Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach

Transkrypt

Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych Wybrane zagadnienia Pod redakcją dr Joanny Witczak‐Nowotnej Publikacja powstała w ramach projektu "Edukacja, niepełnosprawność, informacja, technologia ‐ likwidowanie barier w dostępie osób niepełnosprawnych do edukacji" realizowanego w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki współfinansowanym przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Publikacja dystrybuowana bezpłatnie. Publikacja jest dostępna w formach alternatywnych na zamówienie: Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego Krakowskie Przedmieście 26/28, 00‐927 Warszawa tel.: +48 22 55 24 222, e‐mail: [email protected] © Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego, 2010 ISBN: 978‐83‐920140‐2‐7 Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych Uniwersytetu Warszawskiego
Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku
w szkołach ogólnodostępnych
w szkołach ogólnodostępnych Wybrane zagadnienia Wybrane zagadnienia
Warszawa, 2010
Warszawa, 2010 1
Spis treści
Małgorzata Dońska-Olszko
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Joanna Witczak-Nowotna
Sposoby wspomagania integracji społecznej uczniów z dysfunkcją wzroku
w szkołach ogólnodostępnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obszar metodyczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Obszar społeczny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przykłady zastosowania strategii wspomagających włączanie i integrację
społeczną . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
15
17
22
27
Jolanta Grabowska
Jak pomóc uczniom z dysfunkcją wzroku odbywającym naukę w szkołach
ogólnodostępnych, pod kątem rehabilitacji podstawowej . . . . . . . . . . . . . . . .
Wstęp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Co to jest rehabilitacja podstawowa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dziecko z dysfunkcją wzroku a jego widzący rówieśnicy . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jak pomóc uczniowi w młodszym wieku szkolnym? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jak dziecko starsze może sobie pomóc samo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zakończenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
33
33
34
34
37
38
Marek Jakubowski
Tyflografika w rękach mojego dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Definicje, sposoby i technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przyczyny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Liczyć na innych czy na samego siebie? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Podsumowanie dające do myślenia… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
41
42
44
45
50
Kamila Miler-Zdanowska
Orientacja przestrzenna dzieci z dysfunkcją wzroku – droga do niezależności 44
Paweł Wdówik
Technologie asystujące dla uczniów niewidomych w zakresie czytania
i pisania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dlaczego brajl? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Urządzenia umożliwiające samodzielne czytanie i pisanie brajlem . . . . . . . . . .
Drukarki brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Monitory brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Notatniki brajlowskie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
61
64
65
65
66
67
Henryk Lubawy
Elektroniczne urządzenia wspomagające ucznia słabowidzącego . . . . . . . . . .
Istota działania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Metoda powstawania powiększenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kamera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Regulacja powiększenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Autofokus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Regulacja parametrów obrazu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Stolik X/Y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MyReader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Współpraca z innymi urządzeniami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lupy elektroniczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Praca w terenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dla kogo jest powiększalnik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Porady praktyczne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ustawienie urządzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Postawa przy czytaniu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przy czytaniu istotne są następujące umiejętności . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pisanie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oglądanie drobnych przedmiotów . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Na koniec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
71
71
72
73
73
74
74
74
75
76
77
77
79
80
81
82
82
83
84
85
85
Autorzy
Krajowy Koordynator Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami. Dyrektor Zespołu Szkół Specjalnych nr 109 w Warszawie dla
uczniów z niepełnosprawnością ruchową i złożoną.
Prezes Fundacji na Rzecz Centrum Edukacyjnego dla Uczniów Niewidomych i Słabowidzących „CEDUNIS”, wieloletni wykładowca Akademii Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie; współpracuje z Biurem ds. Osób Niepełnosprawnych UW.
Asystent w Zakładzie Tyflopedagogiki w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, nauczyciel orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania sie osób z dysfunkcją wzroku w OSW dla Dzieci Niewidomych w Laskach.
Jolanta Grabowska
Wieloletni nauczyciel rehabilitacji podstawowej w SOSW nr 8 dla Dzieci Słabowidzących w Warszawie, współpracująca z Akademią Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Fundacją Aware Europe oraz ze Stowarzyszeniem Rodziców i Przyjaciół
Dzieci Niewidomych i Słabowidzących „Tęcza”.
Marek Jakubowski
Tyflopedagog z OSW dla Dzieci Niewidomych w Owińskach, autor technologii wykonywania tyflografik oraz map i planów wypukłych; prowadzi Studio Tyflografiki.
Paweł Wdówik
Twórca i kierownik Biura ds. Osób Niepełnosprawnych UW , wieloletni wykładowca Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, członek ministerialnego zespołu
ekspertów ds. reformy kształcenia dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
ekspert w zakresie edukacji włączającej.
Henryk Lubawy
Samodzielny specjalista ds. sprzętu i oprogramowania wspomagającego dla osób
niepełnosprawnych z uszkodzeniem narządu wzroku na Uniwersytecie im. Adama
Mickiewicza w Poznaniu.
4
Wstęp
Oddajemy w Państwa ręce poradnik omawiający edukację uczniów niewidomych
i słabowidzących kształconych w placówkach rejonowych, czyli w systemie włączenia. Nauczyciele, którzy zechcą skorzystać z tej książki będą zapewne prekursorami
edukacji włączającej - modelu wkraczającego od niedawna do polskiej rzeczywistości oświatowej.
Takie pojęcia jak edukacja uczniów ze specjalnymi potrzebami, edukacja włączająca,
czy szkoła włączająca, są w różnych krajach Europy interpretowane bardzo rozmaicie. Nie należy się więc dziwić, że także w naszym kraju rodzi się wiele wątpliwości
i pytań dotyczących gotowości polskiej szkoły do wdrożenia powyższego modelu
edukacji, kwestii odpowiednich kwalifikacji kadr nauczycielskich, czy wreszcie świadomego społeczeństwa, dla którego „model włączający” będzie czymś naturalnym
i oczywistym.
W niniejszym wstępie chciałabym się podzielić z Państwem refleksjami, które są
wynikiem mojej pięcioletniej pracy na rzecz Europejskiej Agencji Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami Edukacyjnymi oraz pełnionej przeze mnie
funkcji jej krajowego koordynatora, jak też wiedzą i wnioskami wynikającymi z projektów prowadzonych przez Agencję i współorganizowanych przez nią międzynarodowych konferencji.
Kiedy w styczniu 2005 roku rozpoczynałam pracę w Agencji, pojęcia szkoły włączającej czy specjalnych potrzeb edukacyjnych (SPE) rozumiałam zupełnie inaczej
niż obecnie. Zastanawiałam się, dlaczego podczas obrad nie padają nazwy określonych typów niepełnosprawności, dlaczego nic nie słyszę o szkole specjalnej i o
różnych typach placówek (np. szkoła dla osób niewidomych czy dla osób z niepełnosprawnością intelektualną). Zrozumienie, że w Unii Europejskiej i w systemach
edukacji wielu krajów wysokorozwiniętych, zarówno prawo oświatowe, jak też
rozwiązania organizacyjne, odeszły już od modelu segregacyjnego, etykietującego
uczniów z określoną niepełnosprawnością, zajęło mi trochę czasu. Dopiero tam dowiedziałam się, że prace i projekty Europejskiej Agencji skierowane są na rozwój
systemów edukacji w Europie – systemów otwartych i uwzględniających potrzeby
każdego dziecka kształconego w jego rejonowej szkole. Oczywiście warto zaznaczyć, że zmiany te były i są wynikiem wdrażanej od kilkunastu lat idei integracji
oraz kolejnych porozumień i deklaracji międzynarodowych, które jasno określały
kierunki zmian a także oczekiwania społeczne w tym względzie. Kraje europejskie
ratyfikowały powstałą w ramach działalności UNESCO Deklarację z Salamanki oraz
wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). To wspól5
ne oświadczenie stanowi w Europie główny punkt odniesienia przy podejmowaniu
działań na rzecz rozwoju edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami – jest ono
ciągle kluczowym elementem systemowych rozwiązań w wielu krajach. Wszystkie
kraje europejskie zgadzają się, że zasady określone w Deklaracji z Salamanki winny
leżeć u podłoża całościowej polityki edukacyjnej, a nie tylko tej jej części, która bezpośrednio dotyczy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Zasady te odnoszą
się do kwestii równych szans, rozumianych w kategoriach rzeczywistego dostępu
do różnorodnych form kształcenia, poszanowania indywidualnych różnic istniejących między poszczególnymi osobami. Wskazują również na potrzebę wysokiej jakości oferty edukacyjnej adresowanej do wszystkich, uwzględniającej szczególne
uzdolnienia uczniów, a nie tylko ich słabe strony.
Na poziomie Unii Europejskiej istnieje szereg dokumentów określających cele
państw członkowskich w obszarze wspierania uczniów ze specjalnymi potrzebami.
Dokumenty te stanowią potwierdzenie zaangażowania państw Unii Europejskiej
w proces realizacji uzgodnionych wcześniej zadań priorytetowych. Zasadniczy kontekst prawny wywierający wpływ na rozwój edukacji włączającej został określony
w dokumencie UNESCO Wytyczne określające kierunek polityki włączającej w dziedzinie edukacji (2009), odwołującym się w pierwszym rzędzie do Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (1948), następnie zaś do Konwencji Przeciwko Dyskryminacji
w Edukacji (1960), Konwencji o Prawach Dziecka (1989) oraz Konwencji w sprawie
ochrony i promowania różnorodnych form wyrazu kulturowego (2005). Ostatnio
podkreśla się znaczenie zapisów Konwencji Praw Osób Niepełnosprawnych (2006),
w szczególności zaś artykułu 24 Konwencji, jako odgrywających zasadniczą rolę
w promowaniu edukacji włączającej. Uznaje się, że wspomniane wyżej dokumenty
wskazują na główne problemy, którym należy stawić czoła w celu zagwarantowania prawa dostępu do edukacji, prawa do wysokiej jakości oferty edukacyjnej oraz
prawa do poszanowania godności w procesie kształcenia.
Należy w tym miejscu podkreślić, że we wszystkich krajach UE trwa proces przemian i będzie on trwał jeszcze wiele lat. Każdy z krajów zmierza do celu inną drogą
w zależności od sytuacji ekonomicznej, stanu prawnego oraz istniejących rozwiązań
w systemie edukacji. Wyobrażenia na temat edukacji włączającej, a także polityka
i praktyka w tym zakresie, we wszystkich państwach UE podlegają nieustannym
zmianom. W wielu z nich trwa proces rewizji prowadzonej polityki i ustawodawstwa w zakresie edukacji włączającej, oparty na wiedzy i doświadczeniu zdobytym
dzięki trwającym programom pilotażowym, lub na nowych zasadach finansowania
edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami, albo też na wprowadzeniu nowych
regulacji dotyczących systemów jakości i monitorowania oświaty.
Jak wskazują doświadczenia licznych krajów, włączenie dzieci i młodzieży ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi udaje się najlepiej, gdy dokonuje się ono
6
w szkołach rejonowych, do których uczęszcza zdecydowana większość dzieci
z danego obszaru. Właśnie w takich warunkach uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mogą dokonać największych postępów w nauce i integracji
społecznej.
Szkoły specjalne z jednej strony ulegają stopniowej marginalizacji, z drugiej strony
nadal są potrzebne, zwłaszcza dla dzieci i młodzieży z ciężką oraz złożoną niepełnosprawnością (w tym intelektualną), tj. grupy, która w systemie włączenia nie odnajduje swojego miejsca, zaś z punktu widzenia rodziców lub opiekunów prawnych potrzeby tych uczniów mogą zostać zaspokojone jedynie w placówkach specjalnych.
Niemniej idea edukacji włączającej, jako droga do osiągania spójności społecznej,
nadaje dziś kierunek zmian w rozwoju systemów kształcenia w Europie. Edukacja
włączająca jest rewolucją humanistyczną, która musi pociągać za sobą zmianę
w narodowych systemach edukacji, ale przede wszystkim, zmianę dotychczasowych przyzwyczajeń i wartości.
Termin „uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” obejmuje nie tylko
dzieci z niepełnosprawnością. Nie należy ich także „szufladkować” poprzez określenie rodzaju niepełnosprawności. Takie podejście stanowi element dyskryminacji,
w następstwie braku precyzyjnego określenia potrzeb edukacyjnych dziecka, uwarunkowanych określoną niepełnosprawnością. Prawo oświatowe skonstruowane
w oparciu o kategorie niepełnosprawności podlega w wielu krajach reformie zmierzającej do finansowania zdiagnozowanych potrzeb dzieci i precyzyjnego określenia, co należy zapewnić w placówce szkolnej (odpowiednie metody i formy pracy,
zajęcia dodatkowe i ich wymiar czasowy, wsparcie asystenta, pomoce techniczne
i odpowiednie oprzyrządowanie), nie zaś wiązania dotacji jedynie z diagnozą medyczną i rodzajem niepełnosprawności ucznia. Tak skonstruowane prawo oświatowe zakłada, że dziecko z niepełnosprawnością może znaleźć swoje miejsce nauki
w dowolnej szkole: rejonowej, integracyjnej, specjalnej i każda z tych placówek
zobowiązana jest do zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych tego ucznia.
Określenie „uczeń ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” zawiera w sobie również specjalne potrzeby dzieci wybitnie zdolnych, czy dzieci imigrantów, dla których często bariera kulturowa i językowa stanowi przeszkodę w uczeniu się w tym
samym tempie, co rówieśnicy narodowości danego kraju. „Kategoryzacja” dzieci
i „etykietowanie” ich poprzez nazywanie niepełnosprawności zostało w krajach UE
zastąpione terminem Specjalne Potrzeby Edukacyjne, odnoszącym się do wszystkich uczniów, którzy wymagają określonego wsparcia. Prawne zagwarantowanie
tej dodatkowej pomocy w systemie szkolnym uczniom ze SPE na poziomie krajowym ma na celu umożliwienie im osiągania możliwie najlepszych wyników w nauce
i zdobycia wyższego wykształcenia, rozwijania talentów oraz zapewnienia pełnego
rozwoju osobowego i włączenia społecznego.
7
Na drodze zmian w europejskich systemach edukacji stoi jednak wiele barier. Zostały one zidentyfikowane przez prelegentów światowych organizacji i międzynarodowych stowarzyszeń oraz przez osoby zabierające głos w panelach dyskusyjnych podczas konferencji w Madrycie w marcu 2010 r. Oto niektóre ważne wnioski
i refleksje dotyczące edukacji włączającej, które odnotowałam podczas konferencji zorganizowanej przez Ministerstwo Edukacji podczas hiszpańskiej prezydencji
w Unii Europejskiej:
• włączenie na poziomie prawa jest całkiem proste, ale wdrożenie w życie idei
edukacji włączającej wymaga ogromnego wysiłku i wspólnej koncepcji „rozwoju społeczeństwa XXI wieku”,
• nauczyciel musi być przygotowany do uczenia w grupie zdywersyfikowanej/
różnorodnej – takie podejście winno stać się etycznym drogowskazem dla
nauczycieli,
• czynniki blokujące rozwój edukacji włączającej w krajach UE: legislacja, finanse, przyzwyczajenia, bariery otoczenia, praktyka szkolna-nauczyciel,
brak zdecydowanej polityki państwa w kierunku włączenia, nierejestrowanie dzieci ze specjalnymi potrzebami (brak danych i statystyk), brak wsparcia
rodziny, brak wsparcia nauczycieli, brak dostępu do wiedzy i „dobrych praktyk”, negatywne przyzwyczajenia, bariery fizyczne/transportowe,
• systematyczna porażka praktycznego włączenia jest wynikiem braku współpracy partnerów procesu – planowania, finansowania, wdrażania, monitorowania, działania,
• przygotowanie nauczycieli stanowi fundamentalny element otwarcia systemów edukacji na realizację idei włączenia,
• warunki niezbędne dla edukacji włączającej: poszanowanie różnorodności,
elastyczne programy nauczania, umiejętność różnicowania metod nauczania, indywidualne plany edukacyjne, zespołowe uczenie się, nauka uczeńuczeń,
• wskazania ważne w realizacji procesu zmian: uczyć się na doświadczeniach
przekształcając szkoły specjalne w centra szkoleniowo-konsultacyjne, rozwijać edukację w kierunku indywidualnego podejścia do ucznia, zapewnić wielokierunkowe wsparcie dla nauczycieli szkół rejonowych,
• współczesna szkoła powinna stawać się centrum kształcenia w środowisku
lokalnym,
• konieczne jest prowadzenie kampanii zmieniających świadomość społeczną,
• włączenie w szkole stanowi klucz do zmiany kultury społeczeństwa w kierunku jego demokratyzacji.
Polska oświata i aktualna rzeczywistość z jej utrwalonymi wzorcami legislacyjnymi,
organizacyjnymi, systemem orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego i kierowaniem uczniów do określonej, właściwej z punktu widzenia urzędników, placówki
8
szkolnej, świetnie wpisuje się w powyższą listę barier. Gdybym miała dziś odpowiedzieć na pytanie, czy polska szkoła powszechna jest przygotowana do realizacji
„modelu włączenia”, odpowiedź brzmiałaby – nie. Ale jednocześnie mogę mnożyć
przykłady dobrych inicjatyw i rozwiązań na różnych szczeblach administrowania
systemem oświaty, wskazujących na stopniowy postęp w kierunku realizacji idei
włączenia w naszym kraju.
Zmiany zachodzą na szczeblu samych szkół, szczególnie tych, które kształcą młodzież w duchu wartości demokratycznych, przygotowując ją do aktywnego udziału
w społeczeństwie obywatelskim. Niektóre szkoły niepubliczne mają w misji placówki zapisy dotyczące procedury naboru uczniów z procentowym uwzględnieniem
liczby dzieci pochodzących z rodzin zagrożonych wykluczeniem społecznym. Z założenia do otwieranych oddziałów przyjmowane są dzieci z domów dziecka, dzieci
z niepełnosprawnością oraz te, którym grozi marginalizacja ze względu na pochodzenie z rodziny dysfunkcyjnej, niewydolnej ekonomicznie lub z rodziny należącej
do mniejszości kulturowej. Specjalne potrzeby edukacyjne tych uczniów warunkują
bardziej zindywidualizowane podejście nauczycieli i postrzeganie każdego dziecka
przez pryzmat jego mocnych i słabych stron. Dostrzeganie przez nauczycieli wartości edukacyjno-wychowawczych płynących z różnorodności, gotowość do pracy
z heterogeniczną grupą buduje fundament idei włączenia, głęboko rozumiany przez
kadrę placówek niepublicznych.
Cenną inicjatywę, najczęściej również szkół niepublicznych, stanowią projekty związane z „budowaniem pomostów” pomiędzy szkołą ogólnodostępną a specjalną,
które wpisują się w realizację idei częściowego włączenia. Dzieci obydwu placówek
mogą uczestniczyć w różnych formach zajęć i szkolnych przedsięwzięć poznając się
wzajemnie i wspólnie spędzając czas. Pozytywne wyniki ewaluacji tego typu projektów wskazują na ich skuteczność w przełamywaniu barier mentalnych wśród
całej szkolnej społeczności – uczniów, rodziców, nauczycieli i innych pracowników
placówki.
Zmiany sprzyjające rozwojowi edukacji włączającej znajdziemy dziś także w prawie
oświatowym oraz w działaniach władzy samorządowej opartych na zmieniającej
się legislacji. Wprowadzone przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zmiany prawne z sierpnia 2010 roku dotyczące udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach mają również przyczynić się do większego otwarcia szkolnictwa powszechnego na potrzeby
uczniów ze SPE. Na podstawie rozporządzenia dyrektor szkoły został zobowiązany
do powołania zespołu nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem,
którego zadaniem będzie diagnozowanie i zaspakajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych. Ministerstwo Edukacji Narodowej we współpracy z Akademią Pedagogiki
9
Specjalnej realizuje aktualnie kaskadowe szkolenia liderów – nauczycieli z całego
kraju, którzy zostaną przygotowani do pracy z uczniem ze SPE. Projekt ten stanowi
swojego rodzaju pilotaż i pierwszy krok we wdrażaniu idei „szkoły dla wszystkich”.
Wspierając ideę włączenia i możliwości wzajemnego korzystania z dorobku placówek, Urząd Miasta st. Warszawy wraz z Biurem Edukacji przeznaczył dodatkowe
fundusze na projekty konkursowe pod nazwą „szkoła – szkole”. Konkurs umożliwia
systematyczną współpracę różnym placówkom edukacyjnym. Dzięki tego rodzaju
projektom możliwy jest przepływ wiedzy merytorycznej, doświadczeń nauczycieli
oraz stosowanych metod, form pracy czy pomocy dydaktycznych i technologicznych, a także opracowanie programów wychowawczych służących wzajemnemu
poszanowaniu i kształtowaniu postaw tolerancji wśród dzieci i młodzieży.
Jednym z ważnych rozporządzeń sprzyjających włączeniu jest rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z kwietnia 2005 roku dotyczące wczesnego wspomagania rozwoju dziecka niepełnosprawnego lub zagrożonego niepełnosprawnością.
Objęcie małego dziecka (od urodzenia do 6-7 roku życia) wczesną, specjalistyczną
pomocą psychologiczno-pedagogiczną oraz wsparcie udzielane rodzinie, pozwala
na wdrażanie społecznego modelu rehabilitacji. W miarę rozwoju usług z zakresu
wczesnego wspomagania obniżał się będzie wiek dzieci, które otrzymają kompleksową pomoc specjalistyczną (logopeda, rehabilitant, pedagog specjalny, psycholog)
i zostaną wyposażone w niezbędne pomoce oraz sprzęty wspierające ich rozwój.
Specjaliści pomogą zorganizować najbliższe otoczenie dziecka i nawiążą współpracę
z przedszkolem, służąc mu swoją pomocą i poradą. Rodzina natomiast, wspomagana i wzmacniania w jej kompetencjach wychowawczych będzie w coraz mniejszym
stopniu narażona na wykluczenie społeczne. Dzięki rozwojowi ośrodków i zespołów wczesnego wspomagania idea włączenia będzie miała szanse rzeczywistego
funkcjonowania już na poziomie przedszkolnym, gdzie małe dzieci ze SPE znajdą się
w swoim naturalnym środowisku, w miejscu zamieszkania rodziny.
Dobrym przykładem działań wspierających włączenie jest inicjatywa Biura Edukacji
Urzędu M. St. Warszawy, które w 2007 roku uruchomiło sieć zespołów wczesnego
wspomagania na terenie całego miasta wraz z dostępną dla rodziców informacją
o udzielanych usługach na portalu www.pomocdziecku.um.warszawa.pl.
Generacja współczesnych młodych rodziców oczekuje właśnie takich rozwiązań.
Przekonałam się o tym organizując ostatnio oddział przedszkolny dla dzieci z porażeniem mózgowym w Zespole Szkół Specjalnych 109 w Warszawie. Rodzice wraz
z dziećmi przychodzili początkowo (dwumiesięczny pilotaż) raz w tygodniu na zajęcia prowadzone w sześcioosobowej grupie złożonej tylko z maluchów z niepełnosprawnością ruchową i złożoną. W danym momencie nasz oddział był dla nich
jedyną ofertą. W dodatku zapewniającą kompleksową pomoc, różnorodne formy
aktywności dla dzieci oraz specjalistyczne zajęcia doświadczonych rehabilitantów,
10
logopedów czy psychologów. Doceniali nasze starania, ale jednocześnie podejmowali próby umieszczenia dziecka w zwykłym przedszkolu. Włączenie dziecka w naturalne środowisko było dla nich czymś oczywistym. I trudno jest się im dziwić, albowiem wiadomo powszechnie, że procesy integracyjne przebiegają najlepiej i dość
spontanicznie w grupie małych dzieci na etapie przedszkolnym. Rodzice marzyli
o tym by przedszkole zatrudniło specjalistów i efektywnie, profesjonalnie wspierało
rozwój ich dziecka z niepełnosprawnością. Dziś nie zawsze jeszcze jest to możliwe.
Dlatego też po zajęciach w przedszkolu lub nawet ich kosztem (wcześniejsze zabieranie dziecka) rodzice jeżdżą popołudniami na dodatkową terapię organizowaną
w specjalistycznych ośrodkach rehabilitacyjnych, fundacjach czy stowarzyszeniach.
Odbywa się to z uszczerbkiem dla życia rodzinnego, czasu na zabawę, odpoczynek
i zapewnienia „maluchowi” radosnego dzieciństwa. Wspieranie rozwoju dziecka
w jego naturalnym środowisku, w tym przypadku, w przedszkolu, musi uwzględniać specjalne potrzeby edukacyjne podopiecznego. Dopiero wówczas można będzie powiedzieć, że wyrównujemy szanse edukacyjne wszystkich dzieci w systemie
włączającym. Niemniej jednak rozwój usług w zakresie wczesnego wspomagania
niewątpliwie wspierał będzie włączanie małych dzieci ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi w ich naturalne otoczenie. Podniesie także świadomość rodziców
związaną z potrzebami dziecka, a to z kolei pozwoli im w sposób bardziej kompetentny planować dalszą ścieżkę edukacyjną i dokonywać wyboru szkoły. Pewnie
coraz częściej wybór ten padnie na placówkę rejonową, o ile rodzice uznają, że
szkoła najbliższa dla miejsca zamieszkania potrafi wyjść naprzeciw ich oczekiwaniom i specjalnym potrzebom dziecka.
W przeciwieństwie do rozwiązań prawnych opieki nad małym dzieckiem, legislacja
związana z wymaganymi kwalifikacjami nauczycieli do zajmowania określonych stanowisk nie sprzyja rozwojowi modelu szkoły włączającej. System kształcenia i doskonalenia kadr nauczycielskich, w którym pedagog specjalny uzyskuje kwalifikacje
tyflo-, surdo- lub oligofrenopedagoga wydaje się być swego rodzaju archaizmem.
Od lat w klasach integracyjnych znajdują się uczniowie z różną niepełnosprawnością, mający bardzo zróżnicowane potrzeby edukacyjne. Jaką specjalność powinien
więc mieć nauczyciel pracujący w oddziałach szkoły włączającej? Pytanie to ma
szczególną wagę w dzisiejszej dobie, kiedy znacząca część uczniów ze SPE, to dzieci
z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego, chorobami genetycznymi, metabolicznymi, cechami autyzmu lub nadpobudliwości psychoruchowej, co często
implikuje ich nieharmonijny rozwój oraz złożone potrzeby rozwojowe. Kształcenie
pedagogów specjalnych w wąskich specjalizacjach oraz wymagane kwalifikacje powodują zarówno, trudności ze znalezieniem pracy przez nauczycieli w określonym
typie szkoły, osiąganiem przez nich kolejnych stopni awansu zawodowego, a także
zawężenie ich przydatności do uczenia w grupie, w której znajdą się na przykład
uczniowie z niedosłuchem i z zaburzeniami widzenia. Dla rozwoju szkoły włączającej
potrzebujemy nauczycieli rozumiejących, czym są specjalne potrzeby edukacyjne,
11
poszukujących przyczyn trudności szkolnych oraz otwartych na pracę z grupą heterogeniczną. Pedagodzy specjalni, jako nauczyciele wspierający kształcenie uczniów
ze SPE w szkołach powszechnych powinni otrzymać wykształcenie związane z szeroko rozumianą problematyką potrzeb tych uczniów. Rozporządzenie o kwalifikacjach nauczycieli, od dawna krytykowane przez środowisko oświatowe, czeka, więc
na pilne zmiany.
Jednak dla efektywnego wdrażania idei „szkoły dla wszystkich” niewystarczająca
jest akceptacja tego modelu przez środowiska nauczycielskie oraz dyrektorów –
liderów szkoły, czy nawet całą szkolną społeczność. Potrzebne są konkretne działania ze strony władz oświatowych, finansowanie dodatkowych zajęć specjalistycznych i obudowanie szkoły w kompleksowy system wsparcia dla nauczycieli.
Jaka jest w takim razie rola placówek specjalnych w okresie przemian? Przede
wszystkim dzielenie się wiedzą i doświadczeniem, narzędziami diagnostycznymi,
wypracowanymi metodami nauczania i oprzyrządowania uczniów ze SPE z nauczycielami szkół powszechnych. Sprawując wiele lat funkcję dyrektora szkoły specjalnej widzę jakim zmianom podlega również szkoła specjalna, która z roku na rok
przyjmuje uczniów z coraz poważniejszymi problemami zdrowotnymi i złożonymi
niepełnosprawnościami. Pozostałe dzieci ze SPE, te które jeszcze przed kilku laty
trafiały do szkół specjalnych, dziś już uczą się w szkole powszechnej. Specjalistyczne
placówki, takie jak zespół szkół, którym kieruję winny stać się miejscem konsultacji,
doradztwa oraz szkoleń dla nauczycieli i rodziców uczniów ze SPE, poszukujących
wiedzy lub konkretnych rozwiązań metodycznych czy też rozwiązań technologicznych wspierających proces dydaktyczny.
Podczas uroczystości otwarcia V Letnich Igrzysk Olimpiad Specjalnych we wrześniu
tego roku moja dorosła córka, która wiele lat spędziła w Londynie, zadzwoniła ze
stadionu, gdy na platformę wchodziła polska reprezentacja „Mamo jestem w szoku! Cały stadion wstał i wita brawami naszych zawodników! Czy to możliwe?
W Polsce?”
Tak, to działo się w Polsce, w Warszawie, na zmodernizowanym stadionie Legii.
Jeszcze kilka lat temu chyba rzeczywiście trudno byłoby oczekiwać takiej reakcji
publiczności. Stajemy się społeczeństwem coraz bardziej tolerancyjnym i otwartym
na wszelkie mniejszości.
Wszystkim nauczycielom, którzy sięgną po niniejszą publikację, by lepiej rozumieć
potrzeby uczniów ze SPE i wyrównywać ich szanse edukacyjne, warto na koniec ponownie uświadomić, że system edukacji wpływa w sposób bezpośredni na kształtowanie i utrwalanie wartości demokratycznych. W świetlej tej zasady wszelkie
12
inicjatywy na rzecz włączenia podejmowane przez szkoły i instytucje oświatowe,
kulturalne, sportowe a także przez organizacje pozarządowe, jak również włączenie
na poziomie szkoły choćby jednego ucznia ze SPE, przyczynia się do transformacji
ustrojowej naszego społeczeństwa.
Ufam, że oddana w Państwa ręce publikacja pomoże w skuteczny sposób kształcić
uczniów niewidomych lub słabowidzących w placówkach ogólnodostępnych.
13
14
Sposoby wspomagania integracji społecznej uczniów
z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych
W Polsce dzieci z dysfunkcją wzroku w zdecydowanej większości uczą się w szkołach
ogólnodostępnych. W roku szkolnym 2008/2009 w specjalnych szkołach (podstawowych, gimnazjach oraz w liceach profilowanych i szkołach zawodowych) uczyło
się 262 uczniów niewidomych i 824 słabowidzących. W szkołach ogólnodostępnych
(podstawowych, gimnazjach, w liceach oraz w liceach profilowanych i szkołach zawodowych) 158 uczniów niewidomych i 3987 słabowidzących.1 Niewidomi uczniowie w dalszym ciągu częściej uczęszczają do szkół specjalnych, ale słabowidzący w
zdecydowanej większości wybierają edukację w placówkach ogólnodostępnych.
Stwierdzenie, że sama fizyczna obecność dziecka z dysfunkcją wzroku w szkole
ogólnodostępnej nie jest równoznaczna z włączaniem, nie budzi obecnie niczyich
wątpliwości. Już nieco mniej oczywiste wydaje się, że udanego włączania nie zapewni samo dostosowanie metod pracy, wyposażenie uczniów w zaawansowaną
technologię, pomoce optyczne i nieoptyczne. Tymczasem równie ważne dla udanego włączania jest to, aby umożliwić uczniowi opanowanie podstaw programowych i zdanie egzaminów pozwalających na dalszą edukację, jak i to, aby czuł się on
w szkole dobrze, miał poczucie przynależności do grupy, rozwijał się w niej emocjonalnie i społecznie.
W krajach takich jak Polska, Ukraina, Czechy, Słowacja, w których integracja i włączanie są względnie nowymi zjawiskami, wciąż najistotniejsze czy wręcz kluczowe wydaje się umożliwienie realizacji programu nauczania. Trudno zresztą dziwić
się takiemu podejściu do zagadnienia, skoro rodzice dzieci z dysfunkcją wzroku
w pierwszej kolejności walczą o przyjęcie swojego dziecka do szkoły ogólnodostępnej, w następnej o sfinansowanie wynagrodzenia dla nauczyciela wspomagającego,
wreszcie walczą o zaspokojenie ich najbardziej podstawowych potrzeb, takich jak
np. zapewnienie pomocy optycznych, dodatkowego oświetlenia, zaadaptowanych
podręczników, i innych. Jeśli z mniejszym lub większym wsparciem ze strony szkoły
wywalczą wszystkie te rzeczy, na pewno mają poczucie osiągnięcia wielkiego sukcesu.
Jako przykłady wzorowych rozwiązań systemowych, wspierających edukację dzieci
z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych, podaje się systemy edukacyjne
krajów skandynawskich, Włoch, Holandii, Wielkiej Brytanii, Stanów Zjednoczonych
GUS: Departament Badań Społecznych, Oświata i wychowanie w roku szkolnym 20082009. Zakład Wydawnictw Statystycznych, Warszawa 2009
15
1
i kilku innych. W krajach tych włączanie funkcjonuje już od wielu lat. Mogłoby się
wydawać, że stosowane tam rozwiązania gwarantują udane włączanie. Specjaliści
z tych krajów twierdzą jednak w rozmowach, że sama realizacja indywidualnych
programów nauczania przy udziale nauczyciela wspomagającego, a nawet całego
zespołu specjalistów, nie gwarantuje sukcesu. Jako przykład ilustrujący to stwierdzenie wszyscy oni opisują mniej więcej podobną sytuację edukacyjną ucznia z dysfunkcją wzroku. Uczęszcza on do swojej rejonowej szkoły ogólnodostępnej. Przez
grupę specjalistów zostaje opracowany dla niego indywidualny program edukacyjny
(IEP), uwzględniający wszystkie jego potrzeby wzrokowe i pozawzrokowe, związane
z realizacją programu. Na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych pracuje z nim nauczyciel wspomagający. Zostaje wyposażony w specjalistyczny sprzęt komputerowy. Na
lekcjach uczeń z dysfunkcją wzroku zajmuje się nieco innym materiałem i w nieco
inny sposób niż reszta klasy. Niekiedy jest wręcz fizycznie odseparowany od pozostałych uczniów, np. przez obszerny ekran komputera stojącego na jego ławce
albo przez ramię wysięgnika od kamery, która śledzi ruchy nauczyciela. Razem ze
swoim nauczycielem wspomagającym stanowią odrębną „klasę w klasie”. Bywa,
że te dwie grupy z czasem zaczynają być coraz bardziej od siebie niezależne. Dzieci
podczas przerw angażują inne tematy, co innego znaczącego wydarzyło się podczas
ich lekcji, inna praca domowa została zadana, inne materiały trzeba przynieść na
zajęcia plastyczne na następny dzień… Dzieci bez specjalnych potrzeb edukacyjnych
nie rozumieją wielu sytuacji, które wiążą się z obecnością niewidomego lub słabowidzącego ucznia w ich klasie. Zadają sobie liczne pytania. Dlaczego uczeń z dysfunkcją wzroku robi inne rzeczy na lekcji, które niekiedy wyglądają na łatwiejsze?
Dlaczego ma swój komputer, podczas gdy inne dzieci nie mają? Dlaczego wolno mu
podchodzić do tablicy, a inne dzieci muszą czekać aż do przerwy, żeby móc wyjść
z ławki? Dlaczego pani kładzie różne okazy na jego ławce, a innym dzieciom wolno
oglądać je tylko z daleka? Dlaczego druga pani nauczycielka pracuje tylko z niewidomym czy słabowidzącym uczniem, a nie z pozostałymi dziećmi?
W podanym przykładzie mamy do czynienia z włączaniem pozornym. We włączaniu pozornym cały wysiłek osób zaangażowanych we włączanie danego dziecka
jest skoncentrowany na jego osiągnięciach edukacyjnych. Uczeń ma zapewnione
wszelkie środki do realizacji programu edukacyjnego, niestety na drugi plan schodzą kwestie społeczne, emocjonalne, a one wskazywane są jako równie istotne
dla udanego włączania. Specjaliści z krajów zaawansowanych we włączaniu sami
przyznają, że w praktyce nauczycielskiej często są one niedoceniane. Brakuje wypracowanych procedur, włączających w szkolną codzienność takie działania, które
wspomagają integrację społeczną uczniów z dysfunkcją wzroku. Trzeba tu z całą
mocą podkreślić, że integracja społeczna jest równie ważna, co zapewnienie możliwości realizacji programu edukacyjnego. Udane włączanie nie może zaistnieć bez
obu tych elementów.
16
Liczba warunków, jakie muszą być spełnione, aby włączanie nie było pozorne, może
być przytłaczająca i tym samym zniechęcająca dla nauczyciela, który rozpoczyna
pracę z uczniem z dysfunkcją wzroku. Rysuje się przed nim perspektywa ogromu
pracy, nie tylko w obszarze metodycznym, ale również społecznym.
Zachęcające do podjęcia takiej pracy mogą się okazać wyniki raportu sporządzonego w 2003 roku przez European Agency for Development in Special Needs Education, dotyczącego edukacji włączającej w krajach europejskich. Stwierdzono w nim,
że strategie wspomagające włączanie, stosowane względem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym uczniów z dysfunkcją wzroku, są korzystne
także dla pozostałych uczniów. Wysiłek, który nauczyciele wkładają w zaadaptowanie lekcji do potrzeb niewidomego czy słabowidzącego dziecka, może być spożytkowany na rzecz wszystkich dzieci w klasie. Warto zdać sobie sprawę z tego, że
włączanie wysokiej jakości, jeśli zostanie odpowiednio ukierunkowane, może być
równoznaczne z nauczaniem wysokiej jakości.
Dla potrzeb tego artykułu można wyróżnić dwa główne obszary, w których odpowiednie działania nauczyciela znacząco wpłyną na jakość włączania i nauczania:
metodyczny i społeczny. Obszary te w praktyce są ściśle ze sobą powiązane i mogą
mieć na siebie pozytywny wpływ, pod warunkiem, że nauczyciel odpowiednio zmodyfikuje swoje metody i formy pracy oraz zastosuje zalecane strategie.
Obszar metodyczny
Uczniowie z dysfunkcją wzroku kompensują sobie zupełny brak wzroku lub słabowzroczność za pomocą pozostałych zmysłów, czyli słuchu, dotyku, węchu, smaku,
równowagi. Słabowidzący wykorzystują też w pewnym stopniu wzrok. Od najmłodszych lat uczą się czerpać informacje płynące z tych zmysłów. Można wyróżnić kilka
takich działań podjętych przez nauczyciela, które jednocześnie uwzględnią możliwości poznawcze dzieci z dysfunkcją wzroku, będą atrakcyjne dla pozostałych
uczniów i znacząco wzbogacą tok metodyczny jednostki lekcyjnej.
1. Zastępowanie ilustracji konkretnymi obiektami, stosowanie metod
aktywizujących.
Aktualnie dostępne podręczniki szkolne mają bardzo interesującą oprawę graficzną, a w zestawie dla nauczyciela znajdują się zazwyczaj karty pracy i różne gotowe
dodatkowe materiały na lekcje, które ogromnie ułatwiają przygotowywanie się do
pracy. Od niedawna też można składać do kuratoriów zamówienia na zaadaptowane podręczniki drukowane w brajlu i w powiększonym druku dla uczniów niewidomych i słabowidzących. Nauczyciel mógłby właściwie oprzeć całą swoją pracę na
17
książkach. Zalecane jest jednak, aby uczeń z dysfunkcją wzroku dla pełnego poznania danego zagadnienia czy interesującego obiektu, miał możliwość poznania go za
pomocą słuchu, dotyku, węchu i smaku. Takie możliwości stwarzają żywe rośliny
i zwierzęta, okazy spreparowane: wypchane zwierzęta, suszone rośliny, modele,
makiety, nagrania dźwiękowe (np. odgłosy lasu, zwierząt hodowlanych, różnych pojazdów oraz utwory muzyczne, itp.), audiowizualne i inne. Nie oznacza to oczywiście
wyeliminowania z pracy dydaktycznej odpowiednio przygotowanej grafiki dotykowej (więcej informacji w artykule Marka Jakubowskiego), czy zaadaptowanej grafiki
czarnodrukowej. Wycieczki terenowe, hodowle, uprawa ogródka, gotowanie wzbogacają doświadczenia dotykowe o słuchowe, węchowe, smakowe. Włączenie metod aktywizujących, metod samodzielnego dochodzenia do wiedzy, pozwolą w pełni zastosować zasady poglądowości i kompensacji, tak istotne w edukacji dzieci
z dysfunkcją wzroku (patrz: zalecana literatura). Powyższe działania mogą znacznie
wzbogacić pracę z pozostałymi widzącymi w normie uczniami.
Podczas edukacji wczesnoszkolnej nauczyciel ma bardzo wiele okazji do stosowania
zasady poglądowości i aktywizowania uczniów. Na przykładzie zajęć wprowadzających nową literę, opisane są poniżej takie działania nauczyciela, które podnoszą jakość nauczania i integrują społecznie klasę. Wprowadzając nową literę, nauczyciel
może przynosić te obiekty, których nazwy to wyrazy podstawowe. Jeśli wyraz podstawowy to cytryna, to wszyscy uczniowie mogą zapoznać się z ilustracją cytryny
(uczeń słabowidzący otrzymuje rysunek zaadaptowany, a uczeń niewidomy ewentualnie rysunek wypukły, jeśli jest na to gotowy). Jednocześnie nauczyciel podaje
uczniom prawdziwą cytrynę, której wygląd dzieci opisują, najlepiej w formie interesującej zabawy. Ten element toku metodycznego lekcji, jeśli zostanie odpowiednio
przeprowadzony przez nauczyciela, może wspomagać proces integracji społecznej
klasy. Uczeń niewidomy może podzielić się swoimi spostrzeżeniami dotyczącymi faktury skórki cytryny, opisać jej zapach, ciężar odczuwalny w dłoni, wielkość
i kształt. Może z pomocą nauczyciela zrobić to w formie zagadki: „zgadnijcie, co to
jest: ma lekko chropowatą skórkę, chłodną w dotyku, jest takie ciężkie jak jabłko,
mieści się w moich obu dłoniach…”. Dzieci widzące w normie mogą same z zasłoniętymi opaską oczami próbować rozpoznawać różne owoce, wśród nich cytrynę,
układać o nich zagadki. Cytrynę można obrać, pokroić i zapoznać się z jej smakiem
(patrz: artykuł Jolanty Grabowskiej). Zabawy tego rodzaju mogą uświadamiać dzieciom, jak wiele cennych informacji można otrzymać drogą pozawzrokową. Co więcej, wszystkie dzieci zmuszone są rozwijać swoje słownictwo o nowe określenia,
opisujące wrażenia dotykowe, węchowe, smakowe i inne. Tak zaplanowany tok
metodyczny, w którym opis obiektu, zawierający nowe dla dzieci słownictwo, następuje dopiero po doświadczeniu, pomaga w unikaniu werbalizmu. Odpowiednio
przeprowadzone zabawy, wykorzystujące zmysły, mogą także wspomagać rozwój
emocjonalny i społeczny uczniów. Warto wytłumaczyć dzieciom, że poznając różne przedmioty dotykowo, wczuwają się w sytuację swojego niewidomego kolegi.
18
A dzieląc się swoimi wrażeniami wzrokowymi, pomagają mu w takim poznawaniu
otoczenia, które dla niego jest nieosiągalne.
Podobne działania nauczyciel może wprowadzić podczas realizowania różnych treści w klasach 1-3. Przy realizacji treści przyrodniczych, chociażby podczas obserwacji pogody, poszukiwania pierwszych oznak wiosny, badania wzrostu rzeżuchy czy
fasoli, warto zachęcać wszystkich uczniów, w tym niewidomego i słabowidzącego,
do samodzielnego dotykowego zbadania omawianych zjawisk, do wąchania roślin,
nasłuchiwania dźwięków, różnicowania smaków. Przy realizacji treści matematycznych, pomiarach, rozwiązywaniu zadań z treścią, warto zachęcać do ilustrowania
działań matematycznych i zadań konkretami oraz samodzielnego eksperymentowania z różnymi długościami miarek, także ubrajlowionych. W grach zespołowych,
chociażby w „zbijaka”, warto zachęcać do korzystania z dźwiękowych piłek, informowania się dzieci między sobą w sposób celowy za pomocą umówionych dźwięków, itd. Wskazówki dla nauczycieli, zawarte w literaturze tyflologicznej, można
stosować w pracy ze wszystkimi uczniami.
W klasach starszych takie możliwości stwarzają eksperymenty fizyczne i chemiczne, które ze swej natury wymagają stosowania różnorodnych obiektów (substancji, materiałów itp.), aktywizują uczniów i niejako zmuszają do samodzielnego
dochodzenia do wiedzy. Wbrew powszechnie panującemu przekonaniu „dla niewidomego można (…) w każdym przypadku stworzyć warunki do przeprowadzenia eksperymentu indywidualnego. Dzięki temu będzie mógł w pełni uczestniczyć
w wykonywanych czynnościach.”)2
2. Stosowanie komunikacji ukierunkowanej na potrzeby i możliwości
uczniów z dysfunkcją wzroku.
Podczas lekcji ma miejsce wiele takich sytuacji, które ze strony nauczyciela i uczniów
wymagają stosowania specyficznego rodzaju komunikacji, uwzględniającego możliwości niewidomego lub słabowidzącego ucznia. Należy pamiętać, że uczeń słabowidzący musi otrzymać taką wskazówkę, którą będzie w stanie wykorzystać przy
użyciu pozostałych zmysłów, a więc odwołującą się do jego orientacji np. w przestrzeni klasowej (opartej o wrażenia dotykowe, kinestetyczne, pamięć ruchową).
Właściwie sformułowane polecenie może brzmieć następująco: „popatrzcie na ilustrację znajdującą się na prawo od okna” albo „wykonajcie zadanie napisane na
lewym skrzydle tablicy”. Polecenia dla ucznia słabowidzącego mogą zawierać informacje dotyczące tych obiektów, co do których wiadomo, że je uczeń widzi (np.
okno, lampę, czarną tablicę kontrastującą z białą ścianą, itp.). Przykładem niepra Piotrowska I., Świerczek J., „Nauczanie fizyki z astronomią i chemii”. W: Jakubowski S.
(red.), „Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi”. MEN,
Warszawa 2001, str. 195
19
2
widłowo przekazanej informacji będzie komunikat w rodzaju „popatrzcie tutaj”, czy
„wykonajcie tamto zadanie”. Często takie polecenia poparte są dodatkowym gestem dłonią lub głową, ale dla ucznia z dysfunkcją wzroku nie będą one przydatne.
Zmiana komunikacji w klasie oznacza również stosowanie precyzyjnych opisów.
Opisy takie będą dotyczyć dzieł sztuki, zjawisk fizycznych czy chemicznych obserwowanych podczas eksperymentów, samodzielnie wykonanych prac, prezentowanych przez uczniów. Na lekcji wychowania fizycznego opis będzie dotyczyć ruchu,
który należy wykonać podczas danego ćwiczenia. Podczas oglądania filmu czy sztuki opis będzie dotyczyć wyglądu czy zachowania aktorów, itd.
Jak już wspomniano wcześniej, w opisie dla osoby niewidomej czy słabowidzącej
powinny znaleźć się takie informacje, które dany uczeń będzie w stanie zrozumieć
i wykorzystać. A więc np. w opisie eksperymentu chemicznego, ukierunkowanym
na ucznia niewidomego, można odwołać się do wrażeń dotykowych (zmiany temperatury obudowy menzurki), wrażeń słuchowych (bulgotanie czy syczenie spowodowane zmieszaniem substancji). W opisie eksperymentu fizycznego, ukierunkowanym na ucznia słabowidzącego, można odwołać się do wrażeń wzrokowych
(błysk światła, widok grafitowego urządzenia na tle białego stołu). W opisie dzieła
sztuki dla słabowidzącego ucznia można zawrzeć informacje dotyczące tych elementów, które jest w stanie zobaczyć (np. kontrasty, kolory). Rozmowa z uczniem
będzie najlepszym sposobem na uzyskanie informacji, jakie odbiera wrażenia wzrokowe, jakie wskazówki od nauczyciela pomogą mu w konkretnej sytuacji. W klasach
młodszych uczeń słabowidzący dopiero uczy się korzystania z informacji wzrokowych w sytuacji szkolnej i tego rodzaju rozmowy ułatwią mu rozeznanie w swoich
możliwościach i potrzebach.
Stosowanie komunikacji nakierowanej na potrzeby ucznia z dysfunkcją wzroku jest
korzystne nie tylko dla niego. Dzieci w klasach młodszych uczą się w ten sposób
adekwatnego stosowania określeń w przestrzeni (nad, pod, po prawej stronie itp.).
Zdobywają ogólną lepszą orientację w przestrzeni. W klasach starszych opisywanie
zjawisk chemicznych czy fizycznych niejako wymusza na uczniach rozumienie danego zagadnienia. Omawiając je na głos, opowiadają o występujących w nim związkach przyczynowo-skutkowych i tym samym powtarzają sobie materiał z lekcji.
Z kolei opisywanie dzieł sztuki rozwija zasób słownictwa oraz umiejętność formułowania i wygłaszania wypowiedzi na forum klasy. Próby wczuwania się w sposób
odbierania rzeczywistości niewidomego kolegi, w dobie dominacji kultury obrazu,
uwrażliwiają na inne niż wzrokowe elementy otoczenia, mianowicie słuchowe, dotykowe i zapachowe.
Opisywanie tego, co się dzieje w klasie, może dotyczyć także i innych zdarzeń,
w których niewidomy czy słabowidzący uczeń nie będzie uczestniczyć, jeśli mu
w tym ktoś nie pomoże. Wielokrotnie zdarza się, że w trakcie lekcji dzieję się coś, co
20
angażuje uwagę wszystkich uczniów i nauczyciela, np. do klasy wleciał motyl, któreś dziecko zrobiło podczas odpowiedzi ustnej śmieszną minę. Uczniowie zwykle
żywo reagują na takie zdarzenia, zaś uczeń z dysfunkcją wzroku jest z uczestnictwa
w nich wyłączony. Wystarczy jednak krótko opisać dane zdarzenie, aby niewidomy
czy słabowidzący uczeń też mógł na nie reagować i czuć się częścią klasy. Informacje może przekazać nauczyciel, mogą też pozostali uczniowie, o ile do takiego
zachowania będą wcześniej zachęcani. Podobnie jak wcześniej, opisywanie zdarzeń
przez uczniów niesie dla nich różne korzyści. Wymaga wcześniej uważnej obserwacji, uczy myślenia przyczynowo-skutkowego, zwraca uwagę na bodźce pozawzrokowe, rozwija umiejętność precyzyjnego opisywania rzeczywistości. Z czasem
uwrażliwia na relacje interpersonalne, które są kluczowym elementem życia społecznego klasy, uczy interpretacji czy rozumienia zachowań innych. Najistotniejsze
jednak jest to, że uczniowie opisują zdarzenia społeczne w określonym celu: aby ich
kolega czy koleżanka nie czuła się wyizolowana z życia klasy.
Oczywiście nie należy oczekiwać od dzieci w klasach młodszych, że z własnej inicjatywy wykażą się taką empatią i zrozumieniem dla sytuacji swojego niepełnosprawnego kolegi. Najlepszy przykład takiej praktyki daje swoim zachowaniem nauczyciel. Zarówno w młodszych, jak i w starszych klasach, wskazana jest również
rozmowa z uczniami i tłumaczenie im celu takiego postępowania.
Opisany sposób przekazywania informacji nie wymaga ze strony nauczyciela i pozostałych uczniów szczególnego wysiłku czy wcześniejszych przygotowań. Wymaga jedynie uświadomienia sobie specyfiki postrzegania rzeczywistości przez ucznia
z dysfunkcją wzroku, a więc wczuwania się w jego sytuację. Stosując na co dzień
taki rodzaj komunikacji w klasie nauczyciel w naturalny sposób przyzwyczaja pozostałych uczniów do tego, że należy zawsze uwzględniać potrzeby ucznia z dysfunkcją wzroku.
Opisane powyżej działania nauczycieli mogą zmienić dotychczasowe negatywne
postrzeganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkole ogólnodostępnej na pozytywne. Zmiana ta dotyczy przede wszystkim samych nauczycieli, zarówno tych, którzy
podejmują takie działania, jak i tych, którzy obserwują ich rezultaty. Uczeń niepełnosprawny przestaje być postrzegany jedynie jako powód dodatkowego nakładu
pracy, skoro przygotowywanie lekcji ukierunkowanych na niego jednego przynosi
korzyść wszystkim uczniom w klasie. Dość powszechne przekonanie, że obecność
niepełnosprawnych dzieci w klasie jest równoznaczna z obniżeniem jakości nauczania, traci rację bytu. W rezultacie bowiem nie tylko wzrasta poziom nauczania ale
rozwijają się również postawy prospołeczne u wszystkich uczniów. Działania te,
prawidłowo podjęte przez nauczycieli, uczą empatii, otwartości i bezinteresowności, uświadamiają uczniom różnorodność obecną wśród ludzi, w tym różnorodność sposobów odbierania rzeczywistości; uwrażliwiają na potrzeby innych. Ucząc
21
rozumienia potrzeb innych, ułatwiają zrozumienie samych siebie, swoich potrzeb
i komunikowania ich. Pozwolą, być może, na ukształtowanie młodych osób, które
w przyszłości będą w naturalny sposób traktować ludzi, różniących się jakoś od
pozostałych, a więc np. niewidomych, osób poruszających się na wózkach inwalidzkich, czarnoskórych czy osób z dużą nadwagą. Jest to efekt, który z kolei u rodziców
pozostałych uczniów może rozbudzić lub utrwalić postawę otwartości na uczniów
z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych.
Obszar społeczny
Wymienione wcześniej działania nauczyciela mogą pozytywnie wpływać na integrację społeczną. Rozwój integracji społecznej jest jednak bardzo złożonym procesem,
zależnym nie tylko od zmian na tak wąskim obszarze jak metodyczny. Integracja
społeczna przekłada się bezpośrednio na pozytywne relacje z rówieśnikami. Warto
w tym miejscu podkreślić, że pozytywne to nie znaczy tylko takie, które są pozbawione zachowań negatywnych (agresji słownej i fizycznej) względem niewidomego
czy słabowidzącego ucznia. Pozytywne relacje znajdują swój wyraz w przyjaźniach
z rówieśnikami. Dają uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi poczucie
przynależności do grupy, bycia jej cennym członkiem, który wzbogaca ją swoimi
unikalnymi doświadczeniami i umiejętnościami. Powodują, że wzrasta jego pewność siebie i samoocena. Istotne jest też to, że pozytywne relacje powinny mieć
miejsce nie tylko podczas lekcji, ale też, a może przede wszystkim, podczas przerw,
w stołówce, podczas szkolnych wycieczek, na zajęciach pozalekcyjnych.
Wśród tych najważniejszych czynników, mających wpływ na integrację społeczną,
można wymienić umiejętności społeczne uczniów z dysfunkcją wzroku. U ich podstaw leżą: umiejętność rozumienia punktu widzenia innego niż własny, umiejętność
interpretowania zachowań i stanu emocjonalnego innych ludzi, umiejętność kontrolowania własnych emocji i dostosowywania sposobu ich wyrażania do różnych
sytuacji społecznych, wreszcie umiejętność dostosowywania swojego zachowania,
tak, aby było akceptowalne społecznie3.
Doświadczenia z krajów, w których integracja funkcjonuje już od kilkunastu lat,
wskazują na takie strategie, które nauczyciel może realizować w ramach programu
edukacyjnego, a nawet włączać w codzienny tok lekcyjny, a które sprzyjają integracji społecznej. Autorzy raportu „Inclusive Education and Classroom Practice”4
w oparciu o doświadczenia nauczycieli, wysoko oceniają ich skuteczność. Decydując się na stosowanie którejkolwiek z nich, warto poszukać szczegółowych informa Buultjens M., Stead J., Dallas M., “Promoting social inclusion of pupils with visual impairment in mainstream schools in Scotland”, Scottish Sensory Centre, Edinburgh 2002
4
Meijer C. J. W. (red.), “Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report”,
European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 2003
22
3
cji na ich temat, tak, aby właściwie dobrać je do docelowej grupy uczniów. Duże
znaczenie ma bowiem wiek uczniów, ich dotychczasowe doświadczenia w uczestniczeniu w takich strategiach. Warto, aby nauczyciel dokładnie zaplanował etapy
implementacji tych strategii, z wykorzystaniem doświadczenia osób już je praktykujących. Jasno wytyczone cele ułatwią planowanie pracy. Uczniowie stopniowo
uczą się współpracy w parach, współpracy w grupach, uczą się pokojowej komunikacji. Z czasem wzrasta ich samoświadomość oraz umiejętność nazywania swoich
emocji, potrzeb i oczekiwań w sposób akceptowalny społecznie. Nie można jednak
z góry zakładać, że starsi uczniowie posiedli już te umiejętności. Zarówno z dziećmi
w klasach młodszych, jak i z młodzieżą w gimnazjalnych, koniecznie trzeba je przepracować, zanim zastosuje się je w pełnej formie. Oczywiście nauczyciel nauczania
początkowego powinien dostosować poziom pracy do możliwości uczniów, szczególnie tych z niepełnosprawnością.
Najczęściej opisywane są dwie strategie: Peer tutoring oraz cross-age tutoring.
Trudno wskazać polskie odpowiedniki tych nazw. Peer tutoring definiowany jest
jako proces transferu umiejętności od tych rówieśników, którzy je posiedli, do tych,
którzy nie. Z kolei cross-age tutoring angażuje uczniów zróżnicowanych wiekowo.
Następuje transfer umiejętności od ucznia starszego, „mistrza” w danej dziedzinie,
do młodszego i początkującego. Strategia peer tutoring może wspomagać edukację językową, matematyczną, chemiczną i każdą inną. Cross-age tutoring okazał się
skuteczniejszy niż peer tutoring w edukacji matematycznej.5
Kolejna strategia to mentoring. Jej kluczowym elementem jest oddziaływanie na
ucznia poprzez dawanie mu pozytywnego przykładu przez starszego ucznia. Starszy
uczeń przejmuje rolę nieformalnego przewodnika życiowego. W tej strategii, w odróżnieniu od poprzedniej, akcent położony jest na umiejętności nie bezpośrednio
związane ze szkołą: organizację wolnego czasu, wytyczanie życiowych celów, rozwijanie swoich umiejętności, itp.
Wszystkie trzy strategie nie opierają się na działaniach spontanicznych uczniów
czy nauczycieli, wymagają bowiem bardzo przemyślanego dobrania par uczniów
współpracujących ze sobą. Zalecana jest zdecydowana różnica w poziomie opanowania wybranych umiejętności. W parze mogą znaleźć się uczeń z niepełnosprawnością wzrokową i uczeń widzący w normie, przy czym nie jest powiedziane, że ten
z dysfunkcją wzroku zawsze pełni rolę uczącego się czy wzorującego się na swoim
mentorze. Bywa odwrotnie. Uczeń niewidomy także może pełnić rolę życiowego
przewodnika ucznia widzącego, posiada wiele umiejętności, które może przekazać swoim kolegom i koleżankom. Dzieciom z klas młodszych może tłumaczyć roz Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide. ScarecrowEducation”, Lanham
2005; Niepublikowane materiały z seminarium dla nauczycieli wędrujących, 1999)
23
5
wiązywanie zadań z treścią przy użyciu konkretów. Może uczyć pomiaru długości
odcinka przy zastosowaniu ubrajlowionych linijek. Podane przykłady celowo nie
dotyczą tych umiejętności, które w powszechnym mniemaniu cechują osoby z dysfunkcją wzroku: świetne zapamiętywanie tekstów, bezbłędne odtwarzanie melodii
itp. Warto bowiem pamiętać o tym, że uczeń niewidomy czy słabowidzący charakteryzuje się nie tylko tym, że nie widzi czy widzi słabo. Może posiadać wiele innych
cech, dzięki którym odnajdzie się w roli mentora, z łatwością wytłumaczy pewne
zagadnienia młodszym uczniom, zaimponuje im w swoim podejściu do siebie, do
swojej sytuacji życiowej, do przyszłości. Uczeń z dysfunkcją wzroku może również
znaleźć się w roli uczącego się od starszego ucznia. Niezależnie, którą rolę podejmie, ułatwi mu ona nawiązanie pozytywnych relacji społecznych, a współpracującemu z nim uczniowi otwarcie się na doświadczenia osoby z niepełnosprawnością.
Każdy uczeń, który pragnie podjąć rolę mentora albo uczyć młodsze dzieci, powinien zostać wcześniej przygotowany do tego zadania. Przygotowanie dotyczy nie
tylko ustalenia zakresu umiejętności, które ma przekazać podopiecznemu i ich kolejności oraz tempa realizacji programu. Warto, aby mentor nauczył się aktywnego słuchania, parafrazowania wypowiedzi swojego ucznia, wyrażania pochwał dla
wysiłku i drobnych sukcesów. Takie umiejętności znacznie zwiększają skuteczność
jego działań.
Częstotliwość spotkań oraz długość trwania współpracy zależy od potrzeb danego
ucznia i rozwoju sytuacji. Współpracujący ze sobą nie powinni być pozostawieni
sami sobie. Konieczna jest superwizja nauczyciela, który w razie potrzeby pomoże
obu uczniom, skontroluje tempo realizacji ustalonego programu, zainterweniuje
w sytuacjach problemowych. Ogromne znaczenie dla skuteczności tej strategii ma
nadanie jej w szkole pozytywnego rozgłosu. Uczeń, który z własnej woli przeznacza
wolny czas na pomoc swojemu rówieśnikowi albo młodszemu koledze, powinien
być stawiany jako przykład innym.
Opisane wyżej peer tutoring oraz cross-age tutoring wymagają spotkań poza godzinami lekcyjnymi. W zmodyfikowanej formie mogą być praktykowane również
w trakcie zwykłych lekcji (classwide peer tutoring). Na zakończenie nowego tematu uczniowie pracują w parach, w których na zmianę podsumowują najważniejsze
jego elementy, tłumaczą sobie nawzajem te, których nie rozumieją. Jeśli sami sobie
nie radzą z zagadnieniem, zwracają się o pomoc do innej pary. Jest to forma pracy, która wymaga określenia pewnych ram organizacyjnych. Praca w parach musi
odbywać się w taki sposób, żeby nie przeszkadzać innym. Przeznaczony jest na nią
jakiś konkretny czas, co mobilizuje uczniów do efektywnego jego wykorzystania.
Współpraca w parach powinna się kończyć jakąś formą prezentacji tak, aby widoczne były jej efekty. Nauczyciel decyduje, którzy uczniowie powinni znaleźć się w jed24
nej parze.6 Autorzy raportu, dotyczącego edukacji włączającej w krajach europejskich, zwracają uwagę na co-operative learning. Jest to taka strategia, która polega
na wzajemnym uczeniu się poprzez wspólne działanie uczniów w grupach podczas
lekcji. Zadanie dla grupy powinno być tak skonstruowane, aby udział każdego jej
uczestnika był cenny i niezbędny dla jego ukończenia. Sukces grupy jest sukcesem
każdego jej członka.7 Pewną odmianą co-operative learning jest praca projektami.
Uczniowie podobnie współpracują w grupach i mają do wykonania określone zadanie, ale poza zwykłymi zajęciami w szkole. Zadanie to może polegać np. na stworzeniu jakiegoś modelu, projektu artystycznego, przeprowadzeniu badania opinii publicznej na określony temat albo przeprowadzeniu akcji informującej np. o skutkach
nieoszczędzania energii elektrycznej. Zadanie takie i sposób pogrupowania dzieci
wymaga wcześniejszego przemyślenia przez nauczyciela, zaś późniejsze działania
uczniów koniecznie powinny być monitorowane przez osoby dorosłe. Jako że miejscem realizacji projektu może być też dom albo miejsca publiczne, rodzice powinni
być uprzedzeni o stosowaniu takiej formy pracy i wyrazić na nią zgodę.
Coraz powszechniej stosowaną w Polsce strategią wspomagającą włączanie jest
circle time. Znana jest ona pod różnymi nazwami: jako „spotkania w kręgu”, „rozmowy w kręgu” albo po prostu „w kręgu”. Sprowadza się ona do regularnych spotkań określonej grupy uczniów (najczęściej całej klasy, ewentualnie przedstawicieli
wszystkich klas), podczas których każdy ma prawo (ale nie obowiązek) zabrać głos
i opowiedzieć o swoich przeżyciach, odczuciach, ważnych wydarzeniach. Nie wolno sobie przerywać wypowiedzi, nie wolno się nawzajem obrażać, oskarżać, stąd
zadaniem moderatora jest dbanie o stosowanie komunikacji „ja”. Podczas wypowiedzi należy zwracać się bezpośrednio do osoby, do której się ją kieruje. Stąd najwygodniejsze jest usadzenie uczniów w kręgu na podłodze albo na krzesłach tak,
aby ławki nie oddzielały od siebie rozmówców. „Spotkania w kręgu” uczą bezpośredniej i zdrowej komunikacji, rozpoznawania i nazywania swoich emocji, potrzeb
i oczekiwań. Dają nauczycielowi okazję przyjrzenia się aktualnej sytuacji społecznej
w swojej klasie, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji ucznia z niepełnosprawnością. Tworzą bezpieczną atmosferę, w której łatwiej rozwiązywać konflikty czy
rozmawiać o trudnych problemach.
Stosowanie takich strategii, które realizowane są w większości czasu poza szkołą (peer tutoring, cross-age tutoring, mentoring, praca projektami), ułatwia integrację środowiska szkolnego z rodzinnym oraz integrację działań edukacyjnych na
obu obszarach. Jest to jedna z wielu zalet opisanych strategii. Są one korzystne dla
wszystkich uczniów, nie tylko tych z niepełnosprawnością wzrokową. W połączeniu
Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide”, ScarecrowEducation, Lanham
2005
7
Meijer C. J. W. (red.), Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report.
25
6
ze standardowymi metodami pracy na lekcji, okazały się bardzo skuteczne w nabywaniu umiejętności szkolnych przez słabszych uczniów.8 Wśród uczniów biorących
udział w tychże strategiach zaobserwowano wzrost pozytywnych postaw względem szkoły i nauczycieli, wzrost poczucia odpowiedzialności za przebieg lekcji,
wzrost uczucia empatii względem nauczyciela oraz względem uczniów przejawiających jakieś trudności, z niepełnosprawnością. Nauczyciel przy niewielkim nakładzie
środków wspomaga swoje działania przy wykorzystaniu samych uczniów. Różnicuje
metody pracy przy omawianiu tematów trudnych i nudnych.9
Wśród czynników ocenianych jako niezwykle istotne we wspieraniu włączania,
a w szczególności integracji społecznej, wskazywano zwłaszcza na dwa. Pierwszy to
współpraca pomiędzy nauczycielami i specjalistami na poziomie samej szkoły oraz
na poziomie międzyszkolnym. Drugi czynnik to pozytywny przykład idący z góry,
czyli od dyrekcji szkoły, władz lokalnych i wyższego szczebla.
Postawa nauczycieli względem włączania ma nawet większe znaczenie niż samo
profesjonalne przygotowanie do pracy z uczniem niewidomym czy słabowidzącym. Uczniowie potrzebują czuć wsparcie ze strony nauczycieli, przejawiające się
nie tylko umiejętnym dobieraniem wielkości druku czy kontrastu w materiałach
graficznych, ale również działaniami świadczącymi o pozytywnym nastawieniu do
włączania. Jest niezwykle ważne, aby nauczyciel nie postrzegał ucznia z dysfunkcją
wzroku tylko poprzez jego niepełnosprawność wzrokową. Niewidzenie czy słabe
widzenie jest jedną z wielu cech danej osoby, a nie czynnikiem determinującym jej
anormalność. Ograniczenia, przed jakimi stają niewidomi i słabowidzący uczniowie,
wynikają nie z nich samych, ale z otoczenia i tego, jakie jest między nimi a społeczeństwem wzajemne oddziaływanie. Otwarte myślenie nauczycieli, w którym
jest miejsce na całego ucznia, a nie tylko jego dysfunkcję wzroku, zwiększa szanse
na udane włączanie10. Nauczyciel nie potrzebuje tyflopedagogicznego przygotowania, aby dostrzec w dziecku takie atrybuty, które pozwolą mu pozytywnie zaistnieć
w swojej klasie. Odpowiednio ukierunkowany uczeń może stać się wartościowym
członkiem społeczności szkolnej, z którym inne dzieci spędzają czas nie ze współczucia, a z potrzeby i dla przyjemności. Aby jednak umiejętnie zaadaptować metody pracy do możliwości i potrzeb ucznia z dysfunkcją wzroku, trzeba albo posiadać
odpowiednie przygotowanie (studia z zakresu tyflopedagogiki) albo otrzymać profesjonalną pomoc.
Gordon E. E., “Peer tutoring: a teacher’s resource guide”, ScarecrowEducation, Lanham
2005
9
Meijer C. J. W. (red.), Inclusive Education and Classroom Practice. Summary Report.
10
Wdówik P. „Dostępna edukacja. Samorząd równych szans”, Fundacja Instytutu Rozwoju Regionalnego, Kraków 2009
26
8
Drugi czynnik, istotnie wpływający na jakość włączania, to pozytywny przykład dyrekcji szkoły, władz lokalnych i wyższego szczebla. Podobnie jak wśród nauczycieli,
postawa względem włączania ma kluczowe znaczenie, szczególnie że znajduje ona
wyraz w różnego rodzaju decyzjach, ustawach, planach budżetowych, itp. Zachowania dyrektorów i ich przełożonych albo budują w szkole etos włączania albo wykluczenia. Jeśli wykluczenia, to tym samym kształtują oni obowiązujące w danej
społeczności wzorce zachowań negatywnych względem niepełnosprawności, różnorodności, inności. Trudno mierzyć się z takimi wzorcami ewentualnym oponentom.11 W krajach takich jak Polska, w których włączanie wciąż jest nowym trendem,
nie istnieją odgórne regulacje i systemy kontroli jakości edukacji włączającej. Jakość
ta wciąż w dużej mierze zależy od postaw dyrektorów i nauczycieli względem niepełnosprawności i od ich dobrej woli.
Przykłady zastosowania strategii wspomagających włączanie
i integrację społeczną
Cytowane poniżej fragmenty pochodzą z publikacji poświęconej nauczaniu niewidomych dzieci rysunku, a jego autorami są nauczyciele ze szkoły specjalnej. Opisane w niej zajęcia przewidziane są dla dzieci uczących się w szkołach specjalnych,
tak więc uwzględniają potrzebę kompensacji poprzez dotyk oraz aktywnego, samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Jak można do podanych elementów toku lekcyjnego włączyć opisane w artykule zalecane działania nauczycieli i strategie, aby
miały one dodatkowe walory, wspomagające włączanie i integrujące społecznie
klasę?
Geografia, temat lekcji „Ukształtowanie powierzchni Polski – poziomice”.
Podczas lekcji pojawiają się następujące działania: „Pierwszą czynnością przy omawianiu tematu jest przedstawienie przez nauczyciela gotowego modelu góry kilkakrotnie przekrojonej poziomo (tak, że przekrojone elementy nałożone na siebie
tworzą cały model). Każdy uczeń indywidualnie go ogląda i zapoznaje się z jego
budową, kilkakrotnie składając i rozkładając. Górna płaszczyzna jednego zdjętego
elementu przedstawia punkty tej samej wysokości. Uczeń obwodzi palcem krawędź
tego elementu. (…) Przy omawianiu tematu należy zastosować modelowanie. Służy
do tego przygotowana przez uczniów masa solna. Każde dziecko dostaje polecenie
wymodelowania na tekturowej podstawce dużej góry (…). Zanim modele zastygną,
Svensson H. (red.), “Social and Independent Skills for the Visually Impaired Students.
A report from a Comenius project on Resource Centre for Pupils with Visual Impairment”,
TRC 1997; Meijer C. J. W. (red.), “Inclusive Education and Classroom Practice. Summary
Report”, European Agency for Development In Special Needs Education, Brussels 2003;
Buultjens M., Stead J., Dallas M., “Promoting social inclusion of pupils with visual impairment in mainstream schools in Scotland”, Scottish Sensory Centre, Edinburgh 2002
27
11
nauczyciel rozdaje wszystkim sznureczki. Zadaniem ucznia jest opasanie i zawiązanie kilku sznureczków wokół modelu, na określonym wysokościach. Tak przygotowany model dzieci oglądają pod kątem wielkości zawiązanych poziomic – oglądając
go od podstawy, same stwierdzają, że każdy kolejny sznureczek jest coraz bardziej
zaciskany, krótszy, czyli im bliżej szczytu góry, tym mniejsza jest poziomica. Praktycznie każdy uczeń dochodzi do tego wniosku po dokładnym obejrzeniu własnej
pracy.”12
Modyfikacje wspomagające włączanie:
1. Zmiana komunikacji w klasie. Nauczyciel rozpoczynając omawianie modelu
nazywa miejsce, w którym się znajduje i precyzuje polecenie, np.: „Podejdźcie wszyscy do mojej ławki, na prawo od niej na stoliku znajduje się model
góry. Stańcie wokół tego stolika”. Komentuje głośno zachowanie uczniów
podczas podchodzenia do stolika, np.: „Widzę, że Paweł bardzo się spieszy
do ławki i jeszcze po drodze zaczepia dziewczyny”. Po ustawieniu uczniów
wokół stolika, nauczyciel wyznacza lub zachęca któregoś ucznia widzącego
w normie do opisania wyglądu gotowego modelu góry. Ewentualnie dodaje
do opisu coś od siebie tak, aby uczeń z dysfunkcją wzroku miał maksymalnie
zilustrowany wygląd modelu.
Inna możliwość to taka, że uczeń niewidomy bada dotykowo model góry
i opisuje go innym na podstawie swoich doświadczeń.
2. Co-operative learning. Uczniowie w kilkuosobowych grupach wspólnie wykonują model góry z masy solnej. Po rozdaniu sznureczków każdy z uczniów
w grupie zawiązuje jeden sznureczek wokół modelu na określonej jego wysokości (bez zawiązanych sznureczków niemożliwe jest ukończenie zadania). Dyskutują o poczynionych obserwacjach i sami stwierdzają, że im bliżej
szczytu góry, tym mniejsza jest poziomica. Przygotowują wypowiedź na forum klasy dotyczącą wniosków z pracy na modelu.
Inna możliwość to wykonanie tych samych czynności w parach.
• Na zakończenie tematu uczniowie mogą w parach powtórzyć nowe wiadomości i przećwiczyć umiejętności (classwide peer tutoring). Jeśli nauczyciel
zaobserwuje jakieś trudności we współpracy uczniów, może do tego wrócić
podczas najbliższego spotkania w kręgu, tym samym dać im możliwość wyra Chojecka A., „Rysunek dotykowy w nauczaniu przyrody w klasach IV-VI”, w: Chojecka
A., Magner M., Szwedowska E., s. Więckowska E. FSK, „Nauczanie niewidomych dzieci
rysunku. Przewodnik dla nauczyciela”, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2008,
s. 177
28
12
żenia swoich odczuć i oczekiwań. Ozdobienie modelu góry drzewami, domkami z dowolnego materiału (papier, krepina, masa solna) może być zadaniem
do wykonania w domu w grupach (praca projektami). Uczniowie dzieleni są
na grupy według kryteriów znanych nauczycielowi, w jednej z grup jest oczywiście uczeń z dysfunkcją wzroku.
Matematyka, temat lekcji „Miary pola”. Ćwiczenia z prostokątami z papieru
w wypukłą jednocentymetrową kratkę.
Podczas zajęć pojawiają się następujące działania: „Uczniowie otrzymują prostokąty w kratkę. Określają długość ich boków i zliczają centymetrowe kwadraciki. Po
wykonaniu kilku takich ćwiczeń zauważą, że wystarczy policzyć, ile kwadracików
leży przy dłuższym, a ile przy krótszym boku prostokąta i jedną z otrzymanych liczb
pomnożyć przez drugą. (…) Uczniowie przeliczają wycięte z kratkowanego papieru
kwadraty decentymetrowe ma kwadraty centymetrowe. (…) Następnie sprawdzają, ile kwadratów decentymetrowych (z kratkowanego papieru) mieści się w kwadracie metrowym. Utrwalają przy tym zależność 100 = 10 do kwadratu, czyli do potęgi drugiej. Dopiero teraz należy wyjaśnić uczniom, że ludzie posługują się nazwą
czytaną inaczej; mówi się metr kwadratowy, a nie kwadrat metrowy.”13
1. Uczniowie widzący w normie nie potrzebują wypukłej kratki do wykonania
zadania, ale uczeń niewidomy może pokazać im, jak wygląda taka pomoc.
Nie musi mieć to miejsca w trakcie zajęć lekcyjnych, przerwa też jest dobrym
czasem na takie rozmowy. W starszych klasach inicjatywa może wyjść od nauczyciela, a może też wcześniej zachęcić niewidomego ucznia do pokazania
swojej pomocy dydaktycznej. W klasach młodszych to nauczyciel modeluje
takie zachowania, uczy otwartej rozmowy, odpowiedniego zadawania pytań,
więc inicjatywa należy do niego. Rozmowy tego rodzaju sprawiają, że sposób
funkcjonowania dziecka niewidomego na lekcji zaczyna być bardziej zrozumiały. Pozostali uczniowie już wiedzą, dlaczego dziecko z dysfunkcją wzroku
musi różnych rzeczy dotknąć. Podobnie można postąpić, gdy uczeń niewidomy korzysta z notatnika brajlowskiego (więcej o notatnikach w artykule
Pawła Wdówika), a słabowidzący - z elektronicznej lupy czy powiększalnika
telewizyjnego (więcej o elektronicznych pomocach optycznych w artykule
Henryka Lubawego). Za jego zgodą i z zachowaniem należytej ostrożności
(sprzęt elektroniczny dla osób z dysfunkcją wzroku jest bardzo kosztowny)
można pozwolić innym uczniom popatrzeć przez lupę na jakieś eksponaty,
fragment tekstu w książce, spróbować coś odczytać z linijki brajlowskiej, zro Chojecka A., „Rysunek dotykowy w nauczaniu przyrody w klasach IV-VI”, w: Chojecka
A., Magner M., Szwedowska E., s. Więckowska E. FSK, „Nauczanie niewidomych dzieci
rysunku. Przewodnik dla nauczyciela”, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2008,
s. 177
29
13
zumieć przyspieszony głos autolektora. Konieczność stosowania specjalnych
pomocy zaczyna być bardziej zrozumiała dla innych uczniów i przestaje budzić nieuzasadnioną zazdrość.
2. Co-operative learning. Uczniowie w kilkuosobowych grupach wykonują wszystkie działania opisane w cytowanym fragmencie. Nauczyciel może
zróżnicować zadania dla poszczególnych dzieci, tak aby każde miało swój niepowtarzalny udział w całości. Następnie wspólnie się zastanawiają, dlaczego
ludzie posługują się nazwą „metr kwadratowy”, a nie „kwadrat metrowy”.
Inna możliwość to wykonanie tych samych czynności w parach.
30
Literatura zalecana:
• Czerwińska K. (red.), „Adaptacja pomocy w nauce języków obcych osób niewidomych i słabo widzących”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2008
• Fojkis A., „Zobaczyć świat. Projekt pracy z uczniem niewidomym na lekcjach
języka polskiego”, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej
w Łodzi. Łódź 2009
• Paplińska M., „Nauka brajla w weekend. Podręcznik dla studentów kierunków pedagogicznych, nauczycieli, wykładowców pracujących z niewidomy
uczniem i studentem”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009
• Paplińska M. (red.), „Edukacja równych szans. Uczeń i student z dysfunkcją
wzroku – nowe podejście, nowe możliwości”, Wydawnictwo UW, Warszawa
2008
• Piskorska A., Krzeszowski T., Marek B., „Uczeń z dysfunkcją wzroku na lekcji
angielskiego. Wskazówki metodyczne dla nauczycieli”, Wydawnictwo UW,
Warszawa 2008
• Skrzetuska E., „Przyswajanie pisma przez uczniów ze słabym widzeniem
w klasach 1-3:, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005
• Umławska W., „Wady postawy ciała u dzieci ze schorzeniami narządu wzroku”, Niepełnosprawność i Rehabilitacja nr 2/ 2008
• Wdówik P., „Zasady adaptacji materiałów dydaktycznych do potrzeb osób
niewidomych”, Wydawnictwo UW, Warszawa 2008
• Witczak-Nowotna J., „Indywidualne programy jako element współpracy z tyflopedagogiem. Wspieranie dziecka słabowidzącego w szkołach ogólnodostępnych”, w: Gorajewska D. (red.), „Wsparcie dziecka niepełnosprawnego
w rodzinie i w szkole”, Stowarzyszenie Przyjaciół Integracji, Warszawa 2008
31
32
Jolanta Grabowska
Jak pomóc uczniom z dysfunkcją wzroku odbywającym
naukę w szkołach ogólnodostępnych, pod kątem
rehabilitacji podstawowej.
Wstęp
Jeszcze nie tak dawno o rehabilitacji podstawowej mówiło się jedynie w przypadku
osób dorosłych, które utraciły wzrok. Organizowano turnusy dla nowoprzyjętych
członków PZN i podczas nich uczono orientacji przestrzennej oraz podstawowych
technik radzenia sobie w sytuacjach życiowych. Dzięki kontaktom zagranicznym,
konferencjom organizowanym na ten temat poznaliśmy inne, bogatsze możliwości
pomocy nie tylko dorosłym, ale przede wszystkim dzieciom i młodzieży. A zwłaszcza tym, którzy z dysfunkcją wzroku żyli i rozwijali się od urodzenia.
W późnych latach dziewięćdziesiątych w ówczesnej Wyższej Szkole Pedagogiki
Specjalnej (obecnie APS) pod egidą Fundacji Aware USA/Europe przeprowadzono
studium Orientacji Przestrzennej i Rehabilitacji Podstawowej Osób Słabowidzących
i Niewidomych (www.idn.org.pl/aware-europe/historia.htm). W niniejszym artykule chciałabym się podzielić swoim doświadczeniem oraz wiadomościami zdobytymi
na tymże studium. Informacje dotyczyć będą dzieci i młodzieży w sytuacji szkolnej.
Co to jest rehabilitacja podstawowa?
Na potrzeby rehabilitacji podstawowej należy dokonać podziału uczniów na niewidomych (którzy wykonują czynności bez udziału wzroku) i słabowidzących (którzy
mogą i powinni wykorzystywać szczątkowe widzenie).
Rehabilitacja podstawowa osób słabowidzących i niewidomych polega na nauczaniu, jak posługiwać się umiejętnościami (specjalnymi technikami) i pomocami kompensującymi, aby prowadzić bezpieczne, samodzielne i produktywne życie, wykorzystując swoje możliwości do maksimum. A prościej….
Każdy z nas w dzieciństwie uczył się wiązania buta, zapinania guzików czy nakładania pasty na szczoteczkę. Potem przyszła pierwsza samodzielnie wykonana kanapka, czy przyszyty guzik. Im bardziej dorastaliśmy, tym bardziej skomplikowane
umiejętności zdobywaliśmy. Nie zawsze wychodziły nam te czynności od razu. Trzeba było trochę poćwiczyć, spróbować innego sposobu.
33
I tego właśnie – czynności dnia codziennego – dotyczy rehabilitacja podstawowa.
Instruktor rehabilitacji podstawowej uczy, jak ułatwić sobie wykonywanie różnych
zadań, a przede wszystkim uświadamia uczniom, że z wieloma trudnościami można sobie poradzić. Do jego obowiązków zalicza się: diagnozę, opracowanie indywidualnego programu oraz jego przeprowadzenie w taki sposób, by uczeń osiągnął
samodzielność w miarę swoich możliwości. Do tego procesu angażuje się również
rodziców. Polski Związek Niewidomych prowadzi szkolenia dla pedagogów i psychologów szkół ogólnodostępnych, w zakresie rehabilitacji podstawowej.14
Dziecko z dysfunkcją wzroku a jego widzący rówieśnicy
Dziecko z dysfunkcją wzroku, jeśli nie ma dodatkowych niepełnosprawności, patologicznej lub nadopiekuńczej rodziny, powinno rozwijać się podobnie jak jego
widzący rówieśnicy. Oczywiście, opanowanie pewnych umiejętności będzie utrudnione ze względu na osłabioną percepcję wzrokową i wolniejsze tempo pracy, ale
dzięki wczesnej interwencji i rehabilitacji podstawowej (w tym rehabilitacji widzenia) powinno „nadążać” za innymi dziećmi.
Jak pomóc uczniowi w młodszym wieku szkolnym?
Przed rozpoczęciem nauki należy zapoznać dziecko z rozkładem budynku szkoły ze
wskazaniem szatni, stołówki, sali gimnastycznej, toalety oraz własnej klasy. Dobrze
by było oznaczyć wyłączniki światła, framugi drzwi, progi klas (stosując kontrast),
schody (pierwszy i ostatni stopień fakturowaną, kontrastującą z kolorem schodów
taśmą), wieszak w szatni (stałe miejsce blisko wyjścia ze znacznikiem dotykowym),
numery klas dużymi cyframi lub brajlem (na wysokości ucznia). Z pewnością zawsze
znajdzie się jakiś przewodnik, który pomoże koledze dotrzeć do klasy. Nie mniej
szkoła, która decyduje się na przyjęcie dziecka niewidomego lub słabowidzącego,
powinna przystosować otoczenie dla jego potrzeb. Pamiętać również należy o informowaniu ucznia z dysfunkcją wzroku o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy
lub na terenie szkoły.
W klasie należy przygotować uczniowi odpowiednie stanowisko pracy.15 Pamiętajmy, aby nie wyręczać dziecka, jeśli nie jest to konieczne. Na przykład przy lokalizowaniu przedmiotów na ławce lub tych, które spadły na podłogę. Gdy uczeń
nie może czegoś znaleźć, można mu pomóc dając wskazówki jak ma szukać. Uczeń
przestrzeń na ławce przeszukuje systematycznie od lewego do prawego brzegu
Por. www.pzn.org.pl/porady/33-wybrane-zagadnienia-tyflologiczne/54-rehabilitacjadoroslych-niewidomych.html, dostęp na dzień 6 października 2010.
15
Por. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/3_os_niewidome_i_slabowidzace.html oraz www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/4_uczen_niep_w_szkole.html,
dostęp na dzień 6 października 2010 roku.
34
14
albo od centrum kolistymi ruchami obu rąk na zewnątrz. Gdy przedmiot spadnie
na podłogę uczeń stara się go zlokalizować „na słuch” – szuka tam, gdzie usłyszał
stuknięcie przedmiotu o podłogę. Każda taka czynność jest przy okazji ćwiczeniem
samodzielności, ale także utrwala słownictwo czy orientację w małej i dużej przestrzeni.
Istotną sprawą jest korzystanie z toalety. W tym wieku każde dziecko powinno
mieć opanowany trening czystości, ale dziecku słabowidzącemu czy niewidomemu
w pierwszych dniach nauki trzeba będzie pomóc. Powinniśmy zapoznać ucznia z łazienką: obejrzeć kabinę toalety ze wskazaniem wieszaka na papier, omówić sposób
spuszczania wody, pokazać jak działa dozownik mydła i suszarka do rąk. Jeśli byłaby możliwość umieszczenia kontrastowego tła dla wymienionych rzeczy, na pewno
ułatwiłoby to uczniowi słabowidzącemu korzystanie z danego pomieszczenia.
W czasie przerw należy zwrócić uwagę, by uczeń słabowidzący czy niewidomy nie
stał na uboczu, odizolowany od kolegów. Oczywiście, trzeba uważać, by podczas
biegania nie zrobił sobie krzywdy, ale nie należy odmawiać mu jakiejkolwiek aktywności. Stąd zalecenie, by korytarze i wnętrze sali gimnastycznej dobrze oznakować
(stosując zróżnicowane farby), a wystające krawędzie (np. parapety) lub kaloryfery
osłonić, filary okleić ostrzegawczą taśmą (w czarno-żółte ukośne pasy lub białoczerwone).
W stołówce podczas śniadania oznajmiamy dziecku niewidomemu, gdzie stawiamy
kubek z mlekiem; dziecko słabowidzące łatwiej zobaczy kubek na gładkim kontrastowym obrusie lub spodeczku. Możemy nawet pamiętać, aby mleko było w ciemnym kubku a herbata w jasnym.
Jeśli napoje serwowane są w dzbankach – starszy uczeń ma kolejną okazję, by poczuć się niezależnym. Po prostu sam może nalać sobie płyn do kubka. Jest wiele sposobów nalewania: „na słuch” (gdy płyn wypełnia kubek, odgłos nalewania
zmienia się), „na palec” (jeśli nalewa dla siebie zimny płyn, to może włożyć palec
do kubka, by poczuć, kiedy płyn dosięgnie odpowiedniego poziomu), korzystając
z czujnika, który dzwoni, gdy płyn dosięga drucików (takie urządzenie można kupić
w sklepach PZN). Niektórzy oceniają wypełnienie szklanki czy kubka po ciężarze
albo temperaturze naczynia.
Podczas obiadu informujemy, jakie jest jedzenie i jak jest usytuowane na talerzu.
Najpopularniejszy sposób, to orientowanie według tarczy zegarowej, ale to w przypadku uczniów starszych, natomiast młodszym, które jeszcze nie poznały tradycyjnego zegara, opisujemy używając określeń „bliższy brzeg talerza”, „dalszy brzeg”,
„z lewej/prawej strony”. Często młodszemu dziecku trzeba pokroić mięso, zanim
samo nauczy się to robić (tego też uczymy na zajęciach rehabilitacji podstawowej).
35
Przed lekcją wychowania fizycznego przypominamy uczniowi o porządnym złożeniu ubrania. Rodzice mogą oznaczyć poszczególne jego części na metce. Sama
metka jest już oznaczeniem tyłu bluzki czy spodni. Zamiast specjalnych nalepek do
oznaczania, można użyć małych guzików, które przyszywamy od wewnętrznej strony ubrania.
Dzieci słabowidzące mają pewne przeciwwskazania do niektórych ćwiczeń, czego
dowiemy się od rodziców lub z dokumentacji medycznej, ale na pewno nie należy
zwalniać ich z gimnastyki. W czasie lekcji dzieciom niewidomym trzeba dokładniej
opisać różne ćwiczenia, pokazując na samym dziecku ustawienia rąk czy nóg oraz
sprawdzając czy potrafi wykonać je samodzielnie. Podczas zajęć używamy sprzętu
udźwiękowionego (jeśli jest to możliwe i potrzebne), np. są dostępne piłki z dzwonkiem w środku.
W szkołach coraz częściej można skorzystać z kąpieli po lekcji wychowania fizycznego. Podobnie jak w przypadku korzystania z toalety, należy wcześniej zapoznać
ucznia z kabiną prysznicową i rozmieszczeniem akcesoriów, sposobem ustawiania
zimnej i ciepłej wody; przypomnieć uczniowi, by przy odkręcaniu kurków nie stawał
bezpośrednio pod prysznicem (możliwość oparzenia się). Warto doradzić uczniowi,
aby korzystał z płynu do kąpieli (łatwiejsze w obsłudze, mydło często wyślizguje się
z rąk), zakładał klapki na nogi, by uniknąć poślizgnięcia się oraz czepek na głowę,
żeby nie zamoczyć włosów.
Na lekcjach pracy-techniki uczymy robić kanapki czy sałatkę z owoców lub warzyw.
Nie bójmy się, że dziecko z dysfunkcją wzroku może się skaleczyć, krojąc chleb lub
smarując kromkę masłem. Pod deskę do krojenia kładziemy ściereczkę (zmoczona
mniej się przesuwa) lub matę antypoślizgową. Upominamy ucznia, by nie sięgał
gwałtownie po narzędzia (luźną rękę przesuwa po blacie). Omawiamy z nim budowę
noża i sposób rozpoznawania ostrza i rączki (ostrze jest błyszczące, w dotyku zimne). Radzimy też, by przy krojeniu ostrze ustawiał nieco pod kątem – ostrzem dalej
od siebie. Uczniowi słabowidzącemu bardzo ułatwi zadanie zastosowanie kontrastu
między kolorem deski i chlebem. Z niewidomym dzieckiem możemy omówić różne kształty uchwytów noża i charakterystyczne elementy (wypukłości, które sami
możemy zrobić np. kropelką lakieru do paznokci) pomogające rozpoznać, gdzie jest
ostrze.
Na początku możemy ułożyć ręce dziecka na swoich i w ten sposób pokazać mu
czynność krojenia. W ten sposób uczy się osoby niewidome wielu innych umiejętności. Najważniejsze jest, by dać sposobność do ćwiczenia. Im wcześniej i im częściej dziecko będzie próbować, tym szybciej opanuje daną czynność.
36
Jak dziecko starsze może sobie pomóc samo?
Od młodzieży oczekuje się, że powinna wiedzieć to wszystko, czego uczymy dzieci
młodsze, ale nie zawsze tak jest. Zależy to od podejścia rodziców, od wieku, w którym zaczęły się problemy wzrokowe, od własnej motywacji.
Jeśli starsze dziecko jest niedostatecznie zrehabilitowane, to wszystkie wskazówki
na temat dzieci młodszych można zastosować i w jego przypadku. A nawet jeśli
jest w miarę samodzielne, to też można przypomnieć o zastosowaniu dodatkowego
oświetlenia czy skorzystania z lupy lub monookularu, gdy widzimy, że akurat w tym
momencie nie pamięta o tym.
Często w szkołach jest sklepik, gdzie uczniowie mogą kupić słodycze lub przybory
szkolne, oczywiście za pieniądze. Jak szybko je rozpoznać, by nie zajmować czasu
innym podczas krótkiej przerwy? Banknoty można składać na różne sposoby, by
wiedzieć, że np. 20 zł jest złożone na pół wzdłuż krótszego boku, 10 zł wzdłuż dłuższego, a 50 na cztery. Można też w portfelu przeznaczyć nań różne przegródki. Ale
częściej uczniowie mają w kieszeni bilon, z którego rozpoznawaniem jest więcej
problemów. Są dostępne specjalne kasetki (każdy rodzaj monety ma swoje miejsce), dostępne w sklepach PZN lub na poczcie. Można też rozpoznawać monety po
wielkości, cienkości oraz brzegu (karbowanie w różny sposób – paznokciem przesuwamy po krawędzi, wyczuwając ciągłość karbowania lub gładkie przerwy). Niektórzy przechowują monety w małych pojemniczkach. Po wydaniu resztę można
schować do portmonetki i posegregować w domu.
Są również rozmaite urządzenia (nie tylko elektroniczne) potrzebne do nauki, pracy czy w domu, które znacznie ułatwiają wykonywanie poszczególnych zadań. Zastosowane są w nich powiększone lub dotykowe oznaczenia, kontrastowe barwy,
a w elektronicznych sygnalizatory dźwiękowe. One też ułatwiają rozwiązywanie
indywidualnych problemów przy ćwiczeniu jakiejś umiejętności. Można z tym zapoznać się w wielu publikacjach na stronach internetowych, których adresy zostały
zamieszczone na końcu artykułu (patrz literarura zalecana).
Ja ze strony rehabilitanta podstawowego pragnę jedynie zwrócić uwagę na kilka
spraw. Uczniowie spędzają dużo czasu przy komputerze. Bardzo ważne jest, aby
pamiętać o higienie oczu (nawilżać rogówki przez częste mruganie) i o właściwej
postawie. Należy robić często przerwy z odejściem od urządzenia, a w ich trakcie
wyjrzeć przez okno i popatrzeć w dal, na zieleń, zrobić krótką gimnastykę i głębokie
oddechy. Wskazówki te mogą stosować wszyscy użytkownicy komputerów.
Uczniowie w okresie dojrzewania bardziej zwracają uwagę na swój wygląd oraz
na to, jak są postrzegani przez otoczenie. Nasza młodzież również. Nie chce być
37
inna od widzących rówieśników. Zaczynają się wstydzić okularów czy korzystania
z białej laski. „Szpanują”, że nie potrzebują żadnych pomocy (w tym optycznych).
Nic bardziej błędnego. I jest to zadanie dla nauczyciela, by przekonać ich, jak ważne
jest osiągnięcie samodzielności i niezależności. A w tym właśnie pomagają wszelkie
pomoce, których trzeba używać od najwcześniejszych lat, by nabrać wprawy. Natomiast o wygląd trzeba dbać niezaprzeczalnie. W domu pomogą w tym rodzice lub
starsze rodzeństwo, natomiast na wycieczce szkolnej uczniowie muszą zadbać o to
sami. Przed wyjazdem dobrze będzie przygotować sobie zestawy strojów, by nie
martwić się o dobór kolorów ubrań albo wziąć spodnie czy spódnicę, które będą
pasowały do każdej wziętej bluzki czy koszuli. Podczas wyjazdu zabrudzone rzeczy
należy od razu pakować do torby plastikowej, by nie myliły się z czystymi.
Nawet niektórzy dorośli mają trudności z nakładaniem pasty na szczoteczkę. W sytuacji zbiorowego korzystania z łazienki mogą być tym skrępowani. Dlatego też
niektórzy wyciskają pastę wprost do ust. Można też przełożyć pastę do pojemnika,
z którego wybieramy pastę szczoteczką.
Jest cała rozmaitość prostych sposobów radzenia sobie podczas wykonywania
codziennych czynności. Czasem wystarczy drobna zmiana, by życie stało się
łatwiejsze.
Zakończenie
Trzeba podkreślić ważność rehabilitacji podstawowej. Jak wspomniałam we wstępie, kiedyś dotyczyła ona tylko osób dorosłych. A przecież nie trudno skonstatować, jak ważny jest rozwój od samego początku. Jeśli wcześnie zdiagnozuje się trudności dziecka, tym szybciej można opracować program usprawniający. I nie tylko
rehabilitant jest w stanie pomóc. Każdy w otoczeniu dziecka, jeśli zna zasady, może
i powinien włączyć się do realizacji programu. Właściwa edukacja i rehabilitacja
zapobiega powstawaniu złych nawyków, ułatwia szybsze opanowanie technik adaptacyjnych, a z tym wiąże się usamodzielnienie i niezależność życiowa. A przecież
o to właśnie chodzi, żeby osoby z niepełnosprawnością (nie tylko niewidome i słabowidzące) w miarę swoich i technologicznych możliwości mogły żyć, uczyć się
i pracować na równi z osobami pełnosprawnymi.
38
1. Bobrowska A. „Współczesne Problemy Osób Niepełnosprawnych”. www.
eduforum.pl
2. „Jak organizować edukację uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Przewodnik”, MEN, Warszawa 2010
3. „Psychologia rozwoju dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej”, PWN
1980
4. „Radzimy jak, czyli praktyczne wskazówki dla niewidomych, słabowidzących
i ich opiekunów”, Materiały Tyflologiczne nr 15
5. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/3_os_niewidome_i_slabowidzace.html
6. www.adaptacje.uw.edu.pl/publikacje/edukacja/4_uczen_niep_w_szkole.
html
7. www.idn.org.pl/aware-europe/historia.htm
8. www.niepelnosprawni.pl/ledge/x/1768
9. www.pzn.org.pl/porady/33-wybrane-zagadnienia-tyflologiczne/54-rehabilitacja-doroslych-niewidomych.html
Literatura zagraniczna, dotycząca czynności życia codziennego:
1. Cory, P., „Personnel Preparation for ADL-Teachers for blind and low vision
Persons”, Presentation at the Discussion held at the European Blind Union
Commission on Rehabilitation, Vocational Training and Employment, Helsinki, Finland, June 14, 2000
2. Ponchillia, P.E., „Rehabilitation Teaching, a Modern Career Possibility. Dialogue: The Magazine for the Visually Impaired” 1983
3. Ponchillia, P.E., Dewey, C., Cymerant, J., „Rehabilitation Teachers and Orientation and Mobility Instructors: Interprofessional perception. Journal of Visual Impairment and Blindness”, 1988
4. Leja, J.A., “Job Roles of Rehabilitation Teachers of Blind Persons. Journal of
Visual Impairment and Blindness”, 1990, 84(4), s. 155-159
5. Lewis, S., & Patterson, J.B. „Training needs of Rehabilitation Counselors and
Rehabilitation Teachers in state vocational rehabilitation agencies serving individuals with visual disabilities. Journal of Rehabilitation”, 1998, s. 46-50
8. Asenjo, J. A., „Rehabilitation Teaching for the blind and visually impaired:
The state of the art.”, New York: American Foundation for the Blind 1975,
s. 1-18
9. Beliveau-Tobey, M., „Identification of roles and functions of rehabilitation
teachers: Final technical report”, National Institute on Disability and Rehabilitation, Waszyngton
10.Christine Johnston, Helen Lunn, Rosemary Flavel „Do It Yourself: Encouraging Independence in the Child who is Blind”, Australia, 2002
39
40
Marek Jakubowski
Tyflografika w rękach mojego dziecka
Jestem rodzicem. Jestem nauczycielem. Chcę żeby moje niewidome dzieci miały jak
najwięcej mądrych i dobrych pomocy dydaktycznych. Nie tylko tych z gatunku zaawansowanych technologii informatycznych, ale zwykłych, prostych i użytecznych.
Szukam tyflograficznych gier planszowych, ilustrowanych reliefowo książeczek, dotykowych ilustracji, schematów, fakturowych układanek, czytadełek. Wszystkiego,
co mogło by poprzez dotyk przybliżyć świat moim dzieciom. Dać im rozrywkę oraz
edukację.
Mając świadomość jak nieprawdopodobnie bogata jest oferta tego typu pomocy
dla widzących, zastanawiam się, gdzie znajdę podobne pomoce dydaktyczne dla
moich niewidomych i słabowidzących dzieci… Zaczynam szukać i szybko okazuje
się, że na polskim rynku jest tego typu produktów niezmiernie mało w stosunku do
tego, czym może posługiwać się widzące dziecko. Kiedy zaczynam tracić nadzieję,
rozpoczyna się etap utyskiwania i szukania winnych takiego stanu rzeczy. I tutaj
udaje mi się bardzo sprawnie znaleźć przynajmniej kilka instytucji „odpowiedzialnych” za taki stan rzeczy… Tym bardziej że w innych krajach to przecież robią!!!
W Internecie coraz łatwiej można znaleźć fotografie reliefowych książeczek, przyprawiające o zawrót głowy feerią kolorów i ewidentnie widocznym reliefem. Jest
i brajl, tyle że (jak się domyślam) po angielsku, holendersku, niemiecku, francusku
a pewnie i po japońsku. Niech tam, „uruchamiam” życzliwe koleżanki, które pomiędzy pracą na zmywaku a poznawaniem dalekich krajów znajdują dla mnie reliefowe
książeczki dla osób niewidomych. Wreszcie listonosz przynosi kilka paczuszek z niespotykanymi u nas znaczkami.
Papier opakowaniowy wrzucam do kosza i z dumą niosę na najbliższe zajęcia z niewidomymi maluchami cztery cudnie kolorowe reliefowe książeczki. Co tam, że brajl
nie polski. Ale są piękne obrazki dotykowe dla moich dzieciaków. Jest bajeczka o
Calineczce, jest na pięknie sztywnych kartkach pokazana w kolorze i na wypukło
historyjka o dzielnej Myszce Miki. Jest duża, ilustrowana pozycja o przygodach japońskiego chłopczyka w ogródku. No i wreszcie 101 dalmatyńczków uśmiecha się
całym stadkiem na poszczególnych obrazkach.
Paluszki moich niewidomych dzieciaków mniej lub bardziej sprawnie przesuwają
się po kartkach. Z zadowoleniem i dumna jak paw z moich starań o ilustrowane
reliefowo książeczki czekam na opisy obrazków. „ O, literki składają się w jakieś niezrozumiałe wyrazy!” „Coś ten brajl taki słabo wybity.” „A u mnie brajl jednostronnie
41
drukowany.” „Proszę panią, ale to chyba nie polsku napisane…” Ani słowa o obrazkach, chociaż widziałam jak długo i starannie maluchy starały się je oglądać…
Dzieci nie potrafiły w plątaninie niefrasobliwie wykonanych reliefowych kresek,
kropek, faktur i zupełnie nie zaadaptowanych dla osób niewidomych „tyflografikach” (korekta, nie usuwać proszę cudzysłowu) odnaleźć jakiejkolwiek treści!
Sytuacja zaopatrzenia polskich niewidomych i słabowidzących uczniów w materiały zawierające użyteczne i dobre tyflografiki jest dokładnie taka, jak na pokazanym wyżej „obrazku”. W naszym kraju mamy do dyspozycji śladowe w stosunku
do potrzeb ilości poprawnie i dobrze wykonywanych pozycji z tyflografikami i pojedynczych tyflografik. Nasza fascynacja zachodnimi książeczkami reliefowymi jest
zaś całkowicie nieuzasadniona – w większości wypadków są one wykonywane źle
i niepoprawnie z punktu widzenia zasad tworzenia tyflografiki. Ich użyteczność dla
osób z dysfunkcją wzroku jest praktycznie żadna.
Możliwości technologiczne firm wydających tego typu pozycje przeważnie nie idą
w parze z wiedzą z zakresu tyflopedagogiki, fizjologii dotyku i psychologii osób niewidomych, a przede wszystkim z samymi zasadami wykonywania tyflografik. Bardzo niepojący jest fakt, iż tego typu złe publikacje pojawiają się i w naszym kraju,
przynosząc więcej szkody niż pożytku korzystającym z nich osobom niewidomym
i słabowidzącym.16
Chcę przybliżyć czytelnikowi problematykę opracowywania tyflografik oraz metod ich wykonywania. Mam nadzieję, że artykuł wyjaśni zarówno tyflopedagogom,
nauczycielom ze szkół ogólnodostępnych jak i rodzicom istotę problemu, pozwoli
zrozumieć dlaczego w Europie mamy tak niewiele dobrych opracowań tyflograficznych i czy na pewno powinniśmy „winić” różnego rodzaju instytucje za ich brak.
Mam też nadzieję, że artykuł zmobilizuje odbiorców do podjęcia prób samodzielnego tworzenia dobrych, jednoznacznych tyflografik.
Definicje, sposoby i technologie:
Tyflografika to grafika dla osób niewidomych i słabowidzących:
a) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastosowaniu skali, proporcji i generalizacji, w sposób dostępny dotykowo osobom
niewidomym,
Zainteresowanych bliżej tą problematyką odsyłam do artykułu Aliny Talukder „Życie
dziecka bez obrazków” w Tyfloświecie nr 1 z 2010 roku lub na stronę Studia Tyflografiki www.niewidomi.com.pl.
42
16
b) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastosowaniu skali, proporcji i generalizacji, dostępne wizualnie osobom o ograniczonej
percepcji wzrokowej,
c) to graficzne odwzorowanie i przedstawienie rzeczywistości, przy zastosowaniu skali, proporcji i generalizacji, dostępne dotykowo i wzrokowo dla osób
niewidomych i o ograniczonej percepcji wzrokowej.
Tyflografika pozwala niewidomym i słabowidzącym poznać, zrozumieć oraz odwzorować rzeczywistość.17
Terminem tyflografika wyróżniamy grafikę użyteczną dla osoby niewidomej lub/i
słabowidzącej, wykonaną w dostępnej mu konwencji i zredagowaną w sposób
umożliwiający i ułatwiający odczytanie dotykiem lub/i słabym wzrokiem, a przede
wszystkim w sposób umożliwiający zrozumienie informacji przekazywanej grafiką.18
Sposoby i technologie wykonywania tyflografik dla niewidomych i słabowidzących:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
rysunek na dłoni, ręce niewidomego,
rysunki ręczne na papierze brajlowskim,
rysunki ręczne na folii perełkowej lub gładkiej,
tyflografiki autorskie (collage) wykonywane z różnorodnych materiałów,
rysowanie ręczne farbami pęczniejącymi,
haft ręczny (wyszywanie),
haft maszynowy,
tłoczenie w kartonie,
tłoczenie w preszpanie,
tłoczenie w plastiku (termoformowanie),
tłoczenie w blasze,
drukowanie linią perełkową z matryc drukarskich,
drukowanie punktami brajla z drukarek brajlowskich,
drukowanie fakturowe z drukarek brajlowskich,
drukowanie w technice fleksograficznej,
drukowanie w sitodruku wypukłym,
uwypuklanie na papierze pęczniejącym,
drukowanie w technologii termo druku,
drukowanie farbami gumowanymi,
drukowanie klejowe z fakturowaniem spylonymi tkaninami (flock),
wykonywanie tyflografik na mechanicznych ekranach dotykowych,
por. Jakubowski M., „Tyflografika – historia i współczesność, metody i technologie”,
Tyfloświat nr 1/ 2009.
18
s. Więckowska FSK E., „Zasady redagowania tyflografiki”, Tyfloświat nr 3/2009
43
17
• wykonywanie tyflografik w technologii płukania polimerowego,
• wykonywanie tyflografik w technologii odlewu w metalu,
• wykonywanie tyflografik w technologii odlewu w polimerze lub masach plastycznych,
• tyflografika z aplikacjami dźwiękowymi.
Sposoby i technologie wykonywania tyflografik przez osoby niewidome i słabowidzące:
• rysunek na dłoni, ręce, nauczyciela, kolegi,
• ręcznie wyklejane z materiałów plastycznych,
• ręcznie układane z gotowych elementów samoprzylepnych, magnetycznych,
itp.,
• ręczne rysunki na smołowych rysownicach,
• ręczne rysunki na glinie,
• ręcznie rysowane rylcami (radełkami) na papierze brajlowskim,
• ręcznie rysowane na folii perełkowej,
• ręczne rysowanie i malowanie przy użyciu grubych flamastrów, pędzli,
• wykonywanie przedstawień graficznych z wykorzystaniem maszyny brajlowskiej,
• collage.
Jeżeli jest tyle możliwości technicznych i technologicznych, tyle sposobów wykonania dotykowych grafik reliefowych, to dlaczego są one praktycznie niedostępne?
Dlaczego zamiast dobrych tyflografik spotykamy na rynku czytelniczym tyflograficzne „potworki”?
Przyczyny
Podstawowe przyczyny braku reliefowych publikacji są dwie: koszty oraz brak dostatecznej wiedzy tyflologicznej i tyflotechnicznej.
Koszty. W zwykłego rodzaju podręcznikach i książkach wszelkie koszty związane
z napisaniem, opracowaniem redakcyjnym, graficznym itp. rozkładają się na wielkość całego nakładu. W przypadku publikacji dla odbiorców z dysfunkcjami wzroku
podstawowym problemem jest wielkość grupy docelowej, do której adresowana
jest dana publikacja. W skali kraju ta grupa odbiorców jest bardzo mała. Żadne
z wydawnictw nie jest zainteresowane wydawaniem książek i grafik dotykowych
w nakładzie od kilkuset do około 2000 sztuk, wymagających ogromnego wkładu
pracy przede wszystkim na etapie opracowania i testów. Rachunek ekonomiczny
powoduje, że tego typu publikacje są zwyczajnie bardzo drogie.
44
Brak wiedzy tyflologicznej i tyflotechnicznej. Ten niedostatek powoduje, że zainteresowani (mimo konieczności ponoszenia kosztów) problematyką wydawania opracowań tyflograficznych i tyflokartograficznych nie potrafią wykonać poprawnych
opracowań. Pojawiająca się na rynku czytelniczym „radosna twórczość tyflograficzna” wynika z możliwości uzyskania finansowania tego typu wydawnictw przez
różnego rodzaju instytucje pozarządowe. Pozyskiwane na ten cel dotacje skutkują
wydawaniem publikacji, przed którymi należy chronić niewidome dzieci!19
„Nauczyciel czy rodzic, nieposiadający dostatecznej wiedzy na temat postrzegania
dotykowego, będzie wykorzystywał te prace (złe opracowania tyflograficzne, przyp.
aut.) jako materiał poglądowy, wymagając od dziecka reakcji na zawarte w nim informacje, które de facto dla dziecka nie istnieją. Nieczytelny, zły rysunek dotykowy
nie tylko nie pozwala czerpać z niego wiedzy, radości, ale skutecznie zniechęca do
korzystania z tej formy pomocy w poznawaniu otoczenia. W skrajnej formie grafika
ta może kształtować u oglądającego nieadekwatne do rzeczywistości wyobrażenia
obiektów.”20
Liczyć na innych czy na samego siebie?
Przedstawione wyżej informacje nie nastrajają optymistycznie. Czy w tej sytuacji
możemy w kraju znaleźć publikacje z dobrymi opracowaniami tyflograficznymi?
Aktualnie można polecić wydane przez PZN i Główny Urząd Geodezji i Kartografii „Tyflologiczny Atlas Polski” oraz „Tyflologiczny Atlas Europy” – wydane niestety w małych nakładach. Istnieje możliwość wypożyczenia ich z Biblioteki Centralnej PZN.
Należy także koniecznie zapoznać się z wydanym przez Ośrodek dla Niewidomych
w Laskach „Elementarzem do nauki rysunku.”
Godne polecenia są także publikacje wydawane przez wydawnictwo Hungry Fingers
w Lublinie (www.hungryfingers.com) oraz Studio Tyflografiki w Owińskach (www.
niewidomi.com.pl). W pierwszym z nich możemy zaopatrzyć się w edukacyjne książeczki dotykowe, drukowane w technologii termodruku oraz nowatorskie pomoce,
służące między innymi edukacji w zakresie wprowadzania tyflografiki.
W Studio Tyflografiki dostępnych jest kilkanaście rodzajów książek i publikacji reliefowych do nauki orientacji przestrzennej, mapy tyflologiczne, reliefowe plansze
edukacyjne, różnego rodzaju dotykowo ilustrowane książki o charakterze edukacyjnym i rozrywkowym oraz pomoce do wykonywania tyflografik.
por. Talukder A., „Życie dziecka bez obrazków”, Tyfloświat nr 1/ 2010.
Tamże, s. 25
45
19
20
Godna polecenia jest także wypożyczalnia książek dotykowych, prowadzona
w SOSW w Lublinie (www.ksiazkidotykowe.pl). Znajdujące się w niej książeczki dotykowe wykonywane w bardzo niskich, niekiedy jednostkowych nakładach w technologii collage, a wypożyczane za pomocą przesyłek pocztowych.
W skali naszego kraju, jeśli chodzi o poprawne, masowe opracowania tyflograficzne, to niestety wszystko. Pozostaje nam „czarna rozpacz”? Nie!
Możemy samemu podjąć się trudu ale i radości wykonywania tyflografik. Są jednak
dwa warunki: musimy pogodzić się z faktem, iż jest to żmudna i długotrwała praca,
wymagająca przede wszystkim wiedzy z zakresu wykonywania opracowań tyflograficznych oraz poświęcenia własnego czasu.
Nie ma potrzeby wyjaśniać nauczycielowi konieczności posiadania wiedzy. Natomiast czas jest niezbędny na poprawne opracowanie, wykonanie, przetestowanie,
skonsultowanie z niewidomymi użytkownikami oraz naniesienie korekt i wykonanie finalne mającej służyć uczniowi tyflografiki.
Zacznijmy od wiedzy. Gdzie możemy dowiedzieć się jak poprawnie wykonywać tyflografiki? Absolutną podstawą dla pedagoga pracującego z dzieckiem z dysfunkcjami wzroku jest wydana w 2008 roku przez Towarzystwo Opieki nad ociemniałymi w
Laskach pozycja „Nauczanie niewidomych dzieci rysunku” autorstwa A. Chojeckiej,
M. Magner, E. Szwedowskiej, s. E. Więckowskiej. Drugą polecaną pozycją to artykuł
s. Elżbiety Więckowskiej „Zasady redagowania tyflografiki”, Tyfloświat nr 3/ 2009.
Polecane jest także zapoznanie się z następującymi artykułami:
• Alina Talukder, „Życie dziecka bez obrazków”, Tyfloświat nr 1 ( 2010),
• Marek Jakubowski, „Zrób to sam – narzędzie do tworzenia tyflografik”, Tyfloświat nr 1 (2010),
• Marek Jakubowski, „Niech brajl będzie widoczny”, Tyfloświat nr 2 (2008),
Marek Jakubowski, „Tyflografika – historia i współczesność – metody i technologie” nr 1 (2009),
• Marek Jakubowski, „Tyflografika – ksero dla niewidomych”, Tyfloświat nr 2
(2009),
• Marek Jakubowski, „O papierze, który puchnie lub pęcznieje”, Tyfloświat nr
3 (2009),
• Marek Jakubowski, „Trwałe tyflografiki na nietrwałym papierze”, Tyfloświat
nr 4 (2009).
Te same artykuły znajdują się do pobrania na stronie Studia Tyflografiki (www.niewidomi.com.pl).
46
Materiały zawarte w wyżej wymienionych publikacjach pozwolą wejść w świat sposobu postrzegania przez niewidomego przedstawień tyflograficznych. Bez skomplikowanych naukowych dywagacji czytelnik dowie się, co to jest dobra tyflografika
oraz w jaki sposób powstają tyflograficzne opracowania w wydawnictwach profesjonalnych. Będzie mógł również zobaczyć na załączonych do artykułów fotografiach przykłady zarówno dobrych jak i złych opracowań tyflograficznych. I co najważniejsze, zapozna się z podstawowymi zasadami opracowywania i wykonywania
opracowań tyflograficznych. Z wiedzą zawartą w wymienionych opracowaniach
będzie mógł się pokusić o samodzielne wykonanie dotykowych rysunków oraz
schematów i szkiców dostępnych dotykowo dla osób niewidomych.
Spróbujmy zatem po przeczytaniu wyżej wymienionych pozycji wspólnie wykonać
dla naszego ucznia proste tyflograficzne przedstawienie, mające ukazać różnice
między kształtem trójkąta równoramiennego i poznawanego właśnie kształtu rombu. Możemy to zadanie wykonać na szereg sposobów, w zależności od środków
jakimi dysponujemy oraz od naszych możliwości technologicznych, wieku dziecka
oraz jego doświadczenia.
Sposób pierwszy. Najprostszym sposobem będzie narysowanie palcem lub obłym
zakończeniem długopisu na przykład na przedramieniu ucznia konturów obu figur
obok siebie. Rysunek wykonujemy niespiesznie, starając się aby receptory skórne
i proprioreceptory przekazały do mózgu informacje o rysowanych kształtach. Rysując staramy się, aby nasz rysunek był jednoznaczny. Powinniśmy w trakcie rysowania opisywać elementy powstającej figury, aby jej obraz był jak najbardziej
skonkretyzowany. Kształty powinny być odpowiednio duże – pamiętamy o fakcie,
iż zdolność percepcyjna receptorów skórnych jest nieporównywalnie mniejsza od
zdolności siatkówki oka. Jak będzie wyglądał odbiór takiego tyfloobrazka?
Dziecko, z którym już pracowaliśmy w zakresie nauczania wykonywania tyflorysunków i ich oglądania, mające doświadczenie w odbiorze tego typu „obrazków”,
wiedzące z innych źródeł jak wygląda trójkąt równoramienny, przetworzy nacisk na
swoją skórę na „obraz”, zaobserwuje i zwerbalizuje różnice pomiędzy obydwiema
figurami.
Ten sam proces u gorzej zrewalidowanego dziecka będzie przebiegał znacznie dłużej
i wyniki mogą nie być już tak jednoznaczne. Dziecko chorujące na cukrzycę prawdopodobnie będzie miało problemy z odbiorem tego typu grafiki. Załóżmy też, że
musimy pracować nie z jednym ale z kilkoma maluchami jednocześnie. Rysowany
na kilku przedramieniach trójkąt, dla nas ewidentnie równoboczny, dla kolejnego
odbiorcy wcale nie musi być taki jednoznaczny…
47
Zobaczymy, jak szybko rośnie ilość zmiennych wpływających na odbiór tyflografiki
i jak metoda dobra i czytelna dla jednego ucznia może się okazać słabo użyteczna
w przypadku pracy z grupą.
Sięgnijmy po drugi sposób. Na kartkach papieru brajlowskiego ułożonych na gumowej podkładce albo na rysownicy wykonujemy tyflorysunki trójkąta równobocznego i rombu za pomocą rysika brajlowskiego lub wypisanym długopisem. Rysunki
są jednoznacznie czytelne w sensie jakości reliefu. Są mniej więcej takie same dla
naszej piątki uczniów – bardzo się staraliśmy i rysowaliśmy je według wyciętego
nożyczkami wzoru. Dajemy każdemu dziecku do rąk naszą tyflografikę, nie wiedząc,
ile popełniliśmy błędów. Nie zatytułowaliśmy w lewym górnym narożniku naszego
tyfloobrazka pisząc w brajlu: „Trójkat równoramienny i romb”. Nie wypełniliśmy
fakturą wnętrz naszych figur – w dotyku obszar wewnątrz trójkąta niczym nie różni
się od wnętrza rombu i powierzchni kartki, na której powstał rysunek. Wreszcie nie
oznaczyliśmy dalszego, prawego narożnika kartki i opisując figury, używamy niepojętych dla malucha pojęć „na górze kartki” – na dole kartki”, zamiast w dalszej
i bliższej części kartki. Musimy szanować wysiłek niewidomego dziecka i sprawić,
aby oglądanie tyflografiki było przyjemnością, działaniem twórczym, a nie dociekaniem „co też Pani tutaj mi narysowała”. Dodatkowo, mimo starania się, nasze
tyfloobrazki nie są dokładnie takie same i na rysunku Krzysia romb jest usytuowany
bardzo blisko trójkąta, a u Marysi są one daleko od siebie... No i co najważniejsze
– trwałość naszych obrazków jest mizerna – niewprawne paluszki szybko zniszczą
naszą grafikę dotykową.
Sposób trzeci: w celu podniesienia trwałości rysunku, możemy wykonać go na specjalnej folii służącej do rysowania. Jest dość droga – około 50 gr. za arkusik formatu A4. Zamiast niej, z powodzeniem możemy zastosować rozdarte na dwie części
grubsze gatunki koszulek do dokumentów.
Sposób czwarty: wykonajmy rysunki dla naszych maluchów w domu. Z należytą
starannością, precyzyjnie zaznaczając odległości, możemy te same obrazki wykonać
linią punktową na brajlowskiej maszynie, używając papieru o gramaturze minimum
180. Pamiętamy o tym, że linia przerywana jest bardziej jednoznacznie postrzegana
niż linia ciągła. Wypełniamy wnętrza naszych figur papierem o innej fakturze niż
kartka, na której powstały. Wykonujemy opisy i oznaczamy wykłutym trójkątem
prawy, dalszy narożnik arkusika. Możemy też ten sam narożnik ściąć nożyczkami.
Rysunki, choć w kilku egzemplarzach, będą do siebie bardzo podobne i znacznie
trwalsze niż wykonane na „szybko” w klasie szkolnej. Dzieci nie powinny znaleźć
w nich różnic.
Sposób piąty. Kierując się zasadami wykonywania przedstawień tyflograficznych
w programie graficznym np. Corel w komputerze wykonujemy graficzne płaskie
opracowanie naszych figur, stosując odpowiednio grubą linię obwiedni i wypeł48
niając wnętrze kolorem. Stosujemy tylko kolor czarny w zakresie od 60 do 100 %
carbonu w palecie kolorystycznej CMYK. Nanosimy opisy brajlowskie, korzystając
z zainstalowanej w systemie czcionki brajlowskiej o standardzie Marburg Medium,
zaznaczamy trójkątem prawy dalszy narożnik i tak powstały obrazek drukujemy na
papierze pęczniejącym w laserowej drukarce. Następnie uwypuklamy w urządzeniu
typu Piaf lub Tie (urządzenia do wykonywania grafik reliefowych na papierze kapsułkowym). Wszystkie wykonane przez nas kopie będą takie same.
Przedstawionych zostało tutaj pięć podstawowych sposobów wykonania prostej
tyflografiki. Każdy z nich okazał się czasochłonny, a w przypadku najbardziej polecanej do użytku szkolnego metody termouwypuklania także kosztowny (około 20
złotych za 5 obrazków wykonanych na papierze puchnącym, czyli ok. 4 zł za arkusz
formatu A4).
Było to siłą rzeczy bardzo pobieżne i schematyczne omówienie wykonania prostych
kształtów dwóch figur geometrycznych. Od najtańszej do najdroższej z zastosowaniem powszechnie dostępnych metod. W przypadku ostatniej można wymieniać
się plikami, zaoszczędzając czas na wykonanie bardzo pracochłonnych opracowań
graficznych.
A mówiliśmy tylko o dwóch prostych figurach. Należy wziąć pod uwagę fakt, ile
czasu zajmie nam wykonanie poprawnego schematu rozwielitki lub mapki parków
narodowych w Polsce. Słowa te nie mają nikogo zniechęcać, ale uświadomić fakt,
że trzy kreski tworzące trójkąt, narysowane w sekundę dla osoby widzącej, nijak się
mają do pracowicie wykonanej tyflografiki dla osoby niewidomej, jeśli mają nieść
tę samą treść.
Warto wreszcie zawsze pamiętać o konkretnym odbiorcy naszej tyflografiki. Nie
ma w przypadku małych dzieci działań o charakterze uniwersalnym. W wielu sytuacjach konieczne będzie dopasowanie adaptacji nawet prostej grafiki do możliwości odbiorcy. Pamiętajmy, że każdy kto zakłada że „na cito” wykona tyflografikę,
która będzie użyteczna na następnej godzinie lekcyjnej, popełnia niewybaczalny
błąd i zwyczajnie szkodzi dziecku, wchodzącemu w skomplikowany świat poznawania dotykowego. I jeszcze jedno: nie bójmy się konsultować naszych tyfloobrazków
z niewidomymi odbiorcami. Niech uczeń będzie jednocześnie mentorem nauczyciela. W wielu wypadkach zamiana ról będzie korzystna dla wszystkich.
W tym miejscu apel do decydentów oraz zainteresowanych powszechnym wprowadzeniem do procesu edukacji rysunku wypukłego. Konieczne jest wprowadzenie
w proces edukacji przedmiotu, który edukowałby niewidomego ucznia w prawidłowym odczytywaniu i samodzielnym wykonywaniu tyflografik.
49
Konieczna jest powszechna edukacja nie tylko nauczycieli ze szkół masowych pracujących z dziećmi niewidomymi, ale i tyflopedagogów i rodziców w zakresie wykonywania i czytania tyflografik.
Podsumowanie dające do myślenia…
Czytelnik będzie zapewne zaskoczony, ale prawie 200 lat temu wypracowany został
rodzaj standardu, w jakim wykonywano zarówno opracowania tyflokartograficzne
jak i tyflograficzne! Niewidomi w całej Europie posługiwali się tymi samymi mapami tyflologicznymi i tyflograficznymi pomocami dydaktycznymi. Tworzone w Illzach
i Stieglitz tyflografiki M. Kunza były używane w większości „zakładów dla ciemnych” w Europie. Podobnie było z tyflografikami wydawanymi w Blindenstudienannstallt Breslau i w wydawnictwach z Marburga. Silne, dysponujące odpowiednimi
środkami a jednocześnie dobrymi tyflologami z wiedzą i doświadczeniem instytucje, stworzyły jak na ówczesne czasy dobry, powszechny standard wykonywania
i wydawania tyflografik.
Fragment arkusza Planu Centrum Poznania, Autor Marek Jakubowski
50
Lekcja z mapami Polski
Rysunek pt. „Na łące” wykonany
przez niewidome dziecko na folii
51
52
Orientacja przestrzenna dzieci z dysfunkcją wzroku
– droga do niezależności
Przestrzeń, w której żyjemy jest różnorodna i skomplikowana. Każdy z nas, niemalże
od pierwszych chwil życia, próbuje ją poznać, oswoić, poukładać. Wraz z nabywaniem kolejnych umiejętności otaczający świat zaczyna wydawać się nam bardziej
przyjazny, zrozumiały, choć jego poszczególne elementy ulegają ciągłym przeobrażeniom.
Osoby widzące aby orientować się w przestrzeni i sprawnie się w niej poruszać na
ogół nie muszą korzystać ze specjalnych technik, nie potrzebują żadnych pomocy
(niekiedy osoby o obniżonej sprawności fizycznej lub ludzie starsi używają lasek,
podpórek w postaci kul). W przypadku osób niewidomych i słabowidzących sytuacja ta jest diametralnie inna.
Podczas przemieszczania się mogą skorzystać z pomocy innych osób – przewodników, mogą posługiwać się psem – przewodnikiem bądź korzystać z dostępnych
urządzeń elektronicznych lub posługiwać się pomocami specjalnie przeznaczonymi
do samodzielnego poruszania się np.: biała, długa laska.
Bardzo często osoby mające problemy wzrokowe korzystają z pomocy widzącego
przewodnika.21 Aby stosowanie takiej techniki poruszania się gwarantowało maksimum bezpieczeństwa, przewodnikiem powinna być osoba przeszkolona w tym
zakresie (np.: rodzic, nauczyciel dziecka). Ze względu na fakt, iż nie zawsze można
skorzystać z pomocy wykwalifikowanego przewodnika oraz na ograniczenie samodzielności osoby prowadzonej, technika ta powinna być wykorzystywana tylko
w uzasadnionych przypadkach np. zanim dziecko niewidome nauczy się posługiwania laską.
Nieco innym rozwiązaniem jest korzystanie z psa – przewodnika. Niestety nie wszyscy niewidomi mogą być użytkownikami psów – przewodników. Dzieci i młodzież
nie są w stanie spełnić warunków jakie są konieczne aby posiadać takiego psa. Bowiem trzeba pamiętać, że pies nie myśli za swojego właściciela. A ponadto osoba,
która chciałaby poruszać się w ten sposób, powinna posiadać określone cechy osobowościowe, dobrze orientować się w przestrzeni oraz spełniać określone warunki
społeczno-ekonomiczne.22
Ze szczegółowym opisem technik, sposobów chwytu widzącego przewodnika można
zapoznać się w: Paplińska M. (red.) „Edukacja równych szans”, UW, 2008.
22
por Kuczyńska-Kwapisz J., Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowi53
21
Osoby z dysfunkcją wzroku mogą poruszać się samodzielnie także przy wykorzystaniu urządzeń elektronicznych: lokalizatorów (lokalizator to aparat, za pomocą którego można ustalić/zlokalizować położenie przeszkody). Działają one na zasadzie
odbicia wiązki wyemitowanych ultradźwięków lub promieni elektromagnetycznych
od napotkanej przeszkody. Osoba niewidoma uzyskuje informacje o istniejącej na
drodze przeszkodzie w postaci dźwięku. Wysokość odbieranego dźwięku jest różna
w zależności od odległości napotkanej przeszkody.23 Tego typu urządzenia nie są
odpowiednie dla dzieci i młodzieży, gdyż wymagają rozwiniętych sprawności orientacyjnych. Poza tym przyrządy te są dopiero w fazie eksperymentalnej.
Najbardziej powszechną i dostępną pomocą, wykorzystywaną przez osoby niewidome i słabowidzące do samodzielnego poruszania się, jest biała, długa laska.
Może z niej korzystać małe dziecko, uczeń szkoły podstawowej a także osoba dorosła. Wiek w tym wypadku nie ma znaczenia, ważne jest odpowiednie przeszkolenie
i trening w tym zakresie. Pomoc ta od dawna uznawana jest za skuteczny środek
pomagający w poruszaniu się. Od 1931 roku, kiedy to Guilly d’Herbemont rozpowszechniła pomysł używania białej laski, powstały różne jej typy i rodzaje.
Ogólnie można podzielić laski na nieskładne i składane. Laski składane różnią się od
siebie zazwyczaj liczbą składanych elementów i sposobem składania. Mogą składać
się tylko na pół lub na więcej elementów (3-7 części) poprzez złożenie lub przez zsuwanie teleskopowe. Liczne badania prowadzone w Stanach Zjednoczonych pokazały, że do nauki orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się najlepsze
są laski długie, nieskładne, gdyż lepiej niż laski składane przewodzą one informacje
z podłoża.
Długa laska używana we właściwy sposób staje się niejako „przedłużeniem ręki”
osoby z dysfunkcją wzroku, umożliwiając jej tym samym bezpieczne i samodzielne poruszanie się. Laska przede wszystkim chroni ciało osoby niewidomej przed
przeszkodą, nierównościami na trasie przemarszu (zabezpiecza dolne części ciała).
Dostarcza także różnego rodzaju informacje o otoczeniu, np.: o zmianie typu nawierzchni, o mijanych punktach orientacyjnych, itp. Jej biały kolor zwraca uwagę
kierowców i przechodniów. Informuje ich, że osoba ją posiadająca ma problemy
z analizatorem wzrokowym i że w razie potrzeby należy udzielić jej pomocy.
Osoba, która decyduje się na zakup długiej, białej laski powinna wziąć pod uwagę
kilka jej cech. Laska powinna mieć odpowiedni uchwyt, najlepiej gumowy, odpodzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, WSPS im. M. Grzegorzewskiej,
Warszawa 1994.
23
por. A. Adamczyk, „Prace prowadzone w świecie nad przyrządami do orientacji przestrzennej dla niewidomych”, w: „Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewidomych”, Zakład Wydawnictw CRS, Warszawa 1974.
54
wiednio wymodelowany, pozwalający na wygodne jej trzymanie. O wyborze w dużej mierze zadecydować powinien jej ciężar i trwałość. Ciężar ma istotny wpływ na
zmęczenie ręki podczas pokonywania długich tras. Z tego też powodu laska powinna być dość lekka. Z kolei jej trwałość pozwoli na korzystanie z niej przez dłuższy
okres. Warto również zwrócić uwagę na sprężystość laski, przewodzenie informacji
dotykowych oraz wygląd zewnętrzny. Sprężystość decyduje o tym, czy po zetknięciu z przeszkodą laska odkształci się tylko na chwilę i powróci do poprzedniego
kształtu, czy odkształcenie będzie trwałe. Najlepiej jest, gdy laska nie zmienia swojego kształtu przy każdorazowym kontakcie z napotkaną przeszkodą. Warunek ten
spełniają laski wykonane z grafitu i włókna szklanego. Z kolei precyzyjne przewodzenie informacji z podłoża zapewni laska nieskładana. Kolejnym elementem jest
dobra widoczność laski. Powinna być biała, odblaskowa, widoczna w nocy. Trzeba
jednak pamiętać, że w żadnym wypadku nie powinna mieć ona rażącego wyglądu,
powinna być estetyczna.24 Przy doborze laski niezmiernie ważna jest jej długość. Powinna być ona dopasowywana indywidualnie, w zależności od wzrostu osoby użytkującej laskę (2,5 cm
powyżej wyrostka mieczykowego mostka) oraz od prędkości, z jaką dana osoba
zwykle chodzi a także od długości stawianych przez nią kroków. Jeżeli użytkownik
laski porusza się dość szybko, powinna być ona nieco dłuższa.
W szkołach (podstawowej, gimnazjum czy liceum) zazwyczaj możemy zobaczyć
uczniów niewidomych lub słabowidzących poruszających się z białą laską. Taki sposób przemieszczania się nie jest łatwy. Wymaga wielu godzin ćwiczeń i dużej koncentracji na poszczególnych elementach techniki poruszania się.
Użytkownicy białej laski najczęściej podczas samodzielnego poruszania się korzystają z techniki dotykowej i jej modyfikacji (techniki stałego kontaktu, techniki
trzypunktowej itp.,) oraz z techniki diagonalnej. Technika dotykowa stanowi około
80‑90% czasu poruszania się z laską.
W technice dotykowej kluczowe jest dotykanie końcówką laski dwóch punktów
podłoża podczas przenoszenia laski z jednej strony ciała na drugą. Końcówka laski
powinna sprawdzić miejsce, w którym za chwilę zostanie postawiona stopa (koordynacja noga/laska). Łuki wykonywane laską powinny być niskie (2-3 cm nad podłożem) oraz symetryczne, aby jednakowo z każdej strony chronić ciało (2-3 cm ponad
rozstaw najszerszej części ciała, zwykle bioder u kobiet i barków u mężczyzn).
J. i J. Kwapiszowie, „Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzących”, WSiP, Warszawa1990.
55
24
Podczas poruszania się z laską przy pomocy techniki dotykowej bardzo ważne jest
odpowiednie jej trzymanie. Palec wskazujący powinien być wyprostowany i ułożony na płaskiej stronie uchwytu, kciuk spoczywać u góry na uchwycie a pozostałe
palce podtrzymywać laskę od spodu. Ręka trzymająca laskę powinna być wyprostowana w łokciu, a dłoń znajdować się w linii środkowej ciała – takie ułożenie dłoni
i całej ręki pozwala na symetryczne poruszanie laską i obejmowanie obu stron ciała
jednakowym zasięgiem ochrony laski.
Prawidłowe posługiwanie się tą techniką zapewnia osobie słabowidzącej lub niewidomej ochronę przed przeszkodami, na które może natrafić na wysokości od pasa
w dół, wykrywanie zmian nawierzchni, spadków i wzniesień terenu, dostarcza informacji o rodzaju podłoża, po którym porusza się osoba, pozwala na samodzielne
poruszanie się w wielu sytuacjach i w rozmaitych warunkach.
Modyfikacją powyżej opisanej techniki jest technika stałego kontaktu. W tym sposobie poruszania się laska jest przesuwana po powierzchni bez odrywania jej od
podłoża, z prawej strony ciała na lewą i odwrotnie. Nie każda powierzchnia pozwala na wykorzystanie techniki stałego kontaktu. Najlepiej używać jej podczas
poruszania się po gładkich i śliskich powierzchniach, w których laska nie grzęźnie
(np.: korytarze szkolne). Technika ta jest godna polecenia, szczególnie w miejscach,
w których występują zmiany wysokości, np. schody i krawężniki.
Kolejną techniką poruszania się z białą laską, powszechnie wykorzystywaną w pomieszczeniach zamkniętych oraz w znanym terenie jest technika diagonalna. Polega ona na nieruchomym trzymaniu laski przed sobą. Trzon laski ułożony jest ukośnie a końcówka znajduje się 2-3 cm nad podłożem. Takie posługiwanie sie laską
podczas kontaktu z przeszkodą działa jak zderzak i chroni dolne partie ciała tylko
po jednej stronie.
Powyżej zostały zasygnalizowane podstawowe techniki poruszania się z długą laską. Stanowią one niewielki wycinek wszystkich możliwości.. Osoby z dysfunkcją
wzroku, które przeszły trening samodzielnego poruszania się znają ich całą gamę
i w zależności od sytuacji wykorzystują potrzebne w danym otoczeniu techniki (od
kilku do kilkunastu dziennie, np.: technika wchodzenia po schodach, technika wsiadania do autobusu, technika przechodzenia przez drzwi, itp.).
Jak zatem wygląda kurs orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się?
Tego rodzaju trening powinien rozpocząć się już w pierwszych latach życia i być prowadzony pod okiem profesjonalisty – nauczyciela orientacji przestrzennej (absolwenci kierunku tyflopedagogika na APS w Warszawie uzyskują kwalifikacje w tym
zakresie w ramach 5-letnich studiów magisterskich. Listę aktywnych zawodowo
nauczycieli orientacji przestrzennej można znaleźć na stronie Polskiego Związku
56
Niewidomych, www.pzn.org.pl). Najlepiej jeśli trening jest rozłożony w czasie i trwa
przez kilka lat. Zajęcia tego typu bezwzględnie powinny odbywać się indywidualnie
(jeden nauczyciel - jeden uczeń). A częstotliwość i długość trwania jednej sesji trzeba dopasować do możliwości rozwojowych i potrzeb ucznia.
Rozwijanie umiejętności z zakresu orientacji przestrzennej zarówno u dzieci, jak
i u dorosłych z problemami wzrokowymi, odbywa się według kolejnych etapów:
nauka schematu ciała, nauka pojęć przestrzennych określających relacje osoba –
przedmiot oraz przedmiot – przedmiot, poruszanie się z przewodnikiem, poruszanie się z pomocami przedlaskowymi (np.: koło hula-hop – u dorosłych pomija się
ten etap), poruszanie się z laską. Na każdym z etapów ćwiczy się wykorzystanie
pozostałych zmysłów, a w szczególności słuchu (telezmysł – odbiera informacje
z dużych odległości jako pierwszy).
Cały schemat nauczania orientacji przestrzennej jest ułożony w taki sposób, aby
uczeń był coraz bardziej samodzielny, a jednocześnie czuł się i poruszał bezpiecznie.
Dlatego też na początku ćwiczenia odbywają w terenie znanym, w pierwszej fazie
w obiektach zamkniętych (budynki – dom, szkoła, itp.), w drugiej fazie w terenie
otwartym (dzielnica mieszkaniowa, punkty usługowe – sklepy). Później zajęcia koncentrują się na poznaniu różnych środków transportu (autobus, tramwaj, metro,
pociąg), aby mogły przenieść się w teren bardziej skomplikowany (centrum miasta,
dojazd do szkoły, pracy, itp.).
Stopniowanie trudności na zajęciach dotyczy także pomocy udzielanej przez nauczyciela orientacji przestrzennej. W początkowej fazie ćwiczeń jest blisko ucznia,
tak aby miał z nim łatwy kontakt słowny (na tym etapie nauczyciel asekuruje, daje
objaśnienia słowne i dotykowe, koryguje błędy). Na dalszych etapach nauki odległość ta się stale zwiększa (oczywiście jeśli uczeń jest już na to gotowy). Nauczyciel
daje więcej samodzielności, pozwala popełniać błędy i interweniuje tylko wtedy,
gdy jest taka potrzeba (np.: gdy uczeń zgubił orientację w terenie w wyniku jakiegoś nagłego zakłócenia – wypadek samochodowy). W końcowej fazie ćwiczeń rola
nauczyciela polega głównie na obserwacji umiejętności ucznia podczas poruszania
się w określonym terenie (uczeń i nauczyciel umawiają się w jakimś punkcie docelowym np.: bankomat). Drogę do tego miejsca uczeń pokonuje samodzielnie, polegając jedynie na swoich umiejętnościach, nauczyciel z pewnej odległości obserwuje.
Dopiero w punkcie docelowym daje wskazówki, uwagi.
Trochę inaczej wygląda trening ucznia słabowidzącego. W zależności od posiadanych możliwości wzrokowych, taka osoba może tylko w niektórych sytuacjach korzystać z białej laski, np.: przejście przez ulice, zatłoczony korytarz itp. Natomiast
w innych sytuacjach będzie posługiwać się różnymi rodzajami pomocy, ułatwiającymi widzenie (pomoce optyczne, elektroniczne). Na przykład przy przygotowaniu się
57
do wyruszenia w drogę (zapoznanie z trasą marszu na mapie/planie) może przydać
się lupa, luneta z nakładką do bliży lub powiększalnik telewizyjny. Z kolei podczas
poruszania się do lokalizowania z dalszych odległości przystanków, autobusów, tablic informacyjnych można skorzystać z lunety, lornetki, a przy odczytywaniu rozkładów jazdy, tablic informacyjnych na drzwiach, w zależności od odległości, wykorzystać lupę, lunetę.
Nauczyciel, wychowawca, który ma w swojej klasie ucznia z dysfunkcją wzroku,
może aktywnie wspierać rozwijanie orientacji przestrzennej oraz naukę samodzielnego poruszania się, nie będąc profesjonalistą w tym zakresie. Powinien przede
wszystkim wyjaśnić uczniom widzącym, na czym polega poruszanie się z laską. Poinstruować, że nie wolno wyrywać, ciągnąć za laskę, przeskakiwać przez nią, gdy
mijamy kolegę/koleżankę niewidomą. Zachęcać pozostałych uczniów do udzielania
pomocy, po uprzednim zapytaniu czy taka pomoc jest potrzebna.
Nauczyciel powinien także zapoznać ucznia z dysfunkcją wzroku z terenem szkoły, budynkiem szkolnym, klasą i wszystkimi pomieszczeniami, z których uczeń będzie korzystał (np.: szatnia, toaleta, itp.). Takie pokazanie poszczególnych miejsc
powinno odbywać się etapowo. Najpierw przechodzimy razem z uczniem (technika
poruszania się z przewodnikiem) wybraną trasę, bądź pokazujemy pomieszczenie,
zwracając uwagę na wskazówki dźwiękowe (np.: echo na korytarzu, odgłosy ulicy
przy drzwiach wejściowych) oraz dotykowe (np.: zmiana wykładziny, dywanu, itp.).
Ważne jest, aby instruując słownie używać precyzyjnych zwrotów, określających
relacje przestrzenne (np.: drzwi do klasy znajdują się na ścianie po twojej lewej
stronie, itp.). Później pozwalamy uczniowi na samodzielne zapoznanie się (techniki
z laską) z pomieszczeniem/trasą pod naszym nadzorem. W końcowej fazie poznawania razem z uczniem sporządzamy mapę poznawanego miejsca. Można to zrobić
nagrywając na dyktafon opis pomieszczenia/trasy z uwzględnieniem najważniejszych punktów orientacyjnych (np.: gdy minę schody po prawej stronie, skręcam
w lewo, itp.), bądź sporządzić dla ucznia dotykowy plan/mapę na folii lub papierze
brajlowskim. Jeśli w obrębie poznanego terenu nastąpi jakaś zmiana, to nauczyciel
powinien poinformować ucznia o niej i pokazać na czym polega.
Bardzo ważne jest, aby nauczyciel motywował ucznia do samodzielnego poruszania się z wykorzystaniem laski na terenie szkoły. Można to robić poprzez pochwałę
słowną w momencie, gdy uczeń przemieszcza się. Nauczyciel w niektórych sytuacjach powinien także korygować postawę ucznia z laską, jeśli ten garbi się, idzie
z głową spuszczoną w dół lub szura stopami o podłoże. Trzeba też pamiętać o prawidłowej postawie ucznia w momencie, gdy rozmawia z nauczycielem w pozycji
stojącej. Powinien być zwrócony twarzą do rozmówcy, a laskę trzymać wzdłuż ciała
z końcówką umieszczoną pomiędzy stopami.
58
W zakresie posługiwania się długą laską istotne jest także, aby w klasie szkolnej
uczeń miał wyznaczone miejsce, w którym może ją pozostawić, aby poruszać się
z technikami ochronnymi. Najlepiej laskę umieścić pod ławką ucznia wzdłuż dłuższego boku ławki, tak aby uczeń stopami mógł kontrolować jej położenie. Można
też ją postawić w rogu pomiędzy dwiema ścianami lub zawiesić na wieszaku, blisko
ławki.
Nauczyciel, pomimo lęków, obaw o bezpieczeństwo ucznia, powinien wspierać jego
samodzielność w poruszaniu się po terenie szkoły. Wymaga to od niego pewnej powściągliwości w działaniu i obdarzenia ucznia zaufaniem. Przejawy takiej postawy
to np. pozwolenie uczniowi na samodzielne wyjście do toalety podczas lekcji lub
wysłanie ucznia po kredę do tablicy. W takich sytuacjach trzeba pamiętać, że przemieszczanie się bez udziału wzroku trwa nieco dłużej i łatwiej o pomyłkę. Ale każda
pomyłka zakończona sukcesem daje odwagę do podejmowania wyzwań w poruszaniu się.
Kolejną sytuacją, w której nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na ucznia
z dysfunkcją wzroku, są wyjścia poza teren szkoły, wycieczki klasowe. Ważne jest,
aby w takiej sytuacji uczeń niewidomy mógł czuć się swobodnie w gronie rówieśników. Najlepiej jeśli pojedzie na wycieczkę bez rodziców/opiekunów, tak jak pozostali uczniowie (konieczne jest wcześniejsze spotkanie z rodzicami). Natomiast
w czasie wyjazdu warto postarać się, aby uczeń z problemami wzrokowymi siedział
w autokarze, czy przy stole obiadowym razem z kolegami i koleżankami. W żadnym
wypadku w towarzystwie nauczyciela. W związku z faktem, iż wyjazd poza teren
szkoły jest sytuacją podwyższonego ryzyka, nauczyciel powinien zadbać szczególnie o bezpieczeństwo ucznia niewidomego. Można to zrobić poprzez wyznaczenie
w kolejnych sytuacjach osoby lub osób, które będą mu pomagać (np. w pokonaniu
trasy od autokaru do muzeum, czy w dojściu do pokoju).
Nie da się jednoznacznie ustalić, na jakim etapie nauki orientacji przestrzennej będzie uczeń szkoły podstawowej czy gimnazjum, bo zależy to od bardzo wielu czynników. Przede wszystkim od czasu, w którym ta nauka została rozpoczęta oraz od
predyspozycji fizycznych i psychicznych ucznia. Jednak niezależnie od tego, my nauczyciele, możemy mu w tej nauce pomagać, poprzez stwarzanie bezpiecznych warunków, sytuacji, w których będzie mógł spróbować samodzielności w przemieszczaniu się.
59
• A. Adamowicz – Hummel, Wykorzystanie pomocy optycznych w orientacji
przestrzennej i poruszania się, w: J. Kuczyńska – Kwapisz (red.) Orientacja
przestrzenna w usamodzielnianiu osób niewidomych, Wydawnictwo APS,
Warszawa 2001
• A. Adamczyk, Prace prowadzone w świecie nad przyrządami do orientacji
przestrzennej dla niewidomych, w: Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewidomych, Zakład Wydawnictw CRS, Warszawa 1974
• Z. Jęczmyk, Wpływ wychowania w rodzinie na nauczanie orientacji, w: J. Kuczyńska - Kwapisz (red.) Rehabilitacja niewidomych i słabowidzących. Tendencje współczesne. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa 1996
• J. Kuczyńska-Kwapisz, Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i słabowidzacej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się, WSPS im.
M. Grzegorzewskiej, Warszawa 1994
• J. i J. Kwapiszowie, Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych
oraz słabowidzących, WSiP, Warszawa 1990
• K. Miler-Zdanowska, Zastosowanie planów w nauczaniu orientacji przestrzennej, Szkoła Specjalna nr 4/2008
• P. Wdówik, Pies przewodnik w orientacji przestrzennej osób niewidomych,
w: J. Kuczyńska – Kwapisz (red.) Orientacja przestrzenna w usamodzielnianiu
osób niewidomych, Wydawnictwo APS, Warszawa 2001
• M. Walkiewicz-Krutak, „Jak pomóc dziecku niewidomemu w poruszaniu się”,
w: M. Paplińska (red.) Edukacja równych szans, UW, 2008
Strony internetowe:
www.svarovsky.cz
www.pzn.org.pl
www.new.tyfloswiat.pl/czasopismo_tyfloswiat/
60
Paweł Wdówik
Technologie asystujące dla uczniów niewidomych
w zakresie czytania i pisania
Poza kwestią samodzielnego poruszania się, spostrzeganą przez wielu nauczycieli
jako kluczową dla funkcjonowania ucznia niewidomego w szkole ogólnodostępnej,
za najważniejszą kwestię decydującą o skuteczności edukacji szkolnej, uznawana
jest sprawa samodzielnego czytania i pisania oraz możliwości udziału nauczyciela
w obu tych czynnościach. Niestety, znaczna część nauczycieli traktuje ten element
jako barierę uniemożliwiającą zapewnienie uczniom niewidomym skutecznej edukacji w szkole ogólnodostępnej.
W niniejszym artykule chciałbym zaprezentować charakterystykę niektórych rozwiązań technologicznych, mogących skutecznie wspierać zarówno proces pisania
jak i proces czytania z uwzględnieniem specyficznych potrzeb dziecka, wynikających z jego wieku oraz poziomu edukacji.
Na wstępie przyjrzyjmy się kilku dość rozpowszechnionym wśród nauczycieli
poglądom, dotyczącym czynności pisania i czytania w odniesieniu do uczniów
niewidomych.
Pierwszy z nich prowadzi ostatecznie do zwalniania z pisania i czytania. Istnieje
przekonanie, iż dopuszczalne jest zastępowanie umiejętności pisania i czytania różnego rodzaju procesami zastępczymi, takimi jak nauka pamięciowa, wypowiedzi
ustne, korzystanie z pomocy lektora. W efekcie prowadzi to do rezygnacji z wymogu posługiwania się pismem przez uczniów niewidomych jak również z umiejętności samodzielnego czytania.
Za najważniejsze przyczyny takiej postawy nauczycieli w szkołach ogólnodostępnych, należy uznać przede wszystkim nieznajomość alfabetu Braille’a i wynikający
stąd jej brak gotowości do włączenia brajla jako stałego narzędzia pracy z uczniem
niewidomym. Nierzadko decyzje te są uzasadniane chęcią „ulżenia dziecku i jego
rodzicom”, ale też są wynikiem bezradności nauczycieli, którzy do tej pory nigdy
nie mieli kontaktu z osobami niewidomymi i wszelkie konsekwencje niewidzenia,
w tym także znajomość pisma brajlowskiego, są im zupełnie obce. Wypracowywane strategie są pozbawione jakiegokolwiek wsparcia zewnętrznych ekspertów,
a nauczyciele czują się pozostawieni sami sobie i obciążeni ponad miarę. Rodzi to
poczucie frustracji i rozczarowania, które – niestety – niejednokrotnie owocuje brakiem właściwego programu indywidualnego dla konkretnego ucznia.
61
W wielu przypadkach decyzja o rezygnacji z zadań związanych z pisaniem i czytaniem podejmowana jest w przekonaniu o jej prawomocności. Mam tu na myśli
akceptację dyrektorów szkół dla braku materiałów dydaktycznych w brajlu, czy też
całkowite przejście na odpowiedzi ustne jako formę weryfikacji wiedzy. Skrajna postać tego typu postaw to zgoda na zaliczanie egzaminów zewnętrznych bez umiejętności pisania i czytania, a więc podstawowych kompetencji nabywanych przez
pozostałych uczniów w procesie edukacji podstawowej. Za uprawnione uznaje się
zastępowanie tych kompetencji poprzez korzystanie przez uczniów z dysfunkcją
wzroku z pomocy lektora czytającego zadania lub też zapisującego odpowiedzi dyktowane przez ucznia, w tym również eseje maturalne.
Trzeba wyraźnie podkreślić, że praktyki takie są ze wszechmiar szkodliwe i nieuprawnione. Oznaczają one przede wszystkim obniżanie wymagań dydaktycznych,
a co za tym idzie, obniżanie poziomu wykształcenia otrzymywanego przez ucznia
niewidomego. Używając języka prawnego, możemy w tej sytuacji mówić o zjawisku
dyskryminacji, a także naruszeniu przez szkołę zarówno ustawy o systemie oświaty, jak i rozporządzeń do tej ustawy nakładających na szkoły obowiązek zapewnienia równego poziomu wykształcenia także dla uczniów niepełnosprawnych oraz
zagwarantowanie im wszelkiego rodzaju niezbędnych zajęć rewalidacyjnych (np.
zajęć z zakresu nauki pisania i czytania brajlem) oraz specjalnych środków dydaktycznych i pomocy specjalistycznych.
Inną konsekwencją o ogromnym znaczeniu jest negatywny wpływ innego traktowania ucznia niepełnosprawnego na relacje pomiędzy uczniem a grupą rówieśniczą. Pośród dzieci pełnosprawnych, obserwujących otaczającą je rzeczywistość
znacznie lepiej niż dziecko niewidome, rodzi się przekonanie o uprzywilejowanym
(innym) traktowaniu osoby niepełnosprawnej. Odgrywa to szczególnie dużą rolę na
poziomie starszych klas szkoły podstawowej oraz w okresie gimnazjum, gdzie identyfikacja z grupą polega na maksymalnym podobieństwie. W tym okresie każda
inność prowadzić będzie do izolacji społecznej.
Nauczyciele, którzy z zaangażowaniem próbują wspierać uczniów z niesprawnościami, doskonale wiedzą jak trudno pokonać skutki społeczne tej psychologicznej
bariery, jaką jest stygmatyzacja niesprawnością. Wprowadzanie kolejnych elementów zróżnicowania takich jak inne wymagania, inny sposób udziału w lekcjach itp.
będzie tę sytuację tylko pogłębiać, prowadząc ostatecznie do przesunięcia ucznia
niepełnosprawnego na pozycję outsidera.
Zarówno ze względu na różnorakie skutki społeczne, jak i na obniżenie poziomu
edukacyjnego, praktykę zwalniania z pisania i czytania należy uznać za niedopuszczalną. Chodzi tu zarówno o decyzje globalne, dotyczące całego procesu dydak62
tycznego, jak i decyzje dotyczące poszczególnych przedmiotów – np. zwolnienie
z pisania i czytania na angielskim czy na matematyce.
Kolejnym poglądem wymagającym komentarza jest traktowanie pisma brajlowskiego jako narzędzia o wyjątkowej złożoności, którego opanowanie wiąże się
z ogromnym wysiłkiem, na który nauczyciel, obciążony licznymi obowiązkami dydaktycznymi, nie może sobie pozwolić. Przekonanie to może mieć swoje przyczyny
m.in. w błędnym choć bardzo powszechnym mniemaniu, że brajl jest językiem, a co
za tym idzie jego opanowanie jest jak nauka języka obcego. Brak zewnętrznych
podobieństw z pewnością nie ułatwia podjęcia decyzji o nauce brajla. Tymczasem
jak proponuje M. Paplińska w swojej publikacji „Nauka brajla w weekend”25 brajl
jest pismem którego można się nauczyć w bardzo krótkim czasie. Niestety, przekonanie o obciążeniu związanym z opanowaniem brajla połączone z równoczesnym
uświadomieniem bezwzględnej konieczności znajomości brajla przez nauczycieli,
prowadzi wielu dyrektorów do niedozwolonej presji na rodziców w kierunku przeniesienia dziecka do szkoły specjalnej.
Warto przy tej okazji poświęcić chwilę uwagi wspomnianemu stereotypowi mówiącemu, że bez znajomości brajla przez nauczyciela nauczanie dziecka niewidomego jest niemożliwe. Twierdzenie takie wygłoszone 30 lub 40 lat temu byłoby
z pewnością głęboko uzasadnione, gdyż brajl był jedynym narzędziem do pisania
i czytania wykorzystywanym przez osoby niewidome. Tymczasem jednak rozwój
technologii diametralnie zmienił sytuację. Zwiększyła się zarówno gama urządzeń
kompensujących dysfunkcje wzroku. W związku z tym wiele osób, które dawniej
byłyby zmuszone pisać i czytać w brajlu, dziś używa innych technik – np. pracując
ze sztuczną mową umożliwiającą pisanie w zwykłym edytorze tekstów oraz odczytywanie tekstów z dokumentów elektronicznych czy z Internetu. Z kolei wiele osób
z widzeniem szczątkowym, korzysta obecnie z urządzeń powiększających. Ich gama
na rynku jest bardzo bogata i pozwala na korekcję widzenia nawet osobom o bardzo dużym ubytku wzroku.
Dzięki nowoczesnym rozwiązaniom urządzenia dla osób niewidomych pozwalają na
równoczesny odczyt tego samego tekstu w brajlu i w druku zwykłym. Pozwala to
nauczycielom na korygowanie pracy ucznia bez wnikania w zapis brajlowski.
W krajach takich jak USA czy Wielka Brytania, gdzie większość uczniów niewidomych uczy się w szkolach ogólnodostępnych, wszelkie czynności związane z zapewnieniem odpowiednich materiałów czy też np. ze sprawdzaniem pracy domowej
Paplińska Małgorzata, „Nauka brajla w weekend. Podręcznik dla studentów kierunków
pedagogicznych, nauczycieli, wykładowców pracujących z niewidomym uczniem i studentem”, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009
63
25
zapisanej w brajlu, są przejmowane przez nauczycieli wykształconych w zakresie
pracy z uczniem niewidomym i słabowidzącym. Dzięki temu nauczyciel klasowy
może bez trudności sprawdzać prace domowe czy klasowe, gdyż są one konwertowane na zwykły tekst właśnie przez nauczyciela-specjalistę. Dzięki temu nauczyciele są mniej obciążeni i łatwiej akceptują obecność dziecka niepełnosprawnego
w klasie.
Dlaczego brajl?
Wobec znaczącego rozwoju technologii i znacznego obniżenia kosztów związanych
z technikami multimedialnymi, w tym z zapisem plików audio, można sobie stawiać
pytanie, dlaczego uczyć brajla. Brajl wymaga znacznie bardziej wyspecjalizowanego
treningu niż obsługa urządzeń komputerowych, jego stosowanie jest też wielokrotnie droższe niż stosowanie rozwiązań opartych na mowie syntetycznej.
Do najważniejszych argumentów za stosowaniem brajla tam gdzie to możliwe
należą:
1. Stymulująca rola nauczania brajla jeszcze w przedszkolu dla rozwoju poznawczego i psychomotorycznego dziecka;
2. Zwiększenie niezależności dziecka w przebiegu całego procesu edukacyjnego, a co za tym idzie – podniesienie jego samooceny;
3. Lepsza integracja ze środowiskiem rówieśniczym dzięki korzystaniu z tych
samych podręczników i wykonywaniu tych samych zadań;
4. Większa niezależność w życiu zawodowym.
Według danych prezentowanych przez Boston Globe w 2008 roku pośród 85 tysięcy niewidomych Amerykanów, aż 90 procent czytających brajlem posiadało zatrudnienie, podczas gdy pośród osób nie znających brajla czyli nie posiadających
możliwości czytania i pisania, zatrudnionych było tylko 30 procent.26
Trzeba podkreślić, iż żadne rozwiązania technologiczne bazujące na wykorzystaniu
mowy syntetycznej nie są w stanie zagwarantować takiej niezależności jak pismo
brajla. Nie można bowiem wygłaszać referatu, prowadzić zebrania, czy wyszukiwać
połączeń lotniczych obsługując klienta przez telefon, używając mowy syntetycznej. Dlatego trzeba jednoznacznie odrzucić rozważanie wyposażenia ucznia w takie
urządzenia jak dyktafon czy komputer z programem odczytu ekranu.
Ralph Ranalli, „Perkins School seeks to reverse drop in Braille literacy”, Boston Globe
2008
64
26
Poza wszystkimi wymienionymi już wadami należy podkreślić, iż nie jest możliwe
opanowanie ortografii bez czytania dotykowego. Słuchanie tekstów nie pozwala
bowiem na poznawanie specyfiki ich zapisu.
Urządzenia umożliwiające samodzielne czytanie i pisanie brajlem.
Od czasów twórcy pisma brajlowskiego żyjącego w początkach XIX wieku, Ludwika
Braille’a aż do lat 90-tych XX wieku niewiele się zmieniło. Pisano na tzw. tabliczkach
brajlowskich oraz na maszynach brajlowskich.
Rewolucja technologiczna spowodowała, że także i w tej dziedzinie dokonał się znaczący przewrót. Dzięki zastosowaniu komputerów można było odejść od ogromnych objętościowo książek brajlowskich. Jednocześnie osoby niewidome mogły
wreszcie pisać zwykłym drukiem, czytelnym dla osób pełnosprawnych.
Można wyróżnić dwa główne typy urządzeń brajlowskich z obszarze technologii
asystujących. Są to:
• drukarki brajlowskie,
• monitory brajlowskie,
• notatniki brajlowskie.
Drukarki brajlowskie
Drukarki brajlowskie są urządzeniami umożliwiającymi wydruk w brajlu tekstów
przygotowanych w komputerze. Drukują one na nieco grubszym papierze, gwarantującym większą trwałość punktów brajlowskich, choć niektóre modele mogą też
drukować na zwykłym – o wiele tańszym – papierze. Zależnie od tego czy drukarka
jest jedno czy dwustronna, czy może drukować grafikę dotykową oraz czy drukuje
szybko czy wolno, ceny tych urządzeń wahają się od 10 tysięcy do nawet stu tysięcy
złotych.
Posiadanie drukarki brajlowskiej w szkole byłoby bardzo użyteczne, choć jej wysoki
koszt i wąskie możliwości skłaniają raczej do tworzenia przez system oświatowy
regionalnych ośrodków wsparcia, które byłyby w krótkim czasie drukować zamawiane przez nauczycieli materiały i wysyłać je do szkół pocztą kurierską.
Przygotowywanie do wydruku prostych tekstów nie wymaga pogłębionej wiedzy
komputerowej, przez co jest to łatwe także dla nauczycieli niezbyt zaprzyjaźnionych z zaawansowanymi technologiami.
65
Monitory brajlowskie
Monitory brajlowskie są urządzeniami przeznaczonymi do pracy ze standardowym
komputerem stacjonarnym lub przenośnym i zastępują osobie niewidomej zwykły
ekran, umożliwiając zapoznawanie się z wyświetlanymi informacjami za pomocą
pisma brajla. Monitory są urządzeniami najczęściej konstruowanymi tak, by można było umieścić na nich klawiaturę, dzięki czemu linia „wyświetlająca” informacje
w brajlu ulokowana jest poniżej dolnej krawędzi klawiatury. Składa się ona z pewnej
liczby modułów, których celem jest prezentowanie znaków brajlowskich – jeden
moduł, składa się z 8 ruchomych igiełek i służy do pokazywania jednego znaku.
Elementy te są najdroższą częścią monitora. W związku z tym, im większy monitor
brajlowski, tym jego cena jest wyższa. Monitory zawierające ok. 20 znaków kosztują poniżej 10 tysięcy złotych, a te największe, 80-znakowe, ponad trzydzieści tysięcy
złotych.
Praca z monitorem brajlowskim jest możliwa dopiero, gdy jest on zarządzany przez
program odczytu ekranu, którego zakup trzeba również uwzględnić. Oczywiście,
zwiększa to dodatkowo koszt stanowiska.
Zalety stanowiska wyposażonego w monitor brajlowski to przede wszystkim możliwość pracy ze wszystkimi aplikacjami dostępnymi na zwykłym komputerze, takimi
jak edytory tekstów, bazy danych, arkusze kalkulacyjne, przeglądarki internetowe,
dostęp do poczty elektronicznej itp. Obecnie większość programów - z wyłączeniem tych do obróbki grafiki – może być w mniejszym lub większym stopniu samodzielnie obsługiwana przez osoby niewidome. Im wyższy poziom edukacji, tym
bardziej stanowisko komputerowe wydaje się niezbędne. Jego wadą jednak jest
brak mobilności i szybkość uruchomienia. Dlatego w warunkach szkoły masowej,
w której dzieci często przemieszczają się z klasy do klasy, stanowisko takie, nawet
jeśli oparte o wykorzystanie laptopa czy netbooka, ciągle nie będzie rozwiązaniem
wygodnym. Dodatkowo, korzystanie z komputera wyposażonego w monitor brajlowski musi się wiązać z biegłą znajomością komputera oraz specjalistycznego programu obsługi, jakim jest program odczytu ekranu – niezbędny do zarządzania monitorem brajlowskim. To także istotny powód, dla którego nie rekomenduję tego
rozwiązania dzieciom w klasach młodszych.
Istotną zaletą komputerów przenośnych jest możliwość skanowania książek w dowolnym miejscu – np. w klasie, bibliotece itp. Nowoczesne płaskie skanery ważące
ok. 0,5 kg mogą być przenoszone wraz z laptopem i tworzą razem stanowisko pracy, dające uczniom niewidomym ogromną niezależność. Dzięki skanerowi bowiem
oraz programowi rozpoznawania druku możliwe jest odczytanie przez osobę niewidomą nieomal każdego tekstu wydrukowanego w zwykły sposób – książki, czasopi66
sma czy karki z zadaniami na klasówkę. Oczywiście wymaga to dodatkowego czasu,
o czym nie wolno zapominać. W szkołach amerykańskich zadanie to wykonuje zawsze nauczyciel wspomagający.
Notatniki brajlowskie
Notatniki dla osób niewidomych występują w dwóch wersjach – jako notatniki mówiące, lub notatniki brajlowskie. Te ostatnie, oprócz wbudowanego syntezatora
mowy, posiadają także monitor brajlowski, zależnie od modelu liczący od 18 do 40
znaków brajlowskich.
Właśnie ze względu na możliwość samodzielnego czytania brajlem notatniki
brajlowskie są rozwiązaniem o najwyższej przydatności w procesie edukacyjnym. Jak już wspomniałem powyżej, istnieje teoretyczna możliwość drukowania
materiałów na drukarce brajlowskiej, jednak koszt tego urządzenia oraz ilość
dodatkowych czynności powoduje, że nie może ono dorównać notatnikowi z monitorem brajlowskim.
Nowoczesne notatniki brajlowskie to nie tylko urządzenia umożliwiające sporządzanie notatek z możliwością późniejszego ich przeczytania lub odsłuchania. Dzięki
rozbudowanym funkcjom komunikacyjnym pozwalają one na szybki transfer danych
z komputera za pomocą łącza USB, Bluetooth lub przy użyciu pendrive’a. Warto
o tym pamiętać, gdyż dzięki łatwemu przesyłaniu plików możliwa staje się wymiana dokumentów między uczniem i nauczycielem, np. odbieranie prac domowych,
przekazywanie materiałów pomocniczych przygotowanych przez nauczyciela itp.
Jeszcze raz wypada podkreślić, że przygotowane materiały nie wymagają żadnych
dodatkowych dostosowań – o ile nie są plikami graficznymi, więc nauczyciel nie jest
zmuszony do dodatkowego wysiłku, jaki wiązałby się np. z przepisywaniem tekstów
alfabetem brajla.
Szczególnie warto zwrócić uwagę na notatnik Braille Sense Plus, który jako jedyny
na rynku posiada wbudowany wyświetlacz. W pracy z uczniami najmłodszych klas
jest on narzędziem niezastąpionym, gdyż umożliwia kontrolę wzrokową poczynań
ucznia. Dzięki niemu możliwe jest nawet nauczanie pisania i czytania bez biegłej
znajomości brajla. Nauczyciel bowiem będzie w stanie kontrolować zarówno to, co
uczeń pisze jak i to, co uczeń czyta. Może więc pomóc w odnalezieniu właściwego
fragmentu tekstu, podpowiedzieć uczniowi jaką literkę ma pod palcami itp.
Notatniki wyposażone są także w możliwość pracy z Internetem, posiadają terminarze, kalkulator, obsługują pliki audio, mogą służyć jako magnetofon, więc osoba
niewidoma może na nich po prostu nagrywać lekcje. Funkcje te, mniej przydatne
67
w klasach młodszych, stają się coraz ważniejsze dla uczniów szkół gimnazjalnych,
ponadgimnazjalnych i studentów.
Z aspektów funkcjonalnych trzeba zwrócić uwagę na szybkość uruchamiania. Notatniki włącza się bardzo szybko, a gotowość do pracy osiągają w kilka sekund. Także ich obsługa jest znacząco prostsza od obsługi komputera.
Z dostępnych obecnie na rynku najbardziej stabilny wydaje się Braille Sense Plus,
jako jedyny wyposażony w wyświetlacz LCD. Jest on urządzeniem łatwym w obsłudze i jednocześnie wyposażonym w szeroką programów.
Jest jednak systemem zamkniętym, więc nie pozwala użytkownikowi na zmiany
w obrębie dostępnego oprogramowania oraz funkcji.
Notatnikiem o znacznie większej elastyczności w tym obszarze jest PAC Mate Omni.
Można go opisać jako urządzenie odpowiadające tzw. palmtopom, do których użytkownik może doinstalować dowolne oprogramowanie dla urządzeń przenośnych.
Właściwość ta jest szczególnie doceniana przez osoby wysoko wykwalifikowane
w zakresie technologii komputerowych, a więc głównie przez studentów i osoby
pracujące. Dodatkowo, brak wyświetlacza będzie czynnikiem utrudniającym możliwość ewentualnej pomocy uczniowi ze strony nauczyciela.
Nauczanie uczniów niewidomych w szkołach ogólnodostępnych jest wyzwaniem
wymagającym otwartości i twórczych poszukiwań. Technologie asystujące mogą
stać się ogromnym wsparciem dla ucznia i dla nauczyciela. Jednak to wewnętrzne
przekonanie o możliwości wspólnej pracy będzie decydować o wspólnym sukcesie.
68
• Piechna Agata, „Dziecko słabowidzące w szkole masowej. Poradnik dla nauczyciela” – www.eduforum.pl http://www.eduforum.pl/modules.php?name=Publikacje&d_op=search&query=
• Furmańczuk-Moś Beata, Prusak Ewa, „Udany start to sukces w nauce brajla”,
www.trakt.org.pl http://www.trakt.org.pl/viewpage.php?page_id=160
• Zielak Małgorzata, „Uczeń niewidomy na lekcjach języka polskiego w szkole
ogólnodostępnej”, http://www.profesor.pl/publikacja,22271,Uczen-niewidomy-na-lekcjach-jezyka-polskiego-w-szkole-ogolnodostepnej
• Bobrowska Anna, „Współczesne problemy osób niepełnosprawnych”, http://
www.eduforum.pl/modules.php?name=Publikacje&d_op=search&query=
• Wdówik Paweł, „Dostępna edukacja. Samorząd równych szans” Fundacja
Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków 2009
• Wdówik P. „Wyposażenie ucznia niewidomego”, w: Paplińska M., „Edukacja
równych szans”, Warszawa 2008
69
70
Henryk Lubawy
Elektroniczne urządzenia wspomagające ucznia
słabowidzącego.
W ostatnich kilkunastu latach obserwujemy gwałtowny rozwój urządzeń ułatwiających osobom niewidomym i słabowidzącym przełamanie bariery dostępu do
informacji, szczególnie pisanej. Umożliwia to w miarę swobodny dostęp do literatury, a tym samym, zdobywanie wykształcenia i odnoszenie sukcesów na rynku pracy. Wydawałoby się, że wszystko to zawdzięczamy niebywałemu rozwojowi
mikroelektroniki i wszechogarniającym nasze życie komputerom. Tak jednak nie
jest. Pierwsze urządzenie ułatwiające funkcjonowanie osobom słabowidzącym i to
nawet tym z bardzo poważnymi ograniczeniami wzroku, w praktyce uważanymi za
niewidomych, powstało jeszcze w latach 70-tych XX wieku, a więc jeszcze przed
pojawieniem się pierwszego komputera osobistego. Idea tego urządzenia była
bardzo prosta i praktycznie nie zmieniła się przez te lata. Oczywiście rozwój technologiczny spowodował udoskonalanie i zwiększenie funkcjonalności. Jednak dla
osób słabowidzących ciągle podstawowymi elementami są: kamera obserwująca
oglądane przedmioty, szczególnie teksty drukowane czy pisane oraz monitor, na
którym ten obraz jest prezentowany. W ten sposób powstaje zamknięty obwód
telewizyjny będący nieszczególnie wielkim osiągnięciem technologicznym, ale z racji swych właściwości, swoistym dobrodziejstwem technicznym dla ludzi o bardzo
silnie obniżonej ostrości widzenia. Z tego powodu oraz z faktu, iż w początkowym
okresie jako monitor wykorzystywano zwykłe odbiorniki telewizyjne, urządzenie to
zwane jest powiększalnikiem telewizyjnym, choć ostatnio coraz częściej używa się
określenia powiększalnik.
W niniejszym opracowaniu zostanie podana dokładna zasada funkcjonowania tego
typu urządzeń ze szczególnym uwzględnieniem, dla kogo tak naprawdę są one
przeznaczone. Podane zostanie także kilka praktycznych uwag dotyczących ich
efektywnego użytkowania. Od omówienia prostych, klasycznych powiększalników,
przejdę do omówienia najnowocześniejszych urządzeń takich jak powiększalnik
czytający MyReader oraz lup elektronicznych, które, mimo iż ciągle opierają się na
pierwotnej zasadzie zamkniętego obwodu telewizyjnego mają nieco inne zastosowanie i funkcjonalności.
Istota działania
Osoby o silnie zredukowanej ostrości widzenia mogą korzystać z różnego rodzaju lup, okularów lornetowych, telelup czy lunetek. Przyrządy te, w szczególności
lupy, zapewniają sprawną pracę z tekstem lub drobnymi przedmiotami. Zapew71
niają jednak poprawny obraz jedynie do powiększenia 8 do 10 razy. Powyżej tego
powiększania obraz jest zbyt zniekształcony, ciemny, pole widzenia osoby korzystającej jest bardzo ograniczone, odległość robocza, czyli dystans między oglądanym tekstem, przedmiotem a szkłem lupy jest minimalna, rzędu centymetra do
kilku, a to z kolei uniemożliwia wypełnianie formularzy, odpowiedzi w testach czy
złożenie podpisu. Większy dystans do oglądanego przedmiotu zapewniają telelupy, monookulary i lunetki. Są to jednak przyrządy optyczne składające się z wielu
szkieł, co powoduje, że bywają stosunkowo ciężkie. Bez statywu, podstawki lub
umocowania na głowie obraz jest drżący, a ręce i uwaga pracującego są skupione
na utrzymaniu takiego przyrządu. Nie tylko mała odległość robocza, ale i konieczność przysunięcia szkła bardzo blisko oka może powodować nieprawidłową i męczącą postawę ciała. Ponadto korzystając z wymienionych tu przyrządów optycznych przy silnych powiększeniach możliwa jest jedynie praca jednym okiem, co
dodatkowo może powodować zmęczenie i frustrację u obuocznych użytkowników. Każdy przyrząd optyczny dostarcza do oka tylko tyle światła, ile przez niego
przechodzi. Nieco więcej światła mogą dostarczyć lupy z podświetleniem jednak
sytuacja odwrotna, czyli ograniczenie nadmiaru światła jest w nich zupełnie niemożliwa.
Zupełnie inny sposób powstawania obrazu w powiększalniku nie ma tych wad, choć
oczywiście używanie przyrządów optycznych we wszystkich sytuacjach, w których
mogą być przydatne, jest umiejętnością nie do przecenienia. Jednak, gdy ostrość
wzroku spada poniżej 5%, czytanie normalnego tekstu jest niemożliwe nawet przy
ich użyciu.
Metoda powstawania powiększenia
Przyrządy optyczne rzutują powiększony obraz na siatkówkę oka wykorzystując do
tego celu optykę samego oka. System telewizyjny pozwala na uzyskiwanie powiększenia tekstu w zupełnie inny sposób. W powiększalniku oglądany obraz powstaje
na ekranie monitora. Rzutowany jest nie bezpośrednio przez układ optyczny, a powstaje w sposób elektroniczny na ekranie już jako powiększony. Sytuacja taka jest
bardziej naturalna ze względu na bezpośredni kontakt oka z tekstem, bez pośrednictwa aparatów optycznych. Każdy element ekranu, piksel, emituje docierające do
oka światło, którego ilość można regulować. Zastosowanie zamkniętego obwodu
telewizyjnego sprawia, że rząd i powierzchnia powiększenia czy oddalenia odtwarzanego obrazu mogą być regulowane odpowiednio do ostrości wzroku oraz do
indywidualnych potrzeb osoby niedowidzącej. Używanie powiększalnika telewizyjnego daje też możliwość jednoczesnego patrzenia obuocznego. Przy tym sposobie
czytania istnieje większa swoboda poruszania głową i oczami, co zapewnia kontakt
z otoczeniem.
72
Monitor
Jak już wspomniano, w pierwszych powiększalnikach, w charakterze monitorów
urządzenia, stosowano najzwyklejsze telewizory. Innych rozwiązań po prostu nie
było. Monitor telewizyjny nie jest przeznaczony do oglądania nieruchomych obrazów. Migotanie, szczególnie jasnej powierzchni, gdy czarne litery są wyświetlane na
białym tle, jest bardzo męczące dla wzroku. Wprowadzono wobec tego możliwość
stosowania negatywu, czyli odczytywania białych liter na czarnym tle. Zapobiega
to widocznemu migotaniu monitorów słabej jakości oraz umożliwia pracę osobom
z silnym światłowstrętem. Niestety, ciągle jeszcze istnieją na rynku rozwiązania (i to
bardziej dostępne, bo tańsze np. Prisma) wykorzystujące jako ekran zwykłe odbiorniki telewizyjne. W dobrych powiększalnikach stosowane są monitory komputerowe CRT.
Zastosowanie monitorów ciekłokrystalicznych, w których, ze względu na ich odmienną konstrukcję, efekt migotania w ogóle nie występuje, zdecydowanie poprawiło jakość i komfort pracy z powiększalnikiem. Jednak i tutaj może pojawić się
pewien problem. Monitor ciekłokrystaliczny ma mniejszy od tradycyjnego monitora czas reakcji na zmieniający się obraz. Poszczególne punkty (piksele), z powodu
swojej bezwładności, nie nadążając za zmianami, mogą ciągle jeszcze wyświetlać
niejako poprzedni obraz. Dzieje się tak, gdy chcemy, przesuwając tekst pod kamerą,
czytać z pewną prędkością. Na ekranie pojawiają się wówczas smużenia mogące
u patrzącego wywołać bardzo nieprzyjemne wrażenia. Dobranie odpowiedniego
monitora jest rzeczą bardzo istotną.
Kamera
Obecnie praktycznie we wszystkich powiększalnikach stacjonarnych stosuje się kolorowe kamery mogące przenosić obraz w pełnej barwie. Jest to jednak inny, naturalny kolor, w odróżnieniu od tak zwanych „fałszywych kolorów”, o których będzie
szczegółowo mowa później, a które mogą pokazywać na kolorowym monitorze nawet urządzenia wyposażone w czarno-białą kamerę. Jeśli urządzenie miałoby być
przeznaczone tylko i wyłącznie do czytania, a różnica cenowa byłaby istotna między
modelami z kamerą czarno białą a kolorową, to oczywiście można wybrać tańsze
rozwiązanie monochromatyczne. Natomiast, jeśli urządzenie ma być przeznaczona
nie tylko do czytania, ale i do oglądania drobnych przedmiotów, kolorowa kamera
wydaje się niezbędna. Być może taki dylemat wyboru kamery dotyczy obecnie jedynie najprostszych, często przenośnych rozwiązań, pozbawionych innych funkcji.
73
Regulacja powiększenia
Kamera obserwująca przedmioty czy tekst może być wyposażona w dobrej jakości
wielosoczewkowy obiektyw. W ten sposób możemy uzyskać szeroki, płynnie regulowany, zakres powiększeń od kilku do kilkudziesięciu razy. Regulacja powiększenia
odbywa się na dwa zasadniczo odmienne sposoby:
• przez zastosowanie odpowiedniego obiektywu z tak zwanym zoomem
w urządzeniach, w których kamera umieszczona jest na stałe w obudowie
powiększalnika,
• poprzez odsuwanie i przysuwanie kamery do oglądanego obiektu, w urządzeniach, w których kamera zamontowana jest na niezależnym statywie.
W pierwszym przypadku, a więc w większości obecnych powiększalników stacjonarnych, odległość robocza jest stała i niezmienna. W niektórych modelach może
się zdarzyć, że jest ona za mała. Można wtedy trzymać pod nim pionowo tylko ołówek, a układ nie jest odpowiedni do majsterkowania. Bywają też trudności w przewracaniu kartek, szczególnie większych książek. Jednak ruchomą kamerę stosuje
się jedynie w bardzo tanich rozwiązaniach np. Prisma. Taki sposób regulacji powiększenia jest niezwykle kłopotliwy, gdyż po każdej zmianie należy regulować ostrość.
Do tego w nieco innym miejscu znajduje się oglądany tekst i jego obraz na ekranie,
co zmusza do przekrzywienia głowy lub całego tułowia.
Autofokus
Aby zapobiec wybrzuszaniu się stron podczas czytania grubych książek, pożądany
byłby „wyrównywacz”, gdyż po przeczytaniu linii trzeba dostosowywać kamerę do
odległości od tekstu. Ręczne dostosowanie ogniskowej jest bardzo kłopotliwe. Nowoczesne modele powiększalników wyposażone są w mechanizm autofokusa, który mimo zmieniającej się odległości od czytanych kartek, reguluje automatycznie
ostrość obrazu. Dobrze jednak, gdy istnieje możliwość jego wyłączania np. w sytuacji, gdy wypełniamy długopisem tabelki czy składamy podpis, ponieważ wówczas
autofokus będzie regulował ostrość obrazu na długopisie czy ręce, a nie na czytanym dokumencie.
Regulacja parametrów obrazu
Jak to już wcześniej było powiedziane, każdy z pikseli obrazu powstającego na ekranie monitora emituje światło, którego parametry mogą być regulowane. Nie tylko
chodzi o jasność obrazu, lecz bardzo istotna dla osób słabowidzących jest również
jego kontrastowość. Możliwe jest też, dzięki elektronice urządzenia, odwrócenie
74
koloru tła i liter. Zamiast czytania czarnych liter na białym tle powiększalnik wyświetla ich negatyw. Jest to bardzo przydatna funkcja dla ludzi, którzy cierpią na
światłowstręt. Na tym jednak nie kończą się możliwości dostosowania obrazu generowanego przez powiększalnik. Standardowe, czarne litery na białym tle, w wielu schorzeniach wzroku, ograniczają czytelność tekstu. Drukowanie specjalnych
książek, dostosowanych do potrzeb każdego z czytelników z osobna, byłoby bardzo trudne. W tej sytuacji przewaga elektronicznego czytnika na ekranie, którego
właściwości obrazu można dowolnie zmieniać, nad przyrządami optycznymi jest
ogromna. Użytkownik może wybrać najlepszy dla siebie wariant, gdyż obecne powiększalniki proponują różne kolory tła i liter, tzw. schematy fałszywych kolorów,
a także ich negatywy. Przykładowo żółte litery na niebieskim tle, zielone na niebieskim, czarne na czerwonym.
Dzięki elektronicznej obróbce obrazu można ograniczyć również ilość docierającego do oka światła poprzez kurtynki, zaślepki, wycinające z obrazu wszystko poza
czytaną właśnie linią tekstu. Szerokość takiej kurtynki jak i jej położenie są regulowane, jednak w klasycznych powiększalnikach to od użytkownika zależy czy będzie
potrafił prowadzić czytany tekst tak, aby był wyświetlany dokładnie w tak zawężonej części ekranu.
Stolik X/Y
Kamera powiększalnika patrzy zawsze tylko na pewien, zależny od stosowanego
powiększenia, z reguły mały fragment czytanego tekstu. Zachodzi potrzeba przesuwania czytanego dokumentu. Aby zapewnić maksymalny komfort i odpowiednią płynność przesuwania tekstu stosuje się specjalny ruchomy stolik X-Y. Dobra
konstrukcja takiego stolika zapewnia bardzo płynny ruch wzdłuż wierszy czytanej
książki (w kierunku osi X) oraz przesuwanie z pewnym oporem przy zmianie wiersza (w kierunku osi Y). Opór ten może być regulowany do całkowitego zablokowania ruchu w pionie przez hamulec, którego dźwignia znajduje się pod blatem
stolika. Niekiedy, by ułatwić czytanie tekstu w kolumnach np. w gazetach, stosuje
się różnego typu mechanizmy ograniczające marginesy. Jednak rozmiary takiego
stolika, z reguły formatu A3, powodują, że gazetę należy kilkakrotnie złożyć, aby
zajmowała mniejszą powierzchnię. Z oglądaniem map bywa jeszcze większy kłopot. Umiejętność ręcznego przesuwania stolika warunkuje płynne czytanie. Ból rąk
może utrudniać pracę! Niestety, w prostszych modelach, np. Prisma, brak stolika
zdecydowanie obniża komfort pracy. Bywały też modele, w których próbowano zapewniać płynny ruch stoliczka X/Y dzięki silniczkom elektrycznym. Jednak zamiast
tak skomplikowanej mechaniki stolika zastosowano inne rozwiązanie tak zwane powiększalniki czytające.
75
MyReader
Powiększalnik MyReader jest bardzo nowoczesnym urządzeniem. Jego funkcjonalność oraz obsługa różni się w dość istotny sposób od dotychczasowych aparatów.
Pierwszą widoczną różnicą jest brak ruchomego stoliczka X/Y, na którym w tradycyjnych, klasycznych powiększalnikach znajduje się czytany dokument, który należy najpierw wczytać do urządzenia. Tego wczytania dokonuje kamera urządzenia.
Na tym etapie działania nie trzeba mechanicznie przesuwać dokumentu. Wczytany
obraz zostaje przez urządzenie przygotowany do dalszego przetwarzania – zostaje
rozpoznany. O zakończeniu tego procesu użytkownik jest informowany sygnałem
dźwiękowym oraz komunikatem wyświetlanym na ekranie monitora.
Gdy obraz zostanie przygotowany można go wyświetlić w jednym z dostępnych trybów: jako pojedynczą linię tekstu przesuwającą się w poziomie, w postaci kolumny
przesuwającej się w pionie lub pojedynczych wyrazów. Istnieje też tryb pełnoekranowy, w którym obraz przypomina ten w klasycznym powiększalniku. Obraz jest
wówczas przesuwany elektronicznie niczym na stoliku X/Y z lewa na prawo, a po
osiągnięciu krawędzi gwałtownie cofany i przesunięty w górę o jedną linię, po czym
znowu spokojnie przesuwa się ku prawej krawędzi. Użytkownik, w zależności od
swoich potrzeb wzrokowych, może dobrać prędkość ruchu obrazu, jego wielkość
i kolorystykę, zmieniając te parametry również w trakcie wyświetlania.
Wszystkie te funkcje wykonuje się poprzez wybranie odpowiedniego przycisku lub
przełącznika na pulpicie sterującym powiększalnika. Dla każdej funkcji jest wyznaczone inne pokrętło czy przycisk. Różnią się one nie tylko kształtem, ale i wielkością
oraz rozmieszczeniem na panelu sterującym. Nie tylko regulatory panelu gwarantują jego dobrą ergonomię, ale i to, że jest niezależny od aparatu, połączony z nim
jedynie kablem.
Dzięki wcześniejszemu elektronicznemu przygotowaniu obrazu do wyświetlenia,
przesuwające się litery czytanego tekstu są przy każdej prędkości ich odtwarzania
zawsze tak samo dobrze widoczne, a ich ruch jest równomierny. Nie występuje, zauważalny w klasycznych powiększalnikach, efekt smużenia, a tym samym nie pojawiają się trudności w rozróżnianiu liter czy nawet dolegliwości podobne do choroby
morskiej u użytkownika, spowodowane rozpływaniem się czy falowaniem obrazu.
Gdy urządzenie jest nastawione na prezentowanie obrazu w postaci jednej, przewijającej się przez ekran, linii tekstu – odpowiednik elektronicznej kurtynki w klasycznym powiększalniku – co ułatwia czytanie i ogranicza nadmiar światła docierającego do oka nie zmuszając czytającego do utrzymania linii tekstu w widocznej części
ekranu niezależnie od stosowanego powiększenia.
76
Przedstawiony tu sposób pracy powiększalnika czytającego MyReader zapewnia
wielki, nieosiągalny na innych urządzeniach, komfort czytania, jednak do innych
celów, o czym będzie nieco szerzej później, urządzenie to nie jest równie dobre.
Współpraca z innymi urządzeniami.
Bardziej zaawansowane modele powiększalników mogą na ekranie wyświetlać obraz z innych źródeł:
• dodatkowa kamera wykorzystywana do patrzenia w dal, np. na tablicę
w klasie,
• komputer.
Obraz jest wówczas wyświetlany przy wykorzystaniu mechanizmu podobnego do
elektronicznej kurtyny na części ekranu z patrzącej na tekst kamery, a na pozostałym obszarze z drugiej kamery patrzącej w dal czy z komputera. Umożliwia to
sprawne przepisywanie tekstu. Można też dokonywać przełączeń i naprzemiennie
wyświetlać na całym ekranie, manewrując przełącznikiem umieszczonym najczęściej w nożnym pedale. Najefektywniejsze do pracy jest oczywiście współdzielone
wyświetlanie obrazu z dwóch źródeł na jednym ekranie. Obraz dostarczony przez
komputer będzie takiej wielkości (być może powiększony przez specjalistyczne
oprogramowanie) jak na normalnym ekranie komputera. Warto zauważyć, że nawet najprostsze kamery stacjonarne czy ręczne, przeznaczone do podłączenia do
zwykłego telewizora, mogą wyświetlać obraz na ekranie komputera wyposażonego
w kartę tunera telewizyjnego. Trudno jednak mówić wówczas o pełnej współpracy
obu urządzeń w opisany powyżej sposób.
Lupy elektroniczne
Miniaturyzacja podzespołów elektronicznych, a w szczególności kamer, spowodowała pojawienie się zupełnie nowej grupy powiększalników – lup elektronicznych.
Ich podstawową cechą jest to, że kamera leży bezpośrednio na czytanym dokumencie, a nie mobilność. Prosta kamera wyposażona w niezbyt skomplikowany
obiektyw musi być przesuwana ręcznie po powierzchni czytanej kartki. Czasami,
aby ten ruch ułatwić w obudowie kamery przypominającej rozmiarami i kształtem
myszkę komputerową, zamontowane są rolki umożliwiające jedynie ruch wzdłuż
linii tekstu. Nie mając mechanizmu takiego, jaki zapewnia stolik X/Y, ręka prowadzi
taką kamerę-myszkę raczej po łuku. Utrzymanie prosto w linii czytanego tekstu
z przyczyn anatomicznych jest trudne. Jest to możliwe jedynie na krótkich odcinkach. Ponadto ruch ten rzadko bywa równomierny i płynny, zapewniający sprawne
czytanie. Kamerki takie należałoby raczej nazwać powiększalnikami ręcznymi, gdyż
z reguły nie posiadają własnego monitora i rzutują obraz na zwykły telewizor – np.
77
TVi Color – lub na ekran laptopa np. MonoMouse USB. W sytuacjach, gdy potrzebne jest odczytanie małych fragmentów tekstu, mogą być jednak narzędziem bardzo
efektywnym. Przykładowo: kamerka TVi Color, podłączona do komputera wyposażonego w tuner telewizyjny, świetnie służy do odczytywania numerów stron podczas skanowania fragmentów książek.
Zastosowanie niewielkich ekranów ciekłokrystalicznych o przekątnej od 1,8 do 4,3
cala spowodowało powstanie kompaktowych, zawierających w jednej obudowie kamerę i monitor, urządzeń powiększalników kieszonkowych. Prowadzenie po papierze może ułatwić prostokątny kształt takiej lupy oraz niewielkie nóżki, które niczym
płozy ułatwiają przemieszczanie aparatu. Jednak ciągle robi się to przesuwając taką
lupę ręcznie po odczytywanej powierzchni, z wszystkimi tego konsekwencjami. Są
to jednak urządzenia w pełni mobilne i to nie tylko z powodu łatwości przenoszenia w kieszeni marynarki czy damskiej torebce. Można je przyłożyć do praktycznie
każdej płaskiej powierzchni i próbować odczytać, co jest na niej napisane, nawet
wówczas, gdy ograniczona ostrość widzenia nie pozwala dojrzeć, co jest prezentowane na ekraniku lupy. Wystarczy skorzystać z funkcji zamrażania obrazu, który po
przyciśnięciu odpowiedniego przełącznika zostaje zapamiętany przez urządzenie.
Teraz wystarczy lupę wraz z tym obrazem przysunąć do siebie na odległość, z której
możliwe jest już odczytanie ekranu. W niektórych modelach, np. SenseView Duo,
pojawiła się możliwość patrzenia w dal. Z pewnością nie jest to obraz takiej jakości,
jaki może zapewnić dodatkowa kamera wyposażona w dobry obiektyw w powiększalniku stacjonarnym, ale zważywszy na mobilność takiego rozwiązania, zapewnia
ono dodatkową przydatną funkcję.
Lupy elektroniczne zapewniają znacznie mniejsze powiększenia niż powiększalniki
stacjonarne, a to z racji prostoty zastosowanych obiektywów. Powiększenie to z reguły regulowane jest skokowo w kilku krokach. Jednak obraz przez nie generowany
posiada zalety obrazu elektronicznego. Od możliwości wyświetlania pozytyw – negatyw, trybu podbijania kontrastu do czytania, przestawiania stopni szarości dla
odczytywania rysunków czy pełnego koloru w urządzeniu takim jak TVi Color, do
zestawu kilku schematów fałszywych kolorów w SenseView. Praktycznie zerowa
odległość robocza uniemożliwia stosowanie tego typu lup do oglądania drobnych
przedmiotów. Złożenie podpisu jest możliwe poprzez pewien kompromis utraty
ostrości obrazu przy unoszeniu kamerki nad papier, do czego służą w niektórych
modelach, np. Pocket Viewer, specjalne uchylne nóżki. Jeżeli tylko oferowane przez
lupę powiększenie jest wystarczające, to jest to wspaniałe narzędzie do czytania
map, gazet i innych wielkoformatowych dokumentów, umożliwiające zachowanie
relacji odległościowych między oglądanymi obszarami. Może to być czasami zaburzone przez zainstalowanie kamerki z boku, stąd właśnie prostokątny kształt urządzeń. Nieco treningu uświadomi użytkownikowi, że tak naprawdę oglądany obraz
nie jest dokładnie pod ekranikiem.
78
Mimo że obraz generowany przez tego typu urządzenia jest zdecydowanie gorszej
jakości od tego w powiększalniku stacjonarnym, zasługują one na uwagę osób słabowidzących, gdyż poza niezaprzeczalnie dużą funkcjonalnością, mają dodatkową
ogromną zaletę – stosunkowo niską cenę.
Praca w terenie
Dodatkowa kamera w powiększalniku stacjonarnym daje możliwość popatrzenia
w dal. Dzięki niej odległe przedmioty czy tablica szkolna znajdują się blisko oczu
osoby słabowidzącej. Pozwala to nieco zapoznać się z otoczeniem, ale z pewnością nie jest pomocne przy poruszaniu się. Pewnym wsparciem są tu opisane lupy
elektroniczne. Monitorek w nich jest jednak niewielki, a zastosowana kamerka ma
kiepski obiektyw, co nie daje zadowalających efektów. Lupy elektroniczne, czy jak
kto woli powiększalniki kieszonkowe, świetnie mogą się nadawać do odczytywania
napisów na płaskich powierzchniach, takich jak plakaty, rozkłady jazdy czy niekiedy opisy produktów i ceny w marketach. Gdy jednak rozkład jazdy, plan zajęć czy
ogłoszenie zostanie umieszczone za szklaną szybą w gablocie, na niewiele się one
przydadzą. Jak to wynika z opisu, kamerka musi leżeć bezpośrednio na czytanym
dokumencie. Warto o tym pamiętać, gdyż nawet najlepiej wyposażony w tego typu
sprzęt uczeń w szkole będzie bezradny, gdy ważne dla niego ogłoszenie znajdzie się
za szybą w gablocie, której głębokość będzie miała kilka czy kilkanaście centymetrów.
Jeden z producentów elektronicznych urządzeń dla osób słabowidzących zaproponował kilka lat temu okulary, które patrzyły na świat przez kamerę, a obraz był wyświetlany na ekranach zamontowanych w oprawkach. Poza gigantycznym kosztem
takiego rozwiązania było ono w istocie zaprzeczeniem jednej z podstawowych zalet
powiększalnika – kontaktu z otoczeniem. Kontaktu przy użyciu takiego wzroku, jakim osoba słabowidząca dysponuje i powinna się posługiwać przy poruszaniu się.
Jest to jednak tematyka wykraczająca poza zakres niniejszego opracowania.
Istnieje jednak urządzenie mogące być przynajmniej częściowo pomocne na wycieczce szkolnej czy wakacjach. To cyfrowy aparat fotograficzny. Pełna automatyka i duża pojemność karty pamięci umożliwiają robienie zdjęć, na których później
w klasie czy w domu można w spokojnych okolicznościach, na ekranie komputera,
obejrzeć szczegóły poznawanego otoczenia. Raczej aparat fotograficzny niż kamera
filmowa, gdyż kiepsko nakręcony film – drżący obraz, częste zmiany planu – może
być trudny do obejrzenia i męczący dla wzroku. Oczywiście na szkolnej wycieczce taki film mógłby zrobić odpowiednio przeszkolony i przygotowany nauczyciel.
W tej propozycji wsparcia słabowidzącego ucznia nie chodzi jednak o kręcenie filmów czy robienie fotografii. Wykonane samodzielnie zdjęcie ma w sobie pewien
ładunek emocjonalny, związany z przebywaniem w danym miejscu. Nawet prosty
79
cyfrowy aparat fotograficzny, wycelowany w przestrzeń, w której dla słabowidzącego ucznia ledwo widoczne są zarysy pomnika, zabytkowego budynku, wspaniałego drzewa czy po prostu widoku, umożliwi obejrzenie wszystkich tych obiektów
ze szczegółami w odpowiednim powiększeniu na ekranie komputera. Na szkolną
wycieczkę trwającą kilka dni można przecież w tym celu zabrać laptop.
Do odczytania prostych napisów, takich jak nazwa ulicy, przydatny może być nawet prosty aparat fotograficzny umieszczony w tak powszechnym już dziś sprzęcie, jakim jest telefon komórkowy. „Wycelowanie” takim aparatem w fotografowany obiekt może być nieco trudniejsze niż lepiej leżącym w ręce, posiadającym
wyraźnie zaznaczony obiektyw, samodzielnym aparatem fotograficznym. Jednak
wykorzystanie możliwości kilkukrotnego powiększania obrazu przy przeglądaniu
zdjęć może być w wielu przypadkach wystarczające i przydatne. Czasem spojrzenie w inny sposób na powszechnie użytkowany przedmiot może ujawnić takie jego
funkcje, które będą przydatne osobom niepełnosprawnym.
Dla kogo jest powiększalnik?
W tym miejscu warto sprecyzować dla jakiej grupy słabowidzących użytkowników
jest przeznaczony powiększalnik. Jak wynika z powyższych opisów – dla wszystkich,
którym niezbędne jest powiększenie obrazu, aby mogli go odczytać, jak również
dla tych, dla których istotna jest regulacja docierającego do oka światła pod względem jego ilości i barwy. Badacze pytali szczegółowo sporą grupę użytkowników
powiększalników o ich problemy ze wzrokiem. Schorzenia wzroku wymienione
przez ankietowanych obejmowały głównie defekty siatkówki – 35%, zmętnienie
soczewki – 10% i defekty przewodnictwa w obrębie nerwu wzrokowego – 10%. Co
ciekawe, spora grupa badanych, bo 45%, nie umiała określić swojego schorzenia
wzroku. Badania wykazały, że o możliwości posługiwania się powiększalnikiem decydują częściej zaburzenia funkcjonowania wzroku niż postawiona w związku z tym
diagnoza.27 Należy zauważyć, że widzenie tunelowe spowodowane uszkodzeniami
siatkówki, wymaga bardziej pomniejszenia tekstu niż jego powiększania tak, aby
w tym wąskim polu widzenia znalazło się przynajmniej kilka liter. Większości stosowanych przez badanych powiększeń nie można by uzyskać przy pomocy innego
urządzenia optycznego. Tylko 1/4 użytkowników powiększalnika może cokolwiek
zobaczyć przy pomocy lupy ręcznej lub przez specjalne okulary.
L. Zabel, H. Bouma, H.E.M. Melotte, „Use of the TV magnifier in the Niderlands:
A survey”, Journal of Visual Impairment and Blindness”, January 1982, Volume 76, Number 1, s. 25-29.
80
27
Praktyczne zalety powiększalnika TV, w porównaniu z istniejącymi przyborami
optycznymi, są następujące:
• większy zakres powiększania przy możliwości dokonywania zmian,
• duże pole obrazu – przy powiększeniu 24-krotnym na ekranie 26-cio calowym odczytać można jednocześnie 8 liter,
• większa jasność obrazu,
• możliwość regulacji kontrastu,
• możliwość czytania w negatywie – białe litery na czarnym tle,
• możliwość wprowadzenia fałszywych kolorów oraz ich negatywów,
• większa możliwość poruszania głową i oczami (kontakt z otoczeniem),
• zmienna odległość od tekstu.
Badania wykazały, że dzięki zastosowaniu elektronicznego czytnika, dolna granica
ostrości wzroku, przy której czytanie jest jeszcze możliwe, może być przesunięta do
1%.28
Porady praktyczne
Wszystkie z wymienionych rozwiązań powodują zwiększenie komfortu pracy z powiększalnikiem, a czasami wręcz ją umożliwiają, ale rzutują jednocześnie na cenę
poszczególnych modeli. Przykładowo, powiększalnik MyReder to koszt prawie 20
tysięcy złotych. Klasyczne stacjonarne powiększalniki kosztują około 10 tysięcy
złotych i jest to często cena zestawu bez monitora. Wspominana w tekście Prisma kosztuje około 3600 złotych. Porównywalne cenowo do tego urządzenia są
powiększalniki kieszonkowe. Niewątpliwie najtańszym, bo kilkusetzłotowym rozwiązaniem jest MonoMause, dająca obraz czarno-biały, bez możliwości regulacji
powiększania.
Zarówno konieczność opanowania obsługi urządzenia jak i wysoka cena mogą być
czynnikiem zniechęcającym do użytkowania aparatu. Silna motywacja do używania
powiększalnika może przełamać te opory. Ci, którzy potrafią wykorzystać wszystkie jego walory, z pomocą tego urządzenia uzyskują pewną niezależność i zaufanie
do siebie.
Jak wzbudzić motywację i spowodować, aby praca na powiększalniku była jak najefektywniejsza? Uzupełniając pojawiające się przy opisie urządzenia uwagi o jego
funkcjonowaniu, podaję kilka praktycznych wskazówek, które nauczyciel może wykorzystać w pracy ze słabowidzącym uczniem.
M. Melchior, „Elektronika i niedowidzący”, Miesięcznik popularno-naukowy Problemy,
nr 3(408) marzec 1980, s. 36-38
81
28
Ustawienie urządzenia
Powiększalnik powinien być tak ustawiony, aby na jego ekranie nie odbijało się zewnętrzne światło. Źródła światła, lampy czy okno, powinny znajdować się za ekranem monitora. Wówczas na pewno unikniemy odbić na jego powierzchni. Dobrze
jest też, gdy możemy regulować oświetlenie w pomieszczeniu, w którym znajduje
się monitor, aż do całkowitego zaciemnienia. Takie wymagania, istotne przy różnych problemach wzrokowych uczniów, nie będą mieć aż takiego znaczenia, gdy
z urządzenia będzie korzystała jedna lub kilka osób o podobnej wrażliwości na zewnętrzne oświetlenie. Bardzo ważną sprawą jest jednak unikanie odblasków na powierzchni ekranu źródeł światła.
Wymogi oświetlenia oraz zabezpieczenia tego jednak dość drogiego urządzenia
wskazują, że powinno się ono znajdować w wydzielonym pomieszczeniu, przeznaczonym do indywidualnej pracy z uczniem. Nie mogą one jednak przesądzać
o dostępności dla niepełnosprawnego wzrokowo ucznia. Ideałem byłoby, aby powiększalnik znajdował się w każdej klasie czy pracowni, w której tacy uczniowie
mogą mieć zajęcia. Powiększalnik w swojej stacjonarnej wersji nie jest urządzeniem
przenośnym w takim sensie jak lupy elektroniczne. Aparaty takie jak MyReader czy
modele z rodziny Eclipse są składane do postaci mieszczącej się w walizce, co ułatwia przenoszenie. Nie są to jednak urządzenia mobilne użytkowo, nie można z nich
korzystać w terenie, a jedynie dające się łatwiej przenosić.
Postawa przy czytaniu
Uczeń powinien siedzieć w taki sposób, aby jego oczy znajdowały się dokładnie
na wprost monitora. Monitor powinien mieć możliwość przechylania na lewo lub
prawo. Przykładowo konstrukcja powiększalnika MyReader, pozwalająca na jego
składanie (co ułatwia przenoszenie aparatu), zapewnia jednocześnie możliwość wyregulowania wysokości monitora tak, aby zarówno osoba bardzo niska, jak i wysoka mogła siedzieć swobodnie, zawsze patrząc w środek ekranu. Monitor usytuowany zbyt wysoko zmusza czytającego do wychylania głowy, zadarcia w nienaturalny
sposób, powodujący bóle karku. Wszystkie modele powiększalników Eclipse mają
umiejscowiony nisko ekran, który można pochylać, co pozwala dobrać ergonomiczną pozycję pracy. Czytanie na tych urządzeniach przypomina nieco odczytywanie
książek leżących na pulpicie do nut. Niestety niski montaż monitora skutkuje niewielką odległością roboczą z wszystkimi tego konsekwencjami. Aparaty te świetnie
nadają się do czytania, jednak z użytkowaniem ich do zajęć technicznych czy prac
ręcznych w szkole może być już gorzej.
82
Przy czytaniu istotne są następujące umiejętności:
• Umiejętność poruszania oczami w lewo i w prawo może być bardzo przydatna przy prawidłowym prowadzeniu stolika X/Y.
• Identyfikowanie całych obiektów. Duża, drukowana książka może być bardzo przydatna przy ćwiczeniu tej umiejętności. Przydatne mogą być również
małe zredukowane zdjęcia obiektów, które będzie się oglądać w powiększeniu.
• Umiejętność odnajdywania, w którym miejscu czytamy. Czasami przydatne
jest, aby zorientować się, w którym miejscu dokumentu znajduje się aktualnie czytany w powiększeniu fragment. W powiększalnikach z rodziny Eclipse
jest dostępna w tym celu unikalna funkcja “przegląd”, pozwalająca szybko
zorientować się w miejscu dokumentu, w którym znajduje się powiększony fragment obrazu. W pozostałych powiększalnikach można pomóc sobie
w zupełnie prosty sposób, kładąc pod powiększalnikiem w czytanym miejscu
ołówek czy linijkę lub inny drobny przedmiot. Po wysunięciu książki spod
kamery, przesuwając maksymalnie ku sobie stolik X/Y, możemy zorientować
się, w której części kartki znajduje się ten przedmiot, będący swego rodzaju
wskazówką.
• Umiejętność odnajdywania numeru strony czytanej książki. Różni wydawcy
umieszczają numerację stron w odmiennych miejscach kartki. Słabowidzący
uczeń powinien zorientować się, w którym miejscu na stronie powinien szukać jej numeru. Po zlokalizowaniu numeru, powinien potrafić przewertować
kartki i odszukać określone strony lub grupę stron. Do lokalizowania numeracji na karcie książki bardziej przydatne może być zmniejszenie powiększenia
tak, aby na ekranie widoczny był jak największy fragment strony. Po odnalezieniu numeracji powiększenie należy ustawić na takie, przy którym uczeń
swobodnie ją odczyta. Dobrze jest przećwiczyć tę umiejętność na małych
i dużych formatowo książkach. Duże karty mogą być trudne do przekładania
pod kamerą powiększalnika. Dobrze jest połączyć ćwiczenie tej umiejętności
z czytaniem spisu treści w książce.
Jest bardzo ważne, aby nauczyciel eksperymentował z uczniem tak, aby wybrać
najodpowiedniejsze dla niego ustawienia dostępne w powiększalniku. Niektórzy
preferują pozytyw inni obraz w negatywie oraz zwiększony kontrast czy wręcz inny
niż czarno-biały schemat kolorów. Należy odnotować, że różna jasność oraz kolor papieru i druku w różnych dokumentach powoduje konieczność użycia różnego
kontrastu.
Pożądane jest, aby uczeń nauczył się trafiać na początek wyrazów lub zdań, zwracając uwagę na różnicę między początkowymi a końcowymi literami, utrzymywać
punkt uwagi w jednej linii oraz czytać z lewej ku prawej.
83
Pisanie
Jak to już wcześniej było powiedziane, jeśli tylko odległość robocza powiększalnika jest wystarczająca, można przy jego pomocy pisać teksty, składać podpisy pod
dokumentami, wypełniać formularze, rozwiązywać testy, pisać wzory chemiczne
i matematyczne czy rysować. Przy wszystkich tych czynnościach istotne są pewne
wspólne zasady postępowania i wypracowane nawyki.
Warto przy tym zwrócić uwagę na następujące sprawy:
• Uczeń musi nauczyć się patrzeć na ekran, a nie w dół na swoje ręce. Jego ręka
trzymająca ołówek pod kamerą jest wyraźnie widoczna na ekranie. Umiejętność skoncentrowania się na ekranie wymaga trochę czasu i wprawy.
• Należy popracować nad uchwytem dłoni, co wymaga sporo cierpliwości, tak,
aby opanować i zmniejszyć dystans między końcem ołówka a jego śladem
na kartce. Otóż, pisząc cokolwiek, z pewnością nie można tego zrobić jedną,
ciągłą linią. Odrywając ołówek czy długopis musimy potem zacząć od miejsca, w którym kończy się jego ślad. Przy dużych powiększeniach widoczna
na ekranie odległość między tym śladem a końcem ołówka wydaje się gigantyczna, a ręka w istocie musi wykonać bardzo minimalny ruch, aby kontynuować pisanie. Warto pamiętać, że redukując powiększenie osiągamy efekt
naturalnego spojrzenia na piszącą rękę i problem ten może zaniknąć.
• Pisząc na papierze z liniami należy pamiętać, aby nie były to pogrubione linie,
gdyż system jeszcze dodatkowo je powiększa. Nie należy komplikować koordynacji wzrokowo ruchowej przy ręcznym pisaniu, prosząc ucznia o pisanie
większych liter niż te, które normalnie stawia uczeń dobrze widzący. Oczywiście z zupełnie innych powodów niż problemy wzrokowe, na przykład zbyt
dużego napięcia mięśniowego, może się zdarzyć, że uczeń nie jest w stanie
pisać małymi literami. Warto zwrócić na to uwagę i starać się zaproponować
mu taką wielkość liter, jaką potrafi najlepiej pisać. Pamiętając o tym, że to
powiększalnik zapewnia ich odpowiednie powiększenie.
• Uczeń musi zrozumieć i przyzwyczaić się do tego, że na ekranie ręka, ołówek
i litery są dużo większe niż w rzeczywistości. Arkusz testu, czy blankiet pocztowy też będą wydawały się większe, a przecież można wypełnić je jedynie
literami normalnej wielkości. W wyniku ćwiczeń i pracy z powiększalnikiem
uczeń powinien sobie wyrobić umiejętność niejako „przeskalowania” widzianego na ekranie obrazu. Nabycie tej umiejętności wymaga sporo czasu.
• Niektórzy wolą podczas pisania korzystać z negatywu tego obrazu, przy
którym zazwyczaj czytają.
• Niektórym znacznie lepiej się pisze, gdy ruszają stolikiem X/Y. Inni z kolei
wolą zablokować stolik X/Y i przesuwać po nim samodzielnie papier, na
którym piszą.
84
Oglądanie drobnych przedmiotów
• Wiele aparatów, szczególnie tych wyposażonych w możliwość przekazywania obrazu w pełnych, naturalnych kolorach, można wykorzystać do pokazania uczniom małych zwierząt, owadów. Oczywiście oglądany obiekt nie
może stanowić zagrożenia dla ucznia i urządzenia. Musi być na tyle mały, aby
można go było umieścić na stoliczku X/Y w taki sposób, aby kamera uzyskała
ostry obraz.
• Można próbować z uczniem wykonywać drobne prace ręczne, takie jak: szydełkowanie, nawlekanie igły, szycie, malowanie, osadzanie elementów elektronicznych w zestawach dla hobbystów. Mimo tego, że system telewizyjny
zapewnia oglądanie tylko obrazu w dwóch wymiarach, nie powinno być to
przeszkodą do nauczenia niektórych umiejętności ruchowych.
• Można dokonywać prostych pomiarów linijką, kątomierzem. Mierzony odcinek, linia, jest tak samo powiększona jak i skala linijki. Odczytanie wyniku
pomiaru z suwmiarki wykonanej z metalu jest możliwe przy odpowiednim
jej ustawieniu pod obiektywem kamery tak, aby odblaski nie powodowały
zakłóceń obrazu.
• Można rozwijać zainteresowania i hobby uczniów. Oglądanie znaczków,
pocztówek, monet, medali czy odznak wojskowych z użyciem powiększalnika nabiera nowego wymiaru i smaku. Wszystkie te drobiazgi, jak i wiele
innych, które ludzie zbierają, można obejrzeć pod kamerą powiększalnika.
Warto zauważyć, że nie tylko odległość robocza jest istotna przy pisaniu czy oglądaniu drobnych przedmiotów, ale również jakość kamery. Np. zastosowana w
powiększalniku MyReader cyfrowa kamera w trybie na żywo, czyli bezpośrednio
przekazując obraz na ekran bez jego elektronicznej obróbki, specyficznej dla tego
urządzenia, dostarcza kiepskiej jakości obraz i mimo dużej odległości roboczej, powiększalnik ten nie nadaje się do oglądania drobnych przedmiotów.
Na koniec
Warto pomóc uczniowi w pełnym wykorzystaniu jego osłabionego wzroku. Nie należy proponować mu zbyt dużego czy małego powiększenia. Zaowocuje to uzyskaniem możliwie maksymalnej prędkości czytania, ponieważ wiele słów i liter będzie
widocznych bezpośrednio na ekranie, a drobne ruchy stoliczka X/Y będą potrzebne
do odczytania grupy słów, zamiast pojedynczego słowa.
85
Powiększalnik My Leader
Prowadzenie kamerki ręką po linii czytanego tekstu nie jest wcale łatwe. Widoczny na
obudowie czarny element w pionowej szczelinie służy do regulacji powiększenia.
86
Powiększalnik kieszonkowy
Powiększalnik kieszonkowy
87
Dzięki elektronicznemu przetwarzaniu można obraz wyświetlić w różnych kolorach tła
i liter oraz przesłonić jego część elektroniczną kurtynką. Czytany tekst przemieszczamy
pod kamerą powiększalnika na specjalnym ruchomym stoliczku X/Y.
Zdj. Henryk Lubawy
Intencją autora nie jest i nigdy nie było promowanie jednych wyrobów i produktów
wspierających osoby słabowidzące, a negowanie zalet innych. Wymienione w tekście nazwy istniejących na rynku produktów wskazują jedynie, iż zdaniem autora,
posiadają one pewne istotne, szczególne cechy. Przedstawienie tych cech i funkcjonalności powinno pomóc Czytelnikom w poprawnym zrozumieniu bardzo bogatej
oferty handlowej elektronicznego sprzętu wspierającego osoby słabowidzące i dokonanie wyboru zgodnego z własnymi potrzebami i możliwościami.
88

Wspomaganie uczniów z dysfunkcją wzroku w szkołach

Transkrypt

Podobne dokumenty

I wszystko jasne! Jak prowadzić szkolenie, gdy w grupie jest osoba z

xi edycja reha for the blind®in poland

Szanse i możliwości niewidomych i słabowidzących w rękach

Publikacja w wersji PDF - Ośrodek Adaptacji Materiałów

tyflomaniak

CZAS NA PRAWDZIWE UBRAJLOWIENIE I UDŹWIĘKOWIENIE ŚWIATA – ALTIX TO

Pobierz cały numer - Tematy z Szewskiej

czerwiec - Fundacja im. Królowej Polski św. Jadwigi

pobierz plik w wersji pdf - Koalicja na Rzecz Osób z