tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Studia Dydaktyczne 26/2014
ISSN 1230 - 1760
Renata Góralska
Uniwersytet Łódzki
W POSZUKIWANIU ISTOTY NAUCZYCIELSKICH KOMPETENCJI
Wprowadzenie
Refleksja nad nauczycielskimi kompetencjami i kształceniem nauczycieli jest od dawna przedmiotem zainteresowania pedagogów. Istotnie, jest
to zagadnienie bardzo ważne, jeśli przyjmiemy za Robertem Kwaśnicą, że
„warunkiem umożliwiającym wszelkie zmiany edukacyjne jest nauczyciel,
jego gotowość i zdolność do rozumienia, akceptacji i promowania przemian”
(Kwaśnica 1993, s. 3). Nauczycielskie kompetencje są więc często przedmiotem teoretycznych analiz i badań empirycznych, chociaż nie jest to zadanie łatwe. Wymaga bowiem przezwyciężenia wieloznaczności utrwalonej
zarówno poprzez przyzwyczajenia językowe, jak i różnorodność stanowisk
teoretycznych w tej kwestii. Już sama kategoria kompetencji jest trudną do
zdefiniowania, z uwagi na to, że w pedagogice pojęciu kompetencji nadaje
się różnorodne znaczenia w zależności od teoretycznego i ideologicznego
kontekstu, w jakim ono funkcjonuje. Podobnie rzecz ma się z nauczycielskimi kompetencjami, literatura pedeutologiczna dostarcza wielu sposobów
definiowania i klasyfikowania nauczycielskich kompetencji. Są one wyprowadzane z różnych teorii, gdyż jak zauważa Robert Kwaśnica opis kompetencji zawsze jest wybiórczy, tj. odnoszący się do wybranych kompetencji
oraz założeniowy, co oznacza, że rozważania o kompetencjach prowadzi się
zawsze w świetle założeń jakiejś koncepcji ludzkiego doświadczenia (Kwaśnica 2003). Przyjęta perspektywa przesądza zarówno o tym, jakie kompetencje wyodrębnimy, jakie wybierzemy do opisu, a także o tym, jakie uznamy
za najważniejsze w pracy nauczyciela i za pomocą jakich kategorii je opiszemy.
Przedmiotem analiz uczyniono różne propozycje teoretyczne opisujące i klasyfikujące kompetencje nauczycieli w celu poszukiwania odpowiedzi na pytanie o ich znaczenie dla praktyki nauczania. Jest to problem waż-
ny zarówno dla dydaktyki akademickiej, jak i dla nauczycieli szukających
dróg i możliwości rozwoju własnych kompetencji.
Wizerunki osobowe nauczyciela
Jak pisze Stefan Wołoszyn literatura pedagogiczna przez całe wieki
kreśliła „ideał nauczyciela”, zastanawiając się nad pytaniem, jak powinien
być on przygotowany i co powinno charakteryzować wzorowego nauczyciela
(Wołoszyn 1993, s. 440). Jednocześnie różnorodne regulacje prawne określały, kto może być nauczycielem i jakim zadaniom oraz obowiązkom powinien nauczyciel umieć sprostać. Historyczne ujęcie tego zagadnienia wskazuje na to, że na pytanie o to, jak przygotowany powinien być nauczyciel i
jaką winien reprezentować osobowość – nie ma jednej odpowiedzi. Jak
wskazują historycy wychowania odpowiedzi te były różne i zależały od innych – zasadniczych dla pedagogiki – sposobów definiowania i interpretowania istoty nauczania i wychowania (Wołoszyn 1993). Dla przykładu w XIX
wieku, głównie za sprawą działalności i twórczości pedagogicznej J.F. Herbarta utrwaliło się przekonanie, że nauczyciel, aby mógł skutecznie uczyć
powinien znać przedmiot, którego naucza oraz otrzymać odpowiednie przygotowanie pedagogiczne, co oznaczało opanowanie określonych umiejętności dydaktycznych. W wieku XX natomiast dzięki rozwojowi badań psychologicznych i pedagogicznych zwrócono uwagę na to, że nauczyciel winien być
przede wszystkim wykształcony pod względem psychologicznym. Badacze
skierowali w tym czasie swoją uwagę na osobowość nauczyciela i jego talent wychowawczy. Z kolei pod koniec XX wieku z uwagi na postępującą
technizację procesów dydaktycznych w szkole (m.in. rozwój nauczania programowanego), dość powszechny był pogląd, że dydaktyka – to technologia
nauczania. W związku z tym nauczyciela traktowano jako „technologa”, tj.
„reżysera”, który naucza przy pomocy środków technicznych (Wołoszyn
1993).
Powyższe przykłady wskazują, że z upływem czasu zmieniały się wizerunki osobowe nauczyciela, jedne właściwości były akcentowane, inne
natomiast traciły znaczenie. Współcześnie – jak zauważa Henryka Kwiatkowska (2008) – znacznie poszerza się zakres zawodowych powinności
nauczyciela, od którego wymaga się wielu rodzajów biegłości. To, które właściwości są wysuwane na plan pierwszy zależne jest od teoretycznego ujęcia osoby nauczyciela. Henryka Kwiatkowska wymienia następujące orientacje teoretyczne (ujęcia) osoby nauczyciela (Kwiatkowska 2008):
1. Ujęcie psychologiczne, gdzie „dobrego nauczyciela” definiuje się jako
strukturę idealnych cech. To ujęcie nauczyciela jako doskonałości, gdzie
410
Studia Dydaktyczne 26/2014 ISSN 1230 - 1760
RENATA GÓRALSKA
najczęściej do opisu jego pracy używa się takich pojęć jak: wzór, talent, ideał, misja, powołanie, służba dziecku. Ten nurt myślenia o nauczycielu czerpie swoje założenia z pedagogiki nowego wychowania, indywidualistycznego nurtu filozofii i fenomenologii. Do jego przedstawicieli zalicza się m.in.
Jana Władysława Dawida, Zygmunta Mysłakowskiego, Stefana Szumana,
Mieczysława Kreutza i Stefana Baley’a. Warunkiem powodzenia w pracy
nauczycielskiej są tu umiejętność porozumiewania się z uczniem, zalety
etyczne oraz takie cechy charakteru jak: pewność siebie, prawdziwość przekonań, bezkompromisowość czy prostolinijność. „Potrzeba doskonałości,
poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnętrzna prawdziwość, moralna
odwaga” (Dawid 1948, s. 27) – stanowią istotę „duszy nauczycielstwa” – jak
mówił Jan Władysław Dawid.
2. Ujęcie technologiczne, które wyrasta z pozytywistycznie zorientowanej
nauki, gdzie przedmiotem badania może być tylko to, co można poznawać
empirycznie, za główną kategorię w odniesieniu do profesji nauczyciela
uznaje wyspecjalizowane czynności zawodowe. W Polsce analizą czynności
zawodowych nauczyciela zajmowali się Jan Poplucz i Józef Kozłowski. Badania nad zawodem nauczycielskim w tym nurcie polegały na wyodrębnieniu
bardzo długiej listy czynności (zachowań pedagoga), które składają się na
pracę nauczyciela, m.in. pytanie, wydawanie poleceń, informowanie, wyjaśnianie, ocenianie, nagradzanie itp. Badania te podkreślały prakseologiczny
wymiar pracy nauczycielskiej, gdzie o profesjonalizmie nauczyciela świadczą kwalifikacje zawodowe rozumiane jako zespół zachowań służących do
kategoryzowania interakcji uczeń – nauczyciel.
3. Ujęcie humanistyczne, nawiązuje do psychologii humanistycznej oraz do
pedagogiki zorientowanej humanistycznie. W tym podejściu człowieka rozumie się jako autonomiczną, niepowtarzalną całość, która realizuje się w
kontakcie z drugim człowiekiem. Kształcenie nie jest tu rozumiane jako kumulowanie wiedzy, ale jako forma komunikacji interpersonalnej. W związku z
tym „dobry nauczyciel” w ujęciu humanistycznym to niepowtarzalna osobowość, osoba niestandardowa, ale jednocześnie życzliwy dla ucznia, akceptująca go. Przygotowanie do zawodu nauczycielskiego to, zdobywanie wiedzy o sobie, rozwijanie samoświadomości, samoakceptacji i poczucia własnej wartości.
4. Ujęcie socjologiczne zakłada, że praca nauczyciela wyznaczona jest
rolą zawodową, która wyznacza jego postępowanie. Nauczyciel musi zatem
respektować pewien kanon oczekiwań społecznych, który w miarę precyzyjnie reguluje jego zachowania. Nauczyciel jest zobowiązany do przestrzegania norm zgodnie z nałożonymi odgórnie kryteriami poprawności. Respekto-
411
wanie reguł sprawia, że nauczyciel spełnia zobowiązania wynikające z roli,
jest więc akceptowany przez innych i bezpiecznie funkcjonuje w społeczności.
5. Ujęcie pedagogiki krytycznej to propozycja amerykańskiej pedagogiki
krytycznej, zwłaszcza w ujęciu Henry’ego A. Girouxa i Petera McLarena,
gdzie nauczyciel jest traktowany jako „transformatywny intelektualista”. Nurt
ten podkreśla znaczenie teorii w funkcjonowaniu człowieka i jest reakcją na
praktyczno-instrumentalne zdominowanie nie tylko aktywności jednostek, ale
funkcjonowania instytucji społecznych. Transformatywność – to aktywność
nauczyciela na rzecz dokonywania zmian zarówno w instytucjach edukacyjnych, jak i w środowisku społecznym. Nauczyciel w tym ujęciu jest aktywnym
uczestnikiem procesu edukacyjnego, który działa na rzecz demokracji i pojmuje szkołę jako czynnik zmiany społecznej, która dokonywać się może poprzez wyzwolenie sił twórczych w uczniu i rozwiązywanie realnych problemów w środowisku szkolnym.
Kompetencje nauczyciela
Astrid Męczkowska zwraca uwagę, że dla pedagogiki ważne znaczenie ma rozróżnienie na kompetencję rozumianą jako adaptacyjny i transgresyjny potencjał podmiotu (Męczkowska 2003). W pierwszym podejściu kompetencję pojmuje się jako adaptacyjny potencjał podmiotu, pozwalający mu
na dostosowanie się do warunków otoczenia. To rozumienie kompetencji
definiuje je jako dyspozycje do instrumentalnego działania, związanego z
wiedzą, umiejętnościami, motywacją. To ujęcie często zawiera się w określeniach „kompetencja zawodowa”, „kompetencja profesjonalna” i pojmowana jest jako zbiór kwalifikacji. Pokrywa się ono z kwalifikacjami zawodowymi,
które stanowią podstawę funkcjonowania na rynku pracy. Takie rozumienie
kompetencji często spotyka się z krytyką, jako zbyt wąskie, nieuwzględniające takich dyspozycji podmiotu, jak: twórcze, krytyczne myślenie.
Drugie ujęcie to takie, gdzie kompetencja jest traktowana jako transgresyjny potencjał podmiotu. Oznacza to, że kompetencja jest rodzajem głębokiej struktury poznawczej integrującej funkcjonujące w jej ramach elementy oraz równoważącej relacje człowieka ze światem. Tak definiowana kompetencja to twórcza aktywność podmiotu towarzysząca zarówno procesowi
nabywania kompetencji, jak i jej wykorzystania, to reorganizacja dotychczas
posiadanej przez podmiot wiedzy, wzorców myślenia i działania. Być kompetentnym oznacza tutaj być aktywnym, twórczym podmiotem, który czynnie
uczestniczy w dokonujących się procesach zmian społecznych. Kompetencja jest w tym rozumieniu nie tylko sprawnością działania, jest potencjałem
412
RENATA GÓRALSKA
stanowiącym warunek aktywnego i twórczego uczestnictwa w kulturze; jest
zdolnością do indywidualnej refleksji i społecznej negocjacji.
Jak wskazuje powyższe rozróżnienie kategoria kompetencji może
być interpretowana i stosowana w różnych kontekstach i służyć do opisu
różnorodnych dyspozycji jednostki. Sytuacja ta dotyczy także nauczycielskich kompetencji, które są przedmiotem analizy w niniejszym artykule. W
literaturze przedmiotu znajdujemy bardzo różne klasyfikacje.
Kompetencje nauczyciela rozumiane jako kwalifikacje niezbędne do
efektywnego wykonywania zawodu – to rozumienie przytaczane przez Wacława Strykowskiego. Według niego kompetencje nauczycielskie to „wiedza,
umiejętności i przekonania potrzebne do efektywnej pracy dydaktycznej,
wychowawczej i opiekuńczej w szkole” (Strykowski i in. , s. 80). Autor ten
wyróżnia następujące obszary kompetencji ważnych z punktu widzenia wykonywania zawodu nauczyciela:
- kompetencje merytoryczne (rzeczowe),
- kompetencje psychologiczno-pedagogiczne,
- kompetencje diagnostyczne, związane z poznawaniem uczniów i ich
środowiska,
- kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania,
- kompetencje dydaktyczno-metodyczne,
- kompetencje komunikacyjne,
- kompetencje medialne i techniczne,
- kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły,
- kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych,
- kompetencje autoedukacyjne, związane z rozwojem zawodowym.
Analizę nauczycielskich kompetencji znajdujemy także w opracowaniach Stanisława Dylaka (Dylak 1995). Autor ten wyróżnia trzy podstawowe
grupy nauczycielskich kompetencji:
1) kompetencje bazowe,
2) kompetencje konieczne,
3) kompetencje pożądane.
Pierwsze z nich to takie umiejętności nauczyciela, które pozwalają na
porozumiewanie się nauczyciela z uczniami i współpracownikami. Drugie
(najważniejsze dla działań pedagogicznych) to kompetencje interpretacyjne
(działanie adekwatne do określonych sytuacji), autokreacyjne (nauczyciel –
twórca własnej wiedzy pedagogicznej) i realizacyjne (dzięki nim nauczyciel
realizuje zadania edukacyjne). Trzecia grupa kompetencji natomiast to takie,
413
które nie są niezbędne dla wykonywania zawodu, ale za to bardzo pożądane, są to „pozazawodowe” zainteresowania i umiejętności nauczyciela.
Ugruntowaną pozycję w literaturze pedeutologicznej ma klasyfikacja
nauczycielskich kompetencji dokonana przez Roberta Kwaśnicę. Autor do
opisu kompetencji nauczyciela wykorzystał koncepcję dwóch racjonalności
Jϋrgena Habermasa, zgodnie z którą doświadczenie ludzkie tworzy się w
dwóch sferach znaczeń: w obszarze wiedzy praktyczno-moralnej oraz w
obszarze wiedzy technicznej (Kwaśnica 2003). Wiedza praktyczno-moralna
– to ten rodzaj doświadczenia, które nabywamy w praktyce komunikacyjnej,
w dialogu. Ten rodzaj wiedzy określa reguły stanowienia sensu, dostarcza
zasad moralnych ustalających nasz stosunek do siebie samych i do innych
ludzi oraz normuje nasze postępowanie. Ta wiedza umożliwia porozumiewanie się z innymi. Wiedza techniczna natomiast to doświadczenie ukazujące świat (rzeczy, innych oraz nas samych) jako przedmiot naszych sprawczych oddziaływań. To jest wiedza, której problemowym motywem jest pytanie o możliwość ustanawianych przez człowieka celów. Wiedza techniczna
wskazuje cele, które należy osiągnąć, metody i środki i warunki, od których
zależy możliwość osiągnięcia celów. Stosownie do rozróżnienia dwóch rodzajów wiedzy Robert Kwaśnica wyodrębnia dwie grupy kompetencji nauczycielskich: kompetencje praktyczno-moralne i techniczne (Kwaśnica
2003).
Kompetencje praktyczno-moralne - zajmują pozycję nadrzędną w
stosunku do kompetencji technicznych. Mają charakter osobisty, indywidualny i niepowtarzalny. Nabywamy je w dialogu. Do tej grupy należą:
– kompetencje interpretacyjne, tj. zdolność rozumiejącego odnoszenia się
do świata (do ludzi, rzeczy i siebie samych) oraz rozumienia sensu tego, co
nas otacza, postrzegania siebie i innych jako odrębnych indywidualności;
– kompetencje moralne, to nie wiedza o nakazach i zakazach moralnych, ale
zdolność do prowadzenia refleksji moralnej nad własnym postępowaniem
oraz stawiania pytań o prawomocność moralną własnego postępowania;
– kompetencje komunikacyjne, których istotą jest „zdolność bycia w dialogu
z innymi i sobą samym” (Kwaśnica 2003, s. 300) Na te kompetencje składają się: zdolność empatycznego rozumienia i akceptacji innej osoby; zdolność
do krytyki rozumianej jako poszukiwanie ukrytych przesłanek własnych i cudzych poglądów i zachowań oraz postawa niedyrektywna, która nakazuje
nauczycielowi przedstawiać własny punkt widzenia jako jedną z możliwych
ofert, ale nie jedyną i skończoną.
414
RENATA GÓRALSKA
Kompetencje techniczne to wiedza i umiejętności, od których zależy efektywność działań nauczyciela. Obejmują swoim zakresem:
– kompetencje postulacyjne (normatywne) – to umiejętność opowiadania się
za instrumentalnie pojmowanymi celami kształcenia i identyfikowanie się z
nimi (kompetencje te są pomocne w naśladowaniu celów osiąganych przez
innych, wyborze odpowiednich celów bądź formułowaniu własnych),
– kompetencje metodyczne – to umiejętność działania według reguł, czyli
znajomość metod (kompetencje te mogą być także rezultatem naśladownictwa albo własnym, oryginalnym pomysłem),
– kompetencje realizacyjne – to umiejętność doboru środków i stwarzania
odpowiednich dla skutecznej realizacji celów edukacyjnych warunków.
Wymienione wyżej kompetencje znajdują swoje odzwierciedlenie w
różnych koncepcjach bycia nauczycielem (omówionych w pierwszej części
tekstu). W koncepcjach tych różne są proporcje pomiędzy kompetencjami
praktyczno-moralnymi i technicznymi. W jednych podkreśla się znaczenie
kompetencji praktyczno-moralnych, w innych – technicznych. (LewartowskaZychowicz 2004, 2009). Według Henryki Kwiatkowskiej pojęcie kompetencji
jest charakterystyczne dla technologicznego ujęcia osoby nauczyciela
(Kwiatkowska 2008), w którym to ujęciu, przypomnijmy, kompetencje nauczyciela odnoszą się do jego kwalifikacji zawodowych. Jak pisze dalej Henryka Kwiatkowska – kompetencyjne ujęcie kwalifikacji nauczycielskich, z
uwagi na zastosowaną metodę (która zakłada, że naukowo badać można
tylko to, co da się empirycznie stwierdzić i zmierzyć) – ma ograniczoną wartość poznawczą, ponieważ pokazuje nam tylko część prawd o profesji nauczyciela i – jak słusznie zauważa – nie tych najważniejszych.
Z kolei Robert Kwaśnica wyraźnie podkreśla, iż z uwagi na swoistość
pracy nauczycielskiej, tj. komunikacyjny charakter tej pracy, priorytetowe
(pierwsze, nadrzędne) są kompetencje praktyczno-moralne (wyróżn.
R.G.), gdyż to one przesądzają o tym, czy i w jaki sposób nauczyciel będzie
posługiwał się kompetencjami technicznymi. Oznacza to, że „bez względu
na to, jak dalece myślenie techniczne zniekształca i blokuje wzajemne porozumiewanie się nauczyciela z uczniem, nauczyciel wywiera wpływ na ucznia
w sposób właściwy dla działania komunikacyjnego” (Kwaśnica 1993, s. 84).
Nauczyciel postrzegany jest przez ucznia całościowo – jako osoba. A zatem
nauczyciel „cały” wpływa na ucznia, a co więcej – nauczyciel nigdy do końca
nie jest świadomy własnych oddziaływań i tym samym nie może ich poddać
rygorystycznej kontroli.
415
Dlatego właśnie, jak twierdzi Władysław Zaczyński, obecność nauczyciela w procesach dydaktycznych jest tak ważna (Zaczyński 2013). Nie
można osobistych kontaktów z nauczycielem zastąpić środkiem dydaktycznym, co jest możliwe, a czasami lansowane przez zwolenników technologicznego podejścia do procesu kształcenia. Zaczyński nawołuje do humanistycznego podejścia do nauczania i „nauczyciela osobowego – mimo
wszystko”. Podobnego zdania jest Manfred Spitzer, który pisze: „To, czy
nauczyciel posługuje się w trakcie lekcji komputerem, tablicą czy rzutnikiem
nie ma znaczenia. Czy jest to nauczanie klasyczne, czy praca w grupie,
oparta na mono- czy na dialogu: ważne jest to, że nauczyciel i uczniowie się
nawzajem cenią i lubią” (Spitzer 2007, s. 285). Przytoczone opinie kierują
uwagę na wagę „czynnika emocjonalnego” w pracy nauczyciela.
Emocjonalne aspekty pracy nauczyciela
Nie ulega wątpliwości że zaangażowanie emocjonalne jest integralną
częścią roli zawodowej pedagoga. Praca nauczycieli bowiem opiera bardzo
dużym zaangażowaniu i wymianie emocjonalnej. Relacje uczeń - nauczyciel
to intensywny, pełen zaangażowania, oparty na wyrażaniu zróżnicowanych
emocji kontakt interpersonalny. Co więcej w przypadku nauczycieli dochodzą jeszcze relacje z rodzicami, co dodatkowo potęguje wagę emocji dla
procesów nauczania. Ponadto nauczyciele pracują pod presją bardzo wygórowanych oczekiwań społecznych. Wymaga się od nich opiekuńczości, serdeczności, wrażliwości na problemy uczniów. Z drugiej strony wymaga się
także umiejętności chłodnej oceny sytuacji. A zatem nauczycielska praca
wymaga częstego „przełączania” się pomiędzy strategiami podwyższania i
obniżania stanu emocjonalnego. Bywa tak, że podczas jednej lekcji nauczyciel stara się „zarazić” uczniów radością i entuzjazmem, a za chwilę jest poważny, stanowczy i srogi, ponieważ chce skarcić uczniów, którzy przeszkadzają innym. Można zatem powiedzieć, że praca nauczyciela jest „przepełniona” emocjami.
Badacze coraz częściej dostrzegają zjawisko wykorzystywania emocji w pracy zawodowej. Umiejętne wykorzystanie emocji podczas wykonywania pracy – to tzw. praca emocjonalna. Pojęcie to zostało wprowadzone
przez Arlie Hochschild (Hochschild 2009), która zauważyła, że przy wykonywaniu niektórych profesji, a do nich z pewnością należy zwód nauczyciela,
bardzo ważna jest pozytywna ekspresja pracownika. Oznacza to, że od pracownika (nauczyciela) wymaga się, aby oprócz wykonywania swoich obowiązków, był uśmiechnięty, energiczny, utrzymywał kontakt wzrokowy z
uczniem itd. Używając terminologii Arlie Hochschild nauczyciel podczas pra-
416
RENATA GÓRALSKA
cy wykonuje pracę emocjami/pracą emocjonalną, która wymaga od niego
odpowiedniego pobudzenia lub/i stłumienia emocji. Robi to, by inni odbierali
pozytywnie wykonywaną przez nas pracę, nawet wówczas, kiedy musi
udawać, że ją (pracę) lubi, choć w istocie tak nie jest. Praca emocjonalna
jest procesem regulowania emocji podczas procesu nauczania, a jej konsekwencje zależą od stosowanych przez nauczyciela strategii regulacji: płytkiej, polegającej na zmianie ekspresji emocjonalnej (manipulacja zewnętrznymi gestami, udawanie), oraz głębokiej, która opiera się na poznawczej
reinterpretacji (wywoływanie myśli kojarzonych z daną emocją, w celu wygenerowania określonego uczucia).
Christopher Day twierdzi, że każde nauczanie pociąga za sobą
ogromną ilość pracy emocjonalnej, zarówno płytkiej, jak i głębokiej (Day
2004, 2008) i dodaje, że praca nauczyciela wymaga koordynacji umysłu i
uczuć. Pisze on „oddanie emocjonalne jest częścią podstawowej, profesjonalnej istoty bycia nauczycielem” (Day, 2004, s. 83). W tej sytuacji zasadne
wydaje się postawienie tezy, że bardzo ważne – być może najważniejsze –
są w pracy nauczyciela kompetencje emocjonalne.
Kompetencje emocjonalne nauczyciela1
Kategoria kompetencji emocjonalnych nauczyciela była przedmiotem
dyskusji i badań. w projekcie międzynarodowym: EL4VET: Teachers First–
Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21st Century2, którego celem było promowanie rozwoju kompetencji emocjonalnych wśród
osób zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym w Europie
oraz ofiarowanie im wsparcia w kształtowaniu lepszych relacji z osobami
uczącymi się. W ramach projektu założono, że kompetencje emocjonalne
upełnomocniają ludzi oraz dają im wiedzę i umiejętności potrzebne do poprawy wyników zarówno w pracy, jak i w życiu osobistym. Kształtowanie
kompetencji emocjonalnych nauczycieli może zaowocować odpornością i
umiejętnością radzenia sobie z sytuacjami trudnymi oraz przyczynić się do
niesienia pomocy innym. Nauczyciel kompetentny ma kontrolę nad swoimi
1
W niniejszym fragmencie artykułu zostały wykorzystane fragmenty rozdziału autorstwa Renaty Góralskiej Kompetencje emocjonalne nauczyciela: istota i model z książki: Joanny Madalińskiej-Michalak i Renaty Góralskiej, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wydawnictwo ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa 2012.
2
Założenia projektu EL4VET oraz szczegółowe podstawy teoretyczne modelu kompetencji
emocjonalnych nauczyciela zostały przedstawione w książce: Joanny Madalińskiej-Michalak i
Renaty Góralskiej, Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Wydawnictwo ABC a Wolters
Kluwer business, Warszawa 2012. Książka zawiera także propozycję programu edukacyjnego, służącego rozwijaniu kompetencji emocjonalnych, który jest adresowany do nauczycieli i
pedagogów.
417
działaniami i jest wytrwały w realizacji zadań. Łatwiej pokonuje rozczarowania i chętniej podejmuje różnorakie wyzwania. Kompetencje emocjonalne
pomagają nauczycielowi w lepszym radzeniu sobie z trudnymi uczniowskimi
zachowaniami oraz w budowaniu lepszych relacji i bardziej efektywnej komunikacji z uczniami.
Na model kompetencji emocjonalnych nauczycieli wypracowany w
ramach projektu EL4VET składają się następujące atrybuty: empatia, entuzjazm, przebaczanie, optymizm, władza wychowawcza, budowanie relacji
interpersonalnych, pewność siebie, sprawiedliwość społeczna, zaufanie,
znajomość kultury uczniowskiej.
Schemat 1. Atrybuty składające się na kompetencje emocjonalne nauczyciela (źródło:
opracowanie własne na podstawie: Emotional Literacy Toolkit. EL4VET: Teachers First–
st
Using Emotional Literacy to Improve VET Teaching in the 21 Century. Transfer of Innovation
Project 2011).
1. Empatia
Pierwszy atrybut, jakim jest empatia wskazuje na ważną cechą nauczyciela,
to jest umiejętność współodczuwania i nawiązywania odpowiedniego kontaktu z uczniami. Jest to niezbędne dla budowania prawidłowych relacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na ten atrybut składają się następujące umiejętności: umiejętność uważnego słuchania ucznia; wrażliwość i rozumienie
418
RENATA GÓRALSKA
odmienności młodych ludzi; chęć niesienia pomocy osobom mającym problemy oraz umiejętność nawiązywania kontaktu z uczniami. Tylko nauczyciel
zdolny do empatii może odpowiednio zdiagnozować przyczyny jego problemów w nauce i w związku z tym może naprawdę wesprzeć ucznia, może
wreszcie wspomagać go w budowaniu poczucia własnej wartości, pokazać
mu, że jest kimś ważnym.
2. Entuzjazm
Entuzjazm – jedna z najważniejszych właściwości nauczyciela – to zaangażowanie, zapał i gorliwość w dzieleniu się swoją wiedzą. Entuzjazm powoduje, że nauczany przedmiot staje się ciekawy dla ucznia i sprawia, że uczeń
angażuje się w wykonywane zadania. Na ten atrybut składają się takie umiejętności pedagoga jak: chęć dzielenia się wiedzą, chęć zaangażowania
uczniów podczas pracy na zajęciach oraz znajomość różnych sposobów
prowadzenia zajęć angażujących uczniów. Entuzjazm nauczyciela przejawia
się w dużej mierze w języku ciała, tj. ekspresji głosu, wyrazie twarzy, gestach i ruchach nauczyciela. Nauczyciel prowadzący zajęcia z żarliwością i
zaangażowaniem pomaga nie tylko zainteresować ucznia daną dziedziną
wiedzy, ale pozwala także podtrzymać te zainteresowania, co w konsekwencji ma niebagatelne znaczenie dla osiągania lepszych rezultatów w
nauce.
3. Umiejętność przebaczania
Ta umiejętność jest dla nauczyciela bardzo ważna, jeśli chce pracować on nad poprawą stosunku z uczniem, z którym doszło wcześniej do
konfliktu. Przebaczanie to nie zapominanie o problemie, polega ono na
umiejętności pozbywania się negatywnych uczuć, takich jak rozżalenie, uraza, złość czy gniew w stosunku do ucznia, które jeśli trwają długo, mogą być
przyczyną niewłaściwych, autodestrukcyjnych emocji i zachowań. Umiejętność przebaczania to zrozumienie przyczyn negatywnych odczuć, zdolność
rozładowania uczucia napięcia i złości, a także zaakceptowanie tego, iż każdy człowiek popełnia błędy, co jednakże nie powinno mieć konsekwencji
wyłącznie autodestrukcyjnych i przekreślać możliwości porozumiewania się i
współpracy. Przebaczanie nie jest łatwe, może upłynąć sporo czasu, zanim
nauczyciel będzie w stanie to zrobić, posiada jednak olbrzymią moc, gdyż
jest warunkiem ponownego nawiązania z uczniem pozytywnych relacji. Nauczyciel umiejący przebaczać poprawia także jakość własnego życia, gdyż
umiejętność zamiany emocji destrukcyjnych w pozytywne to – jak twierdzi
Teresa Borowska – niezbędny warunek pozwalający człowiekowi „radzić
sobie” z zagrożeniami współczesnego świata (Borowska 2006).
419
4. Optymizm
Optymizm, tj. pogoda ducha, wesołość, radość – to niezmiernie ważne cechy nauczyciela. Na ten atrybut składają się takie umiejętności, jak:
wiara w pozytywny efekt naszych działań, wiara w możliwości uczniów, ale
także wiara w osiągnięcie sukcesu, która dominuje nad obawą przed porażką. Optymistyczny nauczyciel to taki, który stawia uczniom wysokie wymagania i dąży do osiągnięcia celu pomimo przeszkód i trudności. Już Seligman wykazał, że osoby optymistyczne są bardziej odporne, mają lepsze
osiągnięcia i cieszą się lepszym stanem zdrowia, a nawet żyją dłużej. To
właśnie optymizm sprawia, że potrafimy radzić sobie z niepowodzeniami
życiowymi i je przezwyciężać. Optymizm zajmuje ważne miejsce w strukturze nauczycielskich kompetencji, gdyż nauczyciel nastawiony optymistycznie
nie obwinia siebie za niepowodzenia, akceptuje fakt, że niepowodzenia są
skutkiem pewnych zewnętrznych okoliczności, co powoduje, że nauczyciel
nie zadręcza siebie poczuciem winy, ale wyciąga wnioski z niepowodzeń dla
przyszłych możliwych sposobów doskonalenia procesu nauczania. Radosne
i entuzjastyczne podejście do wykonywanej pracy pomaga nauczycielowi
odnieść sukces oraz zmniejsza ryzyko wypalenia zawodowego.
5. Władza wychowawcza
Władza wychowawcza jest tu rozumiana jako „duchowy” autorytet
nauczyciela. Chodzi o to, aby nauczyciel miał świadomość władzy, którą
posiada, ale także (a może przede wszystkim) świadomość możliwości i
konsekwencji jej nadużywania w stosunku do uczniów. Nauczyciel nie powinien nadużywać władzy krytykując, frustrując uczniów i zawstydzając ich,
choć może czasami odczuwać pokusę na przykład udzielania reprymendy
uczniowi czy zawstydzenia go w przypadku, gdy ten zakłóca przebieg zajęć.
Warto pamiętać, że taka reakcja pedagoga zwykle prowadzi do eskalacji
zachowania uczniowskiego i wzbudza serię negatywnych zachowań ze strony ucznia (uczeń odmawia wykonania polecenia, wstydzi się, buntuje, jest
agresywny). Taki rodzaj „walki” nie przynosi żadnych korzyści ani uczniowi,
ani nauczycielowi
Zdecydowanie korzystniejsze jest zastosowanie strategii, która ma na
celu zachęcanie uczniów do współpracy, angażowanie ich w wykonywane
zadania i umiejętne zarządzanie trudnymi sytuacjami, ale nie poprzez karanie uczniów, a poprzez wspólne negocjowanie i ustalanie konsekwencji popełnionych czynów. Zdecydowanie więcej korzyści przyniesie skupianie się
na rozwijaniu pozytywnych relacji, przewodzenie oparte na uprzejmości,
wsparciu i zachęcie. Nauczyciel, który nadużywa władzy, tj. krytykuje
420
RENATA GÓRALSKA
uczniów, umniejsza ich zdolności i poniża ich nie stworzy odpowiednich warunków do uczenia się.
6. Budowanie relacji interpersonalnych
Podstawą tego atrybutu jest duża samoświadomość, gdyż tylko nauczyciel, który rozumie własne emocje i jest świadomy swoich mocnych stron,
jest w stanie tworzyć pozytywne relacje z uczniami. Inne ważne warunki tworzenia pozytywnych relacji z uczniami to: szacunek dla nich, zaufanie, empatia, uczciwość oraz umiejętność słuchania innej osoby. Nauczyciel musi
zwracać uwagę na zachowanie uczniów, słowa, których używają oraz (a
raczej przede wszystkim) na komunikaty niewerbalne. Poprzez umiejętne
zadawanie pytań, spokój, otwartość, nauczyciel może pomóc uczniowi wyrazić to, jak się czuje i zrozumieć przyczyny jego aktualnego stanu emocjonalnego. Tylko spokojny i otwarty nauczyciel może sprawić, że uczeń będzie
dążył do nawiązania z nim relacji, obdarzy go szacunkiem i uznaniem.
Dzięki rozwijaniu swoich kompetencji inter-/intrapersonalnych oraz
umiejętności nawiązywania relacji, nauczyciel może łatwiej motywować i
wzbudzać zaangażowanie uczniów, skuteczniej się z nimi komunikować
oraz pomagać im w pełni wykorzystywać swój potencjał.
7. Pewność siebie
Poczucie pewności siebie rozumiane jako zaleta, wiąże się z posiadaniem pewnego stopnia niezależności i umiejętnością radzenia sobie z
trudnościami i porażkami. Nauczyciel posiadający wysokie poczucie własnej
wartości i pewność siebie potrafi podejmować bardziej świadome decyzje,
potrafi uczyć się na własnych błędach umie podejmować nowe wyzwania.
Jest spokojny i opanowany, potrafi kontrolować swoje zachowanie. Natomiast brak pewności siebie i niskie poczucie własnej wartości nie są pożądane z uwagi na to, iż mogą prowadzić do pasywnego lub agresywnego zachowania nauczyciela.
8. Sprawiedliwość społeczna
Sprawiedliwość społeczna jest podstawowym warunkiem tego, aby nauczyciel cenił i wspierał prawa uczniów do tego, by byli traktowani z szacunkiem. Tylko nauczyciel sprawiedliwy umie dostrzec uprzedzenia czy też
przejawy dyskryminacji wobec uczniów i umie przeciwstawiać się tym zjawiskom. Potrafi również występować przeciwko stereotypom i być tolerancyjnym dla uczniów na przykład innego niż on wyznania. Nauczyciel winien z
szacunkiem traktować opinie uczniów i zaakceptować fakt, iż mogą się one
różnić od jego własnych poglądów. Jest to jedyna droga do tego, aby młodzi
ludzie uczyli się takich umiejętności życiowych jak: akceptacja inności, tolerancja, uczciwość, szacunek dla innych.
421
9. Zaufanie
Ten atrybut kieruje uwagę na potrzebę budowania atmosfery zaufania i szacunku w kontaktach z uczniami. Zaufanie można rozwijać poświęcając swój czas uczniom, wysłuchując ich, zachęcając do otwartości i zaangażowania, dostrzegając i rozwijając potencjał uczniowski. Uważne słuchanie
jest czynnością, która wymaga od nauczyciela skupienia uwagi na uczniu i
zaufania do jego osoby. Ważnym aspektem tego atrybutu jest także uczciwość i prawdomówność wobec uczniów. Wzajemne zaufanie pomiędzy
uczniami i nauczycielami ma zdecydowanie korzystny wpływ na przebieg
procesów kształcenia.
10. Znajomość kultury uczniowskiej
Na ten atrybut składa się wiedza o uczniach i środowisku, w którym
żyją. Chodzi tu zarówno o wiedzę dotyczącą rozwoju dzieci i młodzieży, jak i
rozumienie, że młodzież znajduje się czasami w niełatwym okresie przejścia
między dzieciństwem i dorosłością. Na ten atrybut składa się również wiedza
dotycząca kultury uczniowskiej, a także umiejętność zaakceptowania różnic
dzielących światy ucznia i nauczyciela. Ważne jest, aby nauczyciel był wrażliwy na te różnice i opiekuńczy, unikał protekcjonalności i umiał pomagać
uczniom „wchodzić” w dorosłe, odpowiedzialne życie.
***
Przedstawiony model kompetencji emocjonalnych nauczyciela opiera
się na założeniu, że to nauczyciel ponosi odpowiedzialność za tworzenie
odpowiedniej atmosfery sprzyjającej zaangażowaniu uczniów, ponieważ
myślenie, emocje i zachowanie są nierozerwalnie ze sobą związane, a samo
uczenie się jest uwarunkowane emocjami. Kompetencje emocjonalne mogą
być wykorzystywane przez nauczyciela jako narzędzie do rozwijania umiejętności zarządzania własnym zachowaniem, a także zarządzania relacjami
międzyludzkimi. Rozwijając własne kompetencje emocjonalne, nauczyciel
staje się bardziej komunikatywny, tolerancyjny, asertywny, dociekliwy, analityczny, dyplomatyczny i otwarty. Jest także bardziej świadomy swoich własnych przekonań, myśli i uczuć; bardziej docenia rozwój osobisty. Jednym
słowem – staje się nauczycielem refleksyjnym.
422
RENATA GÓRALSKA
Bibliografia
Binder P., Palska H., Pawlik W. (2009), Zaproszenie do socjologii emocji,
[w:] Binder P., Palska H., Pawlik W. (red.), Emocje a kultura i życie
społeczne, Warszawa.
Boekaerts M. (2013), Kluczowa rola motywacji i emocji w uczeniu się w
szkole, [w:] Dumont H., Istance D., Benavides F. (red.), Istota uczenia
się. Wykorzystywanie wyników badań w praktyce, Warszawa.
Borowska T. (2006), Emocje dzieci i młodzieży: zasoby – rozwijanie, Katowice.
Bruner J. (2006), Kultura edukacji, Kraków.
Czerepaniak-Walczak M. (1999), Kompetencja: słowo kluczowe czy „wytrych” w edukacji?, „Neodidagmata”, nr XXIV.
Dawid J.W. (1948), O duszy nauczycielstwa, Wydanie IV, Warszawa.
Denek K. (2013), Nauczyciel wobec wyzwań społeczeństwa wiedzy, „Studia
Dydaktyczne”, nr 24-25.
Frijda N.H. (1998), Emocje są funkcjonalne – na ogół [w:] P. Ekman, R.J.
Davidson (red.), Natura emocji, Gdańsk.
Gołębniak B. D., Zamorska B. (2012), Wprowadzenie. Poszerzanie dyskusji
o uczeniu się, „Forum Oświatowe”, nr 1 (46).
Góralska R. (2008), Uczenie się i emocje. Pedagogiczne następstwa wybranych koncepcji kognitywnych, „Rocznik Andragogiczny”.
Góralska R., Solarczyk-Szwec H. (2012), O kompetencjach w kontekście
Polskiej Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, „Edukacja
Dorosłych”, nr 2 (67).
Hochschild A.R. (2009), Zarządzanie emocjami. Komercjalizacja ludzkich
uczuć, Warszawa.
Illeris K. (2006), Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy uczenia się, Wrocław 2006.
Jarvis P. (2012), Transformatywny potencjał uczenia się w sytuacjach kryzysowych, „Teraźniejszość-Człowiek-Edukacja”, nr 3 (59).
Jasielska A., Leopold M. A. (2000), Kompetencja a inteligencja emocjonalna
– pojęcia tożsame czy różne?, „Forum Oświatowe”, nr 2.
Kurantowicz E. (2007), O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki
edukacyjne ludzi dorosłych, Wrocław.
Kwaśnica R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu (w:) Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2,
Warszawa.
Kwaśnica R. (red.) (1993), Pytanie o nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.
423
Kwiatkowska H. (2008), Pedeutologia, Warszawa.
Leopold M. (2006), Elementy składowe kompetencji emocjonalnej, „Czasopismo Psychologiczne”, nr 2.
Lewartowska-Zychowicz M. (2004), Współczesne modele bycia nauczycielem, „Ars Educandi”, tom IV.
Lubrańska A. (2013), Doświadczenia afektywne w pracy a zadowolenie z
pracy. Siła i jakość wzajemnych relacji, „Studia Dydaktyczne”, nr 2425.
Madalińska-Michalak J. (2013), Emocje i praca nauczycieli. Rozwój kompetencji emocjonalnych nauczycieli a jakość szkoły, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25.
Madalińska-Michalak J., Góralska R. (2012), Kompetencje emocjonalne nauczyciela, Warszawa.
Maruszewski T., Ścigała E.(1998), Emocje − aleksytymia − poznanie, Poznań.
Męczkowska A. (2003), Kompetencja (w:) T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. II, Warszawa.
Oatley K., Jenkins J.M. (2005), Zrozumieć emocje, Warszawa.
Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001.
Półturzycki J. (2009), Potrzeba prawdy w dydaktyce i edukacji, w: Bogaj A.,
Kwiatkowska H. (red.), Życie i dzieło z ideą wielostronności w tle, Warszawa.
Półturzycki J. (2014), Niepokój o dydaktykę, Warszawa-Radom.
Rutkowiak J. (2005), Nauczyciel wobec wartości wychowawczych w perspektywie kultury neoliberalnej. Problem na pograniczu pedeutologii i
ekonomii [w:] Dziemianowicz M., Gołębniak B.D., Kwaśnica R. (red.),
Przetrwanie i rozwój jako niezbywalne powinności wychowania, Wrocław.
Spitzer M. (2007), Jak uczy się mózg, Warszawa 2007.
Strykowski W., Strykowska J, Pielachowski J. (2007), Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, Poznań.
Turner J.H., Stets J.E. (2009), Socjologia emocji, Warszawa.
Wołoszyn S. (1993), Nauczyciel – przegląd historycznych funkcji, [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa.
Zaczyński W.P. (2013), O koniecznej obecności nauczyciela w procesie dydaktycznym, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25.
Żukowska Z., Potrzeba pedagogizacji nauczycieli akademickich w świetle
etyki zawodu, „Studia Dydaktyczne”, nr 24-25.
424
RENATA GÓRALSKA
IN SEARCH OF THE ESSENCE OF TEACHER COMPETENCE
Summary
The subject matter of the analyses were different theoretical propositions describing
and classifying teacher competence in order to answer the question which of them are a
priority in teaching practice.
The description of teacher competence follows considerations concerning definitions
of the teacher (psychological, technological, humanistic, sociological, and critical pedagogy
approaches were provided). Furthermore, different definitions and classifications of teacher
competence are given, namely Wacław Strykowski's, Stanisław Dylak's, and finally the most
thorough classification by Robert Kwaśnica, which was also the grounds for further considerations and theses. Next part of the article deals with considerations concerning the problem of
which competences are the most important in the teaching process. It was stated that the so
called teacher's emotional competences are a priority for teaching practice. The last part of
the text contains a presentation of a model of the teacher's emotional competences which
was drafted within the international EL4VET project: Teachers First– Using Emotional Literacy
st
to Improve VET Teaching in the 21 Century. The following attributes constitute the model
presented: compassion (empathy), enthusiasm, forgiveness, optimism, power (educational
authority), relational (establishing interpersonal relations), self-confidence, social justice, trust,
and youth culture (getting familiar with students' culture).
Keywords: competence, teacher, teacher’s competences, emotional competences.
425

tekst - Studia Dydaktyczne

Transkrypt

Podobne dokumenty