EDUEVAL How To Guide

Transkrypt

EDUEVAL – Evaluation for the Professional Development of Adult Education
Staff to projekt zrealizowany przy wsparciu Komisji Europejskiej w ramach
Programu uczenia si# przez ca!e $ycie (Projekt numer: 538743-LLP-1-2013-ITGRUNDTVIG-GMP Umowa o przyznaniu dotacji numer: 2013 3800/001/003).
Wi#cej informacji na stronie www.edueval.eu. Uwaga: Ten projekt partnerskiej
wspó!pracy na rzecz poszerzania wiedzy zosta! zrealizowany przy wsparciu
finansowym Komisji Europejskiej. Tre%& niniejszej publikacji odzwierciedla
jedynie stanowiska autorek, a Komisja Europejska nie odpowiada za u$ytek, jaki
mo$na zrobi& z informacji zawartych w tej publikacji.
T!umaczenie: Justyna Karwacka
Redakcja naukowa i j#zykowa przek!adu:
prof. nadzw. dr hab. Miros!aw Grewi'ski, dr Joanna Lizut
This work is under a
“Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International” License
More information:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
ISBN volume 978-88-6760-352-7
2015 © Pensa MultiMedia Editore s.r.l.
73100 Lecce • Via Arturo Maria Caprioli, 8 • Tel. 0832.230435
25038 Rovato (BS) • Via Cesare Cantù, 25 • Tel. 030.5310994
www.pensamultimedia.it • [email protected]
Wst"p
Loredana Perla1
Przewodnik EDUEVAL to drugi z trzech tomów, które opieraj# si"
na wynikach projektu EDUEVAL – Ewaluacja dla rozwoju
zawodowego kadry kszta!c"cej osoby doros!e przeprowadzonego
dzi"ki wsparciu Komisji Europejskiej w ramach Programu uczenia
si" przez ca&e 'ycie – Projektów wielostronnych Grundtvig2.
Tytu&y trzech tomów to: Program (Tom 1); Przewodnik (Tom 2);
Podr"cznik (Tom 3). Przewodnik EDUEVAL ma za zadanie
stanowi$ (ród&o wskazówek, jak planowa$ i realizowa$
propozycj" szkolenia EDUEVAL opisanego w Programie (Tom 1)
i jest adresowany do specjalistów zainteresowanych kszta&ceniem
ewaluatorów kadry kszta&c#cej osoby doros&e.
Jak zosta&o stwierdzone w Programie EDUEVAL (Tom
1) oraz w pozosta&ych produktach EDUEVAL3 ewaluator kadry
kszta&c#cej osoby doros&e to profil zawodowy, który nie zosta&
dotychczas dobrze zdefiniowany w Europie, cho$ ewaluacja
stanowi niezwykle istotny aspekt gwarantuj#cy i pozwalaj#cy
doskonali$ wysoki standard jako!ci w systemie kszta&cenia
doros&ych.
Sonda' przeprowadzony w ramach projektu EDUEVAL
w pi"ciu krajach uczestnicz#cych w projekcie4 ukazuje, w jaki
sposób kadra kszta&c#ca osoby doros&e jest oceniana przez ró'nych
specjalistów pe&ni#cych ró'ne funkcje. Z jednej strony, istniej#
specjali!ci o ró'norodnej historii edukacji i do!wiadczenia
zawodowego, którzy, zaanga'owani wewn#trz, pe&ni# funkcj"
ewaluacyjn#, która „nie jest uznana oficjalnie”, pracuj#c jako ci,
1
Niniejszy podr"cznik jest efektem pracy wspólnej, przy czym Loredana Perla jest autork#
Wst"pu, Rozdzia&u 1 oraz Wniosków; Viviana Vinci jest autork# Rozdzia&ów 2.
2
EDUEVAL – (ang.) Evaluation for the Professional Development of Adult Education Staff to
projekt zrealizowany przy wsparciu Komisji Europejskiej w ramach Programu uczenia si" przez
ca&e 'ycie (Projekt numer: 538743-LLP-1-2013-IT-GRUNDTVIG-GMP Umowa o przyznaniu
dotacji numer: 2013 3800/001/003). Wi"cej informacji na stronie www.edueval.eu.
3
Zw&aszcza w: EDUEVAL Public Research Report. Wi"cej informacji – http://www.edueval.eu
4
Odno!nie EDUEVAL Public Research Report - http://www.edueval.eu/en/outcomes
–5–
których mo'na by nazwa$ nie-zawodowymi ewaluatorami
(edukatorzy, trenerzy, promotorzy, konsultanci, koordynatorzy,
itd.). Przez pewien czas pozostawali pod wp&ywem kontekstów
edukacji doros&ych, o których posiadaj# rozleg&# wiedz", jednak
niekoniecznie posiadaj# specjalistyczne kwalifikacje w kierunku
ewaluacji. Z drugiej strony, istniej# zawodowi ewaluatorzy,
„uznani oficjalnie”, cz"sto niezwi#zani z danym sektorem us&ug,
którzy pracuj# jako certyfikatorzy jako!ci, pochodz#c z instytucji
spoza danej organizacji, w oparciu o zgodno!$ z uprzednio
ustalonymi standardami, którzy mog# nie posiada$ dog&"bnej
wiedzy o danym kontek!cie edukacyjnym, który jest przedmiotem
ewaluacji. Wspomniane wcze!niej badanie EDUEVAL5 ukazuje
tak'e, jak rozleg&y i fragmentaryczny jest obszar us&ug i typów
zawodów w systemie edukacji doros&ych w kontek!cie
europejskim, co z kolei prowadzi do wysokiego stopnia
fragmentaryzacji i z&o'ono!ci praktyk ewaluacyjnych kadry
kszta&c#cej osoby doros&e.
Zamierzeniem Projektu EDUEVAL, pomimo z&o'ono!ci
procesów, modeli i praktyk ewaluacyjnych w odniesieniu do pracy
edukacyjnej, by&o uzupe&nienie istniej#cej luki i opracowanie
definicji profilu zawodowego ewaluatora kadry kszta&c#cej osoby
doros&e na poziomie Europy. Realizacja Programu EDUEVAL
zmierza do zaproponowania wk&adu w formie rozwa'a%
w stworzenie profilu zawodowego ewaluatora kadry kszta&c#cej
osoby doros&e: specjalisty wy'szego szczebla pracuj#cego
w szkolnictwie doros&ych na rzecz podnoszenia poziomu pracy tej
kadry, a zatem stworzenie nowego rodzaju specjalisty
o elastycznym profilu zawodowym, który jest w stanie dzia&a$ w
ró'nych kontekstach, co wymaga szczególnego typu
przeszkolenia.
Niniejszy tom jest adresowany do trenerów ewaluatorów
kadry kszta&c#cej osoby doros&e, a wi"c tych specjalistów, którzy
s# w stanie realizowa$ Program EDUEVAL, a jego uk&ad
zapewnia przekazanie informacji potrzebnych do stworzenia kursu
szkolenia, pocz#wszy od definicji profilu trenerów (kim s# i jakie
musz# mie$ kompetencje) po szczegó&owy opis programu
szkolenia (organizacja dzia&a%, metodologie, metody i narz"dzia
szkolenia).
5
Patrz przypis 3.
4
–6–
1.
Trenerzy
Tr
enerzy Kursu
Kursu EDUEVAL
E UEVAL
ED
Loredana
Lo
reda
ana P
Perla
e r la
1.11 Ki
1.
Kim
m ss!
!
Organizacja kursu
Organizacja
kursu EDUEVAL
EDUEVAL powinna
powinna by$
by$ nadzorowana
nadzorowana przez
p rzez
zespó&
zes
pó& ek
ekspertów
sperttów z uugruntowanym
gruntowanym do
do!wiadczeniem
!wiadczeni
n em w obszarze
obszarze
ewaluacji
ew
aluacji i edukacji
edukacjji doros&ych.
doros&ych.
Trenerów
Tr
enerów mo'na
mo'na ookre!li$
k re ! li$ m
mianem
ianem sspecjalistów
pecjalistów cz
czwartego
warteggo
stopnia,
st
opnia, jako
jako ''ee pracuj#
pracuj# z ew
ewaluatorami
aluatorami (p
(poziom
oziom trzeci)
trzeci) ka
kadry
d ry
(poziom
(p
oziom drugi),
drugi), która
która funkcjonuje
funkcjonuje w obszarze
obszarze edukacji
edukacji dor
doros!ych
os!!yych
(poziom
(p
oziom pierwszy).
pierwszy).
Schemat
Sc
hemat 1.
1. Poziomy
Poziomy specjalistów
specjalistów w projekcie
projekcie EDUEVAL
EDUEVAL
)ród&o:
)
ród&o: oopracowanie
pracowanie w&asne
w &asn e
Tego
Te
go ttypu
ypu kklasyfikacja
lasyfikacja jest
jest potrzebna
potrzebna dla
dla zrozumienia
z ro z u m ie n ia
definicji profilu
definicji
proffilu tr
trenera,
enera, który
który ppowinien
owinien posiada$
posiada$ liczne
liczne
kompetencje,
kom
petenccje, zarówno
zarów
ó no w obszarze
obszarze ewaluacji
ewaluacji i edukacji,
edukacji, ja
jakk
i dog&"bn#
dog&"bn# w
wiedz"
iedz" ddotycz#c#
otycz#c# kontekstów
kontekstów edukacji
edukacji doros&ych.
d o ro s &y c h .
–7–
Jako 'e odbiorcy kursu EDUEVAL s# niezwykle
zró'nicowani (specjali!ci dzia&aj#cy w ró'nych kontekstach
kszta&cenia doros&ych, pe&ni#cy funkcj" ewaluatorów kadry),
zespó& szkol#cych powinien by$ niejednorodny i reprezentowa$
ró'ne profile zawodowe, wspó&pracuj#cy w ramach tej samej
struktury szkolenia i metodologii. A zatem, najlepszym
!rodowiskiem do organizowania grup szkoleniowych o takim
zasi"gu s# uniwersytety lub inne du'e o!rodki badawcze, które
maj# mo'liwo!$ koordynowania zasobów ludzkich i materialnych
niezb"dnych dla przeprowadzenia szkolenia.
W szczególno!ci, cz&onkami zespo&u szkoleniowego
powinni by$:
1) 1 dyrektor (Koordynator Naukowy) na ka'dy
uniwersytet/centrum
badawcze
zaanga'owane
w szkolenie;
2) co najmniej 3 ekspertów ds. dydaktycznych, którzy b"d#
koordynowa$ spotkania w trybie bezpo!redniego
uczestnictwa i zarz#dza$ tre!ci# szkolenia w trybie
e-learningu (ci eksperci musz# zosta$ nagrani na video,
aby opracowa$ SCORM, obiekty dydaktyczne do
wprowadzenia na t" platform");
3) 1 opiekun dydaktyczny na 30 studentów, którego
zadaniem b"dzie kierowanie cyrkulacj# informacji,
kalendarzem, monitorowanie i s&u'enie wsparciem
dydaktycznym;
4) 1
opiekun
techniczny,
odpowiedzialny
za:
administracyjne procedury wyboru i rejestracji
uczestników; zebranie podpisów i dokumentacji
zwi#zanej z zaj"ciami w trybie bezpo!redniego
uczestnictwa; uk&ad sal dydaktycznych oraz dostarczenie
certyfikatów uko%czenia kursu;
5) 1 administrator platformy (superu'ytkownik);
6) co najmniej 3 planerów odpowiedzialnych za uk&ad
i monitorowanie zaj"$ online, wprowadzanie tre!ci
i ewaluacj" zada% na platformie e-learningowej.
1.2 Jakich umiej"tno#ci wymaga funkcja trenera
Szkolenie specjalistów ewaluatorów kadry kszta&c#cej osoby
–8–
doros&e wymaga licznych i elastycznych umiej"tno!ci, które musi
zagwarantowa$ zespó& zdolny do kierowania dzia&alno!ci#
dydaktyczn# na ró'nych poziomach. W kwestii tre!ci kszta&cenia,
niezb"dne jest, aby trenerzy posiadali bieg&o!$ w nast"puj#cych
obszarach tematycznych:
! teorie, modele i znaczenia ewaluacji, postrzegane
w
!wietle
ró'nych
perspektyw
interpretacji
mi"dzynarodowych (por. Podr"cznik EDUEVAL – Tom
3);
! poziomy ewaluacji, metody i narz"dzia stosowane do
oceniania pracy edukacyjnej kadry kszta&c#cej osoby
doros&e; w propozycji EDUEVAL, obejmuj# one:
poziomy
samo-ewaluacji,
ewaluacji
zewn"trznej
i ewaluacji kontekstowej; po&#czenie zastosowania metod
jako!ciowych i ilo!ciowych; ró'norodne narz"dzia oceny
takie jak portfolio, audyt, rubric, checklista,
kwestionariusze, zapiski dokumentalne kadry.
! podej!cia metodologiczne oparte na metodach
mieszanych takich jak triangulacja oraz jednoczesne
zastosowanie ró'nych perspektyw i punktów widzenia
odno!nie tego samego obiektu analizy. Ta kompetencja
wymaga spojrzenia heurystycznego oraz postawy
badawczej, która pozwala &#czy$ ró'ne wymiary,
zarówno lokalne, jak i globalne, jako!ciowe, jak
i ilo!ciowe, ustrukturyzowane i te nieustrukturyzowane;
! konfiguracja, w&a!ciwo!ci i specyficzna natura
kontekstów edukacji doros!ych, w których b"d# dzia&a$
ewaluatorzy: rodzaje wykonywanych us&ug, odbiorcy,
specjali!ci/operatorzy
(role,
funkcje,
czynno!ci,
kompetencje), zrealizowane !cie'ki i dzia&ania,
prawodawstwo dotycz#ce sektora edukacji doros&ych,
lokalne inicjatywy i sieci wspó&pracy zwi#zane
z edukacj# doros&ych;
! uczenie si" organizacji a jako!$ procesów pracy
w kontekstach edukacji doros&ych, w których ewaluacja
mo'e pe&ni$ rol" kszta&c#c# i doskonal#c# tylko je!li
odnosi si" do kultury organizacyjnej zdolnej do &#czenia
z&o'ono!ci procesów edukacyjnych w obr"bie danego
kontekstu z oczekiwaniami interesariuszy i kontekstem
lokalnym. Kultura organizacyjna, która jawi si" jako
–9–
!
zdolna do wspierania dialogu mi"dzy wn#trzem
a zewn#trzem danego kontekstu, mi"dzy dzia&aniem
pojedynczych osób a misj# ca&ej organizacji;
zasady etyczne i kodeks etyki ewaluatora, na poziomie
krajowym i mi"dzynarodowym, ze szczególnym
uwzgl"dnieniem Wytycznych EDUEVAL6.
Poza bieg&o!ci# w tych ró'norodnych tre!ciach, trenerzy
EDUEVAL musz# tak'e posiada$ solidne umiej"tno!ci
metodologiczne i dydaktyczne dotycz#ce zarz#dzania klas#, jak
i zarz#dzania spo&eczno!ci# e-learningu. W szczególno!ci,
trenerzy musz# wykazywa$ si" doskona&# bieg&o!ci# w zakresie
umiej"tno!ci odnosz#cych si" do: prowadzenia grupy; zarz#dzania
sytuacj# konfliktu; organizacji !cie'ek kszta&cenia; wspierania
i monitorowania studentów; stosowania metod i technik nauczania
wymaganych przez program.
Metodologie kszta&cenia – zarówno w trybie
bezpo!redniego uczestnictwa, jak i na odleg&o!$ – zostan#
omówione bardziej szczegó&owo w kolejnych cz"!ciach, jednak
zasadne jest przywo&anie rodzaju postawy, jak# powinien przyj#$
trener w stosunku do studentów, tzn. respektowa$ relacj#
wspó!pracuj"c" i uczestnicz"c". Musi ona opiera$ si" na zasadach
relacji wspó!-równo$ci (co-equal-relationship) (Day, 1996, str. 32;
Biémark, Dejiean & Donnay, 2008; Desgagné & Bednarz, 2005;
Lieberman, 1986), co oznacza wspólne budowanie partnerstwa
(Perla, 2010, 2011), które pobudza budowanie wiedzy o praktyce
(Donnay & Charlier, 2000), któr# z kolei mo'na wykorzystywa$
na potrzeby rozwoju zawodowego.
6
Wytyczne EDUEVAL (ang. EDUEVAL Guidelines ) s# dost"pne na stronie:
http://www.edueval.eu/en/outcomes
– 10 –
2.
Program szkolenia
Viviana Vinci
Program kursu EDUEVAL zostanie przedstawiony w kolejnych
podsekcjach, w których znajduj# si" dok&adne wskazówki
dotycz#ce zastosowanego formatu kszta&cenia, organizacji
i planowania kursu, instrukta'u i procedur niezb"dnych do jego
realizacji (jak kierowa$ rekrutacj# studentów, jak organizowa$
tre!ci kszta&cenia, jak aran'owa$ miejsce szkolenia, jakie
metodologie, metody i narz"dzia stosowa$ oraz które metody
i strategie ewaluacji bra$ pod uwag").
2.1 Struktura dydaktyczna kursu
Program szkolenia dla ewaluatorów kadry kszta&c#cej osoby
doros&e opiera si" na modelu mieszanym dla &#cznej liczby 100
godzin, z których 70 to godziny zaj"$ stacjonarnych (64
rzeczywistego szkolenia i 6 godzin konsultacji indywidualnych)
oraz 30 godzin w trybie e-learningu. Mieszane uczenie si#
(blended learning) (Garrison & Vaughan, 2008; Garrison &
Kanuka, 2004; Graham, 2004) oznacza co! wi"cej ni' po prostu
po&#czenie kursu stacjonarnego i na odleg&o!$, jako 'e jest
wynikiem z&o'onego procesu planowania i przygotowania, który
&#czy
ró'ne
narz"dzia
kszta&cenia,
synchroniczne
i asynchroniczne7 oraz formalne i nieformalne metody
7
Asynchroniczne uczenie si" „ma miejsce wtedy, kiedy osoby ucz#ce si" nie s# po&#czone online
w tym samym czasie. Komunikacja pomi"dzy studentami a nauczycielami nie odbywa si" w czasie
rzeczywistym, ale zawsze istnieje interwa& czasowy mi"dzy momentem wys&ania wiadomo!ci
a momentem jej otrzymania. Przyk&adem s# kursy samodzielnego uczenia si" za po!rednictwem
internetu czy no!ników CD-ROM i lekcji utrwalonych na kasetach video czy audio. Narz"dziami
komunikacji asynchronicznej s# grupy, grupy dyskusyjne, fora i poczta elektroniczna”; natomiast,
synchroniczne uczenie si" „odbywa si" w czasie rzeczywistym mi"dzy wszystkimi uczestnikami
po&#czonymi w tym samym czasie i zdolnymi do bezpo!redniego komunikowania si" ze sob# oraz z
– 11 –
komunikacji. Zwi"ksza tak'e dost"p do informacji, elastyczno!$
i autonomi" w procesie uczenia si": wspiera to, co okre!la si" jako
wzajemne uczenie si# (peer to peer learning), co pozostaje
w zgodno!ci z logik# mozaiki b#d( uk&adanki (jigsaw). Zgodnie
z t# logik#, zadania s# przydzielane grupom roboczym powsta&ym
z uwzgl"dnieniem ró'nych umiej"tno!ci poszczególnych ich
cz&onków, poza tym planuje si" zamian" ról mi"dzy cz&onkami
grupy ucz#cej si", zgodnie z przywództwem rozproszonym
(Quagliata, 2008, str. 96).
2.2 Jak zorganizowa$ model mieszany (blended model):
instrukcje i procedury
W celu uzyskania najlepszej mo'liwej organizacji kursu
szkoleniowego i starannego zaplanowania mieszanego modelu
kszta&cenia, trenerzy musz# opracowa$ szczegó&owe instrukcje
i procedury, do których b"d# si" stosowa$: faktyczne Vademecum
czynno!ci, które b"dzie zawiera$ jasno okre!lone nast"puj#ce
zagadnienia:
! cele kszta&cenia: w tym przypadku, g&ównym celem jest
wyszkolenie
profesjonalnego
ewaluatora
kadry
kszta&c#cej osoby doros&e, ale zespó& szkol#cy mo'e
dostosowa$ ten cel do swojego w&asnego kontekstu
i potrzeb okre!laj#c dalsze szczegó&owe cele kszta&cenia
(to samo tyczy si" tre!ci kszta&cenia: cho$ uk&ad tre!ci
jest ju' ustalony w formie jednostek dydaktycznych
Programu EDUEVAL, w przypadku modyfikacji
i dostosowa%, powinny one zosta$ dalej dookre!lone);
! harmonogram zaj"$ oraz kalendarz, dopasowany do
struktury mieszanej Programu EDUEVAL;
! podanie liczby i typu uczestnicz#cych studentów;
! zasoby personalne wewn#trz i spoza danej organizacji
zaanga'owane w realizacj" szkolenia, wraz z dok&adnym
instruktorem. Synchroniczne uczenie si" jest zazwyczaj prowadzone przez instruktora, który
dysponuje narz"dziami kontrolowania 'wirtualnej klasy'. Obejmuj# one elektroniczne narz"dzie do
zg&aszania ch"ci zabrania g&osu; tablica czy aplikacje s# udost"pniane, aby uczestnicy widzieli bie'#ce
efekty pracy: dok&adnie tak samo, jak w prawdziwej klasie” (Di Martile, 2003, Le parole dell’elearning. (ród&o; http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=211).
– 12 –
!
!
!
!
!
okre!leniem ich roli i funkcji, w oparciu o ró'ne
zawodowe umiej"tno!ci i kompetencje;
broszura informacyjna dotycz#ca kursu, zawieraj#ca
informacj" na temat celów szkolenia, ogólnych za&o'e%
i danych kontaktowych;
formularz rejestracyjny w celu zebrania danych
osobowych studentów i uzyskania potwierdzenia ich
!wiadomej zgody odno!nie celów kursu oraz warunków
ochrony prywatno!ci (zarówno ich danych osobowych,
jak i materia&u powsta&ego w trakcie kursu);
list" s&u'#c# do zbierania podpisów w trakcie zaj"$
w trybie bezpo!redniego uczestnictwa, zawieraj#c# imi"
i nazwisko ka'dego z uczestników, dat", godzin"
rozpocz"cia i zako%czenia spotkania, podpis z pocz#tku
i z ko%ca zaj"$, podpis opiekuna i trenera/ów;
instrukcje dotycz#ce pisania i zarys zaj"$/zada%, które
b"d# zlecane studentom do wykonania;
certyfikat uczestnika kursu, zawieraj#cy informacj"
o jego d&ugo!ci.
2.3 Organizacja kursu
Mieszany model szkolenia zosta& starannie opracowany w celu
naprzemiennego wykorzystania zaj"$ w trybie bezpo!redniego
uczestnictwa i na odleg&o!$ w cykliczny sposób, wed&ug etapów
opisanych poni'ej:
1) pocz#tek zaj"$ w trybie bezpo$redniego uczestnictwa,
obejmuj#cy przedstawienie celów szkolenia, utworzenie
szkolonej grupy, wprowadzenie nowych tematów
i rozpocz"cie refleksji zmierzaj#cej do wydobycia
przekona% i reprezentacji uczestników – które pozostaj#
zazwyczaj na poziomie dorozumianym i ukrytym (Perla
2010) – dotycz#cych ewaluacji pracy edukacyjnej.
Pierwszy etap szkolenia stacjonarnego ma zasadnicze
znaczenie w kwestii powi#zania kursu EDUEVAL
z
wcze!niejszymi
osobistymi
i
zawodowymi
do!wiadczeniami oraz stworzenia miejsca mi"dzyludzkiej
wymiany w obr"bie grupy osób szkolonych;
2) kontynuacja zaj"$ w trybie online na platformie Moodle,
– 13 –
z wykorzystaniem oprogramowania Course Management
System (CMS) typu open source, opracowanych zgodnie
z zasadami spo&ecznego konstruktywizmu (Vygotsky,
1978) oraz maj#cych na celu wzmocnienie procesów
nauczania i uczenia si". Szkolenie online pozwala na
studiowanie tre!ci ró'nych jednostek dydaktycznych w
bardziej pog&"bionym zakresie pod k#tem teorii poprzez:
- system SCORM (Sharable Content Object Reference Model;
wi"cej szczegó&ów w cz"!ci dotycz#cej metodologii);
- opracowanie Glosariusza w celu stworzenia s&ownika oraz
usystematyzowania specyficznego j"zyka, którym pos&uguj# si"
studenci;
- Repozytorium studiów i materia&ów uzupe&niaj#cych do zada%
wykonywanych w trakcie kursu;
- Wiki (strona internetowa do wspólnego pisania);
- Fora i inne zadania oparte na e-lerningu, które mog# by$
wprowadzane na Moodle w celu kierowania komunikacj#
i budowania wspólnoty ucz#cych si" w !rodowisku online;
- Zaj"cia oparte na ocenie wzajemnej (peer assessment) (Limone
2012, Baldassarre 2011), takie jak warsztaty, zaj"cia oparte na
metodzie jigsaw (uk&adanka) oraz inne zadania e-learningowe,
które wymagaj# zadania grupowego, obiektu ewaluacji (np.
symulowanie budowania narz"dzia ewaluacyjnego, jak rubric,
portfolio czy audyt; patrz kolejne cz"!ci), mog# równie' stanowi$
cz"!$ szkolenia w trybie e-learningu;
3) trzeci etap znów obejmuje zaj"cia w trybie
bezpo!redniego uczestnictwa, podczas których mo'liwe
jest: dokonanie dekonstrukcji i krytycznego ponownego
opracowania tego, co zosta&o przyswojone odno!nie
tre!ci i zastosowanych metod pracy; wspiera$ studentów
w procesie uczenia si"; dostarcza$ i otrzymywa$
informacj" zwrotn# na temat zada% oceny wzajemnej;
wprowadza$ nowe tematy.
Bardziej szczegó&owe omówienie planu dydaktycznego oraz
uk&adu tre!ci w jednostkach dydaktycznych zawieraj# kolejne
podsekcje.
– 14 –
2.3.1 Jak kierowa% procesem rekrutacji i analizowa% stopie&
spe!niania warunków wst#pnych przez studentów
Proces rekrutacji powinien przebiega$ w trzech etapach:
! szerokie upowszechnienie informacji o kursie poprzez
publikacj" broszury informacyjnej za po!rednictwem
dost"pnych kana&ów (strona internetowa organizacji,
dost"pne listy mailingowe...) tak, aby dotar&a do jak
najwi"kszej liczby podmiotów !wiadcz#cych us&ugi
edukacyjne osobom doros&ym;
! przyj"cie dokumentów aplikacyjnych zgodnie z zasadami
danej organizacji;
! analiza !cie'ek zawodowych kandydatów i wybór
uczestników kursu (maksymalnie 25).
Warunki wst"pne podlegaj#ce ocenie powinny obejmowa$: wiek
(który musi mie!ci$ si" w przedziale 25 - 65 lat); do!wiadczenie
zawodowe w sektorze edukacji doros&ych (w charakterze
ewaluatorów lub koordynatorów, konsultantów, trenerów
wychowawców);
kwalifikacje
potwierdzone
dyplomem
uko%czenia studiów drugiego lub trzeciego stopnia zgodnie
z przepisami obowi#zuj#cymi w danym kraju (doktorat,
magisterium, kursy specjalizacyjne...) Uczestnicy szkolenia
zostan# wybrani w sposób, który zagwarantuje ró'norodno!$
profili zawodowych oraz umo'liwi wymian" wiedzy
i umiej"tno!ci zdobytych w obszarze edukacji doros&ych.
2.3.2 Jednostki dydaktyczne: jak organizowa% jednostki i ich tre$ci
Program kursu EDUEVAL sk&ada si" z sze!ciu jednostek
dydaktycznych (por. plan dydaktyczny w Programie EDUEVAL –
Tom 1; odno!nie tre!ci, prosz" odwo&a$ si" do Podr#cznika
EDUEVAL – Tom 3).
Metodologie kszta&cenia w trybie bezpo!redniego
uczestnictwa, omówione szczegó&owo w kolejnych sekcjach,
obejmuj# burz" mózgów, mapy, grupy fokusowe i lekcje typu
face-to-face (twarz# w twarz). Natomiast w trybie zaj"$ na
odleg&o!$, planowane s# ró'norodne zadania nauki na odleg&o!$ –
SCORM, repozytorium materia&ów, glosariusz – a tak'e zadania
ewaluacyjne (quizy i warsztaty). Jednostki dydaktyczne, pomimo
– 15 –
pewnych ró'nic, maj# ca&kiem jednakow# struktur" godzinow#, w
której spotkania w trybie bezpo!redniego uczestnictwa trwaj# 5
godzin oprócz !rednio 5 godzin w trybie e-learningu (3 godziny na
zaj"cia dydaktyczne i 2 godziny na zaj"cia ewaluacyjne):
! Pierwsza jednostka dydaktyczna jest zaplanowana &#cznie
na 18 godzin (13 godzin zaj"$ stacjonarnych,
planowanych jako: 2 godz. na prezentacj" kursu oraz
utworzenie grup; 2 warsztaty stacjonarne trwaj#ce 5
godzin; 1 godzina konsultacji indywidualnych. 5 godzin
zaj"$ typu e-learning, zaplanowanych w nast"puj#cy
sposób: 3 godz. na zaj"cia dydaktyczne; 2 godziny na
zaj"cia ewaluacyjne);
! druga, trzecia i czwarta jednostka dydaktyczna, z których
ka'da trwa 16 godzin (11 godzin zaj"$ stacjonarnych
zaplanowanych nast"puj#co: 2 na prezentacj" dzia&u i
utworzeniu grup; 2 warsztaty stacjonarne trwaj#ce 5
godzin; 1 godz. konsultacji indywidualnych. 5 godzin
zaj"$ typu e-learning, planowanych w nast"puj#cy
sposób: 3 godz. na zaj"cia dydaktyczne; 2 godz. na
zaj"cia ewaluacyjne);
! pi#ta jednostka dydaktyczna trwaj#ca 23 godziny (16
godzin zaj"$ stacjonarnych, planowanych jako: 3
warsztaty stacjonarne, ka'dy trwaj#cy 5 godzin; 1
godzina konsultacji indywidualnych. 7 godzin zaj"$ typu
e-learning, planowanych jako: 3 godz. na zaj"cia
dydaktyczne; 4 godz. na zaj"cia ewaluacyjne, które
obejmuj# tak'e zadanie symulacji opracowania narz"dzia
ewaluacyjnego takiego jak rubric, portfolio czy audyt);
! szósta jednostka trwaj#ca 11 godzin (8 godzin zaj"$
stacjonarnych, planowanych jako: 1 warsztat stacjonarny
trwaj#cy 5 godzin; 1 godzina konsultacji indywidualnych;
2 godzin podsumowanie i zako%czenie kursu. 3 godziny
zaj"$ typu e-learning, planowane jako: 2 godz. na zaj"cia
dydaktyczne; 1 godz. na zaj"cia ewaluacyjne).
Plan dydaktyczny kursu, z wyszczególnieniem zaj"$
stacjonarnych i online, przedstawia si" w nast"puj#cy sposób.
– 16 –
Tabela 1. Plan dydaktyczny kursu EDUEVAL
1. Jednostka Dydaktyczna - Model Ewaluacji EDUEVAL
Modu%y
Cele
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
Tre#ci
Zaj"cia w trybie
e-learning
Przedstawienie
kursu
Prezentacja
Wydobycie
reprezentacji,
dorozumianych
teorii i
przekona%
Podstawy
studentów
teoretyczne
dotycz#cych
ewaluacji
Triangulacja
jako
konstrukt
obja!niaj#cy
modelu
EDUEVAL
2h
Utworzenie
grup
Zrozumienie
ram
teoretycznych
EDUEVAL
Zrozumienie
znaczenia
triangulacji w
modelach
ewaluacji
Teorie i
modele
ewaluacji
Na zaj"cia
3h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Metody
kszta&cenia:
Burza
mózgów
Znaczenie
ewaluacji
Mapy
Ramy
teoretyczne
Grupy
modelu
fokusowe
EDUEVAL
Triangulacja
2
spotkania
ka'de
trwaj#ce
5 godzin
(5h+5h)
Na ocen"
studentów:
- QUIZ
- WARSZTAT
2h
Lekcje
Spotkania z opiekunem – na 'yczenie
1h
Czat
Wsparcie: Forum;
w przypadku wszystkich zaj"$
12+1=
13 h
1 JD – Razem 17h + 1h = 18 godzin
– 17 –
5h
15
2. JD – Zarys Profilu Ewaluatora Kadry Kszta%c!cej Osoby Doros%e
Modu%y
Cele
1.1
Profesjonaln
i/Nieprofesj
onalni
ewaluatorzy
Rozwijanie
wiedzy o
umiej"tno!cia
ch
zawodowych
ewaluatora
Funkcja
kadry
ewaluacyjna kszta&c#cej
: nowy
doros&ych
profil
Promowanie
g&"bokiej
1.2 Profil
!wiadomo!ci
zawodowy o profilu
EDUEVAL ewaluatora
kadry
kszta&c#cej
doros&ych
Zrozumienie
roli
ewaluatora
kadry
kszta&c#cej
doros&ych
E
D
U
E
V
A
L
Tre#ci
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
Model
ESCO dla
rozwoju
zawodoweg
o kadry
kszta&c#cej
doros&ych
Metody
kszta&ceni
a:
- grupy
fokusowe
- lekcje
- studium
przypadku
Profil
-pisanie
Ewaluatora refleksyjn
EDUEVAL: e
- Kim jest
(jakie role i
funkcje)
- (co robi)
czynno!ci,
metody i
narz"dzia
- Gdzie
dzia&a (w
jakich
sektorach
us&ug)
- Z jakimi
odbiorcami
pracuje
Umiej"tno!c
i zawodowe
- *cie'ka
szkoleniowa
i zawodowa
- Zasady
etyki
zawodowej
2
spotkania
ka'de
trwaj#ce 5
godzin
(5h+5h)
Zaj"cia w trybie elearning
Na zaj"cia
3h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Na ocen"
studentów:
- QUIZ
- WARSZTAT
2h
1h
Czat
Wsparcie Forum;
10+1= 11
h
5h
– 18 –
3. JD - Cele ewaluacji: po co ewaluacja?
Modu%y
Cele
Jak
wykorzystywa$
ewaluacj" dla
rozwoju
zawodowego
kadry
kszta&c#cej
osoby doros&e
Zrozumienie
kszta&c#cej
roli ewaluacji
w
celu
udoskonalenia
danej
organizacji
Rozwijanie
bardziej
z&o'onego
obrazu
procesów
pracy w
kontekstach
Tre#ci
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
Ewaluacja dla
jako!ci pracy
edukacyjnej:
wp&yw na
edukatorów,
wp&yw na
programy
edukacji,
wp&yw na
odbiorców
2h
Metody
2
kszta&cenia: spotkania
ka'de
- narracja
trwaj#ce
- analiza
5 godzin
praktyki
(5h+5h)
- studium
przypadku
refleksyjne
pisanie
Ewaluacja dla
rozwoju
zawodowego
Na zaj"cia
3h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Na ocen"
studentów:
edukacji
doros&ych
kadry
kszta&c#cej
doros&ych
Zdefiniowanie Dekonstrukcja,
procesów
dyskusja i
pracy
refleksyjne
edukacyjnej i ponowne
zakresów
omówienie
kompetencji osobistych
w kontekstach do!wiadcze%
edukacji
doros&ych
Ewaluacja
(które b"d#
jako
obiektem
refleksyjne
ewaluacji)
uczenie si" z
praktyki
Zaj"cia w trybie
e-learning
- QUIZ
- WARSZTAT
2h
1h
Czat
Wsparcie: Forum;
10h + 1
5h
– 19 –
4. JD - Poziomy Ewaluacji
Modu%y Cele
Tre#ci
Poziomy Rozwijanie
ewaluacji wiedzy o
g&ównych
poziomach
ewaluacji
Samoocena Metody
kszta&cenia:
Ocena
- studium
zewn"trzna przypadku
- grupy
Ocena
fokusowe
kontekstowa - lekcje
Rozwijanie
wiedzy o
g&ównych
ilo!ciowych i
jako!ciowych
metodach
ewaluacji
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
2
spotkania
ka'de
trwaj#ce
5 godzin
(5h+5h)
Zaj"cia w trybie
e-learning
Na zaj"cia
3h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Na ocen"
studentów:
- QUIZ
- WARSZTAT
2h
1h
Czat
Wsparcie: Forum;
Razem
10+1
godz.
– 20 –
Razem: 5 h
5. JD – Narz"dzia ewaluacji: jak ocenia$?
Modu%y
Cele
Narz"dzia Poznanie i
ewaluacji stosowanie
jako!ciowych i
ilo!ciowych
narz"dzi
ewaluacji na
poziomach
przedstawionych
w 4 JD
Tre#ci
Portfolio
- Audyt
- Rubric
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
Metody
kszta&cenia:
- studium
przypadku
- grupy
fokusowe
- lekcje
- symulacje
3 spotkania
ka'de
trwaj#ce 5
godzin
(5h+5h+5h)
Zaj"cia w trybie
e-learning
Na zaj"cia
3h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Na ocen"
studentów:
- QUIZ
- WARSZTAT
- Jigsaw (*)
4h
1h
Czat
Wsparcie: Forum;
Razem
15+1h
Razem 7 h
(*) Zadanie: symulacji opracowania rubric albo portfolio albo audytu)
– 21 –
6. JD – Zagadnienia etyczne
Modu%y
Cele
Tre#ci
Zaj"cia w trybie
bezpo#redniego
uczestnictwa
Zagadnienia Rozwijanie Mi"dzynarodowe
etyczne
wiedzy o wytyczne dot.
g&ównych etyki
zasadach
etycznych Wytyczne
le'#cych u EDUEVAL
podstaw
roli
Zasady etyczne
ewaluacji
Metody
kszta&cenia:
- grupy
fokusowe
- lekcje
- studium
przypadku
- burza
mózgów
1
spotkanie
trwaj#ce
5 godzin
Zaj"cia w trybie
e-learning
Na zaj"cia
2h
dydaktyczne:
- SCORM
-REPOZYTORIUM
GLOSARIUSZ
Na ocen"
studentów:
- QUIZ
1h
Podsumowanie i zako%czenie kursu
2h
1h
Czat
Wsparcie: Forum;
Razem
7+1h
Razem 3 h
)ród&o: opracowanie ws&asne na potrzeby projektu EDUEVAL
– 22 –
2.3.3 Aran'acja miejsca szkolenia
*rodowisko uczenia si" jest zawsze umiejscowione w okre!lonym
otoczeniu kulturowym, który charakteryzuj# konkretne interakcje
mi"dzy osobami, dzie&a kultury oraz narz"dzia edukacyjne
i dydaktyczne, tj. obiekty kulturowe, konceptualne i normatywne,
które, poprzez precyzyjn# organizacj" przestrzeni, czasu,
przedmiotów, znaków, tre!ci i relacji, pozwalaj# na
ustrukturyzowanie do!wiadczenia tak, aby nada$ mu wewn"trzn#
logik" organizacyjn# i struktur" ukryt# (Parmigiani, w: Rivoltella
& Rossi 2012; Massa, 1986, 1987; Rossi & Toppano 2009). W
kontek!cie dydaktycznym, takie narz"dzie mo'e by$ definiowane
jako wewn"trzna organizacja elementów, które kieruj#
wydarzeniami w klasie oraz dzia&aniami ucz#cych si" (Damiano,
2006). Rossi i Toppano (2009) dziel# te narz"dzia na trzy typy:
! narz"dzia instrukcji, zbudowane tak, aby umo'liwi$
przyswajanie wiedzy i procedur (np. lekcje lub obiekty
dydaktyczne);
! narz"dzia zorientowane na refleksj#, samoocen", zapiski,
dokumentacja wiedzy (np. opracowanie Portfolio lub
studium przypadku);
! narz"dzia obejmuj#ce czynno!ci regulacji, wspó!pracy
i interakcji grupowej w celu budowania wiedzy (np.
ocena wzajemna czy zadania wykorzystuj#ce wiki).
Planowanie otoczenia dla szkolenia EDUEVAL musi
odbywa$ si" z uwzgl"dnieniem wszystkich trzech wymogów: celu
w postaci umo'liwienia przyswajania wiedzy i procedur w
odniesieniu do ewaluacji poprzez lekcje i obiekty dydaktyczne
(online SCORM i materia& uzupe&niaj#cy); wymogu refleksyjno$ci
poprzez metapoznawcze narz"dzia oparte na pisaniu (mapy,
refleksyjne pisanie, portfolio); wymogu wspó!pracy w drodze
wszystkich dzia&a% zorientowanych na wspólne budowanie wiedzy
w grupie partnerskiej, rozwijane w szczególno!ci w kontek!cie elearningu.
Aran'uj#c otoczenie dla szkolenia wa'ne jest, aby
zwróci$ uwag" na usuni"cie barier stoj#cych na drodze do uczenia
si" i uczestnictwa, zwi"kszaj#c w szczególno!ci liczb" tzw.
elementów facylitacyjnych. W odniesieniu do zaj"$ w trybie
bezpo!redniego uczestnictwa, na przyk&ad, uk&ad sali powinien
by$ taki, aby zach"ca& wszystkich studentów do jak najwi"kszej
– 23 –
aktywno!ci, przy u'yciu ruchomych stolików, ustawionych
w okr#g (na cele burzy mózgów, wspólnej refleksji w grupie lub
w ci#gu lekcji) albo w ma&e grupy (na przyk&ad 4 sto&y zestawione
razem w kszta&t prostok#ta lub kwadratu), aby u&atwi$ prac"
w grupach. Wi#'e si" to z mo'liwo!ci# korzystania z klas
lekcyjnych-pracowni albo sal przygotowanych specjalnie na cele
szkole%, wyposa'onych w tablice, tablice interaktywne,
projektory, markery oraz inne przybory do pisania przydatne w
ci#gu zaj"$. Wewn"trzna organizacja wirtualnego !rodowiska
szkolenia musi równie' by$ ustrukturyzowana w formie dzia&a%
dydaktycznych online poprzez wykorzystanie pewnych
facylitatorów takich jak: e-tutor (Rivoltella, 2006), forum (które
zast"puje komunikacj" za po!rednictwem poczty elektronicznej
i przyczynia si" do intensyfikacji wspólnej refleksji w grupie),
dyskusja i grupy ucz#ce si" zaanga'owane w dzia&ania takie jak
warsztat, wiki i opracowanie glosariusza.
Budowanie wiedzy powinno odbywa$ si" wspólnie,
w odró'nieniu do – cytuj#c za Damiano (2013, str. 213) „samotno!ci podmiotu w procesie kszta&cenia” i ulec przemianie
z wydarzenia indywidualnego w proces spo!ecznego uczenia si".
To jest w&a!nie to, co powinno u&atwi$ po&#czenie zaj"$
stacjonarnych z e-learningiem, który, jak podkre!la si"
w literaturze, zrewolucjonizowa& sposoby dzielenia si"
do!wiadczeniem i refleksj" o nim, umo'liwiaj#c nawet osobom,
które s# oddalone od siebie, „synergi" ich inteligencji” i dzielenie
si" nie tylko produktami wiedzy, ale te' procesami budowanymi
w sposób interaktywny (Laici, 2007, str. 14).
A zatem, planowanie narz"dzi dydaktycznych,
organizacja przestrzeni i czasu, dobór zada% do wykonania,
instrukcje i materia&y: to istotne elementy, które gwarantuj# jako!$
szkolenia oraz osi#gni"cie wyznaczonych celów kursu.
2.4 Metodologie, metody i narz"dzia kszta%cenia
W kolejnych podsekcjach wyszczególniono dobór metodologii,
metod i narz"dzi, które trenerzy EDUEVAL b"d# musieli
zastosowa$ w trakcie szkolenia zarówno w trybie e-learningu, jak i
bezpo!redniego uczestnictwa.
– 24 –
2.4.1 Szkolenie w trybie bezpo$redniego uczestnictwa
Zaj"cia w trybie bezpo!redniego uczestnictwa trwaj# 70 godzin i
stanowi# ram" dla zaj"$ online bior#c pod uwag" to, 'e, jak ju'
wspomniano, nimi rozpoczyna si" szkolenie zanim przeniesie si"
ono na platform", a tak'e ko%cz# one dan# jednostk" dydaktyczn#
poprzez drugie spotkanie po zaj"ciach w trybie e-learningu.
Zaj"cia stacjonarne maj# struktur" opart# na metodologiach – i im
w&a!ciwych metodach i narz"dziach – omówionych bardziej
szczegó&owo w kolejnych cz"!ciach.
2.4.1.1 Ramy metodologiczne szkolenia stacjonarnego
! Refleksja i metapoznanie
Epistemologiczne i metodologiczne ramy my!lenia
refleksyjnego maj# swój pocz#tek w rozwa'aniach Deweya (1938)
i Schöna (1983, 1987) na temat ogranicze% modeli racjonalno!ci
techniczno-instrumentalnej jako kierunków dla bada% praktyki
zawodowej, szczególnie w odniesieniu do kontekstów
zawodowych, takich jak edukacja, w których oczekuje si" od
specjalistów, aby nie stosowali teorii czy rozwi#za% linearnych,
ale wypracowywa$ hipotezy dzia&ania, które uwzgl"dniaj#
z&o'ono!$ trwaj#cych procesów, problemów, niestabilno!ci
i elastyczno!ci do!wiadczenia.
Praca edukacyjna kadry kszta&c#cej osoby doros&e jest
wielopoziomowa, nieprzewidywalna i problematyczna oraz
wymaga, bardziej ni' technicznej racjonalno!ci, racjonalno!ci
heurystycznej, refleksyjnej i metapoznawczej, zdolnej do refleksji
w trakcie dzia!ania, badania sytuacji problemowych,
kwestionowania i dekonstruowania ustalonych wcze!niej
rozwi#za%, które nie daj# si" &atwo dostosowa$ do wyj#tkowo!ci
sytuacji
edukacyjnych.
Zast"puj#c
modele
technicznej
racjonalno!ci, które uznaj# specjalist" jedynie jako materialnego
wykonawc" proceduralnych standardów, w sytuacji, kiedy staje
on/ona wobec zadania rozwi#zania problemów zwi#zanych
z podejmowaniem decyzji poprzez wybór najbardziej
odpowiedniego sposobu, paradygmat refleksyjny opowiada si"
natomiast za uczeniem si" z do!wiadczenia, testowaniem teorii
– 25 –
i modeli, spojrzeniem na do!wiadczenie z dystansu poprzez
zaanga'owanie operatorów w proces rozwijania !wiadomo!ci,
formalnego potwierdzania i dokumentowania swojej praktyki
zawodowej. Ten model profesjonalizacji opiera si" na modelu
praktyczno-refleksyjnego eksperta o okre!lonych umiej"tno!ciach
i kompetencjach, a rezultat w postaci wiedzy wyprowadzanej z
do!wiadczenia wzbudzi& szerokie zainteresowanie i zyska& wielu
kontynuatorów szczególnie w kr"gach akademickch (Perla, 2010,
2011, 2012; Mortari, 2003, 2009; Fabbri, 2007; Striano, 2001;
Altet, Paquay & Perrenoud 2002; Fabbri, Striano & Melacarne,
2008; Montalbetti, 2005; Brookfield, 1995; Korthagen, 2001;
Perrenoud, 2001).
Program EDUEVAL zak&ada zastosowanie narz"dzi
refleksyjnych i metapoznawczych dla rozwoju zawodowego
ewaluatora kadry kszta&c#cej osoby doros&e, które s# przydatne dla
zrozumienia z&o'onego i nieprzewidywalnego systemu, którego
nie da si" sprowadzi$ do standardów teoretycznych, jakim jest
system
edukacji
doros&ych.
Ponadto
te
refleksyjne
i metapoznawcze narz"dzia pomagaj# w budowaniu – nie a priori,
ale intersubiektywnie, dzi"ki wymianom mi"dzy grupami
studentów, specjalistami edukacji doros&ych, a tak'e trenerami,
specjalistami ewaluacji – narz"dzi ewaluacji adekwatnych do
danego kontekstu.
Narracja
Narracja to równie' jedno z narz"dzi jako!ciowych
zastosowanych w Programie EDUEVAL z uwagi na jej
epistemiczn# (Lyotard, 1981; Clandinin & Connelly, 2000)
i kszta&c#c# (Biffi, 2014, Formenti, 1998; Demetrio, 1996, Bruner,
1992, 2002) funkcj". Poprzez narracj" mo'liwe jest, wed&ug Perli
(2012), aby: wszystkie wewn#trzne procesy psychiczne,
egzystencjalne, motywacyjne i relacyjne narratora zosta&y
zbadane; znaczenia przypisywane wydarzeniom zosta&y poddane
dekonstrukcji i rekonstrukcji, wywo&uj#c procesy refleksyjnego
ponownego opracowania danego do!wiadczenia; aby struktury
wiedzy i racjonalno!ci, które le'# u podstaw dzia&ania, zosta&y
jasno okre!lone; przesz&o!$ uleg&a rekonstrukcji, a jednostkowa
i zbiorowa pami"$ o niej - zachowana, poprzez zapis o charakterze
dokumentalnym (Perla, 2012b).
Zak&adaj#c zastosowanie narz"dzi narracyjnych, kurs
!
– 26 –
EDUEVAL ma na celu uznanie warto!ci poznawczej !wiadectw
praktyków, zach"caj#c do ich tworzenia w formie narracji.
Analiza praktyki zawodowej
Wraz z ram# w postaci refleksji, metapoznania i narracji,
maksymalizuj#c wiedz" eksperck# specjalistów w dzia&aniu, jedn#
z g&ównych ram teoretycznych programu kursu EDUEVAL
stanowi analiza praktyki edukacyjnej, sk&adowa analizy praktyki
zawodowej, która ma ugruntowan# pozycj" szczególnie w krajach
francuskoj"zycznych (Altet, 2003; Réseau Open, Observation des
pratiques enseignantes) i angloj"zycznych (Day, 2004; Bain,
2004; Jackson 2009; por. ISATT International Study Association
on Teachers and Teaching). Analiz" praktyki przeprowadza si"
poczynaj#c od rzeczywistej sytuacji edukacyjnej, aby uzyska$
i spróbowa$ sformalizowa$ za pomoc# modeli teoretycznych – a
posteriori, wyci#gaj#c wnioski – wiedz" inherentn# dla praktyki
zawodowej (Altet, 2003; Damiano, 2006). Praktyka edukacyjna to
jedyne (ród&o, które mo'e dostarczy$ danych, podmiotów
i problemów do zbadania, dlatego te' jakakolwiek teoria
edukacyjna zawsze znajdzie podstaw" w praktyce (Dewey, 1967).
Kurs EDUEVAL przewiduje zastosowanie narz"dzi analizy
praktyki zawodowej, takich jak te omówione bardziej
szczegó&owo poni'ej.
!
2.4.1.2 Metody i narz"dzia
Studium przypadku
Jednym z przyk&adów sugerowanych narz"dzi jest
zbadanie i analiza przypadku pracy w kontekstach edukacji
doros&ych. Studium przypadku definiuje si" jako intensywne i
pog&"bione rozpoznanie istotnej sytuacji czy zdarzenia, które jest
niezaprzeczalnie prawdziwe, z uwzgl"dnieniem ró'nych
poziomów i wymiarów, które je tworz# (Yin, 1994a, 1994b;
Mortari, 2007; Riva, 2007). Poczynaj#c od rzeczywistej sytuacji,
studium przypadku pozwala na analiz" jej kontekstu, wymiaru
czasowego, uwarunkowa% (motywacji, która j# wywo&a&a),
uczestników i podj"tych dzia&a%. Uwa'ana za skuteczn# metod"
badawcz# pozwalaj#c# na analiz" i zrozumienie z&o'onych
rzeczywisto!ci, studium przypadku staje si" równie' modelem
!
– 27 –
pisania – które mo'e nada$ do!wiadczeniu znaczenie oraz
przyczyni$ si" do produkcji wiedzy – szczególnie zalecanym jako
wsparcie dla kszta&cenia poprzez studiowanie swojego w&asnego
do!wiadczenia zawodowego (Biffi, 2014; Damiano, 2007).
Program kursu EDUEVAL zak&ada studiowanie
konkretnych przypadków ewaluacji kadry kszta&c#cej doros&ych,
w przypadku których studenci mog# snu$ refleksje na temat
przyk!adowych sytuacji ewaluacji kadry kszta&c#cej doros&ych:
zastosowanych narz"dzi, przyj"tych kryteriów i metod,
reprezentacji, które ujawni&y si" oraz dynamiki emotywnej
i relacyjnej.
! Grupa fokusowa
Jak mówi sama nazwa, grupa fokusowa to technika, która
pozwala, poprzez interakcj" grupy osób, na skoncentrowanie si#
na temacie, problemie czy koncepcie. Ró'ni si" od wywiadu,
który polega na zadawaniu pyta% cz"sto odno!nie ró'nych
tematów, tym, 'e koncentruje si" tylko na jednym pytaniu, nawet
je!li podchodzi si" do niego z ró'nych przyczyn. Oczekiwany
rezultat sk&ada si" z jednego b#d( wi"kszej liczby argumentów,
które stanowi# opis danego tematu i omówienie jego
najwa'niejszych wymiarów (Bezzi, 2013, str. 27).
Stosowanie grupy fokusowej w ramach zaj"$
stacjonarnych kursu EDUEVAL mo'e spe&nia$ swoj# rol"
w kwestii koncentrowania si" na temacie, który jest przedmiotem
refleksji, analizuj#c reprezentacje ujawniane przez studentów.
Pozwala to na ponowne dostosowanie, zaplanowanie
i zaadoptowanie tej propozycji szkoleniowej do tego, co pojawi&o
si" w trakcie grupy fokusowej. Mo'e znale($ zastosowanie w fazie
wst"pnej oraz podczas pierwszych spotka% tak, aby trenerzy mogli
zbudowa$ map" tematów i problemów do pog&"bionej analizy w
kolejnych fazach. I odwrotnie, grupa fokusowa mo'e by$
zastosowana w fazie ko%cowej, jako rodzaj tematycznych
rozwa'a% i dyskusji o wiadomo!ciach i danych przyswojonych w
trakcie kursu. Plan powinien zak&ada$ pó&toragodzinne
(maksymalnie dwugodzinne) sesje, w których grupa osób (zwykle
7-8) mo'e omówi$ tematy i zagadnienia stymuluj#ce
zaproponowane przez lidera/facylitatora; zaleca si" równie'
nagrywanie konwersacji i pó(niejsze analizowanie tego, co si"
w niej pojawi&o. Jako 'e grupa fokusowa nie jest wykorzystana
– 28 –
w tym przypadku jako sesja badawcza, ale jako cz"!$ kursu
szkoleniowego, z oczywistych wzgl"dów musi by$ zintegrowana
w spotkania jako okazja do pog&"bionej refleksji, b"d#c
kontynuacj# dzia&a% przewidzianych programem, dlatego te' b"d#
w niej podejmowane tematy i kwestie, które wyp&yn# w trakcie
szkolenia. Cytuj#c Bezziego, lider b"dzie musia& „podzieli$ swój
umys& na cztery cz"!ci” (tam'e, str. 46), to znaczy jednocze!nie
kierowa$ wieloma elementami takimi jak tempo dyskusji,
dynamika grupy, ró'na d&ugo!$ wypowiedzi poszczególnych osób
oraz styl prowadzenia grupy.
! Mapy
Kolejnym narz"dziem refleksyjnego i metapoznawczego
kszta&cenia przewidzianego w Programie EDUEVAL s# mapy, w
szczególno!ci mapy umys&owe (mental maps), graficzne
reprezentacje informacji w formie struktury hierarchicznoskojarzeniowej. Opieraj# si" one na matrycy poznawczej typu
skojarzeniowego, w której uczenie si" i rozwój koncepcji
poznawczych opieraj# si" na wolnych skojarzeniach pocz#wszy od
elementu centralnego i stopniowym &#czeniu konceptów. Obrazy,
barwy i ró'ne linie po&#cze%, które charakteryzuj# mapy
umys&owe, to elementy, które s# du'o bardziej sugestywne ni'
s&owa i, przez to, 'e wywo&uj# niesko%czenie wiele skojarze%,
sugestii i pomys&ów, zwi"kszaj# tak'e mo'liwo!ci twórcze
(osobiste i grupowe), wyobra(ni", pami"$, nie!wiadome zasoby
umys&owe, umiej"tno!ci intelektualne i pewno!$ w my!leniu
(Novak & Gowin, 1995; Novak, 2001; Buzan, 2006; Buzan &
Buzan, 2003). Tworzenie map to jedna z najbardziej skutecznych i
funkcjonalnych form przedstawiania wiedzy. Ka'da mapa
przedstawia drogi, którymi dany umys& organizuje i stosuje
wiedz", tworz#c zwi#zki mi"dzy konceptami w odniesieniu do
okre!lonego obszaru wiedzy, to znaczy ilustruj#c sposób, w jaki
wiedza jest zorganizowana w umy!le. Mapy s# rodzajem
po!redników, które funkcjonuj# mi"dzy rzeczywisto!ci#
a reprezentacj# i znajduj# szerokie zastosowanie w dydaktyce
wykorzystuj#cej koncepty, poniewa' s# przydatne w
indywidualnej
refleksyjnej
eksploracji
wymiarów:
dorozumianego, emotywnego, motywacyjnego, ideologicznego,
kulturowego i eksperymentalnego, le'#cych u podstaw tego
zawodu (Vinci, w: Perla 2012).
– 29 –
! Refleksyjne pisanie
Program kursu EDUEVAL dla ewaluatorów kadry
kszta&c#cej osoby doros&e uwzgl"dnia zastosowanie narz"dzi
opartych na narracji, w trybie bezpo!redniego uczestnictwa
i online. Jednym z nich jest refleksyjne pisanie: rodzaj
profesjonalnego
pisania
stosowanego
jako
narz"dzie
samokszta&cenia doros&ych (Perla, 2012). Profesjonalne pisanie
stanowi selektywny organizer, który pozwala rozwija$
umiej"tno!ci zawodowe w drodze analizy procesów pracy,
poprzez „spojrzenie na z&o'ono!$, która cechuje konteksty
organizacyjne” (Perla, 2012, str. 10; Biffi, 2014; Habboub, Lenoir
& Tardif, 2008; Pastré, 2002; Pastré & Lenoir, 2008; Pastré,
Mayen & Vergnaud, 2006). Pisanie refleksyjne umo'liwia
uczestnikom kursu zdystansowanie si" od do!wiadczenia
szkolenia poprzez przyj"cie perspektywy refleksyjnej, która
pozwala na retrospektywne powi#zanie tego, co przyswoili sobie
podczas kursu z ich osobistymi, afektywnymi, etycznymi
i ideologicznymi przekonaniami, które stanowi# podstaw" ich
zawodowych dzia&a%.
! Burza mózgów
W odró'nieniu od grupy fokusowej, która, jak
wspomniano, prowadzi grup" w kierunku poznania okre!lonego
punktu tematycznego (prowadzona przez moderatora w sposób,
który mo'e nawet graniczy$ z kontrol# i upewnienie si", 'e
wypowiedzi uczestników s# zbie'ne wzgl"dem wybranego
tematu), burza mózgów to technika, która pozwala na wydobycie
spontanicznych reprezentacji uczestników zgodnie z logik#
skojarze% idei, w których nowe idee wy&aniaj# si" z tych ju'
wytworzonych (Bezzi, 2006; Gallagher 2013; Diehl & Stroebe
1987; Sutton & Hargadon, 1996). Znana jako technika
rozwi#zywania problemów w organizacjach – szczególnie w
korporacjach i jako element szkole% – burza mózgów jest u'ywana
w celu intensyfikacji twórczego my!lenia i generowania du'ej
liczby pomys&ów, nie z zamys&em ich analizy i realizacji (Rich,
2003). Jest to technika, która nie uleg&a znacz#cej strukturyzacji
czy standardyzacji; zak&ada elastyczno!$ i jest bardzo przydatna w
inspirowaniu do ekspresji w&asnej w grupie, do wyra'ania emocji,
dawania wyrazu do!wiadczeniom i przekonaniom, oraz w
eliminowaniu cenzury wzgl"dem tego, co jest wytwarzane przez
– 30 –
umys& (Di Maria, Lavanco, Varveri & Montesarchio, 2002). Styl
prowadzenia jest mniej kontroluj#cy; co wi"cej, ró'nica polega
tak'e na liczbie uczestników, która mo'e waha$ si" od kilku do
ca&kiem du'ej ich liczby (Clark 1958). Sprz"t do nagrywania nie
jest zazwyczaj u'ywany i jest zast"powany tablic#, na której
pojawiaj#ce si" idee s# uwidaczniane uczestnikom. Bardzo istotne
jest, aby trener/facylitator zapisywa& te pomys&y wielkimi literami
u'ywaj#c wyra(nego, ciemnego markera. Jednocze!nie uczestnicy
mog# sami zapisywa$ pomys&y na kartkach samoprzylepnych,
które potem mo'na przyklei$ na tablicy tak, aby ka'dy móg& si"
z nimi zapozna$ i zainspirowa$ do wytworzenia nowych idei na
podstawie tych, które ju' si" pojawi&y. Zasada, która stanowi
podstaw" dla burzy mózgów jest bardziej ilo!ciowa ni'
jako!ciowa: wolno!$ ekspresji powinna dotyczy$ wszystkiego, co
pojawia si" w umy!le, bez my!lenia o jako!ci tych idei czy o tym,
w jakim stopniu s# one mo'liwe do zrealizowania czy
zastosowania.
Po zako%czeniu etapu produkcji, pomys&y powinny zosta$
zebrane i pogrupowane (w kontek!cie biznesowym, dobór odbywa
si" na podstawie wcze!niej ustalonych kryteriów, jak rzeczywista
mo'liwo!$ realizacji, koszty realizacji, analiza kosztów i korzy!ci;
w kontek!cie szkoleniowym, kryteria mog# by$ wybierane
i uzgodnione przez dan# grup" uczestników).
W kursie EDUEVAL zaleca si" zastosowanie burzy
mózgów zarówno na pocz#tku zaj"$, jak i podczas spotka% w celu
wydobycia reprezentacji i wolnych skojarze% uczestników
odno!nie zagadnie% zwi#zanych z ewaluacj# pracy edukacyjnej
(na przyk&ad w odpowiedzi na pytanie typu: Które narz#dzia
mogliby$my zastosowa% w celu ewaluacji pracy kadry kszta!c"cej
doros!ych?).
2.4.2 Szkolenie w trybie e-learningu
Jak nadmieniono w punkcie 2.3, zaj"cia w w trybie online b"d#
odbywa$ si" na platformie Moodle, z wykorzystaniem
oprogramowania Course Management System (CMS) typu open
source, Wszelkie materia&y uzupe&niaj#ce zwi#zane z tre!ciami
wprowadzanymi podczas zaj"$ stacjonarnych b"d# publikowane
online na tej platformie. Jednocze!nie, dzi"ki wsparciu opiekuna
– 31 –
dydaktycznego, studenci b"d# zach"cani do brania udzia&u we
wspólnych zaj"ciach praktycznych, maj#cych na celu zbudowanie
spo&eczno!ci osób ucz#cych si", zaanga'owanych w wykonywanie
zada% i tworzenie obiektów b"d#cych studium ewaluacji.
Kszta&cenie na odleg&o!$, wraz z kszta&ceniem w trybie
bezpo!redniego uczestnictwa, poszerza mo'liwo!ci nawi#zywania
relacji z innymi, dzielenia si" informacjami i pracy w celu
wspólnego budowania wiedzy.
Platforma Moodle oferuje 20 ró'nych rodzajów zada%
(Moodle Activities, 2015), w!ród których mo'na znale($ te
szczególnie przydatne do realizacji celów kszta&cenia kursu, co
zadecydowa&o o ich wyborze do Programie szkolenia EDUEVAL:
Zadania oparte na e-learningu
Wiki
Jest to zbiór wspólnie pisanych dokumentów www.
Wiki jest stron# internetow#, na której studenci mog#
wspólnie pisa$ bezpo!rednio przez wyszukiwark",
bez konieczno!ci u'ywania kodu HTML. Wyra'enie
wiki pochodzi od hawajskiego «wiki wiki», co znaczy
“bardzo szybko”. Jest to bardzo szybka metoda
tworzenia tre!ci drog# dzia&ania w grupie.
SCORM
Akronim s&ów Sharable Content Object Reference
Model; to zbiór specyfikacji, które umo'liwiaj#
interoperacyjno!$,
dost"pno!$
i
ponowne
wykorzystanie tre!ci opartych na sieci www. Modele
SCORM pozwalaj# studentom na:
! dost"p w trybie preview (podgl#d) i review
(przegl#d);
! posiadanie w&asnych pól wyboru (check
boxes), które pokazuj# sekcje SCORMu,
które ju' zosta&y wy!wietlone;
! rozpoczynanie wy!wietlania ponownie od
pocz#tku;
! nawigowanie w obr"bie tre!ci;
Z drugiej strony, SCORM oferuje nauczycielom
cztery ró'ne rodzaje raportów do monitorowania
zada%:
! raport podstawowy: tabela podsumowuj#ca
liczb" wej!$ na SCORM;
– 32 –
raport graficzny: graficzne podsumowanie
zada% wykonanych na SCORM;
! raport
interakcji
SCORM:
ukazuje
odpowiedzi udzielone przez studentów
w dowolnym te!cie ewaluacyjnym, jaki
zawiera SCORM;
! raport obiektywny: ukazuje liczb" wej!$ do
poszczególnych
cz"!ci
tworz#cych
SCORM.
Narz"dzie, które prezentuje seri" stron HTML,
w których studenci s# proszeni o podj"cie decyzji
w odniesieniu do danej kwestii czy sytuacji. Ta
decyzja skieruje ich do konkretnej strony w danej
lekcji. Modu! lekcji zosta& zaprojektowany tak, aby
by& przystosowalny i wykorzystywa& decyzje
ucz#cych si" w celu stworzenia samodzielnie
kierowanej !cie'ki kszta&cenia. Ka'da decyzja
podj"ta przez ucz#c# si" osob" doprowadzi j#/go do
innej odpowiedzi czy komentarza nauczyciela oraz
do innej strony danej lekcji. Dzi"ki starannemu
uk&adowi lekcji narz"dzie to pozwala na
personalizacj" prezentacji tre!ci i pyta% kierowanych
do ka'dego studenta.
To narz"dzie, które pozwala studentom na tworzenie
listy definicji. Mo'e by$ zorganizowany jako zadanie
wspólne albo mo'e by$ zadaniem wykonanym
wy&#cznie przez nauczyciela. Has&a w glosariuszu
mog# by$ pogrupowane wed&ug kategorii; dzi"ki
narz"dziu
automatycznego
&#czenia
–
charakterystycznemu dla Moodle – ka'de s&owo
klucz u'yte we wpisach na forum automatycznie
staje si" linkiem, który przekierowuje do w&a!ciwego
has&a w glosariuszu.
Forum mo'e znacz#co przyczyni$ si" do
usprawnienia komunikacji i budowania spo&eczno!ci
osób ucz#cych si" w !rodowisku online.
Zadanie typu wybór to przydatny i prosty sposób na
przeprowadzenie ankiety i zainspirowanie do
refleksji nad tematem, umo'liwiaj#cy studentom
oddanie g&osu na propozycj" podan# przez
!
Modu&
Lekcji
Glosariusz
Forum
Modu&
Wyboru
– 33 –
nauczyciela.
Zadania oceny wzajemnej oparte na e-learningu, przydatne do
celów ewaluacji kursu
Warsztat
(opis w ostatniej cz"!ci)
Jigsaw
(opis w ostatniej cz"!ci)
Poni'ej opisano szczegó&owe techniki s&u'#ce
stworzenia !rodowiska kszta&cenia w trybie e-learningu.
do
DOSTAWCA US+UG HOSTINGOWYCH8: Media Touch
(partner Moodle)
Plan Managed Hosting Moodle “Cloud 500” zak&ada
dostaw" us&ug Moodle o nast"puj#cych w&a!ciwo!ciach:
! 1 wersja dedykowana Moodle o dwóch rdzeniach,
najnowsza cotygodniowa kompilacja, obs&ugiwana
i konfigurowana w nast"puj#cej infrastrukturze:
! Ca&kowicie skalowalna infrastruktura chmury
obs&ugiwana na systemach o wysokiej wydajno!ci,
o nast"puj#cych cechach:
! nadmiarowa przepustowo!$ w"z&ów sprz"towych;
! sie$ przesy&u wstecznego mi"dzy w"z&ami sprz"towymi
a SAN o wydajno!ci10Gbit;
! wysoka wydajno!$ systemu pami"ci masowej SAN;
! modu& równowa'enia obci#'enia przez wiele serwerów
www;
! cluster serwerów baz danych;
! zewn"trzne oprogramowanie antywirusowe;
! po&#czenie z internetem do max. 1 Gbit;
! dane Moodle poza przestrzeni# www, ustawienia PHP dla
Moodle, proaktywne uaktualnienia Moodle dla
kompilacji cotygodniowej (zazwyczaj co tydzie%),
monitorowanie
i
instalacja
pakietu
poprawy
bezpiecze%stwa, wzmocniony profil bezpiecze%stwa
i kody CAPTCHA na potrzeby rejestracji u'ytkowników,
cron z linii kontroli, oprogramowanie antywirusowe
Clam zainstalowane i zintegrowane z Moodle;
8
Autorki pragn# podzi"kowa$ dr Valerii Tamborra z Università degli Studi Aldo Moro di Bari, za
jej wspó&prac" w opracowaniu opisanej propozycji Managed Hosting Moodle.
– 34 –
! 5 godzin konsultacji dot. prowadzenia: zakresy
konsultacji na wszystkie tematy zwi#zane z technicznodydaktycznym zastosowaniem Moodle, jak ocena,
strategie administrowania, wsparcie dla prowadzenia
z tego !rodowiska, strategie szkoleniowe dot.
zastosowania tego kursu;
! tworzenie conocnej kopii zapasowej przy pomocy backup
agenta;
! biletowy
system
wsparcia
dla
administratora:
standardowe, normalne godziny pracy;
! oprogramowanie antywirusowe na oddzielnym systemie;
! tygodniowa
rotacja
dziennika,
przechowywanie
dziennika - 7 wersji;
! przestrze% bazy danych: bez ogranicze%;
! przestrze% dla plików: 15GB;
! miesi"czna przepustowo!$: bez ogranicze%;
! liczba aktywnych u'ytkowników: do 500;
! dost"pno!$ us&ugi: 98,5% (rocznie).
2.4.3 Ocena kursu: kwestionariusze i ocena wzajemna
Ocena kursu powinna odby$ si" na trzy ró'ne sposoby:
1) za pomoc# testów dotycz#cych tre!ci kursu;
2) za pomoc# kwestionariuszy satysfakcji koncentruj#cych
si" na jako!ci tre!ci kszta&cenia, poziomie kadry
szkol#cej, organizacji, u'yteczno!ci i znaczeniu kursu dla
rozwoju zawodowego uczestników;
3) za pomoc# zada% oceny wzajemnej (Baldassarre, 2011,
Limone 2012), maj#cych na celu rozwijanie umiej"tno!ci
krytycznego my!lenia, budowanie po&#cze% mi"dzy
uczeniem si" a 'yciem zawodowym, wzmacnianie
integracji indywidualnego procesu nauki z prac# grupow#
oraz tworzenie transferu uczenia si" (Muirhead, 2002). Te
zadania pe&ni# wa'n# funkcj" refleksyjn# na temat
przedmiotu i !cie'ki szkolenia. Opieraj# si" tak'e na
odpowiedzialno!ci i autonomii kursantów, którzy
dokonuj# oceny w oparciu o te same kryteria, które s&u'#
do oceny ich samych. „Studenci mog# negocjowa$
zawarto!$ danego zadania […] i taka mo'liwo!$
– 35 –
zwi"ksza wewn"trzn# motywacj" do uczenia si" […].
Przyjmowanie kryteriów i w&a!ciwo!ci danego zadania
czy $wiczenia to przydatne procesy wzmacniania
autentyczno!ci ewaluacji, konieczne do osi#gni"cia celów
procesów uczenia si" zwi#zanych z potrzebami ucz#cych
si" i wymogami zawodowymi, jak równie' do
monitorowania i rozwa'ania nad poczynionymi
post"pami” (Limone, 2012, str. 4).
Zadania oceny wzajemnej oparte na e-learningu, przydatne do
celów ewaluacji kursu
Warsztat Zadanie
typu
ocena
wzajemna.
Nauczyciel
przygotowuje zadanie, które wymaga od uczestników
utworzenia dokumetu (tekstowego lub innego rodzaju).
Zadanie mo'e by$ zorganizowane zarówno jako
indywidualne, jak i praca wspólna. Wytworzone tre!ci
podlegaj# ocenie za pomoc# arkusza oceny
okre!lonego przez nauczyciela. Narz"dzie mo'e
wykorzystywa$ ró'ne rodzaje arkuszy oceny
i wszystkie z nich pozwalaj# na ewaluacj" pod k#tem
wielu kryteriów. Arkusz oceny mo'e by$ testowany
przez studenta, przy wsparciu ze strony nauczyciela,
dzi"ki
zastosowaniu
narz"dzia
przyk!adowych
propozycji, które pozwala na wprowadzania
przyk&adów dokumentu do oceny przez studenta. Aby
u&atwi$ ocen# wzajemn", narz"dzie to integruje system
koordynacji i zarz#dzania dystrybucj# zada%
podlegaj#cych ocenie mi"dzy osobami szkolonymi.
Otrzymuj# oni dwie oceny za jedno zadanie: jedn# za
wys&any produkt i jedn# za ocen" wystawion# swoim
kolegom.
Jigsaw
9
metoda 9 opiera si" na szczegó&owym planowaniu
pracy w grupach oraz jest idealna
zw&aszcza
w aplikacjach na potrzeby kszta&cenia mieszanego
(blended training). Polega na prowadzeniu pracy
grupowej opartej na specjalizacji zadania: ka'dy
Wi"cej informacji dot. metody jigsaw - <https://www.jigsaw.org>
35
– 36 –
kursant otrzymuje zadanie do wykonania, które
przyczynia si" do osi#gni"cia celu przez dan# grup";
zadanie dydaktyczne (jak, na przyk&ad, lekcja w
kontek!cie klasy) jest podzielone i ka'dy kursant
otrzymuje jedn# jego cz"!$, nad któr# powinien
pracowa$ niezale'nie od pozosta&ych. Ka'dy cz&onek
grupy staje si" ekspertem w obszarze swojej cz"!ci
i jest odpowiedzialny za przekazanie przyswojonych
sobie informacji pozosta&ym cz&onkom grupy.
Kompetencj" danej grupy ustala si" na koniec w
drodze oceny wszystkich jej cz&onków pod k#tem
przypisanego zagadnienia (Aronson et al., 1978).
W kursie EDUEVAL metoda jigsaw mo'e by$
stosowana do wykonania zadania takiego jak
symulacja opracowania rubric, portfolio czy audytu, z
uwzgl"dnieniem zlecenia po jednej cz"!ci tego zadania
ró'nym kursantom.
– 37 –
Wnioski
Loredana Perla
Wraz z Programem EDUEVAL (Tom 1, adresowany do szerszej
grupy odbiorców, który zawiera opis struktury programu kursu dla
Ewaluatorów kadry kszta&c#cej doros&ych zgodnie z modelem
EDUEVAL) oraz Podr#cznikiem (Tom 3, adresowany do osób
uczestnicz#cych w kursie EDUEVAL, tzn. specjalistów
dzia&aj#cych w sektorze edukacji doros&ych jako ewaluatorzy
kadry), Przewodnik EDUEVAL (Tom 2, adresowany do trenerów
kursu EDUEVAL) stanowi cz"!$ produktów ko%cowych Projektu
EDUEVAL – Ewaluacja dla Rozwoju Zawodowego Kadry
Kszta!c"cej Doros!ych.
Wi"cej informacji - http://www.edueval.eu.
– 39 –
Bibliografia
Altet, M., Paquay, L. & Perrenoud, Ph. (Éds.) (2002). Formateurs
d’enseignants. Quelle profesionnalisation?. Bruxelles: De Boeck.
Altet, M. (2003). La ricerca sulle pratiche di insegnamento in
Francia (tr.it.). Brescia: La Scuola.
Aronson, E., Blaney, N., Stephan, C., Sikes, J. & Snapp, M. (1978).
The Jigsaw Classroom. Beverley Hills, CA: Sage.
Bain, K. (2004). What the best college teachers do. Cambridge,
Massachusetts – London, England: Harvard University Press.
Baldassarre, M. (2011). E-learning, integrazione aula-rete e criteri
pedagogici per la didattica universitaria on-line. In I. Loiodice
(Ed.) Università, qualità didattica e lifelong learning. Roma:
Carocci.
Bezzi, C. (2006). Valutazione in azione. Lezioni apprese da casi
concreti. Milano: FrancoAngeli
Bezzi, C. (2013). Cos’è la valutazione. Un’introduzione ai concetti, le
parole chiave e i problemi metodologici. Milano: FrancoAngeli.
Biffi, E. (2014). Le scritture professionali del lavoro educativo.
Milano: FrancoAngeli.
Biémar, S., Dejean, K. & Donnay, J. (2008). Co-construire des savoirs
et se développer mutuellement entre chercheurs et praticiens.
Recherche et formation, 58, 71-84.
Brookfield, S.D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher.
San Francisco: Jossey-Bass.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge (MA): Harward
University Press.
Bruner, J. (2002). Making stories. Law, literature, life. New York:
Farrar, Straus & Giroux.
Buzan, T. (2006). Come realizzare le mappe mentali. Milano:
Frassinelli.
Buzan, B. & Buzan, T. (2003). Mappe mentali. Milano: NLP Italy.
Clandinin, D.J. & Connelly, F.M. (2000). Narrative Inquiry:
Experiences and Story in Qualitative Research. San Francisco:
Jossey-Bass.
Clark, C.H. (1958). Brainstorming. How to Create Successful Ideas.
NewYork: Doubleday & Company.
– 41 –
Damiano, E. (2006). La Nuova Alleanza. Temi problemi e prospettive
della Nuova Ricerca Didattica. Brescia: La Scuola.
Damiano, E. (2007). Il mentore. Milano: FrancoAngeli.
Day, C. (1996). The role of higher education in the professional
development of teacher: threat or challenge? In D. van Veen & W.
Veugelers
(Eds.).
Vernieuwing
van
leraarschap
en
lerarenopleiding (32-51). Apeldoorn: Garant.
Day, C. (2004). A passion for teaching. London: Routledge Falmer.
Demetrio, D. (1996). Raccontarsi: l’autobiografia come cura di sé.
Milano: Raffaello Cortina.
Desgagné, S. & Bednarz, N. (2005). Médiation entre recherche et
pratique en éducation: faire de la recherche “avec” et plutôt que
“sur” les praticiens. Revue des sciences de l’éducation, 31(2), 245258.
Dewey, J. (1938). Logic. Theory of Inquiry. In J.A. Boydston (Ed.)
(1986). The Later Works of John Dewey 1925-1953. Vol. 12.
Carbondale: Southern Illinois University Press.
Dewey, J. (1967). Le fonti di una scienza dell’educazione (tr. it.).
Firenze: La Nuova Italia.
Di Maria, F., Lavanco, G., Montesarchio, G. & Varveri L. (2003).
Colloquio di gruppo: istruzioni per l’uso. In G. Montesarchio
(Ed.). Quattro crediti di colloquio. Milano: FrancoAngeli.
Diehl, M. & Stroebe, W. (1987). Productivity loss in brainstorming
groups: Toward the solution of a riddle. Journal of Personality
and Social Psychology, 53, 497-509.
Donnay, J. & Charlier, E. (2000). Identità e sviluppo professionali.
Pedagogia e Vita, 2, 41-60.
Donnay, J. & Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse de
pratiques: initiation au compagnonnage réflexif. Namur: Presses
Universitaires de Namur.
Fabbri, L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo.
Roma: Carocci.
Fabbri, L., Striano, M. & Melacarne, C. (2008). L’insegnante
riflessivo. Coltivazione e trasformazione delle pratiche
professionali. Milano: FrancoAngeli.
Formenti, L. (1998). La formazione autobiografica. Confronti tra
modelli e riflessioni tra teoria e prassi. Milano: Guerini e
Associati.
Gallagher, S. (2013). Brainstorming: Views and Interviews on the
Mind. UK Imprint academic: Exeter.
– 42 –
Garrison, R. & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering it
transformative potential in higher education. The Internet and
Higher Education, 7(2), 95-105.
Garrison, D.R. & Vaughan, N.D. (2008). Blended Learning in Higher
Education: Framework, Principles, and Guidelines. San
Francisco: Jossey-Bass.
Graham, C.R. (2004). Blended Learning Systems: Definition, Current
Trends, and Future Directions. In C.J. Bonk, C.R. Graham,
Handbook of blended learning. Global Perspectives, local designs.
San Francisco: Pfeiffer.
Habboub, E., Lenoir, Y. & Tardif, M. (2008). La didactique
professionnelle et la didactique des savoirs professionnels dans la
documentation scientifique: un essai de synthèse des travaux
francophones. In Y. Lenoir et P. Pastré (dir.), Didactique
professionnelle et didactiques disciplinaires en débat. Un enjeu
pour la professionnalisation des enseignants (p. 21-52). Toulouse:
Éditions Octarès.
Korthagen, F.A.J. (2001). Linking Theory and Practice. London:
LEA.
Laici, C. (2007). Nuovi ambienti di apprendimento per l’e-learning.
Perugia: Morlacchi.
Lieberman, A. (1986). Collaborative work. Educational Leadership,
44(1), 4-8.
Limone, P. (2012). Valutare l’apprendimento on-line: Esperienze di
formazione continua dopo la laurea. Bari: Progedit.
Lyotard, J.F. (1979), La condition postmoderne: Rapport sur le
savoir. Paris: Minuit.
Jackson, R.R. (2009). Never work harder than your students & other
principles of great teaching. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Massa, R. (1986). Le tecniche e i corpi. Verso una scienza
dell’educazione. Milano: Unicopli.
Massa, R. (1987). Educare o istruire? La fine della pedagogia nella
cultura contemporanea. Milano: Unicopli.
Montalbetti, K. (2005). La pratica riflessiva come ricerca educativa
dell’insegnante. Milano: Vita e Pensiero.
Mortari, L. (2003). Apprendere dall’esperienza. Roma: Carocci.
Mortari, L. (2007). Cultura della ricerca e pedagogia. Prospettive
epistemologiche. Roma: Carocci.
Mortari, L. (2009). Aver cura di sè. Milano: Bruno Mondadori.
– 43 –
Muirhead, B. (2002). Relevant assessment strategies for online
colleges & universities, USDLA Journal, 16(1), retrived
from:http://ww.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article04.
html.
Novak, J.D. (2001). L’apprendimento significativo. Le mappe
concettuali per creare e usare la conoscenza. Trento: Erickson.
Novak, J.D. & Gowin, D.B. (1984). Learning How to Learn. New
York: Cambridge University Press.
Parmigiani, D. (2012). Dispositivi, ambienti, artefatti (pp. 185-200).
In P.C, Rivoltella, P. Rossi. L’agire didattico. Manuale per
l’insegnante. Brescia: LaScuola.
Pastré, P. (2002). L’analyse du travail en didactique professionnelle.
Revue francaise de pédagogie, 138, 9-17;
Pastré, P. (2008). Apprentissage et activité. In P., Pastré, L., Lenoir,
Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat.
Toulouse: Octarès.
Pastré, P., Mayen, P. & Vergnaud, G. (2006). Note de synthèse: la
didactique professionnelle. Revue francaise de pédagogie, 154,
145-198
Perla, L. (2010). Didattica dell’implicito. Ciò che l’insegnante non sa.
Brescia: La Scuola.
Perla, L. (2011). L’eccellenza in cattedra. Dal saper insegnare alla
conoscenza dell’insegnamento. Brescia: La Scuola.
Perla, L. (2012a). Scritture professionali. Metodi per la formazione.
Bari: Progedit.
Perla, L. (2012b). Scrittura e tirocinio universitario. Una ricerca sulla
documentazione. Milano: FrancoAngeli.
Perrenoud, Ph. (2001). De la pratique réflexive au travail sur
l’habitus. Recherche et formation, 36, 131-162.
Quagliata, A. (2008). Competenze per lo sviluppo delle risorse
umane. Esperienze di formazione blended. Roma: Armando.
Rich, J.R. (2003). Brain storm. Tap into your creativity to generate
awesome ideas and remarkable results. Franklin Lakes, NJ:
Career Press.
Riva, M.G. (2007). La scrittura dei ‘casi pedagogici’ come pratica
della ricerca formativa. In D. Demetrio (a cura di), Per una
pedagogia e una didattica della scrittura (409-423). Milano:
Edizioni Unicopli.
Rivoltella, P.C. (2006). E-tutor. Profilo, metodi, strumenti. Roma:
Carocci.
– 44 –
Rossi, P.G. & Toppano, E. (2009). Progettare nella società della
formazione. Roma: Carocci.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. San Francisco: JosseyBass.
Schön, D. (1987). Educating Reflective Practitioners. San Francisco:
Jossey-Bass.
Striano, M. (2001). La razionalità riflessiva nell’agire educativo.
Napoli: Liguori.
Sutton, R.I. & Hargadon, A.H. (1996). Brainstorming groups in
context: Effectiveness in a product design firm. Administrative
Science Quarterly, 41, 685– 718.
Vinci, V. (2012). Scrivere mappe didattiche. In L., Perla (Ed.).
Scritture professionali. Metodi per la formazione (120-148). Bari:
Progedit.
Vygotsky, L. (1978). Interaction between learning and development.
Mind and Society, 79-91.
Yin, R. (1994a). Application of case study research. Second edition.
Thousands Oaks, CA: Sage.
Yin, R. (1994b). Case study research. Design and Method. Thousands
Oaks, CA: Sage.
– 45 –

EDUEVAL How To Guide

Transkrypt

Podobne dokumenty

Putkiewicz Daniel

INFORMACJA