SZKO A DLA POKOLENIA SIECI? DYSKUSJA

RUCH PEDAGOGICZNY 1/2015
Natalia Bednarska
Marta Kochanek
Wyĝsza Szkoïa Pedagogiczna ZNP
Agnieszka Piejka
ChrzeĂcġañska Akademia Teologiczna
SZKO’A DLA POKOLENIA SIECI?
DYSKUSJA ObZASADNO¥CI ZMIAN
Namysï nad szkoïÈ, nad tym, jaka powinna byÊ ibjakie powinny byÊ jej najwaĝniejsze
zadania, prowadzony jest odbwieków. Wraz zbpojawianiem siÚ innowacji technologicznych ibprzemian spoïecznych polemika ta zyskuje nowe wymiary. Niniejszy tekst
wpisuje siÚ wbten polemiczny nurt. Wbpierwszej kolejnoĂci przedstawiamy charakterystykÚ pokolenia siecib– stanowi ona swoisty punkt odniesienia dobdyskusji nad
szkoïÈ, jej powinnoĂciami ibewentualnymi zmianami. Dalej pytamy obto, czybzmiany
sÈ potrzebne, abjeĝeli tak, to jakie. Zastanawiamy siÚ nad tym, co wbszkole jest godne
uszanowania ibzachowania pomimo przeobraĝeñ spoïeczno-kulturowych, abco wymaga redeÞnicji ibpraktycznych reform.
Obtym, jakie jest pokolenie sieci
Ponad dziesiÚÊ lat temu amerykañski medioznawca Marc Prensky opublikowaï artykuï, wbktórym przedstawiï dychotomiczny podziaï ludzi nabcyfrowych imigrantów
ib cyfrowych tubylców. Wedïug autora róĝnice pomiÚdzy tubylcami ab imigrantami
wyznacza rodzaj kontaktu zbmediami cyfrowymi. Ci pierwsi wzrastali wbotoczeniu
komputerów, internetu ib telefonów komórkowych, te urzÈdzenia byïy naturalne,
ab nauka ich obsïugi postÚpowaïa równoczeĂnie zb naukÈ mówienia, czytania, pisania itp. To sprawiïo, ĝe ich sposób funkcjonowania wbrzeczywistoĂci medialnej róĝni
siÚ zasadniczo odbsposobu funkcjonowania cyfrowych imigrantów (Prensky, 2001).
OkreĂlenia, akcentujÈce zmiany pokoleniowe, wskazujÈce nabróĝnice wbsposobie myĂlenia ibdziaïania osób, które wzrastaïy wbotoczeniu technologii informacyjnych, pojawiaïy siÚ takĝe przed ibpobopublikowaniu koncepcji Prensky’ego, jednak to podziaï
nabcyfrowych tubylców ibimigrantów przywoïywany jest wbkaĝdej pracy naukowej
ibpopularnonaukowej dotyczÈcej cyberprzestrzeni. PopularnoĂÊ tÚ moĝna przypisaÊ
faktowi, ĝe Prensky jako pierwszy stwierdziï, ĝe zmiany pokoleniowe, które dokonaïy siÚ nab skutek ciÈgïego kontaktu zb mediami elektronicznymi, uniemoĝliwiajÈ
skuteczne porozumienie pomiÚdzy cyfrowymi tubylcami abcyfrowymi imigrantami.
Róĝnice, jakie dzielÈ te dwie grupy, sÈ nie tylko przeszkodÈ wbefektywnej komunikacji, ale ibdla edukacji. Prensky jest zdania, ĝe obecny system edukacyjny, stworzony
111
przez cyfrowych imigrantów zbmyĂlÈ obcyfrowych imigrantach, jest anachroniczny
ibnieprzyjazny dla zasiadajÈcych wbïawkach cyfrowych tubylców. Twierdzenia Prensky’ego rozwinÈï Don Tapscott, który napisaï: „wielu uczniom wiodïoby siÚ wbszkole
lepiej, gdyby system edukacyjny zmieniï siÚ tak, bybuwzglÚdniÊ to, jak mïode pokolenie uczy siÚ, myĂli ibprzetwarza informacje” (Tapscott, 2010, s.b211).
RównoczeĂnie wiele sformuïowañ, jakie moĝna zastosowaÊ dob opisu osób wychowujÈcych siÚ wbĂwiecie technologii cyfrowych, Ăwiadczy, ĝe nie ma zgodnoĂci co
tego, które obszary zmian wbfunkcjonowaniu mïodego czïowieka sÈ kluczowe ibjak te
zmiany naleĝaïoby interpretowaÊ. TrudnoĂÊ przedstawienia spójnej charakterystyki
pokolenia mïodych ludzi wiÈĝe siÚ takĝe zbniestaïoĂciÈ, pïynnoĂciÈ naszych czasów.
Dyskomfort ten odczuwajÈ takĝe sami reprezentanci pokolenia. Piotr Czerski napisaï
wbmanifeĂcie: „My, dzieci sieci”:
„(…) mam ĂwiadomoĂÊ naduĝycia, jakiego siÚ dopuszczam, uĝywajÈc zaimka
»my«b– poniewaĝ nasze »my« jest pïynne, nieostre, wedle starych kategorii: doraěne.
Jeĝeli piszÚ »my«, to znaczy »wielu zbnas« albo »niektórzy zbnas«. Jeĝeli piszÚ »jesteĂmy«, to znaczy »bywamy«. PiszÚ »my« tylko dlatego, ĝeby móc obnas wbogóle napisaÊ” (Czerski, 2012).
¥wiadome uproszczeñ, zb jakimi wiÈĝe siÚ przedstawienie caïoĂciowego obrazu
pokolenia osób, które wzrastaïy wbepoce technologii cyfrowych, wyróĝnimy podstawowe zmiany dokonujÈce siÚ wbich sposobie myĂlenia, uczenia siÚ ibmentalnoĂci.
„Zbpunktu widzenia Þzjologii czïowiek normalnie korzystajÈcy zbtechniki (…) jest
przez niÈ nieustannie modyÞkowany, ab sam zb kolei wynajduje róĝne sposoby modyÞkowania stworzonej przez siebie techniki. Staje siÚ niejako narzÈdem pïciowym
Ăwiata maszynb– tak jak pszczoïa Ăwiata roĂlin, umoĝliwiajÈc zapylanie ibpowstawanie coraz to nowszych form” (MacLuhan, 2006, s.b86). Co dziĂ nabpodstawie dostÚpnych badañ moĝemy powiedzieÊ obtym, jakie zmiany wbstrukturze sieci neuronalnej
mïodych ludzi dokonaïy siÚ nabskutek ciÈgïego kontaktu zbmediami elektronicznymi?
Mïodzi ludzie wykonujÈ jednoczeĂnie kilka czynnoĂci angaĝujÈcych pracÚ umysïu. Wychowani wb erze komputerów, Internetu ib ciÈgle wïÈczonego telewizora cyfrowi tubylcy stracili zdolnoĂÊ dob koncentrowania siÚ nab jednej rzeczy, nabywajÈc
wbzamian umiejÚtnoĂÊ multitaskingu, czyli równoczesnego wykonywania wiÚcej niĝ
jednego zadania. ZwiÈzane zbwielozadaniowoĂciÈ równoczesne przetwarzanie wielu
boděców sprawia, ĝe myĂlenie staje siÚ chaotyczne ibnieuporzÈdkowane, abstyl pracy
powierzchowny, co nie sprzyja rozwiÈzywaniu zadañ, wymagajÈcych udziaïu ĂwiadomoĂci ib duĝej koncentracji (Spitzer, 2013, s.b 234–235). Zbyt intensywna ib chroniczna wielozadaniowoĂÊ podnosi poziom stresu, prowadzi dobcoraz wiÚkszych problemów zbkoncentracjÈ (¿yliñska, 2013, s.b187), abwbdïuĝszej perspektywie opóěnia
rozwój kory mózgowej (Small, Vorgan, 2011, s.b59).
WielozadaniowoĂci towarzyszy zjawisko prokrastynacji, czyli tendencji dob nieustannego przekïadania wykonania okreĂlonych czynnoĂci nabpóěniej. PracujÈc online zab pomocÈ jednego lub dwóch klikniÚÊ, ab wiÚc bardzo szybko moĝna przejĂÊ
dobwykonywania innej aktywnoĂci (dajÈcej natychmiastowÈ gratyÞkacjÚ), co opóěnia skoñczenie pierwotnego zadania (Borowska-Kalbarczyk, 2013, s.b11).
Czytanie wiadomoĂci, artykuïów, blogów czyb innych tekstów zamieszczonych
wb internecie sprawia, ĝe mïodzi ludzie zatracili umiejÚtnoĂÊ sekwencyjnego przyswajania informacji. Przedstawiciele pokolenia, które dorastaïo przed powstaniem
internetu, zapoznawanie siÚ zbokreĂlonym przekazem kulturowym zaczynajÈ odbpo112
czÈtku, stopniowo przechodzÈc przez kolejne etapy. Taki linearny sposób pracy jest
przeĝytkiem dla cyfrowych tubylców: pobco zaczynaÊ czytanie artykuïu odbpoczÈtku,
jeĂli dziÚki moĝliwoĂciom narzÚdzi komputerowych mogÈ szybko wyszukaÊ interesujÈcy ich fragment. CzytajÈc przeskakujÈ zbjednej informacji dobdrugiej. Zabten rodzaju
aktywnoĂci odpowiedzialny jest hipertekstowy umysï cyfrowych tubylców, którego
struktury poznawcze dziaïajÈ równolegle, ab nie szeregowo (Tapscott, 2010, s.b 188).
Kiedy cyfrowi tubylcy siÚgajÈ pob tekst, zwykle skupiajÈ siÚ wb pierwszej kolejnoĂci
nabobrazach doïÈczonych dobtekstu. To nabich podstawie wyrabiajÈ sobie zdanie nabtemat zawartoĂci treĂciowej tekstu. Zapoznanie siÚ zbwïaĂciwÈ treĂciÈ nastÚpuje póěniej.
Skutkiem ubocznym zamiany myĂlenia linearnego nabwielowÈtkowy jest utrata zdolnoĂci dobgïÚbszej reßeksji, wnioskowania ibuogólniania (Górecki, 2008, s.b51).
Cyfrowi tubylcy wyksztaïcili umiejÚtnoĂÊ szybkiego przesiewania wielu informacji ibdecydowania, które zbnich sÈ waĝne. Ich umysïowe Þltry nauczyïy siÚ, jak pracowaÊ wbnadbiegu. Codzienny zalew informacji nie prowadzi dobdeÞcytu uwagi, poniewaĝ majÈ neuronowÈ sieÊ przystosowanÈ dobszybkich ibostrych ciÚÊ ukierunkowanej
koncentracji. Cyfrowe umysïy nauczyïy siÚ reagowaÊ szybciej, ale kodujÈ informacje
wbinny sposób niĝ umysïy starsze. Kosztem jest krótszy zakres uwagi. Mïodzi majÈ
problemy zeb skupieniem uwagi nab tradycyjnym wykïadzie akademickim lub podrÚczniku, lepiej przyswajajÈ krótkie, kilkuzdaniowe komunikaty. JednoczeĂnie przyswajajÈ dwa razy wiÚcej tekstu niĝ ich rówieĂnicy, mimo ĝe poĂwiÚcajÈ tej czynnoĂci
znacznie mniej czasu (Stasiak, 2010).
Zmiany wbumysïowoĂci pociÈgajÈ zabsobÈ ewolucjÚ sposobu uczenia siÚ ibpracy
oraz mentalnoĂci pokolenia sieci. Kierunek tych przemian próbowaï rozpoznaÊ Tapscott. Wblatach 2007–2008 Taspcott wspólnie zebswoimi wspóïpracownikami przeprowadziï badania wĂród 6 tysiÚcy mïodych osób (wbwieku odb16 dob29broku ĝycia)
zbcaïego Ăwiata (Stanów Zjednoczonych, Kanady, Wielkiej Brytanii, Niemiec, Francji,
Hiszpanii, Meksyku, Brazylii, Rosji, Chin, Japonii ibIndii). Nabich podstawie Tapscott
przypisaï mïodym ludziom nastÚpujÈce atrybuty: równoczesnÈ potrzebÚ wolnoĂci,
kastomizacji, rozrywki ibwiarygodnoĂci, umiejÚtnoĂÊ bacznej obserwacji, wspóïpracy,
szybkiego tempa pracy ibinnowacyjnoĂci (Tapscott, 2010, s.b139–175). Autor wymienionym cechom nadaje rangÚ norm. Pisze, ĝe sÈ to „dystynktywne cechy postawy
ibzachowania, które odróĝniajÈ to pokolenie odbjego rodziców ibinnych pokoleñ (tamĝe, s.b 140). PodÈĝajÈc zab wywodem Tapscotta, przedstawimy opisane przez niego
zmiany pokoleniowe.
Internet daje swoim uĝytkownikom poczucie wolnoĂci. MogÈ bowiem bez ograniczeñ wybieraÊ, co przeczytajÈ, obejrzÈ czybkupiÈ. MogÈ skomentowaÊ kaĝde wydarzenie ibkaĝdÈ wypowiedě. To sprawia, ĝe wolnoĂÊ wyboru to dla nich najwaĝniejsza
zbwartoĂci. Tapscott uwaĝa wrÚcz, ĝe wolnoĂÊ jest dla mïodych jak powietrze, abkaĝda
sytuacja, wbktórej ktoĂ im coĂ narzuca lub ogranicza, sprawia, ĝe siÚ duszÈ. BuntujÈ
siÚ, jeĂli sami nie mogÈ decydowaÊ obtym, jak, gdzie ibkiedy bÚdÈ siÚ uczyÊ, bawiÊ
ib pracowaÊ. PosiadajÈc nowe mobilne rozwiÈzania technologiczne nie wyobraĝajÈ
sobie, ĝe ktoĂ moĝe ich „przykuÊ dobbiurka” nab8 godzin. PragnÈ sami decydowaÊ,
gdzie, jak dïugo ibwbjakich warunkach bÚdÈ pracowaÊ ibuczyÊ siÚ.
Wspóïczesne technologie dajÈ moĝliwoĂÊ personalizowania (kastomizacji), czyli
dostosowania dziaïania nawet najprostszych urzÈdzeñ dob potrzeb indywidualnego
uĝytkownika. Kaĝdy samodzielnie moĝe dodaÊ osobisty akcent wbtelefonie komórkowym, komputerze czybinnym urzÈdzeniu codziennego uĝytku. Mïodzi przyzwyczajeni
113
dobtego, ĝe urzÈdzenia moĝna indywidualizowaÊ wedïug wïasnych upodobañ, oczekujÈ analogicznych moĝliwoĂci wb innych obszarach swojego ĝycia. LiczÈ nab to, ĝe
przed rozpoczÚciem pracy zawodowej bÚdÈ mogli negocjowaÊ jej warunki (elastyczny czas pracy, miejsce pracy itp.).
Nabportalach informacyjnych czybstronach internetowych informacje waĝne pojawiajÈ siÚ wb towarzystwie bïahych ib Ămiesznych. JesteĂmy zarzucani niechcianymi ibniepotrzebnymi wiadomoĂciami elektronicznymi (spamem). Ufny uĝytkownik
sieci moĝe staÊ siÚ oÞarÈ phishing’ub(wyïudzanie poufnych informacji osobistych),
czybscamu (wyïudzanie pieniÚdzy lub innego majÈtku). PrzystosowujÈc siÚ dobopisanych warunków, mïodzi stali siÚ bacznymi obserwatorami. Krytycznie podchodzÈ
dobkaĝdego komunikatu, weryÞkujÈc wszystko, co dobnich traÞa. Wbkonsekwencji
mïodzi nie ufajÈ nie tylko reklamom, lecz takĝe autorytetom. SÈ bardzo wyczuleni
nabkïamstwo ibnieszczeroĂÊ.
Atakowani wbInternecie kïamstwem wbróĝnorakich postaciach, mïodzi ceniÈ sobie jawnoĂÊ ib uczciwoĂÊ. DotkniÚci przejawami niewiarygodnoĂci danej instytucji
czybosoby prywatnej poinformujÈ obtym spoïecznoĂÊ internetowÈ. Mïodzi nie chcÈ
kupowaÊ odbniewiarygodnych korporacji, ani teĝ nie chcÈ dla nich pracowaÊ. Tapscott zauwaĝyï, ĝe wĂród badanych reprezentantów pokolenia sieci jest wiele osób
angaĝujÈcych siÚ wbróĝne formy wolontariatu.
„Mïodzi ludzie to urodzeni wspóïpracownicy, abpokolenie sieci to pokolenie relacji” (tamĝe, s.b164). UczÈ siÚ wspóïpracy, korzystajÈc nabco dzieñ zbmediów spoïecznoĂciowych, udzielajÈc siÚ wbgrupach dyskusyjnych lub grajÈc wbgry przeznaczone
dla wielu uĝytkowników. Potrzeba wymiany informacji, nowoĂci, sensacji, wïasnych
przemyĂleñ ibkomentarzy jest dla nich naturalna ibchcÈ jÈ realizowaÊ takĝe podczas
nauki ibpracy. Internet zrzesza miïoĂników okreĂlonych dziedzin, ich odmienna narodowoĂÊ,bwiek, wyksztaïcenie, doĂwiadczenia kulturowe sprawiajÈ, ĝe wbwyniku ich
wspóïpracy powstajÈ nowe wynalazki ibidee. Mïodzi, stosujÈc wciÈĝ nowe, bardziej
innowacyjne urzÈdzenia, takĝe sami majÈ potrzebÚ wdraĝania innowacyjnych rozwiÈzañ wbszkole ibmiejscu pracy. WykorzystujÈc moĝliwoĂci, które daje im internet,
sÈ innowatorami. Jednym zb„c” opisujÈcych „pokolenie C” jest content creation (tworzenie treĂci) (Borowska-Kalbarczyk, 2013, s.b2). Wedïug Andrei Lunsford (profesor
zbUniwersytetu Stanforda), która odkryïa, ĝe przeciÚtny student amerykañski pisze
obecnie szeĂÊ razy dïuĝsze prace odbstudenta zbpoczÈtku XXbwieku, nowe technologie
pozwalajÈ wyksztaïciÊ umiejÚtnoĂÊ pisania ibargumentowania (JÚdrysik, 2013, s.b19).
WbĂwiecie pokolenia sieci zatarïa siÚ granica miÚdzy czasem poĂwiÚconym nabnaukÚ, pracÚ ibnabrozrywkÚ. Pozornie bezproduktywne surfowanie pobinternecie czybgranie wbgry nabkomórce moĝe (choÊ nie musi) przerodziÊ siÚ wbnaukÚ. Nawet nabportalach informacyjnych renomowanych dzienników informacje nabtemat gospodarki
czybpolityki mieszajÈ siÚ zbtreĂciami rozrywkowymi. Nie dziwi zatem, ĝe mïodzi chcieliby, aby ich nauka ibpraca posiadaïa atrybuty przypisywane dobtej pory jednoznacznie
rozrywce: ma byÊ emocjonujÈca, satysfakcjonujÈca, lekka ibprzyjemna.
JednÈ zbnajbardziej cenionych cech nowych rozwiÈzañ technologicznych jest ich
szybkoĂÊ. Uĝytkownikom zaleĝy nabszybkim znalezieniu odpowiedzi lub wprowadzeniu zmian natychmiast widocznych nabekranie monitora. Przyzwyczajeni dobstandardów, które wprowadzajÈ nowe technologie, mïodzi nie majÈ cierpliwoĂci, oczekujÈ, ĝe wszystko bÚdzie dziaïo siÚ szybko, narzucajÈ sobie ibinnym szybkie tempo
pracy ibĝycia.
114
Rozwaĝaniom nabtemat zmian, zawsze towarzyszy pytanie obto, dobczego te zmiany nas doprowadzÈ? SÈ dwie wizje. Pesymistycznab – nazywa spoïeczeñstwo przyszïoĂci algorytmicznym. Wraz zb postÚpujÈcym materializowaniem siÚ inteligencji
wb technologiach cyfrowych ma nastÚpowaÊ algorytmizacja myĂlenia. Nicolas Carr
wbksiÈĝce Pïycizny. Co Internet robi zbnaszymi mózgami? twierdzi, ĝe sieÊ (abwiÚc naturalne Ărodowisko nauki ibpracy mïodych ludzi) sprzyja pobieĝnemu czytaniu, chaotycznemu myĂleniu ibpowierzchownej nauce (Carr, 2013, s.b145–146). Wbwizji optymistycznejb– moĝliwoĂci, jakie stwarzajÈ nam technologie cyfrowe, pozwolÈ uksztaïtowaÊ spoïeczeñstwo skïadajÈce siÚ zbbardzo kreatywnych, uczÈcych siÚ jednostek,
tworzÈcych reßeksyjne struktury sieciowe (Krzysztofek, 2006, s.b19–42).
Jak bÚdzie naprawdÚ, tego nie potraÞmy przewidzieÊ. Wiemy jednak, ĝe zmiany
wbfunkcjonowaniu pokolenia sieci juĝ nastÈpiïy; nie da siÚ ich cofnÈÊ ani zignorowaÊ. Szkoïa musi nabte zmiany odpowiedzialnie zareagowaÊ. Szkoïa wymaga redeÞnicji, jeĂli chcemy, ĝeby spÚdzony tam przez ucznia czas miaï dla niego znaczenie.
Obtym, co wbszkole powinno byÊ trwaïe
Zmiana sposobów zdobywania wiedzy, czyli nowe ěródïa wiedzy ibnowe sposoby korzystania zbtych ěródeï, abtakĝe zupeïnie nowe kulturowo medium, którym jest internet, skïaniajÈ osoby zainteresowane procesami edukacji dobzadawania pytañ obto, jak
powinna funkcjonowaÊ szkoïa wbtych zaskakujÈco nieznanych warunkach.
Pytanie ob przyszïoĂÊ, ob to wb jakim kierunku zmierzaÊ ib jakie innowacje wprowadzaÊ, wymusza nab nas pytanie ob przeszïoĂÊ, czyli ob to, czym historycznie rzecz
biorÈc jest szkoïa, jakÈ funkcjÚ peïniïa wbkulturze zachodu ibwbokresie postÚpujÈcej
cywilizacji technicznej, wbjakim stopniu ibjakimi sposobami uczestniczyïa wbjej rozwoju. Zbpunktu widzenia funkcjonalizmu kaĝda instytucja ma nabcelu zaspokojenie
waĝnych potrzeb czïowieka ibzbiorowoĂci. Zgodnie zbtym paradygmatem zakïadamy,
ĝe potrzeby czïowieka sÈ wb duĝym stopniu zdeterminowane ludzkÈ naturÈ, która
nab przestrzeni istnienia czïowieka jako istoty spoïecznej ib kulturowej nie zmieniïa
siÚ, abwiÚc szkoïa zbczasów staroĝytnych zaspokajaïa te same potrzeby, które zaspokaja szkoïa wspóïczesna. Czyli zmiana istoty ibsensu szkoïy mogïaby byÊ zwiÈzana jedynie zbcaïkowitÈ rewolucjÈ, abwiÚc przesuniÚciem potrzeby, która jest dla jej istnienia
ěródïowa. Nie wydaje siÚ, bybtakie zdarzenie kiedykolwiek nastÈpiïo.
Postaramy siÚ odpowiedzieÊ, jak szkoïa (zorganizowane wychowanie) reagowaïa nabrewolucyjne zmiany kulturowo-spoïeczne: pojawienie siÚ druku oraz nabWielkÈ RewolucjÚ FrancuskÈ. NastÚpnie poszukamy tego, co trwaïe, co ostaïo siÚ mimo
wszelkich zmian, co jest ibbyïo uwaĝane wbszkole zabdobre: cenione zarówno przez
uczniów, jak przez pedagogów zajmujÈcych siÚ ÞlozoÞÈ wychowania. Nabtym etapie
punktem wyjĂcia stanie siÚ dla nas typologia wartoĂci estetycznych zaproponowana przez Romana Ingardenab– przeprowadzimy analogiÚ miÚdzy nieprzemġajÈcymi
wartoĂciami dzieïa sztuki abwartoĂciami lekcji. DziÚki temu spróbujemy pokazaÊ, ĝe
dla szkoïy waĝniejsze jest pielÚgnowanie tego, co trwaïe, niĝ próba adaptacji dobtego,
co nowe.
Prezentowane konserwatywne podejĂcie jest pozorne, poniewaĝ podstawa namysïu to przekonanie, ĝe treĂci przekazywane wbszkole majÈ niewielkie znaczenie dla losów jednostek ibbiegu dziejów, absama szkoïa jest instytucjÈ zbgruntu nieodpowiadajÈcÈ
115
interesom uczniów, zawsze bÚdÈcych przede wszystkim przedmiotem oddziaïywañ
sprzyjajÈcych interesom ponadedukacyjnymb– czyli grup majÈcych wïadzÚ. Jasne jest,
ĝe koncentracja nabtrwaïych wartoĂciach (ideach) mniej sprzyja wïadzy niĝ koncentracja nabdopasowaniu szkoïy dobwspóïczesnoĂcib– wbtreĂci tego tekstu reprezentowanej (symbolizowanej) przez internet, który jako medium zebswej natury wolnoĂciowe
ibnieokieïznane zaczyna byÊ zawïaszczane przez systemy edukacyjne.
Wb okresie przed pojawieniem siÚ pisma wychowanie byïo czÚĂciÈ codziennego
ĝycia, niewymagajÈcÈ powoïywania specjalnych instytucji. Jednak wynalezienie pisma okazaïo siÚ przeïomowym momentem, poczÈtkiem zorganizowanej edukacji,
wychowania klasycznego, bytujÈcego wbformie niemal niezmiennej przez piÚtnaĂcie
stuleci. Henri-Irénéé Marrou pisze, „Gdy raz osiÈgnÚïo dojrzaïoĂÊ, bezwïad wïaĂciwy
zjawiskom cywilizacji (…) zapewniaï wychowaniu nab dïugieb wieki ten sam ustrój
ibte same sposoby postÚpowania” (Marrou, 1969, s.b20). Znamy dobrze te sposoby,
Marrou przywoïuje Hermeneumata: „PrzepisujÚ wzór. Gdy juĝ napisaïem, pokazujÚ
mistrzowi to, com napisaï” (tamĝe, s.b 380). PoczÈtki chrzeĂcġañstwa wb ogóle nie
zmieniïy metod nauczania, zmieniïy siÚ jedynie treĂci.
Pojawienie siÚ druku (rok 1455), moment, który powinien byÊ rewolucyjny dla
szkoïy, poniewaĝ nastÈpiïa kapitalna zmiana wbdostÚpie dobkultury, wbtomie pierwszym Historii wychowania pod redakcjÈ ’ukasza Kurdybachy wbogóle nie zostaï wyróĝniony. Znajdujemy tam jedynie napomknienie, ĝe Bracia Wspólnego ¿ycia drukowali podrÚczniki jeszcze przed rokiem 1500 (Kurdybacha ibin., 1967, s.b312). Czyli
zbperspektywy Kurdybachy system edukacji wbogóle nie zareagowaï nabrewolucyjnÈ
nowoĂÊ, porównywalnÈ dob pojawienia siÚ internetu. Pob prostu nowa technologia
miÚkko wkroczyïa dobszkolnej rzeczywistoĂci. ChoÊ, jak zauwaĝa Marshall McLuhan,
czïowiek piÚtnastego stulecia ĝyï jednoczeĂnie wbdwu Ăwiatach (dotykalnym ibabstrakcyjno-logicznym) ibjako pozostaïoĂÊ tych zmagañ przywoïywaï obrazy Hieronymusa Boscha1, to zbpunktu widzenia historyków wychowania tego rodzaju rozdarcie,
tarcia ibzmiany szkoïy nie dotyczyïy.
Budynek Szkoïy Wojskowej, obmyĂlonej przed WielkÈ RewolucjÈ FrancuskÈ przez
Paris-Duverney’a, miaï umoĝliwiaÊ tresowanie ciaï, wychowanie kompetentnych oÞcerów, formowanie posïusznych ĝoïnierzy ib zapobiegaÊ rozpuĂcie (Foucault, 1993,
s.b 208). Pob Rewolucji, wb okresie ksztaïtowania siÚ demokracji, projekty przedstawiane Zgromadzeniu Narodowemu zakïadaïy, ĝe wychowanie ma „tak uksztaïtowaÊ
psychikÚ mas ludowych, aby poddaïy siÚ kierownictwu mieszczañstwa” (Kurdybacha
ibin., 1967, s.b726), abwszystkie szkoïy miaïy zostaÊ upañstwowione (projekt hrabiego
Mirabeau), czybteĝ „Zgodnie zbprojektem Lepetiera, dzieci miaïy byÊ wychowywane
wb pewnej izolacji odb spoïeczeñstwa, reprezentujÈcego tradycyjne [przedrewolucyjne] idee ibdÈĝenia; poddane jednolitemu wpïywowi nauczycieli, miaïy pobosiÈgniÚciu peïnoletnoĂci doprowadziÊ szybko dobutrwalenia wbnarodzie idei rewolucyjnych”
(tamĝe, 1967, s.b733). Najbardziej postÚpowy, wbduĝym stopniu zgodny zbideami demokracji, projekt Condorceta nie zostaï wprowadzony wbĝycie. Nowe szkoïy byïy projektowane jako instytucje umoĝliwiajÈce nadzór, rewolucyjne idee wolnoĂci ibrównoĂci nie znalazïy odzwierciedlenia wbmechanizmach edukacyjnych.
FunkcjÈ zorganizowanego wychowania jest, co wywiódï Émile Durkheim, dbanie
ob trwaïoĂÊ spoïeczeñstw ab potrzebÈ, którÈ szkoïa zaspokaja, jest potrzeba kontroli
ibwïadzy. Wbsztuce natomiast zawsze byïy uobecniane, odzwierciedlane ibprzywoïywane wartoĂci, zabktórymi czïowiek tÚskni, które sÈ dla jego ĝycia kluczowe, dziÚki
116
którym ibwbobrÚbie których moĝna wyznaczaÊ cele dziaïañ ibbudowaÊ sens. Trwaïe
wartoĂci przywoïywane wbsztuce to nie tylko wartoĂci typowe dla sztuki, lecz wartoĂci tak istotne dla odnajdowania siÚ wbĝyciu, ĝe wbsztuce przypominane ibsymbolizowane. Abzatem wartoĂci sztuki jako istotne wartoĂci ĝycia sÈ takĝe fundamentalnie waĝne dla nauczycieli ibpedagogów i, last but not least, dla biegu lekcji pobprostu.
Nabpotrzeby tego tekstu, dla jasnoĂci ibuporzÈdkowania, siÚgniemy pobtypologiÚ wartoĂci estetycznych, zaproponowanÈ przez Ingardena (Ingarden, 1981, s.b15–16).
Ingarden jako pierwszÈ wartoĂÊ wymienia piÚkno ib ïagodnoĂÊ wb kontraĂcie
dobbrzydoty, szpetoty, ohydy. PiÚkno to pojÚcie, które doczekaïo siÚ wielu deÞnicji,
jednak najbardziej nas interesuje, podkreĂlany przede wszystkim przez Platona
ibKanta, zwiÈzek piÚkna zbpiÚknem moralnym, czyli dobrem. Moralne piÚkno ibïagodnoĂÊ nauczyciela zawsze byïy ib bÚdÈ warunkiem koniecznym, choÊ niewystarczajÈcym, prawdziwego wychowania wbrozumieniu przede wszystkim personalizmu
ibprogresywizmu (genialnych koncepcji, bÚdÈcych nadal przede wszystkim postulatami, odlegïymi celami ibdrogowskazami dla szkoïy ibwychowawców)b– czyli prowadzenia dobosobistej ibspoïecznej wolnoĂci.
NastÚpnie mamy wzniosïoĂÊ ibpodniosïoĂÊ wbkontraĂcie dobpospolitoĂci ibpïaskoĂci. WzniosïoĂÊ zazwyczaj deÞniowana jest przez odwoïania dob„wstrzÈsu”, abwiÚc
czym moĝe byÊ wzniosïoĂÊ lekcji? Przede wszystkim prowokacjÈ, stawianiem ucznia
przed wyzwaniami poznawczymi, dylematami, problemami dobrozstrzygniÚcia. PospolitoĂÊ oznacza wiÚc oczywistoĂÊ, wskazówki, nakaz prostego odtwarzania ib nagradzanie powierzchniowych strategii uczenia siÚ. Kolejna wartoĂÊ to wdziÚk, urok,
przeciwstawione brakowi uroku ib wdziÚku, ab wiÚc ciÚĝkoĂci, smutnej powadze.
WdziÚk nablekcji oznacza lekkoĂÊ jej prowadzenia, ïatwoĂÊ doboru przykïadów, ïatwoĂÊ radzenia sobie zb„trudnymi” zachowaniami uczniów, poczucie humoru ibentuzjazm nauczyciela, jego umiejÚtnoĂÊ przeïÈczania siÚ miÚdzy zagadnieniami, nadÈĝania zabtokiem zainteresowañ uczniów bez rezygnacji zbzaïoĝonych celów ksztaïcenia,
wytwarzania tak zwanej dobrej atmosfery.
Kolejne wartoĂci to zbliĝone dobsiebie bogactwo ibgïÚbia, przeciwstawione pustocie, nġakoĂci, pïytkoĂci ibbanalnoĂci. Dobra lekcja jest intrygujÈca, budzÈca niedosyt
wiedzy, ciekawoĂÊ, jest peïna danych, przekazanych wbfascynujÈcy sposób, uchylajÈca drzwi dobtajemnicy. Lekcja nġaka to lekcja standardowa, zgodna zebschematem,
którego nakaz przestrzegania istnieje przede wszystkim wbprzekonaniach niesamodzielnego nauczyciela. NastÚpnie Ingarden przywoïuje doskonaïoĂÊ, znakomitoĂÊ
wbkontrze dobwadliwoĂci. Lekcja doskonaïa to Ăwietnie rozïoĝona wbczasie, idealnie
skomponowana tak, byb sytuujÈc siÚ wb wiÚkszej caïoĂci sama byïa idealnÈ porcjÈ,
poprzedzonÈ wstÚpem ibpodsumowanÈ, zbudowanÈ zbposzanowaniem dla psychologicznych prawideï uczenia siÚ. NastÚpna wartoĂÊ sztuki to dojrzaïoĂÊ przeciwstawiona „surowoĂci” wbsensie niewykoñczenia, którÈ odnoszÈc doblekcji naleĝy rozumieÊ
jako spójnoĂÊ, caïoĂciowoĂÊ. Wynika ona zbpogïÚbionej znajomoĂci nauczanego tematu ibswobodnego wykonania, bÚdÈcego skutkiem doĂwiadczeniab– pozbawionego
potkniÚÊ, niepewnoĂci, prób przypodobania siÚ uczniom czyb teĝ zamiaru zdobycia
autorytetu. Ostatnie dwie wymienione przez Ingardena wartoĂci wbjasny sposób odnoszÈ siÚ dobrzeczywistoĂci lekcji, absÈ to okreĂlenia „zachwycajÈcy” (przeciwstawiony odraĝajÈcemu iboburzajÈcemu) oraz „ciekawy”, skontrastowany zbnudnym.
Warto zauwaĝyÊ, ĝe Tapscott nie proponuje rewolucji wb edukacji: milczÈco zakïada, ĝe szkoïÚ powinni projektowaÊ doroĂli. Jednak wspóïczeĂni doroĂli nie naleĝÈ
117
dobpokolenia siecib– dlaczego mieliby projektowaÊ Ăwiat przyszïoĂci, skoro nawet teraěniejszoĂÊ jest im juĝ obca? Juĝ dawno temu pisaï Marrou: „Wychowanie staje siÚ
sposobem przekazywania cywilizacji dopiero pobupïywie pewnego czasu. Cywilizacja
musi (…) osiÈgnÈÊ najpierw wïaĂciwÈ sobie postaÊ, potem dopiero moĝe zrodziÊ siÚ
wychowanie bÚdÈce jej odbiciem” (Marrou, 1969, s.b20). Szkoïa samorzutnie dopasuje siÚ dob nowych warunków (gdy pokolenie sieci zacznie niÈ zarzÈdzaÊ), ab chÚÊ
projektowanego manipulowania niÈ jest kolejnym przejawem potrzeby wïadzy.
Obile szkoïa jako instytucja zaspokaja potrzebÚ wïadzy, obtyle sztuka odpowiada
nabpotrzebÚ rozumienia ĝycia jako tekstu, ĝycia jako szyfru. Dyskusja nad innowacjami potrzebnymi szkole wbdobie internetu jest dyskusjÈ pozornÈ, zaciemniajÈcÈ inne
sïaboĂci szkoïy, której zawsze nagïaĂnianym ib postulowanym zadaniem jest „przygotowanie dobĝycia”. Jednak szkoïa nadal przede wszystkim przygotowuje jedynie
dobĝycia szkolnego, abnie ĝycia wbogóle. Pytanie obdopasowanie szkoïy dobpokolenia
sieci to pytanie obto, wbjaki sposób, choÊ czÚĂciowo, zawïaszczyÊ nowy obszar wolnoĂci ibsamodzielnoĂci uczniów, abjego ukrytÈ funkcjÈ moĝe byÊ odwrócenie uwagi
odb pytania ob to, jak zwiÚkszaÊ osobowoĂciowe kompetencje nauczycielib – moralne
piÚkno, umiejÚtnoĂÊ prowadzenia lekcji prowokujÈcych, peïnych wdziÚku, bogactwa
ibgïÚbi, znakomicie skonstruowanych, dojrzaïych, zachwycajÈcych ibnienudnych.
Kompetencje tego rodzaju sprawiÈ, ĝe uczeñ bÚdzie lepiej przygotowany dob„czytania” ĝycia zebzrozumieniem, takĝe ĝycia prowadzonego wbsieci, która jest pobprostu
naszym nowym Ărodowiskiem.
Obtym, co powinno podlegaÊ zmianom
OpisujÈc nieprzystawalnoĂÊ szkoïy dob potrzeb ib specyÞki pokolenia sieci, Tapscott
stwierdza: „pokolenie sieci nie zadowoli siÚ biernym uczestnictwem ibwysïuchiwaniem wykïadów wygïaszanych przez nauczyciela. Mïodzi ludzie, którzy dorastali cyfrowo spodziewajÈ siÚ, ĝe bÚdÈ mogli odpowiadaÊ, ĝe to bÚdzie dialog. ChcÈ mieÊ
moĝliwoĂÊ wyboru wbkwestiach swojej edukacji, mieÊ wpïyw nabto, czego siÚ uczÈ,
gdzie siÚ uczÈ ibjak. ChcÈ, ĝeby nauczanie przystawaïo dobrzeczywistego Ăwiatab– tego,
wbktórym ĝyjÈ. ChcÈ, aby nauka byïa ciekawa ibĝeby byïa dobrÈ zabawÈ” (Tapscott,
2010, s.b 225) PoszukujÈc konstruktywnych postulatów zmian pisze ob porzuceniu
modelu nauczania jednokierunkowego ibzastÈpieniu go nauczaniem interaktywnym,
obskoncentrowaniu siÚ szkoïy nabuczniu, abnie nabnauczycielu, obzastÚpowaniu treĂci
przekazywanych frontalnie procesem interaktywnego uczenia siÚ, odkrywania, doĂwiadczania, obrzeczywistym uwzglÚdnianiu indywidualnoĂci wychowanków ibwykorzystywaniu moĝliwoĂci, jakie daje praca wbgrupach.
UzasadniajÈc ich sïusznoĂÊ, Tapscott powoïuje siÚ nabprzykïady zebwspóïczesnych
szkóï ibuczelni amerykañskich, jednak kaĝdy, kto Ăledzi dyskusjÚ nad szkoïÈ, bez trudu zauwaĝy wb propozycjach kanadyjskiego badacza echa postulatów zgïaszanych
ibrealizowanych juĝ przed ponad stu laty przez pionierów Nowego Wychowania. KrytykujÈc dominujÈcy wbXIX stuleciu herbartowski model nauczania, opowiadali siÚ
oni zabinnÈ szkoïÈb– takÈ, wbktórej najwaĝniejsze bÚdzie dziecko, jego potrzeby, twórcza aktywnoĂÊ, pasja odkrywania ibprzygotowanie dobĝycia (abnie jedynie dobfunkcjonowania wbszkole), wynikajÈce jednak nie tyle zbindoktrynacji, zbnarzucenia obowiÈzujÈcych wzorców, ile zbumiejÚtnoĂci krytycznego myĂlenia, rozumienia otaczajÈcej
118
rzeczywistoĂci ibrozwiÈzywania problemów. Pionierzy Nowego Wychowania nie tylko
proponowali te zasadnicze zmiany, ale wprowadzali je wbĝycie, zakïadajÈc pionierskie, eksperymentalne placówki edukacyjneb – przypomnġmy chociaĝby nazwiska
Johna Deweya, Marii Montessori, Celestyna Freineta czyb Rudolfa Steinera. Zacytujemy sïowa Deweya, wypowiedziane przed ponad stu laty wbMoim pedagogicznym
credo. Nabpytanie: czym jest szkoïa ibczym jest wychowanie, odpowiada on: „Jestem
przekonany, ĝe jednostka, którÈ naleĝy wychowaÊ, jest jednostkÈ spoïecznÈ, spoïeczeñstwo zaĂ organicznym zwiÈzkiem jednostek uspoïecznionych. JeĂli wbzapatrywaniach nabdziecko usuniemy czynnik spoïeczny, pozostanie pusta abstrakcja, jeĂli
natomiast zebspoïeczeñstwa wyïÈczymy czynnik indywidualny, pozostanie bezwïadna ibbezduszna masa. Wychowanie zatem musi siÚ rozpoczynaÊ odbwglÈdu psychologicznego wbzdolnoĂci, zainteresowania ibprzyzwyczajenia dziecka ibto musi teĝ stanowiÊ kryterium webwszystkich poczynaniach wychowawczych. Ale dalej konieczna
jest interpretacja tych zdolnoĂci, zainteresowañ ibnabytych sposobów zachowania siÚ
dziecka, musimy wiedzieÊ, dob czego one zmierzajÈ. Musimy znaleěÊ ich spoïeczne
odpowiedniki wbcelu poznania ich wïaĂciwego znaczenia ibuĝytecznoĂci spoïecznej”
(Dewey, 2005 s.b13–14). Tylko wtedyb– wierzyï Deweyb– szkoïa ibdokonujÈcy siÚ wbniej
proces wychowania mogÈ rzeczywiĂcie sïuĝyÊ zarówno rozwojowi indywidualnemu
jednostki, jej Ăwiadomemu (abnie wynikajÈcemu zbnarzucania istniejÈcych standardów) uspoïecznianiu, jak teĝ zmianom spoïecznym.
Szkoïa jest wiÚc wbswej genezie instytucjÈ poĂrednictwa pomiÚdzy czïowiekiem
jako jednostkÈ ibĂwiatem spoïecznym, miejscem, gdzie dochodzi dobtworzenia podstaw wspólnotowego ĝycia. Podstawy te mogÈ byÊ (ibbardzo czÚsto sÈ) przekazywane nabzasadzie róĝnych form wïadzy, indoktrynacji, przemocy symbolicznej, jednak
proces edukacji, jaki dokonuje siÚ wbszkole, moĝe teĝ stwarzaÊ podstawy krytycznego myĂlenia ibdystansu wobec otaczajÈcego nas Ăwiata, abtym samym stawaÊ siÚ
punktem wyjĂcia dokonujÈcych siÚ wb spoïeczeñstwie zmian (Szkudlarek, 2009,
s.b122–123).
Gïos autora Cyfrowej dorosïoĂci wpisuje siÚ wbtaki wïaĂnie sposób myĂlenia obszkole.
Powinna ona przygotowywaÊ dobĝycia, uwzglÚdniaÊ jego realia, abjednoczeĂnie rzeczywiĂcie respektowaÊ potrzeby dzieci ibmïodzieĝy. Wbtej perspektywie niezbÚdne jest
umiejÚtne wykorzystanie mediów wbcelu pobudzania twórczego myĂlenia ibaktywnoĂci uczniów, usytuowania ich wbcentrum procesu zdobywania wiedzy lub mówiÈc
inaczejb– uczynienia ich aktywnymi podmiotami uczenia siÚ. Najwaĝniejszy postulat, który Tapscott formuïuje wb swojej ksiÈĝce dob nauczycieli, brzmib – technologia
ma byÊ wprzÚgniÚta wb sïuĝbÚ edukacji, ab nie odwrotnie. Pisze on miÚdzy innymi:
„Skoncentrujcie siÚ nab zmianach wb metodach nauczania, ab nie nab rozwiÈzaniach
technicznych. Nauka polega nab radykalnej zmianie stosunków miÚdzy nauczycielem abuczniami wbprocesie nauczania. Zrozumcie to dobrze ibuĝywajcie technologii
dobstworzenia takich warunków nauki, wbktórych nabpierwszym miejscu stawia siÚ
ucznia, dopasowuje siÚ metody nauczania dobjego potrzeb ibpozwala nabpodejmowanie wspóïpracy. (…) Skoncentrujcie siÚ nabnauczeniu ich, jak majÈ siÚ uczyÊb– abnie
tego, co majÈ wiedzieÊ” (Tapscott, 2010, s.b258).
Postawy ibdziaïania nauczycieli sÈ dla Tapscotta kluczowe, jeĝeli chodzi obzmiany, jakie powinny siÚ dokonaÊ wb szkoïach. Bardzo podobnie ujmowali tÚ kwestiÚ
autorzy znanego raportu UNESCO Edukacja. Jest wbniej ukryty skarb, który ukazaï siÚ
kilkanaĂcie lat przed wydaniem ksiÈĝki Cyfrowa dorosïoĂÊ. PodkreĂlono wbnim, iĝ to
119
wïaĂnie nauczyciele odgrywajÈ zasadniczÈ rolÚ wbksztaïtowaniu stosunku dobwiedzy
ibdobprocesu uczenia siÚ. Takĝe ich postawy sÈ kluczowe dla powodzenia wszelkich
reform szkolnictwa. Byb podoïaÊ oczekiwaniom, które wiÈĝe siÚ zb ich profesjÈ, nauczyciele muszÈ otwieraÊ siÚ nab zmiany zachodzÈce wb Ăwiecie, ab to przekïada siÚ
nabnowe wyzwania zawodowe ibposzukiwanie moĝliwoĂci, bybim sprostaÊ. „Utraciwszy wbznacznej mierze wyĝszoĂÊ, jakÈ mieli wbzakresie doĂwiadczenia edukacyjnego,
nauczyciele ibszkoïa stajÈ wbobliczu nowych zadañ: uatrakcyjniÊ szkoïÚ ibdostarczyÊ
uczniom narzÚdzi dob rzeczywistego zrozumienia spoïeczeñstwa informacyjnego”b –
podkreĂla Jacques Delors ibjego wspóïpracownicy (Delors, 1998, s.b147).
Zadanie to wiÈĝe siÚ zbobowiÈzkiem zdobywania ibposzerzania przez nauczycieli ich kompetencji informatycznych, jednak webwspomnianym raporcie to nie one
przede wszystkim sÈ eksponowane jako najistotniejsze wbpracy dydaktyczno-wychowawczej. Autorzy raportu najmocniej podkreĂlajÈ wagÚ tych umiejÚtnoĂci ibkompetencji nauczyciela, które decydujÈ objakoĂci jego osobowej relacji zbwychowankiem.
Silny zwiÈzek, jaki moĝe siÚ wytworzyÊ, powinien wbich przekonaniu stanowiÊ centrum procesu edukacyjnego. Wprowadzenie dob szkóï nowych technologii sprawia,
ĝe nauczyciel nie jest juĝ „solistÈ”, jeĝeli chodzi ob ěródïa wiedzy. Pozostaje jednak
niezastÈpiony jako osoba, która moĝe nauczyÊ krytycznego myĂlenia, reßeksyjnego
organizowania ib posïugiwania siÚ zdobytÈ wiedzÈ, ab przede wszystkim jako ktoĂ,
kto ma realny wpïyw nabksztaïtowanie siÚ charakteru ibzmysïu moralnego swoich
wychowanków. Wbswojej pracy nauczyciel nie moĝe wiÚc ograniczaÊ siÚ wyïÈcznie
dobprzekazywania informacji. Stawianie wychowanków wbobliczu problemów, które
trzeba rozwiÈzaÊ, okazuje siÚ jednym zbjego najwaĝniejszych zadañ. Nowe moĝliwoĂci, jakie dajÈ media, majÈ usprawniaÊ uczenie siÚ; zapewne teĝ ich znaczenie, jako
ěródeï wiedzy bÚdzie zbczasem rosïo. Nie oznacza to jednak, ĝe zmniejszaÊ siÚ bÚdzie
rola ibodpowiedzialnoĂÊ nauczyciela. Przeciwnie, moĝna zaryzykowaÊ stwierdzenie, iĝ
wraz zebzwiÚkszaniem siÚ udziaïu mediów wbfunkcjonowaniu spoïecznym czïowieka,
odpowiedzialnoĂÊ nauczycieli powinna wzrastaÊ. Nie jest to jednak przede wszystkim odpowiedzialnoĂÊ zwiÈzana zbkompetencjami technologicznymi ibinformatycznymi wychowanków. Przedstawiciele pokolenia sieci zdobywajÈ je takĝe bez pomocy
nauczycieli, zebzdumiewajÈcÈ wrÚcz samodzielnoĂciÈ ibbiegïoĂciÈ. OdpowiedzialnoĂÊ,
której nauczyciele powinni byÊ coraz bardziej Ăwiadomi, odnosi siÚ przede wszystkim dobjakoĂci relacji, jakie mogÈ nawiÈzaÊ zebswoimi wychowankami. Kwestia ta
istotna byïa zawsze, jednak perspektywa ĝycia wbspoïeczeñstwie wbcoraz wiÚkszym
stopniu zmedializowanym ibstechnicyzowanym czyni jÈ szczególnie waĝnÈ. Nauczyciel, który przestaï byÊ jedynym ibniepodwaĝalnym ěródïem wiedzy, moĝe pozostaÊ
jednÈ zbnajwaĝniejszych osób jako przewodnik, wzorzec osobowy ibwzbudzajÈcy zaufanie autorytet. Tego szczególnie potrzeba mïodym ludziom zbpokolenia sieci, wkraczajÈcym nie tylko wbĂwiat nieograniczonych ěródeï informacji (które trzeba umieÊ
hierarchizowaÊ, dokonywaÊ krytycznej selekcji, rozumieÊb– ibdopiero nabtej drodze
przetwarzaÊ je nab uĝytecznÈ ib wartoĂciowÈ wiedzÚ), ale teĝ wb sferÚ skomplikowanych ukïadów spoïecznych. Tych specyÞcznych, zasadzajÈcych siÚ nabbliskiej relacji
zbdrugim czïowiekiem, moĝliwoĂci oddziaïywania nauczyciel wspóïczesny nigdy nie
utraciï. Pytaniem otwartym pozostaje jedynie, wbjakim stopniu je sobie uĂwiadomi
ibnabile bÚdzie potraÞï odwoïywaÊ siÚ dobnich wbpracy; jak ustosunkuje siÚ dobkoniecznoĂci przewartoĂciowania swoich zadañ ibdobpotrzeby uznania funkcji wychowawczej zabszczególnie istotnÈ, abbyÊ moĝe najwaĝniejszÈ.
120
DostrzegajÈc wagÚ tych kwestii, autorzy ksiÈĝki Edukacja. Jest wbniej ukryty skarb
koncentrujÈ siÚ przede wszystkim nabtakich kompetencjach ibcechach nauczyciela,
jak: autorytet (wynikajÈcy nie tyle zbpodporzÈdkowania siÚ wïadzy nauczyciela, ile
zebswobodnego uznania wartoĂci wiedzy), empatia, cierpliwoĂÊ ibskromnoĂÊ (Delors,
1998, s.b152- 153). Wbraporcie czytamy: „…ksztaïcenie nauczycieli powinno wpajaÊ
im koncepcjÚ pedagogiki, która wykracza poza utylitarnoĂÊ ibpobudza dobstawiania
pytañ, interakcji, analizy róĝnych hipotez. JednÈ zb zasadniczych misji ksztaïcenia
nauczycieli, zarówno poczÈtkowego, jak ibustawicznego, jest rozwġanie wbnich zalet
natury etycznej, intelektualnej ibemocjonalnej” (tamĝe, s.b157).
Takĝe wspóïczeĂni badacze profesji nauczycielskiej podkreĂlajÈ rangÚ tych kompetencji nauczycielskich, które sÈ szczególnie waĝne wb budowaniu relacji wychowawcab– wychowanek. Nabprzykïad Robert KwaĂnica okreĂla je mianem praktyczno-moralnych ibwymienia: kompetencje interpretacyjne (jako zdolnoĂci rozumiejÈcego
odnoszenia siÚ dobĂwiata), kompetencje moralne (czyli zdolnoĂÊ prowadzenia reßeksji moralnej) ibkompetencje komunikacyjne (zdolnoĂÊ dobbycia wbdialogu zbinnymi
ibzbsobÈ samym) (KwaĂnica, 2004, s.b300–301). SÈ one kluczowe zebwzglÚdu nabkomunikacyjny charakter pracy nauczyciela ibzebwzglÚdu nabrolÚ, jakÈ moĝe ibpowinien
on odgrywaÊ wbĝyciu mïodych, wchodzÈcych wbĝycie wychowanków. Kompetencje
praktyczno-moralne wykraczajÈ poza obszar umiejÚtnoĂci technicznych. PrzekïadajÈ siÚ nabzdolnoĂÊ empatycznego rozumienia ibbezwarunkowej akceptacji drugiej
osoby, nabumiejÚtnoĂÊ krytyki, która nie jest toĝsama zbdeprecjonowaniem czegoĂ,
lecz raczej zbreßeksyjnym poszukiwaniem ukrytych przesïanek cudzych ibwïasnych
poglÈdów, przekonañ ibzachowañ oraz nabpostawÚ, wbramach której wïasny punkt
widzenia jest tylko jednÈ zb moĝliwych odpowiedzi nab zastanÈ sytuacjÚ ib moĝe byÊ
dyskutowany oraz podlegaÊ zmianom (tamĝe, s.b300–301).
Przypomniane propozycje zmian trudno byïoby uznaÊ zabzasadne jedynie wbodniesieniu dobpokolenia sieci. JeĂli pytamy obszkoïÚ, objej najwaĝniejsze powinnoĂci, to
zawsze powinna ona uwzglÚdniaÊ specyÞkÚ rozwojowÈ, potrzeby ibzainteresowania
uczniów. Zawsze teĝ powinna przygotowywaÊ dob ĝyciab – ib to nie nab zasadzie narzucania dominujÈcych wzorców, ale wb sposób umoĝliwiajÈcy krytyczne myĂlenie
ibdystans. JeĂli szkoïa zadañ tych nie wypeïnia lub jeĂli wywiÈzuje siÚ zbnich jedynie
czÚĂciowo (abtak wciÈĝ dzieje siÚ zbyt czÚsto), powinna byÊ reformowana, otwieraÊ
siÚ nabĂwiat. Musimy jednak pamiÚtaÊ, ĝe owo „otwieranie siÚ nabĂwiat” nie moĝe
byÊ interpretowane pob prostu jako dostosowywanie siÚ szkoïy dob nowych realiów
ĝycia spoïecznego. Odbszkoïy oczekuje siÚ zarówno wypeïniania funkcji adaptacyjnej,
jak ibemancypacyjnej. Utrzymanie wywaĝonych proporcji dobtych oczekiwañ zawsze
stanowiïo jedno zbnajwiÚkszych wyzwañ, zbjakimi instytucja ta musiaïa siÚ konfrontowaÊ. OdpowiadajÈc nab nie szkoïa nie moĝe ani bezkrytycznie podÈĝaÊ zab zmianami jej zewnÚtrznego kontekstu, ani niezïomnie trwaÊ przy utartych, klasycznych
wersjach funkcjonowania. Moĝe jednakb– rozpoznajÈc swój wewnÚtrzny potencjaïb–
uczyÊ siÚ samej siebie, dokonywaÊ transgresji, wykraczaÊ poza dotychczasowe sposoby ibgranice dziaïania. Kaĝda szkoïa ma takie moĝliwoĂci wewnÚtrznego doskonalenia, choÊb– co podkreĂla Barbara GoïÚbniakb– jest to proces dïugotrwaïy ibzïoĝony,
wymagajÈcy zespoïowego oraz indywidualnego uczenia siÚ wszystkich grup osób
zwiÈzanych bezpoĂrednio zbkonkretnymi placówkami szkolnymi (GoïÚbniak, 2004,
s.b 118–122). Istnienie tego wewnÚtrznego potencjaïu zawsze moĝe byÊ punktem
wyjĂcia przeobraĝeñ niezbÚdnych, byb szkoïa sprzyjaïa rozwojowi ludzi krytycznie
121
myĂlÈcych, zdolnych dobtwórczego rozwiÈzywania realnych problemów, potraÞÈcych
doceniÊ znaczenie przeszïoĂci ibodziedziczonego dorobku kulturowo-cywilizacyjnego,
ale teĝ otwartych nabzmiany.
Przypisy
„Hieronymus Bosch, przedstawiajÈc wbswoich dzieïach przestrzeñ renesansowÈ nasyconÈ Ăredniowiecznymi formami, dawaï dobzrozumienia, jak to jest wbczasach rewolucji, kiedy ĝyje siÚ miÚdzy
dwoma Ăwiatami, nowym ibstarym. JednoczeĂnie jego obrazowe Ărodki wyrazu byïy starego typub–
plastyczne ib dotykalne, ale osadzone wb intensywnej, nowej, wizualnej perspektywie. Przedstawiaï
dawnÈ ĂredniowiecznÈ koncepcjÚ jedynej, niespójnej przestrzeni naïoĝonÈ nabnowÈ koncepcjÚ jednolitej, spójnej logicznie przestrzeni, przy czym robiï to zbwybujaïÈ wyobraěniÈ, malujÈc sceny jak
zbkoszmarów sennych” (McLuhan, 2004, s.b221).
1
Literatura
Carr N. (2013): Pïytki umysï. Jak internet wpïywa nabnasz mózg. Wyd. HELION, Gliwice
Delors J. (1998): Edukacja. Jest wbniej ukryty skarb. Przeï. Wiktor Rabczuk. Stowarzyszenie OĂwiatowców Polskich, Wyd. UNESCO, Warszawa
Dewey J. (2005): Moje pedagogiczne credo. Wyd. Akademickie „¿ak”, Warszawa
Foucault M. (1993): NadzorowaÊ ibkaraÊ. Narodziny wiÚzienia. Przeï. Tadeusz Komendant. „Aletheia”: „Spacja”, Warszawa
GoïÚbniak B. (2004): Szkoïa wspomagajÈca rozwój. W: Z.bKwieciñski, B.b¥liwerski (red.): Pedagogika.
PodrÚcznik akademicki. T.b2. PWN, Warszawa
Górecki P. (2008): Mózg wbsieci. „Newsweek”, nrb34
Ingarden R.b(1981): Zagajenie nabtemat jakoĂci estetycznie doniosïych. Studia Estetyczne XVII, 1980,
PWN, Warszawa
JÚdrysik M. (2013): RÚce precz odbinternetu! „KsiÈĝki”, 4
Krzysztofek K.b (2006): Spoïeczeñstwo wb dobie internetu: reßeksyjne czyb algorytmiczne? W: ’.b Jonak
(red.): Re: internetb– spoïeczne aspekty medium. Polskie aspekty ibinterpretacje. Wyd. Akademickie ibProfesjonalne, Warszawa
Kurdybacha ’. (red.) (1967): Historia wychowania. T.bI.bPIW, Warszawa
KwaĂnica R.b(2004): Wprowadzenie dobmyĂlenia obnauczycielu. W: Z.bKwieciñski, B.b¥liwerski (red.):
Pedagogika. PodrÚcznik akademicki. T.b2. PWN, Warszawa
MacLuhan M. (2004): ZrozumieÊ media. Przedïuĝenia czïowieka. Przeï. Natalia Szczucka. Wyd. Naukowo-Techniczne, Warszawa
Marrou H-I. (1969): Historia wychowania wbstaroĝytnoĂci. Przeï. Magdalena Domañska. PIW, Warszawa
Small G.bW., Vorgan G. (2011): iMózg. Jak przetrwaÊ technologicznÈ przemianÚ wspóïczesnej umysïowoĂci. Wyd. Vesper, Czerwonak
Spitzer M. (2013): Cyfrowa demencja: wbjaki sposób pozbawiamy rozumu siebie ibswoje dzieci. Wyd. Dobra Literatura, Sïupsk
Szkudlarek T.b(2009): Media. Szkic zbÞlozoÞi ibpedagogiki dystansu. Impuls, Kraków
Szpunar M. (2013): Wyszukiwarka Google jako wspóïczesny gatekeeper. „Studia Humanistyczne”
AGH, tom 12/2
Tapscott D. (2010): Cyfrowa dorosïoĂÊ. Jak pokolenie sieci zmienia nasz Ăwiat. Wyd. Akademickie ibProfesjonalne, Warszawa
¿ylinska M. (2013): Neurodydaktyka. Nauczanie ibuczenie siÚ przyjazne mózgowi. Wyd. Naukowe UMK,
Toruñ.
NetograÞa:
Borowska-Kalbarczyk K.b(2013): „Pokolenie C” wbroli studentówb– uczenie siÚ wbpuïapce klikania? DostÚpny na: http://www.ktime.up.krakow.pl/symp2013/referaty_2013_10/borawska.pdf (otwarty dnia 31 grudnia 2014)
122
Czerski P.: My, dzieci sieci w: My dzieci sieci. Wokóï manifestu. DostÚpny na: http://prawokultury.
pl/media/entry/attach/my-dzieci-sieci-wok%C3%B3%C5%82-manifestu.pdf (otwarty 30 grudnia 2014)
Morbitzer J. (2012): MedialnoĂÊ absprawnoĂÊ edukacyjna ucznia. DostÚpny nabhttp://www.ktime.
up.krakow.pl/symp2012/spis_2012_10.htm (otwarty dnia 31 grudnia 2014)
Prensky M.: Digital Natives, Digital Imigrants. DostÚpny nab: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf (otwarty dnia
31bgrudnia 2014)
Stasiak P. (2010): Krytyka pustego rozumu. DostÚpny na: http://www.polityka.pl/tygodnikpolityka/nauka/1508476,2,mozg-internetowa-wyszukiwarka.read ) (otwarty dnia 31 grudnia 2014).
Szkoïa dla pokolenia sieci? Dyskusja obzasadnoĂci zmian
Niniejszy tekst wpisuje wb nurt namysïu nad szkoïÈ wb epoce przemian spowodowanych przez innowacje technologiczne. Wb pierwszej kolejnoĂci przedstawiamy wb nim charakterystykÚ pokolenia
sieci, koncentrujÈc siÚ nabzmianach, jakie nastÈpiïy wbmentalnoĂci mïodych osób. Ta charakterystyka
stanowi punkt odniesienia dob dyskusji nad szkoïÈ, jej powinnoĂciami ib ewentualnymi zmianami.
Pytamy obto, czybzmiany sÈ potrzebne, abjeĝeli tak, to jakie. Zastanawiamy siÚ nad tym, co wbszkole
jest godne uszanowania ib zachowania pomimo przeobraĝeñ spoïeczno-kulturowych, ab co wymaga
redeÞnicji ibpraktycznych reform.
Sïowa kluczowe: pokolenie sieci, zmiany wb szkole, nowe technologie, powinnoĂci nauczyciela
School for the net generation? Discussion on legitimacy of changes
This text is consistent with the reßection on school in times of changes caused bybtechnological innovations. The Þrst part contains the characteristics of the net generation and focuses on changes
in the mentality of young people. The characteristics constitute the reference point for ab debate
on school, its obligations and possible changes. Webask whether the changes are necessary and if
yes, what would they be? Webconsider aspects worth respecting and maintaining despite the sociocultural transformations and those requiring redeÞnition and practical reforms.
Keywords: net generation, changes in school, new technologies, teacher’s duties