Uczyē dla lektury1
Transkrypt
Uczyē dla lektury1
tajniki warsztatu Uczyç dla lektury 1 Przygotowujàc ucznia do odbioru lektury szkolnej, w pewien sposób przygotowuje si´ go do odbioru dzie∏ innych, które b´dzie poznawa∏ ju˝ samodzielnie w przysz∏oÊci. W procesie nauczania literatury uczeƒ ma wi´c zostaç wyposa˝ony w nawyki czytelnicze, dà˝y si´ do wyrobienia w nim kompetencji charakterystycznych dla ekspertów, kszta∏tuje si´ jego gust literacki. ■ ANNA JANUS-SITARZ W jednym z wywiadów profesor Jerzy Axer powiedzia∏: My, nauczyciele akademiccy, nie jesteÊmy przygotowani do obecnych czasów. System znaków, którymi porozumiewaliÊmy si´, obumar∏. Ksià˝ek, które tworzy∏y nasz Êwiat, nikt nie czyta, wspólna pami´ç historyczna jest w rozk∏adzie. Ale nie ma co narzekaç. Lepiej pójÊç drogà Eneasza, który po upadku Troi w´druje z przekonaniem, ˝e jest Rzym do za∏o˝enia. 2 Coraz bardziej staje si´ oczywiste, ˝e do tej nowej sytuacji, deprecjacji kultury wysokiej i odrzucenia ksià˝ki, nie sà przygotowani nauczyciele szkolni, bezradni wobec powszechnego zjawiska nieczytania przez uczniów niczego poza SMS-ami i e-mailami, a tak˝e nie jesteÊmy przygotowani my, kszta∏càcy przysz∏ych nauczycieli tak, jak gdybyÊmy nie zauwa˝ali, ˝e zdecydowanie zmieni∏ si´ odbiorca dydaktycznych dzia∏aƒ, zmieni∏a si´ rzeczywistoÊç, w jakiej ten odbiorca dorasta, a zatem muszà nastàpiç pewne przesuni´cia w priorytetowych celach nauczania oraz w sposobach docierania do uczniów. Podczas gdy jeszcze niedawno staraliÊmy si´ wymyÊlaç jak najatrakcyjniejsze 1 2 metody pracy, rozwijajàce twórcze myÊlenie uczniów, aktywizujàce ich do dzia∏ania, tak teraz przysz∏a pora na zastanowienie, co robiç, by sk∏oniç uczniów do czytania, by przywróciç wartoÊç ksià˝ce. Wyzwanie Ka˝da lektura szkolna to wyzwanie dla nauczyciela, gdy˝ pracuje przecie˝ wÊród wychowanków, z których cz´sto wi´kszoÊç to stali widzowie reklam, „Big Brothera” i „Baru”. Jego podopieczni to dzieci bezrobotnych rodziców lub rodziców poch∏oni´tych zdobywaniem pieni´dzy, dzieci wychowywane w atmosferze poczucia bezradnoÊci i beznadziei lub w kulcie posiadania reklamowanych dobrodziejstw. To wyzwanie polega przede wszystkim na stwarzaniu sytuacji motywujàcych m∏odzie˝ do obcowania z tekstem kultury, ca∏kowicie obcym Êrodowisku ucznia i z punktu widzenia tego Êrodowiska – zb´dnym. Wi´kszoÊç domów, z których pochodzà nasi wychowankowie, to domy bez ksià˝ek, bez pozytywnego przyk∏adu rodziców zara˝ajàcych radoÊcià lektury. Potrzeba obcowania z ksià˝kà nie jest cechà wrodzonà i je˝eli uczeƒ jej nie posiada, to niekoniecznie jest to jego wina. Pedagog musi znaç wszelkie uwarunkowania Êrodowi- Artyku∏ niniejszy jest nieco zmienionà wersjà referatu pod tytu∏em Lektura szkolna w dobie reality shows wyg∏oszonego na konferencji naukowej ,,Nauka o literaturze i j´zyku a metodyka”, z organizowanej przez Zak∏ad Metodyki Nauczania J´zyka Polskiego i Literatury w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Wroc∏awskiego 26-27 czerwca 2003. Komandosi edukacji, rozmowa Anny Bikont z Jerzym Axerem, dyrektorem Mi´dzywydzia∏owych Indywidualnych Studiów Humanistycznych UW, „Gazeta Wyborcza”, 18-19 XI 2000, s. 20. 10/2003 609 33 tajniki warsztatu ska, w jakim porusza si´ uczeƒ, i nie chodzi tu tylko o atmosfer´ blokowisk czy ma∏omiasteczkowej beznadziei, ale tak˝e, a w niektórych przypadkach g∏ównie, o ekran telewizora, kszta∏tujàcy gusta, oczekiwania, potrzeby, wiedz´ o Êwiecie ograniczonà przez wybór kana∏u. Poniewa˝ obecnie wcià˝ jeszcze dominuje era reality show, przyjrzyjmy si´ wp∏ywom programów typu „Big Brother”, „Bar”, „Dwa Êwiaty”, „Jestem, jaki jestem” itp. JesteÊ w mediach? RealnoÊç, realizm, ˝ycie, ˝yciowoÊç Odbiorcy nie zauwa˝ajà lub nie chcà zauwa˝aç sztucznoÊci przedstawianych scen, zak∏amywania rzeczywistoÊci. Z nadziejà oczekujà, ˝e znajdà na ekranie prawd´ o Êwiecie, ˝e w przeci´tnym, nijakim bohaterze programu odnajdà lustro swoich prywatnych problemów. Liczà na ∏atwy przekaz, proste odpowiedzi. Jak pisze Teresa Bogucka: PublicznoÊç reality show wyraênie nie chce sobie zawracaç g∏owy rozszyfrowywaniem artystycznych przekazów, pragnie zobaczyç rzeczywistoÊç takà, jaka jest.3 Niezwyk∏a i bardzo niepokojàca jest popularnoÊç tych programów i ich idoli epatujàcych cz´stokroç wulgarnoÊcià, promujàcych To jest to, czego poszukujà rywalizacj´ za wszelkà cen´, m∏odzi ludzie: niech ktoÊ mówi a ju˝ szczególnie za cen´ taprostym, zrozumia∏ym j´zykiem izyjProgramy telew kich wartoÊci, jak szacunek, o prawdziwym ˝yciu, niech mówi show ne typu reality tolerancja, tradycja, kultura o mnie. Nie si´gnà zatem po zkojarzà si´ z ro duchowa. Nag∏e kariery luksià˝k´, po której nie spodziewanajrywkà masowà dzi, którzy niczego sobà nie jà si´ odpowiedzi na w∏asne pyu, gorszego gatunk reprezentujà, oprócz odwagi tania, oraz po takà, która wymanas z zalewajàcym sprzedawania siebie, tworzà ga od czytelnika wysi∏ku intelekkiczem, bylejako kolejnà odmian´ mitu: od putualnego. Przejawem takiej pocybuta do milionera. W tej Êcià. stawy jest odrzucenie literatury wersji mitu wystarczy mieç ∏ut dawnej i literatury wspó∏czeszcz´Êcia i znaleêç si´ w show, snej, ale odwo∏ujàcej si´ do by zdobyç upragnione pieniàprzesz∏oÊci oraz literatury opedze i s∏aw´. Na pewno nie odrujàcej groteskà, deformacjà, absurdem. grywajà tu ˝adnej roli wykszta∏cenie, wiedza, umiej´tnoÊci, praca. Jak˝e znamienne jest to, Negatywne nastawienie do lektury ˝e w programach posiadajàcych wielomilio- Lektura szkolna kojarzy si´ z literaturà trudnowà widowni´ nigdy nie pojawia si´ ksià˝ka. nà i niepotrzebnà. Przegrywa z konkurencjà A sà to przecie˝ programy majàce ogromne medialnà, propagujàcà ∏atwoÊç osiàgania mo˝liwoÊci oddzia∏ywania na widza, przesy∏a- szcz´Êcia (przez udzia∏ w show) lub przynajjàce mu (poprzez cz´stotliwoÊç przekazu) pe- mniej dajàcà z∏udnà nadziej´ us∏yszenia odwien sygna∏, co jest typowe, normalne, wzor- powiedzi na wa˝ne ˝yciowe pytania. cowe. Uczestnicy reality show czytajà co najNauczyciele, którzy jeszcze par´ lat temu wy˝ej artyku∏y o sobie w gazetach specjalnie oburzali si´ na kilku nieczytajàcych w klasie, im poÊwi´conych. Niemal jak ostrze˝enie teraz bezradnie rozk∏adajà r´ce, godzà si´ na (choç niezamierzone) brzmià s∏owa nowego prowadzenie lekcji, wiedzàc, ˝e kilka osób jurora „Idola” (programu z pogranicza reality zdo∏a∏o przeczytaç nawet nie ksià˝k´, ale jeshow): „M∏odzie˝ dziÊ wie, ˝e jak ci´ nie ma dynie jej brykowe streszczenie. Znamienne w mediach, to ci´ w ogóle nie ma”. sà us∏yszane przeze mnie na hospitowanej Nauczyciel nie mo˝e udawaç, ˝e nie wie, lekcji s∏owa jednej z polonistek do uczniów: i˝ na osobowoÊç jego uczniów wp∏yw majà „Przeczytajcie t´ lektur´ albo przynajmniej w∏aÊnie takie produkcje. sprawcie, ˝eby mi si´ wydawa∏o, ˝e przeczy3 34 T. Bogucka, Tacy jesteÊmy?, „Gazeta Telewizyjna”, dodatek do „Gazety Wyborczej”, 11 VII 2003, s. 4. 610 polonistyka tajniki warsztatu To jest chora sytuacja, gdy nauczyciel udaje, ˝e realizuje program, a uczniowie udajà, ˝e czytajà. Nie mo˝na zgadzaç si´, by pod ciàg∏à presjà czasu spieszàcy si´ z realizacjà programu poloniÊci opracowywali po kilka wierszy na jednej lekcji, nie baczàc na to, ˝e ˝aden z nich nie zdà˝y∏ ucznia zainteresowaç naprawd´. taliÊcie”. Coraz wi´cej oglàdanych lekcji wyglàda w∏aÊnie w taki sposób: uczniowie udajà, ˝e przeczytali lektur´, nauczyciel udaje, ˝e im wierzy. Jakie zatem mamy szanse i mo˝liwoÊci? Dzielàc z profesorem przekonanie, ˝e „jest Rzym do za∏o˝enia”, chcia∏abym zwróciç uwag´ na kilka dzia∏aƒ, które sà konieczne, jeÊli nie chcemy og∏aszaç ostatecznego po˝egnania z lekturà. Nauczyç przyjemnoÊci czytania Badania czytelnictwa sprzed wielu lat wskazywa∏y na charakterystycznà wówczas prawid∏owoÊç: ma∏e dzieci uwielbiajà s∏uchaç czytanych im ksià˝ek, póêniej przez kilkanaÊcie lat uczeƒ czyta, bo przymus lekturowy, a po maturze dramatycznie spada czytelnictwo. Teraz ten obraz jest jeszcze bardziej ponury: coraz mniej ksià˝ek w dzieciƒstwie (stàd s∏uszna ze wszech miar akcja: „Ca∏a Polska czyta dzieciom”), coraz wi´cej lektur szkolnych zast´powanych brykami. Ile wÊród hospitowanych lekcji widzieliÊmy takich, na których nauczyciel interesowa∏by si´ nie tym, co uczeƒ zapami´ta∏ czy zrozumia∏ z lektury, ale – jak jà czyta∏, w którym momencie si´ dziwi∏, w którym wzruszy∏, kogo przypomina∏ mu g∏ówny bohater, jaka scena wzbudzi∏a Êmiech albo niepokój, albo pytania. Przy której stronie ksià˝ka zosta∏a odrzucona. Aby uzdrowiç t´ sytuacj´, by nauczyç przyjemnoÊci czytania, potrzebne jest kilka kroków. 10/2003 Krok pierwszy: Technika czytania Dzieci nie lubià czytaç, bo nie umiejà czytaç, bo sprawia im to trudnoÊç. Na doskonalenie umiej´tnoÊci czytania musi znaleêç si´ czas i w V klasie szko∏y podstawowej, i w gimnazjum, i w liceum. A i studentom w tej dziedzinie wiele brakuje, i zaj´cia z emisji g∏osu traktowane jako opcja lub zaj´cia p∏atne – nie rozwiàzujà problemu. Nauczyciel musi czytaç na g∏os pi´knie i sugestywnie, ˝eby zaciekawiç uczniów i daç wzór poprawnej wymowy. Na to musi byç czas. Uczeƒ ma umieç czytaç i chcieç czytaç i to jest cel priorytetowy. Wszystkie inne cele, bez realizacji tego pierwszego, nie majà sensu. Na lekcjach muszà zatem pojawiç si´ zaniedbane obecnie zaj´cia g∏oÊnego czytania. Jednym ze skutecznych sposobów mobilizowania do nich uczniów sà np. krótkie çwiczenia, w czasie których uczniowie z d∏oƒmi w formie s∏uchawek na uszach, by si´ wzajemnie nie s∏yszeç, jednoczeÊnie czytajà g∏oÊno konkretny fragment, a po takim przygotowaniu kilka wybranych osób odczytuje ten tekst przed klasà. RegularnoÊç takich çwiczeƒ przynosi dobre rezultaty. Je˝eli nie wprowadzimy w szkole obowiàzkowych zaj´ç z czytania i egzekwowania tej umiej´tnoÊci, to pozostanà nam tylko narzekania i g∏osy oburzenia, ˝e czytaç dzieci powinny si´ nauczyç w klasach 1 – 3, a za czytanie uczniów odpowiedzialni sà rodzice. Niestety, nieczytajàcy rodzice nie sà sprzymierzeƒcami szko∏y w popularyzacji ksià˝ki. Krok drugi: Czytaç dla przyjemnoÊci Odwo∏am si´ najpierw do pi´knej rady, jakiej wszystkim czytajàcym udziela Joanna Szczepkowska: Czytanie poezji wymaga natchnienia tak samo jak pisanie. Nie wystarczy usiàÊç przy lampie. Trzeba chcieç poezji, ˝eby jà dobrze przeczytaç. Trzeba du˝o ciszy przedtem i tyle samo potem. Prawdziwe czytanie poezji jest dzisiaj luksusem, na który ma∏o kto i rzadko kto mo˝e sobie pozwoliç. A przecie˝ powinna byç zalecana przez lekarzy zamiast akupunktury czy zió∏. Ma w∏aÊciwoÊci 611 35 tajniki warsztatu przekonaç uczniów, ˝e wiersze nie sà tylko dla wybranych. Ka˝dy mo˝e zrozumieç wiersz, jeÊli znajdzie dla niego czas. KilkanaÊcie lat temu w Instytucie PoloniTa sama zasada dotyczy tekstów prozatorstyki w Krakowie odby∏a si´ konferencja, na skich. Szybkie, nastawione na szukanie inforktórej Barbara Kryda wystàpi∏a z bardzo intemacji czytanie przynosi zniech´cenie. Odrzuresujàcym referatem, który stanowi∏ podsuca si´ bowiem to, czego si´ nie rozumie. Co mowanie jej badaƒ nad odbiorem poezji Mi∏oto oznacza dla praktyki szkolnej? Otó˝ to, ˝e sza. Rezultaty owych badaƒ przynosi∏y doÊç lepiej czasem poÊwi´ciç czas na przeczytanie alarmujàcà diagnoz´ stanu recepcji twórczoÊci i pe∏nà refleksj´ nad fragmentem utworu, noblisty. Otó˝ okaza∏o si´, ˝e m∏odzie˝ szkolktóry dobrze dobrany mo˝e sk∏oniç ucznia na zupe∏nie nie rozumie wierszy Mi∏osza. Bado przeczytania ksià˝ki w ca∏oÊci, ni˝ nakazydania porównawcze czynione wÊród studenwaç lektur´ ca∏oÊci i omawiaç jà, wiedzàc, ˝e tów przynios∏y podobny wynik: studenci polouczniowie przeczytali brykowe streszczenie, nistyki nie rozumiejà poezji Mi∏osza. Refebowiem wówczas mo˝emy byç pewni, ˝e do rentka prowadzi∏a takie badania wÊród natakiej ksià˝ki nie si´gnà ju˝ nigdy. uczycieli i okaza∏o si´, ˝e i tu statystyka by∏a Po˝àdany jest model dwuetapowego odnieub∏agana. bioru: emocjonalnego, pozwalajàcego W dyskusji nad tymi danymi poddaç si´ funkcji terapeug∏os zabra∏ profesor Zenon Uryga, tycznej dzie∏a, pozwalajàcego Le kcje wspólnego który stwierdzi∏: „Ja te˝ nie rozuna choçby bezrefleksyjne oddag∏ oÊnego czytania miem Mi∏osza. Aby zrozumieç nie si´ przyjemnoÊci czytania, po winny daç okawiersz, musz´ go przeczytaç pi´ça nast´pnie dopiero odbioru inzj ´ do przekonani dziesiàt razy”. a telektualnego, umo˝liwiajàcego uczniów, ˝e ksià To wyznanie Urygi wydaje mi ˝ka rozszyfrowanie znaczeƒ g∏´bm o˝e Êmieszyç, si´ byç najcenniejszà instrukcjà szych, sprawiajàcych, ˝e odbiór wzruszaç, prow czytania poezji. Najwi´kszym ojest pe∏ny. kowaç pytania. wrogiem czytania jest poÊpiech: Tymczasem negatywny obraz pospieszne jednokrotne odczyszkolnego modelu obcowania tanie lub wys∏uchanie tekstu lub z literaturà, nastawionego na jej kilku naraz, a nast´pnie równie poÊpieszne instrumentalne traktowanie, z naciskiem na zgadywanie odpowiedzi na pytania nauczyfunkcj´ poznawczà, i wychowawczà, wraz ze ciela. Nie b´d´ tu przytaczaç typowych b∏´wszelkimi sankcjami towarzyszàcymi kontrodów szkolnej analizy wierszy, bo na ten temat li powoduje, ˝e odchodzimy daleko od czerpowiedziano ju˝ du˝o i s∏usznie, ale szkolna pania przyjemnoÊci z czytania, od koncepcji rzeczywistoÊç nie zmieni∏a si´ w jednym: nadzie∏a otwartego, od wspó∏tworzenia dzie∏a dal to nie wiersz jest na lekcji wa˝ny, ale jego przez odbiorc´, od „romansu z tekstem”, od mniej czy bardziej poprawna analiza dokonyprywatnego dialogu czytelnika z ksià˝kà. 5 wana jakby obok tekstu, pod dyktando nauczyciela. A tymczasem wystarczy wiersz Krok trzeci: Dialog z tekstem przeczytaç wielokrotnie, by okaza∏o si´, ˝e Krok trzeci wià˝e si´ z poszukiwaniem przez z ka˝dym odczytaniem rozumie si´ wi´cej m∏odych ludzi czegoÊ o sobie dla siebie, o rei wi´cej. To wa˝ne zadanie dla polonisty: alnym ˝yciu. Nie si´gnà po nieznanà ksià˝k´ lecznicze, je˝eli wierzyç teorii, ˝e zdrowie w du˝ym stopniu zale˝y od ducha. 4 4 5 36 J. Szczepkowska, Wiersz jak spacer, „Gazeta Wyborcza”, 19 VII 2002, s. 5 (recenzja tomu wierszy C. K. Williamsa Czuwanie). Zob. Z. Uryga, Sposób badania [odbioru liryki] i zwiàzane z nim problemy, w: Teoretyczne i praktyczne problemy szkolnego odbioru literatury, cz. III, wybór i oprac. W. Dynak, M. Inglot, Uniwersytet Wroc∏awski 1989, s. 198-209 oraz J. B∏oƒski, Romans z tekstem, „Teksty” 1974, nr 3. 612 polonistyka tajniki warsztatu o nieznanym problemie. I tu kolejne wyzwanie dla nauczyciela. Do tej pory k∏adliÊmy nacisk w metodyce na atrakcyjnoÊç lekcji, dramy, sàdy, panele dyskusyjne, „goràce krzes∏a” etc. Teraz na nic te metody, jeÊli uczeƒ nie przeczyta∏ lektury i nie mo˝e w tych zaj´ciach uczestniczyç. Zatem najwa˝niejsze to stworzyç sytuacj´ motywujàcà do czytania tego konkretnego utworu. I czas na takà sytuacj´ motywujàcà musi nauczyciel uwzgl´dniç w planie zaj´ç co najmniej dwa, trzy tygodnie przed lekcjami poÊwi´conymi omawianiu lektury. Ta sytuacja musi zaciekawiaç, wciàgaç uczniów w tematyk´, wskazywaç mo˝liwoÊç odnalezienia w ksià˝ce odpowiedzi na ich pytania i problemy. Nie ma jednej uniwersalnej zasady, jak takà sytuacj´ stwarzaç, zale˝y to bowiem od specyfiki lektury, od specyfiki zespo∏u klasowego, od znajomoÊci potrzeb i zainteresowaƒ konkretnych uczniów. Podziel´ si´ kilkoma przyk∏adami dzia∏aƒ, dzi´ki którym uda∏o si´ zach´ciç do przeczytania lektury klasy, z którymi mia∏am okazj´ pracowaç. naç zachowania, argumenty i ostatecznà decyzj´ gülleƒczyków ze swoimi reakcjami. 2. Zaj´cia rozpocz´∏y si´ od polecenia: Wyobraê sobie, ˝e ka˝dy Twój krok i gest Êledzà kamery i jesteÊ obj´ty ca∏kowità kontrolà. KtoÊ bez przerwy podglàda Ci´, komentuje Twoje dzia∏ania, ocenia je, ingeruje w Twoje ˝ycie. Nigdy nie jesteÊ sam. OkreÊl, co czujesz. Ciàg dalszy lekcji stanowi∏a dyskusja na temat programów telewizyjnych, których pomys∏ opiera si´ na podglàdaniu ludzi przez kamery 24 godziny na dob´. Uczniowie zastanawiali si´ nad przyczynami ogromnej popularnoÊci takich programów, oceniali wartoÊç artystycznà i etycznà tego typu rozrywki. Po burzliwym sàdzie nad mediami dowiedzieli si´, ˝e postaç Wielkiego Brata, która sta∏a si´ inspiracjà jednego z pierwszych programów typu reality show, zosta∏a zaczerpni´ta z powieÊci Rok 1984 Orwella. Przeczytanie tej ksià˝ki sta∏o si´ poszukiwaniem kolejnych argumentów za prawem lub przeciw prawu do poddawania ludzi sta∏ej obserwacji, a tak˝e próbà odpowiedzi na pytanie: Co, z perspektywy XXI wieku, mo˝na sàdziç 1. Ka˝dy z uczniów dosta∏ nast´pujàcà in- o trafnoÊci wypowiedzi dziennikarza, który strukcj´: w 1949 roku pisa∏ o ksià˝ce Orwella: „PoJesteÊ nauczycielem (burmistrzem, lekarzem, powieÊç ta jest proroctwem albo licjantem... etc.) w ma∏ym, dotkni´ostrze˝eniem przed przysz∏otym kryzysem miasteczku. Wszyscy Êcià”. mieszkaƒcy, w tym Twoja najbli˝sza 3. „Sfrustrowani, niepoNa nic metody rodzina, odczuwajà n´dz´. ˚ycie trzebni i zbuntowani m∏ojeÊli aktywizujàce, zmienia si´ w wegetacj´. Pojawia si´ dzieƒcy sà obecni w ka˝dym uczeƒ nie jednak szansa na zupe∏nà odmian´ pokoleniu, a to, co ze swoim tu. przeczyta∏ teks losu, na sukces i dobrobyt, dzi´ki buntem robià, zale˝y tylko wielkim pieniàdzom, które chce podaod okolicznoÊci”6, pisa∏ rowaç miastu i ka˝dej rodzinie miliarMro˝ek w Moim ˝yciorysie. derka. Stawia tylko jeden warunek: Zaj´cia poprzedzajàce przeczytanie trzeba zabiç sklepikarza. dramatu Mro˝ka poÊwi´cone by∏y dyskusji Po rozdaniu ról natychmiast rozpoczyna- o najcz´stszych przyczynach frustracji wspó∏∏a si´ debata mieszkaƒców, na której ka˝dy czesnych m∏odych ludzi i przyk∏adach tego, wyra˝a∏ swoje stanowisko „za” lub „przeciw” jakà form´ przybiera ich bunt (przeciw czew sprawie spe∏nienia warunku starszej pani. mu lub komu jest skierowany, jak si´ uzePo niezwykle burzliwej debacie pe∏nej za- wn´trznia). Polecenie przeczytania Tanga byrówno górnolotnych hase∏ o zasadach moral- ∏o konsekwencjà sporu o autorytety i konfliknych, jak i prowokacyjnie cynicznych decyzji ty mi´dzypokoleniowe. Uczniowie mieli poo poÊwi´ceniu jednostki dla dobra ogó∏u, nie patrzeç na Artura jak na swojego rówieÊnika by∏o osoby w klasie, która nie przeczyta∏aby i odpowiedzieç na pytania: Rozumiesz jego Wizyty starszej pani Dürrenmatta, by porów- intencje? Wspó∏czujesz mu czy nim gardzisz? 10/2003 613 37 tajniki warsztatu Akceptujesz jego zachowanie czy pot´piasz? Podzielasz czy odrzucasz jego dà˝enia do odbudowania stabilnego sytemu wartoÊci? 4. Czasem wystarczy zaintrygowaç uczniów informacjà o reakcjach, jakie wzbudza∏ dany utwór u ró˝nych odbiorców. Przyk∏adów na rozliczne kontrowersje w dziejach recepcji literatury nie brakuje. Na przyk∏ad lektur´ Âwi´toszka warto poprzedziç opowiadaniem o burzy, jaka rozp´ta∏a si´ w Pary˝u po wystawieniu komedii Moliera. Autora wykl´to, nazwano „czartem obleczonym w cia∏o i przebranym za cz∏owieka, zas∏ugujàcym na kar´ ognia, zanim dosi´gnie go ogieƒ piekielny.” Przez d∏ugi czas wystawianie komedii by∏o zakazane, a ten, kto choçby s∏ucha∏ czytania tego utworu – zagro˝ony zosta∏ klàtwà. Uczniowie sprawdzajà, co takiego by∏o w tej sztuce, ˝e wywo∏a∏a ona tak wielkie oburzenie. Dramat tym bardziej zaciekawi, jeÊli jednoczeÊnie zapowie si´ sàd nad cenzurà i wolnoÊcià s∏owa w sztuce, mass mediach, reklamie, dyskusj´ o wspó∏czesnych dzie∏ach, które z ró˝nych powodów stajà si´ „dzie∏ami wykl´tymi”, zostajà pot´pione i zakazane. Krok czwarty: Chc´ zrozumieç, nie musi mi si´ podobaç Czwarty krok to uczenie postawy otwartoÊci wobec odmiennych ni˝ realistyczne sposobów kreowania Êwiata w literaturze. Dotychczasowe badania recepcji literatury przynoszà doÊç alarmujàcà diagnoz´ sytuacji, wskazujàcà na bezradnoÊç odbiorców wobec nietradycyjnych zjawisk w kulturze, g∏ównie wobec sztuki odchodzàcej od realistycznego sposobu postrzegania rzeczywistoÊci. Zmetaforyzowany j´zyk, ironia, groteska, nadrealizm – to mi´dzy innymi te elementy, które decydujà o odrzuceniu dzie∏a; niezrozumieniu i niezaakceptowaniu. Uczyç otwartoÊci wobec literatury zacz´∏am m.in. przez uczenie otwartoÊci wobec sztuki. Na zaj´cia przynios∏am reprodukcj´ kola˝u Tadeusza Kantora (Przedmioty, postacie, 1967). Zadaniem uczniów by∏a próba opisu dzie∏a, wyra˝enie 6 38 skojarzeƒ, jakie ono budzi oraz podanie swojej oceny (wartoÊciowe czy nie, absurdalne, interesujàce, znakomite, tandetne etc.). Po wst´pnych narzekaniach, ˝e obraz jest bez sensu, niczego nie przedstawia i w∏aÊciwie nie majà o czym mówiç, zacz´li jednak podawaç najpierw krótkie, póêniej coraz bardziej rozwini´te i uzasadniane skojarzenia. Jeden z cyklu s∏ynnych Kantorowskich kola˝y z fragmentami rozdartych czarnych parasoli niektórym kojarzy∏ si´ z problemami meteorologicznymi, innym z wojnà, jeszcze innym ze stanami duszy cz∏owieka, z alienacjà, upadkiem moralnym. W koƒcu wszyscy stwierdzili, ˝e obraz jest interesujàcy: jednym si´ podoba∏, innym mniej, ale zgodnie przyznali, ˝e „coÊ w sobie ma i warto by∏o mu poÊwi´ciç czas”. Zacz´liÊmy wówczas rozmawiaç o stosunku wspó∏czesnego odbiorcy do sztuki, szczególnie tej ambitnej, wymagajàcej od widza czy czytelnika wysi∏ku z jego strony. Warto dane dzie∏o poznaç, nie po to, ˝eby si´ nim obowiàzkowo zachwycaç, ale by – nawet gdy nam si´ nie spodoba – próbowaç je zrozumieç. Sama bowiem próba zrozumienia mo˝e nas wzbogaciç wewn´trznie. Uczniowie zauwa˝yli, ˝e kszta∏cenie postawy otwartoÊci wobec ró˝norodnoÊci konwencji w sztuce mo˝e stanowiç drog´ uczenia otwartoÊci wobec innoÊci drugiego cz∏owieka. Te cztery kroki to wst´p do szkolnej analizy, interpretacji i wartoÊciowania lektury. Wst´p moim zdaniem niezb´dny, by zmieniç nastawienie m∏odego cz∏owieka do ksià˝ki. " dr. ANNA JANUS-SITARZ pracownik naukowo-dydaktyczny Instytutu Polonistyki Uniwersytetu Jagielloƒskiego w Krakowie; autorka ksià˝ek: Groteska literacka. Od diab∏a w Damaszku po Becketta i Mro˝ka (Universitas, Kraków 1997), Lekcje teatru (Znak, Kraków 1999), wspó∏autorka (wraz z Witoldem Bobiƒskim i Bogus∏awem Ko∏czem) cyklu podr´czników do I i II klasy (w druku klasa III) szkó∏ ponadgimnazjalnych Barwy epok. Kultura i literatura (WSiP, Warszawa 2002, 2003). Opublikowa∏a tak˝e wiele artyku∏ów z dziedziny literaturoznawstwa, metodyki oraz nauczania j´zyka polskiego jako obcego. Uniwersytet Warszawski, Zak∏ad Biologii Molekularnej RoÊlin, ul. Pawiƒskiego 5a, 02-106 Warszawa, email: andw@ibb. waw. pl S. Mro˝ek, Mój ˝yciorys, w: Mro˝ek Festival, Kraków 1990, s. 19. 614 polonistyka