Kultura jakości jako czynnik sprzyjający integracji

DR SABINA ZALEWSKA
UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO W WARSZAWIE
Kultura jakości jako czynnik sprzyjający integracji nauczycieli akademickich i
studentów na przykładzie małej i dużej uczelni
Co zachęciło mnie do rozważań na temat KULTURY JAKOŚCI? W grudniu 2007
roku a Akademii Pedagogiki Specjalnej odbyło się seminarium naukowe pt: „Europejski
Obszar Szkolnictwa Wyższego a proces reform w polskim szkolnictwie wyższym”.
Większość nauczycieli akademickich śledzi i interesuje się zmianami związanymi z
wdrożeniem Procesu Bolońskiego do naszego szkolnictwa wyższego. Główny nacisk
położony jest na zmianę realizacji jakości kształcenia, wielostopniowość kształcenia,
uzyskiwanie i pomiar efektów kształcenia. Niejako wpisane w tą problematykę jest
zagadnienie kultury jakości. Pojawia się często jako rezultat planowanych zmian i jako
postulowany jeden z jego efektów. Na wyżej wspomnianym seminarium prof. Jadwiga
Marecka, jeden z Ekspertów Bolońskich, powołana przez Ministra Nauki i Szkolnictwa
Wyższego, w trakcie swojego wykładu pt: „Kultura jakości w świetle postulatów Procesu
Bolońskiego” wygłosiła takie zdanie : „KULTURA JAKOŚCI SIĘ DZIEJE”. Było to dla mnie
bardzo inspirujące i dało impuls do przemyślenia zagadnienia kultury jakości. Trudno nie
zgodzić się z panią profesor. Kultura jakości ściśle powiązana jest z procesem kształcenia i
niezależnie czy się o nią dba i zabiega, dzieje się na uczelniach wyższych, stając się ich
atutem (o ile się o nią dba) lub ich porażką (o ile się ją pozostawia samą sobie). Ciekawe jest
jednak, jak teksty źródłowe ją definiują i na co zwracają szczególną uwagę?
Jak definiuje się i rozumie KULTURĘ JAKOŚCI?
Kultura jakości jest bezpośrednio związana z jakością kształcenia. Jakość kształcenia
w świetle Procesu Bolońskiego rozumie się jako złożoną strukturę czynników takich jak:1

„dopasowanie do celu”(fitness for purppose) – powiązanie efektów edukacyjnych z
misją Uczelni i strategią,
1

przekształcanie celów na efekty mierzalne,

zapewnianie wewnętrznego systemu jakości (ISO)2,
T. Saryusz -Wolski, System akumulacji punktów ECTS jako metoda zarządzanie elastycznym modelem
studiów, Warszawa 2004, s. 16-19.

zewnętrzne zapewnienie jakości kształcenia – akredytacja,

spójność ze standardami i wskazówkami ENQA,

gromadzenie dowodów na jakość (efekty kształcenia jako deklarowane),

promowanie mobilności (usuwanie barier, zapobieganie drenażowi mózgów,
internacjonalizacja „w domu”, e-kształcenie – mobilność wirtualna),

wspólne inicjatywy edukacyjne (wspólne programy i dyplomy, sieci tematyczne,
kursy internetowe),

aktywny udział studentów w tworzeniu procesu kształcenia.
Jakość w Uczelni odnosi się bezpośrednio do: kształcenia, badań naukowych, kierowania i
zarządzania, rozwoju i infrastruktury, pozyskiwania funduszy, kreowania wizerunku.3 Nie
istnieje jakość jako coś „w ogóle”, ponieważ jakość znaczy coś innego dla różnych grup
interesariuszy, nie ma jednego wzoru dla systemu zapewniania jakości, jakość zależy od
kontekstu, efekty zamierzone i uzyskane są często różne, w praktyce jakość zależy od
działania głównych aktorów procesu. Podstawowe warunki dla zapewnienia jakości to:
autonomia uczelni jako instytucji, wyraźnie określona misja i cele, właściwa polityka
rekrutacyjna i procedury apelacyjne, jakość programu, jakość kadry akademickiej, stała
informacja zwrotna od studentów, „elastyczna” organizacja, jakość infrastruktury,
przeznaczenie
środków,
odpowiedzialność
za
wykorzystanie
zasobów
ludzkich
i
materialnych, informacja zwrotna od „interesariuszy”, międzynarodowa rywalizacja
naukowa, funkcjonowanie wewnętrznych mechanizmów i zapewnienie jakości, współudział
w debacie i tworzeniu demokracji, potencjał innowacyjny. Z tych wszystkich czynników dla
jakości kultury najistotniejsze, moim zdaniem to:
1. Wyraźnie określona misja i cele – które między innymi opisują sylwetkę
studenta, jako produkt możliwy do uzyskania, po ukończeniu danej uczelni.
2
W latach osiemdziesiątych naszego wieku zrodziła się konieczność wyznaczenia ogólnie respektowanego
standardu jakości. W erze globalizacji i silnych współzależności gospodarczych pomiędzy krajami całego świata
powstała potrzeba wyznaczenia wspólnych norm regulujących jakość, niezależnie od kraju w którym są
realizowane, ponieważ pozwoliłoby to na wiarygodną ocenę jakości produktów i usług. Jeszcze parę lat temu
niewiele instytucji oświatowych interesowało się istnieniem serii Norm ISO 9000 ustalonych przez
Międzynarodową Organizację Standaryzacji. Międzynarodowa normalizacja jakości nie ominęła również
edukacji. Obecnie coraz większą wagę przywiązuje się do jakości kształcenia, ponieważ decyduje ona w dużym
stopniu o późniejszej pozycji absolwenta na rynku pracy. Szkoła, czy uczelnia o dobrej jakości i warunkach
kształcenia przyczynia się do zwiększenia kapitału ludzkiego tkwiącego w absolwencie. Przez to jakość
kształcenia staje się również jednym z podstawowych czynników decydujących o wyborze szkoły czy uczelni.
Nauka staje się coraz droższa, dlatego wybór pada z reguły na placówkę kształcącą na wyższym poziomie, co w
przyszłości ma zagwarantować lepszą pracę i płacę.
3
J. Woźnicki, Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego, Warszawa 2007, s. 146-169.
2. Jakość programu – która ma zachęcić studenta do wybrania tej czy innej
uczelni i kontynuowania studiów na stopniu drugim.
3. Jakość kadry akademickiej – która ma zapewnić jakość kształcenia i wysoki
standard edukacji.
4. Stała informacja zwrotna od studentów – dotyczy nie tylko samej informacji,
ale wdrażania pod jej wpływem zmian i innowacji. W ten sposób student ma
świadomość wpływu na istotne sprawy organizacyjne, dziejące się na jego
uczelni. Czuje także, że jego głos jest waży i to, że działa na rzecz szeroko
rozumianego jej dobra.
5. Informacja zwrotna od „interesariuszy” - dotyczy zarówno studentów jak i
nauczycieli akademickich. Obejmuje przepływ informacji na uczelni, pracy
poszczególnych działów obsługi studenta i nauczyciela akademickiego. Jest
ona niejako potwierdzeniem tego czy uczelnia działa sprawnie czy też nie.
6. Funkcjonowanie wewnętrznych mechanizmów i zapewnienie jakości – chodzi
tu o narzędzia i sposoby usprawniania wewnętrznych mechanizmów uczelni i
zapewnienia ogólnie wysokiej jakości działania.
7. Współudział w debacie i tworzeniu demokracji, potencjał innowacyjny –
zachęcanie studentów to „tworzenia” wizerunku uczelni, działania na rzecz
demokracji w jej strukturach, czynny udział w zmianach i innowacjach na
uczelni.
Deklaracja Bolońska poświęca wiele uwagi zagadnieniom współpracy w dziedzinie
zapewniania jakości kształcenia. W dokumencie Quality Assurance in Higher Education: A
Policy Paper of the European University Association, Stowarzyszenie podkreśla znaczenie
upowszechniania „kultury jakości” w uczelniach. Określa też podstawowe zasady, na których
powinny być oparte systemy zapewniania i oceny jakości w szkolnictwie wyższym, a w
szczególności procedury akredytacji.4 Ogólnie przyjmując kultura jakości nie jest czymś
stałym, lecz wynika z mnogich interakcji pomiędzy wszystkimi uczestnikami tego procesu,
którym jest kształcenie.5 Interesujące wydaje się: jak na samych uczelniach rozumie się
kulturę jakości i czy ją się w jakiś sposób rozwija?
Jak uczelnie rozumieją i eksponują KULTURĘ JAKOŚCI?
Na potrzeby tego artykułu pokusiłam się o wywiad na kilku większych i kilku
mniejszych uczelniach w Polsce, gdzie pytałam o to jak uczelnie rozumieją pojęcie kultury
4
5
http://www.forumakad.pl/archiwum/2002/03/artykuly/05-z_prac_krasp.htm
J. Marecka, „W poprzek” procesu, Forum Akademickie 2008, nr 2, s. 12-16.
jakości i jak je wdrażają.6 W wywiadach tych zauważyłam jedną istotną zależność. Uczelnie z
tradycjami, duże, co innego rozumiały pod pojęciem kultury jakości niż uczelnie małe, nowe.
Inaczej także te dwie grupy realizowały kulturę jakości.
Duże uczelnie jako kulturę jakości rozumiały:
1. Historia i tradycja uczelni. Pod tymi hasłami uczelnie najczęściej rozumiały tradycje
akademickie jakie im przyświecają. Kultura tak rozumiana jest to ciąg wydarzeń
akademickich (istnienia przez wieki, lata). Samo istnienie w ciągłości akademickiej
daje, zdaniem tych uczelni prymat kultury jakości.
2. Kontakt ucznia z „mistrzem”. Uczelnia rozumie to jako przebywanie ze znanymi
osobowościami świata nauki. Niejako „spływaniem” na studenta światłości i blasku z
tych osobowości na zasadzie współprzebywania w murach jednej uczelni.
Jednak, jak pisze Jadwiga Bińczycka „współczesna uczelnia kojarzy się najczęściej z
anonimowym tłumem, gdzie ludzie stykają się po to, by w sytuacjach sformalizowanych
(zajęcia, egzaminy, zebrania) przekazać jakieś informacje, gdzie nie ma miejsca ani czasu na
układ mistrz – uczeń, gdzie kontakty interpersonalne mają charakter bezosobowy, gdzie
demonstrowany jest brak zainteresowania wartościami nieinstrumentalnymi”.7 Wzrost
dydakcjonizmu jako naczelnej zasady edukacji uniwersyteckiej przyczynia się do
zinstytucjonalizowania relacji osobowych i sprowadzenia ich do odgrywania ról:
nauczającego i studiującego. Choć, jak postuluje Maria Jagiełło „relacja mistrz – uczeń
powinna być szczególnie pożądana a zarazem charakterystyczna dla miejsca, jakim jest
uczelnia. Powinna mieć wymiar osobowego spotkania, dialogu edukacyjnego, opartego na
wymianie myśli i poglądów. Oznacza to, że spotkanie na gruncie uczelni będzie wzajemnym
przenikaniem się osobowości, dokonującym się w relacji Mistrz – Uczeń/Student, gdzie w
kontaktach z drugim człowiekiem odkrywa się świat wartości, wiedzę o samym sobie i o
drugim człowieku, zawartą nie tylko w treściach, ale i w osobowości partnera”.8
Małe i nowe uczelnie rozumiały:
1. Ewaluacja zajęć. Tylko niektóre uczelnie powołują się na ewaluację swoich zajęć.
Sprawdzają oczekiwania studentów poprzez ankiety i na koniec cyklu danych zajęć
sprawdzają czy oczekiwania takie zostały spełnione. Czynności takie wymagają dużej
6
W dniach od 20.01.2008 do 20.04.2008 skontaktowałam się z działami na uczelniach wyższych,
odpowiadającymi za jakość kształcenia i tym samym kulturę jakości. Uczelniami tymi były: Uniwersytet
Warszawski, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Katolicki Uniwersytet Lubelski, Uniwersytet
Jagielloński, Uniwersytet Wrocławski, Uniwersytet Poznański, Akademia Pedagogiki Specjalnej, Akademia
Pedagogiczna w Krakowie, Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin, Papieski Wydział Teologiczny „Bobolanum”.
7
J. Bińczycka, Studenckie spotkania z wartościami pedagogicznymi, Ruch Pedagogiczny 1985, nr 5, s. 66.
8
M. Jagiełło, Spotkanie mistrza i ucznia/Sudera – źródłem wiedzy i mądrości o sobie, innych i świecie, (w:)
Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, B. Kromolicka (red.), Szczecin 2007, s. 273-287.
sprawności w ankietowaniu i ścisłego kontrolowania procesu nauczania w danym
cyklu. Decydują się na to tylko małe uczelnie, które bezpośrednio mogą dotrzeć do
każdego studenta.
2. Kontakt osobowy studenta z wykładowcą . Bezpośrednia możliwość przebywania i
rozmawiania. Swobodny przepływ myśli i informacji. Możliwość prowadzenia
swobodnego dialogu.
Jak pisze Bogdan Gębski „ już od spotkania dwóch osób zaczyna się kreowanie zjawiska
społecznego - inicjowana jest interakcja”.9 Interakcji właśnie student oczekuje. Z badań
opisanych przez Dorotę Jankowską wynika, że: „starania budowania relacji opartych na
otwartości, wysiłkach przekształcania formalnych ćwiczeń w ważne i inspirujące spotkania –
przynoszą efekty. Studenci nie tylko otwierają się na członków społeczności uczelni:
kolegów, nauczycieli akademickich, także na stawiane przed nimi problemy i zadania”.10 A
jednak obserwując rzeczywistość akademicką, trudno nie skłonić się do refleksji Ewy
Dąbrowy, która pisze: „projekty zmian realizowanych współcześnie przez szkoły wyższe,
generowanych odmienną sytuacją społeczną i ekonomiczną, narażają dialog na zranienie.
Uczelnie pod presją rosnących i zróżnicowanych oczekiwań społecznych, przypominają
bardziej przedsiębiorstwa, zabiegające o spełnienie wymogów formalnych i uzyskanie
wymiernych korzyści. Krytyczność, refleksyjność, otwartość, choć istotne z perspektywy
konstytuowania się dialogu i interakcji, stają się wartościami drugorzędnymi”.11
Wspólnymi wyznacznikami kultury jakości dla obu tych grup były:
1. Ankietowanie wszystkich zajęć i pracy wykładowców. Same uczelnie przyznają, że
jest o trudny problem dla nich. Duże uczelnie zdecydowały się na ankietowanie
internetowe. Jednak mają bardzo małą frekwencję studentów. Pomimo zachęcania,
studenci bardzo rzadko ankietują zajęcia przez internet. Małe uczelnie ankietują
pisemnie. Po skończonym cyklu zajęć rozdają ankiety i zaraz po rozwiązaniu ich,
zbierają je. Dzieje się to najczęściej na ostatnich zajęciach prowadzonych przez
danego wykładowcę.
2. Etos akademicki. Znajduje się on w sferze aksjologicznych podstaw działalności
uczelni. Dotyczy całej uczelni, zarówno w sensie strukturalnym, jak też
9
B. Gębski, Procesy kreowania autorytetu nauczyciela akademickiego – dylematy i kontrowersje zarządzania
wiedzą, (w:) Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, B. Kromolicka (red.), Szczecin 2007, s. 245.
10
D. Jankowska (red.), Trud budowania dialogu i jego owoce, (w:) W akademickiej przestrzeni dialogu. Głos
nauczycieli akademickich, s. 83.
11
E. Dąbrowa, Umiejętności budowania dialogu nauczycieli akademickich w ocenie studentów, (w:) W
akademickiej przestrzeni dialogu. Głos nauczycieli akademickich, D. Jankowska (red.), s. 101.
funkcjonalnym. Odnosi się do wszystkich, którzy ją tworzą, tzn. działania wszystkich
mogą być rozpatrywane w świetle płynących z niego wymagań.
Każdy więc, kto przynależy do społeczności uczelni, może przyczynić się do ich realizacji,
albo nie spełniać ich w swych działaniach. Etos akademicki odnosi się do społeczności
akademickiej pojmowanej wąsko jako społeczność danej uczelni, bądź szeroko jako
społeczność wielu uczelni danego kraju, bądź jeszcze szerzej: danego kręgu kulturowego lub
regionu geograficznego. Jego naturalnym obszarem konkretyzowania się jest w każdym razie
społeczność danej uczelni. Nie tylko w działalności prowadzonej w uczelni istotna rola
przypada prawdzie czy w życzliwości. Jednak im wyraźniej wartości te nabierają znaczenia w
życiu uczelni, tym bardziej staje się możliwe, że jego absolwenci wniosą przekonanie o ich
potrzebie i ważności do innych sfer życia zbiorowego. Mimo zróżnicowania etosu
akademickiego, stanowi on całość odznaczającą się zawartością. Jest taką całością w swej
postulowanej postaci, jak też w swej postaci realizowanej. Oznacza to, że kształtuje się i
wyłania jedynie wtedy, gdy obejmuje całe życie uczelni. Wymaga więc inicjatyw i działań
podejmowanych w pełnym zakresie jej funkcjonowania.12
Porównanie dwóch szkół wyższych
Z wszystkich szkół w jakich przeprowadziłam wywiad wybrałam dwie, mi bliskie ze
względów akademickich. Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego – jako przykład
dużej szkoły i Szkołę Wyższą Przymierza Rodzin – jako przykład małej szkoły.
Uniwersytet Kardynała Stefana
Szkoła Wyższa Przymierza Rodzin w
Wyszyńskiego w Warszawie
Warszawie
Kształci 18 tysięcy osób
Kształci 300 osób
21 kierunków studiów
3 kierunki studiów – czynne, 2 kierunki nie
Studia stacjonarne i niestacjonarne, jednolite
uruchomione
magisterskie oraz pierwszego i drugiego
Studia stacjonarne i niestacjonarne,
stopnia, podyplomowe
pierwszego stopnia, studia podyplomowe
47 kół naukowych, chór, teatr
Chór - jako jedyny przejaw działalności
sudentów
Biblioteka: 257 000 woluminów, dostęp
Biblioteka: 20 tys. woluminów
internetowy
12
A. Węgrzycki, Etos akademicki, jego struktura i rola w życiu i działalności uczelni, (w:) Wartości i procedury
w pracy akademickiej, Warszawa 2008, s. 1-18.
Czemu sprzyja KULTURA JAKOŚCI
„Kultura jakości sprzyja integracji nauczycieli akademickich i studentów oraz
tworzeniu atmosfery porozumienia sprzyjającej nauczaniu i uczeniu się”. Jest to fakt
powszechnie znany. Ciekawe jest jednak czy tak jest naprawdę. W tym celu chciałam
zapoznać się z opiniami studentów na temat pracy nauczycieli akademickich, z racji, że na
UKSW ankiety są w wersji elektronicznej i są dobrowolne, miałam małe źródło informacji.
Znalazłam jednak niezależną stronę internetową, gdzie studenci oceniali swoich
wykładowców i robią to zupełnie nieświadomie, bez pewności, czy wykładowca
kiedykolwiek to przeczyta. Wybrałam przypadkowych wykładowców i zapoznałam się z
opiniami o nich. Na stronie tej studenci dokonują oceny punktowej w takich kategoriach
jak:13 sprawiedliwość, przydatność zajęć, przyjazność, jasność zajęć, łatwość zaliczenia.
Dokonują także oceny opisowej. Oto wybrane przypadkowo oceny wykładowców tej uczelni:
Profesor X:

Zajęcia fatalne tak jak i wykładowca. Zainteresowania naukowe jakimi się szczyci
wybiegają daleko poza jego faktyczną wiedzę. Specjalista od wszystkiego i zarazem
od niczego. Na wykładzie udaje, że mówi wszystko z głowy, w rzeczywistości dyktuje
słowo w słowo np. Coplestona. Bywa chamski, szyderczy. Człowiek o niskiej kulturze
osobistej

Jeden z najfajniejszych wykładowców. Niestety na egzaminie zazwyczaj są jego
doktoranci więc z łatwością zaliczenia i sprawiedliwością bywa różnie.
Profesor Y:

Pan profesor jest przekochany! Myślałam, że logika to będzie koszmar a było fajnie.
Jasno tłumaczy i często opowiada wesołe anegdotki. Dużo się uśmiecha

Przedmiot beznadziejny, ale pan profesor sprawił ze logika nie była aż tak straszna
wyrozumiały i bardzo przyjazny
Z racji, że SWPR nie znalazła się na tej stronie internetowej. Z pewnością, ze względów swej
wielkości, wypisałam wypowiedzi studentów na temat przypadkowych wykładowców z
ankiet pisemnych , wypełnianych po każdym bloku zajęć. Wypowiedzi studentów na temat
wykładowców z SWPR spisane z ankiet oceniających:
13
Wypowiedzi studentów na temat wykładowców z UKSW ze strony internetowej www.ocen.pl
Profesor X:

Surowa i wymagająca, ale sprawiedliwa i zawsze po stronie studenta.

Zapamiętam ją dobrze. Dostałem dostatecznie, ale i na tyle umiałem. Sprawiedliwa i
taktowna.
Profesor Y:

Dużo zadaje, ale wiedza później jest przydatna w pracy.

Praktyczne odniesienia do życia. Wiem, że jestem dobrze przygotowana do pracy w
moim zawodzie.
Nasuwa się pytanie: Dlaczego studenci mają ochotę i pragnienie oceniać wykładowców,
pomimo, że się tego od nich nie wymaga? Nawet w SWPR oceny opisowe były dopisywane
do ankiet pomimo, iż oczekiwania były wypełnienia tylko oceny punktowej. Prawdopodobną
odpowiedzią jest to, że mamy już nowy rodzaj studenta – klienta. Dostaje on usługę w postaci
wykładu czy warsztatów (niezależnie czy za nią płaci czy nie) i pragnie by ta usługa była w
jego mniemaniu wykonana dobrze. Co więcej chciałby mieć wpływ na wykonanie tej usługi i
prawo do krytycznego spojrzenia na nią. Stąd nie możność wpływu i rodząca się frustracja
(zwłaszcza na dużych uczelniach, np. UKSW) wyładowywana jest w postaci oceny na
różnych niezależnych forach internetowych.14
Porównanie UKSW z SWPR
UKSW
SWPR
 Ankietowanie internetowe – charakteryzuje się
 Ankietowanie za pomocą formularzy – są
małą frekwencją ze strony studentów. Studenci
obowiązkowe. Każdy student będący na zajęciach ma
niechętnie je rozwiązują, gdyż uważają, że ich opinii
obowiązek rozwiązać taką ankietę. Część studentów
nie bierze się pod uwagę. Nie czują, że ich ocena
autentycznie czuje, że ich opinia brana jest pod
wpłynie na zmianę sytuacji na uczelni.
uwagę. Ma to często odzwierciedlenie w decyzjach
kadrowych uczelni. Inni (mniejsza grupa), pragną aby
wykładowca poczuł się dobrze lub widzą możliwość
odegrania się na nim w ten sposób.
 Użyteczność ankiety (jej wykorzystanie) – nie
 Użyteczność ankiety (jej wykorzystanie) –
podejmuje się decyzji pod ich wpływem. Tym
jeśli zła opinia powtarza się kilkakrotnie, rektor
bardziej, że jest to opinia niewielkiej grupy studentów.
uczelni najpierw rozmawia z takim wykładowcą, a
jeśli nie przyniesie to zmiany w jego stosunku do
zajęć, nawet zwalnia takiego nauczyciela.
14
R. Góralska, Rzeczywiste funkcjonowanie uczelni wyższych na podstawie badań studentów, (w:) Edukacja
dorosłych. Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych – od idei do praktyki, R. Góralska, J. Półturzycki (red.),
Płock – Toruń 2004, s. 119-127.
 Dostęp studenta do wykładowcy – jest możliwy

Dostęp studenta do wykładowcy – jeśli
po wykładzie. Jednak nauczyciele najczęściej odsyłają
wykładowcy nie są zobligowani czasem następnego
studenta na swój dyżur. Jeśli chodzi o swobodny
wykładu, rozmawiają ze studentami na korytarzu.
przepływ myśli i wymianę poglądów, to student
Wymiana myśli jest natychmiastowa. Często toczą się
zniechęcony
interesujące rozmowy na holu. Studenci czekają na
formalizacją
takiej
rozmowy
i
odległością czasową, nie zjawia się na dyżurze.
wykładowcę także, po całym jego bloku zajęć i
rozwijają długi dialog, na interesujące ich sprawy.
 Pokoje dla katedr i sekcji – takie pokoje

Pokoje dla dziekanów – istnieją pokoje
istnieją. Wykładowcy mają w nich dyżury. Studenci
przyjęć tylko dla dziekanów. Ze względu na małą
zjawiają się w nich tylko w sprawach formalnych lub
ilość
administracyjnych. Nie po to by porozmawiać z
wykładowców.
pomieszczeń
nie
ma
pokojów
dla
wykładowcą na interesujące ich problemy.
 Dyżury – każdy z wykładowców ma dyżur,
 Dyżurów – pełnią je tylko dziekani. Z racji
podczas którego może spotkać się ze studentem.
lokalowych nie mają ich wykładowcy.
 Kontakt osobowy – bardzo utrudniony, głównie

Kontakt osobowy - utrudniony ze względów
przez formalizację relacji student – wykładowca.
miejsca.
Bezpośredniość
wykładowca
tych
relacji
zależy
tylko
od
wykładowcy i jego otwartości.

Jednak
są
praktycznie
bardzo
relacje
dobre
student
i rozwijają
–
się
spontanicznie, w zależności od potrzeby.

Kontakt telefoniczny – dziekanaty nie
Kontakt telefoniczny – dziekanaty ujawniają
ujawniają danych wykładowcy. Nie podają studentom
telefony wykładowców, chyba że wykładowca sobie
numerów ich telefonów.
tego nie życzy.
Konkluzja
Z powyższych rozważań i obserwacji jasno wynika, że mniejsze szkoły, głównie ze
względu na małą liczbę studentów są w stanie uniknąć anonimowości studenta i pielęgnować,
chlubne, stare tradycje AKDEMII. Akademii, tej z parku Akademosa, gdzie w otwartym
partnerskim dialogu mistrzowie i ich uczniowie poszukiwali prawdy, okazując sobie
najwyższy szacunek i uwagę. W dialogu doświadczali wspólnego odkrywania wiedzy istotnej
dla obu stron, wiedzy o osobistym znaczeniu. Tak właśnie rozwija się kultura jakości. Prof.
Jadwiga Marecka jeden z Zespołu Ekspertów Bolońskich na seminarium naukowym pt:
„Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego a proces reform w polskim szkolnictwie
wyższym” wygłosiła takie zdanie: „Wdrożenie kultury jakości może okazać się tańsze niż
ukryte koszty jej braku”. Wydaje się one bardzo trafne w kontekście wcześniejszych
rozważań. Niezależnie od tego czy zwraca się uwagę na aspekty kultury jakości i rozwija się
je czy nie, kultura ta dzieje się na uczelni. Jest ona wpisana w życie akademickie i jego
specyfikę. W raz z nowym „rodzajem” studenta – klienta może stać się wielkim atutem
każdej uczelni (nawet marketingowym) pod warunkiem, że jest pielęgnowana i rozwijana.
Niestety specyfika dużych uczelni, uniwersytetów, utrudnia im to.
Bibliografia:
Bińczycka J., Studenckie spotkania z wartościami pedagogicznymi, Ruch
Pedagogiczny 1985, nr 5, s. 66.
Dąbrowa E., Umiejętności budowania dialogu nauczycieli akademickich w ocenie
studentów, (w:) W akademickiej przestrzeni dialogu. Głos nauczycieli akademickich, D.
Jankowska (red.), s. 100-111.
Gębski B., Procesy kreowania autorytetu nauczyciela akademickiego – dylematy i
kontrowersje zarządzania wiedzą, (w:) Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, B.
Kromolicka (red.), Szczecin 2007, s. 245 - 252.
Góralska R., Rzeczywiste funkcjonowanie uczelni wyższych na podstawie badań
studentów, (w:) Edukacja dorosłych. Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych – od idei do
praktyki, R. Góralska, J. Półturzycki (red.), Płock – Toruń 2004, s. 119-127.
Jagiełło M., Spotkanie mistrza i ucznia/Sudera – źródłem wiedzy i mądrości o sobie,
innych i świecie, (w:) Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, B. Kromolicka (red.),
Szczecin 2007, s. 273-287.
Jankowska D. (red.), Trud budowania dialogu i jego owoce, (w:) W akademickiej
przestrzeni dialogu. Głos nauczycieli akademickich, s. 65-85.
Marecka J., „W poprzek” procesu, Forum Akademickie 2008, nr 2, s. 12-16.
Saryusz –Wolski T., System akumulacji punktów ECTS jako metoda zarządzanie
elastycznym modelem studiów, Warszawa 2004, s. 16-19.
Węgrzycki A., Etos akademicki, jego struktura i rola w życiu i działalności uczelni,
(w:) Wartości i procedury w pracy akademickiej, Warszawa 2008, s. 1-18.
Woźnicki J., Uczelnie akademickie jako instytucje życia publicznego, Warszawa
2007, s. 146-169.
Źródła nietrwałe:
http://www.forumakad.pl/archiwum/2002/03/artykuly/05-z_prac_krasp.htm
http://www.ocen.pl/