http://www.sejm.gov.pl/wydarzenia/edukacja/edu.htm 7