Show publication content!

Transkrypt

Show publication content! - Warsaw University Digital Library

vol. 12, nr 1 (45)
wkład badań psychologicznych
w naukach o zarządzaniu
2014
Wydział Zarządzania Uniwersytet Warszawski
ISSN 1644-9584
Redakcja dr hab. prof. UW Beata Glinka, dr hab. prof. UW Przemysław Hensel
Redaktorzy
tematyczni prof. zw. dr hab. Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
dr Grzegorz Król
Redaktor
statystyczny prof. dr hab. Jerzy Wierzbiński
Recenzenci
prof. zw. dr hab. Monika Kostera
dr Grzegorz Król
prof. zw. dr hab. Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
prof. dr hab. Jerzy Wierzbiński
dr Irena Zinserling
Redakcja
językowa mgr Monika Sikorska, mgr Amelia Wydra
Sekretarz
redakcji mgr Anita Sosnowska
Rada
Programowa prof.
prof.
prof.
prof.
prof.
prof.
prof.
Bernard Arogyaswamy (Le Moyne College, NY)
dr hab. Ryszard Borowiecki (Uniwersytet Ekonomiczny, Kraków)
George Cairns (RMIT, Australia)
Lothar Cerny (Cologne University of Applied Sciences)
Barbara Czarniawska (Gothenburg Research Institute, Uniwersytet w Göteborgu)
dr hab. Marian Gorynia (Uniwersytet Ekonomiczny, Poznań)
dr hab. Stefan Kwiatkowski (Wydział Zarządzania, UW i Akademia Leona
Koźmińskiego w Warszawie)
prof. dr hab. Krzysztof Konecki (Instytut Socjologii, Uniwersytet Łódzki)
prof. dr Slawomir Magala (Rotterdam School of Management, Erasmus University)
dr Julian Mahari (BPH Breakthrough Projects Holding AG, Szwajcaria)
prof. Jeff Michelman (University of North Florida)
prof. Gyewan Moon (Kyungpook National University)
prof. dr hab. Alojzy Z. Nowak (Wydział Zarzadzania, UW)
prof. dr hab. Krzysztof Obłój (Wydział Zarzadzania, UW)
prof. Patrick O’Sullivan (Grenoble Bussines School, Francja)
prof. Rolf Solli (Goteborg University i Gothenburg Research Institute, Szwecja)
prof. Victor Starodubrovskij (Międzynarodowy Instytut Zarządzania, Moskwa)
prof. Jeff W. Steagall (Weber University, Uthah)
prof. dr hab. Andrzej Szumański (Wydział Prawa i Administracji, Uniwersytet Jagielloński)
prof. Ruth Taplin (University of Leicester)
prof. zw. dr hab. Jan Turyna (Wydział Zarządzania UW)
prof. Janine Wedel (SPP, George Mason University)
prof. dr hab. Zofia Wysokińska (Instytut Ekonomii, Uniwersytet Łódzki)
prof. dr hab. Anna Zielińska-Głębocka (Wydział Ekonomiczny, Uniwersytet Gdański)
Adres redakcji Redakcja Problemów Zarządzania,
Szturmowa 1/3 pok. A102, 02-678 Warszawa
www.pz.wz.uw.edu.pl, [email protected]
Wydawca Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW
Pismo można zaprenumerować lub nabyć pojedyncze egzemplarze, wysyłając zamówienie na e-mail:
[email protected] lub fax: (22) 5534198 z dopiskiem: Wydawnictwo Naukowe WZ.
Chęć dokonania prenumeraty można również zgłaszać telefonicznie pod numerem: (22) 5534198.
Na zamówieniu złożonym przez instytucję należy podać: nazwę instytucji zamawiającej, adres, numer NIP
oraz zgodę na wystawienie faktury bez podpisu odbiorcy.
Cena kwartalnika dla prenumeratorów 25 zł (100 zł za rok). Wysyłka niezwłocznie po ukazaniu numeru.
Cena prenumeraty zawiera koszt przesyłki.
Prenumeratorzy prywatni (nie instytucje) mogą zamawiać kwartalnik wysyłając pieniądze na konto:
Uniwersytet Warszawski Wydział Zarządzania, numer konta: 11-116022020000000060848803
z dopiskiem „zapłata za kwartalnik Problemy Zarządzania”.
Opracowanie komputerowe, druk i oprawa:
Dom Wydawniczy ELIPSA,
ul. Inflancka 15/198, 00-189 Warszawa
tel./fax 22 635 03 01, 22 635 17 85
e-mail: [email protected], www.elipsa.pl
Spis treści
Od redaktorów naukowych. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Artykuły
Zaangażowane badania jakościowe
Jerzy Kociatkiewicz, Monika Kostera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Psychologiczne podejście do rozumienia postaw konsumenckich
Dominika Maison, Katarzyna Stasiuk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
Pracownik i pracodawca – wykorzystanie technik projekcyjnych
w badaniu postrzegania wzajemnych relacji
Anna Pawłowska, Agnieszka Postuła . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
Jawna vs utajona potrzeba władzy
Norbert Maliszewski, Klaudyna Jankowska, Hubert Suszek . . . . . . . . .
50
Konsekwencje aktywizacji kategorii związanych z władzą
i pieniędzmi
Anna Olga Kuźmińska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
66
Diagnoza psychologiczna predyspozycji pracowników
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
Zaangażowanie w pracę – problemy z pomiarem
Konrad Kulikowski, Magdalena Madej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
99
Konsekwencje wyboru typu skali odpowiedzi
w badaniach ankietowych
Jerzy Wierzbiński, Anna O. Kuźmińska, Grzegorz Król . . . . . . . . . . . . . 113
Ewaluacja projektów i abstraktów – wpływ indywidualnego stylu
ewaluacji na oceny
Grzegorz Król, Katarzyna Kinga Kowalczyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Myślenie strategiczne w małych i średnich organizacjach
Aleksandra Wąsowska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Cechy osobowości jako predyktor motywacji i efektywności
działań przedsiębiorcy
Magdalena Kaczmarek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Poczucie jakości życia w grupie kierowników i specjalistów – test
modelu MOA
Barbara Mróz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Wykorzystanie gier w rozwijaniu kompetencji zawodowych
Waldemar Grzywacz, Michał Mijal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Problemy Zarządzania, vol. 12, nr 1 (45): 5 – 7
ISSN 1644-9584, © Wydział Zarządzania UW
Od redaktorów naukowych
Jak podkreślają Kociatkiewicz i Kostera: „Psychologia i inne nauki społeczne były obecne od samego początku w procesie tworzenia nauk zarządzania, a więc w sposób naturalny przejmowane są metody badawcze pochodzące z tych nauk”. To, co wyróżnia prace psychologiczne, to ich nasycenie
danymi empirycznymi. Psychologowie rzadko publikują prace przeglądowe,
które jeszcze często pojawiają się w czasopismach naukowych poświęconych zarządzaniu. W dobie przedinternetowej takie przeglądy literatury
miały większą wartość, ponieważ dotarcie do informacji było utrudnione.
W dzisiejszych czasach produkcja tekstów przeglądowych jest bardzo prosta,
dlatego naczelnym kryterium oceny prac nieempirycznych jest niebanalny
„wkład naukowy”. Takie właśnie cechy ma tekst Kociatkiewicza i Kostery
„Zaangażowane badania jakościowe”, w którym autorzy m.in. precyzują,
jakie warunki musi spełniać badanie jakościowe, aby mogło być uznane za
wartościowe. Te 12 cech to wademekum dla każdego recenzenta.
Dominika Maison i Katarzyna Stasiuk w tekście „Psychologiczne podejście do rozumienia postaw konsumenckich” na przykładach 9 badań pokazują, jak wiele zmieniło się w badaniach postaw. Badacze już nie mają
wątpliwości, że postawy mogą być ambiwalentne (zawierać jednocześnie
elementy pozytywne i negatywne), człowiek nie zawsze jest świadomy źródła ich powstawania, a nawet istnienia (postawy utajone), a ich związek
z zachowaniem jest skomplikowany.
W tekście „Pracownik i pracodawca – wykorzystanie technik projekcyjnych w badaniu postrzegania wzajemnych relacji” Anna Pawłowska
i Agnieszka Postuła pokazują zastosowanie metafor w badaniu 35 studentów piątego roku zarządzania, 32 pracodawców oraz 29 bezrobotnych
w wieku 45+.
Dwa następne teksty dotyczą związku wyborów edukacyjnych/zawodowych z motywacją władzy.
W badaniach opisywanych w tekście Norberta Maliszewskiego, Klaudyny
Jankowskiej i Huberta Suszka „Jawna vs utajona potrzeba władzy” komputerowy Test Utajonych Skojarzeń (Implicit Association Test, IAT) wykonało
38 pracowników firmy konsultingowej. W kolejnym badaniu, w którym mierzono zarówno jawną (inferowaną z odpowiedzi na pytania kwestionariusza),
jak i utajoną postawę wobec władzy uczestniczyło 80 studentów (dobranych
w równych proporcjach pod względem płci i kierunku studiów: ekonomia vs
psychologia). Anna Kuźmińska w tekście „Konsekwencje aktywizacji kategorii związanych z władzą i pieniędzmi” pokazuje wykorzystanie metod
eksperymentalnych. Przedstawia także wyniki badań własnych 134 licealistów, które dają podstawy do twierdzenia, że stwierdzone wcześniej różnice
w motywacji władzy między studentami kierunków ekonomicznych i innych
wynikają z samoselekcji, ponieważ można je zaobserwować już przed rozpoczęciem studiów.
Problemom pomiaru w badaniach ilościowych poświęcone są następne
cztery teksty.
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska w artykule „Diagnoza psychologiczna predyspozycji pracowników” podkreśla rolę, jaką w diagnozie odgrywają trafne narzędzia, i na przykładzie szukania cech odpowiedzialnych za
predyspozycje do wykonywania pracy sproceduralizowanej (otwartość na
doświadczenie, przedziałowy styl aktywności) omawia problemy pomiaru
ignorowane przez firmy, które pod płaszczykiem ochrony tajemnicy biznesowej oferują przeprowadzanie diagnozy za pomocą narzędzi o nieznanej
trafności. Autorka podkreśla, że przyszłością są gry diagnostyczne, które
pozwalają badać szybkość uczenia się i umiejętność wykorzystywania informacji zwrotnych.
W tekście Konrada Kulikowskiego oraz Magdaleny Madej „Zaangażowanie w pracę – problemy z pomiarem” czytelnik znajdzie bardzo przydatne dla
badaczy tej zmiennej informacje o badaniach polskiej wersji kwestionariusza
UWES (The Utrecht Work Engagement Scale) na próbie 146 pracowników
z wyższym wykształceniem.
W tekście „Konsekwencje wyboru typu skali odpowiedzi w badaniach
ankietowych” Jerzy Wierzbiński wraz ze współautorami pokazują na podstawie wyników badań, także eksperymentalnych, jak bezrefleksyjny dobór
skali odpowiedzi może wpłynąć na wyniki uzyskiwane w badaniach ankietowych. Autorzy wykazują też różnice indywidualne w sposobie wykorzystania
skali (preferowanie odpowiedzi skrajnych vs środkowych), które tworzą styl
odpowiadania respondenta (response style).
W artykule „Ewaluacja projektów i abstraktów – wpływ indywidualnego
stylu ewaluacji na oceny” Grzegorz Król i Katarzyna Kowalczyk przeanalizowali oceny 673 abstraktów zgłoszonych na międzynarodową konferencję
i 323 projektów badawczych. Dzięki temu, że jeden recenzent oceniał wiele
(co najmniej kilkanaście) abstraktów/projektów, można było określić indywidualny styl oceny dla każdego recenzenta (stopień łagodności i stopień
różnicowania), a także zbadać wpływ kolejności, w jakiej praca była oceniana.
Uczestnikami badań opisanych w kolejnych trzech artykułach byli przedsiębiorcy.
Aleksandra Wąsowska w tekście „Myślenie strategiczne w małych i średnich organizacjach” nie tylko przestawia podstawowe koncepcje teoretyczne
i badania treści strategii oraz procesu ich formułowania w małych i średnich organizacjach, ale także prezentuje wyniki badań 128 polskich firm
należących do sektora MSP.
6
Problemy Zarządzania vol. 12, nr 1 (45), 2014
Cechy osobowości, motywacje, wartości przedsiębiorców stały się przedmiotem zainteresowania dwóch badaczek. Magdalena Kaczmarek („Cechy
osobowości jako predyktor motywacji i efektywności działań przedsiębiorcy”)
zbadała ich wpływ na efektywność działań u 124 uczestników programu
wsparcia przedsiębiorczości. Barbara Mróz („Poczucie jakości życia w grupie kierowników i specjalistów – test modelu MOA”) w swoich badaniach
584 pracowników wyższego szczebla związanych z obszarem produkcji, handlu i usług (w tym 261 kierowników i 323 specjalistów) wyjaśniała poczucie
jakości życia.
Badania bywają kojarzone z „formatem A4” – ankietami – jako podstawowym narzędziem badacza. Jest to jednak obraz daleki od prawdy.
Psychologa, także w kontekście zarządzania, interesują przede wszystkim
zachowania, a nie opinie. Fakt, że najwięcej dowiadujemy się z badań
eksperymentalnych, został doceniony za pomocą przyznania Vernonowi
L. Smithowi nagrody Nobla za wprowadzenie do dziedziny nauk ekonomicznych metody eksperymentu jako narzędzia badań empirycznych stosowanego
w analizie ekonomicznej. Daniel Kahnemann został nagrodzony Noblem za
zastosowanie narzędzi z dziedziny psychologii w badaniach ekonomicznych.
Metody eksperymentalne, w których manipulujemy zmiennymi, mogą być
stosowane także w grach diagnostycznych. Możliwości zastosowania gier
w zarządzaniu na przykładzie gry „Rozegraj miasto” omawiają Waldemar
Grzywacz oraz Michał Mijal w artykule „Wykorzystanie gier w rozwijaniu
kompetencji zawodowych”.
Pozostaje nam tylko wyrazić nadzieję, że w kolejnym numerze Problemów Zarządzania poświęconym wkładowi badań psychologicznych w nauki
o zarządzaniu znajdzie się więcej wyników badań eksperymentalnych.
dr Grzegorz Król
prof. dr hab. Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
Katedra Psychologii i Socjologii Zarządzania
Wydział Zarządzania
Uniwersytet Warszawski
7
DOI 10.7172/1644-9584.45.1
Zaangażowane badania jakościowe1
Nadesłany: 29.10.13 | Zaakceptowany do druku: 20.12.13
Jerzy Kociatkiewicz*, Monika Kostera**
Artykuł podejmuje się refleksji nad tym, czemu i komu służyć mają nauki zarządzania? Ukazane są
główne sposoby widzenia roli tych nauk: jako nieaplikacyjna nauka czysta, jako nauka praktyczna oraz
jako zaangażowane działanie mające na celu wspólne dobro wszystkich uczestników organizacji i, szerzej,
całego społeczeństwa. Przybliżamy ten ostatni punkt widzenia i argumentujemy, iż jest on szczególnie
wskazany we współczesnych czasach. Następnie prezentujemy metody jakościowe jako dobrze nadające
się do praktykowania badań w ramach tak rozumianych nauk zarządzania oraz główne kryteria wiarygodności i poprawności stosowania tych metod.
Słowa kluczowe: nauki zarządzania, nauki społeczne, badania jakościowe, procesy organizowania.
Committed qualitative research in management studies
Submitted: 29.10.13 | Accepted: 20.12.13
This paper is dedicated to a reflection on the topic of purpose and aim of organization and management studies. It presents the three main approaches: management studies regarded as pure science,
as a practical discipline, and as an engagement undertaken with the aim of increasing the wellbeing of
organizational participants and, in broader terms, of society. We focus on the last perspective and argue
for its value, especially in contemporary times. Further, we present qualitative methods as particularly
well suited for the practice of such management and organization studies and, finally, we introduce the
main criteria of credibility and quality of research undertaken with the use of these methods.
Keywords: management studies, social science, qualitative research, processes of organizing.
* Jerzy Kociatkiewicz – dr hab., University of Sheffield.
** Monika Kostera – prof. zw. dr hab., Uniwersytet Warszawski; Guest Professor, Leeds University.
Adres do korespondencji: University of Sheffield, Conduit Road, Sheffield S10 1FL, UK; Uniwersytet
Warszawski, Wydział Zarządzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678 Warszawa; e-mail: [email protected], [email protected].
Jerzy Kociatkiewicz, Monika Kostera
1. Wprowadzenie
Uważa się, że nauki zarządzania zawdzięczają swoje powstanie przede
wszystkim dwóm dyscyplinom macierzystym: naukom inżynierskim (Taylor,
1911) i socjologii (Weber, 1978; pisma poświęcone organizacji i przywództwu
mniej więcej współczesne z publikacjami Taylora). Jednak bardzo szybko
włączyły się w tworzenie ich zrębów także inne dyscypliny, takie jak psychologia (Parker Follet, 2013; książka opublikowana oryginalnie w roku
1918), czy antropologia kulturowa (Mayo, 1949). Psychologia i inne nauki
społeczne były zatem obecne od samego początku w procesie tworzenia nauk
zarządzania, a więc w sposób naturalny przejmowane są metody badawcze
pochodzące z tych nauk. Jakościowe metody badań zaangażowanych w tworzenie i ulepszanie procesów organizacyjnych są wkładem nauk zarządzania
w nauki podstawowe i temu poświęcimy ten tekst.
2. Zarządzanie jako dyscyplina nauki
Zarządzanie jako dyscyplinę nauki charakteryzuje pewne niedookreślenie
przypisanego mu zakresu: kim i czym powinno się zajmować, czym różni
się od pokrewnych sobie dziedzin, a nawet które dziedziny uznać należy
za pokrewne zarządzaniu?
Większość naukowców zgadza się, że badanie zarządzania oznacza zajmowanie się organizacjami i ich środowiskiem (np. Donaldson, 1996; Harding,
2003; Fleetwood, 2004; Koźmiński i Piotrowski, 2010), ale ponieważ prawie
cała działalność współczesnego człowieka odbywa się w ramach organizacji,
niewiele z tej zgody wynika.
Problemy ze zdefiniowaniem zarządzania dobrze ilustruje granicząca
z dowolnością różnorodność ich instytucjonalnego przyporządkowania.
W oficjalnym polskim systemie klasyfikacji dyscyplin naukowych nauki zarządzania jako jedyne przypisane są dwóm różnym obszarom nauki (naukom
społecznym i humanistycznym), a w Wielkiej Brytanii wydziały zarządzania
znaleźć można w grupach wydziałów nauk społecznych (np. Uniwersytet
w Sheffield), nauk humanistycznych (np. Uniwersytet w Manchester) albo
jako samodzielny wydział zawierający w swej strukturze departament ekonomii (np. Uniwersytet w Lancaster).
Można jednak spróbować określić tematykę nauk zarządzania w nieco
inny sposób, odpowiadając nie tyle na pytanie o ich przedmiot czy związki
z innymi dziedzinami nauki, ile o ich adresata: Komu powinny służyć nauki
zarządzania? W literaturze przedmiotu odnaleźć można trzy zasadnicze odpowiedzi na powyższe pytanie, wynikające z odmiennych koncepcji nauki jako
takiej, prowadzące również do różnego określenia celów, jakie stawiać powinni
sobie badacze zarządzania, oraz metod, które pozwolą na ich osiągnięcie.
Pierwszą odpowiedzią jest uznanie zarządzania za nieaplikacyjna naukę
czystą, wiedzioną wyłącznie pragnieniem poznania świata i tworzącą wiedzę
10
DOI 10.7172/1644-9584.45.1
udostępnianą następnie całej ludzkości. Takie podejście reprezentuje Lex
Donaldson (1996), według którego zarządzanie jako nauka opierać się ma
na obiektywnym opisie świata organizacji i procesów zarządczych i dążyć
do sformułowania deterministycznych praw rządzących powstawaniem
i funkcjonowaniem organizacji. Naukowcy funkcjonują oczywiście w świecie
społecznym i reprezentują różne przekonania i przywiązania do konkretnych wartości, ale tworzona przez nich nauka musi być tych przypadłości
pozbawiona. Oznacza to również, że metodologia badań powinna zawsze
wynikać z podjętej problematyki (wybrana metoda dawać ma największą
możliwość obiektywnego poznania badanego zjawiska). Podejście to preferuje metody ilościowe, minimalizujące wpływ badacza na zakres i wynik
projektu badawczego, dające również największą możliwość generalizacji
otrzymanych wyników dzięki technikom statystycznym.
Taka definicja nauki zakłada, że porzucenie wartości i przekonań jest
możliwe, jeśli nie we własnym życiu, to przynajmniej w tworzonych przez
badacza tekstach naukowych. Wielu filozofów nauki (np. Haraway, 1991;
Kincaid, Dupré i Wylie, 2007) uważa jednak, że to iluzja: wszelka teoria zawiera w sobie ładunek ideologiczny, zawsze też zależy od poglądów,
postaw i kontekstu kulturowego tworzących ją ludzi. Jest to szczególnie
widoczne w naukach badających istoty ludzkie i wytwory kultury (a takimi
są organizacje), które opisywane mogą być tylko i wyłącznie z pozycji własnej kultury, własnych uprzedzeń i systemów wartości akceptujących jedne,
a odrzucających inne zachowania. Co więcej, próby utrzymania neutralności
prowadzą niejednokroć do tragicznych skutków.
Lata 2012 i 2013 przyniosły serię katastrof w fabrykach przemysłu odzieżowego na subkontynencie indyjskim, w tym przede wszystkim dwie tragedie
w Bangladeszu: pożar budynku w Dhace i zawalenie się wykorzystywanego
jako fabryka wieżowca w Szabharze. Uzmysłowiły one światu zarówno poniżające warunki pracy robotników i rażąco niskie standardy bezpieczeństwa,
jak i brak zainteresowania zachodnich firm, zlecających produkcję lokalnym
podwykonawcom, poprawą sytuacji. Postawa bogatych firm europejskich
i amerykańskich to w dużym stopniu wynik zastosowania pozornie neutralnych zasad prowadzenia przedsiębiorstwa: obniżanie kosztów, dbałość
o przychody, nadzór ograniczony do dbałości o jakość i regularność dostaw,
wykorzystanie wysokiej siły przetargowej w negocjacjach z podwykonawcami
w celu uzyskania najkorzystniejszej możliwej ceny. Dbałość o zachowanie
norm etycznych, o warunki życia podległych, choć nie zatrudnionych przez
zleceniodawcę robotników nie pojawiają się wśród obiektywnych praw organizacji, nie pojawiły się również w praktyce stosujących je menedżerów.
Trudno uniknąć konstatacji, że część winy spoczywa na barkach naukowców
opracowujących teorie, które neutralne pozostają tylko do momentu ich
wcielenia w życie.
Aspekt przydatności tworzonej przez naukowców wiedzy stanowi sedno
drugiej możliwej odpowiedzi na pytanie o beneficjenta badań organizacji
11
i zarządzania. Mówi ona, że nauki zarządzania powinny dostarczać odpowiedzi na problemy napotykane przez zarządzających, zwłaszcza w istotnych dla
gospodarki przedsiębiorstwach. Zarządzanie rozumiane jest tu jako nauka
praktyczna, odpowiadająca na konkretne zapotrzebowania i dzięki temu
pozyskująca środki na swoje działanie. To podejście z długą tradycją, którą
wyprowadzić można od pierwszych obietnic naukowego zarządzania dotyczących dostarczenia metod gwarantujących większą efektywność i wyższe
zyski (choć sam Frederick Taylor widział w swoim podejściu również szansę
na podwyższenie morale i jakości życia pracowników – zob. Taylor, 1911)
i które przyczyniło się wydatnie do wyodrębnienia zarządzania jako kierunku
studiów uniwersyteckich (Jacques, 1996). Współcześnie reprezentowane jest
w wizji zarządzania, która za najwyższe osiągnięcia dyscypliny widzi teorie
ekonomicznego sukcesu przedsiębiorstwa, takie jak zarządzanie przez jakość
(Ishikawa, 1985), reengineering (Hammer i Champy, 1993) czy strategia
błękitnego oceanu (Kim i Mauborgne, 2010).
Jednak taka odpowiedź na pytanie o rolę nauk zarządzania rodzi również poważne wątpliwości. Jeśli są to nauki stosowane, na jakich naukach
podstawowych mają się opierać, budując swoje teorie? W jaki sposób
zagwarantować rozwój owych dyscyplin, od którego zależy przecież zdolność
specjalistów od zarządzania do znajdowania rozwiązań dla konkretnych,
praktycznych problemów?
Istnieją również głębsze problemy takiego podejścia. Składa ono całą
etyczną odpowiedzialność na barkach zleceniodawców, czyli przedsiębiorstw
i instytucji rządowych, dla których z kolei dostępność jasnych, efektywnych
rozwiązań stanowić może sposób na uniknięcie trudnych pytań o moralność
działań (por. Cairns i Śliwa, 2010). Jest to również bardzo konserwatywna
wizja nauki: sprowadzenie roli badacza do szukania odpowiedzi na zdefiniowane z zewnątrz problemy uniemożliwia poważną refleksję epistemologiczną,
kwestionowanie przyjętych założeń dotyczących zarządzania i organizacji i, tym
samym, autorefleksyjnym procesom nazywanym przez Gregory’ego Batesona
(1972) mechanizmami uczenia się trzeciego stopnia, a przez Thomasa Kuhna
(1968) zmianą paradygmatu. Innymi słowy, nauka rozumiana jako usługa
nie potrafi zmienić sposobu postrzegania organizacji i procesów zarządzania,
koncentrując się wyłącznie na udoskonalaniu przyjętego a priori modelu rzeczywistości społecznej. Od naukowców oczekiwać należy jednak czegoś więcej.
Pozostaje trzeci sposób widzenia nauki, jako zaangażowanego działania
mającego na celu wspólne dobro wszystkich uczestników organizacji, a nawet
szerzej – całego społeczeństwa. To również podejście z bardzo długą tradycją,
odnaleźć je można już w pismach Adama Smitha (1776/1997; 1759/2010)
czy, bardziej zdawkowo, w tekstach i działalności Fredericka Taylora (1911).
Zgodnie z tym podejściem nauki zarządzania, celujące w analizie społeczności na poziomie „mezo”, pomiędzy psychologią a socjologią, posiadają
narzędzia pozwalające na najlepszy wgląd w kluczowy dla zrozumienia
współczesnego społeczeństwa świat organizacji.
12
DOI 10.7172/1644-9584.45.1
Uznając, że nauka nie powinna służyć interesom jednej tylko grupy społecznej (Kincaid i in., 2007), zwolennicy takiego rozumienia nauk zarządzania widzą w badaniach naukowych szansę na zmierzenie się z różnorakimi
problemami trapiącymi współczesnych ludzi w zorganizowanym społeczeństwie (Cairns, 2013), nie tylko zaś na usprawnienie działalności obecnych
na rynku organizacji bądź zwiększenie efektywności istniejącego systemu
rynkowego. To rola blisko związana z postulowaną przez Michała Pawła
Markowskiego (2013) wizją humanisty wrażliwego na najgłębsze problemy
otaczającego go świata (zgodna więc z ideą klasyfikowania nauk zarządzania jako dyscypliny humanistycznej), zbliżona również od propagowanej
przez Michaela Burawoya2 (2005) postawy publicznego socjologa (pasując
do przyporządkowania zarządzania dziedzinie nauk społecznych), nieodległa
także od polskiej tradycji zaangażowanej inteligencji. Tak rozumiane nauki
zarządzania powinny wspierać zwykłego człowieka, mając na uwadze jego
dobrostan i możliwość radzenia sobie z codziennymi problemami, jakie
spotkać może na poziomie „mezo” (Kostera, 2014).
Oczywiście, sama deklaracja zaangażowania w poprawę otaczającego nas
świata nie rozwiązuje problemów ani etycznych, ani metodologicznych, nie
odpowiada również na pytanie o szerszą organizację kontroli zarządczej
wydziałów i ośrodków nauk zarządzania. O ile ta ostatnia kwestia wymaga
dogłębnej dyskusji, której zasięg wykracza poza granice niniejszego artykułu, w następnej części zajmujemy się kryteriami i zasadami wymaganymi
do przeprowadzania odpowiedzialnych i poszerzających zakres poznania
badań organizacji.
3. Zasady i kryteria w badaniach jakościowych
Określona powyżej rola nauki implikuje zaangażowane i rozumiejące
podejście do badań, gdzie najważniejszym wymiarem uprawomocniającym
je staje się wymiar etyczny. Postawa etyczna naukowca jest pierwszoplanową
i główną kwestią, z której wynikają wszelkie inne kryteria naukowości. Do
tak rozumianych badań nadają się znakomicie badania jakościowe, którym poświęcamy resztę artykułu, aczkolwiek należy pamiętać, że metody
ilościowe i mieszane również mogą być przydatne w naukach zarządzania
zorientowanych na poznanie świata organizacji i służących szeroko pojętemu
społeczeństwu (Kostera, w przygotowaniu). Wszelako wówczas, gdy celem
jest przedstawienie dynamiki zjawisk, to właśnie badaniom jakościowym
zawdzięczać możemy szczególnie trafny opis i wyjaśnienia.
Organizacje, podobnie jak inne zjawiska społeczne, postrzegane być
mogą dwojako: jako realnie istniejące byty z zestawami cech dystynktywnych lub jako sieci działań (Kostera, 2008). W tej drugiej perspektywie
uwaga badacza nie dotyczy cech organizacji, lecz rozciągłych w czasie procesów organizowania (Czarniawska, 2009). Ujęcie takie epistemologicznie
współgra z metodologiami jakościowymi, zorientowanymi na indukcyjne
13
lub abdukcyjne badania dynamiki zjawisk oraz reprezentację wzorców, nie
zaś populacji (do tego celu nadają się dobrze badania ilościowe). Metody
jakościowe na świecie mają bogatą tradycję wykorzystania w naukach zarządzania do badania procesów organizowania (np. Lincoln i Guba, 1995;
Yancey Martin i Turner, 1986; Van Maanen, 1988; Czarniawska-Jorges,
1992), a także posiadają znaczący dorobek w Polsce (np. Konecki, 2000;
Kostera, 2003; Jemielniak, 2012a; 2012b).
Metody jakościowe nie posiadają wyraźnie określonych procedur, których stosowanie gwarantuje powodzenie i rzetelność, tak jak dzieje się to
w przypadku badań ilościowych. Najważniejsza jest uczciwość badacza i właściwa postawa etyczna – jest to tym bardziej istotne, że badania tego typu
wymagają na ogół dużego bezpośredniego zaangażowania. Istnieją wszelako
pewne ogólne zasady, które mogą służyć jak zbiór podstawowych kryteriów,
pozwalających na ocenę, czy raport badawczy bądź praca naukowa oparte
na badaniach jakościowych mają wartość poznawczą i naukową. Przedstawimy główne spośród nich, na podstawie uznanych jakościowych tradycji
metodologicznych (zob. szczegółowo: Geertz, 1973; Lincoln i Guba, 1995;
Yancey Martin i Turner, 1986; Van Maanen, 1988; Czarniawska-Joerges,
1992; Kostera, 2003) oraz naszym wieloletnim doświadczeniu jako członków
naukowych rad redakcyjnych międzynarodowych pism naukowych.
1. Należy stosować tzw. gęsty opis (thick description), czyli dążyć do przedstawienia zjawisk i zachowań w ich kontekście (Geertz, 1973). Badacz
powinien starać się zachować w opisie wierność perspektywie terenu.
Dopiero po zakończeniu badań należy nałożyć na materiał narzędzia
kategoryzacji i interpretacji.
2. Niezbędna jest problematyzacja badanej rzeczywistości (Czarniawska-Joerges, 1992), nieprzyjmowanie niczego za oczywiste, poszukiwanie
głębokich korzeni obserwowanych zjawisk i niezatrzymywanie się na
potocznym poziomie odbioru czy opisu rzeczywistości. Poważnym błędem jest pozostawianie materiału bez interpretacji, zadowalanie się zwykłą opisową relacją i podsumowaniami. Taki zapis nie jest akceptowaną
pracą jakościową.
3. Efekt badań jakościowych, ich zapis pisemny, powinien odzwierciedlać
styl zaangażowania, a więc korzystać ze sposobów pisania pokazujących
procesy, dynamikę, przebieg wydarzeń (VanMaanen, 1988). Statyczne,
wyrywkowe przedstawianie badanych zjawisk jest błędem.
4. Badania jakościowe dobrze nadają się do eksploracji procesów, dynamiki,
umożliwiają pokazanie i zrozumienie ludzkiej strony organizacji oraz
naświetlenie problemów mało znanych, zjawisk nowych i unikatowych.
Nie należy próbować ich wykorzystywać do ilustrowania uznanych teorii, opisu zjawisk typowych, a w żadnych wypadku formułować na ich
podstawie teorii ogólnych o charakterze prawidłowości.
5. Reprezentacja w badaniach jakościowych nie polega na dążeniu do reprezentatywności statystycznej, lecz na relacji z rzeczywistością społeczną
14
DOI 10.7172/1644-9584.45.1
6.
7.
8.
9.
(reprezentacja merytoryczna – Kostera, 2003). Istotna jest reprezentacja w sensie politycznym, etycznym i poznawczym. Kogo i co badania
reprezentują? Z jakich pozycji przemawiają? Jakie zjawiska naświetlają?
Powinno to być poddane dyskusji i opisane w tekście. Materiał musi być
przekonujący, ukazujący nie tylko różne szczegóły badanych zjawisk, ale
prezentujący je z różnych stron i punktów widzenia.
Z charakteru badań jakościowych, jako zorientowanych na opisanie procesów, a nie stanów wynika, że rzetelne badania jakościowe to badania
przeprowadzane przez dłuższy czas. Niezbędny jest wielokrotny powrót
w te same miejsca, do tych samych rozmówców, przedłużony, rozumiejący
kontakt z terenem badawczym.
Jednym z głównych kryterium naukowości badań jakościowych jest wiarygodność (trustworthiness) (Lincoln i Guba, 1985). Składają się na nią
cztery podstawowe cechy: rzetelność, możliwość odniesienia do podobnych zjawisk i sytuacji, zaufanie i dystans badawcza wobec własnych
założeń:
– rzetelność oznacza triangulację metod, czyli oparcie się na więcej niż
jednej metodzie badawczej,
– możliwość odniesienia do innych, podobnych sytuacji oznacza zdatność
do wykroczenia poza epizodyczność wyników,
– zaufanie polega na zdaniu relacji z zastosowanych metod, sposobu
przeprowadzania badań,
– dystans badacza wobec samego siebie może być budowany dzięki uczciwemu określeniu własnych poglądów, postaw i wartości.
Związanym z postulatem wiarygodności (zaufanie, porównywalność) obowiązkiem badacza jakościowego jest szczegółowe zdawanie sprawy ze
swojego postępowania i toku myślenia. Konieczne jest podanie źródeł
wszelkich materiałów: skąd pochodzą i jak zostały zdobyte. W przypadku
nazwisk rozmówców i nazw organizacji zachowuje się pełną anonimowość
– zawsze w stosunku do poszczególnych osób, natomiast w stosunku
do organizacji, jeśli zarząd nie wyraził zgody na piśmie na publikację
nazwy organizacji. Należy przedstawić zanonimizowane dane dotyczące
zaangażowania badawczego, najczęściej w formie tabeli: ile czasu badania
były prowadzone, gdzie, z jakimi aktorami społecznymi (role organizacyjne) itd.
Również związany z wiarygodnością jest wymóg cytowania. Należy zawsze
zamieszczać materiał dowodowy z badań, czyli w tekst powinny być wplecione autentyczne cytaty z wywiadów i z notesu badacza. Cytaty nie
powinny być zbyt długie, należy streszczać większość materiału własnymi
słowami i cytować jedynie najbardziej trafne wypowiedzi, podając jednak
podstawowe informacje o autorze wypowiedzi. W przedstawieniu terenu
badawczego należy scharakteryzować rozmówców, nie tylko ich role organizacyjne (np. „menedżer”), ale także wiek, doświadczenie zawodowe,
rodzaj biznesu – to pozwala lepiej zrozumieć sens ich wypowiedzi.
15
10. W badaniach jakościowych, będących wszak indukcyjnymi lub abdukcyjnymi, formułowanie hipotez, które testujemy w modelu dedukcyjnym
świadczy o niezrozumieniu przez badacza istoty tego podejścia metodologicznego i jest poważnym błędem. Należy sformułować problem
badawczy, który powinien być nowy, niebanalny, istotny i interesujący.
Wnioski powinny dotyczyć bezpośrednio problemu badawczego, na ile
i w jaki sposób badania pozwalają go naświetlić i wnieść nową wiedzę
w jego zrozumienie.
11. Niezbędne jest przedstawienie głównych teorii i pokazanie na ich tle, jaki
dokładnie jest wkład w naukę prezentowanych badań. Badania, które
nie wnoszą w naukę żadnego oryginalnego wkładu nie mają wartości
naukowej i nie mogą być ocenione pozytywnie.
12. Wnioski muszą być bezpośrednio oparte na przedstawionym materiale.
Badania indukcyjne wykluczają inne postępowanie. Nie jest dopuszczalne „wtłaczanie” materiału w przyjęte wcześniej modele, teorie czy
założenia. Wyniki badań powinny prowadzić do oryginalnego, całkiem
nowego rozumienia przedstawianego problemu.
Przypisy
1
Część badań przeprowadzonych przez Monikę Kosterę, będących podstawą tego
tekstu, została częściowo sfinansowana przez grant People Programme (Marie Curie
Actions) of the European Union’s Seventh Framework Programme (FP7/2007-2013).
2
Michael Burawoy swoją karierę naukową rozwinął na wydziałach socjologii, ale jego
prace, a zwłaszcza wydana w 1979 r. i nie przetłumaczona, jak dotąd, na język polski
Produkcja zgody (Manufacturing Consent, 1979) stanowią ważny punkt odniesienia
dla nauk zarządzania.
Bibliografia
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology. Chicago: University of Chicago Press.
Burawoy, M. (1979). Manufacturing Consent: Changes in the Labor Process under Monopoly
Capitalism. Chicago: University of Chicago Press.
Burawoy, M. (2005). For Public Sociology. American Sociological Review, 70 (1), 4–28,
http://dx.doi.org/10.1177/000312240507000102.
Cairns, G. (2013). Life More Tragic than Death: Who Remembers Rana Plaza? The
Conversation. Pozyskano z: http://theconversation.com/life-more-tragic-than-deathwho-remembers-rana-plaza-18222 (14.11.2013).
Cairns, G. i Śliwa, M. (2010). Developing a New Ethics of International Business: Possibilities and the Role of Educators. W: S.L. Muhr, B.M. Sørensen i S. Vallentin (red.),
Ethics and Organizational Practice: Questioning the Moral Foundations of Management
(s. 17–35). Cheltenham: Edward Elgar.
Czarniawska, B. (2009). A Theory of Organizing. Northampton: Edward Elgar Publishing.
Czarniawska-Joerges, B. (1992) Exploring Complex Organizations: A Cultural Perspective.
Newbury Park: Sage.
Donaldson, L. (1996). For Positivist Organization Theory: Proving the Hard Core. London:
Sage.
16
DOI 10.7172/1644-9584.45.1
Fleetwood, S. (2004). An Ontology for Oorganisation and Management Studies. W:
S. Fleetwood i S. Ackroyd (red.), Critical Realist Applications in Organisation and
Management Studies (s. 25–50). London: Routledge.
Glaser, B.G. i Strauss, A.L. (1967/2009). Odkrywanie teorii ugruntowanej. Strategie badania
jakościowego. Kraków: Nomos.
Hammer, M. i Champy, J.A. (1993). Reengineering the Corporation: A Manifesto for
Business Revolution. New York: Harper Business Books.
Haraway, D. (1991). Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature. New
York: Routledge.
Harding, N. (2003). The Social Construction of Management: Texts And Identities. London: Routledge.
Ishikawa, K. (1985). What is Total Quality Control? The Japanese Way. New Jersey:
Prentice-Hall.
Jacques, R. (1996). Manufacturing the Employee: Management Knowledge from the 19th
to 21st Centuries. London: Sage.
Jemielniak, D. (2012a). Badania jakościowe: Metody i narzędzia. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Jemielniak, D. (2012b). Badania jakościowe: Podejścia i teorie. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Kim, W.C. i Mauborgne. R. (2010). Strategia błękitnego oceanu. Jak stworzyć wolną przestrzeń rynkową i sprawić, by konkurencja stała się nieistotna. Warszawa: MT Biznes.
Kincaid, H., Dupré, J. i Wylie, A. (red.). (2007). Value-Free Science: Ideals and Illusions.
Oxford: Oxford University Press.
Konecki, K. (2000). Studia z metodologii badań jakościowych: Teoria ugruntowana. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kostera, M. (2003). Antropologia organizacji: Metodologia badań terenowych. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Kostera, M. (2008). Wprowadzenie: Zarządzanie jako nowoczesna dyscyplina akademicka.
W: M. Kostera (red.), Nowe kierunki w zarządzaniu (s. 17–30). Warszawa: WAiP.
Kostera, M. (2014). Occupy Management! Inspirations and Ideas for Self-Organization and
Self-Management. London: Routledge.
Kostera, M. (w przygotowaniu). Metody badawcze w zarządzaniu humanistycznym. Warszawa: Sedno.
Koźmiński, A.K. i Piotrowski, W. (2010). Zarządzanie: Teoria i praktyka. Warszawa:
Kuhn, T. (1968). Struktura rewolucji naukowych. Warszawa: PWN.
Lincoln, Y.S. i Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. New York: Sage.
Markowski, M.P. (2013). Polityka wrażliwości: Wprowadzenie do humanistyki. Kraków:
Universitas.
Mayo, E. (1949). Hawthorne and the Western Electric Company: The Social Problems of
an Industrial Civilisation. New York: Routledge.
Parker Follett, M. (2013). The New State. Hardpress.
Smith, A. (1759/2010). The Theory of Moral Sentiments. London: Penguin.
Smith, A. (1776/1997). The Wealth of Nations. Books I-III. London: Penguin.
Taylor, F.W. (1911). Principles of Scientific Management. New York: Harper & Brothers.
Van Maanen, J. (1988). Tales of the Field: On Writing Ethnography. Chicago: University
of Chicago Press.
Weber, M. i Runciman W.G. (red.) (1978). Max Weber: Selections in Translation. Cambridge: Cambridge University Press.
Yancey M.P. i Turner, B.A. (1986). Grounded Theory and Organizational Research. The
Journal of Applied Behavioral Science, 22 (2), 141–157.
17
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
Psychologiczne podejście do rozumienia
postaw konsumenckich
Dominika Maison*, Katarzyna Stasiuk**
Postawy to jeden z najważniejszych obszarów badań w psychologii. Wiedza na temat ich powstawania,
konstrukcji oraz możliwości zmiany jest ogromnie ważna również dla praktyki marketingowej, ponieważ
wpływają one na decyzje konsumenckie. Przez wiele lat badań nad postawami ich rozumienie bardzo
się zmieniło. Klasyczne koncepcje traktowały je jako konstrukty stabilne, jednowymiarowe (pozytywne
lub negatywne), dostępne świadomości podmiotu, a na ich podstawie można dokładnie przewidzieć
zachowanie. We współczesnym rozumieniu przyjmuje się, że postawy mogą być ambiwalentne (zawierać jednocześnie elementy pozytywne i negatywne), człowiek nie zawsze jest świadomy źródła ich
powstawania, a nawet istnienia (postawy utajone), a ich związek z zachowaniem jest skomplikowany.
Słowa kluczowe: postawy, konsument, emocje, nieświadomość.
Psychological approach to consumers’ attitudes
The psychology of attitudes is the one of the most important area in psychology. The attitudes influence
the consumers’ decisions, so the knowledge about the origins, structure and the possibilities of attitudes’
change is very significant for marketing. As a consequence of many years of studies on attitudes the
understanding of attitude concept has changed a lot. In the classic approaches attitude was stable, onedimensional (positive or negative) and conscious. Moreover, attitude was also treated as good predictor
of the behavior. The contemporary approaches assume that attitudes can be ambivalent (positive and
negative at the same time), and the person is not always conscious of attitude’s origins and even the
attitude as such (implicit attitude). It is also known that the connection between the attitude and the
behavior is more complicated that it was assumed before.
Keywords: attitudes, consumer, emotions, unconsciousness.
JEL: D, D10
*
**
Dominika Maison – dr hab, Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski.
Katarzyna Stasiuk – dr, Instytut Psychologii, Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii, ul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawa;
e-mail: [email protected].
1. Wprowadzenie
Postawy to jedno z najważniejszych i najstarszych pojęć w psychologii.
Poświęcono im ogromną liczbę badań i w wielu koncepcjach próbowano
wyjaśniać, jak powstają, jak można je zmieniać i jak wpływają na zachowanie
(por. Bohner i Wanke, 2001, Wojciszke, 2011).
Także w praktyce badań marketingowych badacze ciągle próbują dowiedzieć się, jakie są postawy konsumentów – co myślą o marce X, czy podoba
im się reklama Y, czy są zadowoleni z używania produktu Z itd. Poznanie
postaw konsumentów jest bardzo ważne, bo to one wpływają na ich zakupowe decyzje (chociaż związek miedzy postawami a zachowaniem jest bardzo
skomplikowany, szerzej w: Stasiuk i Maison, w druku).
Na przestrzeni wielu lat badań rozumienie i opisywanie postaw bardzo
się zmieniało. Zmiany te odzwierciedlają zmiany w rozumieniu człowieka,
jakie zachodziły w psychologii na przestrzeni ostatnich kilkudziesięciu lat –
od klasycznego postrzegania go jako istoty racjonalnej i świadomej własnych
procesów psychicznych, do współczesnych koncepcji, podkreślających rolę
procesów nieświadomych i nieracjonalności w funkcjonowaniu człowieka
(np. Bargh i Chartrand, 1999).
W artykule zaprezentowano współczesne rozumienie zagadnienia postaw
konsumenckich jako konstruktów skomplikowanych, nie zawsze jednowymiarowych i dostępnych świadomości podmiotu, które zilustrowano przykładami
pochodzącymi z badań naukowych oraz z badań marketingowych.
2. Tradycyjne rozumienie konsumenta – konsument
jako racjonalny decydent
Bardzo długo na konsumenta, jego postawy i wynikające z nich decyzje
patrzono głównie z perspektywy ekonomicznej, wyjaśniając jego wybory
przede wszystkim czynnikami marketingowymi (specyfiką produktu, jego
ceną, dystrybucją) oraz ekonomicznymi, z których najważniejszym wyznacznikiem decyzji zakupu wydawały się zasoby finansowe klienta. Takie podejście
zakładało, że konsument podejmuje decyzje racjonalnie, czyli na przykład,
jeżeli dysponuje mniejszą ilością pieniędzy, to będzie kupował produkty
tańsze, a jeżeli większą – droższe. Z tego wynikało również przekonanie,
że produkty o obiektywnie wyższej jakości powinny sprzedawać się lepiej
niż gorsze.
W podręcznikach do zachowań i reklamy pojawia się wiele klasycznych
już modeli opartych na założeniu o racjonalności podejmowanych przez
konsumenta decyzji i ich poznawczym podłożu. Oto przykłady takich modeli:
1. Model podejmowania decyzji konsumenckich EKB (od nazwisk autorów: Engel, Kollat i Blackwell, 1968; Kotler 1994). Model jednoznacznie
zakłada, że konsument jest istotą racjonalną, a decyzja wyboru i zakupu
produktu jest bezpośrednią (i logiczną) konsekwencją przejścia konsuProblemy Zarządzania vol. 12, nr 1 (45), 2014
19
Dominika Maison, Katarzyna Stasiuk
menta przez pięć etapów tego procesu: rozpoznanie problemu, poszukiwanie informacji, ocena możliwości, decyzja zakupu, ocena postdecyzyjna.
2. Wieloatrybucyjny model postawy Fishbeina i Ajzena (1974; Ajzen i Fishbein, 1980). Koncepcja ta zakłada, że postawa wobec obiektu wynika
z przekonań osoby na temat cech obiektu oraz oceny, na ile ważna
jest dla osoby dana cecha. Konsekwencją metodologiczną tego modelu
jest założenie, że pytając konsumenta o ocenę atrybutów (cech) danego
produktu, a następnie wagę tych atrybutów, możemy wyliczyć globalną
postawę wobec obiektu. Na podstawie takie wyliczeń możemy następnie wskazać produkt, wobec którego osoba ma najbardziej pozytywną
postawę i w konsekwencji najprawdopodobniej ten właśnie produkt
wybierze.
3. Model wyjaśniający działanie reklamy AIDA (od pierwszych liter angielskich słów opisujących model: attention, interest, desire, action). Model
ten zakłada, że aby reklama zadziałała, odbiorca musi świadomie przejść
kolejne etapy, takie jak: zwrócenie uwagi na produkt, zainteresowanie
produktem, wzbudzenie chęci jego posiadania, i dopiero konsekwencją
przejścia tych etapów jest działanie, czyli zakup produktu (Kall, 2000).
4. Model działania reklamy DAGMAR (Colley, 1961; za: Kall, 2000). Zgodnie z tym modelem, aby reklama zadziałała, potencjalny klient musi być
świadomy istnienia danej marki lub firmy, musi zrozumieć, czym jest
dany produkt i co może mu zaoferować, i dopiero na tej podstawie
dokonuje wyboru produktu.
3. Nowe podejście do konsumenta – konsument jako istota
emocjonalna i często nieświadoma własnych postaw
Opisane wyżej modele (EKB, wieloatrybucyjny model postaw, AIDA,
DAGMAR) zakładają, że aby konsument podjął działanie, musi wcześniej
przejść wiele etapów, które wymagają zaangażowania procesów poznawczych, uwagi, przetwarzania informacji i gromadzenia wiedzy. Jednak praktyka marketingowa, praktyka badań konsumenckich, a przede wszystkim
współczesna psychologia pokazują, że zależności te nie są tak oczywiste
i matematycznie wyliczona najwyższa użyteczność danej marki lub produktu
wcale nie musi się przekładać na pozytywną postawę wobec produktu oraz
jego zakup i używanie. Człowiek często dokonuje wyborów, które obiektywnie nie są najlepsze, a do podjęcia decyzji wykorzystuje zdecydowanie
mniejszą liczbę informacji niż te, do których ma dostęp i z których mógłby
skorzystać. Konsument może wybrać samochód, który się psuje, jest drogi
w eksploatacji i ma mało rozbudowaną sieć serwisową tylko dlatego, że
lubi daną markę. Inny natomiast może kupić produkt pod wpływem pozytywnego wizerunku stworzonego w wyniku oddziaływania reklamy, której
wcale nie pamięta i której wpływu w ogóle nie jest świadomy (Stasiuk
i Maison, w druku).
20
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
Chyba najbardziej wyrazistym obszarem, w którym obserwuje się procesy
nieświadome, są postawy wobec marek produktów. Myśląc o markach, konsument odwołuje się do różnych przekonań powiązanych z tymi markami,
które mogą odnosić się do obiektywnych cech samego produktu (np. wyposażenie techniczne różnych marek samochodów) lub jego cech wizerunkowych
(np. Volvo – bezpieczeństwo, BMW – prestiż, Skoda – dostępność). Obok
tych zwerbalizowanych i uświadamianych opinii powiązanych z marką, konsument ma również wiele nieuświadamianych emocji i przekonań, z których
nie zdaje sobie sprawy, a które mogą tworzyć jego utajoną postawę wobec
marki i przez to wpływać na jego decyzje o wyborze produktu.
Postawa wobec marki, a zwłaszcza to, co w niej nieuświadamiane, często
powoduje, że konsument – wbrew na przykład podkreślanym w reklamie,
zachęcającym informacjom na temat produktu – nie interesuje się nim lub
wręcz go odrzuca. Producenci często zastanawiają się, dlaczego pomimo
obiektywnej wyższości jednego produktu nad drugim, wręcz wbrew logice,
konsumenci wybierają niekiedy produkt obiektywnie gorszy (np. o słabszych
parametrach technicznych). U podłoża takich z pozoru nielogicznych wyborów może leżeć właśnie nieświadoma postawa wobec marki. Inny przykład
to sytuacja dokonywanego w miejscu sprzedaży wyboru między kilkoma
nieznanymi markami (dotyczy to zazwyczaj wyboru w nowej dla konsumenta kategorii). Konsument patrzy w takiej sytuacji na półkę i z pozoru
losowo sięga po jedną z marek. W rzeczywistości jednak może się okazać,
że wybór ten nie był tak losowy i przypadkowy, jak by się mogło wydawać,
a u jego podłoża leżały właśnie utajone postawy wobec marek (Maison,
2004). W takiej sytuacji konsument często zanim rozpocznie świadomy proces podejmowania decyzji, na poziomie nieświadomym już wie, jaki produkt
chce kupić. Wtedy poszukiwanie informacji nie jest zbieraniem ich w celu
podjęcia jak najlepszej (i racjonalnej) decyzji, ale podporządkowane jest
gromadzeniu argumentów potwierdzających słuszność dokonanego wyboru,
będącego skutkiem często nieświadomych postaw konsumenckich.
Poniżej zostaną przedstawione pochodzące z badań naukowych i marketingowych przykłady pokazujące złożoność postaw konsumenckich oraz znaczenie
czynników nieuświadamianych w ich powstawaniu. Przykłady te pokazują, jak
ważne jest wprowadzenie do rozumienia zachowań konsumenckich odkryć
współczesnej psychologii pokazujących znaczenie procesów nieświadomych
i automatycznych oraz ograniczenie introspekcyjnego dostępu do postaw.
Przykład 1. Tajemnica brakującego jajka, czyli dlaczego konsumentki
nie chciały pierwszego ciasta w proszku
Przykładem nieświadomych postaw konsumenckich jest historia wprowadzania na rynek
amerykański w latach 50. XX w. pierwszych ciast w proszku (Morgan, 1998). Ciasta te
początkowo bardzo źle się sprzedawały. W celu wyjaśnienia przyczyn braku zainteresowania
produktem przeprowadzono badanie, które wykazało, że co prawda konsumentki dostrzegały
zalety produktu (szybko i prosto można przyrządzić ciasto), ale wskazywały również na
21
„sztuczny” smak takiego ciasta. Jednak kiedy przeprowadzono tzw. ślepy test, w którym
badane próbowały ciasta, nie wiedząc, że jest zrobione z proszku, wcale nie oceniały jego
smaku niżej od smaku tradycyjnego ciasta. Jak pokazało bardziej pogłębione badanie jakościowe, tym, co przeszkadzało gospodyniom w zaakceptowaniu nowego produktu, było ich
nieuświadamiane przekonanie, że coś tak szczególnego jak ciasto dla rodziny wymaga więcej
wysiłku i powinno być zrobione z większym poświęceniem.
Przykład 2. Historia kawy Pedros, czyli co mogą zrobić ze smakiem wąsy
i złota filiżanka
Innym przykładem ilustrującym złożoność i nieświadomość postaw konsumenckich jest,
tym razem pochodząca z rynku polskiego, historia marki kawy Pedros (badanie z 1998 r.:
Maison, 2004). Kawa ta, przy stosunkowo wysokiej znajomości marki (spontaniczna 32%,
wspomagana 63%), miała niewielki udział w rynku – 7%. Uzasadnieniem niekupowania tej
kawy wskazywanym przez konsumentów w badaniu sondażowym była jej nie najlepsza jakość
i zły smak, określany często jako „za mocny”, „zbyt gorzki”. W kolejnych badaniach sprawdzono, czy rzeczywiście problemem jest zły smak kawy Pedros, czy może raczej negatywny
wizerunek marki. Najpierw przeprowadzono test produktu w wersji „ślepej” (bez znajomości
marki), a następnie w wersji ze znajomością testowanej marki kawy. Okazało się, że kawa
testowana w grupie, która widziała etykietę, została oceniona jako mocniejsza, kwaśniejsza,
bardziej gorzka i o bardziej intensywnym kolorze, niż gdy była próbowana bez znajomości
marki. Dalsze, pogłębione badanie jakościowe z użyciem tzw. personifikacji marki (techniki
projekcyjnej polegającej na wyobrażeniu marki jako osoby) pokazało, że marka Pedros była
wyobrażana jako silny, dobrze zbudowany mężczyzna o gorącym temperamencie, typ macho,
jego zachowanie charakteryzował luz i brak poczucia odpowiedzialności, a jego wygląd był
niedbały i niechlujny. Wynik ten wskazywał na negatywną utajoną postawę wobec marki, która
prawdopodobnie – na poziomie nieświadomym – zniechęcała konsumenta do kupowania i picia
tej kawy, co zostało „zracjonalizowane” przez przypisanie negatywnych cech produktowi (za
mocna, za gorzka). Dzięki temu konsument miał „racjonalne” uzasadnienie swojej niechęci
i uzasadnienie wyboru innej marki kawy.
Przykład 3. Wolno czy szybko? Wpływ muzyki na sprzedaż
Kolejne, tym razem naukowe badanie, dotyczyło wpływu muzyki na zachowanie konsumentów w miejscu sprzedaży(Milliman, 1982). W przeprowadzonym eksperymencie naturalnym
w wybranym supermarkecie w okresach dwumiesięcznych grano różną muzykę różniącą się
tempem: 90 lub 180 bitów na sekundę. Mimo że był to cichy podkład muzyczny, z którego
kupujący często nie zdawali sobie sprawy, wpłynął on na ich zachowanie w sklepie. Szybka
muzyki spowodowała szybsze poruszanie się konsumentów po sklepie (wzrost o 17%). Jednak
w warunkach ze spokojną muzyką konsumenci wydawali 38% więcej pieniędzy. Te rezultaty
potwierdzono również w późniejszych badaniach (Peck i Childers, 2008). Wynika z nich, że
szybsza muzyka puszczana w miejscu sprzedaży z reguły wprawia odbiorcę w dobry nastrój,
ale za to wolna powoduje, że konsumenci nie tyko wolniej chodzą po sklepie, wydając przy
tym więcej pieniędzy na zakupy, ale zostają też dłużej w restauracjach i zamawiają większą
ilość alkoholu. Prawdopodobnie wolniejsza muzyka powoduje rozluźnienie i relaks, które z kolei
mogą sprzyjać mniej krytycznemu przetwarzaniu informacji i wpływać na ilość wydawanych
pieniędzy (Forgas i Bower, 1988).
22
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
Pierwsze dwa przedstawione przykłady pokazują złożoność postaw konsumenckich oraz że to, co konsumenci myślą o produkcie na poziomie
świadomym, nie zawsze jest ich jedyną postawą wobec produktu – czasami jest racjonalizacją nieuświadamianej postawy utajonej. Konsumenci,
oprócz jawnej i uświadamianej postawy na temat produktu (np. „ciasto
z proszku ma sztuczny smak”, „kawa Pedros jest za gorzka”), mieli swoje
postawy utajone, o charakterze emocjonalnym i nieświadomym („piekąc
ciasto z proszku, zaniedbuję rodzinę, jestem złą gospodynią”, „nie podoba
mi się marka Pedros”), ale równocześnie nie zdawali sobie sprawy, że to
właśnie one sterują ich zachowaniem. Trzeci przykład pokazał natomiast,
że w otoczeniu konsumentów są bodźce (w tym przypadku muzyka), które
mogą wpływać na ich zachowania (np. tempo chodzenia, decyzja o zakupie),
a jednocześnie konsumenci nie są świadomi tego wpływu.
4. Postawy ambiwalentne – dążenie i unikanie w postawach
konsumenckich
Kiedy obserwujemy, że w odniesieniu do różnych obiektów ludzie co
innego czują, co innego o nich myślą i inaczej się zachowują, a także różnie
zachowują się w zależności od sytuacji, pojawia się pytanie, jaka jest właściwie
ich postawa wobec danego obiektu, która z reakcji odzwierciedla prawdziwą
postawę. Ta sama osoba może uważać, że czekoladowe ciastko z kremem jest
smaczne (pozytywne odczucia), ale bardzo tuczące i niezdrowe (negatywna
opinia), i czasami, w zależności od sytuacji, je takie ciastka, a czasami ich
unika. Jaka jest więc postawa tej osoby wobec ciastek czekoladowych? Na
pewno nie można powiedzieć, że jest to postawa jednoznacznie pozytywna lub
negatywna. Takie postawy, zawierające zarówno silny komponent pozytywny,
jak i silny komponent negatywny, nazywane są postawami ambiwalentnymi
(Shiv i Fedorikhin, 1999, szerzej w: Stasiuk i Maison, w druku).
Przykładów podobnych, niejednoznacznych postaw konsumenckich
można znaleźć wiele: palenie papierosów jest dla palaczy przyjemne (aspekt
pozytywny), ale zdają sobie oni sprawę, że nałóg powoduje wiele negatywnych skutków (aspekt negatywny), oglądana w sklepie sukienka może mieć
bardzo ładny fason (aspekt pozytywny), ale nieprzyjemny w dotyku materiał
(aspekt negatywny), nowy model telefonu komórkowego może budzić pożądanie (aspekt pozytywny), mimo że jest niefunkcjonalny (aspekt negatywny).
Przykład 4. Lubię, ale się wstydzę, że lubię – postawy ambiwalentne
wobec tabloidów
Istnieją produkty, które mimo negatywnych cech lub negatywnego wizerunku marki, mogą
być atrakcyjne dla pewnych konsumentów. Na przykład jakieś czasopismo może być uważane
za ciekawe (pozytywny aspekt postawy), a z drugiej strony może być postrzegane jako mało
ambitne (negatywny aspekt postawy). U czytelnika takiego pisma może wystąpić konflikt, którego
23
konsekwencją jest kupowanie pisma, ale nieczytanie go publicznie albo wręcz nieprzyznawanie
się do tego, że się je czyta. Z problemem wynikającym z opisanej ambiwalencji postawy
borykają się na przykład gazety, takie jak „Super Express”, czy „Fakt”. Wyniki sondażowych
badań czytelnictwa często pokazują zaniżone wskaźniki czytania tabloidów, ponieważ część
czytelników, mimo że kupuje dany tytuł (ze względu na pozytywny aspekt postawy), wstydzi
się mówić o tym otwarcie (ze względu na negatywny aspekt postawy – Maison, 2004).
Przykład 5. Smaczne, ale tuczące – postawy ambiwalentne
wobec produktów żywnościowych
Do kategorii produktów, wobec których konsumenci szczególnie często mają postawy
ambiwalentne, należy żywność. W jednym z badań (Urland i Ito, 2005) uczestnikom pokazywano 70 zdjęć produktów żywnościowych, które podzielono na pięć kategorii: produkty
wysokotłuszczowe, produkty z dużą zawartością węglowodanów, słodycze, owoce i warzywa,
mięso. Pod każdym prezentowanym zdjęciem pojawiało się pytanie, czy badany ma wobec
danego produktu postawę pozytywną. Jeżeli odpowiedź brzmiała „tak”, pojawiała się prośba
o naciśnięcie klawisza od 1 do 7 reprezentującego nasilenie postawy. Jeżeli badany odpowiedział „nie”, również pojawiała się prośba o wybór odpowiedniego klawisza, tym razem
opisującego natężenie postawy negatywnej. Po obliczeniu wyników okazało się, że najbardziej
ambiwalentne postawy wzbudzają słodycze, zaraz po nich produkty wysokotłuszczowe i z dużą
zawartością węglowodanów. Warzywa i owoce były oceniane najbardziej spójnie.
W opisanym w przykładzie 5 badaniu mierzono jeszcze jeden czynnik,
który według autorów może modyfikować postawy wobec produktów żywnościowych. Nazwano go dietetyczną powściągliwością (dietary restraints).
Osoby, które cechuje takie zachowanie, mają tendencję do chronicznego
ograniczania jedzenia, w celu zdobycia lub utrzymania szczupłej sylwetki.
Badani, którzy uzyskali wysokie wyniki na skali mierzącej dietetyczną
powściągliwość, bardziej ambiwalentnie oceniali słodycze, a także produkty
z dużą zawartością tłuszczów i węglowodanów. Co ciekawe, dokładna analiza
odpowiedzi pokazała, że pozytywny aspekt postawy wobec tych kategorii
żywności był podobny jak u innych badanych. Różnica wynikała natomiast
z bardziej nasilonego negatywnego aspektu postawy, który występował
u osób z dietetyczną powściągliwością. Lubią one desery, makarony i białe
pieczywo tak samo jak wszyscy, ale bardziej przejmują się zawartą w nich
dużą ilość kalorii, co buduje negatywny aspekt postawy.
Przykład 6. Przyjemne ale niezdrowe – postawy wobec palenia papierosów
Kolejnym przykładem postaw ambiwalentnych są postawy wobec palenia papierosów. Wyniki
badania, w którym wzięły udział trzy grupy osób: niepalący, palący okazjonalnie i palący nałogowo, pokazały, że grupy te mają inne postawy wobec palenia (Maison, Gusztyła i Maksymiuk,
1996). We wszystkich trzech grupach pojawił się komponent negatywny (nieatrakcyjne, szkodliwe), jednak tylko u niepalących postawa ta była jednowymiarowa (zdecydowanie negatywna).
Natomiast u palaczy, zarówno okazjonalnych, jak i nałogowych, postawa była ambiwalentna
– obok wymiaru negatywnego obecny był również wymiar pozytywny (przyjemne).
24
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
Przedstawione przykłady 4, 5 i 6 pokazują, że konsumenci wobec różnych
produktów, marek czy usług mogą mieć zarówno pozytywne, jak i negatywne postawy równocześnie. Oznacza to, że bezpośrednie przewidywanie
zachowań na podstawie tych postaw może być niekiedy bardzo trudne. Jednocześnie wyjaśnia to, dlaczego czasami obserwujemy pozorną niespójność
między postawą a zachowaniem.
5. Skąd się biorą postawy? Złożoność źródeł
postaw konsumenckich
Badaczy postaw, w tym badaczy postaw konsumenckich, nurtuje bardzo
ważne pytanie, skąd biorą się u ludzi określone postawy, jak kształtują się
odczucia czy przekonania, które potem sterują naszym zachowaniem. Wyjaśnień źródeł postaw konsumenckich możemy szukać zarówno w badaniach
naukowych, jak i w praktyce marketingowej.
Jeżeli wrócimy do przykładu kawy Pedros i zastanowimy się, co mogło
być przyczyną negatywnego wizerunku tej marki, możemy doszukać się jego
źródeł we wcześniej prowadzonych kampaniach reklamowych, stylistyce opakowania i samej nazwie. Po pierwsze, nazwa marki oraz umieszczona na
opakowaniu twarz wąsatego mężczyzny w sombrero uruchamia stereotyp
Latynosa (silny, macho, niezbyt delikatny, i może nieco niechlujny). Po
drugie, bardzo ciemne opakowanie może sugerować dużą moc kawy. Te
elementy zestawione z fotografią złoconej, porcelanowej filiżanki na opakowaniu, zamiast elegancji (co było prawdopodobnie założeniem twórców
reklamy i producenta) mogły komunikować nie najlepszą jakość i tandetę
(konsekwencja niespójnego zestawienia „meksykańskiego chłopa” i „złoconej filiżanki”). Wszystko to było w owym czasie wsparte spotem reklamowym
„Bal sztywniaków”, w którym pod wpływem wypitej filiżanki kawy wszyscy
uczestnicy balu stają się wyraźnie pobudzeni i zaczynają się poruszać bardzo szybko i nerwowo. Taka reklama sugeruje (prawdopodobnie w sposób
nieświadomy) zbyt dużą moc kawy (Maison, 2010).
Przykład kawy Pedros pokazuje, że jednym ze źródeł postaw konsumenckich mogą być wszelkie, zamierzone i niezamierzone, elementy komunikacji marketingowej. Postawy konsumenckie mogą również kształtować
się pod wpływem rozmów z osobami z otoczenia, nawet takich, o których
konsument szybko zapomina, ale ich ślady pozostają w jego umyśle. Jeszcze innym źródłem tworzenia się postaw mogą być okoliczności powiązane
z doświadczeniem z produktem (np. to, w jakich okolicznościach został on
spróbowany pierwszy raz).
5.1. Emocjonalne źródła postaw – warunkowanie ewaluatywne
Jednym z mechanizmów, który może wyjaśniać, jak powstają postawy
(zarówno jawne, jak i utajone), jest warunkowanie ewaluatywne. Proces
warunkowania ewaluatywnego zachodzi, kiedy neutralny obiekt pojawia się
25
w towarzystwie dowolnego obiektu nacechowanego afektywnie. Współwystępowanie obiektu neutralnego z pozytywnym prowadzi do wykształcenia
się pozytywnej postawy wobec neutralnego obiektu, podczas gdy towarzystwo obiektu negatywnego prowadzi do wykształcenia postawy negatywnej
(Wojciszke, 2011). Warunkowanie ewaluatywne jest więc emocjonalnym
mechanizmem kształtującym postawy.
W praktyce marketingowej warunkowanie ewaluatywne może być odpowiedzialne za tworzenie się postaw wobec produktów oglądanych w reklamach. Obiektem pozytywnym w reklamie może być każdy element kreacji
reklamowej wywołujący pozytywne emocje: przyjemna muzyka, piękne krajobrazy, małe dzieci, zwierzęta, lubiane osoby. Natomiast obiekty neutralne
to reklamowane produkty, które dzięki zestawieniu z obiektami wzbudzającymi pozytywne emocje, same stają się nacechowane pozytywnie. Oczywiście
w reklamie mogą pojawić się również obiekty wzbudzające raczej negatywne
odczucia, przez co towarzyszące im obiekty neutralne zaczynają być oceniane negatywnie. Możliwe, że taka sytuacja miała miejsce w przypadku
wspomnianej kawy Pedros, gdzie niezbyt udane wykorzystanie wizerunku
wąsatego mężczyzny w sombrero (obiekt nacechowany negatywnie) poprzez
warunkowanie ewaluatywne mogło doprowadzić do wytworzenia się negatywnej postawy wobec produktu.
Przykład 7. Dobry vs zły raper – warunkowanie ewaluatywne marki ubrań
W jednym z badań sprawdzano, czy można wywołać pozytywną lub negatywną postawę
wobec nieznanej marki ubrań poprzez skojarzenie jej z wykonawcą muzyki rap, wzbudzającym – w zależności od warunku badania – pozytywne lub negatywne emocje (Schemer,
Matthes, Wirth i Textor, 2008). W badaniu wzięli udział młodzi ludzie słuchający rapu, których
w pierwszym etapie badania podzielono na dwie grupy. Obie grupy miały najpierw przeczytać
artykuł prasowy przedstawiający pewnego rapera. W pierwszej grupie opis był pozytywny,
pisano, że muzyk bardzo szanuje swoich fanów, a ceny jego płyt są uczciwe i przystępne.
W artykule czytanym przez drugą grupę pojawiły się informacje, że raper zupełnie nie liczy
się ze swoimi fanami i sztucznie zawyża ceny swoich płyt. Następnie wszyscy badani oglądali
teledysk tego rapera, w którym miał na sobie koszulkę z nazwą nieznanej marki Nada. Po
obejrzeniu teledysku proszono badanych o wypełnienie kwestionariusza, w którym znalazły
się m.in. pytania dotyczące oceny noszonej przez rapera marki ubrań. Okazało się, że osoby,
które czytały tekst przedstawiający rapera w pozytywnym świetle, również pozytywnie oceniły
markę Nada, natomiast negatywny opis muzyka spowodował negatywną postawę wobec
marki koszulki, którą nosił.
5.2. Doświadczenie jako źródło tworzenia się postaw – doświadczenie
bezpośrednie, pośrednie i wirtualne
Kolejnym źródłem tworzenia się postaw jest doświadczenie z produktem. Badaczy zachowań konsumenckich od dawna interesują różnice
między postawami, które powstają na bazie bezpośrednich doświadczeń
z produktem, i takich, które są efektem tzw. doświadczenia pośredniego
26
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
(Smith i Swinyard, 1988; Mooy i Roben, 1998; Hamilton i Thompson,
2007). Doświadczenie pośrednie to informacje, które dostajemy o produkcie
z wszelkich zewnętrznych źródeł: od innych konsumentów, od sprzedawców,
z raportów konsumenckich czy z reklam. Natomiast doświadczenie bezpośrednie to wszystkie sytuacje, kiedy sami używamy danego produktu. Zakłada
się, że zwykle doświadczenie bezpośrednie wpływa silniej na tworzenie się
postaw niż doświadczenie pośrednie. Informacje zdobyte na podstawie osobistego użytkowania produktów konsumenci uważają za bardziej wiarygodne,
lepiej je pamiętają, a także częściej się nimi kierują, podejmując kolejne
decyzje zakupowe.
Producenci zdają sobie dobrze sprawę ze znaczenia bezpośredniego
doświadczenia przy formowaniu postawy konsumenta. Dlatego wymyślają
coraz to nowe zabiegi marketingowe mające na celu ułatwienie bezpośredniego kontaktu konsumenta z produktem. Przykładem takich działań jest
rozdawanie darmowych próbek kosmetyków, zapraszanie w sklepach na
degustacje nowych produktów żywnościowych czy próbne jazdy samochodami. Strategia ta ma oczywiście sens tylko wtedy, gdy produkt jest rzeczywiście dobrej jakości, a doświadczenie z nim zachęci do niego, a nie zniechęci.
Przykład 8. Przez doświadczenie do produktu – jak Macintosh zawojował rynek
Spektakularnym przykładem działania promocyjnego wykorzystującego bezpośrednie
doświadczenie konsumenta była jedna z pierwszych kampanii komputerów firmy Macintosh
(Belch i Belch, 1993). W czasach, gdy obsługa komputerów kojarzyła się z czymś niezwykle
trudnym i możliwym do nauczenia się tylko dla wybranych, Macintosh próbował przekonać
potencjalnych użytkowników, że jego komputery są „dla zwykłych ludzi” (poprzez swoją
prostotę obsługi w porównaniu z konkurencją). Wiarygodne przekazanie takiego komunikatu
wyłącznie poprzez tradycyjną kampanię telewizyjną było w zasadzie rzeczą niemożliwą. Dlatego
kampanii w mediach towarzyszył program testowy, w ramach którego każdy mógł zabrać
komputer do domu na weekend i wypróbować jego możliwości. Bezpośrednie doświadczenie
z produktem było niezwykle skutecznym sposobem zmiany postaw milionów Amerykanów do
komputerów, a szczególnie komputerów marki Macintosh. Co jednak najważniejsze z marketingowego punktu widzenia, przełożyło się na ogromną sprzedaż komputerów tej firmy
w Stanach Zjednoczonych.
W ostatnich latach, w związku z powszechną dostępnością Internetu
i wzrastającym zainteresowaniem zakupami on-line, oprócz doświadczenia
bezpośredniego i pośredniego zaczęto mówić o trzecim rodzaju doświadczenia: doświadczeniu wirtualnym (Li, Daugherty i Biocca, 2001). Pojawia się
ono, kiedy konsumenci, korzystając z komputera, mają możliwość kontaktu
z produktem przedstawionym w formie trójwymiarowego obiektu. Nie jest
on statycznym zdjęciem, odbiorca może go obracać, aby obejrzeć każdą
ze stron, a także przybliżać, żeby zobaczyć szczegóły. Prowadzone badania
pokazują, że ten rodzaj doświadczenia jest bliski doświadczenia bezpośredniemu (rzeczywistego kontaktu z produktem).
27
Przykład 9. Czy trzeba dotknąć, czy wystarczy popatrzeć?
Wpływ rodzaju doświadczenia na ocenę kamery Panasonic
Celem jednego z eksperymentów było porównanie konsekwencji wpływu trzech rodzajów
doświadczenia na postawy wobec produktu – jako obiekt badania wybrano kamerę Panasonic
(Daugherty, Li i Biocca, 2008). W badaniu stworzono trzy warunki, w których oprócz identycznych informacji na temat atrybutów kamery, badani mogli obejrzeć kamerę na trzy różne
sposoby: (a) doświadczenie pośrednie – reklama prasowa; (b) doświadczenie bezpośrednie
– możliwość wzięcia kamery do ręki; (c) doświadczenie wirtualne – możliwość obejrzenia
kamery w komputerze w wymiarze 3D. Jak można się było spodziewać, kamera została
najniżej oceniona w grupie mającej doświadczenie pośrednie. Zaskakujące jednak było to,
że wrażenia z doświadczenia bezpośredniego i wirtualnego były podobne. Co więcej, osoby
z grupy oglądającej kamerę w 3D miały poczucie nabycia większej wiedzy o tym produkcie,
nawet od osób z grupy mającej z nią bezpośredni kontakt.
6. Zrozumienie prawdziwych postaw konsumenckich
– klucz do sukcesu marketingowego produktu
Mówienie o postawach w kontekście konsumenckim nie jest sztuką dla
sztuki. Zrozumienie prawdziwych postaw leżących u podłoża zachowań ma
ogromne znaczenie dla zmiany tych postaw, a w konsekwencji zmiany zachowań. Wszelkie oddziaływania marketingowe mają właśnie na celu zmianę
zachowań poprzez zmianę postawy. Producenci, zachęcając poprzez różnego
rodzaju oddziaływania marketingowe konsumenta do kupowania ich marki
kawy, soku, butów czy samochodu, wpływają na jego postawy. Przekonują,
że marka A jest lepsza niż marka B, gdyż zawiera wiele zdrowych składników, lub też że marka C, w przeciwieństwie do marki D, jest marką dla
ludzi sukcesu.
Tworząc jakiekolwiek działania perswazyjne, których celem jest zmiana
postaw, należy pamiętać, że procesy te przebiegają w dużym stopniu bez
udziału świadomości i w sposób automatyczny. Ponadto, aby były skuteczne,
powinny odwoływać się nie tylko do świadomego przetwarzania informacji,
ale również brać pod uwagę możliwość istnienia w danym obszarze postaw
utajonych, nieuświadamianych, z których często konsument sobie nie zdaje
sprawy i o których nie może nam wprost powiedzieć.
Bibliografia
Ajzen, I. i Fishbein, M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Bargh, J.A. i Chartrand, T.L. (1999). The Unbearable Automaticity of Being. American
Psychologist, 54, 462–479.
Belch, G.E. i Belch, M.A. (1993). Introduction to Advertising & Promotion: An Integrated
Marketing Communications Perspective. Irwin Professional Publishing.
Bohner, G. i Wanke, M. (2001). Postawy i zmiana postaw. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
28
DOI 10.7172/1644-9584.45.2
Daugherty, T., Li, H. i Biocca, F. (2008). Consumer Learning and the Effects of Virtual
Experience Relative to Indirect and Direct Product Experience. Psychology & Marketing, 25 (7), 568–586.
Engel, J.F., Kollat, D.T. i Blackwell R.D. (1968). Consumer Behavior. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Fishbein, M. i Ajzen, I. (1974). Attitudes towards Objects as Predictors of Single and
Multiple Behavioral Criteria. Psychological Review, 81, 59–74.
Forgas, J.P. i Bower, G.H. (1988). Affect in Social Judgments. Australian Journal of
Psychology, 40, 125–145.
Hamilton, R.W. i Thompson, D.V. (2007). Is There a Substitute for Direct Experience?
Comparing Consumers’ Preferences after Direct and Indirect Product Experiences.
Journal of Consumer Research, 34, 546–555.
Kall, J. (2000). Reklama. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Kotler, P. (1994). Marketing. Analiza, planowanie, wdrażanie i kontrola. Warszawa: Gebethner & Ska.
Li, H., Daugherty, T. i Biocca, F. (2001). Characteristics of Virtual Experience in Electronic Commerce: A Protocol Analysis. Journal of Interactive Marketing, 15 (3), 13–30.
Maison, D. (2004). Utajone postawy konsumenckie. Analiza możliwości wykorzystania
metody IAT. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Maison, D. (2010). Jakościowe metody badań marketingowych. Jak zrozumieć konsumenta.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Maison, D., Gusztyła, K. i Maksymiuk, R. (1996). Zmiana postaw utajonych wobec
palenia papierosów u osób palących i niepalących – doniesienie z badań. Psychologia.
Edukacja i społeczeństwo, (3), 61–72.
Milliman, R.E. (1982). Using Background Music to Affect the Behaviour of Supermarket
Shoppers. Journal of Marketing, 46, 86–91.
Mooy, S.C. i Robben, H.S.J. (1998). How Consumers Learn from and about Products:
The Impact of Direct Experience. Advances in Consumer Research, 25, 318–323.
Morgan, D.L. (1998). The Focus Group Guidebook. Focus Group Kit1. Thousand Oaks:
Sage Publication.
Schemer, C., Matthes, J., Wirth, W. i Textor, S. (2008). Does „Passing the Courvoisier”
Always Pay off? Positive and Negative Evaluative Conditioning Effects of Brand
Placements in Rap Videos. Psychology & Marketing, 25, 923–943.
Shiv, B. i Fedorikhin, A. (1999). Heart and Mind in Conflict: The Interplay of Affect
and Cgnition in Consumer Decision Making. Journal of Consumer Research, 26 (3),
278–292.
Smith, R.E. i Swinyard, W.R. (1988). Cognitive Response to Advertising and Trial: Belief
Strength, Belief Confidence and Product Curiosity. Journal of Advertising, 17 (3), 3–14.
Staats, C.K. i Staats, A.W. (1957). Meaning Established by Classical Conditioning. Journal
of Experimental Psychology, 54 (1), 74–80.
Stasiuk, K. i Maison, D. (w druku). Psychologia konsumenta. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Urland, G.R. i Ito, T.A. (2005). Have Your Cake, and Hate It Too: Ambivalent Food
Attitudes Are Associated with Dietary Restraint. Basic and Applied Social Psychology,
27 (4), 353–360.
Wojciszke, B. (2011). Psychologia społeczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
29
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
Pracownik i pracodawca – wykorzystanie technik
projekcyjnych w badaniu postrzegania wzajemnych relacji
Anna Pawłowska*, Agnieszka Postuła**
Celem artykułu jest analiza postrzegania roli społecznej (Goffman, 1959/2000) pracodawcy i pracownika
przez różne grupy społeczne (Kostera, 2012) oraz ich konsekwencji dla kontraktu psychologicznego jako
elementu relacji w środowisku pracy (Makin, Cooper i Cox, 2000). W badaniu wzięli udział studenci
ostatniego, piątego roku Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego, pracodawcy oraz grupa
bezrobotnych. W celu poznania wyobrażeń badanych osób posłużyłyśmy się techniką projekcyjną z wykorzystaniem metafor, które następnie poddałyśmy interpretacji (Morgan, 1997). Nasze badania wykazały,
że istnieją poważne rozbieżności w tym obszarze. We wnioskach analizujemy owe zderzenie wyobrażeń
i oczekiwań badanych, przyczyny dysonansu oraz podejmujemy próbę wyznaczenia potencjalnych kierunków działań naprawczych.
Słowa kluczowe: kontrakt psychologiczny, rola społeczna, edukacja menedżerska, metafora, pracownik–pracodawca.
Employee and employer. Research considering mutual perception
of relationships between employee and employer
with projection techniques
The aim of this paper is to analyze a perception of employer and employee social role (Goffman, 1959)
by diverse social groups (Kostera, 2012) and its consequences for the psychological contract which
is a significant relationship factor in working environment (Makin, Cooper, Cox, 2000). Last-year (the
fifth year) students from Faculty of Management, Warsaw University, employers and unemployed took
part in our research. In order to recognize ideas of respondents we have used projection techniques
with metaphors (Morgan, 1997) and then interpretation of metaphors followed. Our research indicated
relatively large discrepancy in this area. In conclusions we analyze this collision of respondents’ ideas
and expectations, causes of this dissonance and we make an effort of appointing a direction of potential
improving actions.
Keywords: psychological contract, social role, management education, metaphor, worker (employee)-employer
JEL: I21
*
Anna Pawłowska – dr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
**
Agnieszka Postuła – dr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Zarządzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678 Warszawa; e-mail: [email protected], [email protected].
Pracownik i pracodawca – wykorzystanie technik projekcyjnych w badaniu postrzegania wzajemnych relacji
1. Wprowadzenie do zagadnienia
Najnowsze wyniki badań uzyskane w ramach Bilansu Kapitału Ludzkiego przeprowadzone przez Polską Agencję Rozwoju Przedsiębiorczości
i Uniwersytet Jagielloński wskazują, że pracodawcy wciąż mają problemy ze
znalezieniem osób odpowiadających ich zapotrzebowaniu. Aż ¾ badanych
pracodawców zgłasza takie trudności (Górniak, 2013). Jest to w obliczu
wysokiego bezrobocia bardzo zaskakująca sytuacja i interesujące z punktu
widzenia badawczego jest znalezienie odpowiedzi na pytanie, dlaczego tak
się dzieje. Zapytani wprost pracodawcy o przyczynę takiej sytuacji, podają
jako uzasadnienie, że kandydaci do pracy nie posiadają odpowiednich kompetencji. Wyjaśnienie to jednak budzi pewien niedosyt i podejrzenie, że
ma charakter zbyt uproszczony, oparty na schemacie, że niska efektywność spowodowana jest brakiem umiejętności. Tym bardziej że pracodawcy,
oprócz braku kompetencji zawodowych (54%), szczególnie akcentują brak
umiejętności samoorganizacyjnych (31%) i interpersonalnych (14%) (Górniak, 2013).
Wydaje się uzasadnione przyjrzenie się tej sytuacji nieco dokładniej,
w sposób bardziej pogłębiony. Inspiracją do tego są wyniki badań uzyskane
w ramach projektu zatytułowanego „Adaptation of the Well-Box model
as a tool to extend activity 45 plus on Mazovia regional labor market”
o charakterze międzynarodowym, realizowanym w partnerstwie Wydziału
Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego w Polsce i The Job Centre of
Aarhus in Denmark w latach 2010–2012. Głównym celem tego projektu
było sprawdzenie, czy możliwe jest dostosowanie duńskiego instrumentu
rynku pracy Wellbox w celu rozszerzenia działalności na mazowieckim
regionalnym rynku pracy.
Z badań typu Focus Group Interview (FGI) przeprowadzonych w dwóch
grupach bezrobotnych w wieku 45 plus wynika, że badani w żadnym stopniu
nie wskazali konieczności douczenia się, przekwalifikowania czy zdobycia
innych kompetencji jako warunków ważnych dla posiadania pracy. Osoby te
brały udział w licznych szkoleniach podnoszących ich kwalifikacje, a mimo
to pozostają nadal bez pracy. Jest to zresztą powszechne zjawisko, że prowadzona przez PUP-y aktywność szkoleniowa nie przekłada się na wzrost
zatrudnienia. W Polsce od 2009 r. na aktywizację zawodową osób po 50.
roku życia przeznaczono ponad 8 mld zł ze środków krajowych i unijnych.
Tymczasem, jak wynika z danych GUS, nie przyniosły one oczekiwanych
efektów, gdyż w lutym 2012 r. w tej grupie wiekowej osób bez pracy było
o 5% więcej niż rok wcześniej i prawie 90 tys. więcej niż pod koniec 2009
r. (Baranowska-Skimina, 2012).
Badani bezrobotni 45 plus, uczestnicy projektu WellBox, szczególnie zwracali uwagę na jakość relacji pracodawca–pracownik. Oceniali je
bardzo negatywnie i one właśnie mogą być odpowiedzialne za trudności
we współpracy. Uderzające jest też to, że badani zdają się nie rozumieć
31
Anna Pawłowska, Agnieszka Postuła
biznesowych realiów funkcjonowania firm na rynku i wielokrotnie odnoszą się do przeszłości, sygnalizując, że chcieliby, aby wróciły reguły pracy
istniejące w poprzednim systemie gospodarczym. Wyraźnie widać, że
w relacjach między pracodawcami a pracownikami jest sprzeczność wzajemnych oczekiwań i przekonań co do tego, jak mają względem siebie się
zachowywać.
Być może problemy zgłaszane przez pracodawców są związane z trudnościami ze znalezieniem właściwych pracowników również z tego wynikają. Zwłaszcza, że pracodawcy na pytanie, jakich kompetencji pracowników im brakuje, wskazują na „kompetencje związane z samodzielnym
organizowaniem sobie pracy, wpływające na efektywność i skuteczność
działań podejmowanych w ramach pracy (samodzielność, zarządzanie czasem, podejmowanie decyzji, inicjatywa, odporność na stres i ogólnie chęć
do pracy) są najbardziej pożądane przez pracodawców (54%). Ważne są
również umiejętności interpersonalne – dla 42% pracodawców istotne jest,
aby przyszły pracownik był komunikatywny, umiał pracować w grupie i radził
sobie z trudnymi sytuacjami. Kompetencje zawodowe – związane z wykonywaniem konkretnej pracy – są na trzecim miejscu (ważne dla 40% pracodawców)” (Górniak, 2013). Być może miedzy innymi jest to powód niskiej
skuteczności szkoleń prowadzonych przez PUP-y. Koncentracja wyłącznie na
kompetencjach zawodowych jest niewystarczająca, aby podnieść sprawność
funkcjonowania bezrobotnych w sytuacji pracy.
Niniejszy artykuł jest pewną propozycją podejścia, które może być
pomocne w tym zakresie. Proponujemy przeanalizowanie relacji pracownik–pracodawca pod kątem istniejącego między nimi kontraktu psychologicznego. Jednocześnie rozważymy rolę procesu edukacji menedżerskiej
w konstruowaniu założeń co do charakteru relacji w środowisku pracy.
2. Kontrakt psychologiczny
Zdaniem psychologów funkcjonowanie pracownika nie jest oparte wyłącznie o formalno-prawną umowę z pracodawcą. Wystarczyłoby bowiem doprecyzować warunki umowy od strony prawnej i organizacyjnej oraz stworzyć
warunki wymiany świadczeń. Tymczasem wielu badawczy wskazuje na to,
że sytuacja jest dużo bardziej skomplikowana, gdyż między pracownikiem
a pracodawcą jednocześnie zawierana jest niepisana umowa o charakterze
psychologicznym (Makin, Cooper i Cox, 2000). Według Wellina (2010, s. 71)
„odnosi się [ona] do wzajemnych i na ogół niewypowiedzianych oczekiwań,
które są zawsze obecne w stosunkach międzyludzkich […], kiedy osoby bądź
grupy osób komunikują się ze sobą i dochodzi między nimi do interakcji”
i nazywana jest kontraktem psychologicznym. Po raz pierwszy tego pojęcia
użył Chris Argyris (1960), a na gruncie teorii organizacji Edgar Schein
(1965; za: Adamska, 2011).
32
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
Dla potrzeb prezentowanych badań przyjęta zostanie definicja Denise
Rousseau i Martina Grellera, według której „na kontrakt psychologiczny
składają się wyobrażenia pracowników dotyczące oczekiwań, jakie ma wobec
nich pracodawca oraz spodziewane reakcje pracodawcy na zachowania pracowników” (Rousseau, 2001; za: Wellin, 2010, s. 43). Wynikający z nich
„oczekiwany przez ludzi sposób traktowania oraz to, jak w rzeczywistości
są traktowani, może mieć bardzo istotny wpływ na sposób wykonywania
pracy” (Makin, Cooper i Cox, 2000, s. 12).
Według Rousseau (2001) kontrakt psychologiczny organizuje zawarte
informacje w formie schematu poznawczego. Zawarte w nim treści pozwalają
między innymi na określanie celów i oczekiwań dotyczących danej sytuacji
i podejmowanie działań zgodnych z oczekiwaniami i celami (Adamska,
2011). Z nich też wynikają treści skryptów dotyczących wzorów interakcji, wraz ze schematem „Ja” i innych zaangażowanych w interakcję osób.
Według psychologii poznawczej „rzeczywistość społeczna reprezentowana
jest w naszych umysłach w formie zdarzeń i działań społecznych, które
mają swoich aktorów z celami, warunki uruchamiające, przeszkody i typowe
sposoby ich przezwyciężania” (Trzebiński, 1983, s. 56). Jednocześnie schemat poznawczy, oprócz informacji o charakterze deskryptywnym, zawiera
także dane o emocjonalnym ustosunkowaniu względem obiektów w nim
zawartych.
Można więc stwierdzić, że jednostka działa w społecznym świecie zawodowym zgodnie z tym, jak wyobraża sobie siebie, definiuje swoją rolę, jakie
identyfikuje inne podmioty, ich cechy i motywy, reguły działania. Sposób
postrzegania tego świata będzie determinował jej zachowanie w organizacji,
a adekwatność reakcji zadecyduje o efektywności w radzeniu sobie w sferze
zawodowej. Dlatego wydaje się wskazane zbadanie elementów składających
się na kontrakt psychologiczny, aby dotrzeć do ważnych aspektów funkcjonowania zawodowego jednostki.
Tym bardziej, że „przełożony i pracownik mają własne, odrębne wyobrażenia na temat zawartego kontraktu psychologicznego. Nie zawsze są one
spójne, niekiedy nie obejmują tych samych elementów” (Wellin, 2010, s. 44).
Różnice w tym zakresie prowadzą do nieporozumień. Należy jednak wyraźnie podkreślić, że „w takich przypadkach przyczyną konfliktu nie jest zła
wola stron czy wygórowane roszczenia, ale niepowodzenie w rozumieniu
odmiennych sposobów definiowania wzajemnych relacji i jego konsekwencji
dla oceny dokonywanych wymian” (Adamska, 2011, s. 296).
Nieporozumienia co do kontraktów psychologicznych stanowią potencjalne źródło problemów we współdziałaniu pracodawców z pracownikami. Mają oni względem siebie odmienne oczekiwania, co utrudnia im
uzyskanie porozumienia. Celem badań jest sprawdzenie, w jakich elementach wyobrażeń i oczekiwań poszczególnych grup występują największe
rozbieżności.
33
3. Diagnozowanie kontraktu psychologicznego
Kontrakt psychologiczny jako zmienna jest złożony i niejednoznaczny,
dlatego trudno jest określić, jakie są elementy składowe kontraktu i co konkretnie ma być przedmiotem diagnozy. Według McInnis, Meyera i Feldmana
(2009) w badaniach istnieją trzy obszary pomiaru kontraktu psychologicznego, dotyczące zawartości, oceny i cech relacji oraz samego kontraktu.
Analiza zawartości (treści) (content) dotyczy warunków i specyficznych
zobowiązań, co do których umawiają się strony. Rousseau (2001; za: Adamska, 2011) zaproponowała w zależności od tego cztery rodzaje kontraktu
psychologicznego: transakcyjny, relacyjny, zbalansowany oraz przejściowy.
McInnis, Meyer i Feldman (2009) podkreślają znaczenie dwóch pierwszych
i na nich koncentrować się będzie analiza prezentowanych badań.
Kontrakt relacyjny posiada elementy charakterystyczne dla więzi wspólnotowych (por. pojęcie ustroju organizacyjnego: Bolesta-Kukułka, 2003).
Funkcjonuje nastawienie na długoterminowe zatrudnienie i zaspokajanie
wzajemnych potrzeb. Główne wartości to lojalność i stabilność, a relacje
na ogół są paternalistyczne z akcentem na podtrzymanie jedności grupy.
Kontrakt transakcyjny w czystej postaci odzwierciedla podejście rynkowe
(Bolesta-Kukułka, 2003). Między pracodawcą a pracownikiem dochodzi do
paraekonomicznej wymiany świadczeń w ramach ściśle określonego zakresu
powinności i zadań obu stron. Naruszenie równowagi w ramach wkładów
i korzyści może skutkować natychmiastowym zerwaniem kontaktów (Adamska, 2011).
Drugi obszar kontraktu psychologicznego, będący dość powszechnie
przedmiotem badań, dotyczy jego oceny (evaluation). Poza stosunkiem emocjonalnym, ten aspekt koncentruje się na tym, na ile strony dotrzymują
lub łamią niepisane wzajemne zobowiązania. W badaniach dość szeroko
omawia się skutki łamania kontraktu psychologicznego i znaczenie tego
faktu dla np. satysfakcji z pracy (Bańka, Wołowska i Bazińska, 2010; Cassar
i Briner, 2011; Conway, Guest i Trenberth, 2011; Lapointe, Vandenberghe
i Boudrias, 2013).
Wreszcie trzeci obszar badań nad kontraktem psychologicznym dotyczy
cech relacji, jakie kształtują się w jego wyniku (feature). McInnis, Meyer
i Feldman (2009) w swoich badaniach uwzględnili dziewięć wymiarów do
opisu kontraktów psychologicznych: jednoznaczność (explicite–implicite),
elastyczność (elastyczny–statyczny, trwały, sformalizowanie (formalna umowa–umowa zaufania), poziom (indywidualny, dopasowany do potrzeb–kolektywny, zespołowy), negocjowalność (podlegający negocjacjom–narzucony),
zakres (wąski–szeroki), symetryczność (równość, partnerstwo–nierówność,
podległość), precyzyjność (jednoznaczność–niejasność oczekiwań), ramy czasowe (krótkoterminowy–długoterminowy).
34
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
4. Cel badań
Celem prezentowanych badań jest sprawdzenie kontraktów psychologicznych pod względem trzech elementów: zawartości (treści), oceny i cech.
Zwłaszcza w ramach zawartości kontraktu psychologicznego celem badań jest
udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy badani preferują kontrakt relacyjny,
czy też transakcyjny. Jest to szczególnie istotne, gdyż kontrakt relacyjny
dominował na początku lat 90. XX wieku i charakteryzuje się pełnoetatowym, długoterminowym zatrudnieniem. Obecnie sytuacja na rynku pracy
zmienia się w stronę kontraktu transakcyjnego, gdyż tego wymaga konieczność zmagania się z konkurencją, stale postępującą globalizacją i rozwojem
technologii informatycznych (Adamska, 2011; Wellin, 2010). Być może w tym
tkwi problem rynku pracy i nie ma on swego źródła w braku kompetencji, ale w nieporozumieniu w zakresie definiowania wzajemnych oczekiwań
i zasad współdziałania między pracodawcami a pracownikami. Zwłaszcza,
że jak podkreśla Adamska (2011), relacja może być uzgodniona formalną
umową, a mimo to na poziomie psychologicznym w subiektywnej percepcji
obu stron może mieć inny charakter, co będzie źródłem nieporozumień
i potencjalnie niskiej satysfakcji z pracy, frustracji obu stron.
W zakresie oceny kontraktu psychologicznego poddamy analizie emocjonalny stosunek do relacji pracownik–pracodawca. W ramach cech kontraktu
rozpatrzymy wyłącznie wymiar symetryczności relacji między przełożonym
a podwładnym i wynikające z niego zasady i reguły wzajemnego współdziałania.
Problem badawczy składa się z trzech części:
1. Jakie kontrakty psychologiczne mają studenci i bezrobotni?
– Zawartość kontraktu psychologicznego (Jaki jest to rodzaj kontraktu
psychologicznego – relacyjny czy transakcyjny?).
– Ocena kontraktu psychologicznego (Jaki jest stosunek emocjonalny
do pracodawców? Czy spodziewają się łamania reguł zawartych
w kontrakcie psychologicznym?).
– Cechy kontraktu psychologicznego (Jaki rodzaj relacji jest konstruowany na podstawie posiadanych oczekiwań zawartych w kontraktach
psychologicznych na wymiarze symetryczności?).
2. Czy kontrakty psychologiczne studentów ostatniego roku studiów magisterskich, wchodzących na rynek pracy różnią się od kontraktów psychologicznych osób bezrobotnych? Czy pozwala to na ocenę wpływu
procesu edukacji menedżerskiej?
3. Jakie oczekiwania zawarte są w kontraktach psychologicznych badanych
przedsiębiorców pracodawców wobec pracowników? Czy są one zgodne
z tym, co znajduje się w treściach studentów i bezrobotnych? Czy mogą
być potencjalnym źródłem barier w efektywnej kooperacji w środowisku
pracy?
35
5. Metoda i schemat badania
Do diagnozowania kontraktu psychologicznego Adamska (2011),
podobnie jak McInnis, Meyer i Feldman (2009), proponuje kwestionariusz
Kontraktu Psychologicznego Denis Rousseau. Przedstawione w początkowej
części artykułu dane z badań nad pracodawcami i bezrobotnymi stanowią
podstawę do przypuszczania, że problem kontraktu psychologicznego ma
charakter w wysokim stopniu subiektywny, zapewne do pewnego stopnia
trudny do zwerbalizowania i nie jest w pełni świadomy. Według Scheina
(1965; za: Adamska, 2011) oczekiwania stron relacji wynikające z kontraktu psychologicznego nie muszą być spisane ani nawet jednoznacznie wyrażone, aby wyzwalały określone zachowania. Zawartość kontraktów psychologicznych oczywista dla jednej strony może nie być taka dla
drugiej.
Dlatego do diagnozy kontraktów psychologicznych proponujemy wykorzystanie psychologicznych technik projekcyjnych. Pozwolą one na pokonanie wspomnianych ograniczeń diagnostycznych. Pierwotnie z perspektywy
psychologii klinicznej celem tych technik było dotarcie do mechanizmów
obronnych jednostki. Jednakże według Heleny Sęk metody projekcyjne
pokazują „subiektywny i podmiotowo-indywidualny sposób odbioru i konstruowania otoczenia” (Sęk, 1984, s. 5). Kowalik zwraca natomiast uwagę,
że w kontakcie z bodźcem projekcyjnym „może dojść do projekcji treści
nieuświadomionych lub maskowanych, lub prostej ekspresji świadomych
i akceptowanych treści psychicznych” (Kowalik, 1984, s. 91). Zastosowanie
metod projekcyjnych do diagnozy oczekiwań zawartych w kontrakcie psychologicznym zakłada proste odwzorowanie poznawczej reprezentacji tego
świata w odpowiedzi na bodziec projekcyjny. Ma to tę zaletę, że „materiał
projekcyjny w większym stopniu niż materiał jednoznacznie ustrukturalizowany umożliwia diagnoście zaobserwowanie indywidualnych rysów osobowości osoby badanej, daje lepszy wgląd w fenomenologiczny świat jej przeżyć,
pozwala rozpoznać jej osobiste wzorce strukturalizowania i komunikowania
doświadczenia, ujawnia dominujący domyślny kontekst społeczny jej działań”
(Stemplewska-Żakowicz, 1998, s. 14). Nie chodzi tu więc o zdiagnozowanie
występujących mechanizmów obronnych, ale znacznie szersze ujęcie, zmierzające do odtworzenia konstrukcji nieznanego, a jedynie wyobrażonego
świata. W ten sposób materiał projekcyjny został wykorzystany na przykład
w badaniach Bobryka „Apercepcja rzeczywistości społecznej”, Gasparskiego
„Wiara w sukces i gotowość do działania na przekór porażkom” i Stemplewskiej-Żakowicz „Wpływ kulturowych wzorców narracyjnych na poznawczą
reprezentację rzeczywistości społecznej i osobistych doświadczeń społecznych” (za: Kurcz, 1997) do diagnozy percepcji i interpretacji społecznej
i politycznej sytuacji w Polsce.
Jako bodziec projekcyjny w prezentowanych badaniach wykorzystano
metaforę, która według Garetha Morgana (1997, s. 231) stanowi „podsta36
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
wową całościową formę doświadczenia, poprzez którą jednostki angażują się,
organizują i rozumieją swój świat”. Wychodzi się z założenia, że „widzimy
rzeczy nie takimi, jakimi one są w obiektywnej rzeczywistości, lecz raczej
jak jawią się w naszym doświadczeniu” (Lakoff i Johnson, 1988, s. 7), co
„ma w głównej mierze charakter metaforyczny, [i] wówczas sposób w jaki
myślimy, to, czego doświadczamy i co czynimy na co dzień, jest w wielkiej
mierze sprawą metafory” (Lakoff i Johnson, 1988, s. 27). „Metafora [więc]
to wyraz naszego doświadczenia” (Lakoff i Johnson, 1988, s. 7) i „w większości przypadków nie chodzi o prawdę czy fałsz metafory, lecz o percepcję
i wnioski, które z niej wynikają, oraz o działania przez nią sankcjonowane.
We wszystkich aspektach życia (...) definiujemy nową rzeczywistość w terminach metaforycznych, a potem działamy kierując się tymi metaforami.
Wyciągamy wnioski, ustalamy cele, podejmujemy zobowiązania, realizujemy
plany na podstawie tego, jak częściowo organizujemy nasze doświadczenie, świadomie czy nieświadomie, ale za pośrednictwem metafory” (Lakoff
i Johnson, 1988, s. 186). Na podstawie znajomości metafory, którą jednostka
opisuje rzeczywistość, możliwe jest przewidywanie działań, postępowania,
typu podejmowanych decyzji, uznawanych reguł, zasad itp. Pozwala to na
dotarcie do odczuć, założeń i poglądów ukrywanych i w dużym stopniu
nieuświadomionych. Metafora pokazuje funkcjonowanie poznawcze osoby
badanej, uwzględniając jednocześnie aspekt emocjonalny zagadnień. W prezentowanych badaniach wykorzystano metaforę zwierzęcia. Metafora ta jest
bliższa „przeciętnemu” człowiekowi, bardziej powszechna oraz inspirująca,
przez co stosunkowo łatwo trafia do jego wyobraźni i daje się odnieść do
rzeczywistości.
Ważne jest to także z edukacyjnego punktu widzenia. Gareth Morgan
(2001, s. 15) twierdzi, że „nie da się opracować nowych sposobów organizowania i zarządzania, a jednocześnie nadal myśleć po staremu. Człowiek
reaguje na swoje wyobrażenie sytuacji, w jakiej się znajduje. Dzięki metaforom sięgamy do tego wyobrażenia, identyfikujemy je, a następnie możemy
poddać modyfikacji. Znajdzie to potem swoje odzwierciedlenie w realnej
zmianie sposobu działania ludzi”. Może być to więc podejście wskazujące
na oddziaływanie procesu edukacyjnego i jego efektywności.
Osoba badana, opisując sytuację metaforycznie, czuje się stosunkowo
bezpieczna, prezentując własną perspektywę nie wprost badaczowi. W sytuacji pytania zadanego bezpośrednio mogłaby ukrywać istotne szczegóły,
zwłaszcza emocjonalne lub mieć trudności z ich werbalizacją. Wydaje się,
że taki sposób wykorzystania metod projekcyjnych do diagnozy elementów
kontraktu psychologicznego ma dużą trafność przyrostową, gdyż dostarcza
nowych informacji, które są trudne lub niemożliwe do zdobycia za pomocą
innych technik (Lilienfeld, Wood i Garb, 2002).
Badaniu poddano następujące grupy:
– Studenci ostatniego roku studiów magisterskich – doświadczenie zawodowe i edukacyjne menedżerskie, liczebność grupy badanej: 35 osób (nie
37
wszystkie odpowiedzi zostały uwzględnione w zestawieniach w artykule),
czas: październik 2013, miejsce: Wydział Zarządzania UW, badanie przeprowadzono metodą kwestionariuszową.
– Bezrobotni 45 plus – badanie przeprowadzone w ramach ponadnarodowego projektu „Adaptation of the Well-Box model as a tool to
extend activity 45 plus on Mazovia regional labor market” o charakterze
międzynarodowym realizowanym w partnerstwie Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego w Polsce i The Jobcentre of Aarhus
in Denmark w latach 2010–2012. Zastosowano metodę Focus Group
Interview (FGI w dwóch grupach bezrobotnych w wieku 45 plus,
w jednej 15 osób (4 mężczyzn,11 kobiet), w drugiej 14 (11 mężczyzn,
4 kobiety).
– Przedsiębiorcy jako pracodawcy – badanie przeprowadzono metodą kwestionariuszową w styczniu 2012 r. na Wydziale Zarządzania UW na grupie
32 uczestników projektu finansowanego ze środków Unii Europejskiej
„Podyplomowe Studia Menedżerskie dla kadr nowoczesnej gospodarki”
skierowanego do firm z sektora małych i średnich przedsiębiorstw.
We wszystkich grupach osoby badane poproszone zostały o porównanie pracownika i pracodawcy do zwierzęcia i zapisanie przemyślenia na
kartkach.
6. Wyniki badania w grupie studentów piątego roku
W tabelach 1 i 2 zawarto zestawienia metafor wskazywanych przez badanych studentów piątego roku.
Wskazane
metafory
Liczba
wskazań
Uzasadnienie
Mrówka
8
– pracowitość, praca zespołowa [7]
– dzień w dzień musi umacniać firmę, w której jest zatrudniona,
tak jak mrowisko [11]
– pracuje w zespole dla dobra ogółu [19]
– oddany pracy, spełniający się, ambitny i pracowity [20]
– ciężko haruje, ogrom pracy [2]
– robi, co musi, czasem nawet bezmyślnie wypełnia postawione
przed nią zadania [29]
– odnosi się do korporacji, zna swoje miejsce w organizacji
i ciężko pracuje [31]
Mysz
(szara
mysz)
3
– spokojny, zajęty swoimi sprawami, ostrożny [5]
– pracownicy korporacji – wykonują swoja pracę wg wytycznych
[23]
– zwierzę spokojne, zajęte swoimi sprawami, jednocześnie
ostrożne [27]
Lis
3
– przebiegły, nie chce się przemęczać, często narzeka [15]
– inteligentny, sprytny
38
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
cd. tab. 1
Wskazane
metafory
Liczba
wskazań
Uzasadnienie
Pies
3
– dobrze traktowany jest najlepszym przyjacielem, ale może tez
być ukrytym wrogiem [8]
– w zamian za wynagrodzenie darzy pracodawcę poważaniem
i wdzięcznością, podporządkowuje mu się [30]
– wierny i lojalny z przymusu; lubi być chwalony [32]
Antylopa
2
– ofiara, bezbronna, delikatna, ufna, wzbudza litość, potrzebuje
ochrony [14]
– stale zagrożona, zwinna i szybka, dostosowuje się [16]
Szczur
2
– analogia do „wyścigu szczurów” – ciągła pogoń za pieniędzmi,
karierą [17]
– musi walczyć o swoje często kosztem innych, nieustanna rywalizacja [25]
Małpy
2
– żyją stadnie, każda zna swoją pozycję w stadzie, mają przywódcę, określone prawa i przywileje [18]
– wykonuje pracę dla pensji (banana), czasem ślepo dąży za
pieniędzmi [10]
Pszczoła
2
– pracowita, poświęca większość życia na pracę dla dobra organizacji [3]
– musi odnaleźć się w grupie, ma określoną rolę i pracę do
wykonania, przeważnie jest pracowita i lojalna [24]
Osioł
2
– obarczany mnóstwem zadań, wykorzystywany przez tych, co
są wyżej [26]
– nie potrafi samodzielnie funkcjonować w pracy, często podejmuje złe, nielogiczne decyzje [33]
Leniwiec
2
– robi wszystko, żeby się nie napracować [6]
– zbyt duża część pracowników myśli o tym, jak się nie narobić, a zarobić – unikają wysiłku intelektualnego, fizycznego
i zaangażowania [22]
Owieczka
– uległy, posłuszny wobec szefa, wykonuje polecenia, nie wyróżnia się w grupie [21]
Kangur
– żyje w stadzie, mierzy się z wyzwaniami („boksowanie” kangura), outsider z innej planety (kontynentu), nosi swoje zadania
przy sobie (torba), jest za nie odpowiedzialny [9]
Cielak
– mało mówi, dużo pije, by być zadowoloną [13]
Kameleon
– dostosowuje się do otoczenia, na które zazwyczaj nie ma większego wpływu; wywiązuje się ze swoich obowiązków, ale nie
wyróżnia się [12]
Zając
– sprytny [28]
Tab. 1. Zestawienie metafor pracownika wskazywanych przez studentów piątego roku.
Źródło: opracowanie własne.
39
Wskazane
metafory
Liczba
wskazań
Uzasadnienie
Lew
11
– zwierzę, które stoi na czele stada; cechy pracodawcy takie jak
przywództwo, zarządzanie innymi, głowa firmy, jednostkowe
podejście do systemu, dążenie po trupach do celu [7]
– odpowiada za resztę stada, rozwiązuje problemy, korzysta
z pracy innych [8]
– musi cały czas walczyć o utrzymanie się na rynku i przedzierać
przez dżunglę przepisów [11]
– król wszystkich zwierząt, zawsze trzeba się go słuchać, posiada
władzę oraz wiedzę i doświadczenie, które potrafi przekazać
innym [17]
– symbolizuje siłę, silny, groźny, ale też uległy [18]
– dba o firmę, walczy z przeciwnościami, musi nadzorować pracowników [19]
– ma władzę, inni się do niego dostosowują, boją się go [20]
– ma władzę, pewny siebie, wszyscy są wobec niego posłuszni,
ulegli; ma autorytet [21]
– król na rynku pracy [22]
– panuje nad pracownikami, którzy darzą go szacunkiem [30]
– przywódca, kierownik, szef [32]
Lis
4
– przebiegły [1]
– przebiegły, robi wszystko, żeby wypaść lepiej w porównaniu
z innymi [6]
– przebiegły i zwinny, by nie przegrać walki o sukces z innymi;
chytry [25]
– przebiegły względem procedur [33]
Rekin
3
– rządzi w organizacji, żywi się mniejszymi „rybami” – wykorzystuje pracowników [16]
– bezwzględny, drapieżny [26]
Tygrys
2
– waleczny, szybki, gdy trzeba potulny, podejmuje szybkie decyzje [13]
– czuje władzę, jest jej świadomy, silny, niebezpieczny, pewny
siebie, wzbudza strach, zawsze zwycięża [14]
Kot
2
– nie docenia osób, które się nim zajmują (dla niego pracują),
zawsze domaga się więcej i szybciej; nieprzewidywalny [3]
– lubi siedzieć, nic nie chce robić; niby łagodny, ale często wredny[5]
Słoń
– widoczny punkt w organizacji, dużo w niej znaczy, nie ma
sobie równych, przeceniają możliwości swoje i pracowników,
za bardzo ambitni [15]
Baran
– nie głupota, ale nieobliczalność; uparty, stanowcza postawa,
groźny, pewny siebie [2]
Pająk
– dba o pajęczynę (przedsiębiorstwo), buduje kolejne jej elementy, „poluje” na klientów [9]
Niedźwiedź
– władczy, czasem wykorzystuje swoje przywilej i swoje mocne
strony, czasem wyleguje się, jak niedźwiedź w zimie [10]
40
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
cd. tab. 2
Sroka
– patrzy na wszystkich z góry, jest czujnym obserwatorem, potrafi
unieść głos; jak tylko dostrzeże błyskotliwą ideę, zaraz chce
wejść w jej posiadanie, zabiera, co jest do wzięcia [12]
Koń
– silny charakter, duża wytrzymałość, niezależność oraz przysłowiowe końskie zdrowie [24]
Jastrząb
– zwierzę z godnością, nieosiągalne, obserwuje wszystko z góry,
czuwa; jest sprytny i zwinny [27]
Żyrafa
– ma długą szyję i wszystko widzi [28]
Nietoperz
– niedowidzi, niedosłyszy, a wszystkiego się czepia [29]
Kruk
– pojawia się i dziobie lub daje o sobie znać gdzieś „w tle” [31]
Tab. 2. Zestawienie metafor pracodawcy wskazywanych przez studentów piątego roku.
6.1. Zawartość kontraktu psychologicznego
W metaforach studentów piątego roku pracodawca to postać negatywna.
Jest niebezpieczny, groźny i może zniszczyć drugą stronę. Działa kosztem
innych, zwłaszcza słabszych. Wymaga posłuszeństwa. Jednocześnie dba o firmę
i budzi autorytet oraz strach. Musi nadzorować pracowników, przy czym jest
„czepialski”. Bywa leniwy, ale też waleczny, silny. Kilkakrotnie pojawia się
jego skłonność do patrzenia „z góry”. W zasadzie pracodawca nic nie oferuje
pracownikom i ich nie docenia, choć ci bardzo potrzebują pochwał.
Do opisu pracowników studenci wykorzystują istoty niedojrzałe, jak na
przykład cielak czy owieczka, lub niewielkie, pozbawione znaczenia, jak
płotka. Sugeruje to ich niedojrzałość i zależność od silniejszego, dominującego pracodawcy. Szczególnie ten charakter relacji podkreśla uzasadnienie metafory antylopy: „ofiara, bezbronna, delikatna, ufna, wzbudza litość,
potrzebuje ochrony” (tabela 1). Wyraźnie sugeruje to relację typu rodzic–
dziecko i kontrakt psychologiczny o charakterze relacyjnym (paternalistycznym). Pracownik ma być posłuszny, oddany i lojalny.
6.2. Ocena kontraktu psychologicznego
W kontrakcie psychologicznym studentów występują elementy świadczące
o negatywnym nastawieniu, ale wynika ono z charakteru nierównorzędnej
relacji podległości, a nie wyraźnie negatywnego wzajemnego nastawienia.
Pracownik jako pies „dobrze traktowany jest najlepszym przyjacielem, ale
może też być ukrytym wrogiem.”
Nie przewiduje się łamania reguł umowy zawartej w kontrakcie psychologicznym między pracownikiem a pracodawcą. „Żyją stadnie, każda zna
swoją pozycję w stadzie, mają przywódcę, określone prawa i przywileje”
(tabela 1). W uzasadnieniach metafor świat pracy skonstruowany na podstawie wspomnianych zasad jawi się jako coś naturalnego i niekwestiowalnego.
41
6.3. Cechy relacji
Relacje mają wyraźnie charakter asymetryczny na rzecz pracodawcy. Jest to
jednak sytuacja wynikająca z charakteru sytuacji, gdzie jest przywódca i stado,
które za nim podąża. Ta asymetria nie budzi silnego buntu czy sprzeciwu u
studentów tak, jak to będzie wyraźnie zauważane u bezrobotnych. W ich
przekonaniu pracodawca oczekuje posłusznego wykonywania jego poleceń
i lojalności.
7. Wyniki badania w grupie bezrobotnych 45 plus
W tabelach 3 i 4 zawarto zestawienia metafor wskazywanych przez badanych bezrobotnych 45 plus.
Wskazane metafory
Koń pociągowy
Uzasadnienie
– koń pociągowy, do wszystkiego
– gdzie go postawią, tam ma ciągnąć; klapki na oczy i tak ma
robić i najlepiej, żeby się nie odzywał
Mróweczki pracujące
Pszczółka
Osioł ofiarny
Piesek
– zadzwonią i się leci; na zawołanie
Myszka
Tab. 3. Zestawienie metafor pracownika wskazywanych przez osoby bezrobotne 45 plus.
Wskazane metafory
Uzasadnienie
Lis chytrus
– sprytny
– jeszcze zakopuje
– nie da zarobić
Chomik
– bo chomikuje wszystko na zapas
Tygrys, osioł, paw
Lew
– bo jednak też musi walczyć, też ma konkurencję, każdy ma
konkurencję
– niech będzie lwem, ale na swoim rynku pracy, a nie u pracownika; pracownik przyszedł do niego pracować; pracownik
ma tak pracować, żeby on zarobił; pracownik zarobił, a jak
on nie potrafi tego zrozumieć, to jaki z niego lew?
Mrówkojad
– a my mrówki
Tab. 4. Zestawienie metafor pracodawcy wskazywanych przez osoby bezrobotne 45 plus.
42
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
W metaforach bezrobotnych pracodawca jest sprytny, chytry, dumny
i drapieżny. Wykorzystuje pracowników do swoich partykularnych celów.
Nie troszczy się o ich los. Muszą posłusznie wykonywać jego polecenia.
Brak podejścia indywidualistycznego. Podkreśla się przynależność do grupy
i podporządkowanie wobec niej.
Według bezrobotnych pracodawcy oczekują, że będą z całkowitym oddaniem i poświęceniem pracować, co jest wyraźnie wykorzystywane przez pracodawcę. Nie ma nic na temat tego, co otrzymują w zamian. Metafora
pracodawcy mrówkojada świadczy, że w ich przekonaniu jest to relacja
wyłącznie jednostronnie korzystna.
Pracowników bezrobotni opisują, wykorzystując zdrobnienia, np. mróweczka, pszczółka, owieczka, co podkreśla ich niesamodzielność i niedojrzałość.
Wiele wskazuje, że dominuje tutaj relacyjny kontrakt psychologiczny,
o charakterze paternalistycznym typu rodzic-dziecko1. Oprócz tego relacja
ma cechy symbiozy – los pracowników zależy od woli pracodawcy. Sami nie
mają wpływu na swoją sytuację. Nic od nich nie zależy. Mają posłusznie
wykonywać polecenia.
W kontrakcie psychologicznym bezrobotnych mamy do czynienia ze
wzajemnie negatywnym emocjonalnym nastawieniem. Pracodawca może
łamać umowę z pracownikiem, gdyż to on dyktuje warunki. Pracowników
obowiązuje jednostronne, bezwzględne posłuszeństwo. „Zadzwonią i się leci.
Na zawołanie” (tabela 3).
7.3. Cechy relacji
Relacje mają wyraźnie charakter asymetryczny na rzecz pracodawcy.
Widać nierównowagę w wielu aspektach – intelektualnym (mają bezmyślnie
pracować), emocjonalnym (niedojrzałość), decyzyjnym (niesamodzielność).
Jest też nierówność korzyści i zobowiązań.
Bezrobotni jako pracownicy uważają, że należy przyjmować postawę
dziecka względem pracodawcy. Zakładają prawdopodobnie, że takie jest
oczekiwanie z jego strony.
8. Wyniki badania w grupie przedsiębiorców pracodawców
W tabeli 5 zawarto zestawienia metafor wskazywanych przez badanych
przedsiębiorców pracodawców.
43
Wskazane
metafory
Liczba
wskazań
Uzasadnienia
Pies
7
– wierny, ciężko pracuje, jest uwiązany przez pracodawcę, cierpliwie czeka na miskę, ale zwykle dostaje mało i to z dużym
opóźnieniem albo nic; ale jak się wkurzy, to ugryzie!
– posłuszny, wykonuje polecenie, czeka na wypłatę jak na
wyjście na spacer
– przywiązanie/lojalność (pożądani)
– nie wychyla się ze swoimi pomysłami, a wykonuje polecenia
szefa, często bezmyślnie
– przyjazny, zna swoje miejsce, lojalny wobec pracodawcy
– lojalny
Leniwiec
6
–
–
–
–
Kot
3
– leniwy, czeka na gotowe, chodzi własnymi drogami, a jest
miły kiedy ma w tym interes
– umiejętnie podąża za swoim właścicielem, jednocześnie
w każdej chwili może pójść w swoją stronę, gdy mu się odwidzi
– jest sprytny, dopasowuje się do otoczenia, odpowiednio
umie zadbać o względy przełożonych
Wilk
2
– członek watahy (nie alfa, tylko niższe szczeble); może awansować, a nawet do szczebla alfa, ale na razie jest raczej
w hierarchii; odgrywa swoją rolę pod przewodem samca alfa
– wartość, chciwość, czujny, jaki powinien być: bogobojny
Owca
2
– potrzebuje swojego pasterza
– trzeba sprowadzić ją do stada i sprawić, żeby czuła się
w nim dobrze, a zarazem przynosiła efekty dla pasterza
i innych w stadzie
Zając
2
– płochliwy, niepewny siebie, bojący się
– jeden z wielu, zastraszony
Kameleon
1
– zmienia się w zależności od potrzeb
Bawół rzeczny
1
– szuka spokoju, jak zły to niebezpieczny
Mrówka
1
– funkcjonuje jako jeden z ciężko pracujących trybów bez
większych szans na zmianę
Lis
1
– chytry (jak robić, żeby się wyrobić, wyjść na swoje i zarobić;
niekoniecznie pożądani
Osioł
1
– silny, może pracować, ale nie jest kreatywny, wykonuje
tylko to, co mu się każe, czasami uparty i ślepo robiący
rzeczy niezrozumiałe
Koń
1
Mysz
1
Wół
1
powolny i bierny
przeciętnego pracownika trzeba pilnować i zmobilizować
czy się stoi czy się leży…
nie muszę włożyć więcej od wymagań
Tab. 5. Zestawienie metafor pracownika wskazywanych przez przedsiębiorców pracodawców.
44
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
W metaforach przedsiębiorców pracodawców akcentowana jest przynależność do grupy, stada, kierowanego przez przywódcę (pies, wilk, owca,
mrówka). Wskazuje na to ponad połowa badanych (18 osób). Podkreślają
znaczenie lojalności i wierności, posłuszeństwa. Ciężko, poddańczo pracujący
pracownik skontrastowany jest z leniwym (leniwiec), szukającym sposobu,
jak uniknąć pracy. Identyfikowane są więc u pracowników dwie postawy.
Pierwsza sprytnego lenistwa, umiejętności dbania o własny interes (kameleon, lis) i potencjalnego buntu, gdy coś nie idzie według ich myśli. Druga
zaś to bezrefleksyjne podporządkowanie i lękliwość.
Relacja ma charakter przywódca–członek stada i tylko w tym sensie ma
paternalistyczny charakter. Przedsiębiorcy nie opisują pracowników zdrobnieniami, jak to robią bezrobotni.
Co ciekawe, nie pojawia się oczekiwanie wobec pracowników zachowań
samodzielnych, chyba że potraktować w ten sposób krytykę bezmyślności
w ich działaniu, ani innych, które sugerowałyby relację transakcyjną. Przeciwnie, akcentowanie lojalności jest wskazaniem do podtrzymania więzi
charakterystycznej dla relacyjnego kontraktu psychologicznego.
W ocenie pracodawców pracownicy są negatywni, ale nie wyłącznie.
Bywają nawet przyjaźni. Dominująca metafora psa ma w sobie odrobinę
sympatii i pozytywnego nastawienia. Zakłada się jednak, że kontrakt może
nie być dotrzymany przez pracownika, który „jak się wkurzy, to ugryzie”
(tabela 3) i jednocześnie w każdej chwili „może pójść w swoją stronę, gdy
mu się odwidzi” (tabela 5).
8.3. Cechy relacji
Relacja ma charakter asymetryczny. Pracodawcy akcentują konieczność
kontrolowania pracownika, bez której nie ma on motywacji do pracy i tym
samym sankcjonują swoją rolę przywódcy stada. Pojawiają się w metaforach
sygnały, że negatywną cechą jest dla nich brak samodzielności pracowników,
ślepo robiących rzeczy niezrozumiałe. Nie ma jednak wyraźnego wskazania
do relacji partnerskiej.
9. Wnioski
Zestawienie tych metafor pokazuje, że w przekonaniu zarówno studentów wchodzących na rynek pracy, jak i bezrobotnych jako pracownicy nie
powinni być oni zbyt aktywni, a wręcz ulegli, występujący z pozycji zależnego
i niesamodzielnego dziecka. Tymczasem pracodawcy wskazują to jako wadę
pracowników. Są w tym jednak nie do końca konsekwentni, gdyż jednocześnie oczekują całkowitego oddania i lojalności.
45
Zjawisko tej niespójności znajduje swoje odzwierciedlenie w badaniach.
Wspomniany Bilans Kapitału Ludzkiego prezentuje wyniki wskazujące na to,
że pracodawcy potrzebują pracowników samodzielnych i z umiejętnościami
samoorganizacji. Tymczasem na przykład z raportu Orłowskiego (Orłowski,
Pasternak, Flaht i Szubert, 2010) wynika, że polscy przedsiębiorcy poszukują
pracowników sumiennych, pracowitych, zdyscyplinowanych, lojalnych, czyli
dobrych i sumiennych wykonawców poleceń. Najmniej ważne dla nich są
takie cechy, jak elastyczność, innowacyjność, niekonfliktowość, umiejętność
pracy w zespole i szybkość uczenia się, co wspierałoby samodzielną aktywność pracowników. W raporcie tym wskazano też, że przedsiębiorcy nie
mają do końca wyrobionego zdania na temat tego, jakich ludzi potrzebują,
co potwierdziłaby ujawniona metaforami sprzeczność oczekiwań.
Co ciekawe, wszystkie trzy badane grupy społeczne negatywnie oceniają
zasadę współpracy opartą o podporządkowanie i brak samodzielności, ale
nie znajdują rozwiązania tej sytuacji. Być może przyczyną problemu jest
przywództwo realizowane przez pracodawców, wymagające lojalności i podporządkowania, a jednocześnie brak umiejętności kierowania ludźmi zgodnie
z regułami transakcyjnego kontraktu psychologicznego.
Oczekiwania co do charakteru wzajemnych relacji są więc takie, że
obu stronom nie odpowiadają, a mimo to są podtrzymywane. Jest to efekt
wcześniejszych reguł, przekazywanych w trakcie programowania kulturowego. Tutaj pojawia się wyzwanie dla edukacji, aby nastąpiły zmiany w tym
zakresie, a przede wszystkim wzajemne uzgodnienie reguł proefektywnościowych w ramach kontraktów psychologicznych pracodawców i pracowników.
Niedopasowanie, a wręcz sprzeczność tych kontraktów psychologicznych
może stanowić źródło problemów rynku pracy związanych z tym, że jednocześnie jest bezrobocie i niedobór odpowiednich pracowników. Mamy więc
do czynienia z sytuacją, gdy zawarte w strukturach poznawczych składające się na kontrakt psychologiczny treści są niekompatybilne. Pracodawcy
mają już inne oczekiwania niż te, które tkwią w przekonaniach potencjalnych pracowników, a jednocześnie nie do końca potrafią zgodnie z tym
kierować.
Rola edukacji powinna polegać na kształtowaniu oczekiwań składających się na kontrakt psychologiczny zarówno potencjalnych pracowników,
jak i pracodawców przedsiębiorców, czyli obu stron relacji w środowisku
pracy. Tym bardziej, że nie poddaje się w wątpliwość faktu, że za zwolnienia odpowiadają w 70% braki w zakresie umiejętności interpersonalnych
(Pawlik, 2013). Dowodzi to, że nie braki umiejętności formalnych są tutaj
kluczowe, ale właśnie aspekt związany ze zrozumieniem charakteru własnych
relacji i zasad współdziałania.
W tym miejscu nasuwa się wniosek o konieczność szerszej analizy procesu stawania się pracownikiem, czyli kontekst edukacji menedżerskiej. Czy
jest ona w stanie wpłynąć na ujednolicenie prezentowanych wizerunków?
Aby podjąć próbę odpowiedzi na to pytanie, należy bliżej przyjrzeć się
46
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
procesowi kształtowania postaw i oczekiwań, które są elementem roli społecznej (Kostera, 2012) najpierw studenta, później pracownika. Z naszych
obserwacji wynika, że studenci kończący uczelnię pozostają pod wpływem
głównie wymiaru ogólnospołecznego. Największe oddziaływanie na tę grupę
badanych mają: rodzina, znajomi, przyjaciele, ale także uczelnia, która zostawia po sobie silny ślad. W tej grupie jasno widać, jakie normy i wartości
otrzymała w procesie kształcenia. W toku pięcioletniej edukacji poznają
bliżej wymiar organizacyjny, ucząc się funkcji i zadań należących do roli
pracownika i pracodawcy. Studenci piątego roku, mimo że nadal pozostają
pod silnym wpływem wymiaru ogólnospołecznego, prezentują także myślenie
o zawodzie. Warto podkreślić, że studenci takich kierunków, jak zarządzanie, w ostatnich dwóch latach nauki podejmowali lub podejmują już pracę
(dorywczo bądź na stałe). Można więc stwierdzić, że w dużym stopniu są
już na pograniczu wymiaru ogólnospołecznego oraz organizacyjnego. Od
strony teoretycznej ich oczekiwania i wyobrażenie o pracy kształtuje uczelnia,
a od praktycznej – organizacje, w których studenci poszukują zatrudnienia.
Praktycy natomiast – w naszym badaniu przedsiębiorcy – postrzegają role
pracownicze już tylko od strony profesjonalnej. Ich myślenie jest skoncentrowane na wykształceniu różnych uczestników organizacji, ich realnych
zadaniach, praktycznych kompetencjach itd. Postrzegają rzeczywistość przez
pryzmat własnych zawodowych doświadczeń. Dlatego ich rozumienie relacji
pracownik–pracodawca jest inne.
Zadałyśmy sobie pytanie, czy edukacja menedżerska jest w stanie wpłynąć na ujednolicenie prezentowanych wizerunków? Wyniki wskazują, że
tak, lecz to oddziaływanie wypacza wzajemne postrzeganie ról. Edukacja
menedżerska w obecnym kształcie nie pomaga studentom sprawnie przemieszczać się pomiędzy opisanymi wymiarami. Nasza diagnoza kontraktu
psychologicznego jest potwierdzeniem tych założeń. Obecnie istnieje zbyt
duża rozbieżność w oczekiwaniach różnych grup i postrzeganiu przez te
grupy ról organizacyjnych. Współczesna edukacja menedżerska zdaniem
wielu krytyków (Koźmiński, 2008; D’Andrea Tyson, 2005; Grey, 2004) idzie
w zgubnym kierunku. Powodów jest znacznie więcej, niż możemy w tym
miejscu zanalizować. Należy jednak zaznaczyć, że prawdopodobnie jesteśmy
w momencie nadejścia wielkich zmian w kształceniu przyszłych menedżerów (Kostera, 2010). Nadmierna specjalizacja w szkołach biznesu, którą
Mintzberg (1973) zauważał już dziesiątki lat temu, czy indywidualizacja
procesu edukacji (Wieczorkowska, Wierzbiński i Michałowic, 2012) to tylko
jedne z wielu współczesnych zjawisk, które doprowadziły nas do momentu,
w którym studenci, a później pracownicy nie potrafią poradzić sobie z oczekiwaniami otoczenia, budują fałszywy obraz organizacji, co skutkuje później
różnorodnymi patologiami (por. postrzeganie relacji pracownik–pracodawca
przez grupę osób bezrobotnych).
Kostera (2013) wraz z innymi autorami (m.in. Chia i Holt, 2008 czy klasyczny Mills, 1959/2007) proponują skupienie się na naukach rozwijających
47
wyobraźnię, które ostatnimi czasy zostały zupełnie odsunięte na boczny tor,
na rzecz rozwoju technologii czy głębokiej specjalizacji w wielu dziedzinach,
także w naukach o zarządzaniu. Rozwijanie wyobraźni przygotowuje jednostki do życia w bardzo ogólnym sensie, ale także pomaga im odnaleźć
się na węższych płaszczyznach, takich jak życie zawodowe i związany z nim
rynek pracy. Mills (1959/2007) pisze o wyobraźni socjologicznej jako o umiejętności, która daje nadzieję na wyzwolenie jednostki, oferuje jej możliwość
wzniesienia się ponad ograniczające ją struktury społeczne i zrozumienie
związków między tym, co jednostkowe, a tym, co ogólne i historyczne. Być
może ten kierunek rozwoju edukacji menedżerskiej jest jednym ze sposobów
na rozwiązanie problemów współczesnej akademii i rynku pracy, na który
trafiają absolwenci szkół zarządzania.
Przypisy
1
Opisywanie relacji pracownik–pracodawca z perspektywy analizy transakcyjnej E. Berne’a proponuje na przykład: Wellin, M. (2010). Zarządzanie kontraktem psychologicznym. Zaangażowanie pracowników w zwiększenie wydajności firmy. Warszawa: Oficyna
Wolters Kluwer Business.
Bibliografia
Adamska, K. (2011). Kontrakt psychologiczny w organizacji – Kwestionariusz Kontraktu
Psychologicznego. Psychologia Społeczna, 63 (18), 267–283.
Bańka, A., Wołowska, A. i Bazińska, R. (2010). Wpływ naruszenia kontraktu psychologicznego na zaangażowanie w pracę. Mediacyjna rola klimatu psychologicznego.
Czasopismo Psychologiczne, 16 (2), 225–235.
Baranowska-Skimina, A. (2012). Podnoszenie kwalifikacji zawodowych u osób 50+.
Pozyskano z: http://www.egospodarka.pl/84993,Podnoszenie-kwalifikacji-zawodowych-u-osob-50,1,39,1.html (17.10.2013).
Bolesta-Kukułka, K. (2003). Decyzje menedżerskie w teorii i praktyce zarządzania. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
Cassar, V. i Briner, R.B. (2011). The Relationship between Psychological Contract Breach
and Organizational Commitment: Exchange Imbalance as a Moderator of the Mediating Role of Violation. Journal of Vocational Behavior, 78, 283–289.
Chia, R. i Holt, R. (2008). The Nature of Knowledge in Business Schools. Academy of
Management Learning & Education, 7 (4), 471–486.
Conway, N., Guest, D. i Trenberth, L. (2011). Testing the Differential Effects of Changes
in Psychological Contract Breach and Fulfillment. Journal of Vocational Behavior,
79, 267–276.
D’Andrea Tyson, L. (2005). On ‘Managers not MBAs’. Academy of Management Learning
& Education, 4 (2), 235–236.
Goffman, E. (1959/2000). Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa: Wydawnictwo KR.
Górniak, J. (red.). (2013). Młodość czy doświadczenie? Kapitał ludzki w Polsce. Raport
podsumowujący III edycję badań BKL z 2012 roku. Warszawa: PARP. Pozyskano
z: http://bkl.parp.gov.pl/ (10.10.2013).
Grey, C. (2004). Reinventing Business Schools: The Contribution of Critical Management Education. Academy of Management Learning & Education, 3 (2), 178–186.
48
DOI 10.7172/1644-9584.45.3
Kostera, M. (2010). Organizacje i archetypy. Warszawa: Wolters Kluwer.
Kostera, M. (2012). Etnografia ról kierowniczych. W: M. Kostera (red.), Szef polski. Studia przypadku o roli kierownika w organizacjach (s. 13–26). Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie Sedno.
Kostera, M. (red.). (2013). Organizować z polotem. Wyobraźnia organizacyjna w praktyce.
Warszawa: Wydawnictwo Sedno.
Kowalik, S. (1984). Werbalne techniki projekcyjne. w: H. Sęk (red.), Metody projekcyjne.
Tradycja i współczesność (s. 91–123). Poznań: Wydawnictwo UAM.
Koźmiński, A.K. (2008). Koniec świata menedżerów? Warszawa: WAiP.
Kurcz, I. (1997). Wprowadzenie. W: I. Kurcz i J. Bobryk (red.), Percepcja i interpretacja
społecznej i politycznej sytuacji w Polsce (s. 7–10). Warszawa: Wydawnictwo Instytutu
Psychologii PAN.
Lakoff, G. i Johnson, M. (1988). Metafory w naszym życiu. Warszawa: PIW.
Lapointe, É., Vandenberghe, C. i Boudrias, J.B. (2013). Psychological Contract Breach,
Affective Commitment to Organization and Supervisor, and Newcomer Adjustment: A Three-wave Moderated Mediation Model. Journal of Vocational Behavior,
83, 528–538.
Makin, P., Cooper, C. i Cox, C. (2000). Organizacje a kontrakt psychologiczny. Zarządzanie
ludźmi w pracy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
McInnis, K.J., Meyer, J.P. i Feldman, S. (2009). Psychological Contracts and Their Implications for Commitment: A Feature-based Approach. Journal of Vocational Behavior,
74, 165–180.
Mills Wright, C. (1959/2007). Wyobraźnia socjologiczna. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
PWN.
Mintzberg, H. (1973). The Nature of Managerial Work. New York: Harper and Row.
Morgan, G. (1997). Obrazy organizacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Orłowski, W., Pasternak, R., Flaht, K. i Szubert, D. (2010). Procesy inwestycyjne i strategie
przedsiębiorstw w czasach kryzysu. Warszawa: PARP.
Pawlik, M. (2013). Miękkie kompetencje wkrótce staną się twarde. Pozyskano z: http://
hrstandard.pl/2013/10/07/miekkie-kompetencje-wkrotce-stana-sie-twarde/ (17.10.2013).
Rousseau, D.M. (2001). Schema, Promise, and Mutuality: The Building Blocks of the
Psychological Contract. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 74,
511–541.
Sęk, H. (1984). Teoretyczne podstawy metod projekcyjnych. W: H. Sęk (red.), Metody
projekcyjne. Tradycja i współczesność (s. 7–33). Poznań: Wydawnictwo UAM.
Stemplewska-Żakowicz, K. (1998). Wprowadzenie. W: K. Stemplewska-Żakowicz (red.),
Nowe spojrzenia na Test Niedokończonych Zdań J.B. Rottera. Interpretacja jakościowa
(s. 5–6). Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Trzebiński, J. (1983). Reprezentacje skryptopodobne jako formy ukrytych teorii osobowości. W: J. Jarymowicz i Z. Smoleńska (red.), Poznawcze regulatory funkcjonowania
społecznego, Warszawa: Wydawnictwo PAN.
Wellin, M. (2010). Zarządzanie kontraktem psychologicznym. Zaangażowanie pracowników
w zwiększenie wydajności firmy. Warszawa: Oficyna Wolters Kluwer Business.
Wieczorkowska, G, Wierzbiński, J. i Michałowicz, B. (2012). Wyzwanie dla zarządzania
edukacją: odmitologizowanie przyjmowanych bezrefleksyjnie założeń. W: Aktualne
problemy zarządzania – teoria i praktyka (s. 63–79). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Wydziału Zarządzania UW.
49
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
Norbert Maliszewski*, Klaudyna Jankowska**, Hubert Suszek***
Celem projektu było zbadanie jawnej i utajonej potrzeby władzy kobiet i mężczyzn różniących się kierunkiem
wykształcenia (psychologiczne vs ekonomiczne). Przewidywano, że choć mężczyźni (a także osoby wybierające studia ekonomiczne) będą jawnie deklarować silniejszą potrzebę władzy, to na poziomie utajonym
nie będą istotnie różnić się od kobiet (psychologów) wielkością tej potrzeby. 40 studentów ekonomii
i 40 studentów psychologii, dobranych w równych proporcjach pod względem płci, wypełniało kwestionariusz do pomiaru trzech wymiarów jawnej potrzeby władzy: przywództwa (leadership), rozgłosu (visibilty)
oraz pomagania (helping). Test Utajonych Skojarzeń był wskaźnikiem utajonej potrzeby władzy. Studenci
psychologii deklarowali silniejszą niż ekonomiści jawną potrzebę władzy wyrażaną poprzez zachowania
pomocowe (helping) i z tym wymiarem była związana ich utajona potrzeba. Z kolei studenci ekonomii
częściej niż psycholodzy deklarowali, iż potrzebę władzy zaspokajają poprzez posiadanie wpływu i rozgłos.
Słowa kluczowe: potrzeba władzy, utajona postawa, Test Utajonych Skojarzeń.
Implicit vs. explicit power motive
The aim of the study was to examine implicit and explicit power motive in students as a function of their
gender and major (psychology versus economics). It was expected that although men would explicitly
declare stronger power motive than women, on the implicit level, there would be no gender difference.
Similarly, it was expected that economy majors would declare stronger power motive than psychology
majors but this difference would not be observed on the implicit measure. Forty psychology and forty
economics majors, with an equal number of men and women in each group, participated in the proper
study. They were asked to fill in the questionnaire measuring 3 dimensions of explicit power motivation:
leadership, visibility and helping. They also completed an Implicit Association Test (IAT) measuring implicit
power motivation. Psychology majors declared stronger power motive expressed through helping behaviors
than economics majors. For psychology majors those helping behaviors were related to power motive
at the implicit level. On the other hand, economy majors more often than psychology ones declared
that they satisfy their power motivation by typical power attributes – influencing others and visibility.
Keywords: power motive, implicit attitude, Implicit Association Test.
JEL: Z
* Norbert Maliszewski – dr hab., Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski.
** Klaudyna Jankowska – mgr, Bank Handlowy w Warszawie S.A.
*** Hubert Suszek – dr, Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Psychologii, ul. Stawki 5/7,
00-183 Warszawa; e-mail: [email protected], [email protected],
[email protected].
1. Wprowadzenie
Potrzeba władzy przejawia się poprzez pragnienie wywierania wpływu na
innych oraz kontrolowania swojego otoczenia (Schultheiss, Wirth, Torres,
Pang, Villacorta i Welsh, 2005). Definicja Wintera (1973) rozszerza pojęcie
władzy o możliwość wywoływania u innych silnych emocji, a także utrzymywanie reputacji i prestiżu na wysokim poziomie. Powszechnie uważa się,
iż osoby o dominującej potrzebie władzy uwielbiają walczyć i konkurować,
starają się zdobyć wysokie stanowiska i cenią prestiż (McClelland, 1987).
Przejawianie silniej potrzeby władzy niekoniecznie musi świadczyć o fakcie
jej posiadania, byciu skutecznym w jej stosowaniu, ale raczej o chęci jej
sprawowania. Ponadto, wyrażanie tej chęci bywa niepożądane społecznie.
Zdaniem McClellanda (1973, s. 302) trudno jest przyznać się do potrzeby
władzy: „dobrą rzeczą jest troska o rezultat naszych działań (potrzeba osiągnięć), o nawiązywanie znajomości (potrzeba afiliacji), za karygodne jednak
uważa się dążenie do wpływania na innych (potrzeba władzy)”. Władza jest
ściśle kojarzona z agresją i wyrządzaniem krzywdy innym. Osoby motywowane władzą są szczególnie skłonne do angażowania się w tzw. „wojny na
argumenty” (Dutton i Strachan, 1987). Ze względu na dezaprobatę społeczną dla potocznie rozumianej potrzeby władzy jednostki nie są w stanie
zidentyfikować swojej potrzeby, czynią to nietrafnie albo modyfikują odpowiedzi w kwestionariuszach do jej badania. Z uwagi na fakt, iż potrzeba
władzy jest motywem nieakceptowanym społecznie, postanowiono przyjrzeć
się nowym sposobom ich pomiaru, które nie opierałyby się na podatnych
na zniekształcenia jawnych deklaracjach.
Za pośrednictwem kwestionariusza osoby badane są wprost pytane o stosunek do obiektu (bezpośredni pomiar). U podstaw tego sposobu pomiaru
leży założenie, że osoba badana jest świadoma swoich potrzeb, trafnie je
spostrzega, a co najważniejsze nie ma oporów przed ich ujawnieniem. Problemem jest jednak to, że osoby mają często jedynie ograniczony wgląd
w motywy swoich działań czy sądów (Greenwald i Banaji, 1995). Zatem,
żeby dogłębnie zbadać tak złożony konstrukt, jakim jest potrzeba władzy,
i zrozumieć, z czego wynikają różnice w jej ekspresji, należałoby przyjrzeć
się temu zjawisku nie tylko na poziomie deklaratywnym, czyli jawnym, ale
również na poziomie utajonym, mniej podatnym na modyfikacje.
Sposobem na badanie procesów, których osoba sobie nie uświadamia lub
identyfikuje nietrafnie, są pośrednie metody pomiaru (Greenwald i Banaji,
1995). O potrzebie władzy można wnioskować z tego, jak dana osoba reaguje
na różne bodźce, związane z tym konstruktem. Są to takie zadania, w których
osoba badana nie jest świadoma tego, co jest mierzone i nie potrafi wpływać
intencjonalnie na swój wynik lub kontrolować go. Celem tego artykułu była
próba zastosowania pośredniej, komputerowej metody – Testu Utajonych
Skojarzeń (Implicit Association Test, w skrócie IAT) (Greenwald, McGhee
i Schwartz, 1998) do pomiaru utajonej potrzeby władzy.
51
Norbert Maliszewski, Klaudyna Jankowska, Hubert Suszek
2. Trzy wymiary potrzeby władzy
Trafność pomiaru potrzeby władzy wymaga dobrego zrozumienia tego
konstruktu. Według McClellanda (1973) władza ma dwa oblicza: pierwsze
– powiązane z osobistą dominacją nad innymi, społecznie nieakceptowane
oraz drugie – oparte na zachowaniach pozwalających na wywieranie wpływu
w społecznie akceptowany, a wręcz pożądany sposób, bo na rzecz innych.
Na gruncie tej teorii McClelland (McClelland, 1972; 1975; 1987) i Winter
(1973) zaproponowali wyróżnienie dwóch wymiarów potrzeby władzy: osobistej (pPower) oraz społecznej (sPower). Władza osobista wyraża dążenie do
bezpośredniej kontroli czy władzy. Osoby szczególnie motywowane władzą
osobistą nie tylko postrzegają życie w kategoriach gry o sumie zerowej,
ale również przyjmują postawę „Ja kontra inni” (McClelland, 1975). Władza społeczna jest często wiązana z byciem u władzy, przystępowaniem do
różnych organizacji, a także z większym prawdopodobieństwem awansu
zawodowego (McClelland, 1973; Winter, 1973). W ramach organizacji lider
motywowany społeczną formą władzy staje się wpływowy dzięki wzmacnianiu, a także inspirowaniu swoich podwładnych. Taki lider budzi zaufanie
u swoich naśladowców. Przywódca przejawiający społeczną potrzebę władzy
wywołuje zwykle u podwładnych poczucie większego sprawstwa w realizacji
wszelkich celów, do których dążą razem z nim (McClelland, 1973).
Frezie i Boneva (2001) poszerzyli wachlarz ekspresji potrzeby władzy
i wyróżnili jej trzy wymiary: przywództwo (leadership), rozgłos (visibilty)
oraz pomaganie (helping). Potrzeba władzy okazuje się korelować z byciem
inspirującym przywódcą (leadership), odnoszeniem sukcesów jako menadżer, bycie liderem politycznym (Zurbriggen, 2000). Władza także opiera
się na jej atrybutach, zapewniających zdolność zwrócenia na siebie uwagi,
byciu osobą popularną (visibility) (Winter, 1988; 1993). Z uwagi na to, że
jawne dążenie do władzy często się wiąże ze społecznym potępieniem, osoby
o silnej potrzebie władzy mogą ją realizować na różnorodne sposoby, które
są społecznie bardziej akceptowalne. Za jedną z takich form uważa się
dążenie do władzy przez dobrowolne udzielanie pomocy innym (helping)
(Winter, 1993). Wydaje się więc, że osoby uzyskujące wysokie wyniki na
skali potrzeby władzy powinny stanowić silną reprezentację wśród osób
wykonujących zawody, które są związane z pomaganiem innym.
3. Potrzeba władzy kobiet vs mężczyzn, psychologów
vs ekonomistów
Potrzebę władzy (w szerokim rozumieniu) można realizować, wykonując
różnorodne zawody, począwszy od kariery na stanowisku managera lub na
innym zapewniającym widoczne atrybuty władzy, po bycie naukowcem czy
dziennikarzem (McClelland, 1987). Indywidualny wybór zawodu wydaje się
być pochodną preferencji jednostki w kategoriach władzy osobistej versus
52
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
społecznej, a także jej oceny możliwości wywierania wpływu, jakie stwarza
dane stanowisko.
Pomaganie komuś daje możliwość nie tylko wpływania na tę osobę, ale
również zyskiwania pewnego stopnia kontroli przyszłych zachowań tej osoby.
Zawody związane z pomaganiem wiążą się z wywieraniem wpływu na innych,
które w intencji podmiotu jest podyktowane ich dobrem. Na podstawie wyników badań empirycznych Winter (1973) wyróżnił zawody nauczyciela, duchownego i psychologa jako te, które szczególnie przyciągają jednostki odznaczające się silną potrzebą władzy. Wymienione zawody dają nie tylko wysoki
poziom autonomii, ale również stwarzają sposobność do wywierania wpływu
na innych (Winter, 1996). Jako przykład może posłużyć proces psychoterapii, który można opisywać w kategoriach relacji opartej na władzy, w której
terapeuta zmierza do wywarcia wpływu na klienta (McCarthy i Frieze, 1999).
Nie tylko zawód, ale także płeć może być związana z innymi sposobami
wyrażania potrzeby władzy jako takiej. Bardziej agresywne formy ekspresji
potrzeby władzy częściej występują i są bardziej akceptowane w przypadku
mężczyzn niż kobiet (Cox, Stabb i Hulgus, 2000). Warto przyjrzeć się jej
wpływowi na repertuar ekspresji potrzeby władzy związanej z pomaganiem.
Według McClellanda (1975) kobiety częściej niż mężczyźni zaspokajają swoją
potrzebę władzy, wykonując zawód nauczycielki lub inny związany z pomaganiem. Kobiety w toku socjalizacji stały się bardziej wzajemnie od siebie
zależne i zorientowane na innych niż mężczyźni. W konsekwencji kobiety są
bardziej skłonne do wyrażania potrzeby władzy poprzez zachowania pomocowe niż mężczyźni.
Winter (1988) prowadził rozległe badania ukazujące, że w dzieciństwie
dziewczynki częściej są poddawane treningowi odpowiedzialności niż chłopcy.
Kobiety relatywnie częściej były motywowane władzą w przypadku zachowań
związanych z odpowiedzialnością za innych, podczas gdy mężczyźni okazywali
potrzebę władzy poprzez zachowania wyrażające egoistyczną dominację. Te
różnice płciowe są przynajmniej częściowo tłumaczone faktem, że dziewczynki są częściej angażowane w opiekę nad swoim młodszym rodzeństwem,
a także tym, że ten wczesny trening jest ściśle związany z rozwojem potrzeby
władzy u obu płci. Podsumowując, według Wintera (1988) to kobiety częściej
niż mężczyźni wyrażają potrzebę władzy w formie zachowań pomocowych.
4. Pomiar potrzeby władzy
Tradycyjnie większość badań nad potrzebą władzy w szerokim rozumieniu
tego słowa, jak i tych dotyczących już tylko władzy społecznej czy osobistej
wiąże się z zastosowaniem Testu Apercepcji Tematycznej (w skrócie TAT)
Murraya (1943). TAT polega na pokazywaniu badanym obrazków osobom
badanym, a te proszone są o napisanie scenariusza ukazującego, co się
dzieje, kim są postaci na obrazku i co się wydarzy. Takie historyjki są później
kodowane przy użyciu specjalnego systemu punktowania. W zależności od
53
tego, jak sytuacja na obrazku jest opowiedziana, to wnioskuje się o potrzebie
władzy badanej osoby (Smith, 1992).
Wadą TAT jest jego niska rzetelność i dyskusyjna trafność (Frezie i Boneva,
2001). Alternatywą wobec testów projekcyjnych jest przeprowadzanie badań
polegających na pytaniu badanych, czy posiadają poszczególne z charakterystyk, które empirycznie okazały się powiązane z niskim lub wysokim poziomem
potrzeby władzy. Schmidt i Frezie (1997) stworzyli skalę służącą do mierzenia
potrzeby władzy, która zawiera jej trzy wymiary: przywództwo (leadership),
rozgłos (visibilty) oraz pomaganie (helping) – zob. tabela 1.
Kwestionariusz jest miarą jawnie wyrażanej potrzeby władzy. Taka bezpośrednia miara jest podatna na różnego rodzaju zniekształcenia osób
badanych, które nie chcą deklarować swojej potrzeby władzy lub nie są
w stanie ją trafnie zidentyfikować. Dlatego istotne jest, aby badać także
utajoną potrzebę władzy. Greenwald i Banaji (1995) założyli, że zapisane
w pamięci asocjacje mogą wpływać na uczucia, myśli i działania, choć osoba
nie zdaje sobie sprawy z tego wpływu albo identyfikuje go nietrafnie. Takim
zapisem może być utajona potrzeba władzy. Byłaby to reprezentacja pragnienia kierowania innymi, przywództwa, wywierania wpływu. Tworzyłyby
ją także asocjacje związane z władzą nabywane w sposób automatyczny,
w trakcie socjalizacji, ale także w kulturze danego społeczeństwa czy danej
firmy (Maliszewski, 2011).
Sposobem pomiaru utajonej potrzeby władzy mógłby być zaadaptowany
w tym celu Test Utajonych Skojarzeń (Greenwald, McGhee i Schwartz,
1998). Osoba badana wykonuje test IAT przy użyciu komputera, klasyfikując
serie bodźców do odpowiedniej kategorii. Nazwy tych kategorii pojawiają
się w lewym i prawym górnym rogu monitora, bodźce zaś są wyświetlane
na środku ekranu. Rejestrowany jest czas odpowiedzi, a także poprawność
wykonania poszczególnych zadań.
Test składa się z pięciu części. Pierwsze dwa zadania to kategoryzacje
proste polegające na przyporządkowaniu przez badanego bodźca do właściwej kategorii (poprzez naciśnięcie lewego lub prawego przycisku):
– zadanie pierwsze – kategoryzacja słów pozytywnych (np. wakacje) i negatywnych (np. choroba);
– zadanie drugie – grupowanie słów związanych z badanymi kategoriami –
np. kontrola symbolizująca WŁADZĘ czy podporządkowanie z kategorii
ULEGŁOŚĆ.
Trzecie oraz piąte zadanie zawiera kategoryzacje złożone, stanowiące
kombinację dwóch pierwszych zadań. Zadaniem badanego jest przypisanie pojawiających się bodźców do jednej z czterech kategorii utworzonych
z par słownych z wcześniejszych zadań. Gdy w zadaniu trzecim zostaną
połączone kategorie z zadania pierwszego i drugiego, np. nieprzyjemne lub
WŁADZA vs przyjemne lub ULEGŁOŚĆ, w zadaniu piątym prezentowane
będą odwrotne pary.
54
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
Wymiar
Pytanie
Przywództwo
1) Gdybym dostał szansę, udowodniłbym, że mogę być dobrym liderem
(leadership)
2) Odnajduję przyjemność w planowaniu tego, co inni powinni robić
9) Lubię mieć kontrolę nad wszystkim, co się dzieje wokół mnie
12) Myślę, że bycie dla kogoś autorytetem sprawiłoby mi przyjemność
13) Lubię wydawać polecenia
17) Myślę, że zwykle to ja pełnię funkcję lidera w grupie
Rozgłos
3) Lubię być w centrum uwagi podczas dużych zgromadzeń
(visibility)
4) Chciałbym robić coś, za co byłbym podziwiany
5) Uważam, że zajmowanie wysokiego stanowiska jest w życiu ważne
6) Lubię, gdy inni zwracają się do mnie z prośbą o radę
7) Możliwość wpłynięcia na innych daje mi satysfakcję
8) Lubię przekonywać innych do mojego zdania
14) Chcę zostać w przyszłości kimś wpływowym
16) Lubię być podziwiany za moje osiągnięcia
Pomaganie
10) Lubię, jak moje pomysły okazują się pomocne dla innych
(helping) 11) Mam nadzieję, że pewnego dnia będę miał okazję zrobić coś dla
świata
15) Często się martwię, że przyszłe pokolenia będą żyły w gorszym świecie
niż ja teraz
18) Jestem bardzo zatroskany o dobrobyt innych
19) Kiedy moi znajomi borykają się z jakimś problemem, często dzięki
mojej intuicji potrafię im zaproponować optymalne rozwiązanie
20) Byłbym bardzo zadowolony, gdybym mógł pozytywnie wpłynąć na
życie innych
21) Praca wolontariusza daje dużo satysfakcji
22) Ważne jest, aby przeznaczać pieniądze na cele dobroczynne
23) Zawsze staram się sprawiać, by ludzie w moim towarzystwie czuli
się dobrze
24) Bycie terapeutą sprawiałoby mi przyjemność
25) Najlepszą rzeczą w zawodzie pielęgniarki jest możliwość niesienia
pomocy innym
26) Mógłbym zostać nauczycielem, aby inspirować swoich uczniów/studentów
27) Chciałbym spowodować zmianę w czyimś życiu
28) Chciałbym zrobić coś dobrego dla innych
Tab. 1. Pytania z kwestionariusza potrzeby władzy (Schmidt i Frezie, 1997) odpowiadające
poszczególnym wymiarom władzy. Źródło: opracowanie własne.
55
nieprzyjemne lub władza
przyjemne lub uległość
radość
Rys. 1. Kategoryzacja złożona. Przykład z zadanie trzeciego. Osoba grupuje pojawiające
się bodźce. Jeden klawisz porządkuje je do lewej pary (nieprzyjemne lub WŁADZA), drugi
zaś do prawej (przyjemne lub ULEGŁOŚĆ). Źródło: opracowanie własne.
Zadanie czwarte, tak samo jak drugie, polega na prostej klasyfikacji
obiektów do kategorii właściwych dla danego zadania (np. ULEGŁOŚĆ
vs WŁADZA).
Wskaźnikiem postawy utajonej jest tzw. efekt IAT, stanowiący różnicę
uśrednionych czasów reakcji z zadań trzeciego i piątego (np. nieprzyjemne lub
WŁADZA vs przyjemne lub ULEGŁOŚĆ oraz nieprzyjemne lub ULEGŁOŚĆ
vs przyjemne lub WŁADZA).
Efekt IAT stanowi pośrednią miarę siły asocjacji pomiędzy władzą a jej
pozytywnym/negatywnym wartościowaniem. Zatem jeśli władza jest pozytywnie kojarzona, wtedy zadanie trzecie i piąte różnią się od siebie trudnością
oraz czasem wykonania. Objawia się to w krótszych czasach odpowiedzi, gdy
władza jest zestawiona ze słowami pozytywnymi, a uległość z negatywnymi,
jako że udzielenie odpowiedzi jest wtedy dla osoby badanej łatwe. Natomiast
w sytuacji, gdy zestawienie jest niespójne dla osoby badanej (np. nieprzyjemne
WŁADZA vs przyjemne ULEGŁOŚĆ), osoby badane odpowiadają dłużej,
ponieważ zadanie jest dla nich dużo trudniejsze. Różnica w czasach reakcji
w tych dwóch zadaniach jest wskaźnikiem znaku i siły utajonej potrzeby
władzy osoby badanej.
5. Cele badania
Celem projektu1 było porównanie jawnej i utajonej potrzeby władzy mierzonej Testem Utajonych Skojarzeń. Jawna potrzeba władzy jest filtrowana
poprzez pryzmat własnych wartości, więc zgodnie z wynikami przytoczonych
powyżej badań (por. McCarthy i Frieze, 1999; McClelland, 1975; Winter,
1988) można przewidywać, iż inaczej będzie wyrażana w zależności od płci
56
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
i profilu wykształcenia danej osoby. Spodziewano się, iż mężczyźni/ekonomiści będą deklarować silniejszą jawną potrzebę władzy niż kobiety/psycholodzy na wymiarach przywództwa (leadership) i rozgłosu (visibilty). Natomiast kobiety/psycholodzy odwrotnie – swoją potrzebę władzy częściej wyrażaliby w sposób bardziej akceptowany społecznie, a więc poprzez pomaganie
(helping).
Te przewidywania opierają się na bardziej ogólnym założeniu, że
choć ekonomiści/psycholodzy (kobiety/mężczyźni) różnią się jawną ekspresją potrzeby władzy, to dla tych grup jest ona podobna co do siły.
Z tego założenia wynikają kolejne dwa przewidywania. Pierwsze, iż na
poziomie utajonym kobiety/mężczyźni, a także psycholodzy/ekonomiści
nie będą się istotnie różnić swoją utajoną potrzebą władzy. Nie podlega
ona takim modyfikacjom jak jej jawne przejawy. Byłaby zapisem chęci,
które mogą się ujawniać w różnoraki sposób, w zależności od ważnych
dla danej osoby norm społecznych lub własnych wartości. Zatem wedle
drugiego przewidywania utajona potrzeba władzy kobiet/psychologów
silniej niż mężczyzn/ekonomistów będzie związana z pomaganiem. Dla rozgłosu/przywództwa zależność będzie odwrotna – z tymi wymiarami silniej
będzie związana utajona potrzeba ekonomistów/mężczyzn niż psychologów/kobiet.
6. Badanie pilotażowe
W badaniu pilotażowym uczestniczyło 38 osób (w tym 15 kobiet) będących pracownikami dużej firmy konsultingowej. Badani wykonywali test IAT
dotyczący potrzeby władzy vs uległości.
Badani reagowali szybciej, gdy władza była skojarzona pozytywnie, a uległość negatywnie (x = 965 milisekund) niż w drugim zadaniu właściwym,
czyli gdy władza była skojarzona negatywnie, a uległość pozytywnie (x = 1294
milisekund). Wyniki sugerowały więc, że przejawiają oni utajoną potrzebę
władzy.
Badanych podzielono ze względu na stanowisko pełnione w firmie –
kierownicze vs asystenckie. Co ciekawe, stanowisko zajmowane w firmie
okazało się nie mieć wpływu na utajoną potrzebę władzy. Wbrew teorii
McClellanda (1987), mówiącej, że wraz z awansem w strukturze organizacyjnej firmy oraz związanym z tym zwiększeniem władzy wzrasta jednostkowa potrzeba władzy, osoby zajmujące wyższe stanowiska nie miały
istotnie większej potrzeby władzy. Przypuszczalnie o wynikach przesądził
fakt uczestniczenia w badaniu osób, które zdecydowały się związać zawodowo z firmą, w której pozytywna postawa wobec władzy wydaje się jednym
z czynników sukcesu najlepszych jej pracowników. Sprzyja temu system
sprawdzania wykonanej pracy na każdym poziomie hierarchii zawodowej
czy po prostu możliwość szybkiego awansu, a co za tym idzie – stworzenia
warunków do wywierania wpływu na innych.
57
Należy w tym miejscu podkreślić, iż większa część osób badanych wywodziła się z uczelni ekonomicznych. Ten fakt oraz uzyskane wyniki skłoniły
do tego, aby w badaniu właściwym wybrać studentów kierunków ekonomicznych i porównać ze studentami psychologii. W tym badaniu dalszej
modyfikacji poddano także IAT. Dwukategorialne IAT jest dobrze opisanym
w literaturze narzędziem pod względem trafności i rzetelności (por. Greenwald i Nosek, 2001). Doskonale nadaje się do pomiaru uprzedzeń, gdy
przeciwstawiane są dwie grupy, np. Polacy vs Niemcy. W wypadku władzy,
wybór uległości jako kategorii przeciwstawnej powoduje trudności interpretacyjne. Nie można oddzielić, na ile ten test jest miarą nie tyle potrzeby
władzy, ile niechęci wobec uległości. W badaniu właściwym zastosowano
więc jednokategorialne IAT.
7. Badanie właściwe
W eksperymencie wzięło udział 40 osób studiujących psychologię
w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej (dalej: SWPS) oraz 40 studiujących kierunki ekonomiczne w Szkole Głównej Handlowej (dalej: SGH).
Połowę próby z danej uczelni stanowiły kobiety.
W badaniu właściwym zmieniono dwukategorialne IAT na jednokategorialne. Badaną kategorią była władza (bodźce: prestiż, autorytet, stanowisko, kontrola, decyzyjność, przywództwo). Kategorie wartościowania
władzy to przyjemne vs nieprzyjemne z typowym zestawem bodźców (opisanym we wstępie). Mierzono także jawne postawy wobec władzy. Kolejnym narzędziem był kwestionariusz dotyczący potrzeby władzy (Schmidt
i Frezie, 1997). Każde ze stwierdzeń kwestionariusza odnosiło się do jednego z trzech wymiarów potrzeby władzy: przywództwa (leadership), rozgłosu
(visibility) lub pomagania (helping). Odpowiednie wskaźniki powstały jako
średnie z wyników właściwych pytań odpowiadających każdemu z wymiarów
(por. tabela 1).
8. Wyniki
8.1. Jawna potrzeba władzy
W pierwszy kroku wyodrębniono trzy wymiary potrzeby władzy i sprawdzono ich rzetelność, która okazała się satysfakcjonująca: przywództwo
(α = 0,76), rozgłos (α = 0,82), pomaganie (α = 0,83). Okazało się także,
że dwa wymiary: przywództwo (leadership) i rozgłos (visibility) są ze sobą
silnie skorelowane (r = 0,79; p < 0,01). Te wymiary okazały się w słaby
sposób powiązane z wymiarem pomaganie (przywództwo r = 0,26; p = 0,2;
rozgłos r = 0,33; p = 0,03).
Zbadano wpływ kierunku studiów na trzy wymiary ekspresji władzy.
Studenci psychologii mieli wyższą średnią wyników z wymiaru pomaganie
58
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
(helping) w porównaniu ze studentami SGH – zob. rysunek 2. Zgodnie
z przewidywaniami, studenci SGH deklarowali silniejszą potrzebę władzy
niż studenci psychologii na wymiarze rozgłosu (visibility). Zależność dla
powiązanego z nim przywództwa (leadership) była zgodna z oczekiwanym
kierunkiem, ale wpływ ten był nieistotny statystycznie.
10
9
8,88
8
8,26
7
6
5
5,11
5,37
5,00
5,37
4
3
2
1
0
PRZYWÓDZTWO
ROZGŁOS
psycholog (SWPS)
POMAGANIE
ekonomista (SGH)
Rys. 2. Średnie wyniki w kwestionariuszu potrzeby władzy dla poszczególnych wymiarów
władzy w zależności od wykształcenia. Źródło: opracowanie własne.
Wpływ płci na każdy z trzech wymiarów jawnej potrzeby władzy był nieistotny. Jedynie dla wymiaru przywództwo (leadership) zanotowano wynik istotny
na poziomie tendencji, zgodny z przewidywaniami. To mężczyźni (M = 5,4)
deklarowali wyższą potrzebę władzy na tym wymiarze niż kobiety (M = 5,07).
8.2. Utajona potrzeba władzy
Zgodnie z przewidywaniami, osoby badane nie różniły się istotnie statystycznie poziomem utajonej potrzeby władzy w zależności od płci, a także
profilu wykształcenia, gdy analizowano tzw. efekt IAT. Przypomnijmy, że
efekt IAT jest różnicą uśrednionych czasów reakcji z zadań trzeciego i piątego (np. nieprzyjemne lub WŁADZA vs przyjemne oraz nieprzyjemne vs
przyjemne lub WŁADZA).
W kolejnym kroku sprawdzano dodatkowo wpływ płci/wykształcenia na
dwa zadania składowe IAT. Wpływ płci okazał się istotny statystycznie dla
zadania, w którym władza była skojarzona pozytywnie (nieprzyjemne vs przyjemne/WŁADZA). Kobiety wykonywały to zadanie dłużej (M = 890 milisekund) niż mężczyźni (M = 795 milisekund), co sugerowałoby, iż mężczyźni
mają bardziej pozytywny stosunek do władzy niż kobiety.
59
Istotny był także interakcyjny wpływ uczelni i płci w zadaniu, w którym
władza była skojarzona pozytywnie (nieprzyjemne vs przyjemne/WŁADZA)
– por. rysunek 3).
Dla osób o wykształceniu psychologicznym to mężczyźni mieli bardziej
pozytywną utajoną postawę wobec władzy niż kobiety. Natomiast w przypadku studentów SGH różnica pomiędzy średnimi nie była istotna statystycznie.
1000
900
800
700
901
803
852
777
600
500
400
300
200
100
0
PSYCHOLOG (SWSP)
kobiety
EKONOMISTA (SGH)
mężczyźni
Rys. 3. Poziom utajonej potrzeby władzy – średnie czasy reakcji w zadaniu nieprzyjemne
vs przyjemne/WŁADZA w zależności od kierunku studiów i płci (im niższa średnia, tym
bardziej pozytywne skojarzenia z WŁADZĄ). Źródło: opracowanie własne.
Dla drugiego zadania IAT, w którym władza była skojarzona negatywnie,
nie zaobserwowano istotnych rezultatów (wpływu płci, a także wykształcenia).
8.3. Związki utajonej postawy z różnymi aspektami potrzeby władzy
W kolejnym kroku zbadano związek utajonej potrzeby władzy z trzema jej
jawnymi przejawami: przywództwem, rozgłosem oraz pomaganiem. Wyniki
przedstawia tabela 2.
Zgodnie z przewidywaniami, dla studentów psychologii wyniki na wymiarze pomaganie korelowały z efektem IAT (tabela 2), czyli z utajoną potrzebą
władzy i były istotnie silniej z nią związane niż dla studentów SGH. Z kolei
dla studentów SGH odpowiedzi na wymiarze rozgłos były istotnie statystycznie skorelowane z wynikiem IAT, aczkolwiek ta korelacja była podobna do
tej obserwowanej dla psychologów.
Podobne analizy przeprowadzono dla związku utajonej potrzeby władzy
i jawnych jej przejawów u mężczyzn i kobiet.
60
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
SGH
Przywództwo
Rozgłos
Pomaganie
Korelacja Pearsona
0,193
0,31**
0,096
Psychologia
Przywództwo
Rozgłos
Pomaganie
Korelacja Pearsona
0,152
0,253
0,274*
*
**
Wynik istotny na poziomie tendencji.
Korelacja jest istotna na poziomie 0,05 (dwustronnie).
Tab. 2. Współczynniki korelacji wyników IAT z poszczególnymi wymiarami władzy oddzielnie
dla studentów SGH oraz studentów psychologii. Źródło: opracowanie własne.
*
Kobiety
Przywództwo
Rozgłos
Pomaganie
Korelacja Pearsona
0,09
0,26
0,28*
Mężczyźni
Przywództwo
Rozgłos
Pomaganie
Korelacja Pearsona
0,22
0,28*
0,09
Wynik istotny na poziomie tendencji.
Tab. 3. Współczynniki korelacji wyników IAT z poszczególnymi wymiarami władzy oddzielnie
dla kobiet i mężczyzn. Źródło: opracowanie własne.
Wedle przewidywań utajona potrzeba władzy kobiet była związana z jawną
jej ekspresją w postaci pomagania silniej niż dla mężczyzn (zob. tabela 3).
Dla wymiaru rozgłos różnice w sile korelacji z utajoną potrzebą pomiędzy
płciami były nieistotne, podobnie też dla przywództwa, aczkolwiek tutaj
kierunek średnich był zgodny z oczekiwaniami.
9. Dyskusja wyników
9.1. Jawna potrzeba władzy
Przewidywania dotyczące wpływu kierunku wykształcenia na ekspresję
potrzeby władzy znalazły potwierdzenie w wynikach badania. Studenci psychologii deklarowali silniejszą niż ekonomiści potrzebę władzy, przejawianą
poprzez chęć pomagania (helping). Wynik ten jest zgodny z rezultatami badań
Wintera (1973), który wyróżnił zawody: nauczyciela, duchownego i psychologa
(klinicznego jak i badacza) jako atrakcyjne dla osób o wysokiej potrzebie władzy
(zob. także: Wieczorkowska-Wierzbińska i Kuźmińska, 2012). Profesje te dają
ich użytkownikom wysoki poziom niezależności oraz możliwość wpływu na
innych w sposób, który jest społecznie akceptowany (Winter, 1996). Pomagając
innym, ludzie są w stanie wpłynąć na czerpiących pomoc i mają w pewnym
stopniu kontrolę nad ich przyszłym zachowaniem. Dlatego też nie jest zbyt
zadziwiający fakt, że ludzie o wysokiej potrzebie władzy odnajdują się w wielu
profesjach znanych jako „zawody pomagające” (Foster i Rusbult, 1999).
61
Przewidywany wpływ płci na ekspresję władzy nie uzyskał empirycznego
potwierdzenia. Mężczyźni deklarowali silniejszą niż kobiety potrzebę władzy
na wymiarze przywództwo (leadership), aczkolwiek rezultat ten był istotny
statystycznie jedynie na poziomie tendencji. Brak istotnej zależności na
wymiarze pomagania (helping) może być związany ze zmianą kulturową,
wedle której kobiety coraz bardziej aspirują do pełnienia ról przywódczych
i uzyskiwania władzy poprzez rozgłos.
Jenkins (1994) analizował ścieżki karier grupy studentek. Kobiety zostały
poddane badaniom dwukrotnie – najpierw w 1967 r., później ponownie
w roku 1981. Jeszcze na studiach studentki mające wysokie wyniki na skali
władzy najczęściej chciały zostać nauczycielkami lub psychoterapeutkami.
W badaniu realizowanym w 1981 r. kobiety równie chętnie realizowały się
jako dziennikarki czy na stanowiskach menadżerskich w biznesie. Wybór
tych ścieżek kariery wiązał się z aspektem władzy wyrażanej poprzez rozgłos
i przywództwo.
9.2. Utajona potrzeba władzy
W przeprowadzonym badaniu studenci psychologii nie różnili się istotnie utajoną potrzebą władzy (mierzoną Testem Utajonych Skojarzeń) od
studentów SGH. Wyniki te mogą sugerować, że te grupy różnią się jedynie
jawną ekspresją władzy, u źródeł której tkwią podobne, zapisane w pamięci
pragnienia wywierania wpływu na innych i kontrolowania swojego otoczenia.
Wsparciem dla tej interpretacji są wyniki analiz korelacyjnych. Zgodnie
z przewidywaniami, utajona potrzeba władzy psychologów (efekt IAT) silniej
niż ekonomistów była związana z pomaganiem.
Ten wynik stanowi przesłankę dla odpowiedzi na podstawowe pytanie,
które powstaje w związku z przeprowadzonym badaniem. Czy jawna i utajona potrzeba władzy to dwa byty, czy może jeden konstrukt, ale mierzony
na dwa sposoby: za pomocą kwestionariusza i Testem Utajonych Skojarzeń?
Utajony przejaw potrzeby władzy byłby rozumiany jako wyraz automatycznych asocjacji związanych z pragnieniem wywierania wpływu na innych
(np. osoba popularna, znana jest atrakcyjna). Test Utajonych Skojarzeń
mierzy te automatyczne skojarzenia, których dana osoba nie jest w stanie
zidentyfikować. Mogły się więc różnić od potrzeby jawnej, świadomie deklarowanej w kwestionariuszu (np. przejmuję kontrolę, aby pomóc innym).
W takiej sytuacji w badaniu powinny pojawić się niskie korelacje pomiędzy
potrzebą utajoną a jawną, bez względu na typ jej wymiaru (pomaganie czy
rozgłos), gdyż byłyby one wynikiem różnic pomiędzy jej miarami: bezpośrednią (kwestionariuszową) i pośrednią (IAT).
Wedle konkurencyjnej interpretacji rezultatów osoby badane świadomie
korygują deklarowaną potrzebę nie tylko po to, aby spełniać zewnętrzne
normy społeczne. Modyfikacja taka może być również wyrazem dążenia
do redukowania automatycznych i nieakceptowanych tendencji, które są
niezgodne z ich zinternalizowanym systemem wartości. W takim wypadku
62
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
można mówić o koegzystencji dwóch potrzeb, jawnej i utajonej, czyli dwóch
różnych bytów, różniących się stopniem, w jakim osoba się z nimi świadomie identyfikuje. Wyniki sugerują, że prawdziwa może być ta druga
interpretacja. Korelacje nie są przypadkowe, ale związane z wartościami
badanych grup, np. utajona potrzeba władzy psychologów/kobiet ze względu
na wartości, którymi się kierują, była wyrażana w postaci zachowań pomocowych.
Wbrew przewidywaniom, utajona potrzeba władzy ekonomistów nie była
istotnie silniej związana z rozgłosem czy przywództwem niż dla psychologów.
Taki rezultat rodzi wątpliwości co do miary utajonej potrzeby władzy Testem
Utajonych Skojarzeń. Na ile jego wynik jest wyrazem osobistych doświadczeń (osoby z SGH powinny częściej niż z SWPS wiązać swoją potrzebę
z przywództwem), a na ile skojarzeń kulturowych (np. władza ogólnie kojarzy się z rozgłosem)? Ponadto, zgodnie ze stereotypem kulturowym płci,
Test Utajonych Skojarzeń wskazywał, iż mężczyznom władza kojarzyła się
bardziej pozytywnie niż kobietom (ale tylko w jednym z zadań).
Trzeba pamiętać, iż próba różnicowania między wiedzą kulturową a osobistą jest często problematyczna. Nosek i Hansen (2008) zadawali pytania
o własne postawy (jak bardzo lubisz X?), jak i o wiedzę kulturową (jak
„otoczenie” lubi X?) w odniesieniu do 100 kwestii. Jedynie te jawne, osobiste
postawy były związane z wynikami IAT. Wynik ten nie wyklucza jednak tego,
iż kulturowe doświadczenia wpływają na efekt IAT. Doświadczenia osobiste
są nabywane w kontekście kulturowym i trudno je rozdzielić (por. Maliszewski, 2011), a zarówno jedne, jak i drugie mogą wpływać na zachowania,
pomimo braku świadomości tego oddziaływania.
10. Wnioski
Płeć, profil wykształcenia nie są wyznacznikiem tego, czy ktoś będzie miał
silną lub słabą potrzebę władzy. Natomiast mogą mieć wpływ na jej jawne
ekspresje. Studenci psychologii są bardziej skłonni, niż studenci ekonomii,
wyrażać tę potrzebę w sposób, który jest bardziej społecznie pożądany,
a więc poprzez pomaganie. Badanie potrzeby władzy bez uwzględnienia
wymiaru pomagania (helping) może zniekształcić jej obraz. Warto zatem
uwzględniać trzy wymiary potrzeby władzy w praktyce selekcji zawodowej, a także coachingu kadry menadżerskiej, gdyż pozwoli to nie tylko
na lepsze zrozumienie ich dążeń, ale także umożliwi jednostkom nabranie
dystansu do swoich celów i może sprzyjać ograniczeniu ryzyka wypalenia
zawodowego.
Zastosowanie Testu Utajonych Skojarzeń do pomiaru potrzeby władzy
pozwala lepiej zrozumieć ten kontrukt. Natomiast jego użycie w praktyce
diagnostycznej byłoby przedwczesne, chociażby ze względu na koniczność
lepszej identyfikacji jego właściwości, na przykład, na ile jest wyrazem osobistych/kulturowych doświadczeń z władzą.
63
Przypisy
1
Badanie finansowane ze środków BST 164635.
Bibliografia
Cox, D.L., Stabb, S.D. i Hulgus, J.F. (2000). Anger and Depression in Girls and Boys:
A Study of Gender Differences. Psychology of Women Quarterly, 24 (1), 110–112.
Dutton, D.G. i Strachan, C.E. (1987). Motivational Needs for Power and Spouse-specific
Assertiveness in Assaultive and Non-assaultive Men. Violence and Victims, 2 (3),
145–156.
Frieze, I.H. i Boneva, B.S. (2001). Power Motivation and Motivation to Help Others.
W: A.Y. Lee-Chai i J.A. Bargh (red.), The Use and Abuse of Power. Multiple Perspectives on the Causes of Corruption (s. 75–87). New York: New York University.
Foster, C.A. i Rusbult, C.E. (1999). Injustice and Powerseeking. Personality and Social
Psychology Bulletin, 25, 834–849.
Greenwald, A. i Banaji, M.R. (1995). Utajone poznanie społeczne: postawy, wartościowanie siebie i stereotypy. Przegląd Psychologiczny, 38 (1/2), 11–63.
Greenwald, A., McGhee, D.E. i Schwartz, J.L. (1998). Measuring Individual Differences
in Implicit Cognition: The Implicit Association Test. Journal of Personality and Social
Psychology, 74 (6), 1464–1480.
Greenwald, A.G. i Nosek, B.A. (2001). Health of the Implicit Association Test at Age 3.
Zeitschrift fur Experimentelle Psychologie, 48 (2), 85–93.
Jenkins, S.R. (1994). Need for Power and Women’s Careers over 14 Years: Structural
Power, Job Satisfaction, and Motive Change. Journal of Personality and Social Psychology, 66 (1), 449–465.
Maliszewski, N. (2011). Dynamiczna Teoria Postaw. O relacji postaw jawnych i utajonych.
Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego.
McCarthy, W.C. i Frieze, I.H. (1999). Negative Aspects of Therapy: Client Perceptions
of Therapists’ Social Influence, Burnout, and Quality of Care. Journal of Social
Issues, 55, 33–50.
McClelland, D.C. (1972). What Is the Effect of Achievement Motivation Training in the
Schools? Teachers College Record, 74, 129–145.
McClelland, D.C. (1973). The Two Faces of Power. W: D.C. McClelland i R.S. Steele
(red.), Human Motivation: A Book of Readings (s. 300–316). Morristown: General
Learning Press.
McClelland, D.C. (1975). Power: The Inner Experience. New York: Wiley.
McClelland, D.C. (1987). Human Motivation. New York: Cambridge University Press.
Murray, H.A. (1943). Thematic Apperception Test Manual. Cambridge: Harvard University Press.
Nosek, B.A. i Hansen, J.J. (2008). The Associations in Our Heads Belong to Us: Searching for Attitudes and Knowledge in Implicit Evaluation. Cognition and Emotion,
22, 553–594.
Schmidt, L.C. i Frieze, I.H. (1997). A Mediational Model of Power, Affiliation and
Achievement Motives and Product Involvement. Journal of Business and Psychology,
11 (4), 425–446.
Schultheiss, O.C., Wirth, M.M., Torres, C.M., Pang, J.S., Villacorta, M.A. i Welsh, K.M.
(2005). Effects of Implicit Power Motivation on Men’s and Women’s Implicit Learning
and Testosterone Changes After Social Victory or Defeat. Journal of Personality and
Social Psychology, 88 (1), 174–188.
Smith, C.P. (1992). Motivation and Personality: Handbook of Thematic Content Analysis.
New York: Cambridge University Press.
64
DOI 10.7172/1644-9584.45.4
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. i Kuźmińska, A. (2012). Zmieniona osobowość menadżerów? W: K. Klincewicz i W. Grzywacz (red.), Rozwój potencjału społecznego organizacji
– wyzwania w XXI wieku (s. 255–269). Warszawa: WNWZ.
Winter, D.G. (1973). The Power Motive. New York: Macmillan.
Winter, D.G. (1988). The Power Motive in Women – and Men. Journal of Personality
and Social Psychology, 54 (3), 510–519.
Winter, D.G. (1993). The Power Motive Revised. W: C.P. Smith (red.), Motivation and
Personality: Handbook of Thematic Content Analysis (301–310). New York: Cambridge
University Press.
Winter, D.G. (1996). Personality: Analysis and Interpretation of Lives. New York: McGraw
Hill.
Zurbriggen, E.L. (2000). Social Motives and Cognitive Power–Sex Associations: Predictors of Aggressive Sexual Behavior. Journal of Personality and Social Psychology,
78 (3), 559–581.
65
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
Konsekwencje aktywizacji kategorii związanych
z władzą i pieniędzmi
Anna Olga Kuźmińska*
Artykuł omawia wykorzystanie aktywizacji w eksperymentach psychologicznych, skupiając się na kategoriach związanych z władzą i pieniędzmi. Odnosi się ponadto do obserwowanych w wielu badaniach różnic
pomiędzy studentami zarządzania i ekonomii oraz innych kierunków, wyjaśniając je jako potencjalne skutki
chronicznej aktywizacji kategorii władzy i pieniędzy. Prezentowane są wyniki badań przeprowadzonych
na uczniach warszawskich szkół średnich (N = 134) sugerujące, że wspomniane różnice pomiędzy
studentami wynikają z samoselekcji raczej niż socjalizacji.
Słowa kluczowe: aktywizacja, władza, idea pieniędzy, zarządzanie, ekonomia.
The consequences of activation of categories associated
with power and money
An article discusses the use of activation in experimental psychological research, focusing on the
categories associated with power and money. It further addresses the issue of potential chronic power
and money activation by relating to the observable differences between students of management and
economics and those of other disciplines. Results of the study conducted on the students of three
Warsaw high schools are presented (N = 134), suggesting that the abovementioned differences stem
from self-selection rather than socialization.
Keywords: activation, power, idea of money, management, economics.
JEL: M10
*
Anna Olga Kuźmińska – mgr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Zarządzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678 Warszawa; e-mail: [email protected].
Konsekwencje aktywizacji kategorii związanych z władzą i pieniędzmi
1. Wstęp
Aby zrozumieć, jak formułujemy opinie na dowolny temat, musimy pamiętać, że nasza wiedza może być modelowana za pomocą sieci skojarzeniowej, której elementy różnią się stopniem dostępności (por. WieczorkowskaWierzbińska, 2011). Jeżeli naszym zadaniem jest uzupełnienie brakującej litery
w słowie WO_A, to, czy będzie to WODA czy WOLA, zależy od tego, czy
w poprzednim zadaniu pojawiło się słowo PIĆ czy CHĘĆ (Kahneman, 2012).
To pierwsze słowo aktywizuje kategorię związaną z pragnieniem, to drugie
z działaniem. Ten stwierdzany w badaniach efekt nazywamy „torowaniem”
(priming effect) i najczęściej nie uświadamiamy sobie jego wpływu na nasze
myśli, uczucia i zachowania. W badaniach pokazano na przykład, że sama obecność obiektów kojarzonych ze światem biznesu, takich jak skórzana aktówka
czy drogie pióro, powodowała, że uczestnicy gry zachowywali się bardziej
rywalizacyjnie (Kay, Wheeler, Bargh i Ross, 2004). Na pewno zaprzeczyliby
jednak, gdyby im powiedzieć, że to aktówka wpłynęła na ich zachowanie.
Środowisko, w którym żyjemy, dostarcza bodźców aktywizujących różne
kategorie. Menedżerowie spędzają większość dnia w warunkach aktywizacji
kategorii „władza”, ekonomiści kategorii „pieniądze”. Ważna jest w związku
z tym próba odpowiedzi na pytanie o konsekwencje chronicznej aktywizacji
tych kategorii. Czy ich aktywizacja zmienia percepcję i odpowiada za często
występujące nadużywanie władzy? Możemy badać, jak posiadanie władzy
wpływa na zachowania względem podwładnych, analizując przypadki szefów-tyranów w warunkach naturalnych, nie pozwala nam to jednak oddzielić
zaobserwowanych efektów od wpływu zmiennych zakłócających, tj. różnic
indywidualnych (inteligencji, pewności siebie, zamiłowania do ryzyka) czy
charakterystyki firmy (np. kultury organizacyjnej).
Tylko badania eksperymentalne pozwalają na stworzenie modelu sytuacji
naturalnej w laboratorium i dzięki temu możemy kontrolować i systematycznie zmieniać warunki, aby zbadać dokładnie tę samą sytuację zawierającą
pewne elementy lub ich pozbawioną (Aronson i Wieczorkowska, 2001).
W badaniach eksperymentalnych możemy losowo przydzielać badanym
rolę przełożonego lub podwładnego lub aktywizować kategorię WŁADZY
i obserwować, jak wpłynie to na ich zachowanie. W przywoływanych niżej
badaniach aktywizacja kategorii WŁADZY była wynikiem zadania wstępnego, które polegało na przykład na:
– rozwiązywaniu łamigłówki polegającej na wyszukiwaniu słów związanych
(grupa 1.) lub niezwiązanych z władzą (grupa 2.);
– przywołaniu z pamięci zdarzenia, w czasie którego czuli, że mają dużą
(grupa 1.) vs niewielką władzę (grupa 2.) nad innymi osobami.
Stwierdzone różnice w zachowaniu grup 1. i 2. dają nam pewność, że
odpowiada za nie właśnie aktywizacja kategorii WŁADZA, ponieważ była
to jedyna różnica między grupami. Poniżej znajduje się kilka przykładów
stwierdzonych zależności.
67
Anna Olga Kuźmińska
Aktywizacja władzy prowadzi do wzmożenia tendencji do postrzegania
innych jako narzędzia do osiągania osobistych celów (Gruenfeld, Inesi,
Magee i Galinsky, 2008) oraz orientacji na dążenie do postawionych sobie
celów (Galinsky, Gruenfeld i Magee, 2003; Magee, Galinsky i Gruenfeld,
2007; Smith i Bargh, 2008).
W pięciu eksperymentach osoby z grupy 1. istotnie surowiej oceniały
wykroczenia innych (przekroczenie limitu prędkości, oszustwo w deklaracji podatkowej itp.) niż takie same własne (Lammers, Stapel i Galinsky, 2010). Efekt ten ulegał odwróceniu, prowadząc do bardziej surowego
oceniania swoich przewinień, gdy badani uzmysławiali sobie, że władza,
którą się cieszyli, nie była prawowita (nie było żadnych podstaw do ich
wyróżnienia).
Przełożeni są mniej zainteresowani indywidualnymi informacjami
o poszczególnych osobach, częściej opierają się w ich ocenie na informacjach
związanych z przynależnością podwładnych do różnych kategorii, takich jak
grupa etniczna, płeć czy zawód (Fiske, 1993). W konsekwencji padają ofiarą
myślenia stereotypowego. Podwładni, którym zależy na trafnym przewidywaniu zachowania, preferencji i decyzji swoich szefów, interesują się wszelkimi
informacjami na ich temat, które w danym zadaniu mogą być przydatne.
Sprawujący władzę mają problemy ze zmianą perspektywy (Galinsky,
Magee, Inesi i Gruenfeld, 2006). Badani byli proszeni o narysowanie na
swoim czole litery „E” – tak aby była widoczna dla drugiego uczestnika. Jeśli
myślimy o osobie, która będzie na nas patrzeć, narysujemy literę odwróconą
– i w ten sposób znacząco częściej zachowywały się osoby z sytuacyjnie
zaktywizowaną pozycją podrzędną.
Okazało się, że osoby posiadające władzę mniej chętnie wchodzą w relacje z tymi, którzy jej nie posiadają oraz umniejszają ich dokonania (Kipnis, 1972).
Zwierzchnicy, bez względu na płeć, częściej niż znajdujący się w pozycji
podrzędnej przejawiali brak zahamowań w swoich zachowaniach – prowokująco patrzyli na partnera, który im podlegał, nachylali się ku niemu
i dotykali go (Gonzaga, Keltner i Ward, 2008).
2. Chroniczna dostępność
Wszystkie przywołane powyżej badania odwołują się do jednorazowej
aktywizacji poczucia posiadania władzy. Jeżeli takie zmiany w percepcji
i zachowaniu udaje się uzyskać w laboratorium, aktywizując przewagę na
kilkanaście minut, to jakie są konsekwencje przebywania w pozycji nadrzędnej przez wiele lat, dzień po dniu? Czy prowadzi to do chronicznej
dostępność idei władzy? Gdyby tak było, powinniśmy obserwować znaczące
różnice pomiędzy osobami, które z racji wykonywanego lub zdobywanego
zawodu posiadają stale wzbudzoną ideę władzy. I rzeczywiście wiele badań
wykazało istnienie tego typu różnic, na przykład pomiędzy studentami zarzą68
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
dzania – w naturalny sposób powiązanego z wyobrażeniem przewagi nad
innymi – oraz kierunków z nim niezwiązanych.
Studenci zarządzania okazali się mniej etyczni (np. McCabe, Butterfield
i Trevino, 2006; Nill, Schibrowsky i Peltier, 2004) oraz bardziej tolerancyjni
w odniesieniu do zachowań nieetycznych (Segal, Gideon i Haberfeld, 2011)
niż studenci innych kierunków. Pokazano również, że edukacja związana
z zarządzaniem obniża standardy etyczne (Hawkins i Cocanougher, 1972).
Badanie Instytutu Aspen (2001) pokazało, że priorytety studentów uległy
zmianie w ciągu dwóch lat studiów MBA – kreowanie wartości dla akcjonariuszy (enhancing shareholder value) stało się bardziej istotne, podczas
gdy spadła istotność dobra klientów i pracowników. Co więcej, badania
pokazały, że związek pomiędzy wielkością firmy a jej nielegalną aktywnością
(np. naruszaniem zasad bezpieczeństwa i higieny pracy) mediowany jest
przez liczbę członków kadry zarządzającej posiadającej tytuł MBA (Williams,
Barrett i Brabston, 2000).
Badanie McCabe i Trevino (1995) wykazało, że ze wszystkich badanych
studentów, adepci zarządzania przykładali najmniejszą wagę do wiedzy i zrozumienia oraz sprawiedliwości ekonomicznej i rasowej. Ponadto okazało się,
że oszukują oni (np. w trakcie egzaminów i testów) średnio o 50% częściej
niż studenci innych kierunków.
Frey i Meier (2003), odnosząc się do danych dotyczących datków na cele
charytatywne przekazywanych przez studentów na Uniwersytecie w Zurichu, pokazują, że najmniejsze darowizny dokonywane są przez studentów
zarządzania.
Studenci zarządzania wykazali wyższą niż studenci kierunków humanistycznych skłonność w zakresie motywacji do przewodzenia (np. „Wywieranie
wpływu na innych sprawia mi satysfakcję”) i akceptacji do wykorzystywania
innych (np. „Powinno się zawsze wykorzystywać każdą nadarzającą się okazję, niezależnie od tego, jakie konsekwencje poniosą przez to inni ludzie”),
niższą zaś w zakresie kooperacyjnej motywacji osiągnieć (np. „Chciałbym
zajmować się czymś, co przyniesie pożytek innym ludziom”) (Wieczorkowska-Wierzbińska i Kuźmińska, 2012).
3. Aktywizacja pieniędzy
Interesujące i zastanawiające są wyniki badań pokazujących, że podobnie
do studentów zarządzania scharakteryzować można studentów ekonomii
oraz zawodowych ekonomistów.
Okazało się, na przykład, że ekonomiści przekazują mniejsze sumy na
cele charytatywne (Frank, Gilovich i Regan, 1993), co widoczne jest również wśród studentów ekonomii: analiza dobrowolnych datków studentów
University of Washington na cele socjalne pokazała, że studenci ekonomii
są mniej hojni niż studenci innych kierunków (Rubinstein, 2006). Badania
Frey i Meier (2003) pokazały ponadto, że zetknięcie się z ekonomią jeszProblemy Zarządzania vol. 12, nr 1 (45), 2014
69
cze przed rozpoczęciem edukacji uniwersyteckiej prowadzi do zmniejszonej
finansowej pomocności.
W grze SOLIDARNOŚĆ, w której każda osoba ma 2/3 szans na wygranie
określonej sumy, a przed rozgrywką, uczestnicy proszeni są o deklaracje,
jaką część wygranej przekażą tym, którzy nie mieli w grze szczęścia, studenci ekonomii deklarują przekazanie mniejszej sumy przegranym (Selten
i Ockenfels, 1998).
Studenci ekonomii okazali się bardziej skłonni do przyjmowania łapówek
(Frank i Schulze, 2000) – przejawiali zwiększoną tendencję do rekomendowania hydraulika dla klubu filmowego, który życzył sobie wyższą kwotę
za naprawę, kiedy uczestnik mógł otrzymać za tę rekomendację większą
sumę pieniędzy.
W badaniu (Rubinstein, 2006) studenci Uniwersytetu w Tel Avivie
wyobrażali sobie siebie w roli wiceprezesa firmy, który musi zdecydować,
czy maksymalizować zyski firmy poprzez zwolnienie połowy siły roboczej, czy
zwolnić mniej pracowników, ale zadowolić się mniejszymi zyskami. Wyniki
pokazały olbrzymią dysproporcję pomiędzy studentami ekonomii i innych
kierunków – od 45 do 49% z nich wybrało strategię maksymalizacji zysków,
podczas gdy takiego wyboru dokonało zaledwie od 13 do 16% studentów
filozofii i matematyki. Studenci MBA i prawa znaleźli się po środku (odpowiednio 33% i 27%). Na brak zwolnień zdecydowało się bardzo niewielu
studentów ze wszystkich kierunków (od 6 do 13%). Jedynym wyjątkiem
byli studenci filozofii, z których aż 36% zdecydowało się całkowicie zignorować cel związany z maksymalizacją zysku. Badanie to powtórzono na
4158 czytelnikach codziennej gazety biznesowej Globes. Wyniki uzyskane od
studentów zyskały potwierdzenie: osoby posiadające wykształcenie ekonomiczne decydowały się na zwolnienie 20% pracowników więcej niż osoby,
których wykształcenie było niezwiązane z ekonomią. Aż 36% absolwentów
ekonomii podejmowało decyzję maksymalizacji zysków, podczas gdy taką
decyzję podejmowało 25% pozostałych czytelników.
Seguino, Stevens i Lutz (1996) przeprowadzili eksperyment DOBRA
PUBLICZNE, w którym wykazali, że liczba ukończonych przedmiotów
ekonomicznych korelowała pozytywnie z tendencją do wykorzystywania
hojności innych, przy braku własnego wkładu (free-riding), choć związek
z kierunkiem studiów okazał się nieistotny. Podobne wyniki uzyskali Marwell
i Ames (1981) – wkład do wspólnej puli studentów ekonomii wynosił średnio
20%, podczas gdy dla innych kierunków średnia była dwukrotnie wyższa
i osiągała 42%. Co więcej, zapytani o to, jaki wkład jest „sprawiedliwy”,
1/3 studentów ekonomii odmawiała odpowiedzi, zachowując się tak, jakby
pytanie było niezrozumiałe. Pozostała część odpowiadała, że niewielkie lub
zerowe wkłady są sprawiedliwe.
Uczestnicząc w popularnej grze DYLEMAT WIĘŹNIA, możemy się
przekonać, że wybory rywalizacyjne prowadzą do sukcesu tylko wtedy,
gdy nasz partner zachowa się w sposób kooperacyjny. W badaniu (Frank,
70
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
Gilovich i Regan 1993) pokazano, że procent wyborów rywalizacyjnych był
istotnie wyższy w grupie studentów ekonomii (60%) niż wśród reszty (39%).
Kooperacja rośnie w czasie trwania studiów u wszystkich z wyjątkiem studentów ekonomii, wśród których pozostaje ona na tym samym poziomie.
Pojawia się więc pytanie, dlaczego ekonomiści mieliby posiadać chronicznie aktywne poczucie posiadania władzy? Być może różnice pomiędzy
porównywanymi grupami studentów wynikają z aktywizacji innej reprezentacji poznawczej, a mianowicie idei pieniędzy? Jest ona niezaprzeczalnie jedną
z najważniejszych idei obecnych w trakcie zgłębiania nauk ekonomicznych.
Sugestię taką dają nam ponadto badania pokazujące, że wybór studiów
związanych z zarządzaniem podyktowany jest miłością do pieniędzy (Cunningham, Frauman, Ivy i Perry, 2004; McCabe i in., 2006) oraz że studenci
tego kierunku w większym stopniu wierzą, że pieniądze są główną siłą napędzającą działanie niż na przykład studenci psychologii (Tang i Chen, 2008).
W ciągu ostatnich kilku lat przeprowadzono wiele badań odnoszących
się do efektów aktywizacji reprezentacji pieniędzy, które w dużej mierze
okazały się podobne do tych otrzymywanych w przypadku opisanych powyżej
porównań studentów. Osoby badane, u których zaktywizowano ideę pieniędzy, np. poprzez układanie z rozsypanych słów zdań dotyczących finansów
czy liczenie pieniędzy, w porównaniu z osobami, u których nie doszło do
takiej aktywizacji:
– mniej chętnie zwracały się o pomoc w rozwiązywaniu trudnego lub nawet
niemożliwego do rozwiązania zadania i były w tych próbach bardziej
uporczywe (Vohs, Mead i Goode, 2006);
– spędzały mniej czasu na udzielaniu pomocy potrzebującemu: zbierały
mniej ołówków, które wypadły przechodzącej obok osobie, spędzały
mniej czasu na pomocy w zrozumieniu zadania innemu uczestnikowi,
deklarowały chęć poświęcenia mniejszej ilości czasu na pomoc eksperymentatorowi w kodowaniu danych i oraz przekazywali mniejsze kwoty
na cele charytatywne (Vohs i in., 2006; 2008);
– wykazywały zmniejszoną potrzebę kontaktu z innymi ludźmi: w przygotowaniu do rozmowy z drugą osobą, ustawiali krzesła w większej odległości
od siebie oraz chętniej wybierały w kwestionariuszu aktywności w czasie
wolnym, które wykonuje się samodzielnie, a nie z innymi osobami (Vohs
i in., 2006; 2008);
– odczuwały mniejszą przykrość związaną z odrzuceniem społecznym oraz
deklarowały mniejszy poziom odczuwanego bólu fizycznego, spowodowanego zanurzeniem ręki w gorącej wodzie (Zhou, Vohs i Baumeister,
2009).
Opisane powyżej efekty aktywizacji pieniędzy występowały również
u dzieci nierozumiejących jeszcze ekonomicznych funkcji pieniędzy, które
wykazywały się zmniejszoną pomocnością względem eksperymentatora
oraz ograniczeniem zachowania prospołecznego w grze (Gąsiorowska,
Zaleśkiewicz i Wygrab, 2012).
71
Co ciekawe, Pfeffer i DeVoe (2008) wykazali, że torowanie zarówno
pieniędzy, jak i koncepcji ekonomicznych zmniejszało chęć uczestników do
wykonywania pracy w charakterze woluntariusza, co wyjaśniałoby obserwowane charakterystyki ekonomistów. W ten sam sposób zachowywały
się osoby, których wykonywana praca zakłada wynagradzanie godzinowe
(DeVoe i Pfeffer, 2007). Może to wynikać z faktu, że osoby te myślą o swoim
czasie w odniesieniu do pieniędzy i są bardziej skłonne do ewaluacji sposobu wykorzystania go z perspektywy ekonomicznej, szczególnie jeśli chodzi
o czynności nie podlegające finansowej kompensacie.
4. Socjalizacja czy samoselekcja?
Wiemy więc, że studenci zarządzania i ekonomii różnią się od studentów
innych kierunków i że być może spowodowane jest to chroniczną aktywizacją władzy lub pieniędzy. Ciągle jeszcze brakuje nam jednak pewności,
czy zależność ta wynika z samoselekcji uczniów na dany kierunek studiów
czy, być może, dopiero „indoktrynacja” w trakcie ich trwania sprawia, że
osoby zyskują opisane powyżej przekonania na temat relacji społecznych.
Socjalizacja odnosi się do czynników pozostających poza indywidualną kontrolą, takich jak presja środowiskowa (Grusec i Hastings, 2006).
Wyjaśniałaby więc różnice jako ukształtowane przez czynniki zewnętrzne,
jak np. program nauczania na danych studiach. Drugim możliwym mechanizmem jest samoselekcja, która sugerowałaby, że studenci wybierający
dany kierunek, różnią się już na etapie decyzji o jego wyborze. Holland
(1973; za: Segal i in., 2011) był zdecydowanym obrońcą tezy, że wybór
drogi zawodowej czy edukacyjnej podyktowany jest wyrazem osobowości
(expression of personality), która przejawia się nie tylko w cechach, ale także
w zainteresowaniach oraz wyznawanych wartościach. Jego zdaniem ludzie
aktywnie szukają otoczenia spójnego z ich osobowością – pozwalającego
na realizację wyznawanych wartości i rozwój, dzięki czemu będą w stanie
wykorzystać kompetencje oraz rozwijać swoje zainteresowania. Rzeczywiście, wiele badań pokazuje, że ludzie wybierają kierunek studiów i zawód,
ponieważ wierzą, że dominujące tam wartości odzwierciedlają ich preferencje
(Tang, Chen i Sutarso, 2008; McCabe, Dukerich i Dutton, 1991). Okazuje
się na przykład, że osoby decydujące się studiować prawo wysoko cenią
równość czy mądrość, studenci wybierający zarządzanie cenią natomiast
szczęście, ekscytację, przyjemność oraz bogactwo (Tang i in., 2008; McCabe
i in., 1991; Baird i Zelin, 2007).
5. Badania własne
W celu sprawdzenia, czy wspomniane powyżej różnice zaobserwowane
wśród studentów Uniwersytetu Warszawskiego (Wieczorkowska-Wierzbińska
i Kuźmińska, 2012) wynikają z samoselekcji osób na dany kierunek studiów,
72
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
a więc odmienności ich postaw już na poziomie szkoły średniej, czy też są
to różnice, które pojawiają się dopiero w wyniku ich socjalizacji na tym
kierunku, zreplikowano przeprowadzone wcześniej na studentach badanie
wśród uczniów szkół średnich.
5.1. Metoda
W badaniu ankietowym udział wzięło 134 (62,3% kobiet) uczniów trzech
warszawskich szkół średnich, których wiek mieścił się w zakresie od 17 do
20 lat (M = 18,35; SD = 0,64). Wszyscy odpowiadali na 27 pytań pochodzących z kwestionariuszy: Nadużywania Władzy (Lee-Chai i Chartrand,
2000; za: Lee-Chai, Chen i Chartrand, 2009), Motywacji do Sprawowania
Władzy (Schmidt i Frieze, 1997; za: Frieze i Boneva, 2009) oraz Motywacji
do Sprawowania Władzy Wyrażającej się w Pomaganiu (Frieze i Boneva,
2009). Podobnie jak w poprzednim badaniu (Wieczorkowska-Wierzbińska i Kuźmińska, 2012), na ich podstawie obliczono 4 wskaźniki mierzące
poziom:
– motywacji przywódczej (np. „Sądzę, że przyjemnie byłoby rządzić innymi
ludźmi”),
– kooperacyjnej motywacji osiągnieć (np. „Byłbym szczęśliwy, gdybym mógł
zmieniać życie innych ludzi na lepsze”),
– rywalizacyjnej motywacji osiągnieć (szukania uznania innych, np. „Chciałbym robić coś ważnego, aby budzić podziw u innych ludzi”),
– akceptacji dla wykorzystywania innych (np. „Ludzie, którzy pozwalają
innym sobą pomiatać, sami są sobie winni”).
Ponadto uczniowie proszeni byli o określenie, na skali od 1 (w żadnym
wypadku) do 6 (z największą przyjemnością), jak bardzo chętni byliby podjąć
następujące studia: techniczne, z zakresu nauk ścisłych, biologiczno-przyrodnicze, humanistyczne, filologiczne, psychologiczne, artystyczne, ekonomiczne, z zakresu zarządzania, socjologiczne, medyczne, prawno-administracyjne, turystyczno-sportowe.
5.2. Wyniki
Ponieważ celem była replikacja badania dotyczącego studentów zarządzania oraz kierunków humanistycznych Uniwersytetu Warszawskiego oraz
analiza motywacji osób wybierających studia ekonomiczne, w obliczeniach
pominięto preferencje dotyczące innych kierunków. Ze względu na wysokie
skorelowanie, preferencje wyboru kierunków studiów zostały zagregowane
w następujący sposób: ekonomiczne i z zakresu zarządzania (M = 3,0;
SD = 1,53), humanistyczne i filologiczne (M = 3,0; SD = 1,51).
W celu sprawdzenia, czy istnieją związki pomiędzy motywacją przywódczą, kooperacyjną i rywalizacyjną motywacją osiągnięć oraz akceptacją dla
wykorzystywania innych a preferowanym kierunkiem studiów, przeprowadzono analizę korelacji. Jej wyniki przedstawiono w tabeli 1. Jak widać, chęć
studiowania zarządzania i ekonomii bardzo silnie koreluje z akceptacją dla
73
Zarządzanie
i ekonomia
Akceptacja dla wykorzystywania
0,34***
Motywacja przywódcza
0,38***
Rywalizacyjna motywacja osiągnięć
0,30***
Humanistyczne
i filologiczne
Kooperacyjna motywacja osiągnięć
**
p < 0,01;
***p
< 0,001;
0,23**
wyniki nieistotne pominięto.
Tab. 1. Współczynniki korelacji Pearsona pomiędzy nasileniem różnych typów motywacji
a preferencjami dotyczącymi wyboru kierunku studiów. Źródło: opracowanie własne.
wykorzystywania innych, motywacją przywódczą i rywalizacyjną motywacją
osiągnięć. Preferowanie kierunków humanistyczno-filologicznych powiązane
jest natomiast z kooperacyjną motywacją osiągnięć.
5.3. Analiza regresji
W celu wyłonienia najlepszych predyktorów wyboru kierunku studiów
przeprowadzono analizę regresji, w której zmienną zależną były preferencje
dotyczące wyboru studiów związanych z zarządzaniem i ekonomią, a zmiennymi niezależnymi nasilenie różnych typów motywacji. Płeć nie korelowała
z preferencjami wyboru dotyczącymi analizowanych kierunków, pominięto ją
więc w kolejnych obliczeniach. Z analizy wyłączono ponadto kooperacyjną
motywację osiągnięć, która nie korelowała istotnie z preferencjami wyboru
zarządzania i ekonomii.
Najlepszymi predyktorami preferencji wyboru kierunków związanych
z zarządzaniem i ekonomią okazała się akceptacja dla wykorzystywania
innych oraz motywacja przywódcza (tabela 2). Im większa akceptacja
dla wykorzystywania innych oraz motywacja przywódcza badanych, tym
większą była ich deklarowana chęć studiowania zarządzania i ekonomii.
Model ten wyjaśnia 20% zmienności deklarowanych preferencji związanych
Wartości współczynników regresji
b
Stała
t
–0,44
Akceptacja dla wykorzystywania innych
0,50
0,24
2,71**
Motywacja przywódcza
0,40
0,24
2,22*
Rywalizacyjna motywacja osiągnięć
0,16
0,10
1,03
R2 = 0,20;
*
Beta
p < 0,05;
**
skorygowane R2 = 0,18
p < 0,01.
Tab. 2. Wartości współczynników równania regresji dla preferencji dotyczących wyboru
kierunku studiów związanych z zarządzaniem i ekonomią. Źródło: opracowanie własne.
74
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
z wyborem kierunku studiów i okazał się dobrze dopasowany do danych
F(3, 128) = 10,72, p < 0,001.
Rywalizacyjna motywacja osiągnięć, pomimo wysokiego skorelowania
z preferencjami dotyczącymi studiowania zarządzania i ekonomii, straciła
istotność po włączeniu jej do analizy regresji z pozostałymi dwoma predyktorami. Sugerowało to, że być może motywacja przywódcza jest mediatorem zależności pomiędzy rywalizacyjną motywacją osiągnięć a preferencjami
związanymi z wyborem zarządzania i ekonomii. W celu sprawdzenia tej
predykcji przeprowadzono cztery osobne analizy regresji. Standaryzowany
współczynnik regresji dla związku pomiędzy Rywalizacyjną Motywacją Osiągnięć a preferencjami dotyczącymi wyboru zarządzania i ekonomii został
zredukowany z 0,30 (p < 0,001) dla efektu bezpośredniego do 0,10 (n.i.),
co wskazuje,według założeń Barona i Kenny’ego (1986), na pełną mediację
(rysunek 1). Model ten zweryfikowano dodatkowo za pomocą testu Sobela1,
który potwierdził wystąpienie efektu mediacji (Aroian test z-value = 4,107;
p < 0,001).
*
0**
Motywacja
Przywódcza
0,6
Rywalizacyjna
Motywacja Osiągnięć
0,30*** (0,10)
0,3
8**
*
Preferencje dot. wyboru
zarządzania i ekonomii
W nawiasie znajduje się standaryzowany współczynnik regresji dla zależności pomiędzy Rywalizacyjną
Motywacją Osiągnięć a preferencjami dotyczącymi wyboru zarządzania i ekonomii przy kontroli
Motywacji Przywódczej; *** p < 0,001.
Rys. 1. Standaryzowane współczynniki regresji dla związku pomiędzy Rywalizacyjną
Motywacją Osiągnięć a preferencjami dotyczącymi wyboru zarządzania i ekonomii, w którym
mediatorem jest Motywacja Przywódcza. Źródło: opracowanie własne.
6. Dyskusja
W poprzednich badaniach (Wieczorkowska-Wierzbińska i Kuźmińska,
2012), wykazano, że istnieją różnice pomiędzy studentami zarządzania oraz
kierunków humanistycznych pod względem nasilenia motywacji przywódczej, kooperacyjnej motywacji osiągnięć oraz akceptacji dla wykorzystywania
innych. Różnice te mogły być wyjaśniane chroniczną aktywizacją kategorii
władzy i pieniędzy w czasie studiów. Aby sprawdzić, czy ta interpretacja ma
uzasadnienie, można porównać różnice pomiędzy studentami 1. i 5. roku studiów (w poprzednim badaniu nie stwierdzono takich różnic) lub sprawdzić,
czy rozbieżności te występują jeszcze przed podjęciem przez osoby nauki
na danym kierunku. Opisane powyżej wyniki sugerują, że różnice pomiędzy studentami zarządzania oraz ekonomii i innych kierunków wynikają
75
raczej z samoselekcji niż socjalizacji w trakcie studiów. Preferencje dotyczące wyboru zarządzania i ekonomii na etapie szkoły średniej powiązane
są z wyższym poziomem akceptacji dla wykorzystywania innych i motywacji przywódczej, niż te dotyczące wyboru innej drogi edukacyjnej. Ponadto
motywacja przywódcza pełni funkcję pośredniczącą pomiędzy rywalizacyjną
motywacją osiągnięć a upodobaniami względem wyboru zarządzania i ekonomii. Wyniki są spójne z rezultatami uzyskanymi w innych badaniach.
Okazało się na przykład, że przyszli adepci ekonomii przekazują mniejsze
datki na cele charytatywne jeszcze przed rozpoczęciem jakichkolwiek zajęć
związanych z mikroekonomią (Bauman i Rose, 2011).
Uzyskane wyniki można rozważać w odniesieniu do istniejących koncepcji skutków aktywizacji pieniędzy. Vohs i in. (2006; 2008) proponują
wyjaśnienie sposobu działania dostępności reprezentacji pieniędzy, skupiając się na ich funkcji rynkowej – samo pojawienie się banknotów czy
monet w otoczeniu lub myślenie o nich wyzwalać ma u ludzi nastawienie
na samowystarczalność oraz chęć dbania w własny interes. Koncepcja ta
tłumaczy efekty opisane we wstępie teoretycznym, jednak okazało się,
że aktywizacja pieniędzy może prowadzić do zgoła odmiennych skutków,
takich jak chęć pomagania innym czy odwzajemnienie pozdrowienia obcej
osoby (Baryła, 2013). Baryła przekonuje więc do wyjaśniania obserwowanych wyników swoim modelem motywacyjnych konsekwencji aktywizacji
umysłowych reprezentacji pieniądza – myślenie o pieniądzach nasila każdą
motywację, która jest w danym momencie aktywna. Model ten może być
również pomocny w wyjaśnianiu wyników obecnego badania oraz opisanych
powyżej zachowań adeptów ekonomii i zarządzania, a także podkreślanych
czasem niespójności.
Jeśli myślenie o pieniądzach nasila aktualnie aktywną, a zatem chronicznie dostępną motywację, powinniśmy móc zaobserwować u części ekonomistów zachowania bardziej etyczne i pomocne. Rzeczywiście, Laband
i Beil (1999) argumentowali na przykład, że ekonomiści są bardziej uczciwi
i kooperatywni niż politologowie i socjologowie. Yezer, Goldfarb i Poppen
(1996) przeprowadzili natomiast badanie, w którym „gubiono” w klasach
zaadresowany list zawierający pieniądze. Okazało się, że studenci ekonomii
zwracali więcej kopert niż studenci innych kierunków.
Obecne badanie wykazało, że osoby preferujące wybór studiów związanych z zarządzaniem i ekonomią charakteryzują się wyższym poziomem
motywacji przywódczej i akceptacji dla wykorzystywania innych. Jeśli
takie osoby dostają się następnie na wybrane przez siebie kierunki, to
aktywizowana wówczas często, z racji poruszanych na studiach tego typu
tematów, kategoria związana z pieniędzmi, doprowadzić może do wzmożenia ekspresji powyższych motywacji. Interpretację tę zdają się potwierdzać
badania, np.:
– makiawelizm okazał się mediatorem zależności pomiędzy miłością do
pieniędzy a zachowaniami nieetycznymi (Tang i Cheng, 2008), przy czym
76
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
ów efekt mediacyjny występował jedynie wśród mężczyzn studiujących
zarządzanie (brak u kobiet i studentów psychologii);
– osoby, które wysoko cenią cele ekonomiczne oraz mają wyższy poziom
makiawelizmu, są bardziej skłonne do zachowań nieetycznych (Sims Jr.
i Hegarty, 1977).
Należy więc pamiętać, że pieniądze, jako jeden z najsilniejszych motywatorów (np. Harpaz, 1990), skłaniać nas mogą do wzmożenia orientacji na
cel, ale też do eskalacji zachowań nieetycznych. Jako przykład przytoczyć
można pomysłowość pracowników firmy Green Giant, którzy w odpowiedzi
na plan bonusowy zakładający wynagradzanie za znajdowanie części owadów
w przetwarzanych w fabryce warzywach, zaczęli przynosić owady z domu, aby
uzyskać obiecaną premię (Milkovich i Newman, 2008; za: Tang i in., 2007).
Na koniec warto odnieść się jeszcze do potencjalnych różnic międzykulturowych. W badaniu przeprowadzonym w Japonii (Iida i Oda, 2011)
studenci ekonomii nie zachowywali się bardziej samolubnie niż adepci innych
kierunków. Również w Szwecji (Ahmed, 2008) nie zauważono żadnych istotnych różnic pomiędzy studentami pierwszych lat studiów ekonomicznych
i innych.
Wydaje się, że pewne specyficzne charakterystyki odnosić się mogą do
państw przechodzących transformację gospodarczą. Okazuje się na przykład, że w krajach Europy Wschodniej oraz Chinach często stosuje się
nieracjonalne rozwiązania konkurencyjne, wykorzystujące strategie cenowe
prowadzące raczej do zniszczenia konkurencji niż takie, które pozwalałyby
na poprawę osiąganych przez firmę zysków (Brouthers, Lascu i Werne,
2008). Strategie te stosowane są rzadziej przez menedżerów, którzy kształcili się jeszcze w poprzednim systemie, co autorzy tłumaczą jako powstanie
po transformacji swego rodzaju próżni moralnej (moral vacuum) – jedyną
ideologią, którą zastąpiono formalnie obowiązującą ideologię marksistowsko-maoistowską, została stosunkowo bezwzględna i rywalizacyjna forma
kapitalizmu (np. Johnson i in., 2000; za: Brouthers, Lascu i Werne, 2008).
Ponadto Grubisic i Goic (1998) pokazali, że studenci pochodzący z krajów w trakcie transformacji (kraje Europy Środkowej i Wschodniej) wykazują
się postawami w większym stopniu zorientowanymi na siebie (self-oriented
attitudes), mniejszą gotowością do pomocy innym, a pracę w organizacji
traktują głównie jako środek do osiągnięcia własnych celów, w porównaniu ze studentami z Europy Zachodniej czy Ameryki Łacińskiej. Autorzy
wyjaśniają to zjawisko raczej w odniesieniu do charakterystyki i sposobów przeprowadzenia procesu transformacji niż dziedzictwa poprzedniego
ustroju.
Przypisy
1
Test przeprowadzono z wykorzystaniem oprogramowania dostępnego na stronie internetowej: http://quantpsy.org/sobel/sobel.htm.
77
Bibliografia
Ahmed, A. (2008). Can Education Affect Pro-social Behavior? Cops, Economists and
Humanists in Social Dilemmas. International Journal of Social Economics, 35 (4),
298–307, http://dx.doi.org/10.1108/03068290810854565.
Aronson, E., Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa: Santorski.
Aspen Institute. (2001). Where will they lead? MBA student attitudes about business and society. New York: Aspen Institute for Social Innovation Through
Business.
Baird, J. i Zelin, R. (2007). Personal Values and Ethical Viewpoints of Accounting
Majors? Journal of Legal, Ethical, and Regulatory Issues, 10, 39–54.
Baron, R.M. i Kenny, D.A. (1986). The Moderator-Mediator Variable Distinction
in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic and Statistical Considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182, http://dx.doi.
org/10.1037//0022-3514.51.6.1173.
Baryła, W. (2013). Pieniądze w umyśle. Jak myślenie o pieniądzach wpływa na motywację.
Sopot: SmakSłowa.
Bauman, Y. i Rose, E. (2011). Selection or Indoctrination: Why Do Economics Students
Donate Less than the Rest? Journal of Economic Behavior and Organization, 79 (3),
318–327, http://dx.doi.org/10.1016/j.jebo.2011.02.010.
Brouthers, L.E., Lascu, D.-N. i Werne, S. (2008). Competitive Irrationality in Transitional
Economies: Are Communist Managers Less Irrational? Journal of Business Ethics,
83, 397–408, http://dx.doi.org/10.1007/s10551-007-9627-6.
Cunningham, P.H., Frauman, E., Ivy, M.I. i Perry T.L. (2004). The Value of Money and
Leisure and College Student’s Choice of Major. A Journal of Leisure Studies and
Recreation Education, 19, 65–72.
DeVoe, S.E. i Pfeffer, J. (2007). When Time is Money: The Effect of Hourly Payment
on the Evaluation of Time. Organizational Behavior and Human Decision Processes,
104, 1–13, http://dx.doi.org/10.1016/j.obhdp.2006.05.003.
Ferraro, F., Pfeffer, J. i Sutton, R.I. (2005). Economics Language and Assumptions:
How Theories Can Become Self-fulfilling. Academy of Management Review, 30 (1),
8–24, http://dx.doi.org/10.5465/AMR.2005.15281412.
Fiske, S.T. (1993). Controlling Other People: The Impact of Power on Stereotyping.
American Psychologist, 48 (6), 621–628, http://dx.doi.org/10.1037//0003-066X.48.6.621.
Frank, B. i Schulze, G.G. (2000). Does Economics Make Citizens Corrupt? Journal of
Economic Behavior and Organization, 43, 101–113, http://dx.doi.org/10.1016/S01672681(00)00111-6.
Frank, R.H., Gilovich, T. i Regan, D.T. (1993). Does Studying Economics Inhibit
Cooperation? The Journal of Economic Perspectives, 7 (2), 159–171, http://dx.doi.
org/10.1257/jep.7.2.159.
Frey, B.S. i Meier, S. (2003). Are Political Economists Selfish and Indoctrinated? Evidence from a Natural Experiment. Economic Inquiry, 41, 448–462, http://dx.doi.
org/10.1093/ei/cbg020.
Frieze, I.H. i Boneva, B.S. (2009). Motywacja do sprawowania władzy a motywacja do
pomagania innym. W: A.Y. Lee-Chai i J.A. Bargh (red.), Władza. Pokusy i zagrożenia,
(s. 75–93). Gdańsk: GWP.
Galinsky, A.D., Gruenfeld, D.H. i Magee, J.C. (2003). From Power to Action. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 453–466, http://dx.doi.org/10.1037/00223514.85.3.453.
Galinsky, A.D., Magee, J.C., Inesi, M.E. i Gruenfeld, D.H. (2006). Power and Perspectives
Not Taken. Psychological Science, 17 (12), 1068–1074, http://dx.doi.org/10.1111/j.14679280.2006.01824.x.
78
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
Gąsiorowska, A., Zaleśkiewicz, T. i Wygrab, S. (2012). Would You Do Something for
Me? The Effects of Money Activation on Social Preferences and Social Behavior
in young Children. Journal of Economic Psychology, 33, 603–608.
Gonzaga, G.C., Keltner, D. i Ward, D. (2008). Power in Mixed-sex Stranger Interactions.
Cognition and Emotion, 22, 1555–1568, http://dx.doi.org/10.1080/026999308019
21008.
Grubisic, D. i Goic, S. (1998). Attitudes towards Some Aspects of Business Ethics among
Students from Countries in Transition: An Empirical Research. Business Ethics, 7 (3),
163–177, http://dx.doi.org/10.1111/1467-8608.00102.
Gruenfeld, D.H., Inesi, M.E., Magee, J.C. i Galinsky, A.D. (2008). Power and the Objectification of Social Targets. Journal of Personality and Social Psychology, 95, 111–127,
http://dx.doi.org/10.1037/ 0022-3514.95.1.111.
Grusec, J. i Hastings, P.D. (2006). Handbook of Socialization. New York: Guilford Press.
Harpaz, I. (1990). The Importance of Work Goals: An International Perspective. Journal
of International Business Studies, 21 (1), 75–93, http://dx.doi.org/10.1057/palgrave.
jibs.8490328.
Hawkins, D.I. i Cocanougher, A.B. (1972). Student Evaluations of the Ethics of Marketing Practices: The Role of Marketing Education. Journal of Marketing, 36 (2),
61–64, http://dx.doi.org/10.2307/1250980.
Iida, Y. i Oda, S.H. (2011). Does Economics Education Make Bad Citizens? The Effect
of Economics Education in Japan. Journal of Education for Business, 86, 234–239,
http://dx.doi.org/10.1080/08832323.2010.511303.
Kahneman, D. (2012). Pułapki myślenia. O myśleniu szybkim i wolnym. Poznań: Media
Rodzina.
Kay, A.C., Wheeler, S.C, Bargh, J.A. i Ross, L. (2004). Material Priming: The Influence
of Mundane Physical Objects on Situational Construal and Competitive Behavioral
Choice. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 95 (1), 83–96, http://
dx.doi.org/10.1016/j.obhdp.2004.06.003.
Kipnis, D. (1972). Does Power Corrupt? Journal of Personality and Social Psychology, 24,
33–41, http://dx.doi.org/10.1037/h0033390.
Laband, D.N. i Beil, R.O. (1999). Are Economists More Selfish than Other ‘Social’
Scientists? Public Choice, 100 (1/2), 85–101.
Lammers, J., Stapel, D.A. i Galinsky, A.D. (2010). Power Increases Hypocrisy: Moralizing
in Reasoning, Immorality in Behavior. Psychological Science, 21 (5), 737–744, http://
dx.doi.org/10.1177/0956797610368810.
Lee-Chai, A.Y., Chen, S. i Chartrand, T.L. (2009). Od Mojżesza do Marcosa. Różnice
indywidualne dotyczące wykorzystywania i nadużywania władzy. W: A.Y. Lee-Chai
i J.A. Bargh (red.), Władza. Pokusy i zagrożenia (s. 75–93). Gdańsk: GWP.
Magee, J.C., Galinsky, A.D. i Gruenfeld, D.H. (2007). Power, Propensity to Negotiate,
and Moving First in Competitive Interactions. Personality and Social Psychology Bulletin, 33, 200–212, http://dx.doi.org/10.1177/0146167206294413.
Marwell, G. i Ames, R. (1981). Economists Free Ride, Does Anyone Else? Experiments
on the Provision of Public Goods, IV. Journal of Public Economics, 15 (3), 295–310,
http://dx.doi.org/10.1016/0047-2727(81)90013-X.
McCabe, D.L., Butterfield, K. i Trevino, L.K. (2006). Academic Dishonesty in Graduate
Business Programs. Academy of Management Learning & Education, 5 (3), 294–305,
http://dx.doi.org/10.5465/AMLE.2006.22697018.
McCabe, D.L., Dukerich, J. i Dutton, J. (1991). Context, Values and Moral Dilemmas:
Comparing the Choices of Business and Law School Students. Journal of Business
Ethics, 10, 951–960, http://dx.doi.org/10.1007/BF00383799.
McCabe, D.L. i Trevino, L.K. (1996). What We Know about Cheating in College: Longitudinal Trends and Recent Developments. Change, 28, 29–33.
79
Nill, A., Schibrowsky, J. i Peltier, J. (2004). The Impact of Competitive Pressure
on Students’ Ethical Decision-Making in a Global Setting. Marketing Education
Review, 14, 1–13.
Pfeffer, J. i DeVoe, S.E. (2009). Economic Evaluation: The Effect of Money and Economics on Attitudes about Volunteering. Journal of Economic Psychology, 30, 500–508,
http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1245262.
Rubinstein, A. (2006). A Sceptics Comment on the Study of Economics. The Economic
Journal, 116, C1–C9, http://dx.doi.org/10.1111/j.1468-0297.2006.01071.x.
Segal, L., Gideon, L. i Haberfeld, M.R. (2011). Comparing the Ethical Attitudes of
Business and Criminal Justice Students. Social Science Quarterly, 92 (4), 1021–1043,
http://dx.doi.org/10.1111/j.1540-6237.2011.00801.x
Seguino, S., Stevens, T. i Lutz, M.A. (1996). Gender and Cooperative Behavior: Economic
Man Rides Alone. Feminist Economics, 2 (1), 1–21.
Selten, R. i Ockenfels, A. (1998). An Experimental Solidarity Game. Journal of Economic Behavior and Organization, 34, 517–539, http://dx.doi.org/10.1016/S0167-26
81(97)00107-8.
Sims Jr., H.P. i Hegarty, W.H. (1977). Policies, Objectives, and Ethical Behavior: An
Experiment. Academy of Management Proceedings, (Meeting Abstract Supplement),
295–299, http://dx.doi.org/10.5465/AMBPP.1977.4977605.
Smith, P.K. i Bargh, J.A. (2008). Nonconscious Effects of Power on Basic Approach
and Avoidance Tendencies. Social Cognition, 26, 1–24, http://dx.doi.org/10.1521/
soco.2008.26.1.1.
Tang, T.L. i Chen, Y.-J. (2008). Intelligence Vs. Wisdom: The Love of Money, Machiavellianism, and Unethical Behavior across College Major and Gender. Journal of
Business Ethics, 82, 1–26, http://dx.doi.org/10.1007/s10551-007-9559-1.
Tang, T.L., Chen, Y.-J. i Sutarso, T. (2008). Bad Apples in Bad (Business) Barrels: The
Love of Money, Machiavellianism, Risk Tolerance, and Unethical Behavior. Management Decision, 46, 243–263, http://dx.doi.org/10.1108/00251740810854140.
Vohs, K.D., Mead, N.L. i Goode, M.R. (2006). The Psychological Consequences of
Money. Science, 314, 1154–1156, http://dx.doi.org/10.1126/science.1132491.
Vohs, K.D., Mead, N.L. i Goode, M.R. (2008). Merely Activating the Concept of Money
Changes Personal and Interpersonal Behavior. Current Directions in Psychological
Science, 17 (3), http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-8721.2008.00576.x s. 208–212.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2011). Psychologiczne ograniczenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. i Kuźmińska, A. (2012). Zmieniona osobowość menedżerów. W: K. Klincewicz i W. Grzywacz (red.), Rozwój potencjału społecznego organizacji –
wyzwania w XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
Williams, R.J., Barrett, J.D. i Brabston, M. (2000). Managers’ Business School Education
and Military Service: Possible Links to Corporate Criminal Activity. Human Relations,
53, 691–712, http://dx.doi.org/10.1177/0018726700535004.
Yezer, A., Goldfarb, R. i Poppen, P. (1996). Does Studying Economics Discourage
Cooperation? Watch What We Do, Not What We Say or How We Play. Journal of
Economic Perspectives, 10 (1), 177–186, http://dx.doi.org/10.1257/jep.10.1.177.
Zhou, X., Vohs, K.D. i Baumeister, R.F. (2009). The Symbolic Power of Money: Reminders of Money Alter Social Distress and Physical Pain. Psychological Science, 20,
700–706, http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9280.2009.02353.x.
80
DOI 10.7172/1644-9584.45.5
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska*
Zmiany na rynku pracy (duża zmienność zadań uniemożliwiająca ich rutynizację vs wzrost nasycenia
procedurami) wpłynęły na zwiększenie wagi diagnozy predyspozycji pracowników. Na przykładzie pomiaru
cech osobowości i przedziałowego stylu działania (w tym niechęci do rutynizacji) pokazuję problemy
związane z pomiarem opartym na samopisie i grach diagnostycznych.
Słowa kluczowe: procedury, zmiany na rynku pracy, rutyny, różnice indywidulane, NEO-FFI, gry diagnostyczne.
Psychological diagnosis of employees’ working style
Changes in the labor market (large variability of tasks an employee has to deal with that prevents the
irroutinization vs. extending number of precise procedures an employee has to apply) have caused an
increase in the importance of the psychological diagnosis of employee’s predispositions. I discuss the
problems associated with the measurement based on self-reports and diagnostic games by referring
to an example of the NEO_FFI personality questionnaire and the Interval Action Style (SSA) inventory,
which could help to predict the reluctance to routinization.
Keywords: procedures, changes in labor market, routines, individual differences, NEO-FFI, diagnostic
games.
JEL: C18
*
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska – prof. dr hab., Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski;
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Zarządzania, ul. Szturmowa 1/3,
02-678 Warszawa; e-mail: [email protected].
Grażyna Wieczorkowska-Wierzbińska
1. Wstęp
Kiedy po obronie pracy magisterskiej z matematyki rozpoczynałam pracę
nad rozprawą doktorską z psychologii, musiałam odpowiedzieć sobie na
pytanie, czym różnią się obie te dyscypliny. Przyznaję, że dość długo zajęło
mi zrozumienie, że w naukach społecznych: (1) dominują pojęcia naturalne,
więc definiowanie ich w sposób klasyczny jest pozbawione sensu; (2) kryterium dobroci modelu teoretycznego nie stanowi niesprzeczność logiczna,
ale zgodność z danymi empirycznymi; (3) zdań w publikacjach naukowych
nie należy oceniać pod względem logicznym, bo prawie wszystkie, z powodu
niewyspecyfikowania domyślnych znaczeń terminów, są nieprecyzyjne, lecz
pod kątem ich wartości komunikacyjnej.
Kiedy 5 lat temu zamieniłam Wydział Psychologii na Wydział Zarządzania musiałam ponownie odpowiedzieć na pytanie, czym różnią się te
dyscypliny. Wtedy pojawiła się w moim umyśle analogia do medycyny, która
bazuje na biologii, chemii, fizyce, a także psychologii, ale generując nowe
problemy badawcze, stymuluje rozwój dziedzin dla niej podstawowych.
Podobnie nauki o zarządzaniu, bazując na ekonomii, psychologii, prawie
i socjologii, pobudzają rozwój tych dyscyplin. O zarządzaniu mówi się, że jest
to dyscyplina wiedzy i praktyki (Lachiewicz i Nogalski, 2010), a więc – tak
jak w medycynie – podstawową rolę powinna odgrywać diagnoza. Problem
diagnozy jest o tyle ważny, że obiektem naszych badań są organizmy złożone, które w odróżnieniu od obiektów nieożywionych, charakteryzują się
skomplikowanymi sprzężeniami zwrotnymi. Czynniki stresowe (przeciążenie
organizmu, kryzys ekonomiczny) mogą mieć nie tylko efekty negatywne
(upadek firmy, śmierć), ale też pozytywne (posttraumatyczny wzrost).
Nauki o zarządzaniu mają jednak przewagę nad medycyną, ponieważ nie
tylko opisują sposoby przywracania homeostazy (medycyna w ciele, zarządzanie w organizacjach), ale także formułują reguły mające zastosowanie przy
tworzeniu organizacji. W obu tych dyscyplinach diagnoza odgrywa kluczową
rolę. Trudno sobie wyobrazić ważne w naukach o zarządzaniu doradztwo
organizacyjne, np. w zakresie zarządzania personelem, bez dobrych narzędzi.
2. Komu potrzebna jest diagnoza?
Na pytanie, dla kogo diagnoza jest przeprowadzana, narzucająca się
odpowiedź brzmi: „Dla pracodawców”. Globalizacja i wysoki poziom bezrobocia uczyniła proces selekcji bardzo kosztownym zarówno dla firm (ze
względu na olbrzymią liczbę zgłoszeń), jak i dla kandydatów (konieczność
równoczesnej aplikacji do wielu miejsc). Z przeglądu literatury (Woźniak,
2013) wynika, że pracodawcy (92% menedżerów HR) skarżą się na nadmiar
e-aplikacji. Istnieje bogata literatura na temat operacjonalizacji kompetencji
ważnych na różnych stanowiskach pracy, które są wykorzystywane w procesie rekrutacyjnym (np. w Assesment Center, por. wyczerpujący przegląd
82
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
w: Woźniak, 2013). Narzędzia diagnostyczne są jednak potrzebne nie tylko
na etapie rekrutacji czy awansowania pracowników, ale także wtedy, gdy
chcemy usprawnić funkcjonowanie firmy.
O ile przygotowywanie narzędzi selekcyjnych jest wyzwaniem mogącym
budzić problemy etyczne (trzeba być w pełni przekonanym o trafności
narzędzi, żeby nie mieć wątpliwości, że nie odsiewamy cennych kandydatów do pracy), o tyle umożliwianie autodiagnozy pracownikom jest palącym wyzwaniem. Drucker (2006) pisał: „Zdumiewające, jak niewiele osób
potrafi określić swoją metodę i styl pracy. Większość nawet nie wie, że
każdy z nas pracuje inaczej. Zapewne z tego powodu wiele osób powiela
cudze metody pracy, a w konsekwencji osiąga mierne wyniki. (…) sposób
naszego działania jest niepowtarzalny, wynika on bowiem z naszej osobowości. Niezależnie od tego, czy osobowość kształtują nasze geny czy wychowanie, proces formowania osobowości kończy się długo przed rozpoczęciem
kariery zawodowej. Tak, jak nasze uzdolnienia i niedostatki, metoda i styl
pracy są w jakiś sposób zdefiniowane. Można je wprawdzie zmodyfikować,
ale nie można ich całkowicie zmienić, w każdym razie nie jest to łatwe.
Dobre wyniki osiągamy nie tylko wówczas, gdy wykonujemy pracę, do której
predestynują nas wrodzone zdolności, lecz także wówczas, gdy metoda i styl
pracy pozwalają wykonywać ją jak najlepiej”. To, co Drucker nazywa stylem
pracy, w psychologii określane jest jako styl poznawczy/działania/aktywności. W tym tekście koncentruję się na komputerowych narzędziach, które
mogą pomóc pracownikom w oszacowaniu kosztów psychofizjologicznych,
jakie będą ponosić, wykonując pracę niedopasowaną do ich stylu działania.
3. Dwa przeciwstawne trendy w zmianie charakteru pracy
Analiza dopasowania pracowników do zmieniających się wymagań pracy
jest centralnym zagadnieniem zarządzania zasobami ludzkimi. Dążenie do
przewidywalności, oznaczające usilne próby redukcji zmienności, jest podstawowym trendem w działalności człowieka (por. doskonały wywód Taleba:
Taleb, 2013). W XX wieku proceduralizacja produkcji (której efektem jest
praca taśmowa, zautomatyzowana i odtwórcza, gdzie przez cały dzień powtarza się te same proste czynności w tempie wymuszonym przez maszynę albo
przez przełożonego) pozwoliła na zwiększenie wydajności. Proceduralizacja
usług pojawiła się wraz z globalizacją. Wybierając usługi na globalnym rynku,
chcemy mieć pewność, że nie będziemy zaskoczeni.
Proceduralizacja pracy powoduje, że ludzie są szkoleni do bardzo precyzyjnego wykonywania określonej liczby zadań. Porównajmy pracę Ewy
przygotowującej kawę dla klienta w jej małej kawiarence z zachowaniem
Adama pracującego w Starbucksie. Adam przeszedł szkolenie w zakresie
procedury (zautomatyzowany ciąg czynności, które trzeba wykonać). Wszyscy
przygotowujący kawę w Starbucksie zachowują się identycznie. Ewa pod
wpływem doświadczenia też zautomatyzowała sposób realizacji zamówienia,
83
ale jest to jej własna rutyna. Analizując stopień zmienności sposobu rozpoczynania pracy, możemy mówić o zmienności międzyosobowej (np. Adam
zaczyna dzień od sprawdzenia poczty, Ewa najpierw rozmawia ze współpracownikiem) i wewnątrzosobowej (raz Ewa zaczyna dzień od wykonania
telefonów, innym razem od sprawdzenia poczty).
O rutynizacji pracy mówimy, gdy pracownik sam wprowadza standardowe
sposoby realizacji pracy. O proceduralizacji – gdy procedury zostały narzucone przez pracodawcę i pracownik nie ma prawa ich zmieniać. Z drugiej
jednak strony coraz więcej osób wykonuje pracę, która nie jest dobrze
zdefiniowana. W pracy opartej na wiedzy pracownik sam musi określić nie
tylko sposób wykonania zadania, ale często także same zadania. Określenie
standardów wykonania jest raczej niewykonalne. Na ile produkt takiej pracy
(np. ekspertyza, prezentacja, organizacja szkolenia, spotkanie z personelem)
mógłby być lepszy? Częste zmiany projektów czy konieczność zajmowania się przynajmniej kilkoma sprawami jednocześnie powoduje, że trudno
dopracować się rutynowych sposobów realizacji zadań. Interesujące jest
jednak to, że nawet w wymagającym elastyczności zarządzaniu projektami
test diagnostyczny dojrzałości firmy zakłada, że dojrzałość rośnie wraz ze
stopniem proceduralizacji (zob. np. P3M3, 2013).
Powodem wprowadzania procedur jest chęć zwiększenia kontroli nad
wynikiem pracy. Związana z tym automatyzacja zachowań pracownika może
jednak przynieść efekty paradoksalne. Wykazano na przykład, że usunięcie
znaków drogowych w Drachten1 zmniejszyło liczbę wypadków drogowych,
co może oznaczać, że kierowcy potrzebują stresorów i napięcia wywołanego poczuciem zagrożenia, aby utrzymać koncentrację (Taleb, 2013). Paradoksalnie więcej pieszych ginie na przejściach niż podczas przechodzenia
w miejscach niedozwolonych. Podobnie zauważono, że próby zwiększania
bezpieczeństwa przez wprowadzanie systemów automatycznych w pilotażu
samolotów wywołują skutek odwrotny od zamierzonego, ponieważ zmniejszają czujność pilotów. Podstawową z punktu widzenia pracownika wadą
stosowania procedur jest monotonia, zaletą – unikanie zasobożernych procesów wyboru.
4. Predyspozycje do pracy o różnym stopniu proceduralizacji
Wykonywanie prostych procedur, z jednej strony, może prowadzić do
nieprzyjemnej monotonii. Jeżeli pobudzenie wywołane przez monotonne
bodźce przekroczy pewien próg, następuje przełączenie na hamowanie,
które prowadzi m.in. do wydłużenia czasu reakcji i osłabienia czujności.
Przykładem ochronnego hamowania kory mózgowej spowodowanego przez
monotonne bodźce jest podsypianie (stan, kiedy budzimy się, gdy zabraknie
monotonnego bodźca, np. wykładowca skończy mówić). Na poziom monotonii pracy składają się zarówno cechy otoczenia (niezmienne, nieurozmaicone), jak i procesu pracy (powtarzalne proste czynności niewymagające
84
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
myślenia, ale także proste czynności wymagające maksymalnej koncentracji,
a więc uniemożliwiające dystrakcję w postaci rozmowy ze współpracownikami, odbieganie myślami itp.).
Z drugiej strony elementy powtarzalne mogą dawać przyjemny „odpoczynek”. Warto przypomnieć tutaj badania (Monahan, Murphy i Zajonc,
2000), w których porównywano wpływ jednokrotnej ekspozycji 25 bodźców z pięciokrotną ekspozycją 5 bodźców. Wykazano w nich, że powtarzanie stymulacji powoduje czasową zgeneralizowaną poprawę stanu afektywnego. Badanie to może wyjaśniać pozytywny wpływ, jaki wywierają na
nasz umysł medytacje, odmawianie litanii (które polegają na powtarzaniu
tych samych słów) czy słuchanie refrenów piosenek. Reakcję relaksacyjną
wywołuje powtarzanie zarówno dźwięków, jak i ruchów. Tym można tłumaczyć pozytywny wpływ muzyki i tańca na nasz dobrostan. Wykonywanie
procedur może mieć podobny wpływ. Część pracowników woli stabilizację
i bezpieczeństwo związane z tym, iż nie wymaga się od nich podejmowania
decyzji dotyczących ich pracy (por. Richard i Lawrel III, 1993). Niektórzy
wolą rutynę, powtarzalność i ustalone konkretnie metody pracy niż zmianę,
różnorodność czy podejmowanie decyzji. Z kolei satysfakcję innych pracowników wzmaga możliwość decydowania o swoich obowiązkach. W naszych
badaniach trzech grup pracowników z wyższym wykształceniem (por. Jeśka,
2014), gdy zapytaliśmy, czy bardziej męczący jest dla nich chaos, nadmiar
informacji czy monotonia, większość respondentów (55%, N = 129; 77%,
N = 87; 54%, N = 108) wybrała monotonię.
Oceniając przyszłych pracowników, używamy różnych terminów: zdolności, umiejętności, kwalifikacje, kompetencje, predyspozycje i preferencje.
O kwalifikacjach wnioskujemy na podstawie przeszłych osiągnięć, natomiast
mówiąc o kompetencjach kładziemy nacisk na przewidywanie przyszłych
dokonań (por. Woźniak, 2013). Zdolności wyznaczają szybkość uczenia –
jedni szybciej uczą się gry na instrumencie, inni matematyki, jeszcze inni
szybciej niż reszta opanują układ choreograficzny w tańcu. Dzięki treningowi
osoby o różnych uzdolnieniach mogą nie różnić się umiejętnościami, choć
mniej uzdolnieni zapewne nie zostaną mistrzami, to mogą być doskonałymi
„rzemieślnikami”. Za mało jeszcze wiemy o genetycznych uwarunkowaniach
różnic w predyspozycjach (oprócz tego, że bez wątpienia istnieją), ale epigenetyka pokazuje, jak ważny jest wpływ środowiska na ekspresję genów.
Najłatwiej zostać mordercą (Gromska, 2002), jeśli jednocześnie pojawią się
czynniki sprzyjające zarówno o biologicznym (np. słabsza aktywność płatów
czołowych i ciała modzelowatego), jak i środowiskowym charakterze (bycie
maltretowanym w dzieciństwie).
Posiadanie predyspozycji do wykonywania pracy określonego typu oznacza, że nasze własności pozwalają na wykonywanie tej pracy przy mniejszych
kosztach psychologicznych niż koszty osób niedopasowanych. Do predyspozycji zaliczyć można biologicznie uwarunkowane własności temperamentalne, takie jak reaktywność (definiowana jako stosunek siły reakcji do siły
85
bodźca), odporność na przeciążenie, zapotrzebowanie na różne typy stymulacji – motoryczną, intelektualną, społeczną (Wieczorkowska-Wierzbińska,
2011b). Na ich bazie kształtują się różnice indywidualne w przetwarzaniu
informacji (poziom abstrakcji, poziom szczegółowości, bazowanie na myśleniu vs doświadczeniu) i organizacji działania (planowanie, impulsywność,
równoległa realizacja zadań). Te pierwsze nazywane są stylami poznawczymi,
stylami myślenia, te drugie stylem działania. Trudno rozdzielać zachowanie
od myślenia, więc uzasadnione jest mówienie o stylach poznawczo-behawioralnych lub stylach aktywności. Dwa przykłady poniżej pochodzą z serii
wywiadów dotyczących sposobu planowania dnia (Wieczorkowska-Nejtardt,
1998). Niektórzy rozpoczynają dzień od precyzyjnego zaplanowania wszystkich czynności, inni nawet nie próbują tego robić, wychodząc z założenia,
że dynamicznie zmieniające się okoliczności i tak uniemożliwią wykonanie
planu.
Osoba #9
(kobieta, l. 28, nauczycielka wychowania fizycznego, mężatka, bezdzietna):
Nie planuję niczego. Zmiany ogólnie mi nie przeszkadzają. Nie jestem obowiązkowa, nigdy
nie miałam niczego uporządkowanego (...). Po prostu wszystko robię na ostatnią chwilę i to
mi służy; i tak wiem, że to zrobię. Natomiast nie lubię coś robić codziennie po godzinie i na
koniec być swobodna, w ogóle mnie to nie bawi. Wolę posiedzieć po nocach, na przykład
3 noce i 3 dni, i wiem, że to, co mam zrobić, zrobię.
Osoba #12
(kobieta, l. 48, dyrektor zespołu ekonomicznego, mężatka, dwoje dorosłych dzieci):
Budzę się o 4.30, codziennie o tej samej godzinie. (...). Przygotowuję obiad, a potem
zajmuję się sobą. Jest to godzina czasu. Codzienne przygotowanie do pracy, same takie
sprawy kobiece i tak jest zawsze (...). Wykonuję to po kolei, zawsze w tej samej kolejności.
Resztę czasu przeznaczam na uporządkowanie mieszkania, ścielenie, odkurzanie... Nie lubię
chaosu, spraw nie dopiętych. Zaplanuję, na przykład, sprzątanie mieszkania, no i nie mogłabym zostawić tego w połowie, na przykład łazienka za tydzień czy jutro, nie, to musi być
skończone. Muszę zakończyć i dopiero wtedy czuję się dobrze, oddycham normalnie (...).
Planuję wydatki, urlopy, dni wolne. Raczej nie lubię i nie zmieniam planów.
W pracy, w której trzeba precyzyjnie realizować procedury, moglibyśmy
nie zaobserwować różnic w zachowaniu obu kobiet. Można jednak przewidywać, że dla pierwszej taka praca byłaby o wiele bardziej męcząca niż
dla drugiej.
Preferowany sposób organizacji czynności można zaobserwować tylko
w sytuacjach, w których mamy pełną swobodę.
We wcześniejszych badaniach (Wieczorkowska-Siarkiewicz, 1992; Wieczorkowska-Nejtardt, 1998)2 pokazałam, że wybredność (wąskie obszary
akceptacji) wiąże się z precyzją planowania i tendencją do sekwencyjnej
realizacji zadań. Ten styl działania nazwany został punktowym, w odróżnieniu
86
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
od przedziałowego, który charakteryzuje się szerokimi obszarami akceptacji
i w konsekwencji tendencją do równoległego wykonywania zadań (rozpoczynania następnego przed zakończeniem pierwszego).
Szerokość obszarów akceptacji (liczba ofert pracy, filmów do obejrzenia czy lokalizacji mieszkania uznanych za atrakcyjne) zależy nie tylko od
naszych zgeneralizowanych tendencji do akceptowania vs odrzucenia, ale też
od specyfiki dziedziny wyboru (doświadczenie, zasoby, koszt bycia wybrednym) – możemy być punktowi przy wyborze pracy i przedziałowi w wyborze sposobu spędzenia wakacji. Możemy także przejawiać odmienne style
organizacji działań w różnych dziedzinach (np. być pedantyczni w pracy
i bałaganiarscy w domu). Przystosowawcze zachowanie polega na giętkości:
stosowaniu raz strategii przedziałowych, innym razem punktowych – w zależności od wymagań sytuacji – i większość osób tak robi. Prawdą jest jednak,
że niektóre nasze strategie nabierają autonomii funkcjonalnej. Nagrodzone
w danej klasie sytuacji generalizują się na inne. W młodości pracujemy
ciężko, zarywając noce, aby zarobić na mieszkanie, samochód, potem mamy
wystarczającą ilość pieniędzy, a nadal pracujemy ponad siły. Początkowo
praca służyła realizacji celów, z biegiem czasu stała się funkcjonalnie autonomiczna od pierwotnego celu. Analogicznie osoba, która osiągnęła sukces
zawodowy dzięki precyzyjnemu planowaniu swoich działań, może przenosić
punktowe strategie działania na życie rodzinne. Przytoczone wyżej przykłady
pokazują, że strategie przystosowawcze w jednych warunkach, umocnione
sukcesem, stają się preferowanymi (w dużo szerszej klasie sytuacji) sposobami zachowania i dlatego ma sens mówienie o zgeneralizowanych na
szeroką klasę sytuacji stylach działania.
Charakterystyczne dla punktowców zamiłowanie do rutynizacji może
być wskaźnikiem dobrej organizacji pracy, ale może być też koniecznością
wynikającą z niższych możliwości energetycznych wyznaczonych przez temperament. Często prace charakteryzujące się niskim wskaźnikiem powtarzalności są wyżej cenione, lepiej wynagradzane i w związku z tym mogą
być bardziej pożądane. Jak pokazywałam to w innych publikacjach (Wieczorkowska-Wierzbińska, 2011b), po zmianie systemowej, która w standardach wykonania zastąpiła „mniej więcej” na „dokładnie”, w wielu zawodach
wymagane jest symultaniczne, ale precyzyjne realizowanie zadań. Taki jednak
charakter aktywności wymaga dużych możliwości energetycznych (Wieczorkowska, 2007). Osoby o niższych możliwościach powinny zatem realizować
zadania w sposób sekwencyjny. Jeżeli jednak symultaniczny wzór zachowania zostanie przyswojony przez osoby o niskich zasobach energetycznych
(wysoko reaktywnych i mało odpornych na przeciążenie), będziemy mieli
do czynienia z niedopasowaniem stylu działania do możliwości organizmu
(przeciążeniem).
87
5. Jak zmierzyć predyspozycje do pracy sproceduralizowanej?
Dobrze znane powiedzenie Gordona Allporta: „Jeżeli chcemy wiedzieć,
jak ludzie się czują – dlaczego ich o to nie zapytamy?” zapoczątkowało
wysyp samoopisowych technik pomiaru najróżniejszych cech psychologicznych. W Internecie można znaleźć wiele profesjonalnych firm oferujących
taką diagnozę. Porównajmy dwa narzędzia do pomiaru różnic indywidualnych: (1) bardzo popularny kwestionariusz oparty na Pięcioczynnikowym
Modelu Osobowości (Costa i McCrae; za: Siuta, 2006), powstały na bazie
badań leksykalnych i (2) Inwentarz Stylów Aktywności (WieczorkowskaNejtardt, 1998), powstały na bazie obserwacji różnych sposobów organizacji
sposobów realizacji zadań.
Skrócona wersja NEO-FFI (NEO-Five Factor Inventory) składa
z 60 pytań3, pozwalających opisać respondenta na 5 wymiarach: neurotyczności, ekstrawersji, otwartości na doświadczenie, ugodowości i sumienności.
Skrócona wersja ISA składa z 36 pytań, pozwalających opisać respondenta na
9 wymiarach: precyzji, sekwencyjności, planowania, rutynizacji, samodyscypliny, pedantyzmu, wybredności, reaktywności, odporności na przeciążenie.
Teoretycznie predyspozycje do pracy sproceduralizowanej można starać
się przewidywać na poziomie: (1) osobowości – za pomocą odpowiedzi na
pytania w skalach otwartości na doświadczenie i sumienności (zob. tabela 1),
(2) stylu działania – za pomocą odpowiedzi na pytania dotyczące planowania i rutynizacji (zob. tabela 2). W pracy sproceduralizowanej lepiej czuć
się powinny osoby o niskich wynikach w skali otwartości na doświadczenie
i wysokich w sumienności.
Kwestionariusz NEO-FFI składa się ze zdań oznajmujących, sformułowanych w pierwszej osobie liczby pojedynczej, co może rodzić problemy dotyczące
braku doświadczenia respondenta. Na przykład zdanie „Często próbuję nowych
i egzotycznych potraw” może być zanegowane zarówno przez osoby nielubiące
nowości, jak i te, które chciałyby eksperymentować z egzotyką, ale nie mają
takich możliwości. Aby uzyskać maksymalny wynik, np. w skali otwartości
na doświadczenie, trzeba się zgodzić z 5 itemami i nie zgodzić z pozostałymi. Odmienne procesy poznawcze uruchamiane przy zgodzie i zaprzeczaniu
(por. np. badania nad asymetrią: Wanke i Schwarz, 1995) bardzo często powodują, że itemy pozytywne (wymagające zgody) i negatywne (wymagające zaprzeczenia) w analizie czynnikowej są separowane w osobne czynniki.
Największym problemem jest jednak niejednorodność obu konstruktów
teoretycznych. W otwartości na doświadczenie aż 1/4 pytań dotyczy zainteresowania sztuką/poezją. W sumienności zawarta jest zarówno potrzeba osiągnięć, odpowiedzialność, jak i pedantyczność. Ta niejednorodność utrudnia
wyobrażenie sobie osoby, która uzyskała wysoki/niski wynik na skali. Na ten
problem zwracał uwagę już Allport (1939; za: Szarota, 2008), twierdząc, że
uzyskane w analizie czynniki stanowią wymiary osobowości uśrednionej,
która jest całkowitą abstrakcją, nieprzydatną dla psychologa pragnącego
88
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
Lp.
Pytania w skali otwartości
na doświadczenie NEO-FFI
Lp.
Pytania w skali sumienności
NEO-FFI
1. Rzadko dostrzegam nastroje lub uczucia płynące z otoczenia
1. Utrzymuję swoje rzeczy w porządku
i czystości
2. Uważam, że pozwalanie uczniom na
słuchanie kontrowersyjnych poglądów
może im zamieszać w głowach i wprowadzić w błąd
2. Staram się sumiennie wykonywać
powierzone mi zadania
3. Sądzę, że powinniśmy się odwoływać do autorytetów religijnych przy
podejmowaniu decyzji w sprawach
moralności
3. Jestem osobą skuteczną, która zawsze
kończy, co rozpoczęła
4. Mało interesuje mnie dociekanie
natury wszechświata i natury ludzkiej
4. Wygląda na to, że nigdy nie potrafię
się zorganizować
5. Mam duże potrzeby intelektualne
5. Potrafię skutecznie mobilizować się,
aby załatwiać sprawy o czasie
6. Często sprawia mi dużą przyjemność
zajmowanie się teoretycznymi rozważaniami lub abstrakcyjnymi problemami
6. Jestem niezbyt systematyczny
7. Intrygują mnie formy, które odkrywam w sztuce i naturze
7. Mam jasno sprecyzowane cele i systematycznie pracuję, żeby je osiągnąć
8. Poezja działa na mnie słabo albo wcale
8. Tracę mnóstwo czasu, zanim zabiorę
się do pracy
9. Czasami, gdy czytam poezję lub dzieło
sztuki, czuję „dreszczyk emocji” i falę
podniecenia
9. Dążę do doskonałości we wszystkim,
co robię
10. Gdy raz znajdę właściwy sposób na 10. Ciężko pracuję, aby zrealizować swoje
robienie czegoś, trzymam się go
cele
11. Nie lubię tracić czasu na marzenia
11. Kiedy się do czegoś zobowiążę, to
zawsze można na mnie polegać
12. Często próbuję nowych i egzotycznych 12. Czasami nie jestem tak godny zaufapotraw
nia i solidny, jak powinienem być
Tab. 1. Pytania z kwestionariusza NEO-FFI. Źródło: opracowanie własne.
badać osobowości konkretnych osób. Osłabiłabym to twierdzenie, mówiąc,
że mierząc własności osoby w ten sposób rozrywamy związek z poziomem
obserwacji zachowań, analizując statystyczne abstrakty. Zwolennicy takiego
sposobu pomiaru będą argumentować, że skale NEO-FFI mają wysokie
wskaźniki jednorodności liczone za pomocą α Cronbacha, zapominając, że
nie gwarantuje to jednoczynnikowości skal (por. Wieczorkowska i Wierzbiński, 2011). Bardzo łatwo uzyskać wysokie α, jeśli weźmiemy wystarczająco
dużą liczbę skorelowanych nieujemnie pytań.
89
Lp.
Pytania dotyczące rutynizacji (2, 3, 5, 7) i planowania (1, 4, 6, 8) w ISA
1
Osoba A zaczyna pisać esej, nie mając dokładnej wizji tego, co napisze. Osoba B
najpierw tworzy w umyśle wizję tego, co chce napisać, a dopiero potem zaczyna
pisać
2
Osoba A preferuje zadania, których zakres rozszerza się w miarę ich realizacji, co
stawia przed nią nowe wyzwania. Osoba B lubi wykonywać zadania, które mają
jasno określony wynik i wiadomo, kiedy można uznać je za skończone
3
Poszczególne etapy zadania osoba A zawsze wykonuje po kolei. Osoba B wykonuje
je w różnej kolejności, w zależności od tego, co w danym momencie jest dla niej
łatwiejsze lub bardziej interesujące
4
Osoba A przystępuje do wykonania zadania dopiero wtedy, gdy obmyśliła dokładnie
sposób jego wykonania. Osoba B rozpoczyna zadanie nawet wtedy, gdy jeszcze nie
wie dokładnie, jak je wykona i liczy na to, że pomysły przyjdą w trakcie
5
Osoba A preferuje zadania powtarzalne, w których trudno się jest pomylić. Osoba
B woli wykonywać zadania nietypowe, wymagające inwencji, choć niosące ryzyko
pomyłki
6
Osoba A zaczyna pracę, nie analizując, ile jest do zrobienia i ile czasu to zajmie.
Osoba B zanim zacznie coś robić, myśli o tym, co jest do zrobienia, dzieli zadanie
na części, planuje je w czasie
7
Osoba A preferuje zadania, które może realizować za każdym razem inaczej.
Osoba B woli wykonywać zadania według jasno określonej procedury
8
Zanim osoba A przystąpi do realizacji zadania, zapewnia sobie wszystkie materiały
i narzędzia potrzebne do jego wykonania. Osoba B uzupełnia potrzebne elementy
wyposażenia w trakcie, aby nie opóźniać rozpoczęcia zadania
Tab. 2. Pytania z Sondażu Stylów Aktywności. Źródło: opracowanie własne.
Podstawowym celem stworzenia Inwentarza Stylów Aktywności (ISA)
było dostarczenie wskaźników różnych aspektów sposobu organizacji działania. Głównym wymaganiem psychometrycznym było spełnianie przez
tworzone skale założeń modelu pomiarowego (tak jak to jest rozumiane
w modelowaniu strukturalnym), a więc przede wszystkim tego, aby były
one jednoczynnikowe, nawet wtedy, gdy dzieje się to kosztem znacznego
zmniejszenia liczby pytań. ISA składa się z pozycji składających się z przeciwstawnych opisów zachowania dwóch osób: A i B oraz pytania: „Czy
Twoje zachowanie/odczucia w tej sytuacji byłyby podobne bardziej do A,
raczej do A, do B czy raczej do B?”. Respondent może też wybrać opcję
„Trudno powiedzieć”, która jest traktowana jako środkowy punkt skali. Ten
sposób formułowania pytań ma, jak się wydaje, niezaprzeczalne zalety –
osoba badana nie musi mieć doświadczeń związanych z konkretną sytuacją,
o którą pytamy, a ponadto informacja, że ktoś, tzn. A lub B, zachował się
w określony sposób, niejako legitymizuje to zachowanie, przez co osłabia się
wpływ zmiennej aprobaty społecznej. Wysokie/niskie wyniki uzyskuje osoba,
która w połowie itemów wskaże osobę A, w pozostałych osobę B, co eliminuje
90
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
wpływ tendencji do potakiwania. Ważne jest, że pytania ISA są bezpośrednio związane z organizacją działania, dzięki czemu bardzo łatwo można
sobie wyobrazić sposób zachowania osoby, która uzyskała wysokie/niskie
wyniki na skali. Trudnością w konstruowaniu pytań zawierających binarne
wybory jest fakt, że nie wszystkie interesujące aspekty da się przedstawić
w formie prostej alternatywy.
6. Ograniczenia technik samoopisowych
Tworząc różne narzędzia kwestionariuszowe, zapominamy, że w seriach
badań pokazano (por. przykłady w: Aronson i Wieczorkowska, 2001), że
często jesteśmy nieświadomi wpływów, jakim podlegamy, co jednak nie
powstrzymuje nas od przekonania, że potrafimy trafnie wskazać przyczyny
naszych myśli, uczuć i zachowań. Samoopisy odwołują się do wiedzy o Ja. Dla
niektórych osób odpowiedzi na pytania kwestionariuszy są wynikiem przemyśleń, inni nigdy na ten temat nie myśleli, więc ich odpowiedzi powstają
on-line. Jeden z moich znajomych ma wpisany w dowodzie kolor oczu:
piwny. Gdy wyraziłam zdziwienie (ma oczy szaroniebieskie), odpowiedział:
„Kazali wpisać, spojrzałem do lustra i pomyślałem, że są piwne”. Różnimy
się zarówno zdolnością, jak i skłonnością (chęcią wykorzystania tej zdolności) do autorefleksji (uczynienia siebie obiektem poznania) i te różnice
wpływają na trafność pomiaru. Możemy przeżyć całe życie bez wglądu
w mechanizmy leżące u podstaw naszych zachowań. Przyglądanie się sobie
z punktu widzenia niezaangażowanego obserwatora dla wielu z nas wydaje
się, niestety, zadaniem sztucznym i zupełnie niepotrzebnym. W efekcie nie
jesteśmy świadomi mechanizmów obronnych, jakie zniekształcają nasz obraz
Ja. Innych spostrzegamy dużo trafniej (por. Wieczorkowska-Wierzbińska,
2011a).
Pożytek z analizy samoopisów zależy od wielu czynników. Odpowiedzi
mogą być relatywnie bardziej wiarygodne, jeśli pytania odwołują się do
postaw jawnych4, a diagnozowana osoba nie jest zainteresowana robieniem
dobrego wrażenia, jest zmotywowana do uzyskania wglądu w swoje predyspozycje i ma skłonność do samoobserwacji i autorefleksji. Osoby poddające
się diagnozie – dokonując często kreacji swojego wizerunku – prezentują się
w taki sposób, aby chronić samoocenę i spełnić spostrzegane oczekiwania
pracodawcy. Jeden z moich znajomych aplikujących na stanowisko dyrektora
chwalił się tym, jak dobre uzyskał wyniki w zakresie odporności na stres
(konkurs wygrał, więc uzyskał swobodny dostęp do materiałów rekrutacyjnych). Obydwoje wiedzieliśmy, że ze stresem radzi sobie kiepsko, ale jako
inteligentny człowiek wiedział, jak odpowiadać na pytania kwestionariusza.
W naszych badaniach 61 studentów odpowiadało na pytania dotyczące ich
stylu działania, a miesiąc później na te same pytania z instrukcją określenia, jacy chcieliby być. W ten sposób można było zauważyć5, że niektóre
ze skal ISA są bardziej podatne na aprobatę społeczną. Zanotowano ponad
91
dwukrotny spadek wariancji wskaźnika dla skali odporności na przeciążenie
i pedantyzmu, co oznacza istnienie społecznie podzielanego ideału. Chcemy
być bardziej pedantyczni i odporni na przeciążenie, niż jesteśmy. Natomiast
dla skali sekwencyjności zanotowano dwukrotny wzrost wariancji, co oznacza, że część osób za pożądane uważa symultaniczną realizację zadań, część
uważa, że trzeba koncentrować się kolejno na pojedynczych zadaniach.
Kolejny przykładem są kwestionariusze mierzące za pomocą samoopisu
inteligencję emocjonalną (por. Salovey, Mayer i Caruso, 2004). Techniki
samoopisowe dotyczące zdolności emocjonalnych można porównać z zadawaniem pytań w teście inteligencji „szkolnej”, takich jak: „Czy myślisz, że
jesteś inteligentny?”. Mamy dużo większe zaufanie do pomiaru inteligencji
bazującym na rozwiązywaniu zadań. Problemem jest, że o ile łatwo jest
zbadać zdolności matematyczne (bo znamy prawidłowe odpowiedzi), o tyle
zdolności emocjonalne przejawiają się przede wszystkim w wykorzystywaniu
informacji kontekstowej – w tym przede wszystkim komunikatów pozawerbalnych, których brakuje nawet w narzędziu audiowizualnym (np. odczucie
pola energetycznego naszego rozmówcy), a co dopiero w kwestionariuszu
opierającym się na komunikatach werbalnych. Bardziej subtelną metodą
diagnozowania mogłaby być analiza niewerbalnych wskaźników, takich jak
wyrazy twarzy, ruchy ciała czy zmiany w sposobie mówienia. Takie obserwacje mogą być cenne, ponieważ w porównaniu z samoopisami: (1) wiele
zachowań niewerbalnych słabiej poddaje się świadomej kontroli i cenzurze
i (2) zachowania niewerbalne mogą być mierzone bez zwracania uwagi
diagnozowanej osoby na fakt dokonywania pomiaru. Trzeba jednak pamiętać, że pomiary fizjologiczne, takie jak pomiar tętna i reakcji galwanicznej
skóry (GSR – galvanic skin response), są wskaźnikami ogólnego poziomu
pobudzenia, bez różnicowania jego rodzaju. Nowe możliwości, które daje
neuroobrazowanie mózgu, nie pozwalają jeszcze na masowe zastosowanie.
Trzeba jednak pamiętać, że porównywanie reakcji niewerbalnych różnych
osób nie ma większego sensu, ponieważ różnice międzyosobnicze są w tym
zakresie bardzo duże. Ekspresja niewerbalna niektórych osób jest bardzo
ograniczona, u innych bardzo żywiołowa. Porównanie możemy prowadzić
tylko „wewnątrz osoby”, analogicznie jak w badaniach na wariografie nie
porównuje się zapisów zmian fizjologicznych z „normami”, tylko porównuje się różnice „wewnątrz osoby”, gdy odpowiada „prawda” lub „fałsz”
na pytania o znanej i nieznanej prawidłowej odpowiedzi. Znając charakterystyczny dla danej osoby zapis reakcji fizjologicznych towarzyszący tym
odpowiedziom, możemy próbować przewidywać, kiedy osoba kłamie.
Na tym poziomie rozwoju program komputerowy nie może jeszcze monitorować reakcji niewerbalnych respondenta, ale można oczekiwać, że jest
to tylko kwestia czasu. Przykładem mogą być postulaty (Landowska, 2013)
budowy systemów rozpoznających stan emocjonalny ucznia, na podstawie
którego program mógłby decydować o kolejności prezentowanych zadań.
Takie przekazanie komputerowi kontroli nad naszą edukacją wzbudziłoby
92
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
silną irytację wielu uczących się, choć podpowiedź „wydajesz się być zmęczony/znudzony” mogłaby pomagać zwiększyć samoświadomość. Diagnoza
może jednak dotyczyć tylko analizy dynamiki reakcji tej samej osoby, a nie
porównania z normami.
Można sądzić, że narzędzia psychometryczne oparte na samoopisie okazały się w nauce ślepą uliczką, czego dowodem jest brak jakiegokolwiek
postępu w psychometrii w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, ale choć samoopis to bardzo niedoskonałe narzędzie pomiaru, jest jednak lepszy niż brak
narzędzi (tak jak użycie kiepskiej maszyny do szycia jest lepsze niż szycie
garnituru ręcznie – Gilbert, 2007). Niedoskonałości pomiaru to problem,
który dyskwalifikuje nasze wyniki tylko wówczas, kiedy ich nie dostrzegamy.
Jeżeli zdajemy sobie sprawę z nieuniknionych zniekształceń, którym podlegają nasze samoopisy, możemy starać się o dokonanie odpowiednich korekt.
W Katedrze Psychologii i Socjologii Zarządzania (KPiSZ) przygotowaliśmy unowocześnioną (bo wypełnianą on-line) wersję Inwentarza Stylów
Aktywności, nazwaną Sondażem Stylów Aktywności (SSA). Wersja ta zawiera
zestawy pytań mierzących różne wymiary stylów działania. Każdy z dziewięciu wymiarów zoperacjonalizowany jest przez jeden wskaźnik zbudowany
z odpowiedzi na cztery pytania, starannie wyselekcjonowane w badanych
pilotażowych. Integralną częścią naszych badań są także pytania dotyczące
formalnych cech pracy (zarówno wymarzonej, jak i aktualnie wykonywanej)
oraz niewerbalne testy diagnostyczne D2 i TMT.
Obserwując respondenta wypełniającego ankietę, możemy czasem obserwować przejawy mentalnego/emocjonalnego wycofania: „Ale głupie pytania.
Dużo jeszcze do końca?”. Jest to wskaźnik niskiego zaangażowania, które
oznacza niski poziom realizmu psychologicznego (por. Aronson i Wieczorkowska, 2001), który jest bardziej zagrażający dla trafności diagnozy niż
niski realizm sytuacyjny (stopień podobieństwa wykonywanych zadań do
codziennych doświadczeń). Dlatego cenne jest wykorzystywanie gier diagnostycznych, w których to, co się dzieje, jest realne, ważne i ma wpływ na
nasze myśli, uczucia i zachowania. Wtedy nikt nie powie, że jest znudzony.
7. Gry diagnostyczne
Gra diagnostyczna powinna być interesująca, angażująca i wiarygodna.
Optymalnie byłoby, gdyby to, co się dzieje, wyparło z pamięci operacyjnej świadomość uczestnictwa w grze. Wbrew pozorom nie jest to trudne.
Wystarczy sobie przypomnieć, co zdarza się ludziom grającym np. w World
of Warcraft6 czy nawet planszowy Monopol. Angażując się w grę, zapominają oni o tym, co dzieje się dookoła, emocjonalnie przeżywając zarówno
sukcesy, jak i porażki. Jeżeli procedura gry angażuje badanych (realizm
psychologiczny jest wysoki), to nie jest konieczne upodobnienie jej fabuły
do sytuacji napotykanych w codziennym życiu. Warto jednak podkreślić, że
czasami zwiększanie realizmu sytuacyjnego może być jedynym sposobem
93
osiągnięcia zaangażowania. Osoby kochające robić zakupy na wyprzedażach
mogą silniej zaangażować się w symulowane zakupy niż w „strzelanki” czy
gry sportowe.
Szukając lepszych niż samoopisy form diagnozy, młodzi badacze z Katedry Psychologii i Socjologii Zarządzania (G. Król, K. Kowalczyk, A. Kuźmińska) pracują intensywnie nad niewerbalnymi komputerowymi testami
diagnostycznymi. Elementem SSA są komputerowe wersje testu D2 (Brickenkamp i Zillmer, 1998) do badania uwagi. Zadanie badanego polega na
zaznaczeniu, w jak najszybszym czasie, wszystkich liter „d2”, które znajdują
się w dużej masie innych elementów. Test D2 mierzy m.in. szybkość różnicowania i poziom koncentracji. Zadanie powtarzane jest pięciokrotnie,
a poszczególne wersje są przedzielone pytaniami kwestionariuszy. Wskaźnikiem wykonania jest nie tylko liczba błędów (źle zaznaczonych lub pominiętych elementów), ale także czas rozwiązania czy dynamika osiąganych
wyników w kolejnych próbach. Badani są ponadto proszeni o ocenę kosztów
psychologicznych wykonania tego zadania (Łatwe? Męczące?). Gdy pytaliśmy uczestników badań (3 grupy pracowników), czy woleliby w dalszej części
odpowiadać na pytania czy wyszukiwać elementy na planszach d2, technikę
niewerbalną wybrało (odpowiednio grupa 1, 2, 3): 67,4% (N = 129), 73,6%
(N = 87), 48% (N = 108).
Innym elementem SSA jest niewerbalny test TMT (Trail Making Test)
(Reitan, 1992) wymagający naprzemiennego łączenia ciągu liczb i liter, który
sprawdza poziom elastyczności poznawczej (umiejętność przełączania się
z jednej aktywności na inną, zdolność do radzenia sobie z więcej niż jednym
bodźcem, hamowanie automatycznych reakcji). Choć oryginalne narzędzie
powstało w celu diagnozy łagodnych uszkodzeń mózgu, komputerowa i bardziej wymagająca wersja może diagnozować predyspozycje poznawcze zdrowych badanych. Pokazano na przykład, że wynik w tym teście przewiduje
rozwój kariery piłkarzy (Estberg, Maurex i Petrovic, 2012). Tu też ważne są
nie tylko obiektywne wyniki (czas, błędy), ale także subiektywne poczucie
komfortu (koszty psychologiczne) podczas wykonywania tego zadania. Wadą
obu wymienionych testów jest ich większa niż w przypadku samoopisów
wrażliwość na motywację badanych. Zadania wykonywane w D2 i TMT są
jednak zbyt mało angażujące, co z jednej strony pozwala testować stosunek
do monotonii, dlatego wydaje się, że lepsze skutki przynieść może wprowadzenie wersji z angażującą fabułą, która będzie silniej motywować graczy.
Należy jednak pamiętać, że diagnoza predyspozycji nie powinna się
opierać się na pojedynczym wyniku, ale na szybkości uczenia się (w tym
wykorzystywania informacji zwrotnych) i subiektywnej ocenie kosztów psychologicznych wykonywania danego typu zadań. Jeżeli naszym celem jest
diagnoza umiejętności kategoryzacji – tak niezbędnej w czasach nadmiaru
wyboru produktów i informacji – to ważne jest, jak szybko osoba się jej
nauczy. Przykładem może być opracowana w KPiSZ gra „Ocal kosmitę”,
w której gracz obsługujący stację międzyplanetarną musi szybko dobrać
94
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
specyficzne składniki posiłku niezbędne dla przeżycia przybysza z kosmosu.
Posiłek jest komponowany z różnych składników. Zadaniem badanego jest
organizacja swojej spiżarni tak, aby odszukanie konkretnego składnika było
jak najprostsze – zbyt duża zwłoka może kosztować życie przybysza. Gracz
musi więc podjąć decyzję, czy uporządkować je według cech (np. każdy
składnik w osobnej szufladzie), czy też może lepiej przygotować sobie gotowe
zestawy dla najczęściej pojawiających się kosmitów. Po każdej rundzie można
zmienić sposób własnej organizacji. Zaangażowanie graczy jest duże, bo
chodzi o przeżycie każdego z kosmitów. Dodatkowo grę można modyfikować tak, aby umożliwić sprawdzenie zachowania badanych w zależności
np. od typu motywacji: ocal vs zabij kosmitę, który zagraża ludzkości; liczby
dostępnych szuflad, itd. Możemy sprawdzać szybkość uczenia się, bo gracz
dostaje natychmiastową informację zwrotną, co w realnym świecie zdarza się
bardzo rzadko. Trzeba jednak pamiętać, że zadania nie mogą być zbyt trudne
– poziom trudności powinien wzrastać wraz z przyrostem umiejętności.
O tym, że gra może być dobrym narzędziem diagnozy, świadczy fakt,
że nawet w grach „relaksujących” (nie nastawionych na diagnozę, ale na
zabawę) bez trudu wyodrębniono 4 podstawowe kategorie graczy (Bartle;
za Tkaczyk, 2011) nastawionych na zaspokajanie przede wszystkim potrzeby:
(1) kontaktu z innymi (socializers) (2) osiągnięć (achievers) (3) rywalizacji
(killers) (4) poznania/nowości (explorers). Ważne jest jednak, aby pamiętać, że
nasze zachowanie zmienia się w zależności od tego, czy gramy z komputerem
czy z innym człowiekiem. Wielokrotnie replikowane badania wykorzystujące
grę ULIMATUM, wymagającą akceptacji lub odrzucenia zaproponowanego
podziału 10 dol. między graczy, pokazały, że od komputera przyjmiemy
dowolnie małą kwotę, od człowieka tylko taką, która jest „sprawiedliwa”
(około 5 dol.). Neuroobrazowanie mózgu graczy (Sanfey, Rilling, Aronson,
Nystrom i Cohen, 2003) pozwoliło wykazać, że niskie oferty (1–3 dol.)
oferowane przez człowieka wywołują aktywizację obszarów „odpowiedzialnych” za emocje negatywne (odraza). Im większa siła pobudzenia tego
obszaru, w porównaniu z obszarem związanym z „dążeniem do celu”, tym
większe prawdopodobieństwo odrzucenia takiej oferty. Takich zależności
w grze z komputerem nie stwierdzono. Płynie z tego wniosek, że w grach
diagnostycznych warto wprowadzać interakcję z innymi ludźmi, chociażby
w postaci symulacji rozmowy za pomocą komunikatora.
8. Podsumowanie
Tak jak w medycynie przełom nastąpił nie za sprawą nowych teorii,
ale rozwoju technologii, tak też stanie się w przypadku nauk o zarządzaniu. Pozostaje nam cierpliwie czekać, intensywnie pracując za pomocą
narzędzi, które są dostępne teraz. Dobre narzędzia diagnostyczne mogą
nam pomóc zwiększyć samoświadomość własnych predyspozycji (czasem
niezgodnych z preferencjami) i dzięki temu lepiej rozumieć koszty, jakie
95
ponosimy, wykonując naszą pracę. Są zawody, które mogą być wykonywane
jedynie punktowo: sekwencyjnie i precyzyjnie, takie jak chirurg czy farmaceuta. W innych zawodach, np. dziennikarz, różne style działania mogą
dawać równie dobre wyniki. Zdarza się też, że różne elementy złożonych
prac wymagają odmiennych predyspozycji. W pracy profesora premiowani
są zarówno introwertycy (temperament sprzyjający pracy naukowej), jak
i ekstrawertycy (temperament sprzyjający pracy dydaktycznej i kierowaniu).
Czy można sądzić, że zdiagnozowana skłonność do rutynizacji jest wskazaniem dla wyboru pracy sproceduralizowanej? Niechęć do rutynizacji przy
zatrudnieniu w wolnych zawodach, ale także w telepracy, może zakończyć
się paraliżem motywacyjnym. Przykładem do analizy konsekwencji stopnia dopasowania są pisarze czekający na natchnienie (które bardzo często
nie nadchodzi) lub próbujący pisać parę książek równolegle vs ci, którzy
dzień w dzień siadają do pisania o wyznaczonej godzinie. Brak ograniczeń
zewnętrznych w wolnych zawodach wymaga narzucenia sobie dyscypliny,
więc umiejętność wypracowania rutyn jest bardzo cenna. Umiarkowane niedopasowanie predyspozycji/preferencji do wymagań środowiskowych może
stymulować do rozwoju, pełne oznacza stagnację.
Warto pamiętać, że przy istotnych nagrodach i karach możemy modyfikować swój styl działania. W badaniach eksperymentalnych (WieczorkowskaNejtardt, 1998; Wieczorkowska, Burnstein i Wierzbiński, 2009) pokazano, że
badani potrafią dopasowywać swoje zachowanie do instrukcji nakazującej
większą lub mniejszą precyzję w realizacji polecenia. Różnice pojawiają się
jednak na poziomie subiektywnie szacowanych przez nich kosztów (nastrój,
oceniana trudność zadania). Efektywność stylu działania zależy od zarówno
od wymagań środowiska, jak i możliwości energetycznych wyznaczonych przez
temperament. Niedopasowanie skutkujące przeciążeniem (Wieczorkowska
i Eliasz, 2004; Wieczorkowska-Wierzbińska 2011b) przejawia się w obniżonym
dobrostanie – zarówno na poziomie emocjonalnym (częstość doświadczania
emocji pozytywnych, jak i negatywnych), jak i poznawczym (satysfakcja).
To, jaką pracę wykonujemy, nie zależy wyłącznie od tego, co lubimy.
Często nie mamy wyboru. Szacuje się, że tylko 20% sprzedawców zaawansowanych technologii lubi kontakty z klientami (Mamot, 2014). W jednej
z firm sprzedażowych, w której każdy ze sprzedawców realizował 2–3 spotkania z klientami w tygodniu, uwzględniono predyspozycje/preferencje pracowników. Zamiast rozliczać każdego oddzielnie, pracują w zespole. Dzięki
temu lubiący kontakt z ludźmi sprzedawca realizuje kilkakrotnie więcej
spotkań z klientami (w biurze pojawia się tylko na chwilę), ponieważ dwaj
pozostali przygotowują dokumentację ze spotkań (na podstawie informacji
przekazywanych przez niego telefonicznie) i nowe oferty. Jest to pozytywny
przykład tego, jak trafna diagnoza predyspozycji pracowników doprowadziła
do przeorganizowania pracy w sposób, który zwiększył zarówno efektywność
pracy, jak i satysfakcję pracowników.
96
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
Przypisy
1
Anonimowy recenzent tego tekstu stwierdził, że w Polsce nadmiar znaków może
ogrywać pozytywną rolę, bo kierowcy mimo zagrożenia jeżdżą zbyt szybko…
2
Pełna bibliografia prac pokazujących związek przedziałowego stylu działania z różnymi
zmiennymi, np. czasem poszukiwania pracy, adaptacją do zmiany, znajduje się na
http://www.come.uw.edu.pl/gw.
3
Oryginalna wersja zawierająca 240 pytań składała się z trzydziestu czynników pierwszego rzędu, pogrupowanych po 6 w 5 czynników drugiego rzędu. Powszechnie używana jest jednak jej skrócona wersja.
4
Na nasze odpowiedzi wpływają także pozawerbalne zapisy doświadczenia (połączenia
tworzone w wyniku rejestracji częstości współwystępowanie bodźców w otoczeniu). Do
tych zapisów nasza świadomość mam dużo gorszy dostęp niż do zapisów informacji
werbalnych (w tym naszych przemyśleń). Te drugie są podłożem do tworzenia się
postaw jawnych, te pierwsze postaw ukrytych.
5
Analizy danych zostały wykonane przez Katarzynę Kowalczyk.
6
Jest to bijąca rekordy popularności gra komputerowa z gatunku RPG (gdzie gracz
wciela się w postać i kieruje jej działaniami), w której duża liczba graczy może grać
ze sobą w wirtualnym, fantastycznym świecie, poznając jego tajemnice, uczestnicząc
w bitwach itp.
Bibliografia
Allen, D. (2012). Getting Things Done, czyli sztuka bezstresowej efektywności. Gliwice:
Helion.
Aronson, E. i Wieczorkowska, G. (2001). Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa:
Santorski.
Brickenkamp, R. i Zillmer, E. (1998). The d2 Test of Attention. Seattle: Hogrefe & Huber
Publishers.
Drucker, P. (2006). Jak zarządzać samym sobą. W: Harvard Business School Press,
Zarządzanie samym sobą. Gliwice: Helion.
Estberg, T., Maurex, L. i Petrovic, P. (2012). Executive Functions Predict the Success of
Top-Soccer Players. PLOS ONE, 7 (4), http://dx.doi.org/10.1371/journal.pone.0034731.
Gilbert, D. (2007). Na tropie szczęścia. Poznań: Media Rodzina.
Gromska, J. (2002). Anatomia przemocy. Przemoc a neurobiologia. Psychiatria w Praktyce
Ogólnolekarskiej, 2 (4), 239–243.
Jeśka, M. (2014). Konsekwencje stopnia dopasowania cech pracownika do zadań o różnym
poziomie standaryzacji procedur. Niepublikowana praca doktorska, Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Lachiewicz, S. i Nogalski, B. (red.). (2010). Osiągnięcia i perspektywy rozwoju nauk o zarządzaniu. Warszawa: Wolters Kluwer Business.
Landowska, A. (2013). Przetwarzanie emocjonalne i scenariusze jego zastosowania
w edukacji i e-edukacji. W: L. Banachowski (red), Postępy e-edukacji. Warszawa:
Wydawnictwo Polsko-Japońskiej Wyższej Szkoły Technik Komputerowych.
Mamot, J. (2014). Połowa wdrożeń CRM kończy się niepowodzeniem (mimo, że wiadomo
jak temu zapobiec). Referat wygłoszony na konferencji „Wsparcie sprzedaży i obsługi
klienta z wykorzystaniem systemów CRM”.
Monahan, J.L., Murphy, S.T. i Zajonc, R.B. (2000). Subliminal Mere Exposure: Specific,
General, and Diffuse Effects. Psychological Science, 11 (6), 462–466.
P3M3. (2013). P3M3 Model. Pozyskano z: http://www.p3m3-officialsite.com/P3M3Model/
Model_mhtry.aspx (11.01.2014).
97
Reitan, R.M. (1992). Trail Making Test: Manual for Administration and Scoring. Tucson:
Reitan Neuropsychology. Pozyskano z: Laboratoryhttp://www.mhs.com/product.aspx
?gr=cli&prod=ctmt&id=overview (11.01.2014).
Richard, J. i Lawrel III, E.E. (1993). Reakcje pracownika na właściwości pracy.
W: W.E. Scott i L.L. Cummings (red.), Zachowanie człowieka w organizacji. Warszawa: PWN.
Salovey, P., Mayer, J.D. i Caruso, D. (2004). Pozytywna psychologia inteligencji emocjonalnej. W: J. Czapinski (red), Psychologia pozytywna. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Sanfey, A.G., Rilling, J.K., Aronson, J.A., Nystrom, L.E. i Cohen, J.D. (2003). The
Neural Basis of Economic Decision-Making in the Ultimatum Game. Science, 300,
1755–1758, http://dx.doi.org/10.1126/science.1082976.
Siuta, J. (2006). Inwentarz Osobowości NEO-PI-R Paula T. Cisty Jr. i Roberta R. McCrae.
Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
Szarota, P. (2008). Wielka Piątka – stare problemy, nowe wątpliwości. Roczniki Psychologiczne, 11 (1), 127–138.
Taleb, N. (2013). Antykruchość: O rzeczach, którym służą wstrząsy. Warszawa: Kurhaus
Publishing.
Tkaczyk, P. (2011). Grywalizacja. Jak zastosować mechanizmy gier w działaniach marketingowych. Gliwice: Onepress.
Wanke, M. i Schwarz, N. (1995). Asking Comparative Questions: The Impact of the
Direction of Comparison. Public Opinion Quarterly, 59 (3), 347–373.
Wieczorkowska, G. (2007). Kierowanie motywacją: rola zachowania. Warszawa: WISS.
Wieczorkowska, G. i Burnstein, E. (1999). The Role of Search Costs and Screening
Strategies in Social Change: Adapting to the transition from Socialism to Capitalism
in Poland. Psychological Science, 10, 98–105.
Wieczorkowska, G., Burnstein, E. i Wierzbiński, J. (2009). When Our Action Style
Doesn’t Fit the Situation: the Behavioral and Affective Consequences of Using
Point or Interval Decision Strategies in Adapting to Environmental Constraints.
W: R. Siemieńska i P. Radkiewicz (red.), Społeczeństwo polskie o sobie, gospodarce,
polityce w świetle Polskiego Generalnego Sondażu Społecznego (s. 145–160). Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Wieczorkowska, G. i Eliasz, A. (2004). Rola przedziałowości i temperamentu w adaptacji
do zmiany. W: T. Maruszewski (red), Adaptacja do zmian. Kolokwia Psychologiczne
(s. 27–51), 12.
Wieczorkowska, G. i Wierzbiński, J. (2011). Statystyka: od teorii do praktyki. Warszawa:
Wieczorkowska-Nejtardt, G. (1998). Inteligencja motywacyjna: mądre strategie wyboru celu
i sposobu działania. Warszawa: Wydawnictwa Instytutu Studiów Społecznych.
Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu. Uwarunkowania i konsekwencje. Warszawa: Uniwersytet Warszawski.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2011a). Psychologiczne ograniczenia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW. Pozyskano z: http://www.come.uw.edu.
pl/gw.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2011b). System Regulacji Stymulacji: styl działania,
poziom i typ aktywności oraz temperament. W: J. Strelau i M. Marszał-Wiśniewska
(red.), Uwikłany temperament. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Woźniak, J. (2013). Rekrutacja. Teoria i praktyka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
98
DOI 10.7172/1644-9584.45.6
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
Konrad Kulikowski*, Magdalena Madej**
Celem prezentowanych badań było sprawdzenie przydatności do pomiaru zaangażowania w pracę 17-itemowego kwestionariusza Praca Samopoczucie (The Utrecht Work Engagement Scale – UWES), który
w wersji oryginalnej zawiera trzy podskale: wigor (vigor), zaabsorbowanie (absorbtion) oraz oddanie
się pracy (dedication). W badanej próbie wykształconych Polaków (N=142) trzy podskale były wysoko
skorelowane, co wskazuje na jednoczynnikową strukturę narzędzia. Przetestowano także dwie skrócone
wersje 9-itemowe. Najlepsze własności psychometryczne miała 9-itemowa skala stworzona na podstawie
analizy kowariancji danych z badanej próby. Jako miarę trafności wskaźnika zaangażowania w pracę
potraktowano związek z charakterem czasu pracy. Zgodnie z przewidywaniami, pracownicy mający czas
pracy o charakterze zmiennym byli bardziej zaangażowani niż pracownicy o czasie pracy stałym.
Słowa kluczowe: pomiar zaangażowania w pracę, czas pracy, UWES.
The measurement of work engagement – problems and issues
The aim of this study was to examine utility of The Utrecht Work Engagement Scale (UWES) as a tool to
measure work engagement. The original version of UWES contains 17 items grouped in three subscales:
vigor, absorption and dedication. In the sample of educated Polish people (N = 146) three subscales
were highly correlated, indicating that the structure of UWES is rather one than three dimensional. We
also tested two shortened 9-items UWES versions. Best psychometric properties (goodness of fit) had
9-items scale developed on the basis of confirmatory factor analysis conducted on collected data. The
validity of the UWES was investigated by studying its relationship with work arrangements (variable vs.
fixed). As expected, employees with variable work arrangements were more engaged than those with
fixed arrangements.
Keywords: work engagement measurement, UWES, work arrangements.
JEL: Y8
* Konrad Kulikowski – mgr, Instytut Psychologii, Uniwersytet Jagielloński.
** Magdalena Madej – mgr, Instytut Psychologii Stosowanej, Uniwersytet Jagielloński.
Adres do korespondencji: ul. Przewóz 40/34, 30-716 Kraków; e-mail: [email protected],
[email protected].
Konrad Kulikowski, Magdalena Madej
1. Wprowadzenie – definicje zaangażowania
Zaangażowanie w pracę jest pojęciem naturalnym. Każdy bowiem intuicyjnie rozumie, czym jest zaangażowanie, natomiast prawie nikt nie potrafi
tego terminu jednoznacznie zdefiniować. Wielu menedżerów stara się, by
każdego dnia ich pracownicy byli zaangażowani. Sporo firm bada zaangażowanie, a wiele z nich wdraża programy zarządzania zaangażowaniem.
Warto więc zastanowić się, jak można zaangażowanie w pracę mierzyć?
Stan zaangażowania postrzegany bywa jako przeciwieństwo wypalenia
zawodowego. Rozumiemy go wówczas, jako opozycję cynizmu (cynicism),
wyczerpania emocjonalnego (exhaustion) i poczucia braku osiągnięć zawodowych (low professional efficacy), które to stany charakteryzują wypalenie
zawodowe (Maslach, Schaufeli i Leiter, 2001). Tutaj wypalenie i zaangażowanie stanowią odległe krańce tego samego kontinuum. Według Kahn
(1990) być zaangażowanym to być w pełni psychicznie obecnym podczas
wykonywanych zawodowych zajęć. Robinson, Perryman i Hayday (2004)
zauważają natomiast, że zaangażowanie traktować można jako pozytywną
postawę pracownika wobec firmy, w której pracuje. Zaangażowany pracownik szanuje wartości prezentowane przez organizację, w której pracuje.
Współpracuje z innymi i stara się pracować tak, by jego działania przyniosły
korzyści. Robinson podkreśla, iż dla wystąpienia zaangażowania ważna jest
wzajemna interakcja między pracownikiem a jego firmą, w tym zwłaszcza
z menedżerami. Zaangażowaniu towarzyszą pozytywne emocje, takie jak
ekscytacja, entuzjazm, zadowolenie, poczucie pełni energii (energised), przyjemności czy nawet szczęścia (Russel, 2003). Zaangażowanie porównywane
bywa niekiedy z uczuciem przepływu – flow (Csíkszentmihályi, 2005), z tym
że stan zaangażowania cechuje się mniejszą intensywnością i trwa dłużej niż
flow (Salanova, Llorens, Cifre, Martıńez i Schaufeli, 2003).
Britt (1999) uważa, iż zaangażowanie jest konstruktem jednoskładnikowym. Zaangażowanie rozumie jako uczucie odpowiedzialności za swoją
pracę i przywiązanie do niej. Zaangażowany pracownik czuje osobistą odpowiedzialność za wynik wykonywanej pracy. Shirom (2011) z kolei mówi
o wigorze, który przejawia się uczuciem siły fizycznej (physical strength)
i energii psychicznej (emotional energy) oraz poznawczego ożywienia (cognitive liveliness) podczas wykonywania pracy. Jakkolwiek nie uznaje on wigoru
za bezpośredni odpowiednik zaangażowania, to jednak Wefald, Mills, Smith
i Downey (2012) sugerują, że wigor w ujęciu Shiroma może być po prostu
innym sposobem ujmowania zaangażowania.
Mówiąc o zaangażowaniu, warto wspomnieć o koncepcji pasji harmonicznej Valleranda (2008). Pasję definiuje się jako silną inklinację w stronę
aktywności, którą ludzie lubią, uważają za istotną i w którą chętnie inwestują
swój czas i energię. Pasja harmoniczna wypływa z dobrowolnej internalizacji
aktywności, którą ludzie sami wybierają i uznają ją za część swojej tożsamości osobistej. Ho, Wong i Lee (2011) sugerują, że związek pomiędzy pasją
100
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
a poziomem wykonania zadania może być mediowany poprzez poznawczy
stan zaangażowania, który jest określany jako stan kognitywnego zaabsorbowania i uważności (Rothbar, 2001).
Na potrzeby prowadzonych badań oparto się na często wykorzystywanej
koncepcji zaangażowania w pracę autorstwa Schaufeliego (Schaufeli, Salanova, González-Romá i Bakker, 2002). Zaangażowanie (work engagement)
rozumiane jest tu, jako pozytywny, dający satysfakcję (fulfilling), związany
z pracą stan umysłu, na który składają się trzy czynniki: doświadczanie przez
pracownika uczucia wigoru (vigor) podczas wykonywania pracy, oddanie się
pracy (dedication) oraz zaabsorbowanie nią (absorption). Wigor rozumiany
jest, jako doświadczanie wysokiego poziomu energii i wytrzymałości psychicznej podczas pracy oraz odporności na różnorodne dystraktory. Łączy
się także z chęcią wykonywania pracy nawet w obliczu pojawiających się
przeciwności i trudności. Oddanie się pracy to entuzjastyczne jej wykonywanie oraz doświadczanie poczucia jej znaczenia, a także dumy z możliwości jej wykonywania. Z kolei zaabsorbowanie pracą dotyczy uczucia
pełnej koncentracji i pogrążenia się w swojej pracy, czemu towarzyszyć może
doświadczanie nienaturalnie szybkiego upływu czasu (Baka i Cieślak, 2010).
Zaangażowany pracownik doświadcza swojej pracy jako stymulującej i dającej mu energię oraz ocenia ją jako coś, czemu naprawdę warto
poświęcać czas i wysiłek. Praca to dla niego coś wartościowego, istotnego,
sensownego i znaczącego dla osiągnięcia cenionych przez niego celów. To
także coś pochłaniającego pracownika, na czym jest w pełni skoncentrowany
(Bakker i Demerouti, 2007).
Koncepcja Schaufeliego jest interesująca, bowiem w ramach modelu Job
Demands–Resources (JD-R) stara się umiejscowić zaangażowanie w szerszym kontekście teoretycznym. Model ten opisuje dobrostan w miejscu pracy
i stara się wyjaśnić zarówno negatywne (wyczerpanie, wypalanie), jaki i pozytywne zjawiska (zaangażowanie, zaabsorbowanie) pojawiające się w sytuacjach pracy (Bakker i Demerouti, 2007). Jest to heurystyczna i oszczędna
koncepcja, która próbuje tłumaczyć zaangażowanie jako wypadkową dwóch
specyficznych zestawów warunków występujących w kontekście każdej pracy.
Są to zasoby, jakie daje praca (job resources), oraz wymagania, jakie ona stawia (job demands). Czynniki te odnoszą się do fizycznych, społecznych oraz
organizacyjnych aspektów pracy, które wymagają długotrwałego fizycznego
oraz psychologicznego (poznawczego i emocjonalnego) wysiłku, a także są
związane z pewnymi fizjologicznymi i psychologicznymi kosztami (Demerouti, Bakker, Nachreiner i Schaufeli, 2001). Samo zaangażowanie w pracę
bywa postrzegane tu jako stan optymalnego funkcjonowania pracownika
(Hallber i Schaufeli, 2006). Wzrost wymagań stawianych przez pracę (job
demands), np. przeciążenie obowiązkami, napięcie emocjonalne, narastający konflikt pomiędzy pracą a życiem osobistym, wraz ze zmniejszeniem
zasobów (job resources), takich jak wsparcie społeczne, autonomia, szansa
na naukę, trafne informacje zwrotne oraz niskie zasoby osobiste (personal
101
resources) mogą obniżać poziom zaangażowania, prowadząc do wyczerpania
(exhaustion) (Schaufeli, Bakker i Van Rhenen, 2009).
2. Psychologiczne i ekonomiczne konsekwencje zaangażowania
Zaangażowani pracownicy chętniej wykazują zachowania społecznie
pożądane, jak praca w grupie i pomoc innym, które prowadzą do zwiększenia efektywności organizacji (Christian, Garza i Slaughter, 2011). Badania
pokazują, iż zaangażowanie pozytywnie koreluje z wkładaniem większego
wysiłku w pracę, tzw. extra-role performance, polegającym na wykonywaniu
zadań wykraczających poza przypisane do danej roli obowiązki (Halbesleben i Wheeler, 2008). Zaobserwowano, iż wiąże się także z efektywnością
funkcjonowania jednostek biznesowych (Harter, Schmidt i Hayes, 2002) oraz
satysfakcją klientów (Salanova i in., 2005). Poziom zaangażowania współwystępował także z tygodniową efektywnością pracy (Bakker i Bal, 2010).
Zaangażowani menedżerowie, pomimo iż pracowali w warunkach stawiających im duże wymagania, charakteryzowali się dobrym zdrowiem psychicznym. Menedżerowie niezaangażowani, pracując w podobnych warunkach,
cierpieli z powodu wypalenia zawodowego lub pracoholizmu (Schaufeli,
Taris i Van Rhenen, 2008). Zaangażowanie odgrywa szczególną rolę zwłaszcza w sytuacjach trudnych i napiętych. Gdy występują problemy, potrzeby
ulepszeń czy szybkich zmian, zaangażowani pracownicy potrafią skutecznie
mobilizować się do działania pod presją i to może odróżniać ich od mniej
zaangażowanych pracowników (George, 2010). Zaangażowani pracownicy
zmieniają swoje środowisko pracy (jobcrafting), modyfikując zarówno wymagania, jakie stawia praca, jak i dostosowując posiadane zasoby. Jeśli praca
ich nudzi, zwiększają wymagania, jeśli mają zbyt mało zasobów, starają się
zwiększyć ich ilość (Halbesleben, 2011).
Osoby mające trudności z angażowaniem się, tak jak np. pracownicy
z ADHD, wykazują mniejszą zdolność do inwestowania posiadanych zasobów
w działania przynoszące konstruktywne rezultaty (Halbesleben i Wheeler,
2008). Zaangażowany pracownik może wpływać na innych, mniej zaangażowanych kolegów, podnosząc ich efektywność pracy (Van Knipenberg, 2000).
Zaangażowanie pracowników prowadzi także do zwiększenia wartości przedsiębiorstwa na rynku. Zaangażowani pracownicy pracują bowiem wydajniej,
a to w końcowym rozrachunku przekłada się na efekty sprzedaży czy ceny
akcji firmy (Kruse, 2012). Badania pokazują, że gdy pracownicy są zaabsorbowani swoją pracą, nie tylko są mniej podatni na dystraktory, ale również nie
tak łatwo zniechęcają się pojawiającymi się problemami (Sonnentag, 2003).
Wykazano (Morgeson, Delaney-Klinger i Hemingway, 2005), iż w podobnych grupach zawodowych niektórzy pracownicy rozwijają szerszy niż inni
zakres obowiązków, mimo że nie wynika to z ich formalnych zobowiązań.
Takie rozszerzanie roli połączone było z autonomią, a także ze zdolnościami poznawczymi (cognitive ability). Harter, Schmidt, Killham i Asplund
102
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
(2006) dowodzą, iż jednym z najważniejszych czynników sukcesu organizacji
jest zaangażowanie wśród jej pracowników. Firmy, w których szeregach
dominowali zaangażowani pracownicy, charakteryzowały się o 12% większą
rentownością i o 18% większą produktywnością niż te, w których większość
zatrudnionych stanowiły osoby niezaangażowane. Co więcej, wśród zaangażowanych odnotowano o 27% mniej dni absencji. Natomiast w grupie
niezaangażowanych występowało o 62% więcej wypadków w pracy. Z raportu
Gallupa (2008) wynika, iż jedynie 17% niezaangażowanych pracowników
wiedziało, czego potrzebują ich klienci, a jeszcze mniej, bo jedynie 13%
z nich, poleciłoby produkty własnej firmy. Natomiast aż 18% spośród niezaangażowanych pracowników podejmowało różnorodne działania mające
szkodzić ich pracodawcy.
Zaangażowanie pracowników przekłada się także na satysfakcję i przywiązanie klientów. Owocuje ono tym, że klienci chętniej robią zakupy
w określonej firmie oraz polecają jej usługi znajomym (Bates, 2004). Zaangażowani pracownicy pracują efektywniej i wytrwalej, opuszczają mniej dni
pracy i czerpią z pracy więcej satysfakcji, co w efekcie przynosi organizacji,
w której pracują, realne zyski.
3. Badania własne
Celem badań było sprawdzenie własności psychometrycznych kwestionariusza UWES jako narzędzia do pomiaru zaangażowania w pracę w grupie młodych i dobrze wykształconych pracowników oraz sprawdzenie jego
trafności poprzez przeanalizowanie związku pomiędzy charakterem czasu
pracy (czas stały/czas zmienny) a zaangażowaniem w pracę.
3.1. Próba
W badaniu wzięły udział 142 osoby, w tym 82 kobiety. Badanie przeprowadzone zostało online w kwietniu, maju i czerwcu 2013 r. Badani
uzupełnili kwestionariusz zamieszczony na stronie internetowej stworzonej
do prowadzenia badań kwestionariuszowych (ankietka pl). Zaproszenia do
badania rozsyłane były za pośrednictwem portalu społecznościowego Facebook. Taka forma rekrutacji podyktowana była chęcią zebrania jednorodnej
grupy, składającej się z osób młodych i z wyższym wykształceniem. Pomiar
zaangażowania wśród nich może być szczególnie ważny, bowiem często określa się ich mianem pokolenia Y, przypisując im specyficzne właściwości
dotyczące funkcjonowania w sytuacji pracy (Smola i Sutton, 2002; Sayers,
2007). Należy zaznaczyć, iż badana grupa nie jest reprezentatywna dla ogółu
populacji polskiej. Średnia wieku wśród badanych wyniosła 27 lat i 7 miesięcy
(SD 6 lat). Osoby z wykształceniem wyższym magisterskim stanowiły 71,1%
badanych (101 osób), osoby z wykształceniem wyższym licencjackim 10,6%
(15 osób), średnim 12% (17 osób), pomaturalnym 6,3% (9 osób). Wśród
badanych 48,6% (69 osób) stanowili pracownicy etatowi (umowa o pracę),
103
25,3% (36 osób) byli to zatrudnieni na podstawie umów cywilnoprawnych,
14,8% (21 osób) określiło się mianem freelancerów, a 11,3% (16 osób)
stwierdziło, iż pracuje bez umowy zatrudnienia.
3.2. Pomiar zaangażowania – kwestionariusz UWES
W badaniu wykorzystano kwestionariusz Praca i Samopoczucie UWES –
Utrecht Work Engagement Scale (Schaufeli i in., 2006) dostępny w polskiej
wersji językowej na stronie internetowej autora (Schaufeli, 2013). Kwestionariusz składa się z 17 twierdzeń odnoszących się do pracy badanego
(zob. tabela 1), ocenianych na skali od 0 do 6 (0 – nigdy, 6 – zawsze)
pogrupowanych w 3 podskale: wigor (vigor), zaabsorbowanie (absorbtion)
oraz oddanie się pracy (dedication).
Przeprowadzona konfirmacyjna analiza czynnikowa wykazała, że model
3-czynnikowy jest słabo dopasowany do danych, choć poszczególne podskale
były jednoczynnikowe, to jednak nie były ortogonalne. Korelacje między
wynikami poszczególnych podskal wynosiły odpowiednio: pomiędzy skalą
wigoru a oddania się pracy r = 0,794, wigoru a zaabsorbowania r = 0,770
oraz oddania się pracy i zaabsorbowania r = 0,821; wszystkie były istotne
statystycznie dla α = 0,05. Dlatego w dalszych analizach przyjęto jednoczynnikowy model zaangażowania.
Rzetelność i trafność narzędzia UWES była analizowana przez autorów w badaniach w różnych warunkach kulturowych (Schaufeli i in., 2006).
Początkowo autorzy narzędzia UWES wskazywali na trafność trzyczynnikowej struktury zaangażowania w pracę w badaniach z wykorzystaniem
17-itemowej skali (Schaufeli i in., 2002). W toku dalszych analiz stworzyli
skróconą skalę UWES mającą 9 itemów, charakteryzującą się lepszym
dopasowaniem do danych niż oryginalna 17-itemowa skala. Co ciekawe,
badacze stwierdzili, że model zakładający istnienie jednego czynnika także
jest akceptowalny, jednak to trójczynnikowy model zaangażowania lepiej
odwzoruje rzeczywistość (Schaufeli i in., 2006).
W kolejnych analizach przyglądano się trafności i stabilności wyników
uzyskiwanych za pomocą kwestionariusza UWES w czasie. Trwające 3 lata
badania longitudinalne pokazały, iż zarówno skala 17-itemowa jaki i 9-itemowa mają strukturę trójczynnikową. Co ciekawe, wyniki w skali skróconej
pozostawały bardziej stabilne, pomimo upływu czasu, podczas gdy dla skali
17-itemowej obserwowano większą ich zmienność (Seppälä, Mauno, Feldt,
Hakanen, Kinnunen, Tolvanen i Schaufeli, 2009).
Badania nad trafnością kwestionariusza UWES prowadzone były także
w wielu kontekstach kulturowych, niestety – jak na razie – ich wyniki są niekonkluzywne. Niektóre z nich potwierdzają bowiem trójczynnikową strukturę
zaangażowania, inne zaś strukturę jednoczynnikową. Strukturę trójczynnikową wersji skróconej kwestionariusza UWES potwierdzono dla wersji włoskiej (Balducci, Fraccaroli i Schaufeli, 2010) oraz hebrajskiej (Littman-Ovadia
i Balducci, 2013). Dla wersji norweskiej zadowalające dopasowanie do danych
104
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
Id
Skala
pytania
Pytanie
Ładunek
czynnikowy
M
SD
4a
VI
W pracy czuję się silny(a) i pełen(na) energii
0,936
3,8
1,3
1a
VI
W pracy czuję, że rozpiera mnie energia
0,777
3,5
1,3
8a
VI
Kiedy rano wstaję, mam ochotę iść do pracy
0,572
3,0
1,7
15
VI
W pracy jestem odporny(a) psychicznie
0,504
4,0
1,6
12
VI
Mogę kontynuować pracę przez bardzo długie
odcinki czasu
0,470
3,6
1,5
17
VI
Pracuję wytrwale, nawet jeśli sprawy nie idą
dobrze
0,333
4,0
1,3
10a
DE
Jestem dumny(a) z pracy, którą wykonuję
0,913
3,7
1,8
2
DE
Praca, którą wykonuję jest dla mnie pełna
sensu i celowości
0,892
3,8
1,6
7a
DE
Moja praca jest dla mnie natchnieniem
0,858
2,9
1,8
13
DE
Praca jest dla mnie wyzwaniem
0,782
3,9
1,6
5a
DE
Jestem oddany(a) swojej pracy
0,764
4,1
1,5
11a
AB
Jestem pochłonięty(a) swoją pracą
0,858
3,4
1,6
16
AB
Trudno mi oderwać się od mojej pracy
0,854
2,8
1,7
14a
AB
Zapominam się, kiedy pracuję
0,824
3,0
1,7
6
AB
Kiedy pracuję, zapominam o wszystkim dokoła
mnie
0,733
3,3
1,6
9a
AB
Czuję się szczęśliwy(a), kiedy intensywnie
pracuję
0,684
3,7
1,6
3
AB
Czas szybko płynie, kiedy pracuję
0,571
4,4
1,3
VI – pytanie wchodzi w skład skali wigoru, DE – pytanie wchodzi w skład skali oddania
sie pracy, AB – pytanie wchodzi w skład skali zaabsorbowania, a – pytanie wchodzi
w skład wersji skróconej kwestionariusza UWES-9.
Tab. 1. Średnie, odchylenia standardowe i ładunki czynnikowe dla pytań wchodzących
w skład poszczególnych podskal kwestionariusza (konfirmacyjna analiza czynnikowa metodą
największej wiarygodności). Źródło: opracowanie własne.
uzyskała zarówno trójczynnikowa wersja oryginalna, jak i skrócona (Nerstad,
Richardsen i Martinussen, 2010). Z kolei dla japońskiej wersji kwestionariusza UWES-J bardziej trafny okazał sie model jednoczynnikowy (Shimazu,
Schaufeli, Kosugi, Suzuki, Nashiwa, Kato, Sakamoto, Irimajiri, Amano, Hirohata i Goto, 2008). Także w badaniach prowadzonych w RPA dowiedziono,
iż jednoczynnikowy model zaangażowania lepiej pasuje do danych niż model
trójczynnikowy (Storm i Rothmann, 2003). Być może niejednoznaczne wyniki
wiążą się ze specyficznym kontekstem kulturowym badanych krajów lub niepoprawnymi tłumaczeniami poszczególnych wersji narzędzia.
105
Na podstawie doniesień z badań nad różnymi wersjami językowymi kwestionariusza (Balducci i in., 2010; Littman-Ovadia i Balducci, 2013, Nerstad
i in., 2010; Seppälä i in., 2009, Shimazu i in., 2008; Storm i Rothman, 2003)
stworzono dwa modele jednoczynnikowe: model 17-itemowy (UWES-17)
oraz model 9-itemowy (UWES-9). Żaden ze stworzonych w ten sposób
modeli nie wykazał zadowalających parametrów, które pozwoliłyby wnioskować o jego dobrym dopasowaniu do zebranych danych (por. tabela 2).
Starano się zatem znaleźć inny, lepiej oddający rzeczywistość model zaangażowania. Analizy rozpoczęto od sprawdzenia dopasowania wszystkich
17 pytań do struktury jednoczynnikowej. Następnie manipulowano pytaniami wchodzącymi w skład kwestionariusza tak, by uzyskać jak najlepsze
parametry dobroci dopasowania. Usuwano pytania, które w największym
stopniu zaburzały strukturę czynnikową i obniżały parametry świadczące
o dopasowaniu. Usuwano pytania charakteryzujące się niskim ładunkiem
czynnikowym oraz wysoko korelujące z błędami przypisanymi innym itemom. Kolejne pytania usuwane były dopóki wskaźniki dopasowania nie
stały się lepsze. W wyniku przeprowadzonej analizy udało się uzyskać model
o akceptowalnych i zdecydowanie lepszych niż w poprzednich testowanych modelach wskaźnikach dobroci dopasowania. Model jednoczynnikowy zawierający 9 pytań (UWES-9#) okazał się najlepiej dopasowany do
zebranych danych. Wyniki konfirmacyjne analizy czynnikowej prezentuje
tabela 2.
Model
X2
Df GFI AGFI NFI RMSEA M
Me
1
3
kwarty kwarty
A
UWES-17
409,86 119 0,75 0,682 0,79
0,132
3,56 3,76
2,65
4,41
–0,29
UWES-9*
96,122
27 0,88 0,759 0,90
0,135
3,44 3,67
2,44
4,33
–0,39
UWES-9#**
38,548
27 0,94 0,907 0,97
0,055
3,54 3,72
2,44
4,56
–0,50
*
**
pytania wchodzące w skład skali UWES-9: 1, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11, 14.
pytania wchodzące w skład skali UWES-9#: 2, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 16.
Wskaźnik rzetelność alfa Cronbacha wyniósł odpowiednio 0,94 dla skali UWES-17, 0,92
dla skali UWES-9 oraz 0,94 dla skali UWES9#.
Tab. 2 Wskaźniki dopasowania dla 9- i 17-itemowych wersji kwestionariusza UWES oraz
charakterystyki rozkładu. Źródło: opracowanie własne.
W dalszych analizach w celu badania trafności porównywano wyniki
uzyskiwane przez badanych w poszczególnych wersjach kwestionariusza
w zależności od charakteru czasu pracy.
3.3. Pomiar charakteru czasu pracy i swobody wyboru czasu pracy
Badani, opisując charakter swojego czasu pracy, wybierali jedno spośród
4 stwierdzeń: (1) mam zmienny i nieregularny czas pracy, (2) mam ruchomy
czas pracy, (3) mam stałe i określone godziny pracy, (4) pracuję w systemie
106
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
zmianowym. Odpowiedzi badanych pogrupowano w dwie kategorie. Udzielających odpowiedzi 1 i 2 przypisano do grupy osób o zmiennym czasie pracy,
natomiast badanych opisujących swój czas pracy za pomocą stwierdzeń 3
i 4 przypisano do grupy osób o stałym czasie pracy. Ostatecznie 54,2%
badanych (77osób) charakteryzowało się czasem pracy zmiennym, a 45,8%
(65 osób) czasem pracy stałym.
Badanym zadawano ponadto 5 pytań dotyczących tego, jak oceniają
wpływ (mam wpływ/nie mam wpływu) na różnorodne aspekty związane
z czasem pracy. Pytano o to, czy badani mają wpływ na: liczbę godzin
spędzonych w pracy, porę kiedy rozpoczynają pracę, porę kiedy kończą
pracę, przerwy w trakcie pracy oraz dni wolne od pracy. Wśród wszystkich
badanych osoby o czasie pracy zmiennym mające wpływ na liczbę godzin
spędzonych w pracy stanowiły 49%, mające wpływ na porę, kiedy rozpoczynają pracę 46%, mające wpływ na porę, kiedy kończą pracę 47%, mające
wpływ na przerwy w pracy 50% oraz mające wpływ na dni wolne od pracy
50%. Z kolei osoby o czasie pracy stałym mające wpływ na liczbę godzin
spędzonych w pracy stanowiły 17% wszystkich badanych, osoby mające
wpływ na porę, kiedy rozpoczynają prace także 17%, mające wpływ na
porę kiedy kończą pracę 18%, mające wpływ na przerwy w pracy 42% oraz
osoby mające wpływ na dni wolne od pracy 35%. Zdecydowana większość
badanych miała wpływ na różne aspekty czasu pracy niezależnie od tego,
jaki był jej charakter (stały/zmienny). Zrezygnowano zatem z analiz związku
pomiędzy wpływem na czas pracy a zaangażowaniem.
3.4. Zaangażowanie a charakter czasu pracy
Badania wskazują, iż autonomia w miejscu pracy jest jednym z czynników
sprzyjających zaangażowaniu w pracę (Salanova i Schaufeli 2008; Schaufeli
i in., 2009; Christian i in., 2011). Uzasadnione wydaje się zatem postawienie
hipotezy, iż osoby mające zmienny czas pracy, a tym samym większą autonomię, będą bardziej zaangażowane niż te, których czas pracy ma charakter
stały (co ogranicza autonomię w miejscu pracy). Zatem analiza związków
pomiędzy wynikami w poszczególnych wersjach kwestionariusza a charakterem czasu pracy (czas stały, czas zmienny) mogłaby być pomocna w zakresie testowania trafności trzech uzyskanych wersji kwestionariusza UWES.
Wydaje się, że narzędzie trafne powinno wykazywać, iż to osoby pracujące
w zmiennym czasie pracy są bardziej zaangażowane niż osoby o stałym
czasie pracy. Porównanie średnich poziomów zaangażowania w zależności
od charakteru czasu pracy przedstawia tabela 3.
Jak widzimy w tabeli 3, wszystkie analizowane wersje kwestionariusza
wykazały, iż osoby o zmiennym czasie pracy (N = 77) charakteryzują się
wyższym zaangażowaniem w pracę niż osoby o czasie pracy stałym (N = 65).
Wielkość efektu wyrażona za pomocą d-Cohena dla porównań zawartych
w tabeli 3 wyniosła odpowiednio 0,50 dla skali UWES-17, 0,51 dla skali
UWES-9 oraz 0,55 dla skali UWES9#. Warto zwrócić uwagę, iż największą
107
Zaangażowanie
M czas pracy
M czas
zmienny
pracy stały
t
df
p
SD
zmienny
SD
stały
UWES-17
3,82
3,26
2,97
140
0,003
1,04
1,20
UWES-9
3,73
3,10
3,09
140
0,002
1,12
1,32
UWES-9#
3,87
3,15
3,28
140
0,001
1,21
1,40
UWES-17 wersja 1-czynnikowa 17 pytań.
UWES-9 wersja 1-czynnikowa 9 pytań.
UWES-9# wersja 1-czynnikowa 9 pytań dobranych na podstawie CFA w niniejszym badaniu.
Tab. 3 Średni poziom zaangażowania w zależność od charakteru czasu pracy (w celu
pełniejszego porównania wyników pomiędzy kwestionariuszami składającymi się z 17 i 9
pytań w analizie odniesiono się do wyników średnich, a nie do sumy uzyskanych punktów).
różnicę w zakresie poziomu zaangażowania pomiędzy osobami o stałym
i zmiennym charakterze czasu pracy uzyskano w przypadku kwestionariusza
UWES-9#, stworzonego na podstawie CFA w niniejszym badaniu.
4. Dyskusja i interpretacja
Jak dotąd, nie udało się jednoznacznie ustalić uniwersalnego sposobu
pomiaru zaangażowania w pracę. Różne wersje kwestionariusza UWES
(1-czynnikowe vs 3-czynnikowe, 17 vs 9 itemów) okazują się trafne w różnych kontekstach kulturowych. Jednak mimo to kwestionariusz pozostaje
narzędziem obiecującym, bowiem jako jeden z nielicznych umiejscawia
zaangażowanie w szerszym kontekście teoretycznym w ramach teorii Job
Demands-Resources (Bakker i Demerouti, 2007).
Przeprowadzone w ramach badań własnych analizy wykazały, iż zmodyfikowana wersja kwestionariusza praca i samopoczucie UWES9# może być
uznana za rzetelne i trafne narzędzie do pomiaru zaangażowania w pracę
wśród polskich młodych, wykształconych pracowników. Ta wersja kwestionariusza cechowała się bowiem najlepszymi wskaźnikami dopasowania spośród
wszystkich analizowanych modeli. Wskaźniki te nie były jednak idealne, co
sugeruje, iż prawdopodobnie można znaleźć lepszy sposób pomiaru zaangażowania. Zaangażowanie mierzone jest tu jako konstrukt jednorodny.
Trójczynnikowa koncepcja zaangażowania leżąca u podłoża oryginalnej skali
UWES nie znalazła potwierdzenia w przeprowadzonych badaniach. Również 17- i 9-itemowe wersje jednoczynnikowe kwestionariusza postulowane
przez niektórych badaczy (Shimazu i in., 2008, Storm i Rothmann, 2003)
nie uzyskały zadowalającej trafności. Być może zatem w polskich warunkach
kulturowych zaangażowanie przejawia sie w specyficzny sposób?
Przeprowadzone analizy potwierdziły ponadto hipotezę, iż osoby o zmiennym czasie pracy przejawiają wyższy poziom zaangażowania niż osoby,
których czas pracy jest stały. Trzeba tu zaznaczyć, iż badani w większości
108
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
posiadali wpływ na różnorodne aspekty swojego czasu pracy i to niezależnie
od tego, czy ich czas pracy miał charakter stały czy zmienny. Wydaje się, że
tłumaczyć to można poziomem wykształcenia. Osoby z wyższym wykształceniem, które dominowały w badanej grupie, wykonują zwykle tzw. pracę
umysłową, a jej specyfika daje sporą swobodę w definiowaniu czasu pracy.
Potwierdzenie hipotezy o związku pomiędzy charakterem czasu pracy
a zaangażowaniem potraktować możemy z jednej strony jako dowód trafności narzędzia UWES-9#. Wyniki takie są zgodne z wnioskami z badań
nad zaangażowaniem mówiącymi, iż autonomia dotycząca pracy jest jednym z czynników wpływających na zaangażowanie (Christian i in., 2011).
Z drugiej strony wyniki te nieść mogą również implikacje praktyczne. Jeżeli
pracownicy, którzy mają większą swobodę w zakresie czasu pracy, są bardziej
zaangażowani niż ci, którzy takiej swobody nie mają, to można postawić
hipotezę, iż obdarzenie pracowników pewną autonomią dotyczącą czasu
pracy wiązać się będzie ze wzrostem ich zaangażowania. Hipoteza ta wymaga
jednak dalszej weryfikacji, której podjęcie można uzasadnić tym, iż zaangażowanie w pracę wzbudza spore zainteresowanie wśród praktyków. Na
konferencji „Kongres Kadr 2013”, która gromadzi specjalistów zarządzania
zasobami ludzkimi z największych polskich firm, zaangażowanie w pracę
było tematem przewodnim aż siedmiu wystąpień.
Niniejsze badania nie są wolne od ograniczeń. Analizowana grupa jest
dosyć specyficzna, są to bowiem w większości ludzie młodzi z wykształceniem
wyższym mający spory wpływ na swój czas pracy. Co więcej, grupa jest stosunkowo mało liczna (N = 142), co również może utrudniać generalizowanie
uzyskanych wyników. Skala 9-itemowa została stworzona i przetestowana na
tych samych wynikach, dlatego zanim będzie ją można rekomendować, należy
zreplikować jej własności psychometryczne na innej próbie. Pomimo swoich
ograniczeń, uzyskane wyniki badania wydają się intrygujące i skłaniają do
dalszej eksploracji tematu pomiaru zaangażowania w pracę.
Bibliografia
Baka, L. i Cieślak, R. (2010). Zależności miedzy stresorami w pracy a wypaleniem zawodowym i zaangażowaniem w prace w grupie nauczycieli: pośrednicząca rola przekonań
o własnej skuteczności i wsparcia społecznego. Studia Psychologiczne, 48, 5–18.
Bakker, A.B. i Bal, M.P. (2010). Weekly Work Engagement and Performance: A Study
among Starting Teachers. Journal of Occupational and Organizational Psychology,
83 (1), 189–206, http://dx.doi.org/10.1348/096317909X402596.
Bakker, A.B. i Demerouti, E. (2007). The Job Demands-Resources Model: State of
the Art. Journal of Managerial Psychology, 22, 309–328, http://dx.doi.org/10.1108/02
683940710733115.
Bakker, A.B. i Demerouti, E. (2008). Towards a Model of Work Engagement. Career
Development International, 13, 209–223, http://dx.doi.org/10.1108/13620430810870476.
Balducci, C., Fraccaroli, F. i Schaufeli, W.B. (2010). Psychometric Properties of the Italian Version of the Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9): A Cross-cultural
Analysis. European Journal of Psychological Assessment, 26 (2), 143–149, http://dx.doi.
org/10.1027/1015-5759/a000020.
109
Bates, S. (2004). Getting Engaged. HR Magazine, 49 (2).
Baumruk, R. (2006). Why Managers Are Crucial to Increasing Engagement: Identifying
Steps Managers Can Take to Engage Their Workforce. Strategic HR Review, 5 (2),
24–27, http://dx.doi.org/10.1108/14754390680000863.
Britt, T.W. (1999). Engaging the Self in the Field: Testing the Triangle Model of Responsibility. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 696–706, http://dx.doi.org/10.1
177/0146167299025006005.
Britt, T.W., Thomas, J.L. i Dawson, C.R. (2006). Self-Engagement Magnifies the Relationship between Qualitative Overload and Performance in a Training Setting.
Journal of Applied Social Psychology, 36, 2100–2114, http://dx.doi.org/10.1111/j.00219029.2006.00096.x.
Christian, M.S., Garza, A.S. i Slaughter, J.E. (2011). Work Engagement: A Quantitative
Review and Test of Its Relations with Task and Contextual Performance. Personnel
Psychology, 64 (1), 89–136, http://dx.doi.org/10.1111/j.1744-6570.2010.01203.x.
Csíkszentmihályi, M. (2005). Przepływ: jak poprawić jakość życia: psychologia optymalnego
doświadczenia. Taszów: Biblioteka Moderatora.
Demerouti, E., Bakker, A.B., Nachreiner, F. i Schaufeli, W.B. (2001). The Job Demands-Resources Model of Burnout. Journal of Applied Psychology, 86 (3), 499–512,
http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.86.3.499.
Gallup. (2008). Employee Disengagement Plagues Germany. Gallup Business Journal.
Pozyskano z: http://businessjournal.gallup.com/content/117376/Employee-Disengagement-Plagues-Germany.aspx#2 (26.09.2013).
George, J.M. (2010). More Engagement Is Not Necessarily Better: The Benefits of
Fluctuating Levels of Engagement. W: S. Albrecht (red.), The Handbook of Employee
Engagement: Perspectives, Issues, Research, and Practice (s. 253–263). Cheltenham:
Edward Elgar.
Halbesleben, J.R.B. (2011). The Consequences of Engagement: The Good, the Bad, and
the Ugly. European Journal of Work and Organizational Psychology, 20 (1), 68–73,
http://dx.doi.org/10.1080/1359432X.2010.514327.
Halbesleben, J.R.B. i Wheeler, A.R. (2008). The Relative Roles of Engagement and
Embeddedness in Predicting Job Performance and Intention to Leave. Work and
Stress, 22, 242–256, http://dx.doi.org/10.1080/02678370802383962.
Hallberg, U.E. i Schaufeli, W.B. (2006). „Same Same” but Different? Can Work Engagement Be Discriminated from Job Involvement and Organizational Commitment?
European Psychologist, 11 (2), 19–127, http://dx.doi.org/10.1027/1016-9040.11.2.119.
Harter, J.K., Schmidt, F.L. i Hayes, T.L. (2002). Business-Unit-Level Relationship between
Employee Satisfaction, Employee Engagement, and Business Outcomes: A Metaanalysis. Journal of Applied Psychology, 87 (2), 268–279.
Harter, J.K., Schmidt, F.L., Killham, E.A. i Asplund, J.W. (2006). Q12 Meta-Analysis.
Omaha: Gallup.
Ho, V.T., Wong, S.S. i Lee, C.H. (2011). A Tale of Passion: Linking Job Passion and
Cognitive Engagement to Employee Work Performance. Journal of Management Studies, 48 (1), 26–47, http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-6486.2009.00878.x.
Kahn, W.A. (1990). Psychological condition of Personal Engagement and Disengagement
at Work. Academy of Management Journal, 33 (4), 692–724.
Kruse, K. (2012). What is Employee Engagement. Forbes. Pozyskano z: http://www.forbes.
com/sites/kevinkruse/2012/06/22/employee-engagement-what-and-why/ (21.09.2013).
Kuhnel, J., Sonnentag, S. i Bledow, R. (2012). Resources and Time Pressure as DayLevel Antecedents of Work Engagement. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 85, 181–198, http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8325.2011.02022.x.
Littman-Ovadia, H. i Balducci, C. (2013). Psychometric Properties of the Hebrew Version
of the Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9). European Journal of Psychological
Assessment, 29 (1), 58–63, http://dx.doi.org/10.1027/1015-5759/a000121.
110
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
Maslach, Ch., Schaufeli, W.B. i Leiter, M.P. (2001). Job Burnout. Annual Review of
Psychology, 52 (1), 397–422, http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.397.
Morgeson, F.P., Delaney-Klinger, K. i Hemingway, M.A. (2005). The Importance of
Job Autonomy, Cognitive Ability, and Job-related Skill for Predicting Role Breadth
and Job Performance. Journal of Applied Psychology, 90, 399–406, http://dx.doi.
org/10.1037/0021-9010.90.2.399.
Nerstad, C.G., Richardsen, A.M. i Martinussen, M. (2010). Factorial Validity of the
Utrecht Work Engagement Scale (UWES) across Occupational Groups in Norway. Scandinavian Journal of Psychology, 51 (4), 326–333, http://dx.doi.org/10.1111/j.
1467-9450.2009.00770.x.
Robinson, D., Perryman, S. i Hayday, S. (2004). The Drivers of Employee Engagement
Report 408. Institute for Employment Studies. Pozyskano z: http://www.employmentstudies.co.uk/pubs/summary.php?id=408 (19.10.2013).
Rothbard, N.P. (2001). Enriching or Depleting? The Dynamics of Engagement in Work
and Family Roles. Administrative Science Quarterly, 46 (4), 655–684, http://dx.doi.
org/10.2307/3094827.
Russell, J.A. (2003). Core Affect and the Psychological Construction of Emotion. Psychological Review, 110, 145–172, http://dx.doi.org/10.1037/0033-295X.110.1.145.
Salanova, M., Agut, S., Peiro´, J.M. (2005). Linking Organizational Resources and
Work Engagement to Employee Performance and Customer Loyalty: The Mediation of Service Climate. Journal of Applied Psychology, 90, 1217–1227, http://dx.doi.
org/10.1037/0021-9010.90.6.1217.
Salanova, M., Llorens, S., Cifre, E., Martıńez, I. i Schaufeli, W.B. (2003). Perceived
Collective Efficacy, Subjective Well-Being and Task Performance among Electronic Work Groups: An Experimental Study. Small Group Research, 34, 43–73,
http://dx.doi.org/10.1177/1046496402239577.
Salanova, M. i Schaufeli, W.B. (2008). A Cross-national Study of Work Engagement
as a Mediator between Job Resources and Proactive Behaviour. The International
Journal of Human Resource Management, 19 (1), 116–131, http://dx.doi.org/37AH406.
Sayers, R. (2007). The Right Staff from X to Y. Library Management, 28 (8/9), 474–487,
http://dx.doi.org/10.1108/01435120710837765.
Schaufeli, W.B. (2013). Utrech Work Engagemen Scale. Pozyskano z: http://www.wilmarschaufeli.nl/downloads/test-manuals/ (25.10.2013).
Schaufeli, W.B. i Bakker, A.B. (2003). Test Manual for the UtrechtWork Engagement Scale.
Praca niepublikowana, Utrecht University. Pozyskano z: http://www.beanmanaged.eu/
pdf/articles/arnoldbakker/article_arnold_bakker_87.pdf (10.06.2013).
Schaufeli, W.B. i Bakker, A.B. (2004). Job Demands, Job Resources, and Their Relationship with Burnout and Engagement: A Multi-sample Study. Journal of Organizational
Behavior, 25 (3), 293–315, http://dx.doi.org/10.1002/job.248.
Schaufeli, W.B., Bakker A.B. i Salanova, M. (2006). The Measurement of Work Engagement with a Short Questionnaire. Educational and Psychological Measurement, 66 (4),
701–-716.
Schaufeli, W.B., Bakker, A.B. i Van Rhenen, W. (2009). How Changes in Job Demands
and Resources Predict Burnout, Work Engagement, and Sickness Absenteeism. Journal of Organizational Behavior, 30 (7), 893–917, http://dx.doi.org/10.
1002/job.595.
Schaufeli, W.B., Salanova M., González-Romá, V. i Bakker A.B. (2002). The
Measurement of Engagement and Burnout: A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach. Journal of Happiness Studies, (3), 71–92, http://dx.doi.
org/10.1023/A:1015630930326.
Schaufeli W.B., Taris, T.W. i Van Rhenen, W. (2008). Workaholism, Burnout, and Work
Engagement: Three of a Kind or Three Different Kinds of Employee Well-being?
Applied Psychology, 57 (2), 173–203.
111
Seppälä, P., Mauno, S., Feldt, T., Hakanen, J., Kinnunen, U., Tolvanen, A. i Schaufeli,
W. (2009). The Construct Validity of the Utrecht Work Engagement Scale: Multisample and Longitudinal Evidence. Journal of Happiness Studies, 10 (4), 459–481,
http://dx.doi.org/10.1007/s10902-008-9100-y.
Shimazu, A., Schaufeli, W.B., Kosugi, S., Suzuki, A., Nashiwa, H., Kato, A., Sakamoto,
M., Irimajiri, H., Amano, S., Hirohata, K. i Goto, R. (2008). Work Engagement
in Japan: Validation of the Japanese Version of the Utrecht Work Engagement
Scale. Applied Psychology: An International Review, 57 (3), 510–523, http://dx.doi.
org/10.1111/j.1464-0597.2008.00333.x.
Shirom, A. (2011). Vigor as a Positive Affect at Work: Conceptualizing Vigor, Its Relations with Related Constructs, and its Antecedents and Consequences. Review of
General Psychology, 15, 50–64, http://dx.doi.org/10.1037/a0021853.
Smola, K.W. i Sutton, C.D. (2002). Generational Differences: Revisiting Generational
Work Values for the New Millennium. Journal of Organizational Behavior, 23, 363–382.
Sonnentag, S. (2003). Recovery, Work Engagement, and Practice Behavior: A New Look
at the Interface between Nonwork and Work. Journal of Applied Psychology, 88,
518–528.
Storm, K. i Rothmann, S. (2003). A Psychometric Analysis of the Utrecht Work Engagement Scale in The South African Police Service. Journal of Industrial Psychology, 29
(4), 62–70.
Vallerand, R.J. (2008). On the Psychology of Passion: In Search of What Makes
People’s Lives Most Worth Living. Canadian Psychology, 49, 1–13, http://dx.doi.
org/10.1037/0708-5591.49.1.1.
Van Knippenberg, D. (2000). Work Motivation and Performance: A Social Identity
Perspective. Applied Psychology, 49 (3), 357–371, http://dx.doi.org/10.1111/1464-05
97.00020.
Wefald, A.J., Mills, M.J., Smith, M.R. i Downey, R.G. (2012). Comparison of Three
Job Engagement Measures: Examining their Factorial and Criterion-Related Validity.
Applied Psychology: Health and Well-Being, (4), 67–90, http://dx.doi.org/10.1111/j.1758
-0854.2011.01059.x.
112
DOI 10.7172/1644-9584.45.7
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
Konsekwencje wyboru typu skali odpowiedzi
w badaniach ankietowych
Jerzy Wierzbiński*, Anna O. Kuźmińska**, Grzegorz Król***
Podejmowane często bezrefleksyjnie decyzje dotyczące wyboru skali odpowiedzi mają istotne konsekwencje,
ponieważ respondent musi transponować swoją „prywatną” skalę do różnicowania w dostarczoną przez
badacza. Ta transpozycja wyznacza jego styl odpowiadania na pytania (response style). Analizując dane
empiryczne z 5 badań, pokazaliśmy, że: (1) respondenci mają zróżnicowane preferencje co do długości skali
odpowiedzi (niektórzy preferują skale krótkie {TAK, NIE}, inni wolą wielopunktowe); (2) liczby odpowiedzi
skrajnych w różnych technikach pomiarowych korelują wysoko dodatnio między sobą, więc preferencję
odpowiedzi skrajnych można uznać za cechę stylu odpowiadania respondenta. W artykule przedstawiliśmy
też argumenty przemawiające za 4 tezami: (1) Wskaźniki zbudowane z odpowiedzi na skalach szacunkowych
mogą być traktowane jako zmienne ilościowe; (2) Należy unikać odpowiedzi środkowej na skali odpowiedzi,
pozwalając jednak na udzielenie odpowiedzi beztreściowej; (3) Odpowiedzi beztreściowe (nie wiem, nie mam
zdania) powinny się pojawiać na końcu skali, a nie w środku; (4) Kształt rozkładu wskaźnika zbudowanego
z odpowiedzi na wiele pytań zależy od liczby punktów na skali odpowiedzi.
Słowa kluczowe: skala odpowiedzi, styl odpowiadania, odpowiedzi: beztreściowe, skrajne.
Consequences of using different types of rating scales
The choice of the type of rating scale, made often without careful consideration, has important implications, because respondents are forced to transpose the implicit scale they use to differentiate objects,
into a scale provided by the researcher. Analysis of empirical data from five studies showed that:
(1) respondents have different preferences as to the length of the scale (some people prefer short
{YES, NO} scales, others prefer multipoint scales), (2) the numbers of extreme responses in different
measurement techniques correlate highly and positively with each other, so the preference for extreme
responses can be regarded as respondent’s response style. The article also presented arguments for
four theses: (1) an index constructed from responses on Likert-type scales can be treated as quantitative
variables, (2) middle response category should be avoided, however, respondents should be allowed
to provide “don’t know” answers, (3) “Don’t know” answer category should appear at the end of the
scale - not in the middle, (4) the shape of a distribution of an index constructed from answers to multiple
questions depends on the number of points in the Likert-type scale.
Keywords: rating scale, extreme response style, don’t know answers.
JEL: C18
*
**
***
Jerzy Wierzbiński – prof. dr hab., Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Anna O. Kuźmińska – mgr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Grzegorz Król – dr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Warszawski, Wydział Zarządzania, ul. Szturmowa 1/3, 02-678 Warszawa;
e-mail: [email protected], [email protected], [email protected].
Jerzy Wierzbiński, Anna O. Kuźmińska, Grzegorz Król
W naukach społecznych nadal głównym źródłem danych są opinie zbierane w badaniach ankietowych. Niestety wybór skali odpowiedzi na pytania
często jest dokonywany przez badacza bezrefleksyjnie. Skale odpowiedzi
wykorzystywane w badaniach różnią się m.in. długością i obecnością (lub
nie) odpowiedzi środkowej i beztreściowej („nie mam zdania”, „trudno
powiedzieć”) (np. Wieczorkowska i Wierzbiński, 2011). Przykłady szacunkowych skal odpowiedzi znajdują się poniżej:
1
2
Zdecydowanie
Raczej TAK
TAK
1
3
4
Ani TAK,
ani NIE
Raczej NIE
3
4
2
5
Zdecydowanie
NIE WIEM
NIE
8
Zdecydowanie
Zdecydowanie
Raczej TAK Raczej NIE
TAK
NIE
1
2
8
TAK
NIE
NIE WIEM
8
NIE WIEM
1. Poziom pomiaru szacunkowych skal odpowiedzi
Puryści metodologiczni twierdzą, że opisana poniżej skala szacunkowa
nie jest skalą ilościową, ponieważ nie ma stałej jednostki pomiaru: różnica,
np. między {zdecydowanie negatywna} a {negatywna}, nie jest taka sama
jak różnica między {negatywna} i {pozytywna}:
1
2
3
4
zdecydowanie
negatywna
negatywna
pozytywna
zdecydowanie
pozytywna
Jednocześnie powszechnie używa się średniej ocen, np. na studiach,
a przecież nikt nie jest w stanie wykazać, że różnica między {2} i {3}
równa się różnicy między {4} i {5}.
2
3
4
5
6
Ocena
niedostateczna
Ocena
dostateczna
Ocena dobra
Ocena bardzo
dobra
Ocena celująca
W naukach fizycznych, ekonomicznych, itp., przedmiotem pomiaru są
byty realne (rzeczywiste wielkości, np. długość, temperatura, ciężar, ciepło,
114
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
Konsekwencje wyboru typu skali odpowiedzi w badaniach ankietowych
wzrost produkcji). Jest ustalony wzorzec, np. metra, i możemy obliczyć jak
dobrze nasz pomiar odpowiada wzorcowi. W naukach społecznych przedmiotem pomiaru są byty wirtualne (konstrukty teoretyczne, np. reprezentacje
poznawcze, postawy, cechy, stany afektywne). Istnieje podstawowa różnica
między pomiarem wielkości fizycznych a pomiarem konstruktów teoretycznych. Modele pomiarowe wypracowane w naukach fizycznych nie przystają
w pełni do pomiaru w naukach społecznych. Nie mamy wzorca zaangażowania w pracę ani inteligencji, z którym moglibyśmy wyniki naszego pomiaru
porównać. Ekonomista jest zainteresowany ilością pieniędzy dostępnych
na rynku, więc będzie starał się mierzyć obiektywną wielkość zarobków.
W badaniach społecznych, nawet jeśli prosimy o podanie wielkości zarobków
w złotówkach, to tak naprawdę interesujemy się reprezentacją poznawczą
zarobków w umyśle respondenta.
Zarobki, wyrażone np. w złotówkach, są czystym przykładem stosunkowej skali pomiarowej (z precyzyjnie zdefiniowanym zerem i jednostką
pomiaru). W wielu zastosowaniach metodologowie zalecają jednak stosowanie przekształceń, takich jak logarytm, zmieniających pierwotną stałość jednostki pomiaru. Przekształcenie logarytmiczne redukuje skośność
i jest korzystne dla wykonywanych analiz, ale różnica między logarytmami
z 4000 [3,6] i 2000 zł [3,3], nie jest równa różnicy między logarytmami
3000 [3,48] z 1000 [3] zł. Badacze społeczni wiedzą, że zachowanie czy
poglądy respondenta wyjaśnia nie tyle wielkość obiektywna dochodu, ile
jego wartość subiektywna. Obiektywne zmiany pensji (ważne dla ekonomisty) mogą być przez respondenta różnie traktowane, np. w zależności
od tego czy podwyższono mu pensję z 800 do 1000 zł, czy też z 12 200 do
12 400 zł. Już dawno stwierdzono, że wartość subiektywna nie jest liniową
funkcją wysokości zarobków (por. np. Wierzbiński, 2007). Oznacza to, że
stała jednostka stosunkowej skali pomiarowej <zarobki> jest reprezentowana w umyśle respondenta w odmienny sposób w zależności od pozycji
wartości zmiennej na skali. Wzorcowa dla rygorystów metodologicznych
stosunkowa skala pomiarowa po bliższej analizie też zaczyna budzić wątpliwości dotyczące stałości jednostki pomiaru.
W naukach społecznych mierzy się cechy nieobserwowalne, takie jak
ekstrawersja, zaangażowanie w pracę itp., zadając zestaw pytań związanych,
co najmniej fasadowo, z operacjonalizowaną zmienną. Wyjaśnijmy to na
przykładzie pomiaru ekstrawersji, definiowanej w następujący sposób: „Na
ekstrawersję składają się: towarzyskość, żywość, aktywność, asertywność,
poszukiwanie doznań. Ekstrawertycy są przyjacielscy i serdeczni, towarzyscy
i rozmowni, skłonni do zabawy oraz poszukiwania stymulacji. Wykazują
tendencje do dominowania w kontaktach społecznych i są życiowo aktywni
oraz pełni wigoru. Wykazują optymizm życiowy i pogodny nastrój. Introwertycy są ich przeciwieństwem” (Strelau, 2004).
Możemy więc zakładać, że ekstrawertycy powinni odpowiadać na poniższe pytanie inaczej niż introwertycy:
115
Czy w opisanej poniżej sytuacji zachowałbyś się:
a) tak jak osoba A,
b) raczej jak osoba A,
c) tak jak osoba B,
d) raczej jak osoba B,
e) trudno powiedzieć.
W nowym towarzystwie osoba A natychmiast nawiązuje nowe znajomości.
Musi minąć trochę czasu, nim osoba B poczuje się swobodnie w rozmowie
z obcymi.
Na mocy definicji ekstrawersji zakładamy, że respondent, który stwierdził,
że jest bardziej podobny do osoby A (w nowym towarzystwie natychmiast
nawiązuje nowe znajomości), lokuje się na wymiarze ekstrawersji w innym
miejscu niż respondent, który stwierdził, że jest bardziej podobny do osoby
B (potrzebuje czasu, aby poczuć się swobodnie). Odpowiedź na to pytanie
pozwala nam uporządkować respondentów na wymiarze ekstrawersji.
Rygoryści metodologiczny powiedzieliby, że jest to jedynie skala porządkowa. Przypisanie poszczególnym odpowiedziom liczb, np. w następujący
sposób:
1 = tak jak osoba A
2 = raczej jak osoba A
4 = tak jak osoba B
3 = raczej jak osoba B
oznacza, że zakładamy równość różnicy m.in. między odpowiedzią <1>
i <2> (<tak jak A> i <raczej jak A>) oraz <2> i <3> (<raczej jak A>
i <raczej jak B>).
Czy możemy założenie o równości przedziałów (odległości między kolejnymi punktami skali) udowodnić? Nie, ale w naukach społecznych tego
rodzaju skale są traktowane jako ilościowe i wykonujemy analizy tego typu
danych, np. licząc średnią lub współczynniki korelacji. Trzeba pamiętać, że
w naukach społecznych najczęściej budujemy jeden wskaźnik z wielu pytań,
czyli sumujemy/uśredniamy wyniki z kilku, czasem nawet kilkudziesięciu
skal odpowiedzi. Tak otrzymana skala daje nam więcej informacji niż tylko
porządek i dlatego powszechnie jest traktowana jako skala ilościowa.
Podsumowując, założenie, że wyniki odpowiedzi na skalach szacunkowych, takich jak omawiana powyżej, stanowią dane ilościowe, jest akceptowane w najlepszych zagranicznych czasopismach prezentujących wyniki
analiz badań społecznych. Podobnie traktowane są odpowiedzi na pytania
dotyczące zgadzania się z danym poglądem, np.:
Zdecydowanie
TAK
116
TAK
Raczej
TAK
Raczej
NIE
NIE
Zdecydowanie
NIE
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
We wszystkich prowadzonych przez nas analizach danych sondażowych
okazywało się, że niedoskonałe skale szacunkowe, np. satysfakcji finansowej,
są lepszym predyktorem, np. adaptacji do zmiany systemowej czy satysfakcji
z różnych dziedzin życia, niż wyrażona na eleganckiej skali stosunkowej
wielkość zarobków.
2. Odpowiedzi beztreściowe na skali odpowiedzi
Braki odpowiedzi są zmorą każdego badania. Oprócz odmowy odpowiedzi
lub pominięcia kolejnego pytania, dużo problemów dostarczają odpowiedzi:
<nie wiem> czy <trudno powiedzieć>, które dalej będą nazywane (Sułek,
2002) odpowiedziami beztreściowymi. Odpowiedzi beztreściowe pojawiać się
mogą w danych ankietowych w trzech typach pytań:
– pytanie standardowe (odpowiedź beztreściowa nie jest odczytywana przez
ankietera, natomiast jest zapisywana, jeśli respondent udzieli jej spontanicznie);
– pytanie z quasi-filtrem (możliwa odpowiedź beztreściowa jest odczytywana
respondentowi);
– pytanie z pełnym filtrem (pytanie właściwe zadaje się tylko tym respondentom, którzy odpowiedzieli twierdząco na pytanie filtrujące: „Czy masz
zdanie w tej sprawie?”, „Czy zastanawiałeś się nad tym?” itp.).
W samowypełnialnych ankietach pytania standardowe oznaczają brak możliwości udzielenia odpowiedzi beztreściowej. Każdy z powyższych sposobów
zadawania pytania daje inne rozkłady odpowiedzi beztreściowych, w zależności
od treści pytania, stopnia krystalizacji opinii respondenta i postrzeganych
przez niego oczekiwań społecznych (poprawność społeczno-polityczna opinii).
Interpretacja odpowiedzi beztreściowych przysparza wielu problemów.
Odpowiedzi te mogą wynikać zarówno z braku wiedzy i/lub zdecydowania, znudzenia wywiadem, jak i z chęci ucieczki respondenta przed odpowiedzią na niewygodne dla niego pytanie. Ale też mogą sugerować, że
skala odpowiedzi nie uwzględnia odpowiedniej opcji. Liczba odpowiedzi
beztreściowych zależy od charakteru pytania – jest ich mniej, gdy pytamy
o łatwo obserwowalne zachowania. Na przykład w pytaniach o to, jak często
modli się respondent (Wierzbiński, 2009), na skali od „nigdy” do „parę razy
dziennie” odpowiedzi beztreściowych było 5,4%, gdy zaś pytano o częstość
uczestniczenia w nabożeństwach – tylko 1,4%.
Badania (Krosnick i in., 2002) wykazały, że liczba odpowiedzi beztreściowych koreluje negatywnie z miarą samooceny wysiłku wkładanego w odpowiadanie przez respondenta na pytania, co sugeruje, że uchylanie się od
odpowiedzi wynika często z lenistwa. Niebezpieczna jest także motywacja
przeciwna, gdy respondent czuje się zobowiązany do udzielenia treściowej
odpowiedzi. Wstyd przed przyznaniem się do niewiedzy może powodować
wybieranie odpowiedzi treściowych losowo, zgodnie z domniemywanym oczekiwaniem badacza lub uznawaną normą społeczną, o czym przekonują cytoProblemy Zarządzania vol. 12, nr 1 (45), 2014
117
wane wcześniej badania pokazujące formułowanie przez respondentów opinii
na temat nieistniejących obiektów. Takie odpowiedzi Sułek nazywa „pustymi”.
Autorzy sondaży obawiają się zarówno zbyt dużej, jak i zbyt małej liczby
odpowiedzi beztreściowych i dlatego starają się konstruować pytania w taki
sposób, aby nie skłaniać respondentów do generowania zarówno odpowiedzi
„pustych”, jak i fałszywie beztreściowych.
2.1. Liczba odpowiedzi beztreściowych jako cecha pytania
i/lub cecha respondenta
Brakujące dane można analizować jako cechę pytania lub cechę respondenta. Duża liczba odpowiedzi <nie wiem> lub <trudno powiedzieć> oznaczanych w tekście jako <TP> dla któregoś z pytań może być wskaźnikiem
błędów w sformułowaniu pytania i dlatego zawsze powinna być przedmiotem
dociekań. Czasem warto takie pytanie wyłączyć z dalszych analiz. W badaniach
zaufania do 18 instytucji, analizując liczbę odpowiedzi beztreściowych jako cechę
pytania (w tym przypadku instytucji), stwierdzimy, że w omawianym przykładzie
najwięcej odpowiedzi <trudno powiedzieć> pojawia się w przypadku związków
zawodowych (OPZZ i „Solidarność”)1. Budując wskaźnik zaufania organizacyjnego, można się zastanawiać, czy nie pominąć tych 2 pytań.
Warto także przeanalizować rozkład odpowiedzi beztreściowych traktowanych jako cecha respondenta, czyli zliczać, ile razy każdy respondent wybrał
w zestawie pytań (np. 18 instytucji) odpowiedź <TP>. W analizowanym
przykładzie tylko 68,2% respondentów ani razu nie uchyliło się odpowiedzi.
Gdybyśmy potraktowali odpowiedzi beztreściowe jako braki danych, w wielu
analizach (np. analizie czynnikowej) stracilibyśmy ponad 30% próby. Zdecydowanie lepszym rozwiązaniem jest przekodowanie odpowiedzi beztreściowych na
środkową wartość skali. Ale zanim to zrobimy, musimy przeanalizować rozkład.
W analizowanym przykładzie 67 osób (1,1% badanej próby) udzieliło ponad
50% odpowiedzi beztreściowych (więcej niż 9 na 18 pytań). Warto zastanowić
się, czy nie powinniśmy usunąć ich z analiz, ponieważ można sądzić, że tematyka
pytań ich nie interesuje lub nie mają opinii/wiedzy na temat większości instytucji. Sprawdzenie rozkładów odpowiedzi beztreściowych, zarówno dla pytań,
jak i dla respondentów, powinno być wstępem do kolejnych analiz.
Liczba odpowiedzi beztreściowych zależy od ich dostępności. Pokazuje
to przeprowadzone przez zespół PGSS (Cichomski, Jerzyński i Zieliński,
2010) badanie eksperymentalne, w którym zadano następujące pytania:
Zawsze spotyka się jakieś osoby, których poglądy inni ludzie uważają za niewłaściwe
lub niebezpieczne. Weźmy na przykład kogoś, kto jest przeciw Kościołom i religii.
A) Jeśli taka osoba chciałaby wygłosić w Pana mieście/gminie przemówienie przeciwko
Kościołom i religii, czy powinno się jej na to pozwolić, czy też nie?
B) Czy takiej osobie powinno się pozwolić uczyć w wyższej uczelni, czy też nie?
C) Jeśli jacyś ludzie z Pana otoczenia chcieliby usunąć z publicznej biblioteki książkę
wymierzoną przeciwko Kościołom i religii napisaną przez tę osobę, to czy byłby
Pan za usunięciem tej książki, czy przeciwko jej usunięciu?
118
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
Połowa respondentów (balot B) miała odpowiedź „nie wiem” na karcie
odpowiedzi (pytanie z quasi-filtrem), druga połowa (balot A) otrzymywała
kartę tylko z odpowiedziami treściowymi (np. „tak, powinno się pozwolić”
i „nie, nie powinno się pozwolić”). Odpowiedz „nie wiem” była zapisywana
przez ankietera, gdy respondent udzielał takiej odpowiedzi spontanicznie.
Dostępność odpowiedzi beztreściowej spowodowała we wszystkich pytaniach wzrost liczby osób uchylających się od zajęcia stanowiska (dla pytania A: 10,3%  17,6%; dla pytania B: 13,8%  22,5%; dla pytania C:
16,5%  26,9%). Nie ma powodu, by sądzić, że respondenci w obu grupach różnili się pod względem opinii, ponieważ podział grup na baloty był
losowy.
Czasem zdarza się, że badacz traktuje odpowiedź beztreściową jako odpowiedź środkową i umieszcza ją w środku skali odpowiedzi. W celu sprawdzenia tego efektu, przeprowadzono badanie eksperymentalne, w którym
dwie losowo wyodrębnione grupy respondentów odpowiadały na pytania
różniące się skalą odpowiedzi. Jak widać w tabeli 1, umieszczenie opcji
beztreściowej w środku skali odpowiedzi drastycznie zwiększa liczbę osób
ją wybierających.
Wersja A
3
Wersja B
1
2
4
Mam wokół siebie wiele bliskich
mi osób
4,8
9,6 10,8 43,4 31,3
Zwykle pozostaję sam ze swoimi
33,7 33,7 13,3 14,5
problemami
W ważnych sprawach mogę liczyć
na pomoc przyjaciół
4,8
3,6
Niewiele wiem o ludziach, którzy
51,8 38,6
mnie otaczają
Dużo czasu spędzam ze znajomymi i przyjaciółmi
Często czuję się samotny
5
2,4
8,4 18,1
3
4
5
6,8 18,2 47,7 22,7 4,5
9,1 4,5
18,2 22,7 52,3 6,8
52,3 25,0
7,2 21,7 20,5 38,6 12,0
27,7 39,8
2
4,8 31,8 38,6 15,9
9,6 32,5 49,4
7,2
1
9,1
4,5 9,1
4,5 31,8 36,4 18,2 9,1
6,0 31,8 40,9 13,6
9,1 4,5
Kafeteria odpowiedzi:
wersja A: [1] – zdecydowanie tak, [2] – tak, [3] – trudno powiedzieć, [4] – nie, [5] – zdecydowanie nie,
wersja B: [1] – zdecydowanie tak, [2] – tak, [3] – nie, [4] – zdecydowanie nie, [5] – trudno
powiedzieć.
Tab. 1. Liczba odpowiedzi beztreściowych w zależności od miejsca opcji beztreściowej
na skali odpowiedzi (badania eksperymentalne). Źródło: G. Wieczorkowska, J. Wierzbiński
i M. Siarkiewicz. (2009). Wybrane problemy metodologiczne analitycznych badań
sondażowych. W: M. Zahorska i E. Nasalska (red.). Wartości – polityka – społeczeństwo.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
119
3. Wpływ punktu środkowego skali
Wybierając skalę odpowiedzi, stajemy przed dylematem, czy ma ona
mieć punkt środkowy (nazywany dalej odpowiedzią środkową), np. <ani zgadzam się, ani nie zgadzam się> oraz czy powinna się na niej pojawić opcja
odpowiedzi beztreściowej. Warto zwrócić uwagę, że zarówno odpowiedzi
środkowe, jak i beztreściowe są niemożliwe do zinterpretowania. Z tego
powodu niektórzy badacze obstają przy tym, aby w ogóle nie pojawiały się
one na skali – respondenci będą musieli dokonać wyboru jednej „konkretnej” opcji, dzięki czemu otrzymamy bardziej rzetelne dane. Zrównoważona
skala odpowiedzi wymaga ustalenia opcji środkowej i wyznaczenia jednakowej liczby odpowiedzi pozytywnych i negatywnych. Zapewnienie opcji
środkowej jest ważne dla respondentów, którzy mogą nie mieć wyrobionej
opinii (Kaden, 2008). Dla tych, których postawy są skrystalizowane, lepsze
są skale bez opcji środkowej (Brzezińska i Brzeziński, 2004).
Środkowe odpowiedzi wybierane są przez dwie kategorie respondentów:
niedoinformowanych – tych, którym brak wiedzy potrzebnej do sformułowania
opinii, i niezdecydowanych – tych, którzy tę wiedzę posiadają, ale, rozważywszy
Wersja A
1
2
3
5
TP
Wolę być obywatelem Polski niż jakiegokolwiek innego kraju na świecie
31,0 31,5 19,0 11,1
5,1
2,0 34,0 29,3 15,7
8,4 12,6
Są pewne sprawy w dzisiejszej Polsce, których jako
Polacy możemy się wstydzić 45,4 42,6
1,4
1,0 44,5 41,4
3,7
6,9
4
Wersja B
2,3
1
2
3
6,3
4
TP
4,2
Ogólnie rzecz biorąc, Polska jest lepszym krajem niż
większość innych krajów
9,7 20,4 32,4 18,5 13,9
5,0
9,4 21,5 30,9 14,7 23,6
Trzeba popierać swój kraj,
nawet gdy postępuje niewłaściwie
7,4
9,3
3,0
8,4 12,6 29,8 38,2 11,0
4,2
1,0 54,5 29,3
9,3 30,1 40,7
Chciałbym być dumny
z Polski częściej niż jestem 53,2 31,9
Kafeteria odpowiedzi:
wersja A: [1] – zdecydowanie się zgadzam,
zgadzam, [4] – nie zgadzam się,
powiedzieć,
wersja B: [1] – zdecydowanie się zgadzam,
cydowanie się nie zgadzam, [?]
6,5
3,7
5,2
1,6
9,4
[2] – zgadzam się, [3] – ani się zgadzam ani nie
[5] – zdecydowanie się nie zgadzam, [TP] – trudno
[2] – zgadzam się, [3] – nie zgadzam się, [4] – zde– trudno powiedzieć.
Tab. 2. Rozkłady odpowiedzi uzyskanych za pomocą skali z punktem środkowym i bez.
Źródło: G. Wieczorkowska, J. Wierzbiński i M. Siarkiewicz. (2009). Wybrane problemy
metodologiczne analitycznych badań sondażowych. W: M. Zahorska i E. Nasalska (red.).
Wartości – polityka – społeczeństwo. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
120
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
argumenty za i przeciw, nie potrafią zadeklarować, która z dostępnych
opcji odpowiada im najbardziej (Sułek, 2001). Dodanie wówczas wyraźnej
odpowiedzi beztreściowej przeznaczonej dla niedoinformowanych (np. „nie
znam się na tym na tyle, aby mieć pogląd”) nie zmienia odpowiedzi tych
respondentów, którzy wybrali którąś z opinii zdecydowanych, ale redukuje
liczbę wskazań środkowego punktu skali.
Aby porównać konsekwencje umieszczenia na skali punktu środkowego
dla liczby odpowiedzi beztreściowych, przeprowadzono badanie eksperymentalne. W badaniu dwóch równoważnych (podzielonych losowo) grup
studentów wykorzystano dwie skale odpowiedzi (zob. tabela 2). Tylko w wersji A dostępna była opcja środkowa: <ani zgadzam się, ani nie zgadzam
się>. Jeżeli sądzilibyśmy, że odpowiedź beztreściową wybierają osoby niezdecydowane, to procent odpowiedzi TP w wersji B powinien być większy
niż procent osób wybierających opcję środkową w wersji A. Tak było tylko
w jednym z pięciu analizowanych pytań.
Dostępność na skali odpowiedzi opcji zarówno środkowej, jak i beztreściowej powoduje wzrost liczby odpowiedzi nieinterpretowalnych. Dlatego należy
w badaniach unikać odpowiedzi środkowej, ale udostępniać odpowiedź <trudno
powiedzieć>, którą można następnie przekodować w środek skali odpowiedzi.
4. Wpływ długości skali odpowiedzi
Jak wspomnieliśmy wcześniej, bardzo często, układając kwestionariusz, decyzję o rodzaju skali odpowiedzi podejmujemy bezrefleksyjnie. Jedni preferują
skale długie (np. 101-punktowa Michigan Feeling Thermometer czy 10-punktowa
Gallupa), inni proszą wyłącznie o odpowiedź „tak” lub „nie”. Przykład: osoba
może oceniać stopień kontyngencji (związku między działaniami a wynikami)
w danej sytuacji poprzez zakreślenie punktu na skali: <–4, ..., +4> (Wasserman
i Shaklee, 1984). Inni badacze (Shank, 1985) proszą o ocenę stopnia kontyngencji na skali:<–100, ..., +100>. Wpływ długości skali był przedmiotem wielu
badań, na podstawie których sformułowano opisane poniżej wnioski:
– Gdy badano (Green i Rao, 1970) wpływ zmiany liczby kategorii na stopień
odtworzenia początkowej konfiguracji przestrzennej za pomocą skalowania
wielowymiarowego, okazało się, że najlepsze wyniki dają skale co najmniej
6-punktowe (dla co najmniej 8 pytań związanych z jednym wymiarem).
– W innych badaniach (Benson, 1971) pokazano, że skale krótkie (2-, 3-punktowe) są użyteczne i nie powinny być eliminowane.
– W badaniach (Peterson, 1985) Generalnego Sondażu Społecznego, porównanie pytań o zaufanie do organizacji ze skalą 3-punktową (a great deal of
confidence; only some confidence; hardly some confidence) vs 7-punktową
(od complete confidence do no confidence at all) nie wykazały różnic.
– Porównywano również (Wieczorkowska, Wierzbiński i Siarkiewicz, 2009)
wpływ długości skali (5 vs 9 punktów) na odpowiedzi na czterech skalach skróconej wersji kwestionariusza kolektywizmu/indywidualizmu.
121
Wskaźniki w obu porównywanych grupach nie różniły się własnościami
psychometrycznymi (wariancje, interkorelacje).
Rozwiązaniem tych sprzecznych rekomendacji jest propozycja (Lehmann
i Hulbert, 1972), aby liczba punktów na skali zależała od celu badania.
Jeżeli interesujemy się średnimi dla grup respondentów, skale dwu-, trzypunktowe są wystarczające. Jeżeli interesują nas wyniki pojedynczych osób,
skale powinny być pięcio-, siedmiopunktowe. Należy pamiętać, że:
– zwiększanie liczby punktów na skali redukuje błąd zaokrąglenia (rounding
error), ale zwiększa koszty przetwarzania danych i zmęczenie respondenta, co może owocować brakami odpowiedzi;
– jak wspomnieliśmy wcześniej, zazwyczaj rekomenduje się magiczną w psychologii pamięci cyfrę 7 (+/–2) – większa liczba punktów (np. często
badacze preferują skalę procentową) zmniejsza rzetelność; w pytaniach
o procenty ludzie wybierają znaczące punkty będące wielokrotnościami
liczby 5, pomijając resztę, czyli efektywna liczba punktów skali jest mniejsza niż ta, którą przedstawia się respondentowi.
5. Styl odpowiadania (response style)
To, że respondent otrzymuje 5-punktową skalę odpowiedzi, np. przy ocenie
ważności różnych celów życiowych, nie oznacza, że w taki właśnie sposób
dokonuje ich „prywatnego” różnicowania. Jego wartościowanie może być dużo
bardziej zgrubne (np. „ważne” vs „nieważne”) lub dużo bardziej subtelne. Ktoś
może uważać, że „nic nie jest warte zachodu” i odpowiadać na pytanie, używając tylko lewego krańca skali (1 = „zupełnie nieważne”, 2 = „nieważne”),
ktoś inny używa tylko opcji 3 i 4 („ważne” i „bardzo ważne”), inna osoba
może wykorzystywać wszystkie opcje (Wieczorkowska, 1992). Oznacza to, że
każdy respondent musi transponować swoją „prywatną” skalę do różnicowania
w dostarczoną przez badacza skalę odpowiedzi. Ta transpozycja wyznacza jego
styl odpowiadania na pytania (response style), który może być uniwersalny, tzn.
w niewielkim stopniu zależny od tego, jaki obiekt jest aktualnie oceniany.
5.1. Przykład 1. Transformacja skali odpowiedzi zachodząca
w umysłach respondentów
W badaniu internetowym studenci kursu metodologicznego mieli za zadanie
odpowiadać na to samo pytanie zaczerpnięte z PGSS („Sumiennie pracuję, aby
wypełnić moje codzienne obowiązki, nawet jeśli jestem trochę chory lub jest jakiś
inny uzasadniony powód, abym zrobił sobie przerwę”) za pomocą różnych skal
odpowiedzi. Odpowiedzi te były przedzielone zadaniami arytmetycznymi, aby
pozwolić na wyczyszczenie pamięci roboczej z udzielonej wcześniej odpowiedzi.
W tabeli 3 pokazane jest, jak uczestnicy (N = 81) odpowiadali na to
pytanie, gdy skala odpowiedzi była 8-punktowa (zawierała 8 opcji do wyboru,
od <zdecydowanie TAK> do <zdecydowanie NIE>, z opcją środkową
i odpowiedzią <TP>, czyli trudno powiedzieć).
122
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
Sumiennie pracuję, aby wypełnić moje codzienne obowiązki,
nawet jeśli jestem trochę chory lub jest jakiś inny uzasadniony Częstość
powód, abym zrobił sobie przerwę
Procent
zdecydowanie NIE
2
2,5
NIE
0
0,0
raczej NIE
13
16,0
ani TAK, ani NIE
10
12,3
raczej TAK
23
28,4
TAK
24
29,6
zdecydowanie TAK
7
8,6
trudno powiedzieć
2
2,5
Tab. 3. Rozkłady odpowiedzi na ośmiopunktowej skali odpowiedzi. Źródło: opracowanie
własne.
Gdy skala odpowiedzi została zredukowana do 3 punktów: <TAK> <NIE>
<TP>, osoby zaznaczające na skali ośmiopunktowej odpowiedzi <zdecydowanie TAK> [7 osób] i <TAK> [24 osoby] wybrały <TAK>, natomiast dwie
osoby, które wybrały wcześniej <zdecydowanie NIE>, wybrały <NIE>. Interesujące zmiany widoczne są w przypadku pierwotnych odpowiedzi <raczej
NIE> i <raczej TAK>. Wśród 13 osób, które na skali ośmiopunktowej wybrały
odpowiedź <raczej NIE>, przy skali trzypunktowej aż 6 zmieniło ją na <TP>,
natomiast 7 na <NIE>. Przy skali dwupunktowej (bez możliwości udzielenia
odpowiedzi beztreściowej TP) 13 osób (czyli wszystkie) opowiedziało <NIE>.
Odpowiedź <raczej TAK> wybrały przy ośmiopunktowej skali 23 osoby. Przy
skali trzypunktowej 3 z nich zaznaczyły <TP>, przy dwupunktowej 22 osoby
wybrały odpowiedź <TAK>, a jedna – paradoksalnie – <NIE>.
Odpowiedź <ani TAK, ani NIE> na skali ośmiopunktowej zaznaczyło 10 osób. Kiedy ograniczono skalę do trzypunktowej, 8 osób wybrało
<TP>, 2 zdecydowały się na odpowiedź <NIE>. Przy skali dwupunktowej 8 z początkowych 10 osób opowiedziało <NIE>, natomiast 2 osoby
<TAK>. Podobnie osoby wybierające – gdy było to możliwe – odpowiedź
<TP> przy skali dwupunktowej wybrały <NIE>. Ograniczenie liczby punktów skali odpowiedzi wymusiło więc na nich zajęcie stanowiska.
Na odpowiedzi respondenta może wpływać potrzeba aprobaty społecznej (szczególnie silna w czasie wywiadów), przejawiająca się w tendencji do
potakiwania (Acquiescence Response Style) lub, wręcz przeciwnie, potrzeba
prezentowania siebie jako osoby nonkonformistycznej, przejawiająca się
w tendencji do zaprzeczania (Disacquiescence Response Style) (Harzing, 2006).
W literaturze jest także omawiany styl potakiwania netto (Net Acquiescence
Response Style), obliczany jako różnica w tendencji do potakiwania i zaprzeczania (Baumgartner i Steenkamp, 2001).
123
Innym stylem odpowiadania jest transformacja wewnętrznej skali
w skrajne wartości skali odpowiedzi. Tendencja do udzielania skrajnych
odpowiedzi bywa interpretowana (Baumgartner i Steenkamp, 2001) jako
brak tolerancji dla wieloznaczności. Można przypuszczać, że jest przejawem słabiej wyartykułowanych struktur poznawczych i jest silniejsza dla
ważnych, angażujących emocjonalnie bodźców. Strach przed nietrafnością
może prowadzić do udzielania większej liczby odpowiedzi środkowych. Opisywane w literaturze porównania międzykulturowe preferencji dla udzielania
skrajnych odpowiedzi pokazały, że więcej odpowiedzi skrajnych udzielają:
– w USA zarówno Latynosi, jak i Afroamerykanie niż Amerykanie pochodzenia europejskiego (Clarke III, 2000);
– Amerykanie i Kanadyjczycy niż Japończycy (Shiomi i Loo, 1999; Takahashi, Ohara, Antonucci i Akiyama, 2002);
– Amerykanie niż Koreańczycy (Chun, Campbell i Yoo, 1974; Lee i Green,
1991);
– Grecy niż Włosi i Hiszpanie, którzy z kolei udzielają ich więcej niż
Brytyjczycy, Niemcy i Francuzi (Van Herk, Poortinga i Verhallen, 2004);
– Włosi niż Japończycy (Wieczorkowska-Wierzbińska, Wierzbiński i Kuźmińska, 2014).
Skoro stwierdzono istotne różnice międzykulturowe, to zadaliśmy sobie
pytanie, czy w ramach tej samej kultury warto analizować różnice indywidualne.
5.2. Przykład 2. Preferowanie odpowiedzi skrajnych
Analizie poddano zbiory danych pochodzące z trzech badań. W badaniach pracowników różnych firm, A [N = 111 (78,4 % kobiet) w wieku
od 21 do 71 lat (M = 37,83; s = 10,42)] i B [N = 129 (25,6% kobiet)
w wieku od 25 do 65 lat (M = 37,93; s = 6,96)], analizowano odpowiedzi
na pytania 4 kwestionariuszy wykorzystywanych w Sondażu Stylów Aktywności (Jeśka, 2014): „Style Działania”, „Typy Osobowości”, „Wykonywana
Praca”, „Wymarzona Praca”. W badaniu C (Mieczkowska, 2013) analizowano odpowiedzi uczniów (N = 186) drugiej i trzeciej klasy gimnazjum
w dwóch kwestionariuszach: „Emocje Nastolatków”, „Postawy Nastolatków”
– zbiór C1 (N = 186) i powtórzony pomiar postaw C2 (N = 99).
Dla każdego respondenta policzono liczbę wybranych przez niego odpowiedzi skrajnych w wypełnianych przez niego kwestionariuszach, składających się z dużej liczby pytań. Skale odpowiedzi różniły się liczbą punktów
oraz opisem możliwych do wybrania odpowiedzi. Jeśli skala odpowiedzi
miała tylko opisane końce: (1) całkowicie nieprawdziwe – (6) całkowicie
prawdziwe, to liczba odpowiedzi skrajnych oznaczała, ile razy respondent
zaznaczył 1 lub 6. Jeśli pytania dotyczyły podobieństwa do zachowania osoby
A vs osoby B na skali odpowiedzi opisanej <zazwyczaj jak A>, <częściej
jak A>, <częściej jak B>, <zazwyczaj jak B>, <trudno powiedzieć>,
to liczba odpowiedzi skrajnych oznaczała, ile razy respondent zaznaczył
<zazwyczaj jak A> lub <zazwyczaj jak B>.
124
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
•
•
•
•
•
zazwyczaj tak jak A
częściej tak jak A
częściej tak jak B
zazwyczaj tak jak B
trudno powiedzieć
k = 30
w badaniu B
• realizacji szczegółowych procedur
k = 37
w badaniu A
nigdy
bardzo rzadko
rzadko
często
bardzo często
zawsze
trudno powiedzieć
Praca, którą wykonuję, wymaga:
Wykonywana praca
•
•
•
•
•
•
•
B: Określ, na ile poniższe stwierdzenia są praw- B: z opisanym tylko końcami:
dziwe w odniesieniu do Ciebie.
1 – całkowicie nieprawdzie
• Wywieranie wpływu na innych sprawia mi satys- 6 – całkowicie prawdziwe
fakcję.
A: Prosimy, abyś ocenił w jakim stopniu charakte- A: z opisanym tylko końcami:
rystyka opisuje Ciebie.
1 – w ogóle
• Niektóre osoby lubią podejmować się funkcji 7 – w bardzo dużym stopniu
kierowniczych – nawet jeśli nie jest to związane
ze wzrostem wynagrodzenia.
Czy Twoje zachowanie w sytuacji opisanej w pytaniu byłoby bardziej zbliżone do reakcji osoby A
czy też osoby B.
• Osoba A stara się realizować wiele celów równocześnie („piec wiele pieczeni przy jednym ogniu”).
Osoba B woli je realizować pokolei.
3
Skala odpowiedzi
k = 37
w badaniu B
k = 20
w badaniu A
Typy
osobowości
k = 50
w Badaniu B
k = 48
w Badaniu A
Style
działania
2
Przykładowe pytanie
1
Liczba pytań
4
0,75
1,25
10
0,25
0,75
0
18
max
5,08
min
5
s
0,75
Me
4
0,25
6,03
1
max
M
0
16
min
2,58
20,75
0,25
2
7
max
s
38
min
Me
0
s
2,89
14,21
Me
M
14,21
14
M
Bad. A
9,5
2,5
26
0
4,89
5
6,34
18
6
37
0
10,5
11
13,5
25
8
50
0
12,66
18
18,31
Bad. B
125
126
Określ, jak często w ciągu ostatniego roku prze- •
żywałeś:
•
•
•
• poczucie bezsilności
•
•
•
•
•
•
•
•
•
3
bardzo często lub zawsze
często
czasami
rzadko
bardzo rzadko lub nigdy
? – nie myślę w tych kategoriach
w żadnym wypadku
bardzo niechętnie
raczej niechętnie
ani chętnie, ani niechętnie
raczej chętnie
bardzo chętnie
z największą przyjemnością
4
9,53
4,1
9
2
5,36
5,6
0
0
25
30
5
0
12,75
5,5
Bad. C1 Bad. C2
M
6,37
Me
6
s
3,81
min
0
max 19
0,25
4
0,75
9
M
9,76
8,38
Me
9
8
s
5,0
4,92
min
0
0
max 25
22
0,25
6
5
0,75 12
12
M
Me
s
min
max
0,25
0,75
Tab. 4. Wyniki przeprowadzonych porównań liczby odpowiedzi skrajnych dla trzech badanych prób. Źródło: opracowanie własne.
Legenda: kolumna 1. – nazwa kwestionariusza wraz z liczbą pytań (k) w danym badaniu; kolumna 2. – przykładowe pytanie pochodzące z danego kwestionariusza;
kolumna 3. – skala odpowiedzi; kolumna 4. – charakterystyki dotyczące liczby odpowiedzi skrajnych w danym kwestionariuszu (średnia, mediana, odchylenie standardowe,
wartości minimalne i maksymalne oraz pierwszy i trzeci kwartyl) dla poszczególnych grup badawczych: A, B oraz C1 i C2 (powtórzony pomiar).
Często robię to, czego oczekują ode mnie rodzice, • całkowicie nieprawdziwe lub cała nie to, czego sam chcę
kowicie się nie zgadzam
k = 28
• nieprawdziwe lub nie zgadzam się
• prawdziwe lub zgadzam się
C1: N = 185
• całkowicie prawdziwe lub całkoC2: powtórzony pomiar po
wicie się zgadzam
manipulacji eksperymental• ? – trudno powiedzieć (nie mogę
nej po dwóch tygodniach
określić)
(N=99)
Postawy nastolatków
k = 24
Emocje nastolatków
k = 30
w badaniu B
• realizacji szczegółowych procedur
k = 37
w badaniu A
2
Czy chciałbyś wykonywać pracę, która wymaga:
1
Wymarzona praca
cd. tab. 4
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
W tabeli 4 podano nazwę kwestionariusza wraz z liczbą pytań w danym
kwestionariuszu (kolumna 1.), przykładowe pytanie (kolumna 2.) oraz opis
skali odpowiedzi (kolumna 3.). Kolumna 4. prezentuje charakterystyki dotyczące rozkładu liczby odpowiedzi skrajnych wybieranych przez respondenta
(średnia, mediana, odchylenie standardowe, wartości minimalne i maksymalne oraz pierwszy i trzeci kwartyl).
Jak widać w tabeli 4, w każdej z wykorzystywanych technik były osoby,
które ani razu nie wybrały skrajnej wartości na skali odpowiedzi, ale także
takie, które zaznaczały wartości skrajne bardzo często – w badaniu B przy
trzech kwestionariuszach (Style działania, Typy osobowości, Wymarzona
praca) znalazły się osoby, które wykorzystały maksymalną możliwą liczbę
odpowiedzi skrajnych (odpowiednio: 50, 37 i 30).
W kolejnym kroku policzono współczynniki korelacji dla liczby zaznaczonych odpowiedzi skrajnych w różnych kwestionariuszach przez tych
samych badanych. Jak zaprezentowano w tabelach 5 i 6, wszystkie korelacje są dodatnie – jedynie trzy z 15 współczynników korelacji nie osiągnęły
progu istotności statystycznej (r = 0,186, p = 0,066; r = 0,148, p = 0,09;
r = 0,115, p = 0,19).
Wykonywana praca
Typy osobowości
Wykonywana praca
Wymarzona praca
*
p = 0,05;
**
p = 0,01;
Wymarzona praca
Style aktywności
A
r = 0,504***
A
r = 0,307**
A
r = 0,369***
B
r = 0,148
B
r = 0,299**
B
r = 0,207*
A
A
r = 0,476***
A
r = 0,310**
B
B
r = 0,633***
B
r = 0,115
A
A
A
r = 0,227*
B
B
B
r = 0,219*
***
p = 0,001.
Tab. 5. Współczynniki korelacji pomiędzy liczbą odpowiedzi skrajnych w różnych kwestionariuszach w badaniach pracowników: A (N = 108) i B (N = 129). Źródło: opracowanie
własne.
W badaniu C, mimo iż pod wpływem manipulacji eksperymentalnej
(gimnazjaliści oglądali film wpływający na postawy) zmniejszyła się istotnie
(t = 3,23, df = 97, p = 0,002) liczba odpowiedzi skrajnych przy powtórzonym pomiarze postaw (M1 = 9,83, s1 = 5,06 vs M2 = 8,37, s2 = 4,94),
liczba wybranych odpowiedzi skrajnych w obu pomiarach była bardzo wysoko
skorelowana (r = 0,61, zob. tabela 6).
Istotne dodatnie współczynniki korelacji między liczbą odpowiedzi skrajnych wybieranych przez respondenta w różnych wypełnianych przez niego
kwestionariuszach z odmiennie opisaną skalą odpowiedzi można pokazać
127
(pomiar 1 – badanie C1, (pomiar 2 – badanie C2,
N = 186)
N = 99)
Emocje nastolatków
r = 0,366***
Postawy nastolatków (pomiar 1)
***
p = 0,001;
r = 0,186+
r = 0,608***
+ tendencja statystyczna.
Tab. 6. Współczynniki korelacji pomiędzy liczbą odpowiedzi skrajnych w różnych kwestionariuszach w badaniach C1 i C2. Źródło: opracowanie własne.
także w innych nie przedstawianych tutaj badaniach. Oznacza to, że preferencję do wybierania skrajnych wartości na skali odpowiedzi można traktować
jako cechę respondenta.
5.3. Przykład 3. Preferencje badanych w odniesieniu do typu skali
odpowiedzi
Przykład 1. zilustrował dość oczywisty wniosek – badani muszą (i to robią)
dostosować swoje opinie do dostarczonej przez badacza skali odpowiedzi.
Co by się stało, gdyby mogli wybierać?
Sytuacja dość abstrakcyjna (niezdarzająca się w badaniach), ale takie pytanie
mogliśmy zadać studentom rozumiejącym problem, bo uczestniczącym
w kursie metodologicznym. Ich zadaniem było porangowanie 6 skal (zob. tabela 7) od najbardziej (ranga = 1) do najmniej preferowanej (ranga = 6).
8p
[8-punktowa]
7p
6p
5p
3p
2p
[7-punktowa] [6-punktowa] [5-punktowa] [3-punktowa] [2-punktowa]
zdecydowanie NIE
NIE
raczej NIE
ani TAK, ani NIE
raczej TAK
TAK
zdecydowanie TAK
? trudno powiedzieć
Tab. 7. Opcje dostępne na skalach odpowiedzi (szare pola oznaczają opcje niedostępne).
Skalę 8-punktową, z odpowiedzią środkową i dostępną odpowiedzią TP,
jako najbardziej preferowaną wybrało 29 osób (34,9%), jako najmniej preferowaną wybrały ją 22 osoby (26,5%). Skalę 2-punktową (TAK, NIE) jako
najbardziej preferowaną wybrało 13 osób (15,7%), za najmniej preferowaną
128
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
uznało ją 40 osób (48,2%). Widać, że nawet w tak homogenicznej próbie,
jaką są studenci UW uczestniczący w kursie internetowym, występują różne
preferencje.
Za pomocą analizy skupień porządków rangowych 6 typów skal odpowiedzi, metodą k-średnich wyodrębniono – z 59 osób, które wykonały to zadanie
– dwie grupy różniące się preferencjami. Centroid dla grupy 1. (określony
na rysunku 1 jako „krótkie”, N = 26) pokazuje, że najbardziej preferowane
są skale 3- i 5-punktowe (ranga = 2), potem 2-punktowa, najmniej preferowana jest skala 8-punktowa (ranga = 5). Centroid dla grupy 2. (określony
na rysunku 1 jako „długie”, N = 33) wskazuje na preferowanie skal długich
(8- i 7-punktowych, ranga = 2) i awersję do skal krótkich (ranga = 6 dla
skali 2-punktowej).
6
5
4
krótkie
3
długie
2
1
skala 8p
skala 7p
skala 6p
skala 5p
skala 3p
skala 2p
Rys. 1. Wyniki analizy skupień porządków rangowych 6 typów skal. Źródło: opracowanie
własne.
Ci sami badani parę tygodni później wypełniali skalę samooceny Rosenberga (Laguna, Lachowicz-Tabaczek i Dzwonkowska, 2007) w wersji pojedynczych itemów i w wersji wyboru między dwoma opisami (zob. tabela 8).
Dla każdej osoby została policzona liczba odpowiedzi skrajnych dla obu
technik pomiaru samooceny. W przypadku samooceny skrajne odpowiedzi są
wybierane o wiele częściej w przypadku „zdań pozytywnych” („Mam do siebie
pozytywny stosunek”) niż negatywnych („Czuję, że mam mało powodów do
dumy z siebie”), więc jest to przypadek techniki, w której liczba odpowiedzi
skrajnych koreluje ze średnią, która z kolei koreluje z płcią respondenta.
W wielu badaniach stwierdza się bowiem podwyższoną w stosunku do mężczyzn depresyjność kobiet (np. Kessler, 2003). Dlatego hipotezę, mówiącą,
że osoby preferujące skale dłuższe wybierają mniej skrajnych odpowiedzi niż
osoby preferujące skale krótsze testowaliśmy, kontrolując płeć.
W przypadku obu technik efekt preferencji okazał się istotny
(F(1,55) = 6,0; p < 0,05; eta2 = 0,098 dla techniki 10-itemowej; F(1,55) = 7,2;
p < 0,05; eta2 = 0,116 dla techniki 5-itemowej). Preferujący krótsze skale
wybrali istotnie mniej odpowiedzi skrajnych na skali 5- i 10-itemowej
(M1 = 2,54, M2 = 3,11) niż preferujący skale dłuższe (M1 = 1,51; M2 = 2,12).
129
10 itemów
5 itemów
Skala odpowiedzi: zdecydowanie nie zgadzam
się; nie zgadzam się; zgadzam się; zdecydowanie zgadzam się; ? trudno powiedzieć,
nie mam zdania
Skala odpowiedzi: [A] Tak jak osoba A;
[rA] Raczej jak osoba A; [rB] Raczej jak
osoba B; [B] Tak jak osoba B; [?] trudno
powiedzieć
1. W sumie skłonny jestem sądzić, że mar- 1. Osoba A skłonna jest sadzić, że marnie
nie mi w życiu idzie
jej w życiu idzie. Osoba B uważa, że
potrafi radzić sobie równie dobrze, jak
2. Potrafię radzić sobie równie dobrze, jak
większość innych ludzi
większość innych ludzi
3. Mam do siebie pozytywny stosunek
4. Czuję, że mam mało powodów do dumy
z siebie
2. Osoba A ma do siebie pozytywny stosunek. Osoba B czuje, że ma mało powodów do dumy z siebie
5. Czuję, że jestem osobą wartościową, 3. Osoba A uważa, że jest osobą wartoprzynajmniej na równi z innymi
ściową, przynajmniej na równi z innymi.
Osoba B czasami czuję się kompletnie
6. Czasami czuję się kompletnie bezużybezużyteczna
teczny
7. Niekiedy myślę, że jestem do niczego 4. Osoba A niekiedy myśli, że jest do niczego. Osoba B uważa, że ma wiele dobrych
8. Mam wiele dobrych cech
cech
9. Chciałbym mieć więcej szacunku dla
5. Osoba A chciałaby mieć więcej szacunsamego siebie
ku dla samego siebie. Osoba B, ogólnie
10. Ogólnie rzecz biorąc, jestem z siebie
rzecz biorąc, jest z siebie zadowolona
zadowolony
Tab. 8. Pytania ze skali samooceny 10- i 5-itemowej. Źródło: opracowanie własne.
Wniosek – istnienie różnic indywidualnych w preferencjach co do długości
skali (subtelności różnicowania) powoduje, że trudno opowiedzieć na pytanie, jaka długość skali odpowiedzi jest optymalna, ponieważ zawsze dłuższe
skale mogą być „skracane” przez transformację dokonującą się w umysłach
badanych. Skoro długie skale mogą być „skracane”, a krótkie nie mogą
zostać wydłużane, następne badanie miało za zadanie porównanie wyników
pomiaru uzyskanych za pomocą skal 3- i 5- punktowych.
5.4. Przykład 4. Czy lepsze są skale pięciopunktowe czy trzypunktowe?
Jak cytowaliśmy we wprowadzeniu, w literaturze pojawia się rekomendacja, że jeżeli interesujemy się średnimi dla grup respondentów, skale
dwu-, trzypunktowe są wystarczające. Jeżeli interesują nas natomiast wyniki
pojedynczych osób, skale powinny być pięcio-, siedmiopunktowe. W celu
sprawdzenia skutków zastosowania różnych typów skali odpowiedzi, przeprowadzono analizy dotyczące konstrukcji wskaźnika jednego z wymiarów Stylu
Aktywności – preferencji dla symultanicznego vs sekwencyjnego wykonywania
zadań (Wieczorkowska, 1998). Do pomiaru wykorzystuje się odpowiedzi na
130
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
cztery pytania (zob. tabela 9). Osoba preferująca wykonywanie zadań po
kolei jest opisana w dwóch pytaniach jako A, w dwóch jako B.
Porównywano wyniki uzyskane w badaniach 108 studentów psychologii (SW), którzy w ciągu miesiąca odpowiadali na pytania dwukrotnie, za
pomocą dwóch różnych skal odpowiedzi:
– raz, korzystając ze skali pięciopunktowej (<tak jak A>, <raczej tak
jak A>, <raczej tak jak B>, <tak jak B>, <trudno powiedzieć>) –
grupa SW5,
– drugi raz, korzystając ze skali trzypunktowej (<tak jak A>, <tak jak
B>, <trudno powiedzieć>) – grupa SW3.
W tabeli 9 przedstawiono procenty osób wybierających poszczególne
odpowiedzi na dane pytanie, po przekodowaniu odpowiedzi <trudno powieSW5 SW53 SW3
A
25,0
1. Osoba A denerwuje się, gdy musi jednocześnie myśleć rA 20,4
o kilku różnych sprawach. Osoba B stara się mieć
TP 5,6
kilka rzeczy rozpoczętych równocześnie, aby „przerB 32,4
rzucać się” z jednej na drugą
B
16,7
A
18,5
2. Osoba A stara się realizować wiele celów równocześnie rA 38,0
(„piec wiele pieczeni przy jednym ogniu”). Osoba B TP 0,9
woli je realizować po kolei
rB 23,1
B
19,4
A
12,0
3. Osoba A nie lubi mieć rozpoczętych kilku zadań. rA 22,2
Osoba B często przerywa pracę, zajmując się w prze- TP 3,7
rwach innym zadaniem
rB 38,9
B
23,1
A
18,5
4. Gdy różne zadania konkurują ze sobą co do ważno- rA 40,7
ści, osoba A stara się w jakiś sposób realizować je
TP 1,9
równocześnie. Osoba B lubi koncentrować się tylko
rB 25,0
na jednym zadaniu jednocześnie
B
13,9
45,4
5,6
48,1
A
4,6 TP
49,1
47,2
B
56,5
54,6
A
0,9
3,7 TP
42,5
41,7
B
34,2
39,8
A
3,7
6,5 TP
62,0
53,7
B
59,2
56,5
A
1,9
38,9
Legenda:
A – <tak jak A>, rA – <raczej A>, rB – <raczej B>, B – <tak jak B>,
powiedzieć>,
SW53 – połączone odpowiedzi A i rA oraz B i rB,
SW5 – pierwszy pomiar z wykorzystaniem skali 5-punktowej,
SW3 – drugi pomiar z wykorzystaniem skali 3-punktowej.
5,6 TP
38,0
B
TP – <Trudno
Tab. 9. Procenty osób wybierających poszczególne punkty na skali pięcio- oraz trzypunktowej. Źródło: opracowanie własne.
131
dzieć> na środek skali. W kolumnie oznaczonej jako (i) SW5 pokazano
wyniki dla 5-punktowej skali; (ii) SW3 pokazano wyniki dla 3-punktowej skali; (iii) SW53 wyniki po połączeniu procentów odpowiedzi skrajnych z odpowiedziami „raczej” (<A + raczej A> oraz <B +
raczej B>).
Porównanie rozkładów odpowiedzi ze skali 5- i 3-punktowej pokazuje,
że ograniczenie liczby odpowiedzi do trzech spowodowało wzrost liczby
odpowiedzi <trudno powiedzieć> w trzech ostatnich pytaniach.
6. Budowanie wskaźnika symultaniczności
Tak jak w innych badaniach Sondażu Stylów Aktywności (np. Wieczorkowska-Wierzbińska, 2014), odpowiedzi na przytoczone cztery pytania tworzą
jeden czynnik. Największy procent wariancji wyjaśnianej przez czynnik oraz
najwyższą alfę Cronbacha (zob. tabela 10) uzyskano w przypadku, gdy badani
posługiwali się 3-punktową skalą odpowiedzi. W tabeli 10 przedstawione są
również inne charakterystyki poszczególnych skal: średnia, mediana, odchylenie standardowe, skośność oraz kurtoza.
% wariancji alfa Cronbacha
M
s
Me skośność kurtoza
SW5 (5 punktów)
66,29
0,83
2,82 1,16
2,5
0,390
–0,960
SW53
65,07
0,82
1,84 0,78
1,5
0,387
–1,435
SW3 (3 punkty)
77,00
0,90
1,89 0,85 1,63
0,270
–1,660
Tab. 10. Charakterystyki opisujące poszczególne typy skal. Źródło: opracowanie własne.
Celem zadawania pytań jest zbudowanie wskaźnika zmiennej (w tym
przypadku symultaniczności), należy więc zastanowić się, jak liczba punktów
na skali odpowiedzi wpływa na kształt jego rozkładu. Jak widać na wykresach
(rysunek 2), w rozkładzie wskaźnika sekwencyjności zbudowanym z odpowiedzi na skali 5-punktowej najczęściej występują wartości środkowe (wynik
2 lub mniej niż 2,75 otrzymuje 37,9% osób), a nie skrajne. Gdy wskaźnik
jest zbudowany z odpowiedzi na skali 3-punktowej, najczęściej występujące
wartości to 1 (36,1% osób) i 3 (29,6% osób). Rozkład sekwencyjności, który
wtedy otrzymujemy, daleki jest od rozkładu normalnego, a zbliżony do
bimodalnego. Kiedy zrekodujemy wartości skali odpowiedzi z 5 do 3, podobnie jak w przypadku skali 3-punktowej, najwięcej osób badanych znajduje
się na krańcach rozkładu (31,5 % i 21,3%), ale także częste są wyniki 1,5
(19,4% osób) i 2,5 (12% osób). Choć przedstawiliśmy analizy, ograniczając
się jedynie do jednego wymiaru stylów działania, to analogiczne zależności
(dwumodalność rozkładu wskaźników zbudowanych z wartości na 3-punktowej skali odpowiedzi vs „normalność” rozkładu wskaźników zbudowanych
132
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
z wartości na 5-punktowej skali odpowiedzi) stwierdzono dla pozostałych
8 wymiarów.
W naukach społecznych od dawna trwa dyskusja nad charakterem różnych cech. Czy pracownicy dzielą się na ekstrawertyków i introwertyków,
działających sekwencyjnie vs symultaniczne itp.? Jeśli tak, to rozkład ekstrawersji czy sekwencyjności powinien być zbliżony do bimodalnego. A może
rozkład ekstrawersji czy sekwencyjności jest zbliżony do normalnego, gdzie
większość populacji lokuje się w środku wymiaru? Przedstawiony wyżej przykład pokazuje, że odpowiedź na to pytanie zależy od pomiaru, a konkretnie
od użytej w badaniach skali odpowiedzi. Im większa liczba punktów na skali
odpowiedzi, tym większa szansa, że otrzymany rozkład wskaźnika zbudowanego z wielu pytań będzie zbliżał się do rozkładu normalnego.
5-punktowa
skala odpowiedzi
zrekodowana do 3 wartości
5-punktowa
skala odpowiedzi
Częstość
3-punktowa
skala odpowiedzi
Częstość
Częstość
16
40
40
14
35
35
12
30
30
10
25
25
8
20
20
6
15
15
4
10
10
2
5
5
0
0
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
0
1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5 2,75 3
1 1,25 1,5 1,75 2 2,25 2,5 2,75 3
Rys. 2. Rozkłady wskaźnika sekwencyjności zbudowanego z odpowiedzi na skalach o różnej
liczbie punktów. Źródło: opracowanie własne.
Słabością opisanego porównania jest to, że w badaniu nie rotowano
kolejności typów skal odpowiedzi. Wszyscy uczestnicy najpierw odpowiadali
za pomocą skali 5-punktowej, a po miesiącu 3-punktowej. W następnych
badaniach należałoby rotować kolejność, ponieważ nie można wykluczyć, że
zmieniłaby się liczba odpowiedzi <raczej A>, <raczej B>, ale nie ma to
wpływu na konkluzję, że pozwalając na większe różnicowanie odpowiedzi
na poszczególne pytania wpływamy na kształt rozkładu wskaźnika z nich
zbudowanego, który ma znaczenie dla dalszych analiz. Liczenie współczynników korelacji Pearsona wymaga założenia, że rozkłady zmiennych są normalne, więc jeśli naszym celem jest testowanie zależności między zmiennymi
(operacjonalizowanymi przez zbudowane wskaźniki) lepszą skalą odpowiedzi jest skala 5-punktowa. Jeśli natomiast chcemy wyróżnić grupy skrajne,
w przypadku analizowanych pytań łatwiej jest to zrobić przy wskaźnikach
zbudowanych z odpowiedzi na skali 3-punktowej.
133
7. Podsumowanie
Decyzje dotyczące wyboru skali odpowiedzi często podejmowane przez
badaczy bezrefleksyjnie mają istotne konsekwencje, ponieważ respondent
musi transponować swoją „prywatną” skalę do różnicowania w dostarczoną
przez badacza. Ta transpozycja wyznacza jego styl odpowiadania na pytania (response style), który może być uniwersalny, tzn. w niewielkim stopniu zależny od tego, jaki obiekt jest aktualnie oceniany. Pokazaliśmy, że
respondenci mają zróżnicowane preferencje do długości skali odpowiedzi
(niektórzy preferują skale krótkie {TAK, NIE}, inni wolą wielopunktowe).
Bez względu na to, jak długa jest skala odpowiedzi, respondent może wykorzystywać w swoich odpowiedziach – jeśli taka jego wola – tylko odpowiedzi
skrajne. Pokazaliśmy w trzech badaniach, że liczby odpowiedzi skrajnych
użytych w różnych technikach pomiarowych korelują wysoko dodatnio między sobą, więc preferencję odpowiedzi skrajnych można uznać za cechę
stylu odpowiadania respondenta.
W artykule przedstawiliśmy też argumenty przemawiające za następującymi tezami:
– Wskaźniki zbudowane z odpowiedzi na skalach szacunkowych mogą być
traktowane jako zmienne ilościowe.
– Należy unikać odpowiedzi środkowej na skali odpowiedzi, pozwalając
jednak na udzielenie odpowiedzi beztreściowej.
– Odpowiedzi beztreściowe (nie wiem, nie mam zdania) powinny się pojawiać na końcu skali, a nie w środku.
– Kształt rozkładu wskaźnika zbudowanego z odpowiedzi na wiele pytań
zależy od liczby punktów na skali odpowiedzi.
Nie mamy wątpliwości, że konsekwencje wyboru typu skali odpowiedzi
powinny być przedmiotem dalszych badań.
Przypisy
1
Można byłoby oczekiwać, że jest to istotnie związane z wiekiem (dotyczy młodszych
badanych), ale okazało się (Wierzbiński, 2009), że grupa udzielająca odpowiedzi
beztreściowej na te pytania była istotnie starsza od reszty. W pytaniu o „Solidarność”
średni wiek grupy uchylającej się od odpowiedzi wyniósł M = 49,12 (s = 19,72,
N = 624) i był istotnie wyższy od wieku pozostałych, dla których średnia wynosiła
M = 45,83 (s = 16,14, N = 5362). Grupa uchylająca się od odpowiedzi charakteryzowała się także istotnie większą wariancją wieku. W pytaniu o OPZZ średni
wiek grupy uchylającej się od odpowiedzi wyniósł M = 48,1 (s = 18,98, N = 998)
i był istotnie wyższy od wieku pozostałych, dla których średnia wynosiła M = 45,79
(s = 16,0, N = 4984). Grupa uchylająca się od odpowiedzi charakteryzowała się
także istotnie większą wariancją wieku.
134
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
Bibliografia
Baumgartner, H. i Steenkamp, J.M. (2001). Response Styles in Marketing Research:
A Cross-National Investigation. Journal Of Marketing Research, 38 (2), 143–156.
Benson, P. (1971). How Many Scales and How Many Categories Shall We Use in Consumer Research? A Comment. The Journal of Marketing, 35 (4), 59–61.
Brzezińska, A. i Brzeziński, J. (2004). Skale szacunkowe w badaniach diagnostycznych.
W: J. Brzeziński (red.), Metodologia badań psychologicznych. Wybór tekstów. Warszawa:
Cichomski, B., Jerzyński, T. i Zieliński, M. (2010). Polskie Generalne Sondaże Społeczne:
struktura skumulowanych wyników badań 1992–2010. Warszawa: Instytut Studiów
Społecznych, Uniwersytet Warszawski. [Baza danych i dokumentacja metodologiczna
dostępne także na stronach: http://www.iss.uw.edu.pl; http://pgss.iss.uw.edu.pl oraz na
stronie Archiwum Danych Społecznych (ADS): http://ads.org.pl].
Chun, K.-T., Campbell, J.B. i Yoo, J.H. (1974). Extreme Response Style in Crosscultural
Research. Journal of Cross-Cultural Psychology, 5 (4), 465–480.
Clarke III, I. (2000). Extreme Response Style in Cross-Cultural Research: An Empirical
Investigation. Journal of Social Behavior & Personality, 15 (1), 137–152.
Green, P.E. i Rao, V.R. (1970). Rating Scales and Information Recovery. How Many
Scales and Response Categories to Use. Journal of Marketing, 34 (July), 33–39.
Harzing, A. (2006). Response Styles in Cross-national Survey Research. International
Journal of Cross Cultural Management, 6 (2), 243–266.
Kaden, R.J. (2008). Badania marketingowe. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Kessler, R.C. (2003). Epidemiology of Women and Depression. Journal of Affective Dostorders, 74 (1), 5–13.
Krosnick, J.A., Holbrook, A.L., Berent, M.K., Carson, R.T., Hanemann, W.M., Kopp,
R.J., Mitchell, R.C., Presser, S., Ruud, P.A., Smith, V.K., Moody, W.R., Green, M.C.
i Conaway, M. (2002). The Impact of “No Opinion” Response Options on Data
Quality: Non-Attitude Reduction or an Invitation to Satisfice? The Public Opinion
Quarterly, 66 (3), 371–403.
Laguna, M., Lachowicz-Tabaczek, K. i Dzwonkowska, I. (2007). Skala samooceny SES
Morrisa Rosenberga – polska adaptacja metody. Psychologia Społeczna, 2 (4), 164–176.
Lee, C. i Green, R.T. (1991). Cross-Cultural Examination of the Fishbein Behavioral
Intentions Model. Journal of International Business Studies, 22 (2), 289–305.
Lehmann, R. i Hulbert, J. (1972). Are Three-point Scales Always Good Enough? Journal
of Marketing Research, 9 (November), 444–446.
Mieczkowska, E. (2013). Wpływ perspektywy przyjmowanej podczas oglądania filmu na
przeżywane emocje i postawy rodzinne nastolatków. Niepublikowana praca magisterska,
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Warszawa.
Peterson, B.L. (1985). Confidence: Categories and Confusion. GSS Methodological
Reports #31.ISR.
Shank, D.R. (1985). Continuous Monitoring of Human Contingency Judgment across
Trials. Memory & Cognition, 13, 158–176.
Shiomi, K. i Loo, R. (1999). Cross-cultural Response Styles on the Kirton AdaptationInnovation Inventory. Social Behavior and Personality, 27 (4), 413–420.
Strelau, J. (2004). Osobowość jako zespół cech. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki. Psychologia ogólna (t. 2, s. 525–560). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Sułek, A. (2001). Sondaż polski. Warszawa: IFIS PAN.
Sułek, A. (2002). Ogród metodologii socjologicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe
Scholar.
Takahashi, K., Ohara, N., Antonucci, T.C. i Akiyama, H. (2002). Commonalities and
Differences in Close Relationships among the Americans and Japanese: A Compari-
135
son by the Individualism/Collectivism Concept. International Journal of Behavioral
Development, 26 (5), 453–465.
Van Herk, H., Poortinga, Y.H. i Verhallen, T.M. (2004). Response Styles in Rating Scales:
Evidence of Method Bias in Data From Six EU Countries. Journal of Cross-Cultural
Psychology, 35 (3), 346–360.
Wasserman, E.A. i Shaklee, H. (1984). Judging Response-Outcome Relation: The Role
of Response-Outcome Contingency, Outcome Probability, and Method of Information Presentation. Memory & Cognition, 3, 270–286.
Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu. Warszawa: OWWP.
Wieczorkowska-Nejtardt, G. (1998). Inteligencja Motywacyjna. Mądre strategie wyboru
celu i sposobu działania. Warszawa: Wydawnictwa Instytutu Studiów Społecznych.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2014). Diagnoza psychologiczna predyspozycji pracowników. Problemy Zarządzania, 12 (1).
Wieczorkowska, G. i Wierzbiński, J. (2011). Statystyka: od teorii do praktyki. Warszawa:
Wieczorkowska-Wierzbińska, G., Wierzbiński, J. i Kuźmińska, A. (2014). Porównywalność
danych sondażowych zebranych w różnych krajach. Psychologia Społeczna, (w druku).
Wieczorkowska, G., Wierzbiński, J. i Siarkiewicz, M. (2009). Wybrane problemy metodologiczne analitycznych badań sondażowych. W: M. Zahorska i E. Nasalska (red.).
Wartości – polityka – społeczeństwo. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Wierzbiński J. (2007). Wykorzystanie własności funkcji wartości subiektywnej do przewidywania dynamiki zachowań celowych. W: K. Winkowska-Nowak, A, Nowak
i A. Rychwalska (red), Modelowanie matematyczne i symulacje komputerowe w naukach
społecznych. Warszawa: Wydawnictwo Academica Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej.
Wierzbiński, J. (2009). Badanie zaufania do organizacji: problemy metodologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
136
DOI 10.7172/1644-9584.45.8
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
Ewaluacja projektów i abstraktów – wpływ
indywidualnego stylu ewaluacji na oceny
Grzegorz Król*, Katarzyna Kinga Kowalczyk**
W artykule przedstawiamy zarys psychologicznego modelu ewaluacji oraz wynik analizy ocen 673 abstraktów zgłoszonych na międzynarodową konferencję i 323 projektów badawczych. W obu przypadkach
jeden ewaluator (recenzent) dokonywał oceny wielu projektów lub abstraktów, co pozwoliło na wykazanie
wpływu indywidualnych stylów ewaluacji (dla 18 ewaluatorów projektów badawczych i 33 recenzentów
abstraktów), operacjonalizowanych przez poziom łagodności/surowości i stopień różnicowania ocen.
Pokazano także związek kolejności oceniania z surowością ocen (pierwsze 15 abstraktów ocenianych
było surowiej niż reszta), co zinterpretowano za pomocą dwóch alternatywnych wyjaśnień: stabilizacji
utajonego wzorca porównawczego oraz zmęczenia.
Słowa kluczowe: ewaluacja, utajone wzorce, recenzje, efekt łagodności, różnicowanie ocen.
Evaluation of grant proposals and abstracts – the influence
of individual evaluation style on ratings
In this article we present an outline of psychological model of evaluation and results of ratings analysis for
673 abstracts submitted to international conference and 323 grant proposals. In both cases one evaluator
(reviewer) evaluated many proposals or abstracts, which allowed us to demonstrate individual evaluation
style (for 18 grant proposals evaluators and 33 abstract reviewers), operationalized by leniency/severity
level and degree of ratings differentiation. We showed as well relation between rank order and severity
rating (first 15 abstracts were rated more severely than others). It is suggested that this relation can
be explained by two alternative explanations: stabilization of implicit comparative standard and fatigue.
Keywords: evaluation, implicit standards, reviews, leniency terror, ratings differentiation.
JEL: C18
* Grzegorz Król – dr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
** Katarzyna Kinga Kowalczyk – mgr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
Grzegorz Król, Katarzyna Kinga Kowalczyk
1. Wprowadzenie
Ocena jakości produktu materialnego (np. samochodu, układów scalonych) czy usług (np. biura podróży, banku) jest o wiele łatwiejsza niż
ocena produktu niematerialnego, takiego jak np. projekt badawczy, abstrakt wystąpienia konferencyjnego czy dorobek naukowy. O ile w przypadku
większości przedmiotów materialnych istnieją precyzyjnie określone normy
(np. parametry techniczne), o tyle w ocenach produktów mentalnych proces
obiektywizacji oceny jest dużym wyzwaniem.
Nic dziwnego, że powstała cała gałąź nauki zajmująca się problemami
ewaluacji. W materiałach Polskiego Towarzystwa Ewaluacyjnego (2008,
s. 3–4) możemy przeczytać, że „Ewaluacja koncentruje się na gromadzeniu
wiedzy, która jest podstawą do formułowania sądów na temat wartości podejmowanych działań (…). Dla powodzenia ewaluacji podstawowe znaczenie
ma: precyzyjnie i logicznie spójne określenie przedmiotu i celu ewaluacji,
określenie kluczowych pytań, na które poszukuje się odpowiedzi oraz kryteriów, z zastosowaniem których przedmiot ewaluacji będzie ewaluowany”.
Ze względu na moment przeprowadzania badania wyróżniane są następujące
rodzaje ewaluacji (Ciężka, 2005): (1) ex-ante (przed rozpoczęciem działania);
(2) mid-term (w połowie trwania działania); (3) ad hoc/on-going (wykonywana na bieżąco, w dowolnym momencie) oraz (4) ex-post (po zakończeniu
działania).
Narzędzia ewaluacyjne są wykorzystywane w niemal każdej dziedzinie
zarządzania. Ich głównym celem jest zapewnienie (precyzyjniej: zwiększenie)
obiektywizmu ocen poprzez skwantyfikowanie w ujęciu ilościowym proponowanych kryteriów. Jest to jednak zadanie trudne i obarczone wieloma
potencjalnymi błędami. Ewaluatorzy dysponują najczęściej dostarczonymi
przez prowadzącego ewaluację liczbowymi skalami odpowiedzi, za pomocą
których mają wyrazić swoje opinie. W większości ankiet mogą również dołączyć słowny komentarz.
W artykule przedstawiamy analizy ewaluacji zbioru 673 abstraktów
(nazywane dalej zbiorem A) zgłoszonych na międzynarodową konferencję
i 323 projektów badawczych (nazywane dalej zbiorem P), więc rozważania
teoretyczne będziemy ilustrować przede wszystkimi tymi dwoma przykładami. Są to ewaluacje ex-ante, których wyniki mają istotne konsekwencje.
Odrzucone w jej wyniku projekty lub abstrakty nie uzyskują finansowania
i nie są realizowane lub prezentowane. Zanim przejdziemy do psychologicznego modelu ewaluacji, przedstawiamy informacje o sposobie ewaluacji
wykorzystanym w analizowanych danych.
Zbiór A zawiera oceny 673 abstraktów zgłoszonych na międzynarodową
konferencję o tematyce zdrowia publicznego w 2011 r. Recenzentami byli
przedstawiciele międzynarodowych organizacji pozarządowych, naukowcy oraz
niezależni eksperci z całego świata. Autorzy najlepszych abstraktów mogli
liczyć na stypendium konferencyjne, pokrywające m.in. koszty podróży. Proces
138
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
Ewaluacja projektów i abstraktów – wpływ indywidualnego stylu ewaluacji na oceny
ewaluacji abstraktów był dwustopniowy, składał się z fazy recenzji on-line oraz
fazy spotkania komitetu programowego, gdzie podejmowano ostateczne decyzje. Ocena abstraktów odbywała się za pośrednictwem narzędzi dostępnych
on-line, poprzez przeglądarkę internetową, gdzie oceniający mieli dostęp do
treści zgłoszeń. Abstrakty prezentowane były anonimowo i przypisywane przez
system do recenzenta w sposób losowy, z zachowaniem kontroli konfliktu
interesów. Ewaluatorzy oceniali prace na 6 wymiarach, opisanych na skali
0 do 10 każdy. Oceny cząstkowe zostały przekształcone w średnią ogólną
z następującymi wagami: jakość (waga 0,1), wartość teoretyczna lub praktyczna (0,1), oryginalność (0,1), zgodność z tematem konferencji (0,1), jakość
prezentacji (0,1), ocena podsumowująca i rekomendacja (0,5).
Zbiór P zawiera oceny 323 projektów badawczych dokonane przez ekspertów w ramach jednej z polskich organizacji pozarządowych. Zwycięskie
projekty otrzymywały finansowanie w wysokości 28 tys. zł. Zgłoszenia pogrupowane były w 6 dziedzinach. Wszystkie projekty z danej dziedziny były
oceniane niezależnie przez tych samych 3 recenzentów, którzy przyznawali
im ocenę (na skali 1–5). Kolejny ekspert dokonywał osobnego rankingu,
kierując się własną ocena wniosków oraz uzyskanymi przez nie wcześniejszymi recenzjami.
Celem przeprowadzonej ewaluacji zbioru A i P było liczbowe porównanie ocenianych obiektów. W obu przypadkach jeden ewaluator (recenzent)
dokonywał ewaluacji wielu projektów lub abstraktów, co pozwala na analizę
właściwego dla niego stylu ewaluacji, który omówimy w dalszej części tekstu.
2. Psychologiczny model procesu ewaluacji1
Każdy sąd ewaluatywny, będący np. odpowiedzią na pytanie, czy projekt
badawczy zasługuje na finansowanie, czy abstrakt zasługuje na publiczną
prezentację w trakcie konferencji oraz przyznanie stypendium, wymaga
porównania ocenianego obiektu z jakimś standardem lub wzorcem. Zwraca
na to uwagę także Wolfe, w swoim modelu oceny esejów (Wolfe, 1997; za:
Eckes, 2012).
2.1. Utajone wzorce porównawcze
Jedną z podstawowych zdolności naszego umysłu jest kategoryzowanie
doświadczeń, łączenie informacji i odkrywanie zależności, które krystalizują
się w postaci wzorców. Wzorce zależą od uprzednich kontaktów z podobnymi obiektami (a więc doświadczenia) i zestawienia informacji (a więc
aktywności poznawczej).
Wzorcem używanym do porównań kolejnych obiektów może być:
1) wyabstrahowana ze szczegółów reprezentacja będąca uśrednieniem cech
napotkanych wcześniej obiektów,
2) teoretyczna wizja (nieistniejącego w rzeczywistości) egzemplarza,
3) jeden ze spotkanych wcześniej egzemplarzy danej kategorii.
139
Jeżeli oceniamy naszego szefa to wzorcem #1 będzie uśredniona reprezentacja naszej wiedzy na temat tego, jacy szefowie bywają, wzorcem #2
wizja, jaki powinien być szef, wzorcem #3 może stać się np. nasz poprzedni
szef, do którego będziemy porównywać aktualnego.
Proces wykorzystania różnych typów wzorców w ewaluacji wyjaśnimy na
przykładzie oceny trudno kwantyfikowalnego dorobku naukowego. W przypadku postępowania o nadanie tytułu profesora, recenzent – a więc profesor
z tytułem – musi określić, jak dobry jest kandydat do tytułu, trzeba więc
określić jakość jego dorobku.
Problem definiowania jakości staje się jasny, gdy przypomnimy opowieść
Pirsiga (2005). Wykładowca poprosił studentów, aby uszeregowali cztery
eseje według ich jakości. Wykonali oni to zadanie bez najmniejszego problemu. Kiedy zapytano ich, jak należy zdefiniować jakość, studenci zgodnie
wskazywali m.in. na takie aspekty, jak: spójność, żywy styl, siła przekonywania, zaangażowanie emocjonalne, utrzymywanie czytelnika w napięciu,
ale nie byli w stanie podać jej definicji. Musieli więc przyznać, że chociaż
w ich głowach istnieje porównawczy wzorzec jakości, do którego odwoływali
się, rangując eseje, to nie potrafią go zwerbalizować. Skoro wzorzec nie
poddaje się werbalizacji można go nazwać utajonym.
Profesor oceniający dorobek kandydata do tytułu staje przed podobnym
problemem. Musi dokonać porównania. I choć może sobie tego nie uświadamiać, najczęściej „ma do dyspozycji” trzy wzorce porównawcze: (1) wyabstrahowaną ze szczegółów reprezentację będącą uśrednieniem cech recenzowanych wcześniej „profesur”, (2) idealną wizję (teoretycznie możliwą, ale
niekoniecznie istniejącą w rzeczywistości) dorobku profesora, (3) dorobek
innego profesora lub własny. Reprezentacja poznawcza wzorca ma budowę
prototypową, tzn. składa się z prototypu (wzorca) i zakresu dopuszczalnych
transformacji. Metaforycznie można powiedzieć, że oceniając podobieństwo
dostarczonej dokumentacji do wzorca, dokonuje się mentalnej transformacji
jednej reprezentacji w drugą. Choć ostateczna decyzja ma charakter binarny
(kandydat na profesora spełnia wymagania lub nie), to jednak recenzenci
są w stanie określić „odległość” dorobku kandydata od prototypu kategorii
„dorobek profesorski”. Jeśli odległość przekracza zakres dopuszczalnych
transformacji prototypu (a więc w zbyt dużym stopniu odbiega od wzorca),
recenzent odmawia swojego poparcia kandydaturze.
Kategoria „dorobek profesora” może mieć parę prototypów (np. prototyp
profesora empirysty – publikującego przede wszystkim artykuły empiryczne,
prototyp profesora teoretyka – piszącego głównie monografie; prototyp profesora praktyka – odnoszącego wielkie sukcesy w zastosowaniach).
To, czy dorobek zostanie uznany za wystarczający do przyznania tytułu,
nie zależy tylko od jego zawartości, ale też od typu wzorca, z jakim będzie
porównywany (wzorzec typowego, idealnego lub konkretnego obiektu).
To, który wzorzec zostanie zaktywizowany, zależy od nawykowych wyborów recenzenta (niektórzy zawsze koncentrują się na wzorcu idealnym)
140
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
i zmiennych czynników sytuacyjnych (np. ostatnio pisana recenzja). Może
wystarczyć, aby ktoś przypomniał recenzentowi podobny przypadek oceniany
2 lata wcześniej, i wtedy ślad pamięciowy dotyczący tego kandydata staje
się wzorcem porównawczym.
Analogicznie podczas oceny projektu badawczego/abstraktu utajonym
poznawczym wzorcem porównawczym dla ewaluatora może być np.:
1) wzorzec #1 – reprezentacja będąca uśrednieniem cech abstraktów/projektów wcześniej ocenianych, powstająca jako odpowiedź na pytanie:
„Jak jest najczęściej?”;
2) wzorzec #2 – reprezentacja „idealnego” projektu/abstraktu, powstająca
jako odpowiedź na pytanie „Jak być powinno?” (taki obiekt jest wytworem myślenia abstrakcyjnego i może nie istnieć w świecie realnym);
3) wzorzec #3 – reprezentacja konkretnego obiektu (ostatnio ocenianego
lub takiego, który z jakiś względów „zapadł w pamięć”).
Może się zdarzyć, że przystępując do oceny, recenzenci nie mają gotowego
wzorca porównawczego – np. po raz pierwszy recenzują projekty badawcze
w tym konkursie – wtedy wzorzec zaczyna się wyłaniać w trakcie kolejnych
ocen. Co ważne, to pierwsze abstrakty i projekty wywierają większy wpływ na
tworzenie się tych prototypów niż pozostałe. W psychologii prawidłowość ta
określana jest jako efekt pierwszeństwa. Przykładowo, te same błędy umieszczone w pierwszej części wypracowania mają większy wpływ na ocenę, niż
gdy były umieszczone w jego dalszej części. Student odpowiadający dobrze na
pierwsze pytania, popełniający parę błędów na końcu, jest oceniany wyżej niż
ten, który popełnia te same błędy na początku, a potem odpowiada bezbłędnie,
mimo że w obu przypadkach liczba i jakość błędów były identyczne (Jones,
Rock, Shaver, Goethals i Ward, 1968). Badania nad efektem pierwszeństwa
potwierdzają obiegową mądrość, że liczy się… pierwsze wrażenie.
Ostatnio oceniane obiekty (projekty/abstrakty) stanowią kontekst dla
kolejnych, mogą więc wpływać na zmianę pierwszego typu wzorca porównawczego („Jak jest najczęściej”) i zmieniać oceny. Wyniki dotychczasowych
badań sugerują, że surowość ocen pierwszych obiektów w serii jest wyższa niż
obiektów ostatnich. Wykazano na przykład, że wyższe noty w Międzynarodowym Konkursie Muzycznym im. Królowej Elżbiety Belgijskiej otrzymywali
muzycy występujący w późniejszych dniach (Flores i Ginsburgh, 1996), w konkursie gastronomicznym „Das Perfekte Dinner” częściej wygrywały osoby
gotujące w piątki niż poniedziałki (Haigner, Jenewein, Müller i Wakolbinger, 2010), w zawodach łyżwiarzy figurowych uczestnicy, którzy występowali
później, otrzymywali lepsze noty zarówno w pierwszej, jak i drugiej rundzie
(Bruine de Bruin, 2006). Co ważne, efekt ten występował niezależnie od
stopnia znajomości ocenianego obiektu i kryterium oceny (Wedell, Parducci
i Lane, 1990; za: Skład i Wieczorkowska, 2001). Jeżeli założymy, że wzorzec
(prototyp oceny) wyłania się podczas oceny pierwszych obiektów, to można
sądzić, że w pewnym momencie serii dokona się jego krystalizacja, co może
się przejawiać w zmianie wartości średniej.
141
W procesie ewaluacji podstawową rolę odgrywa efekt zakotwiczenia
(anchoring effect). W wielu badaniach pokazano, że podana liczba stanowi
punkt odniesienia (kotwicę) dla formułowania dalszych ocen. Na przykład
uczestników pytano, ile byliby skłonni przeznaczyć na wsparcie programu
ochrony ptaków morskich zagrożonych przez tankowce; grupy badanych
różniła suma wymienioną w pytaniu „Czy byliby Państwo skłonni przekazać
datek w wysokości x dolarów”. W grupie 1., w której nie wymieniono sumy,
badani deklarowali gotowość wpłacenia 64 dol., w grupie 2., pytanej o 5 dol.
średnia z deklaracji wyniosła 20 dol., w grupie 3. pytanej o 400 dol. średnia
wzrosła do 143 dol. (Kahneman, 2011). Wprowadzona przez pytanie wartość
(5 dol. vs 400 dol.) stała się w umysłach badanych porównawczym wzorcem
(kotwicą) i wpłynęła na udzielane odpowiedzi.
W analogiczny sposób zaktywizowany utajony wzorzec porównawczy dla
projektu badawczego czy abstraktu staje się kotwicą i wpływa na jego ocenę.
Podsumowując, w procesie oceny – oprócz wyartykułowanych kryteriów
oceny dostarczonych przez zamawiającego ewaluację – ważną rolę odgrywają
utajone wzorce porównawcze, będące efektem indywidualnego doświadczenia recenzenta z tą kategorią obiektów oraz indywidualna strategia oceny
ewaluatora.
2.2. Strategie w formułowaniu sądów ewaluatywnych
Wpływ na ocenę ma także strategia, jaką zastosuje ewaluator. Przykładowo, w czasie głosowania nad poparciem wniosku o nadanie tytułu profesora członkowie Rady Wydziału (ewaluatorzy) mogą użyć jednej z czterech
strategii formułowania sądu (Forgas i Vargas, 2005):
1. Strategii odtwarzania gotowych ocen – polegającej na wyszukiwaniu
w pamięci istniejącej już wcześniej odpowiedzi. Taką gotową oceną jest
opinia środowiska o kandydacie, konkluzje w recenzjach.
2. Strategii przetwarzania zmotywowanego – stosowanej wtedy, gdy mamy
silne preferencje dotyczące oceny, jaką mamy sformułować. Jeżeli lubimy
kandydata, to będziemy głosować na „tak”, nie zważając na argumenty
zawarte w recenzjach.
3. Strategii heurystycznego (uproszczonego) przetwarzania informacji – wykorzystywanej wtedy, gdy nie zależy nam bardzo na trafności lub jesteśmy
przeciążeni. Oceny heurystyczne opierają się na skojarzeniach – głosujący
może decydować impulsywnie, łatwo poddawać się efektowi zakotwiczenia.
4. Strategii przetwarzania analitycznego (szczegółowego) – wymagającej wyselekcjonowania i zinterpretowania nowej informacji, a następnie powiązania jej z wiedzą. Jest ona stosowana, gdy głosujący ma wystarczające
zdolności/umiejętności, aby zrozumieć np. źródło sprzecznych konkluzji
w recenzjach, oraz zasoby poznawcze (nie jest zmęczony) i jest zainteresowany trafnością swojej oceny.
W psychologii panuje zgoda co do istnienia dwóch funkcjonalnie różnych systemów (por. Kahneman, 2011) przetwarzania informacji: (1) szyb142
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
kiego – impulsywnego, działającego w sposób automatyczny i intuicyjny oraz
(2) wolnego – refleksyjnego, odpowiadającego za opanowanie automatycznych reakcji systemu pierwszego. System refleksyjny – związany ze strategiami przetwarzania analitycznego – wymaga zasobów psychoenergetycznych
(np. Gailliot, Baumeister, DeWall, Maner, Plant, Tice i Schmeichel, 2007;
Gailliot i Baumeister, 2007), które w warunkach presji czasowej lub zmęczenia są wyczerpywane. Powoduje to przełączenie przetwarzania na system
pierwszy, związany ze strategiami heurystycznego (a więc uproszczonego)
przetwarzania informacji, co często prowadzi do powierzchownych ocen.
Zniekształcenia z tym związane są „coraz większe w warunkach nacisku
czasu i konieczności szybkiego podejmowania decyzji oraz natychmiastowego działania. Powstaje wtedy stan stresu informacyjnego, stanowiącego
dodatkowe źródło błędów” (Nosal, 2001, s. 36).
Miło byłoby twierdzić, że ewaluatorzy zawsze stosują strategie przetwarzania analitycznego, ale jeżeli sobie wyobrazimy, że niektórzy z nich
dokonują ewaluacji 61 abstraktów w ciągu 1 dnia, to można założyć, że
zmęczenie, znużenie może narastać w czasie ewaluacji.
Podsumowując, o wyborze strategii przetwarzania informacji decydują
zarówno możliwości i preferencje poznawcze recenzenta (np. poziom refleksyjności), jego stan energetyczny (przeciążenie, nastrój), cele wyznaczające
stopień zaangażowania, jak i cechy obiektu oceny (stopień znajomości i złożoności) oraz cechy sytuacji (presja czasowa, aprobata społeczna, konsekwencje
w przypadku popełnienia błędu).
Na ewaluację wpływa także łatwość dostępu do informacji, ich wyrazistość, świeżości i formy zakodowania (Nosal, 2001). Na tworzenie adekwatnej
reprezentacji sytuacji problemowej może mieć także wpływ lękowe nastawienie, nadmierna koncentracja na szczegółach, dogmatyczność, podejrzliwość
(Wieczorkowska-Siarkiewicz, 1992).
3. Indywidualny styl ewaluacji2
Zadaniem osoby oceniającej zbiór obiektów (projektów, abstraktów)
jest dokonanie ich kategoryzacji na te, które są warte poparcia, i te, które
należy odrzucić (skala oceny dwuwartościowa). Najczęściej ewaluator proszony jest o dokonanie oceny na skalach wielowartościowych. Nawet gdy
skala oceny jest precyzyjnie określona (np. od 1 do 5), recenzenci mogą
w różny sposób dokonywać transformacji swojej skali w skalę odpowiedzi (Wieczorkowska-Siarkiewicz, 1992). Jeden recenzent może różnicować obiekty tylko na części skali, np. 3–5, inny może używać tylko dwóch
ocen, np. 2 i 5. Jest to przejawem specyficznego dla danej osoby stylu
ewaluacji, który może manifestować poprzez: (1) zbyt surowe (lub łagodne)
oceny (Hoyt, 2000), (2) brak różnicowania cząstkowych wymiarów oceny –
efekt halo (Landy, Vance, Barnes-Farrell i Steele, 1980) – i/lub ocenianych
obiektów. Można go wykryć i oszacować tylko wtedy, gdy dysponujemy
143
ocenami serii obiektów dokonanymi przez tego samego ewaluatora. Najczęściej jednak mamy do czynienia z pojedynczymi ocenami dokonywanymi
przez różnych recenzentów, więc wpływ indywidualnego stylu ewaluatora
nie był przedmiotem wielu badań, ze względu na brak odpowiednich
danych.
3.1. Styl ewaluatora: poziom łagodności
Wszyscy wiedzą, że egzaminatorzy różnią się poziomem surowości. U jednych trudno zdać egzamin, u drugich dużo łatwiej, mimo że teoretycznie
wymagania formalne są takie same. Jeśli ewaluator wykazuje systematyczne
odchylenie od średniej w jednym kierunku (lub brak tej inklinacji), to można
powiedzieć, że charakteryzuje go indywidualny styl ewaluacji (Baron, 1985;
1986; za: Nosal, 1990). Wynika to z różnic w nawykowo aktywizowanych
wzorcach porównawczych. Ci bardziej surowi porównują egzaminowanego do
teoretycznego wzorca opisującego „Jak być powinno”, ci łagodniejsi zapewne
porównują z wzorcem typowym, opisującym „Jak jest”. Można to wykryć,
licząc średnią z wszystkich ocen wystawionych przez tego samego recenzenta.
W badaniach pokazano, że niektórzy ewaluatorzy konsekwentnie oceniali
eseje surowiej, podczas gdy inni charakteryzowali się niezmiennie bardziej
pozytywną oceną tych samych prac. Jest to określane jako błąd łagodności/surowości (Holzbach, 1978). Jeżeli oceniający stosuje strategie przetwarzania
zmotywowanego i lubi stawiać dobre oceny, będzie bardziej wyrozumiały
w ocenach, jeżeli zaś lubi wytykać błędy, negatywne kategorie są bardziej
dostępne i sądy będą surowsze (Feldman, 1981).
3.2. Styl ewaluatora: stopień różnicowania
Tę samą średnią ocenę, np. 3 na pięciostopniowej skali, mogą uzyskać
zarówno ewalutorzy, którzy słabo różnicują obiekty, przyznając połowie
projektów 4, a połowie 2, jak i ci, którzy każdą z ocen 1, 2, 4, 5 przyznali
tyle samo razy. Nie różnią się poziomem łagodności wskaźnikowanym przez
średnią, ale różnią się istotnie stopniem różnicowania.
Wtedy, gdy recenzenci oceniają obiekty na wymiarach cząstkowych, tak
jak to było w zbiorze abstraktów, stopień skorelowania ocen cząstkowych
może być wynikiem opisywanego w psychologii efektu halo (nazywanego
także efektem aureoli), polegającego na tym, że przypisanie obiektowi jednej
ważnej pozytywnej lub negatywnej cechy wpływa na skłonność do przypisywania innych cech zgodnych ewaluatywnie (Brzezińska, Brzeziński i Eliasz,
2004). Można więc mówić o funkcjonalnym zróżnicowaniu oceniającego
„differential rater functioning” (Eckes, 2012).
4. Analizowane dane
W tabeli 1 przedstawiono różnice i podobieństwa między dwoma zbiorami danych opisanymi we wprowadzeniu.
144
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
Zbiór A.
Oceny abstraktów konferencyjnych
– zawiera oceny 673 abstraktów zgłoszo- –
nych na konferencję
–
– wszystkie abstrakty były oceniane nieza- –
leżnie przez 3 recenzentów
Zbiór P.
Oceny projektów badawczych
zawiera oceny 323 projektów badawczych
projekty dotyczyły 6 dziedzin badawczych
wszystkie projekty z danej dziedziny były
oceniane niezależnie przez tych samych
3 recenzentów
– każdy z 33 recenzentów oceniał średnio
61 abstraktów (od 17 do 88)
– analizowano styl ewaluacji 18 recenzentów
– dla każdego abstraktu recenzenci byli
losowani przez system, więc różne abstrakty mogły być oceniane przez różne
zestawy recenzentów
Tab. 1. Analizowane dane. Źródło: opracowanie własne.
5. Wskaźniki stylu ewaluacji
5.1. Poziom łagodności/surowości
W zbiorze projektów przedmiotem analizy był indywidualny styl ewaluacji
18 recenzentów. Dla każdego z nich tendencja centralna wzorca porównawczego była wskaźnikowana przez średnią ocenianych przez niego projektów (liczba projektów dla jednego recenzenta zmieniała się od 16 do 49
w zależności od dziedziny).
W zbiorze abstraktów przedmiotem analizy był indywidualny styl ewaluacji 33 recenzentów. Dla każdego z nich tendencja centralna wzorca porównawczego była wskaźnikowana przez średnią z dokonanych przez niego
ocen około 61 abstraktów (liczba abstraktów ocenionych przez jednego
recenzenta zmieniała się od 17 do 88).
5.2. Stopień różnicowania
Różnicowanie przez recenzenta ocenianych projektów/abstraktów. W obu
zbiorach stopień różnicowania przez recenzenta ocenianych projektów/abstraktów był wskaźnikowany przez odchylenie standardowe wystawionych
przez niego ocen, rozrzut ocen (różnica pomiędzy oceną maksymalną a minimalną) oraz współczynnik zmienności. W odróżnieniu od odchylenia standardowego, które określa bezwzględne zróżnicowanie cechy, współczynnik
zmienności jest miarą względną, czyli zależną od wielkości średniej arytmetycznej. Współczynniki zmienności obliczono, dzieląc odchylenia standardowe przez średnią ocen dla danego recenzenta.
Różnicowanie przez recenzenta ocen na wymiarach cząstkowych. Przypomnijmy, że w zbiorze A ewaluatorzy oceniali (na skali 0 do 10) abstrakty
na 6 wymiarach, z których 4 – tj. (I) wartość teoretyczna lub praktyczna,
(II) oryginalność, (III) zgodność z tematem konferencji, (IV) jakość prezentacji – teoretycznie powinny być niezależne. Aby to sprawdzić, dla każdego
145
z 33 ewaluatorów wykonano analizę czynnikową ocenianych przez niego
abstraktów na 4 wymienionych wyżej wymiarach. Procent zmienności wyjaśniony przez pierwszy czynnik był miarą skorelowania w umyśle recenzenta
tych teoretycznie niezależnych wymiarów.
5.3. Kolejność oceniania
Wysyłając abstrakt na konferencję, nie tylko nie wiemy, kto będzie go
recenzował, ale nie wiemy także, czy będzie on oceniany przez wylosowanego przez system recenzenta jako pierwszy, drugi, a może ostatni. Aby
sprawdzić, czy to, którą pozycję w serii ocen miał nasz abstrakt, wpływa na
jego ocenę, dokonano agregacji ocen po abstraktach, co oznacza, że każdemu abstraktowi przypisano średnią kolejność, w jakiej był oceniany. Jeśli
np. był oceniany jako 15. przez recenzenta #1, jako 25. przez recenzenta
#2, jako 50. przez recenzenta #3, to średnia kolejność dla tego abstraktu
wynosiła 30. W analogiczny sposób obliczono dla każdego abstraktu średnią
pozycję z ocen 3 recenzentów.
W zbiorze P kolejność, w jakiej recenzenci oceniali projekty, nie była
znana, więc analizy były przeprowadzone wyłącznie na zbiorze A. Prawdą
jest, że w zbiorze A oceny poszczególnych abstraktów nie są od siebie niezależne, ponieważ każdy z nich był oceniany przez różny zestaw recenzentów,
ale ze względu na losowanie ewaluatorów przez system z 5456 możliwych
zestawów, wpływ ewaluatora w tej analizie można zaniedbać.
6. Wyniki analiz
6.1. Prawidłowość 1. Ewaluatorzy różnią się poziomem łagodności
i stopniem różnicowania projektów/abstraktów.
W zbiorze P, ze względu na fakt, że każdy projekt był oceniany przez
tę samą trójkę recenzentów, można było policzyć efekt łagodności ewaluatora.
Na rysunku 1 przedstawiono charakterystykę ocen (średnia, współczynnik
zróżnicowania wyrażony w proporcjach) trzech recenzentów dla 6 dziedzin.
Analiza wariancji wykazała istotny wpływ ewaluatora w 4 z 6 dziedzin.
Stopień skorelowania średniej ocen ewaluatorów był różny w różnych
zestawach. Analiza korelacji pozwala określić, że np. w dziedzinie 3 jeden
z recenzentów oceniał „inaczej” niż dwóch pozostałych (zob. rysunek 1).
Wniosek: ewaluatorzy mogą różnić się zarówno surowością (operacjonalizowaną przez średnią), jak i stopniem różnicowania projektów badawczych.
Takich analiz nie można przeprowadzić dla zbioru A, ale na wykresach 2 i 3 widać, że także w tym przypadku recenzenci różnią się zarówno
poziomem łagodności (dla 33 recenzentów średnia zmieniała się od 3,44
do 8,40), jak i stopniem różnicowania (współczynnik zmienności od 0,12
do 0,46).
146
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
Porównanie średnich
Porównanie współczynników zmienności
Dziedzina 1
liczba ocenianych projektów k = 16
F(2, 30) = 3,04
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
Recenzent 1
3,0
3,5
4,0
4,5
0,0
Dziedzina 2
liczba ocenianych projektów k = 22 [fizyczne] F(2, 42) = 3,04
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
Recenzent 1
3,0
3,5
4,0
4,5
Dziedzina 3
F(2, 58) = 2,11
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
3,5
4,0
4,5
Dziedzina 4
0,0
F(2, 116) = 6,10
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
Recenzent 1
3,0
3,5
4,0
4,5
Dziedzina 5
0,1
0,2
0,3
0,4
0,2
0,3
0,4
0,2
0,3
0,4
0,2
0,3
0,4
0,2
0,3
0,4
0,2
0,3
0,4
p = 0,06
0,1
p = 0,12
Recenzent 1
3,0
0,0
F(2, 94) = 1,28
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
Recenzent 1
3,0
3,5
4,0
4,5
Dziedzina 6
0,0
p = 0,04
0,0
F(2, 42) = 8,71
Recenzent 3
Recenzent 3
Recenzent 2
Recenzent 2
Recenzent 1
Recenzent 1
3,0
3,5
4,0
4,5
0,0
0,1
p = 0,03
0,1
p = 0,28
0,1
p = 0,00
0,1
Rys. 1. Charakterystyka ocen (średnia, współczynnik zróżnicowania wyrażony w proporcjach) trzech recenzentów dla sześciu dziedzin. Źródło: opracowanie własne.
147
12,0
6,0
10,0
5,0
Częstość
Częstość
8,0
6,0
4,0
3,0
4,0
2,0
2,0
1,0
0,0
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
0,0
0,10
Średnia ocena
0,20
0,30
0,40
0,50
Współczynnik zmienności
Rys 2. Charakterystyka ocen (średnia, współczynnik zróżnicowania wyrażony w proporcjach)
dla 33 recenzentów. Źródło: opracowanie własne.
R1575
R1575
R1695
R1695
R2006
R2006
R1556
R1556
R1271
R1271
R1666
R1666
0
2
4
Średnia
6
8
10
0,0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
Współczynnik zmienności
Rys 3. Charakterystyka ocen (średnia, współczynnik zróżnicowania wyrażony w proporcjach) dla trzech najniżej i trzech najwyżej oceniających recenzentów abstraktów. Źródło:
opracowanie własne.
6.2. Prawidłowość 2. Ocena abstraktu zależy od kolejności, w której
abstrakt był oceniany (zbiór A)
W celu sprawdzenia związku między średnią oceną abstraktu oraz średnią
kolejnością, w jakiej był on oceniany, przeprowadzono dla 673 abstraktów
analizę regresji, w której wykazano liniowy związek (a = 6,24; b = 0,007;
beta = 0,118; r2 = 0,014, F(1,671) = 9,51, p < 0,002;) obu zmiennych. Niski
współczynnik dopasowania linii prostej r2 oraz wykres zależności średniej
oceny od średniej kolejności dla 673 abstraktów (rysunek 4) pokazuje, iż
warto szukać nieliniowego związku pomiędzy kolejnością oceny i średnim
poziomem oceny. Próba dopasowania związku krzywoliniowego za pomocą
krzywej inverse dała 3-krotnie wyższy poziom wyjaśnionej zmienności wysokości ocen. O ile dla początkowych 15–30 ocen model liniowy jest skutecznym narzędziem wyjaśniania związku ocen i kolejności, dla całości danych
dopasowanie modelu krzywoliniowego jest wyższe (r2 = 0,014 oraz odpowiednio r2 = 0,048).
148
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
10,00
Ocena
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Kolejność oceniania
Rys 4. Średnia ocena abstraktu (oś OY) w zależności od średniej kolejności oceny
(oś OX). Dopasowana krzywa wskazuje na zmianę w średnich wynikach oceny po około
15 ocenianych abstraktach. Źródło: opracowanie własne.
W kolejnym kroku określono punkt, w którym następuje zmiana relacji
pomiędzy oceną i kolejnością. Punkt ten wyznaczono poprzez maksymalizację wielkości wyjaśnionej wariancji dla wybranej liczby początkowych
ocen. Powyżej tego punktu związek pomiędzy tymi zmiennymi staje się
statystycznie nieistotny. Na podstawie wartości r2 w regresji liniowej oraz
krzywoliniowej (inverse) określono, iż zmiana następuje po około 15 ocenach.
Liczba początkowych
ocen
*
r2 w regresji
liniowej
b
r2 w regresji
krzywoliniowej
B
10
0,09
0,21*
0,05
–2,20***
15
0,14
0,17***
0,08
–3,30***
20
0,12
0,11***
0,09
–3,35***
25
0,11
0,08***
0,10
–3,64***
Całość (685)
0,014
0,01**
0,05
–3,64***
p<0,05;
**p<0,01;
***p<0,001.
Tab. 2. Wartości r2 w analizie regresji liniowej oraz krzywoliniowej (krzywa „odwrotna”) dla
różnych podzbiorów danych – zmienna zależna: łączna ocena. Źródło: opracowanie własne.
149
Przypomnijmy, że każdy recenzent oceniał około 61 abstraktów.
W następnym kroku dokonano podziału zbioru na 2 grupy: (1) abstrakty, które należały do początku (pierwsze 15) serii ocen recenzentów,
i (2) te, które były oceniane później (kolejność wyższa niż 15). Grupy
różnią się istotnie średnią (M1 = 5,81, M2 = 6,65) oraz wariancją ocen
(SD1 = 0,15 i SD2 = 0,06).
Można więc powiedzieć, że abstrakty oceniane na początku otrzymują
niższe oceny aż o 0,84 punktu. Większe jest też zróżnicowanie ocen w grupie ocen początkowych niż w grupie ocen dalszych, co można przewidzieć
istotnością liniowego związku między kolejnością a oceną w grupie abstraktów początkowych.
6.3. Prawidłowość 3. Występowanie efektu halo w ocenach
recenzentów (zbiór A)
Przypomnijmy, że w celu określenia poziomu skorelowania 4 ocen cząstkowych dla każdego recenzenta przeprowadzono analizę czynnikową ocen
średnio 61 abstraktów na poszczególnych wymiarach.
Jeżeli byłyby to niezależne wymiary percepcji, to nie powinny się dać
łatwo zredukować do 1 czynnika. Okazało się, że dla wszystkich 33 recenzentów oceny cząstkowe można przekształcić w jeden czynnik, który wyjaśniał
od 47 do 91% zmienności ocen (rysunek 5). Ten procent jest wskaźnikiem
różnicowania wymiarów cząstkowych oceny przez recenzenta. Bardzo wysoki
procent wyjaśnionej wariancji przez jeden czynnik oznacza, że recenzent
oceniał abstrakty prawie identycznie we wszystkich 4 wymiarach cząstkowych
(np. 1, 2, 1, 1 vs 7, 8, 7, 7), a więc słabo różnicował wymiary.
Częstość
6,0
4,0
2,0
0,0
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
Procent wariancji wyjaśnionych przez pierwszy czynnik
Rys 5. Rozkład wielkości wariancji wyjaśnionej przez pierwszy czynnik w analizie czynnikowej
czterech wymiarów cząstkowych oceny. Źródło: opracowanie własne.
150
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
7. Dyskusja wyników i podsumowanie
Pokazaliśmy, że recenzenci projektów/abstraktów różnią się indywidualnym stylem ewaluacji, operacjonalizowanym przez stopień łagodności/surowości i stopień różnicowania.
W zbiorze A, w którym znana była kolejność, w jakiej recenzenci oceniali
abstrakty, stwierdziliśmy tendencję do niższego oceniania początkowych kilkunastu prac. Może to być interpretowane w terminach kształtowania się w umysłach recenzentów w czasie recenzowania utajonego wzorca porównawczego.
Po ocenie kilkunastu prac wzorzec się już stabilizuje – co w analizowanym
zbiorze owocowało wzrostem średniej ocen dla abstraktów ocenianych później.
Można spekulować, że recenzenci na początku aktywizują wzorzec #2, będący
zapisem ich wyobrażenia teoretycznie idealnego abstraktu (odpowiedź na
pytanie: „Jak być powinno?”), pod wpływem czytania kolejnych prac tworzy
się wzorzec porównawczy #1, będący odpowiedzią na pytanie „Jak jest?”
i oczekiwania się obniżają, a więc oceny rosną. Wpływ kolejności oceniania
powinien być najsilniejszy u recenzentów, którzy nie mieli wcześniejszych
doświadczeń. Część recenzentów wykonywała tę samą pracę rok wcześniej
i warto byłoby w kolejnych analizach spróbować dotrzeć do tego typu danych.
W badaniach (Marsh, Jayasinghe i Bond, 2008) porównywano ewaluacje osób oceniających jeden lub więcej projektów. Ze względu na to, że
większość recenzentów oceniała tylko jeden projekt, gdy ocenili go niżej niż
pozostali recenzenci, nie wiemy, czy był to efekt słabego projektu i łagodności pozostałych recenzentów, czy też indywidualnego stylu ewaluacji.
Stwierdzono, że oceny tych, którzy oceniali co najmniej 3 projekty, były
bardziej spójne z ocenami innych recenzentów tego samego projektu i bardziej trafne (zgodne z ocenami finałowymi). Można więc sądzić, że ocena
więcej niż 1 projektu pozwalała na stworzenie w umyśle recenzenta wzorca
porównawczego. Stwierdzono także, że ich oceny były też średnio bardziej
surowe niż tych, którzy oceniali tylko jeden projekt. Badacze podkreślają
jednak, że w grupie 15 ewaluatorów, którzy ocenili 10 lub więcej projektów,
można wskazać osoby, które konsekwentnie są bardziej łagodne w swoich
ocenach niż reszta, co potwierdza wpływ indywidualnego stylu ewaluacji.
Alternatywna do stabilizacji wzorca porównawczego interpretacja podkreśla rolę zmęczenia recenzenta i może zostać zweryfikowana w planowanych
badaniach eksperymentalnych, w których różni ewaluatorzy będą oceniali
w tej samej kolejności ten sam zestaw abstraktów.
Podsumowując, przeprowadzona przez nas analiza pokazała, że na ocenę
abstraktów i projektów badawczych wpływ miały: indywidualny styl ewaluacji
(poziom łagodności/surowości, skłonność do różnicowania) oraz kolejność
abstraktów (pierwsze abstrakty oceniane były surowiej). Podsumowującą
ilustracją różnic w stylach ewaluacji mogą być przedstawione na rysunku 6
zależności między kolejnością oceny a poziomem łagodności i stopniem
różnicowania pochodzące od 3 typów recenzentów ze zbioru A.
151
Łączna ocena
Łączna ocena
Identyfikator recenzenta: 1556
Łączna ocena
10,00
10,00
10,00
8,00
8,00
8,00
6,00
6,00
6,00
4,00
4,00
4,00
2,00
2,00
2,00
0,00
0,00
0
20
40
60
80
100
Kolejność oceny
6.a. Typ #1: Niska średnia
ocena i wysokie różnicowanie abstraktów (M = 5,24;
s = 2,44, N = 69).
0,00
0
20
40
60
80
100
Kolejność oceny
0
20
40
60
80
100
Kolejność oceny
6.b. Typ #2: Wysoka średnia ocen i małe różnicowanie abstraktów (M = 8,40;
s = 1,14, N = 70).
6.c. Typ #3: Istotny wzrost
(p < 0,03) wysokości oceny
wraz z kolejnością oceniania
(M = 6,69; s = 1,73, N = 65).
Rys. 6. Przykłady stylów ewaluacji (średnia, zróżnicowanie, zmiana oceny wraz z kolejnością
ocenianego abstraktu) w zbiorze A dotyczącym recenzji abstraktów konferencyjnych. Źródło:
Czytelnik sam może odpowiedzieć na pytanie, z której kategorii chciałby
wylosować recenzenta do oceny jego abstraktu, bo trzeba pamiętać, że
w typowych warunkach konkursowych dla każdego projektu dobierani są
inni recenzenci. Może się więc zdarzyć, że wylosujemy 3 recenzentów z jednej kategorii.
Indywidualny styl ewaluacji recenzenta nie miał wpływu na decyzje dotyczące finansowania projektów (zbiór P), ponieważ ci sami recenzenci oceniali
wszystkie projekty. Porównanie ocen może być utrudnione w najczęściej
spotykanym przypadku, gdy część projektów jest oceniana przez bardziej
surowego, część przez bardziej łagodnego recenzenta. Tak było w przypadku
innego konkursu projektów badawczych (Michałowicz, 2013), w którym
dla aż 48 projektów (co stanowi 38%) różnica między oceną maksymalną
a minimalną wyniosła powyżej 30 punktów na 100-stopniowej skali. Aż 13
recenzentów wystawiło projektom oceny poniżej 20 punktów (na 100-punktowej skali), 54 recenzentów wystawiło oceny powyżej 80 punktów. W tym
wypadku nie można stwierdzić, czy recenzent, który ocenił projekt na 2,5
(jeden przypadek), jest nadmiernie surowy, czy też trafił na bardzo słaby
projekt i bardzo łagodnych współrecenzentów. W przypadku gdy ewaluator
ocenia tylko jeden projekt, nie można określić jego indywidualnego stylu
ewaluacji (a wiec poziomu łagodności, stopnia różnicowania).
Aby zminimalizować wpływ indywidualnego stylu ewaluatorów, podejmuje się różnego typu środki zaradcze (Raymond i Viswervaran, 1991;
Raymond i Huston, 1990). Z jednej strony są to programy szkoleniowe
dla oceniających, z drugiej korekty statystyczne, np. podejmowanie decy-
152
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
zji na podstawie wyników standaryzowanych. Niestety pierwsze rozwiązanie wymaga sporo czasu i jest kosztowne, a jego skuteczność również
podlega dyskusji (Landy, Vance, Barnes-Farrell i Steel, 1980; Bernardin i Pence, 1980). W przypadku ocen pracowników zaleca się (Landy
i in., 1980):
– zwiększenie liczby obserwacji pracownika lub liczby oceniających,
– standaryzowanie ocen wewnątrz grup pracowników (np. sprzedawców,
informatyków) i przyznawanie np. premii na podstawie ocen standaryzowanych, a nie surowych, co pozwoli na porównywanie ocen pracowników
w różnych działów i na różnych stanowiskach,
– kontrolowanie w analizach zależności wpływu zmiennych potencjalnie
zniekształcających relacje, np. staż pracy, wysokość wynagrodzenia
Uważamy, że w przypadku ocen projektów rozwiązaniem mogło by
być „kotwiczenie” osób oceniających, a więc rozpoczynanie przez nich procesu oceny od kilku obiektów o znanej wartości (np. 3 najlepsze projekty
vs 3 najgorsze projekty badawcze z poprzedniego konkursu)3. Powinno
to zapewnić ewaluatorom zbliżone wzorce porównawcze i minimalizować
wpływ utajonych wzorców porównawczym specyficznych dla każdego recenzenta. Przedstawianie ewaluatorom jedynie ogólnych wytycznych zmusza do
samodzielnego przekładania ich na wzorce. Wynik tej transformacji podlega
silnemu wpływowi różnic indywidualnych w stylach ewaluacji, które chcielibyśmy wyeliminować. Jeżeli dysponowalibyśmy dla każdego recenzenta
jego ocenami projektów/abstraktów o znanej a priori wartości, moglibyśmy
policzyć i uwzględniać w ocenach jego styl ewaluacji. Jeśli recenzent X
oceniłby 3 bardzo dobre projekty jedynie na 4 na skali 7-stopniowej, to
moglibyśmy uznać, że jest on surowym recenzentem i ważyć jego oceny
projektów o nieznanych wcześniej wartościach wyżej, niż recenzenta, który
wzorcowe obiekty ocenił na 7. Mając na uwadze częstotliwość wykorzystywania narzędzi ewaluacyjnych i ich znaczenie (od oceny ewaluatora zależy
np. przyznanie dofinansowania), bardzo ważne są dalsze badania psychologicznych uwarunkowań procesu ewaluacji.
Przypisy
1
Model jest kompilacją rożnych tez zawartych w publikacjach Wieczorkowskiej (1992;
1998; 2011). Autorzy dziękują prof. G. Wieczorkowskiej za pomoc w opisaniu
modelu.
2
Wpływ indywidualnego stylu ewaluacji na oceny zajęć akademickich jest przedmiotem
intensywnych badań B. Michałowicza: Michałowicz, B. (2013). Koncepcja rozprawy
doktorskiej pt. „Ankiety ewaluacyjne w szkolnictwie wyższym: wpływ wyboru ewaluatorów”. Warszawa: Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego.
3
Na przykład podobne rozwiązania stosowane są przy ocenie aplikacji w ramach
amerykańskiego programu stypendialnego Graduate Research Fellowships w NSF
(GRFP).
153
Bibliografia
Bernardin, H.J. i Pence, E.C. (1980). Effects of Rater Training. Journal of Applied Psychology, 65, 60–66, http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.65.1.60.
Bruine de Bruin, W. (2006). Save the Last Dance II: Unwanted Serial Position Effects in
Figure Skating Judgments. Acta Psychologica, 123, 299–311, http://dx.doi.org/10.1016/
j.actpsy.2006.01.009.
Brzezińska, A., Brzeziński, J. i Eliasz, A. (red.). (2004). Ewaluacja a jakość kształcenia
w szkole wyższej. Warszawa: Wydawnictwo SWPS „Academica”.
Ciężka, B. (2005). Ewaluacja – kwestie ogólne. Warszawa: Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne.
Eckes, T. (2012). Operational Rater Types in Writing Assessment: Linking Rater Cognition to Rater Behavior. Language Assessment Quarterly, 9 (3), 270–292, http://dx.doi.
org/10.1080/15434303.2011.649381.
Feldman, J.M. (1981). Beyond Attribution Theory: Cognitive Processes in Performance Appraisal. Journal or Applied Psychology, 66 (2), 127–148, http://dx.doi.
org/10.1037/0021-9010.66.2.127.
Flôres Jr., R.G., i Ginsburgh, V.A. (1996). The Queen Elisabeth Musical Competition: How Fair Is the Wnal Ranking? The Statistician, 45, 97–104, http://dx.doi.
org/10.2307/2348415.
Forgas, J.P. i Vargas, P.T. (2005). Wpływ nastroju na społeczne oceny i rozumowanie.
W: M. Lewis i J.M. Haviland-Jones (red.), Psychologia emocji. Gdańsk: GWP.
Gailliot, M.T. i Baumeister, R.F. (2007). The Physiology of Willpower: Linking Blood
Glucose to Self-Control. Personality and Social Psychology Review, 11 (4), 303–327,
http://dx.doi.org/10.1177/1088868307303030.
Gailliot, M.T, Baumeister, R.F, DeWall, C., Maner, J., Plant, E., Tice, D. i Schmeichel,
B. (2007). Self-Control Relies on Glucose as a Limited Energy Source: Willpower
Is More Than a Metaphor. Journal Of Personality And Social Psychology, 92 (2),
325–336, http://dx.doi.org/ 10.1037/0022-3514.92.2.325.
Hainger, S., Jenewein, S., Müller, H.-C. i Wakolbinger, F. (2010). The First Shall Be
Last: Serial Position Effects in the Case Contestants Evaluate Each Other. Economics Bulletin, 30 (4), 3170–3176.
Holzbach, R.L. (1978). Rater Bias in Performance Ratings: Superior, Self-, and Peer Ratings. Journal of Applied Psychology, 63 (5), 579–588, http://dx.doi.org/10.2307/2348415.
Hoyt, W.T. (2000). Rater Bias in Psychological Research: When Is It a Problem and
What Can We Do about It? Psychological Methods, 5 (1), 64–86, http://dx.doi.org/
IO.I037//I082-9S9X.5.1.64.
Johnson, J.S. i Lim, G.S. (2009). The Influence of Rater Language Background on
Writing Performance Assessment. Language Testing, 26, 485–505, http://dx.doi.
org/10.1177/0265532209340186.
Jones, E.E., Rock, L., Shaver, K.G., Goethals, G.R. i Ward, L.M. (1968). Pattern of
Performance and Ability Attribution: An Unexpected Primacy Effect. Journal of
Personality and Social Psychology, 10, 317–349, http://dx.doi.org/10.1037/h0026818.
Kahneman, D. (2011). Pułapki myślenia. Poznań: Wydawnictwo Media Rodzina.
Landy, F.J., Vance, R.J., Barnes-Farrell, J.L. i Steele, J.W. (1980). Statistical Control of
Halo Error in Performance Ratings. Journal of Applied Psychology, 65 (5), 501–506,
http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.75.3.290.
Marsh, H.W., Jayasinghe, U.W. i Bond, N.W. (2008). Improving the Peer-Review Process
for Grant Applications. Reliability, Validity, Bias, and Generalizability. American
Psychologist, 63 (3), 160–168, http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.63.3.160.
Michałowicz, B. (2013). Koncepcja rozprawy doktorskiej pt. Ankiety ewaluacyjne w szkolnictwie wyższym: wpływ wyboru ewaluatorów. Warszawa: Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego.
Nosal, C. (1990). Psychologiczne modele umysłu. Warszawa: PWN.
154
DOI 10.7172/1644-9584.45.9
Nosal, C. (2001). Psychologia myślenia i działania menedżera. Rozwiązywanie problemów.
Podejmowanie decyzji. Kreowanie strategii. Wrocław: Wydawnictwo AKADE.
Pirsig, R.M. (2005). Zen i sztuka oporządzania motocykla. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.
Polskie Towarzystwo Ewaluacyjne. (2008). Standardy ewaluacji. Pozyskano z: http://www.
ewaluacja.org.pl/download/Standardy_ewaluacji_PTE.pdf (08.12.2013).
Raymond, M.R. i Huston, W.M. (1990). Detecting and Correcting for Rater Effects in
Performance Assessment. Act Research Report Series, (December), 90–14.
Raymond, M.R. i Viswesvaran, C. (1991). Least Squares Models to Correct for Rater
Effects in Performance Assessment. Journal of Educational Measurement, 30 (3),
253–268, http://dx.doi.org/10.1111/j.1745-3984.1993.tb00426.x.
Skład, M. i Wieczorkowska, G. (2001). Sztuka układania ankiet ewaluacyjnych. W: Psychologia społeczna: Jednostka – społeczeństwo – państwo (s. 250–266). Gdańsk: GWP.
Wieczorkowska-Nejtardt, G. (1998). Inteligencja motywacyjna: mądre strategie wyboru celu
i sposobu działania. Warszawa: WISS.
Wieczorkowska-Siarkiewicz, G. (1992). Punktowe i przedziałowe reprezentacje celu. Uwarunkowania i konsekwencje. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii
Uniwersytetu Warszawskiego.
155
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Myślenie strategiczne w małych i średnich
organizacjach
Aleksandra Wąsowska*
Artykuł analizuje sposoby myślenia strategicznego w małych i średnich organizacjach działających
w Polsce. Omówiono podstawowe koncepcje teoretyczne opisujące myślenie strategiczne, powstałe na
gruncie psychologii oraz nauk o zarządzaniu. Przedstawiono przegląd badań na temat procesu formułowania strategii oraz treści strategii w małych i średnich organizacjach. Zaprezentowano wyniki badania
własnego dotyczącego poziomu planowania strategicznego, reprezentacji poznawczej konkurentów oraz
sposobu artykulacji celów przez polskie firmy należące do sektora MSP. Sformułowano wnioski teoretyczne
oraz rekomendacje dla menedżerów małych i średnich organizacji działających w Polsce.
Słowa kluczowe: strategia, planowanie, cele, sektor MSP.
Strategic thinking in small and medium
organizations
The article analyses strategic thinking in small and medium organizations in Poland. Building upon the
psychological and managerial literature, we discuss theoretical foundations of strategic thinking. We
provide an overview of research on strategy formulation and strategy content in small and medium
organizations. We present the results of empirical study focused on strategic planning, cognitive representation of competitors and articulation of goals by Polish companies from SME sector. In conclusion
we present theoretical implementations and provide recommendations to managers of Polish SMEs.
Keywords: strategy, planning, goals, SME sector.
JEL: M10, M13
* Aleksandra Wąsowska – dr, Wydział Zarządzania, Uniwersytet Warszawski.
1. Wprowadzenie
Małe i średnie organizacje odgrywają kluczową role w większości gospodarek. W Polsce sektor MSP generuje 48% PKB, przy czym 30% PKB
przypada na mikrofirmy, 8% na małe firmy, a 10% na firmy średnie1. Rozmiar sektora przedsiębiorstw mikro i małych, mierzony udziałem w wartości dodanej sektora przedsiębiorstw, jest w Polsce nieco niższy niż w krajach UE. Polskie mikroprzedsiębiorstwa wytwarzają 16% wartości dodanej
przedsiębiorstw, w UE wskaźnik ten wynosi 22%. Dla małych firm wartości
te wynoszą odpowiednio 13% w Polsce i 19% w UE (Tarnawa i ZaduraLichota, 2012). Podobnie jak w innych UE, w Polsce najliczniejszą grupę
podmiotów gospodarczych stanowią organizacje zatrudniające do 9 osób.
W 2012 r. w Polsce działało 1,78 mln takich przedsiębiorstw, zatrudniając
łącznie 3,54 mln osób (GUS, 2013).
Małe i średnie firmy doświadczają szczególnych ograniczeń strategicznych, związanych z niedoborem kompetencji menedżerskich, utrudnionym
dostępem do kapitału, małą siłą przetargową w relacjach z dostawcami
i odbiorcami, brakiem korzyści skali czy korzyści płynących z krzywej
doświadczenia (Ebben i Johnson, 2005). Jak zauważają Glinka i Gulan (2012,
s. 228), „rzadka dywersyfikacja, niewielka siła przetargowa czy brak możliwości prowadzenia wnikliwych analiz zwiększają niepewność codziennych
działań i czynią firmę bardziej wrażliwą na zmiany w otoczeniu”. Podobnie
jak w innych krajach UE, szanse przetrwania nowo powstałej firmy w Polsce
są niewielkie. Pierwszy rok działalności przeżywa 78% firm, w drugim roku
wskaźnik ten spada do 50%, a w piątym roku działalności wynosi już tylko
31% (Tarnawa i Zadura-Lichota, 2012).
Decydenci w małych i średnich organizacjach przekonani są często, że
„prawdziwi przedsiębiorcy nie planują” (Posner, 1985). Biorąc pod uwagę fakt,
że ich zasoby są skrajnie ograniczone, przedsiębiorcy i menedżerowie niewielkich organizacji uważają, że bardziej efektywnym sposobem ich wykorzystania
jest zarządzanie operacyjne. Popularny jest ponadto pogląd, że formalne planowanie jest narzędziem odpowiednim jedynie dla dużych organizacji, a próby
przeniesienia tej metody do małych organizacji skazane są na niepowodzenie. Jednocześnie badacze zauważają, że myślenie strategiczne jest niezbędne
w każdej organizacji, niezależnie od jej wielkości (Sandberg, Robinson i Pearce,
2001), a formułowanie celów strategicznych i sposobów ich realizacji może
zwiększyć szanse przetrwania nowo powstałych firm (Perry, 2001).
Celem niniejszego artykułu jest analiza sposobów myślenia strategicznego w małych i średnich organizacjach działających w Polsce. Omówione
zostaną podstawowe koncepcje teoretyczne opisujące myślenie strategiczne,
powstałe na gruncie psychologii oraz nauk o zarządzaniu. Przedstawiony
zostanie przegląd badań na temat procesu formułowania strategii oraz treści strategii w małych i średnich organizacjach. Następnie przedstawione
zostaną wyniki badania własnego, służącego odpowiedzi na następujące
157
Aleksandra Wąsowska
pytania: Jaki jest poziom planowania w polskich organizacjach należących
do sektora MSP? Jakie czynniki warunkują poziom planowania? W jaki
sposób firmy należące do sektora MSP postrzegają się na tle konkurencji?
W jaki sposób polskie firmy należące do sektora MSP artykułują swoje cele?
W ostatniej części artykułu sformułowane zostaną wnioski teoretyczne oraz
rekomendacje dla menedżerów małych i średnich organizacji działających
w Polsce.
2. Myślenie o strategiczne w teoriach psychologicznych
Według Nosala i Bajcar (2004, s. 169) myślenie strategiczne „wyraża
zdolność podmiotu do formułowania trafnych i wieloaspektowych ocen jako
umysłowych wyznaczników tworzenia i wyboru programów działań perspektywicznych”. Innymi słowy, polega ono na formułowaniu, kompleksowej
ocenie oraz wyborze przyszłych programów działania. Aby działania te były
skuteczne w długim okresie, konieczne jest stworzenie zestawu możliwych
sposobów postępowania, ale także „elastyczność w ich dostosowywaniu lub
porzucaniu, stosownie do wymagań sytuacji”. Choć, jak zauważa Bajcar
(2012), myślenie strategiczne jest przede wszystkim przedmiotem zainteresowania nauk o zarządzaniu, podkreślających organizacyjny wymiar tego
pojęcia, to jest ono w rzeczywistości atrybutem jednostki, nie organizacji. Bajcar (2012), wykorzystując opracowaną przez siebie skalę SMiDS,
zidentyfikowała różnice indywidualne w zakresie stylów myślenia i działania
strategicznego. Autorka ta wyróżniła cztery style aktywności: aktywistów,
cechujących się wysokimi wskaźnikami w zakresie działania, przy niskich
wskaźnikach myślenia strategicznego; myślicieli (wysokie wskaźniki myślenia
strategicznego, niskie wskaźniki behawioralne); pasywistów (niskie wskaźniki
na wszystkich skalach myślenia i działania strategicznego), strategów (wysokie
wskaźniki na wszystkich skalach myślenia strategicznego.
Myślenie strategiczne jest nierozerwalnie związane z myśleniem o przyszłości oraz formułowaniem celów. Tym dwóm obszarom psychologowie
poświęcili szereg badań. Trope i Liberman (2010) wykazali, że reprezentacje
umysłowe odległej przyszłości są bardziej abstrakcyjne niż przyszłości bliskiej, nawet w sytuacji, gdy zakres informacji dotyczący obu grup wydarzeń
jest taki sam. Innymi słowy, czas postrzegany jest podobnie jak przestrzeń.
Wydarzenia „odległe” widzimy w sposób rozmazany, wydarzenia „bliskie”
dostrzegamy wyraźnie, z licznymi szczegółami. Ważny nurt badań psychologicznych dotyczył różnic indywidualnych w zakresie postaw wobec czasu.
Zimbardo i Boyd (2009) wyróżnili sześć perspektyw postrzegania czasu: przeszłościowo-negatywna, przeszłościowo-pozytywna, teraźniejsza fatalistyczna,
teraźniejsza hedonistyczna, przyszła oraz przyszła transcendentalna. Nosal
i Bajcar (2004), w swoim projekcie „Umysłowe reprezentacje czasu” stworzyli
Skalę Orientacji Temporalnej AION-2000, obejmującej osiem wymiarów
orientacji temporalnej (przeszłość, teraźniejszość, przyszłość, teliczność, pla158
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
nowanie, szczegółowość, wykorzystywanie czasu, presja czasu) oraz sześć
wymiarów osobistych koncepcji czasu (czas linearny, cykliczny, niekontrolowany, tajemniczy, iluzoryczny, destruktywny).
3. Myślenie strategiczne w naukach o zarządzaniu
Strategię definiować można na wiele sposobów. Von Neumann i Morgenstern (1944, s. 79), twórcy teorii gier, rozumieli strategię jako „plan, który
określa, jakie decyzje będą podjęte w każdej możliwej sytuacji”. Z kolei
Simon (1976), twórca koncepcji ograniczonej racjonalności zauważa, że
„ciąg decyzji określających zachowanie w pewnych przedziałach czasu można
nazwać strategią”. Porównanie tych dwóch definicji ilustruje jeden z podstawowych dylematów zarządzania strategicznego – czy strategia jest efektem
racjonalnego planowania, popartego prognozowaniem przyszłości, czy też
stanowi zbiór decyzji warunkowany czynnikami nieprzewidywalnymi (jak
np. zmiany w otoczeniu) i nie zawsze racjonalnymi (jak emocje, motywacje,
postawy decydentów). Ansoff (1991), jeden z twórców dyscypliny zarządzania
strategicznego, twierdzi, że proces tworzenia strategii firmy, utożsamiany
przez niego z planowaniem, jest racjonalny: polega na określeniu celów
oraz wyborze najbardziej efektywnych działań zmierzających do realizacji
tych celów. Quinn (1978) uważa natomiast, że proces tworzenia strategii
jest fragmentaryczny, ewolucyjny, intuicyjny, a strategie firm zmieniają się
w czasie, w wyniku drobnych, inkrementalnych działań i decyzji. Mintzberg
i Waters (1985) definiują strategię jako wzorzec w strumieniu decyzji. Ich
zdaniem strategia „wyłania się” w miarę jak najbardziej skuteczne taktyki
i decyzje menedżerów stają się znane strategom.
Większość decyzji strategicznych w organizacjach podejmowana jest
w warunkach niepewności. Niepewność definiowana jest w literaturze jako
„brak wiedzy w procesie podejmowania decyzji” (Duncan, 1972), złożoność
(Galbraith, 1973), nieprzewidywalność (Cyert i March, 1963). Część autorów
postrzega niepewność jak obiektywny wymiar otoczenia, inni rozumieją ją
jako wynik subiektywnego postrzegania i interpretacji rzeczywistości. Milliken (1987) wskazuje na trzy rodzaje niepewności: dotyczącą stanu, efektu
oraz odpowiedzi. Niepewność stanu (state uncertainty) dotyczy braku możliwości zrozumienia lub przewidzenia stanu otoczenia ze względu na niedobór informacji lub niezdolność do zrozumienia relacji między elementami
otoczenia („Co się dzieje lub co się będzie działo w moim otoczeniu?”).
Niepewność efektu (effect uncertainty) dotyczy niejasnego wpływu zmian
w otoczeniu na organizację („W jaki sposób to, co dzieje się w otoczeniu,
wpłynie na moją organizację?”). Niepewność reakcji (response uncertainty)
ma miejsce wtedy, gdy decydenci nie wiedzą, jakie mają opcje działania
w obliczu zmian w otoczeniu lub nie są w stanie przewidzieć konsekwencji wyboru poszczególnych opcji („Jak powinniśmy odpowiedzieć na to, co
dzieje się w otoczeniu?”).
159
Współcześnie badacze strategii organizacji, odrzucając klasyczne przesłanki szkoły „planistycznej”, w tym założenie o racjonalności decydenta,
doceniają rolę planowania strategicznego jako narzędzia zarządzania niepewnością. Obłój (2010, s. 13) definiuje strategię jako „spójną koncepcję
działania opartą na niewielu kluczowych i wzajemnie uzupełniających się
wyborach, które pozwalając na wykorzystanie szans lub zbudowanie przewagi
konkurencyjnej mają zapewnić osiągnięcie ponadprzeciętnych wyników”.
Jednocześnie autor ten zauważa, że „planowanie strategiczne nie umarło
(…) Każda firma po prostu musi wspierać budowę swojej strategii rzetelnym planowaniem, a im większa jest firma, tym większa generalnie rola
planowania” (Obłój, 2007, s. 82).
Jak zauważa Obłój (2011): „Najczęstszym błędem w budowie strategii
jest brak koncentracji, przejawiający się w formułowaniu zbyt wielu celów
do realizacji w danym czasie”. Warto zatem wziąć pod uwagę różnice indywidualne przejawiające się w strategiach określania celów. Strategia przedziałowa, związana z szerokimi obszarami akceptacji (Wieczorkowska, 1992; za:
Wieczorkowska-Wierzbińska, 2011) polega na równoległej (symultanicznej)
realizacji wielu celów. Strategia punktowa polega na sekwencyjnej realizacji
celów. Punktowe (precyzyjnie określone) cele związane z bardziej szczegółowym planowaniem ułatwiają podejmowanie decyzji, zwiększają wytrwałość,
ale mogą zmniejszać elastyczność działania, czego skutkiem może być na
przykład ignorowanie szans pojawiających się w otoczeniu. Przedziałowe
cele pozwalają na elastyczne dopasowywanie się do zmian i są lepsze od
punktowych w zmieniającym się bardzo dynamicznie środowisku, co pokazano np. badając związek między szczegółowością planowania a wynikami
ekonomicznymi w sferze biznesu. Związek ten był dodatni dla firm działających w przewidywalnym otoczeniu, zaś ujemny dla tych, które prowadziły
swoje interesy w nieprzewidywalnym środowisku (Frederickson i Michel,
1984; za: Wieczorkowska-Wierzbińska, 2011).
4. Sposób tworzenia strategii w małych i średnich
organizacjach
Badania wykazują, że strategie niewielkich organizacji różnią się od strategii dużych firm (Fiegenbaum i Karnani, 1991). Małe organizacje preferują
strategie niszowe, oferują zwykle bardziej ograniczony zakres produktów niż
duże firmy (Kraus, Reiche i Resche, 2007). Wykorzystują one raczej strategię
penetracji rynku i rozwoju produktu niż dywersyfikacji lub rozwoju rynku.
W literaturze przeważa pogląd, że małe organizacje powinny unikać bezpośredniej konkurencji z dużymi firmami poprzez zajmowanie nisz rynkowych
(definiowanych w kategoriach produktu, grupy docelowej lub technologii)
(Figenbaum i Karnani, 1991). Nisze zajmowane przez małe firmy są często
nieatrakcyjne dla większych organizacji ze względu na niewielką wartość
rynku i stosunkowo wysoki poziom kosztów stałych związanych z ich obsługą.
160
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Wybór strategii niszowych wynika również z faktu, iż koncentrując się na
wąskim zakresie produktów, małe firmy są w stanie zbudować przewagę
konkurencyjną (opartą na wysokiej jakości, bliskim kontakcie z klientem).
Elastyczność decyzyjna i bliskość z klientem, właściwe dla małych firm stosujących strategie niszowe, sprzyjają z kolei generowaniu innowacji (Kraus
i in., 2007). Ograniczeniem strategii koncentracji jest nadmierna zależność
od kilku produktów i wynikający z niej brak dywersyfikacji ryzyka.
Badania prowadzone w obszarze zachowań organizacyjnych sugerują, że
konfiguracja organizacyjna (czyli formalna i nieformalna struktura organizacji) oraz cechy menedżerów mogą stanowić źródło przewagi konkurencyjnej
małych organizacji. Neilsen (1974) wykazał na przykład, że w małych firmach
poszczególne działy są bardziej zintegrowane, co zwiększa poziom synergii wewnątrzorganizacyjnych i obniża czas reakcji na zmiany w otoczeniu.
McClelland (1965) sugeruje natomiast, że menedżerów małych organizacji
cechuje wysoka potrzeba osiągnięć.
Wymieniwszy wspólne cechy małych organizacji należy podkreślić, że
w obrębie tej grupy przedsiębiorstw występują znaczne różnice. Smith (1967)
wyróżnia przedsiębiorców poszukujących szans (opportunistic entrepreneurs)
i przedsiębiorców-rzemieślników. March (1991) wyróżnia z kolei firmy nastawione na eksplorację, poszukujące nowych źródeł uczenia się, oraz firmy
nastawione na eksploatację, skupione na optymalizacji bieżącej pozycji konkurencyjnej. Carland, Hoy, Boulton i Carland (1984) wprowadzają rozróżnienie na biznesy przedsiębiorcze (entrepreneurial ventures), których celem
jest wzrost, a w długim okresie dominacja rynku dzięki innowacjom produktowym, procesowym czy organizacyjnym, oraz małe biznesy (small business
ventures), które nie angażują się w działania innowacyjne i marketingowe,
a za cel mają zapewnienie wygodnego, dostatniego bytu właścicielom. Firmy
przedsiębiorcze są silniej zorientowane na cel i mają silniejszą orientację
przyszłościową (Carland i in., 1984) niż małe biznesy.
Podobną klasyfikację stosują Covin i Slevin (1989, s. 77), wyróżniając dwa
typy organizacji – przedsiębiorcze i konserwatywne. Firmy przedsiębiorcze
to takie, w których kluczowych menedżerów cechuje „przedsiębiorczy styl,
odzwierciedlony w decyzjach strategicznych i podejściu do zarządzania operacyjnego”. Firmy przedsiębiorcze wyróżnia postawa strategiczna podobna
do tej, którą posiadają firmy należące do kategorii „innowatorów” z typologii
Milesa i Snowa (1978). Postawę tę, zwaną orientacją przedsiębiorczą (entrepreneurial orientation), cechuje skłonność do ryzyka, innowacyjność i proaktywność (Lumpkin i Dess, 1996). Z kolei firmy konserwatywne cechuje
awersja do ryzyka, inercja i reaktywność (Covin, Slevin i Schultz, 1994),
co czyni je podobnymi do „obrońców” z typologii Milesa i Snowa (1978)2.
Badania dowodzą, że sposób myślenia o przyszłości i formułowania
strategii w małych firmach odbiega od modeli opisywanych w podręcznikach zarządzania strategicznego (McCarthy, 2003). W małych organizacjach
głównym strategiem i decydentem jest przedsiębiorca. Odpowiada on za
161
formułowanie oraz wdrażanie wizji, misji, celów strategicznych (Analoui
i Karami, 2003). Szczególną cechą procesu formułowania i wdrażania
strategii w małych organizacjach jest zatem silna zależność przebiegu tych
procesów od osobistych celów, postaw, cech psychologicznych i orientacji
strategicznej przedsiębiorcy (McKenna, 1996; Kraus, 2007). Ze względu na
ograniczenia zasobowe MSP nie mają zwykle wyspecjalizowanych działów
zajmujących się analizą rynku (Johnson i Scholes, 1997). Proces formułowania strategii w tych organizacjach bazuje zwykle na doświadczeniu, intuicji
lub po prostu zgadywaniu (Kraus i in., 2007).
W przypadku małych firm stosunkowo rzadko używa się terminu „formułowanie strategii” (strategy making). Dominuje pojęcie „planowania”
(Verreynne i Meyer, 2010). Planowanie w małych firmach wyróżnia się
elastycznością i brakiem formalizacji, a także krótkim horyzontem czasowym
(Jones, 1982). Krótkookresowe planowanie w małych organizacjach wynika
z braków kompetencyjnych, niedoborów zasobowych, lecz także z dużej
nieprzewidywalności otoczenia.
Zgodnie z teorią cyklu życia, planowanie w małej firmie ewoluuje od
prostego planowania finansowego i budżetowania przez planowanie polegające na prognozowaniu i przewidywaniu ku formalnemu planowaniu strategicznemu. Ponadto, jak zauważają Karagozoglu i Lindell (1998), w małych
organizacjach formalne planowanie nie istnieje aż do punktu, w którym
organizacja osiąga pewną „wielkość krytyczną”.
Perry (2001), wykazał, że chociaż generalny poziom planowania strategicznego w małych firmach jest niski, firmy, które odniosły sukces, podejmowały więcej działań planistycznych niż firmy, które upadły. Schwenk
i Shrader (1993) wykazali w swojej metaanalizie, że planowanie strategiczne
pozytywnie koreluje z sukcesem finansowym firmy. Ponadto sprzyja ono
długofalowemu myśleniu, zmniejsza poziom koncentracji na szczegółach
związanych z działalnością operacyjną oraz tworzy strukturę dla identyfikacji i oceny alternatyw strategicznych. Matthews i Scott (1995) dowiedli, że
planowanie obniża postrzegany poziom niepewności w organizacji.
Planowanie może mieć charakter sformalizowany lub nieformalny. Minimalna formalizacja oznacza na przykład, że plan istnieje jako wizja rozwoju
firmy, jedynie w głowie przedsiębiorcy. Sformalizowany plan strategiczny może
przyjmować różne formy (Lyles, Baird, Orris i Kuratko, 1993). Uproszczeniem
planu strategicznego jest biznesplan, wykorzystywany zwykle jako narzędzie
warunkujące pozyskiwanie zewnętrznych środków finansowych. Jak zauważa Frederickson (1984), formalizacja procesu planistycznego niewiele mówi o samym
przebiegu i znaczeniu tego procesu. Możliwe jest na przykład posiadanie sformalizowanego system planistycznego, który jednak nie wiąże się z rzeczywistym,
kompleksowy myśleniem strategicznym. Z drugiej strony strategiczne myślenie
nie zawsze wymaga formalizacji w postaci spisanego dokumentu.
Badania wykazują jednak, że formalizacja procesu planowania, której
efektem może być dokument – plan strategiczny lub biznesplan, ma korzystny
162
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
wpływ na wyniki i rozwój małych organizacji (Castrogiovanni, 1996). Jak
wskazują Lyles i inni (1993), formalne planowanie sprzyja lepszemu zrozumieniu biznesu i identyfikacji alternatyw strategicznych. Delmar i Shane
(2003) wykazali, że nowo powstałe firmy stosujące formalne planowanie
miały wyższe współczynniki przetrwania. Lyles i inni (1993) dowiedli, że
zaawansowane i szczegółowe zarządzanie strategiczne sprzyja wzrostowi
firmy. Jednocześnie O’Gorman i Doran (1999) wykazali, że sformalizowana
(spisana) wizja i misja nie mają związku z wynikami małych organizacji.
W badaniach dotyczących uwarunkowań planowania pytano o to, z czego
wynikają różnice w podejściu do planowania. To, czy firma wykorzystuje
zaawansowane instrument zarządzania strategicznego, zależy w dużej mierze od wcześniejszych doświadczeń przedsiębiorcy (Berry, 1998). Gibbons
i O’Connor (2005) wykazali ponadto, że firmy przedsiębiorcze stosują bardziej sformalizowane metody planowania niż firmy konserwatywne. Sprzyjają one uczeniu się otoczenia oraz rozpoznawaniu własnych umiejętności.
Podobnie Matthews i Scott (1995) wykazali, że firmy przedsiębiorcze stosują
bardziej zaawansowane i rozbudowane planowanie strategiczne i operacyjne
niż małe biznesy. W obu grupach firm zasięg i poziom zaawansowania
planowania (zarówno operacyjnego, jak i strategicznego) spadał wraz ze
wzrostem niepewności otoczenia. Interpretując ten wynik, autorzy zauważyli,
że chociaż przedsiębiorcy doświadczają niższej niepewności reakcji (ponieważ w większym stopniu czują, że są w stanie swoimi działaniami wywierać
wpływ na otoczenie), to nie są całkowicie odporni na wzrost niepewności
stanu. W obliczu braku możliwości zrozumienia lub przewidzenia stanu
otoczenia firmy przedsiębiorcze (podobnie jak małe biznesy) obniżają zasięg
planowania. Matthews i Scott (1995) sugerują, że przedsiębiorcy są szczególnie świadomi ulotności szans, pojawiających się w szybko zmieniającym się
otoczeniu. W warunkach dużej niepewności otoczenia planowanie, absorbujące uwagę przedsiębiorcy, mogłoby skutkować utratą szansy. Obniżenie
zakresu planowania może być zatem dla przedsiębiorców adaptacyjną reakcją
na turbulencje w otoczeniu. Matthews i Scott (1995) podkreślają, że dla
przedsiębiorczych start-upów, nastawionych na innowacje produktowe, procesowe i organizacyjne, niepewność otoczenia jest raczej normą niż stanem
wyjątkowym. Stąd, choć przedsiębiorcze start-upy planują więcej niż małe
biznesy, to ogólny poziom planowania jest w tych firmach niski.
5. Myślenie strategiczne w małych i średnich organizacjach
w Polsce – pytania i hipotezy badawcze
Jak zauważają Glinka i Gulan (2012), dyscyplina nauk o zarządzaniu
przez lata rozwijała się w odpowiedzi na wyzwania stojące przed dużymi
firmami. Nurt badań nad przedsiębiorczością i small businessem jest stosunkowo młody. Z tego powodu literatura dotycząca uwarunkowań tworzenia strategii w małych organizacjach zawiera istotne luki. Po pierwsze,
163
badania poświęcone temu zagadnieniu prowadzone były przede wszystkim
w wysokorozwiniętych gospodarkach zachodnich. Istnieje zatem potrzeba
weryfikacji istniejących koncepcji teoretycznych warunkach instytucjonalnych właściwych dla gospodarek wschodzących i posttransformacyjnych. Po
drugie, większość badań nad myśleniem strategicznym w organizacjach osadzona jest na gruncie nauk o zarządzaniu (Bajcar, 2012). W ostatnich latach
w literaturze z zakresu zarządzania strategicznego pojawiają się liczne głosy
dotyczące konieczności uwzględnienia w badaniach organizacji perspektywy
psychologicznej (Powell, Lovallo i Fox, 2011).
W Polsce obszerne badania poświęcone małym i średnim przedsiębiorstwom prowadzi PARP (Tarnawa i Zadura-Lichota, 2012). Służą one jednak
nie tyle testowaniu teorii, ile kompleksowemu opisowi kondycji sektora MSP.
Analizy PARP wskazują, że polskie małe i średnie firmy w niewielkim stopniu
wykorzystują planowanie strategiczne, a głównym narzędziem wspierającym
ich procesy decyzyjne jest intuicja (Orłowski, Pasternak, Flaht i Szubert, 2010).
Jednocześnie w raportach PARP formułowana jest sugestia, że warunkiem
wzrostu firm przedsiębiorczych jest zdolność do wykorzystania zaawansowanych narzędzi planowania strategicznego przy jednoczesnym utrzymaniu
elastyczności działania właściwej dla niewielkich, młodych organizacji.
Niniejsze badanie ma na celu wypełnienie luki literaturowej poprzez analizę myślenia strategicznego w małych i średnich organizacjach działających
w Polsce. Badanie osadzone jest na gruncie nauk o zarządzaniu, uwzględniając równocześnie dorobek psychologii. Badanie ma na celu zwłaszcza
odpowiedź na następujące pytania: Jaki jest poziom planowania w polskich
organizacjach należących do sektora MSP? Jakie czynniki warunkują poziom
planowania? W jaki sposób firmy należące do sektora MSP postrzegają się
na tle konkurencji? W jaki sposób polskie firmy należące do sektora MSP
artykułują swoje cele?
Jak zauważają Mintzberg i Waters (1982), myślenie strategiczne młodych organizacji bazuje na trybie „przedsiębiorczym”, który – w miarę jak
organizacja dojrzewa – zostaje zastąpiony trybem „planistycznym”. Zgodnie
z teorią cyklu życia organizacji myślenie „planistyczne” ewoluuje od prostych
planów budżetowych ku formalnym, kompleksowym planom strategicznym,
obejmującym kluczowe obszary organizacji. Na tej podstawie sformułować
można następującą hipotezę: Hipoteza 1. Im większa jest organizacja, tym
wyższy jest jej poziom planowania.
Jak wskazują Smith (1967) oraz Carland i inni (1984), populacja małych
i średnich firm jest niejednorodna. Występują w niej zarówno firmy nastawione na wzrost, innowacyjne, skłonne do ryzyka i proaktywne (Covin
i Slevin, 1989), jak też firmy konserwatywne, nastawione na przetrwanie,
nieskłonne do innowacji. Biorąc pod uwagę zróżnicowanie postaw przedsiębiorców, w odniesieniu do polskich małych i średnich przedsiębiorstw
sformułować możemy następującą hipotezę: Hipoteza 2. Orientacja przedsiębiorcza nie zależy od wielkości firmy.
164
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Matthews i Scott (1995) zauważają, że orientacja przedsiębiorcza organizacji związana jest z wyższą motywacją do realizacji zadań i silniejszym
poczuciem kontroli nad otoczeniem. Badania prowadzone na spółkach amerykańskich (Matthews i Scott, 1995) oraz irlandzkich (Gibbons i O’Connor,
2005) wskazywały, że firmy przedsiębiorcze (w odróżnieniu od konserwatywnych) miały bardziej rozbudowane procesy planowania. Na tej podstawie
sformułować można następującą hipotezę: Hipoteza 3. Poziom planowania
jest pozytywnie związany z orientacją przedsiębiorczą organizacji.
Badania pokazują, że duże przedsiębiorstwa, w odpowiedzi na wzrost
niepewności otoczenia, wzmagają procesy planowania (Lindsey i Rue, 1980).
W małych organizacjach, ograniczenia zasobowe (dotyczące zarówno czasu,
jak i finansów) zmniejszają skłonność menedżerów do takiej odpowiedzi.
Mathews i Scott (1995) zauważyli, że małe organizacje (zarówno te o charakterze przedsiębiorczym, jak i konserwatywne „małe biznesy”) w warunkach
niepewności obniżają poziom planowania. Na tej podstawie sformułować
można następującą hipotezę: Hipoteza 4. Poziom planowania jest negatywnie
związany z poziomem odczuwania kryzysu przez organizację.
W obliczu kryzysu gospodarczego, poziom realizacji strategii zależy
w dużej mierze od czynników zewnętrznych, leżących poza kontrolą decydenta. W takich warunkach precyzyjna, „punktowa” strategia formułowania
celów prowadzić może do rozbieżności między oczekiwaniami decydenta
a rzeczywistością. Wyższą efektywność zapewni w takiej sytuacji „przedziałowa” strategia formułowania celów (Wieczorkowska-Wierzbińska, 2010).
Badania dotyczące związku między szczegółowością planowania a wynikami
finansowymi wykazały, że zależność ta jest dodatnia w przypadku firm działających w otoczeniu przewidywalnym i ujemna dla firm działających w otoczeniu nieprzewidywalnym (Frederickson i Michel, 1984). Na tej podstawie
sformułować można następującą hipotezę: Hipoteza 5. Firmy odczuwające
kryzys zwiększają liczbę celów rynkowych i finansowych (stosując przedziałowe strategie wyboru celów).
6. Metoda badania
Próba3
Ankietę wypełniło 118 spośród 127 firm należących do sektora MSP,
uczestniczących w programie prowadzonym przez Altkom Akademię, co daje
stopień realizacji próby ponad 92%. Próba składała się z 11 firm średnich
(9% wszystkich firm), 22 firm małych (19%), 34 mikroprzedsiębiorstw (29%)
oraz 41 firm jednoosobowych (samozatrudnionych) (35%). W przypadku 10
firm brakowało danych pozwalających na ustalenie kategorii firmy.
Sposób operacjonalizacji zmiennych
Poziom planowania w firmach określany był za pomocą odpowiedzi na
pytanie zamknięte: „W mojej firmie…” z opcjami przedstawionymi w tabeli 1.
165
Odpowiedzi
Częstość Procent
Procent
Procent
ważnych skumulowany
1. Nie odczuwamy potrzeby planowania
7
5,9
6,4
6,4
2. Planowanie jest przeprowadzone
głównie na potrzeby kontroli działań
23
19,5
20,9
27,3
3. Plany są skoncentrowane na wizjach
rozwoju firmy
24
20,3
21,8
49,1
4. Planowanie dotyczy wszystkich
aspektów działalności i obejmuje
także długie okresy
56
47,5
50,9
100,0
110
93,2
100,0
8
6,8
RAZEM
5. brak odpowiedzi
Tab. 1. Poziom planowania. Źródło: opracowanie własne.
Orientacja przedsiębiorcza jest złożonym konstruktem, obejmującym
skłonność do ryzyka, innowacyjność, proaktywność (Covin i Slevin, 1986),
a w nowszych interpretacjach także autonomię i agresywność strategiczną
(Lumpkin i Dess, 1996). W niniejszym badaniu orientacja przedsiębiorcza
mierzona była za pomocą skali przedstawionej w tabeli 2.
Współczynnik alfa Cronbacha dla opisywanej skali wynosił 0,724. Po
usunięciu pytania 3. Poziom alfa Cronbacha wyniósł 0,752. Rzetelność skali
(obejmującej ostatecznie pytania 1, 2, 4, 5, 6) można zatem uznać za satysfakcjonującą. Średnia wartość zmiennej orientacja przedsiębiorcza wyniosła
3,35 przy medianie równej 3,4, odchyleniu standardowym równym 0,82,
minimum wynoszącym 1,2 i maksimum równym 5.
Poziom odczuwania kryzysu określany był za pomocą pytania: „Czy odczuwasz kryzys w twojej branży? (w skali 1–5)”. 12,7% badanych spółek oceniło
swój poziom odczuwania kryzysu na poziomie 1 (najniższym), 19,5% na
poziomie 2, 19,5% na poziomie 3, 22% na poziomie 4, 23,6% na poziomie 5.
Strategia przedziałowa w formułowaniu celów była określania przez liczbę
celów. W pytaniu: „Jakie są cele rynkowe twojej firmy?” respondentom prezentowano 13 przykładowych celów rynkowych (poprawa jakości, poprawa
poziomu obsługi klientów, poprawa wizerunku firmy na rynku, skrócenie
czasu reakcji na zmiany rynkowe, wzrost wielkości sprzedaży, zwiększenie
port folio produktów, zwiększenie zasięgu działania, obniżenie jakości, ograniczenie kosztów promocji, ograniczenie lub zmiana port folio produktów,
zmiana polityki cenowej, zmniejszenie zasięgu działania, przetrwanie czasu
kryzysu), prosząc o wskazanie celów charakterystycznych dla ich firmy.
Przy każdym z celów respondenci zaznaczali „tak”, „nie” lub „nie wiem”.
Podobnie określano liczbę celów finansowych, prezentując 13 przykładowych
celów finansowych (poprawa płynności finansowej, zwiększenie zdolności
kredytowej, zwiększenie stabilności przychodów, uzyskanie konkurencyjnego
166
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Tab. 2. Skala orientacji przedsiębiorczej. Źródło: opracowanie własne.
Odwaga i szybkość decydowania, nawet jeśli poziom ryzyka jest znaczny
6. Gdy trzeba podjąć decyzję w warunkach dużej nie- Ostrożność i odwlekanie decyzji 1—2—3—4—5—6
pewności, w mojej firmie ceniona jest
(„wait-and-see”), aby nie narażać się
na popełnienie kosztownych błędów 9 [Nie wiem]
9 [Nie wiem]
Duże i zdecydowane (rewolucyjne)
Ryzykowne
projekty
z szansą na duży zysk
Bardzo często
Jest przez nas zmuszana
do reakcji na nasze posunięcia
Zwykle dąży do wyeliminowania konkurencji
6 na skali oznacza
1—2—3—4—5—6
Mniej ryzykowne projekty (z pew- 1—2—3—4—5—6
nym, choć niezbyt dużym zyskiem)
9 [Nie wiem]
5. W mojej firmie uważa się, że lepsze efekty przy- Stopniowe (ewolucyjne)
noszą zmiany
4. Moja firma preferuje
9 [Nie wiem]
1—2—3—4—5—6
Swoimi działaniami wymusza na nas 1—2—3—4—5—6
zmiany
9 [Nie wiem]
2. Konkurencja
3. Moja firma jako pierwsza wprowadza nowe produ- Bardzo rzadko
kty/usługi/technologie/administracyjne innowacje
Zwykle unika bezpośredniej walki 1—2—3—4—5—6
z konkurencją, przyjmując postawę
„Żyj i daj żyć innym”
9 [Nie wiem]
Zakreśl jedną z cyfr
1. Moja firma
1 na skali oznacza
167
poziomu kosztów, wzrost przychodów ze sprzedaży, zwiększenie stopnia
zróżnicowania źródeł przychodów, wzrost rentowności, poprawa wskaźnika
rotacji należności, wydłużenie terminów płatności zobowiązań, obniżenie
kosztów, zaciągnięcie kredytu, zmiana polityki cenowej, utrzymanie aktualnego poziomu płynności finansowej i rentowności). „Przedziałowość” strategii formułowania celów mierzono liczbą wskazanych celów rynkowych
i finansowych. Średnia liczba celów rynkowych wyniosła 6,15 przy odchyleniu
standardowym równym 2,16. Średnia liczba celów finansowych wyniosła 6,86
przy odchyleniu standardowym równym 2,89.
Reprezentacja poznawcza konkurencji określana była za pomocą pytań:
„Czy potrafisz określić swojego głównego konkurenta (firma, która rywalizuje z twoja firmą na obszarze twojego działania)? Jak oceniasz zasoby
twojej firmy z porównaniu z konkurencją?”. Respondenci w skali 1–5 oceniali zasoby własnej firmy oraz zasoby konkurencji (w podziale na: zasoby
ludzkie, finansowe, rzeczowe, informacyjne). W przypadku, gdy nie potrafili
określić głównego konkurenta, respondenci odpowiedzieć mieli jedynie na
pytanie dotyczące własnej firmy.
Dodatkowo w ankiecie zadano pytanie otwarte dotyczące kluczowych wskaźników efektywności (key performance indicators, dalej KPI). Pytanie brzmiało:
„Podaj podstawowe wskaźniki działalności twojej firmy, które są monitorowane
(KPI – key performance indicators) i określ jak często są monitorowane?”.
7. Wyniki badania
Hipoteza 1. Im większa jest organizacja, tym wyższy jest jej poziom planowania. Deklarowany przez respondentów poziom planowania określić można
jako stosunkowo wysoki. Jedynie 6% firm deklarowało brak potrzeby planowania. W 51% firm planowanie dotyczy wszystkich aspektów działalności
i obejmuje także długie okresy. Jednocześnie nie zaobserwowano istotnych
różnic w poziomie planowania między grupami przedsiębiorstw o różnej wielkości (działalność jednoosobowa, mikroprzedsiębiorstwo, mała firma, średnia
firma) – por. tabela 3. Tym samym, nie potwierdzono hipotezy 1.
Hipoteza 2. Orientacja przedsiębiorcza nie zależy od wielkości firmy.
Nie zaobserwowano istotnych różnic w poziomie orientacji przedsiębiorczej
między grupami przedsiębiorstw o różnej wielkości (por. tabela 3). Hipoteza 2. została zatem potwierdzona.
Hipoteza 3. Poziom planowania jest pozytywnie związany z orientacją
przedsiębiorczą organizacji. Analiza wykazała istotną statystycznie korelację
(r = 0,342, p < 0,001, N = 106) między poziomem planowania a orientacją
przedsiębiorczą, co potwierdza hipotezę 3.
Hipoteza 4. Poziom planowania jest negatywnie związany z poziomem
odczuwania kryzysu przez organizację. Korelacja między poziomem planowania a poziomem odczuwania kryzysu, przewidywana przez hipotezę 4.,
okazała się nieistotna statystycznie.
168
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Typ przedsiębiorstwa
Firma jednoosobowa
Średnia
N
Mikroprzedsiębiorstwo
40
1,09
Średnia
3,31
3,14
31
29
Odchylenie standardowe
0,88
0,92
Średnia
3,57
2,95
22
21
0,95
0,97
Średnia
3,30
3,82
N
Ogółem
39
3,12
0,74
N
Średnia firma
3,21
Plan
N
Mała firma
EO
11
11
0,71
0,60
Średnia
3,32
3,17
N
103
0,83
101
0,99
Tab. 3. Orientacja przedsiębiorcza i poziom planowania w badanych firmach. Źródło:
Hipoteza 5. Firmy odczuwające kryzys zwiększają liczbę celów rynkowych
i finansowych (stosując przedziałowe strategie wyboru celu). Wśród celów
rynkowych wskazywanych przez badane firmy dominowały cele ofensywne,
tj. wzrost wielkości sprzedaży, poprawa jakości, poprawa poziomu obsługi
klientów, poprawa wizerunku firmy na rynku. Najmniej istotne dla badanych
firm były cele defensywne, tj. obniżenie jakości, zmniejszenie zasięgu działania, ograniczenie lub zmiana portfolio produktów. Najistotniejszymi celami
finansowymi były: zwiększenie stabilności przychodów, wzrost przychodów
ze sprzedaży, wzrost rentowności, zwiększenie stopnia zróżnicowania źródeł
przychodów, poprawa płynności finansowej. Do najmniej istotnych celów
należały: zaciągnięcie kredytu, wydłużenie terminów płatności zobowiązań,
zmiana polityki cenowej.
Analiza wykazała istotną statystycznie korelację między poziomem odczuwania kryzysu a „przedziałowością” strategii formułowania celów rynkowych
i finansowych, co potwierdza hipotezę 5. Im silniejsze odczuwanie kryzysu,
tym większa liczba zakreślonych celów rynkowych (r = 0,19; p = 0,035;
N = 118) i celów finansowych (r = 0,23; p = 0,014; N = 117).
Jedynie 65 z badanych 118 firm określiła KPI. Na uwagę zasługuje fakt, że
większość podawanych wskaźników miała charakter generyczny i dotyczyła
169
podstawowych wskaźników finansowych (np. rentowność sprzedaży, EBIT,
poziom rotacji należności). Wskaźniki te w niewielkim stopniu pozwalają
na kontrolowanie poziomu realizacji strategii i monitorowanie istotnych
dla danego biznesu relacji. Jedynie 37 firm podało wśród KPI wskaźniki
pozafinansowe (np. poziom satysfakcji klienta, mierzony na podstawie okresowych ankiet lub liczby reklamacji).
W pytaniu o ocenę zasobów własnych i zasobów konkurencji, zasoby
konkurencji oceniła mniej niż połowa firm (w zależności od typu zasobu
od 49 do 54 firm). Na uwagę zasługuje jednak fakt, że wśród nich jedynie 33 firmy potrafiły wskazać nazwę głównego konkurenta (lub głównych
konkurentów). Pozostałe zamiast nazwy konkurenta podawały odpowiedzi
pozorne (np. „inne jednoosobowe działalności gospodarcze”, „inne firmy
o podobnym profilu działalności”). Wartości łącznej postrzeganej przewagi
(tj. różnica między oceną zasobów własnych i zasobów konkurencji) okazały
się ujemne dla firm jednoosobowych, mikroprzedsiębiorstw oraz małych
firm, co oznacza, że badane firmy oceniały swoje wyposażenie w zasoby jako
gorsze niż u konkurencji. Jedynie w przypadku średnich firm postrzegana
przewaga nad konkurencją okazała się dodatnia. We wszystkich grupach firm
najwyżej ocenianą kategorią zasobów własnych były zasoby informacyjne.
Najsłabiej ocenianą kategorią były zasoby finansowe.
8. Wnioski
Deklarowany poziom planowania w badanych organizacjach okazał
się stosunkowo wysoki, niezależnie od wielkości firmy. Interpretując ten
wynik, wskazać należy jednak na możliwą rozbieżność między deklarowanym
a rzeczywistym znaczeniem planowania strategicznego w firmach objętych
badaniem. Za taka interpretacją przemawiają wyniki dotyczące wykorzystania wskaźników KPI oraz reprezentacji poznawczej konkurentów. Pomiar
obu tych zmiennych był oparty na pytaniach otwartych, w których respondenci proszeni byli o wpisanie odpowiednich danych (wykorzystywanych
wskaźników oraz nazwy głównego konkurenta). Większość badanych firm
nie potrafiła wskazać nazw głównych konkurentów, co świadczy o braku
podstawowej analizy otoczenia, niezbędnej w procesie formułowania strategii. Ponadto większość firm nie stosowała właściwie dobranych wskaźników KPI, rozumianych jako miara stopnia realizacji celów strategicznych.
Uwzględniając deklarowany wysoki poziom potrzeby planowania, można
przypuszczać, że brak analizy otoczenia oraz brak stosowania wskaźników
pozwalających na pomiar stopnia realizacji strategii wynikają z braku czasu
lub z niedoborów kompetencyjnych przedsiębiorców i menedżerów małych
i średnich organizacji. Należy jednak zaznaczyć, że uzyskane w niniejszym
badaniu wyniki nie mogą być generalizowane na populację polskich małych
i średnich firm. Próba objęła specyficzną grupę firm, które zdecydowały się
na udział w dofinansowanym ze środków unijnych programie szkoleniowym
170
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
niezwiązanym z planowaniem strategicznym. Badane firmy mogły być zatem
szczególnie nastawione na rozwój i budowanie kompetencji.
Badanie pozwoliło potwierdzić pozytywną zależność między poziomem
planowania a orientacją przedsiębiorczą organizacji. Rezultat ten jest zbieżny
z wynikami badań prowadzonych na spółkach amerykańskich i irlandzkich.
Skłonność firm „przedsiębiorczych” (tj. skłonnych do ryzyka, innowacyjnych
i proaktywnych) do planowania wyjaśnić można potrzebą kontrolowania
otoczenia oraz silną orientacją przyszłościową (Carland i in., 1984). Brak
oczekiwanej w hipotezie 4. negatywnej zależności między odczuwaniem kryzysu a poziomem planowania może oznaczać, że w warunkach turbulencji
rynkowych polskie firmy nie rezygnują z planowania jako z narzędzia pozwalającego w pewnym stopniu ograniczyć postrzeganą niepewność otoczenia
(Matthews i Scott, 1995). Pozytywna zależność między poziomem odczuwania
kryzysu a przedziałowością formułowania celów oznaczać może natomiast, że
w warunkach obniżonej kontroli nad stopniem realizacji strategii decydenci
„chronią się” przed niepowodzeniem, formułując liczne, mało precyzyjne cele.
Wyniki badania pozwalają sformułować wnioski dla przedsiębiorców
i menedżerów polskich małych i średnich firm. Planowanie strategiczne
nie jest, wbrew powszechnemu przekonaniu, narzędziem odpowiednim jedynie dla dużych organizacji. Właściwie stosowane, planowanie strategiczne
może pomóc małym i średnim firmom ograniczyć niepewność otoczenia oraz
przyczynić się do wzrostu organizacji. Jednocześnie podkreślić należy, że
planowanie strategiczne wymaga zaangażowania czasu oraz odpowiednich
zasobów kompetencyjnych. Pilne i ważne zadania związane z zarządzaniem
operacyjnym sprawiają, że przedsiębiorcom i menedżerom niewielkich organizacji brakuje często czasu na planowanie przyszłości firmy. Myślenie strategiczne, poparte analizą otoczenia oraz własnych zasobów i umiejętności,
wydaje się jednak sprzyjać rozwojowi firmy. W tym sensie czas i zasoby
przeznaczone na planowanie strategiczne stanowią nie tyle koszt, ile inwestycję we wzrost organizacji.
Przypisy
1
Mikroprzedsiębiorstwo zatrudnia mniej niż 10 osób, a jego roczny obrót lub suma
bilansowa nie przekraczają 2 mln euro. Małe przedsiębiorstwo zatrudnia mniej niż
50 osób, osiąga obroty nieprzekraczające 10 mln euro lub sumę bilansową wynoszącą
do 10 mln euro. Średnie przedsiębiorstwo zatrudnia natomiast do 250 pracowników,
ma obroty wynoszące do 50 mln euro lub sumę bilansową nie wyższą niż 43 mln
euro (Ustawa o swobodzie działalności gospodarczej z 2004 r., art. 104–106).
2
Miles i Snow (1978) na podstawie trzech kryteriów: tempa wprowadzania innowacji,
stopnia elastyczności technologii produkcji oraz sposobu zarządzania firmą (stopnia centralizacji i standaryzacji) zaproponowali cztery typy zachowań strategicznych: strategię
innowatora, obrońcy, analityka oraz biernego/niespójnego reagowania. Zob. Obłój, K.
(2007). Strategia organizacji. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne, s. 449.
3
Autorka dziękuje Katedrze Psychologii i Socjologii Zarządzania Wydziału Zarządzania
UW za udostępnienie danych wykorzystanych do analiz.
171
Bibliografia
Analoui, F. i Karami, A. (2003). Strategic Management in Small and Medium Enterprises.
London: Thomson.
Ansoff, H.I. (1991). Critique of Henry Mintzberg’s ‘The Design School: Reconsidering the
Basic Premises of Strategic Management’. Strategic Management Journal, 12, 449–461.
Bajcar, B. (2012). Kwestionariusz styl myślenia i działania strategicznego – nowe narzędzie
do pomiaru wskaźników myślenia strategicznego. Studia Psychologiczne, 50, 5–24.
Berry, M. (1998). Strategic Planning in Small High Tech Companies. Long Range Planning, 31 (3), 455– 466.
Carland, J., Hoy, F., Boulton, W. i Carland, J. (1984). Differentiating Entrepreneurs
from Small Business Owners: A Conceptualization. Academy of Management Review,
9 (2), 354–359.
Castrogiovanni, G. (1996). Pre-startup Planning and the Survival of New Small Businesses:
Theoretical Linkages. Journal of Management, 22 (6), 801–822.
Covin, J. i Slevin, D. (1989). Strategic Management of Small Firms in Hostile and Benign
Environments. Strategic Management Journal, 10, 75–87.
Covin, J.G., Slevin, D.P. i Schultz, R.L. (1994). Implementing Strategic Missions:
Effective Strategic, Structural and Tactical Choices. Journal of Management Studies,
31 (4), 481–505.
Cyert, R.M. i March, J.G. (1963). A Behavioral Theory of the Firm. Englewood Cliffs:
Prentice-Hall.
Delmar, F. i Shane, S. (2003). Does Business Planning Facilitate the Development of
New Ventures? Strategic Management Journal, 24, 1165–1185.
Duncan, R. (1972). Characteristics of Organizational Environments and Perceived Environmental Uncertainty. Administrative Science Quarterly, 17, 313–327.
Ebben, J. i Johnson, A. (2005). Efficiency, Flexibility, or Both? Evidence Linking Strategy to Performance in Small Firms. Strategic Management Journal, 26, 1249–1259.
Fiegenbaum, A. i Karnani, A. (1991). Output Flexibility – a Competitive Advantage for
Small Firms. Strategic Management Journal, 12, 101–114.
Frederickson, J.W. (1984). The Comprehensiveness of Strategic Decision Processes:
Extension, Observations, Future Directions. Academy of Management Journal,
27 (3), 445–466.
Frederickson, J.W. i Michel, T.R. (1984). Strategic Decision Processes: Comprehensiveness and Performance in an Industry with an Unstable Environment. Academy of
Management Journal, 27, 399–423.
Galbraith, J.R. (1977). Organization Design. Reading: Addison Wesley.
Gibbons, P.T. i O’Connor, T. (2005). Influences on Strategic Planning Processes among
Irish SMEs. Journal of Small Business Management, 43 (2), 170–186.
Glinka, B. i Gulan, U. (2012). Małe przedsiębiorstwa – specyfika i problem zarządzania.
W: B. Glinka i M. Kostera, Nowe kierunki w organizacji i zarządzaniu. Warszawa:
Wolters Kluwer.
GUS. (2013). Działalność gospodarcza przedsiębiorstw o liczbie pracujących do 9 osób
w 2012 r. Pozyskano z: http://www.stat.gov.pl/cps/rde/xbcr/gus/PGWF_dzial_gosp_
przed_o_l_prac_9os_2012.pdf (8.11.2013).
Johnson, G. i Scholes, K. (1997). Exploring Corporate Strategy. London: Prentice Hall.
Karagozoglu, N. i Lindell, M. (1998). Internationalization of Small and Medium-sized
Technology-based Firms: An Exploratory Study. Journal of Small Business Management, 36, 44–59.
Kraus, S. (2007). Strategic Planning in New Ventures and Young SMEs. W: C. Wankel (red.). 21st Century Management – A Reference Handbook (s. 73–81). Thousand
Oaks: Sage.
172
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
Kraus, S., Reiche, S. i Resche, C. (2007). Implications of strategic planning in SMEs
for International Entrepreneurship Research and Practice. W: M. Terziovski (red.),
Energizing Management through Innovation and Entrepreneurship: European Research
and Practice (s. 110-127). London: Routledge.
Lindsey, W. i Rue, L. (1980). Impact of the Organization Environment on the
Long-range Planning Process: A Contingency View. Academy of Management Journal,
23, 385–404.
Lumpkin, G.T. i Dess, G.G. (1996). Clarifying the Entrepreneurial Orientation Construct
and Linking it to Performance. Academy of Management Review, 21 (1), 135–172.
Lyles, M., Baird, I., Orris, J. i Kuratko, D. (1993). Formalized Planning in Small
Business: Increasing Strategic Choices. Journal of Small Business Management,
(April), 38–50.
Matthews, C.H. i Scott, S.G. (1995). Uncertainty and Planning in Small and Entrepreneurial Firms: An Empirical Assessment. Journal of Small Business Management,
(October), 34–52.
McCarthy, B. (2003). The Impact of the Entrepreneur’s Personality on the StrategyFormation and Planning Process in SMEs. Irish Journal of Management, 24 (1),
154–172.
McClelland, D. (1965). Achievement and Entrepreneurship. A Longitudinal Study. Journal
of Personality and Social Psychology, 1, 389–397.
McKenna, S.D. (1996). The Darker Side of the Entrepreneur. Leadership and Organizational Development Journal, 17 (6), 41–45.
Miles, R.E. i Snow, C.C. (1978). Organization Strategy, Structure and Process. New York:
McGraw Hill.
Milliken, F. (1987). Three Types of Uncertainty about the Environment: State, Effect,
and Response Uncertainty. Academy of Management Review, 12, 133–143.
Mintzberg, H. (1973). Strategy-Making in Three Modes. California Management Review,
16, 44–53.
Mintzberg, H. i Waters, J. (1982). Tracking Strategy in an Entrepreneurial Firm. Academy
of Management Journal, 25, 465–499.
Mintzberg, H. i Waters, J. (1985). Of Strategies Deliberate and Emergent. Strategic
Management Journal, 6, 257–272.
Neilsen, E.H. (1974). Contingency Theory Applied to Small Business Organizations.
Human Relations, 24, 357–379.
Neumann von, J. i Morgenstern, P. (1944). Theory of Games And Economic Behavior.
Princeton: Princeton University Press.
Nosal, C. i Bajcar, B. (2004). Czas psychologiczny: wymiary, struktura, konsekwencje. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.
O’Gorman, C. i Doran, R. (1999). Mission Statements in Small and Medium-sized Business. Journal of Small Business Management, 37 (4), 59–68.
Obłój, K. (2007). Strategia organizacji. Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Obłój, K. (2010). Pasja i dyscyplina strategii. Warszawa: Wydawnictwo Poltext.
Orłowski, W., Pasternak, R., Flaht, K. i Szubert, D. (2010). Procesy inwestycyjne i strategie
przedsiębiorstw w czasach kryzysu. Warszawa: PARP.
Tarnawa, A. i Zadura-Lichota, P. (red.) (2012). Raport o stanie sektora małych I średnich
przedsiębiorstw w Polsce w latach 2010–2011. Warszawa: PARP. Pozyskano z: http://
www.parp.gov.pl/files/74/81/545/15428.pdf (8.11.2013).
Perry, S.C. (2001). The Relationship between Written Business Plans and the Failure of
Small Businesses in the US. Journal of Small Business Management, 39 (3), 201–208.
Posner, B.G. (1985). Real Entrepreneurs Don’t Plan. Inc, 7 (11), 129–132.
Powell, T., Lovallo, D. i Fox, C. (2011). Behavioral Strategy. Strategic Management Journal, 32 (13), 369–386.
173
Quinn, J. (1980). Strategies for Change: Logical Incrementalism. Sloan Management
Review, 20, 7–21.
Sandberg, W.R., Robinson, R.B. i Pearce, J.A. (2001). Why Small Businesses Need
a Strategic Plan. Business & Economic Review, 48 (1), 12–15.
Schwenk, C.R. i Shrader, C.B. (1993). Effects of Formal Strategic Planning on Financial
Performance in Small Firms: A Meta Analysis. Entrepreneurship Theory and Practice,
17 (Spring), 53–64.
Smith, N. (1967). The Entrepreneur and His Firm: The Relationship between Type of Man
and Type of Company. East Lansing: Michigan State University.
Simon, H.A. (1976). Działanie administracji. Warszawa: PWN.
Sołoducho-Pelc, L. (2012). Planowanie strategiczne w małych przedsiębiorstwach – historyczna czy nowoczesna koncepcja zarządzania? Współczesne Zarządzanie, 4, 112–121.
Trope, Y. i Liberman, N. (2010). Construal Level Theory of Psychological Distance.
Psychological Review, 117, 440–463.
Verreynne, M. i Meyer, D. (2010). Small Business Strategy and the Industry Life Cycle.
Small Business Economics, 35 (4), 399–416.
Zimbardo, P. i Boyd, J. (2009). Paradoks czasu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
174
DOI 10.7172/1644-9584.45.10
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
Cechy osobowości jako predyktor motywacji
i efektywności działań przedsiębiorcy
Magdalena Kaczmarek*
Celem artykułu była prezentacja związków pomiędzy cechami osobowości kandydata na przedsiębiorcę,
motywami, którymi kieruje się w momencie, gdy podejmuje działalność, i efektywnością działań w tej roli,
mierzoną jako subiektywne wskaźniki zadowolenia i jako ilościowe charakterystyki opisujące firmę. Badanie
miało charakter podłużny i prospektywny, a pomiędzy pomiarem cech kandydata na przedsiębiorcę a oceną
działania firmy upłynął rok. Osobami badanymi było 124 uczestników programu wsparcia przedsiębiorczości
w ramach funduszy UE, z których 81 osób założyło swoje firmy. Do pomiaru cech osobowości użyto pełnej
wersji inwentarza osobowości mierzącego pięć ogólnych cech osobowości według Costy i McCrae, a do
pomiaru motywów oraz oceny działania firmy – ankiet własnej konstrukcji. Wyniki pokazały, że zgodnie
z oczekiwaniami badana grupa różni się pod względem cech osobowości od ogółu Polaków, a pomiędzy
cechami osobowości, motywacji oraz wskaźnikami działania firmy istnieje szereg istotnych związków. Wyniki
wskazują na zasadność zainteresowania cechami osobowości przedsiębiorcy lub kandydata do tej roli, choć
jednocześnie wskazują na wagę poszukiwania zmiennych pośredniczących w tej relacji.
Słowa kluczowe: przedsiębiorczość, cechy osobowości, motywacja prorozwojowa, motywacja defensywna.
Personality traits as a predictor of motivation
and entrepreneurial effectiveness
The aim of the paper was to present the relationship between personality traits of candidates for entrepreneurs, the motivation which drives them to start running their own business and firm performance
considered both as subjective assessments of satisfaction and as quantitative measures describing the
firm. The study was prospective and longitudinal and a time of year passed between the personality
assessment and firm performance measurement. The subjects was 124 participant of EU’s funded
entrepreneurship stimulation program. 81 of participants undertook entrepreneurial activity and started
their own business. Traits of personality were assessed by using full version of five factor personality
inventory developed by Costa & McCrae, the types of motivation and firm performance – by survey
developed for this study. The results showed, as was expected, the studied sample differed in personality characteristic from the whole Polish population. The results showed also the number of significant
relationships between personality traits, types of motivation and firm performance. The conclusion is that
personality of potential and actual entrepreneur matter, although looking for the factors which mediate the
relationship between personality traits and intention and performance seems to be crucial.
Keywords: entrepreneurship, personality traits, opportunity-oriented motivation, necessity-oriented motivation.
JEL: L26
*
Magdalena Kaczmarek – dr, Wydział Psychologii, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.
Adres do korespondencji: Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej, Wydział Psychologii, ul. Chodakowska 19/31,
03-815 Warszawa; e-mail: [email protected].
Magdalena Kaczmarek
1. Wprowadzenie
Celem niniejszego opracowania jest analiza głównych wątków teoretycznych oraz badawczych w obszarze dociekań nad osobowościowymi uwarunkowaniami motywacji i zachowań przedsiębiorczych, w tym głównie
nad związkiem takich zachowań z cechami osobowości opisanymi przez
Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO), oraz prezentacja wybranych
wyników badań własnych na temat roli cech PMO w przewidywaniu sukcesu
w działalności przedsiębiorczej.
2. Psychologia w domenie badań
nad przedsiębiorczością
Landström, Harirchi oraz Åström (2012) w publikacji podsumowującej
stan badań nad przedsiębiorczością określają obszar naukowy badań w tej
dziedzinie jako dociekanie, w jaki sposób, przez kogo oraz z jakim skutkiem
możliwości produkowania nowych dóbr i usług zostają odkryte, ocenione
i wykorzystane. W definicji przedsiębiorczości zwraca uwagę położenie nacisku na osobę przedsiębiorcy – to on jako odkrywca, kreator i wykonawca
pomysłu jest kluczowym czynnikiem sprawczym, a to z kolei kieruje uwagę
ku obszarowi i metodom badania psychologii w celu określenia uwarunkowań zjawiska.
Warto podkreślić także, iż myślenie o przedsiębiorczości i jej uwarunkowaniach zakłada podejście procesualne. Z punktu widzenia psychologa
jest to przejście od fazy intencji i budowania planu do fazy wykonawczej – działania, które ma złożony charakter, wymaga od jednostki długotrwałego i intensywnego zaangażowania, podejmowania ryzyka, działania
w warunkach niepewności i połączenia ze sobą dwóch dość sprzecznych ze
sobą umiejętności: wytrwałego podążania w stronę przyjętego ambitnego
celu oraz elastyczności polegającej na reagowaniu na dynamicznie zmieniającą się rzeczywistość (por. Kaczmarek, 2014; Łaguna, 2010, Ratajczak,
2012).
Hisrich, Langan-Fox oraz Grant (2007) zwracają uwagę na cztery ważne
aspekty. Po pierwsze przedsiębiorczość jest identyfikowana jako źródło
rozwoju gospodarczego. Ludzie, podejmując decyzje o założeniu firmy,
tworzą nowe miejsca pracy, tworzą i zajmują nowe „nisze” w systemie
gospodarki, potencjalnie także wprowadzają na rynek innowacje, które są
postrzegane jako główny motor rozwoju gospodarczego i źródło przewagi
konkurencyjnej na globalnym rynku. Innowacje mogą pochodzić również
z firm już istniejących i nie każda nowa firma na niej bazuje, ale każdy
nowy byt gospodarczy, szczególnie wtedy, gdy jego twórca kierują się chęcią samorozwoju i wykorzystania dostrzeganych szans (a nie koniecznością i brakiem możliwości alternatywnych źródeł zarobkowania, jak ma to
176
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
Cechy osobowości jako predyktor motywacji i efektywności działań przedsiębiorcy
miejsce głównie w krajach mniej zamożnych, por. doroczne raporty Global
Entrepreneurship Monitor), daje taką szansę. Po drugie, zainteresowanie
przedsiębiorczością jako drogą zawodową to ogólnoświatowy trend rosnący
– obecnie więcej ludzi, niż miało to miejsce kilka dekad temu, zarówno myśli
o założeniu firmy, jak i naprawdę je zakłada (Bosma, Wannekers i Amoros,
2012). Po trzecie wreszcie korzyści wynikające z rozwoju przedsiębiorczości
w społeczeństwie nie ograniczają się wyłącznie do zysków finansowych.
Podejmowanie własnej działalności jest sposobem na odnalezienie się na
rynku tych wszystkich grup, które spotykają się z dyskryminacją (np. kobiet,
w tym szczególnie matek, osób w wieku 50+ czy nowo przybyłych emigrantów). Po czwarte, szczególnie nawiązując do powyżej opisanej kwestii
tworzenia szans dla grup dyskryminowanych, zaletą zbudowania własnej
firmy jest nie tylko to, że jest ona sposobem na utrzymanie siebie oraz
bliskich, ale także to, że stanowić może źródło prestiżu społecznego oraz
– ze względu na doświadczenie sukcesu – umacnia wiarę w siebie, a co
za tym idzie, pozytywnie wpływa na zdrowie psychiczne i aktywność tych
osób. Mówiąc o tym ostatnim, Hisrich, Langan-Fox oraz Grant, wskazują
na jeszcze jeden możliwy obszar zainteresowania psychologów – psychopatologię przedsiębiorczości. Bo zjawisko to, choć ogólnie korzystne, może
jednak mieć swoje ciemne strony. Konieczność radzenia sobie z porażką
w przypadku bankructwa firmy, duża skala potencjalnych wyzwań i ryzyk,
trudność z potencjalnym zbalansowaniem roli przedsiębiorcy z innymi życiowymi rolami czy wreszcie stymulowanie postaw bardzo rywalizacyjnych to
ważne problemy psychologiczne.
Zdaniem Bauma, Frese oraz Barona (2007) psychologia przedsiębiorczości powinna odpowiedzieć na trzy podstawowe pytania badawcze: 1) Jacy
ludzie i dlaczego tylko niektórzy ludzie dostrzegają okazje na rynku?
2) Jacy ludzie i dlaczego tylko niektórzy ludzie decydują się na zostanie
przedsiębiorcami, założenie firmy? 3) Jacy ludzie i dlaczego tylko niektórzy
przedsiębiorcy tworzą takie firmy, które szybko wzrastają i osiągają sukces
rynkowy? Tak więc, w centrum zainteresowania stoją czynniki związane
z osobą przedsiębiorcy lub kandydata na przedsiębiorcę.
Jak twierdzą Baum, Frese, Baron oraz Katz (2007) psychospołeczne
badania McClellanda (1961) zainicjowały badania nad przedsiębiorczością,
w których uwagę skupia się na poziomie mikro (czyli samych przedsiębiorcach), co pozwala lepiej zrozumieć naturę zjawiska, jego uwarunkowania, a tym samym potencjalnie oddziaływać na nie (np. tworzyć skuteczne
programy edukacyjne). Ważnym zagadnieniem jest też przedsiębiorczość
społeczna, której celem są inne wartości niż zarobek, czy też zachowania
przedsiębiorcze wewnątrz organizacji (przedsiębiorczość pracowników). To
ostatnie jest niezwykle istotne z punktu widzenia współczesnych wyzwań
stawianych przed metodami zarządzania i sposobami organizacji firm (Hamel
i Breen, 2008).
177
Magdalena Kaczmarek
3. Badania nad osobowościowymi uwarunkowaniami
przedsiębiorczych działań
W badaniach z obszaru przedsiębiorczości temat roli cech przedsiębiorcy
w warunkowaniu sukcesu w biznesie ma bardzo długą historię, sięgającą
końca XIX w. (Landström, Harirchi i Åström, 2012). Początkowo z entuzjazmem patrzono na możliwość znalezienia cech, które charakteryzują kogoś,
kto podejmuje ryzyko zostania przedsiębiorcą, czyli, jak charakteryzował to
Knight (1921; za: Landström, Harirchi i Åström, 2012), osoby, która dyskontuje premię za działanie w sytuacjach ryzyka i niepewności. To lokowanie
źródeł działania w osobie, a nie w sytuacji lub też interakcji czynników
zewnętrznych z czynnikami osobowościowymi, charakteryzowało generalnie
myśl psychologiczną w owym czasie. Poza nielicznymi wyjątkami badania
prowadzone w tym okresie charakteryzował jednak brak systematyczności
dociekań oraz słaba metodologia (w tym nieustalanie trafności i rzetelność
analizowanych miar osobowości, obecność małych i niereprezentatywnych
prób badawczych, brak zakorzenienia w teorii naukowej). Do wyjątków
z tego okresu można zaliczyć badania McClellanda (np. 1965) oraz kontynuatorów jego myśli nad znaczeniem potrzeby osiągnięć w determinowaniu
sukcesu w działalności gospodarczej. Analizy z uwzględnieniem tej zmiennej były prowadzone przez wielu badaczy i doczekały się nawet zestawień
o charakterze metaanaliz, które rzeczywiście wskazują na związki potrzeby
osiągnięć z preferowaniem kariery przedsiębiorcy, jak również z sukcesem
w tej roli (Collins, Hanges i Locke, 2004; Stewart i Roth, 2007).
Generalnie jednak próby poszukiwania zbioru cech charakteryzujących
przedsiębiorcę nie zakończyły się większym sukcesem. Krytyk tego podejścia, William B. Gartner (1988), ukuł wręcz często cytowaną sentencję,
iż różni ludzie zakładają firmy i różni ludzie odnoszą w biznesie sukces
– poszukiwanie cech wyróżniających przedsiębiorców jest więc bezcelowe.
Ten odwrót od zainteresowania czynnikami tkwiącymi w osobie wpisał się
w szerszy w owym czasie nurt w psychologii wzrostu zainteresowania czynnikami wpływającymi na zachowanie, które tkwią w otoczeniu jednostki
oraz krytyce teorii cech. Jak już wspomniano, badania nad cechami przedsiębiorców prowadzone do lat 80. ubiegłego wieku rzeczywiście cechowała
często słaba metodologia badań oraz brak systematyczności, co dodatkowo
stymulowało krytykę takiego podejścia.
W latach 90. w psychologii rozpoczął się renesans zainteresowania
cechowym ujęciem osobowości. Koncepcją, która zdobyła szczególną popularność. stał się Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO) autorstwa
Costy i McCrae. Autorzy ci, bazując zarówno na badaniach leksykalnych
(nad zasobami języka), jak i na klasycznych ustaleniach psychometrycznych,
zaproponowali, aby na ogólnym poziomie osobowość ująć w postaci pięciu, uwarunkowanych biologiczne i uniwersalnie występujących cech. Model
ten zyskał dużą popularność i choć zarzuca mu się, iż nie jest modelem
178
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
wyjaśniającym, stanowi wygodną ramę do analiz opisowych. Przesłanką do
takiej tezy jest to, iż większość ostatnio prowadzonych metaaanaliz dotyczących osobowościowych uwarunkowań skuteczności w pracy (w tym także
przedsiębiorczości) odnosi się właśnie do modelu pięciu cech osobowości
(por. Strelau, 2014).
Oprócz renesansu zainteresowania cechami osobowości bardzo stymulującym czynnikiem wpływającym na powrót do badań nad osobowościowymi źródłami intencji i zachowań przedsiębiorcy było rozpowszechnienie
się metaanaliz jako statystycznych technik dokonywania przeglądu badań
umożliwiających wnioskowanie w kategoriach ilościowych. Tak dokonywany
przegląd badań wymusza także krytyczną analizę porównywanych studiów
i uwzględnianie tylko tych, które cechują się zadowalającą metodologią1.
Reasumując ten obszerny w ostatnim okresie nurt badań, można stwierdzić, że teza Gardnera, iż osobowość przedsiębiorcy nie ma znaczenia,
była pochopna. Choć cechy osobowości nie są silnymi predyktorami ani
intencji, ani zachowań przedsiębiorczych, to ich związek z przedsiębiorczością jest istotny i pozwala na dokonywanie istotnych statystycznie predykcji
(por. Brandstätter, 2011).
Postrzegane wsparcie
społeczne
Cechy PMO:
Neurotyczność
Ekstrawersja
Otwartość na
doświadczenie
Ugodowość
Sumienność
Zgeneralizowane
poczucie
skuteczności
Poczucie skuteczności
w roli przedsiębiorcy
Motywy
Nasilenie
intencji
Działanie
zmierzające
do zostania
przedsiębiorcą
i działania w roli
przedsiębiorcy
(np. wskaźniki
ekonomiczne
firmy)
Ocena kompetencji
w roli
Oczekiwane związki silne
Oczekiwane związki słabe
Oczekiwane efekty moderacyjne
Rys. 1. Schemat oczekiwanych związków pomiędzy zmiennymi: model oddziaływań
czynników wewnętrznych i zewnętrznych w procesie zostawania przedsiębiorcą. Źródło:
179
Magdalena Kaczmarek
Generalnym wnioskiem płynącym z metaanaliz jest także to, iż należy
przyjąć, iż cechy osobowości wyznaczają zachowania przedsiębiorcze głównie
poprzez mediatory (czynniki pośredniczące, takie jak np. motywy, którymi
kieruje się przedsiębiorca lub kandydat do tej roli). Dotyczy to szczególnie
ogólnych cech osobowości, których zarówno konceptualizacja, jak i pomiar
odnoszą się do szerokiego zakresu zachowań. Ponadto dość duży rozrzut
wyników badań nad rolą poszczególnych cech wskazuje na to, iż należałoby
zastanowić się nad możliwymi moderatorami (czynnikami, które modyfikują
siłę związku pomiędzy badaniami zmiennymi) oraz systematycznie uwzględniać je w planach badawczych. Rauch i Frese (2007a, 2007b) zaproponowali model dla badań prowadzonych w tym obszarze (por. też Łaguna,
2010). Na rysunku 1. zamieszczam ten model nieco zmodyfikowany przeze
mnie, w którym dokonałam także rozróżnienia na fazę intencji przedsiębiorczych oraz działań przedsiębiorczych, poszerzyłam postulowaną przeze
mnie sferę moderatorów o czynniki związane z bliskim, specyficznym dla
niego środowiskiem oraz wskazałam na więcej hipotetycznych wzajemnych
zależności wewnątrz modelu. Treści opisane pogrubioną czcionką odnoszą
się do zmiennych, które były podstawą analiz opisanych w drugiej części
artykułu.
4. Cechy osobowości jako predyktor przedsiębiorczości
Pięcioczynnikowy model osobowości, jak już wspomniano, dotyczy opisu
osobowości na ogólnym, nadrzędnym poziomie, a cechy PMO są uniwersalne, a więc występują we wszystkich krajach i kulturach, są stabilne w ciągu
życia, a różnice między ludźmi wynikają głównie z czynników biologicznych.
W ujęciu Costy i McCrae (2001) są to:
– neurotyczność (neuroticism) – cecha odpowiedzialna za poziom negatywnej emocjonalności (lęku, złości, poczucia winy i wstydu), wrażliwość na
stres, podatność na impulsywne działanie;
– ekstrawersja (extraversion) – cecha związana z aktywnością, energicznością działania, poszukiwaniem stymulacji oraz emocjonalność pozytywną,
a także z poziomem zapotrzebowania na kontakty towarzyskie i serdeczność w kontaktach z innymi ludźmi wraz z tendencją do dominowania
w tychże kontaktach;
– otwartość na doświadczenie (openness to experience) – cecha odpowiedzialna za ciekawość, otwartość na nowość, wieloznaczność oraz poszukiwanie niekonwencjonalnych rozwiązań w zakresie emocji, idei, wrażeń,
wartości moralnych czy estetycznych;
– ugodowość (agreeableness) – cecha odpowiadająca za skłonność do kooperacji versus konfrontacji z innymi ludźmi, poziom empatii, skłonność do
poświęcania się i podzielania poglądów kładących nacisk na altruizm
oraz niesienie pomocy potrzebującym, skromność oraz szczerość i prostoduszność;
180
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
– sumienność (conscientiousness) – cecha wiążąca się z poczuciem własnej kompetencji, potrzebą osiągnięć, wytrwałością w dążeniu do celu
pomimo przeszkód, skłonnością do rozważnego działania oraz utrzymywania porządku wokół siebie.
Analizując znaczenie oraz rolę poszczególnych cech, można oczekiwać,
że przedsiębiorczym zachowaniom będą sprzyjały:
– wyższa sumienność (głównie ze względu na wyższą potrzebę osiągnięć,
ale także z uwagi na większą wytrwałość i motywację wewnętrzną),
– wyższa otwartość na doświadczenie (większa kreatywność i czujność na
tzw. słabe sygnały),
– wyższa ekstrawersja (większa skłonność do podejmowania ryzyka, większa
aktywność i energia w działaniu).
Ze względu natomiast na to, że wyższa neurotyczność łączy się z większą podatnością na doświadczanie stresu oraz gorszym radzeniem sobie
z nim, należy oczekiwać, że przedsiębiorcy – a rola ta szczególnie wymaga
działania w warunkach niepewności i podejmowania wyzwań – będą mniej
neurotyczni (czyli bardziej stabilni emocjonalnie). Ze względu na wagę bycia
niezależnym oraz znacznie rywalizacji można się spodziewać także mniejszej
ugodowości, choć w tym przypadku warto zwrócić uwagę na to, że zbyt
mała ugodowość może prowadzić do trudności we współpracy z innymi,
co nie wydaje się korzystne.
W dalszej części tekstu przez „cechy osobowości” będę rozumieć PMO.
Tak jak wspomniałam, na temat roli tych cech (lub też cech, które dają
się zinterpretować jako będące częścią PMO) w kontekście przedsiębiorczości przeprowadzono zestawienia o charakterze metanaliz danych (por.
Kaczmarek i Kaczmarek-Kurczak, 2012). Poniżej omówię skrótowo wyniki
dwóch takich badań.
W metaanalizie 23 badań wykonanej przez Zhao i Seiberta (2006) okazało się, ze przedsiębiorcy w porównaniu z menedżerami2 cechowali się:
niższą neurotycznością, większą otwartością na doświadczenia, mniejszą
ugodowością oraz większą sumiennością. Nie stwierdzono jedynie różnic
w poziomie ekstrawersji. Dzięki formułom statystycznym zaproponowanym
przez Huntera i Schmidta (1990, za: Zhao i Seibert, 2006) policzono równanie regresji, w którym zmienną wyjaśnianą było bycie przedsiębiorcą, a czynnikami cechy osobowości. Najlepszymi predyktorami okazały się kolejno:
sumienność (β = 0,26), ugodowość (β = –0,22), otwartość na doświadczenie (β = 0,18), neurotyczność (β = –0,12), ekstrawersja (β = 0,09; w tym
wypadku wartość nie była istotna statystycznie). Wartość R dla całego równania wyniosła 0,37, a więc wszystkie cechy łącznie tłumaczyły około 14%
wariancji.
W kolejnej z metaanaliz Zhao, Seibert i Lumpkin (2010) skupili się
na rozróżnieniu etapu, w którym badano przedsiębiorczość: uwzględniono
zarówno przedsiębiorców, jak i potencjalnych przedsiębiorców (ogółem
66 niezależnych prób). Oprócz cech PMO autorzy włączyli także zmienną
181
Magdalena Kaczmarek
określoną jako skłonność do podejmowania ryzyka. Uzyskano następujące
wyniki. W przypadku intencji zostania przedsiębiorcą wszystkie badane
charakterystyki, za wyjątkiem ugodowości, okazały się wiązać z zamiarem
zostania przedsiębiorcą, tak jak przewidywały to hipotezy. Najsilniejszy
związek stwierdzono w stosunku do skłonności do podejmowania ryzyka,
następnie – otwartości na doświadczenia, neurotyczności, sumienności i ekstrawersji. W przypadku sukcesu w roli przedsiębiorcy również większość
hipotez uzyskała potwierdzenie, również z wyjątkiem ugodowości oraz –
tym razem – skłonności do podejmowania ryzyka. Najsilniejszy związek zaś
zanotowano w przypadku otwartości na doświadczenia, a kolejnymi cechami
były: sumienność, neurotyczność oraz ekstrawersja.
W równaniu regresji najlepszymi predyktorami zarówno dla intencji
zostania przedsiębiorcą, jak i dla sukcesu w prowadzeniu własnej firmy były
kolejno: otwartość na doświadczenia (odpowiednio: β = 0,22 i β = 0,21)
i sumienność (odpowiednio: β = 0,18 i β = 0,19). Neurotyczność i ekstrawersja były znacznie słabszymi predyktorami, silniejszymi w stosunku do
zamiaru założenia firmy niż w przy wyjaśnianiu miar sukcesu w roli przedsiębiorcy (dla neurotyczności β = –0,14 wobec β = –0,09, dla ekstrawersji
β = 0,11 wobec β = 0,05). Ugodowość była w obu przypadkach bardzo
słabym predyktorem (odpowiednio: β = –0,09 i β = –0,06). W analizie
nie uwzględniono skłonności do podejmowania ryzyka. Wartość R wyniosła w przypadku intencji 0,36 (13% wyjaśnionej wariancji), a w przypadku
sukcesu firmy –0,31 (10% wyjaśnionej wariancji).
Podsumowując, cechy osobowości zarówno odróżniają przedsiębiorców
od menedżerów, jak i wiążą z intencjami oraz działaniami przedsiębiorcy.
Wszystkie pięć cech ma znaczenie, choć nawet przy relatywnie najsilniejszych zależnościach można mówić o związkach od słabych po umiarkowane.
5. Badania własne
5.1. Hipotezy
Oczekiwałam, że – tak jak w przypadku wyników uprzednio prowadzonych badań – osoby, które podejmują działalność gospodarczą lub zakładają
firmy w porównaniu z ogólną populacją będą: bardziej sumienne, bardziej
otwarte na doświadczenie, bardziej ekstrawertywne oraz mniej neurotyczne
i mniej ugodowe.
Spodziewałam się także, że ze wskaźnikami ekonomicznymi działania
firmy będą łączyły się pozytywnie takie cechy osobowości przedsiębiorcy,
jak sumienność, otwartość na doświadczenie i ekstrawersja, a negatywnie
neurotyczność i ugodowość.
Czynnikiem pośredniczącym w relacji wpływu osobowość przedsiębiorcy
na efektywność jego działań jest typ motywacji (por. Bosma, Wannekers
i Amoros, 2012). Sprawdzałam więc jak wyróżnione trzy typy motywów wiążą
182
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
się z cechami osobowości i efektywności działań. Oczekiwałam pozytywnego
związku neurotyczności z motywacją defensywną, a sumienności z motywacją zorientowaną na rozwój firmy, która z kolei powinna być predyktorem
lepszych wskaźników działania firmy.
5.2. Metoda
Ze względu na ograniczoną objętość niniejszego artykułu do analiz
wybrałam tylko niektóre zebrane w większym projekcie dane (por. Kaczmarek, 2014).
Badanie miało charakter badania podłużnego. Osobami badanymi byli
uczestnicy jednego z programów stymulacji przedsiębiorczości z Programu
Operacyjnego UE „Kapitał ludzki. Wyselekcjonowani uczestnicy w ramach
wsparcia otrzymywali szkolenia oraz doradztwo biznesowe, a także brali
udział w konkursie na otrzymanie dotacji na założenie firmy. W wyniku
selekcji zgłoszeń kandydatów, a także rozmów z doradcą biznesowym oraz
psychologiem wybrano grupę 130 osób, z których 125 (w tym 75 kobiet)
wypełniło inwentarz do pomiaru cech osobowości. Badanie to miało miejsce
przed fazą szkoleniową. Tuż po fazie szkoleniowej (trzy miesiące później)
zmierzyłam także poziom nasienia poszczególnych motywów skłaniających
do podcięcia planowanej działalności. Po rozdaniu dotacji na założenie firmy
osoby badane założyły firmy, a po trzech oraz po kolejnych czterech miesiącach wypełniały ankietę opisującą poziom działania swojej firmy. W sumie od
momentu diagnozy osobowości i pierwszego pomiaru motywów do pierwszej
oceny działalności firmy upłynęło osiem miesięcy, a do drugiej oceny –
rok. W przypadku pierwszej oceny działalności firmy zebrano odpowiedzi
od 81 osób (wszyscy, którzy otrzymali dotację), a w przypadku drugiej –
tylko od 57 osób. W poniższych analizach odwołuję się tylko do danych
określających działanie firmy dokonanych po około roku od oceny cech
osobowości.
Wiek uczestników programu w momencie jego rozpoczęcia mieścił się
w przedziale 23–61 lat, przy czym średni wiek wyniósł 35,96 lat (SD = 10,06).
Z wyjątkiem dwóch osób wszyscy mieli wykształcenie średnie lub wyższe
i wszyscy mieszkali oraz pracowali w obrębie aglomeracji Warszawy.
Do pomiaru pięciu cech osobowości użyto Inwentarza Osobowości
NEO-PI-R. Jego amerykańskimi autorami są Costa i McCrae, a polska
adaptacja została przeprowadzona przez Siutę (2006). Wersja ta składa się
z 240 stwierdzeń i oprócz diagnozy pięciu głównych skal (neurotyczność,
ekstrawertyczność, otwartość na doświadczenie, ugodowość i sumienność)
umożliwia diagnozę wyników w 30 podskalach. Osoby badane dokonują
samoopisu, a swoje zachowanie lub preferencje określają na pięciostopniowej
skali mierzącej stopień aprobaty wobec danego stwierdzenia. W poniższych
analizach prezentuję wyniki w odniesieniu tylko do głównych skal. Wskaźniki
dobroci psychometrycznej wskazują na dobrą lub zadowalającą trafność
i rzetelność skal inwentarza.
183
Magdalena Kaczmarek
Do pomiaru motywów prowadzenia firmy użyłam również skali własnej konstrukcji. Na ośmiostopniowej skali odpowiedzi, gdzie (1) oznaczało
„w minimalnym stopniu” a (8) „w maksymalnym stopniu”, respondenci
zaznaczali, w jakim stopniu kolejne motywy są dla nich ważne przy decyzji
o rozpoczęciu działalności jako przedsiębiorca. Badani mieli za zadanie,
odnosząc się do swojej potencjalnej działalności biznesowej, ocenić jak
ważne są dla nich następujące cele: (1) wzbogacić się, (2) zbudować dużą
firmę, (3), wyjść na rynki zagraniczne, (4) zatrudnić wielu pracowników,
(5) zdobyć stabilne zatrudnienie (własne), (6) zapewnić dostatni byt rodzinie
i (7) zdobyć prestiż.
Można zauważyć, że drugi, trzeci i czwarty motyw odwołują się do działań
zorientowanych na rozwój firmy, pozostałe zaś ku własnej osobie. Ponadto
motyw piąty (mieć stabilne zatrudnienie) oraz szósty (zapewnić dostatni byt
rodzinie) w największym stopniu odwołują się do kategorii motywacji zabezpieczenie podstawowych potrzeb (necessity-driven), pozostałe pytania zaś
odnoszą się motywów zmiany i rozwoju i dążenia do poprawy (improvementdriven). Na podstawie analizy treści motywów utworzyłam więc trzy skale:
– motywy prorozwojowe zorientowane na firmę (motywy 2, 3 i 4),
– motywy prorozwojowe zorientowane na siebie (motywy 1 i 7),
– motywy defensywne (motywy 5 i 6).
Wskaźniki ekonomiczne efektywność działania firmy zmierzyłam za
pomocą samoopisowej ankiety, w której korzystałam z pytań zarówno
zamkniętych, jak i otwartych. Odpowiedzi udzielane przez respondentów
uwzględniały kategorie w zależności od wielkości podmiotów (klienci, kontrahenci, konkurenci, kontakty biznesowe oraz pozyskane kontakty) lub od
rodzaju współpracy w przypadku liczby pracujących na rzecz firmy. Przy
obliczaniu wskaźników potraktowałam je jednak sumarycznie. Obliczenia
zawarte w analizach były oparte na ośmiu zagregowanych wskaźnikach opisujących firmę:
– otoczenie biznesowe (uśredniona liczba klientów, kontrahentów oraz
konkurentów wskazana w odpowiedzi na pytania otwarte);
– usieciowienie (uśredniona liczba kontaktów biznesowych oraz nowo
pozyskanych kontaktów);
– przychody (wartość przychodów w kwartale w odpowiedzi na pytanie
otwarte);
– rozchody (wartość rozchodów w kwartale w odpowiedzi na pytanie
otwarte bez podziału na koszty i inwestycje);
– zysk (policzony jako różnica pomiędzy przychodem a rozchodem);
– liczba pracowników (liczba wszystkich osób pracujących na rzecz firmy
w odpowiedzi na pytania otwarte);
– zadowolenie z warunków (uśredniona odpowiedz na pytania o zadowolenie z lokalu, w którym prowadzona jest działalność, oraz wykorzystywaną technologię i maszyny; pytania w formacie zamkniętym z pięcioma
opcjami wyboru);
184
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
– ocena wiedzy o trendach (suma odpowiedzi na sześć pytań o orientację
w przepisach prawnych, trendach w gospodarce, branży, wśród klientów
oraz w technologii; pytania w formacie zamkniętym z pięcioma opcjami
wyboru).
6. Wyniki badania
6.1. Porównanie osobowości przedsiębiorców ze średnimi dla populacji
Analizy rozpoczęłam od weryfikacji hipotezy dotyczącej różnic w nasileniu cech pomiędzy badaną grupą kandydatów na przedsiębiorców a ogółem
populacji. W tabeli 1 znajdują się informacje o średniej i odchyleniu standardowym dla skal mierzących cechy oraz wartości testów t (t1) porównujących
średnią w badanej grupie ze średnią w populacji opisaną poprzez próby
normalizacyjne (Siuta, 2006).
Wyszczególnienie
NEU
EKS
OTW
UGO
SUM
Próba normalizacyjna
M (SD)
95,4
(19,8)
104,9
(19,0)
104,0
(19,6)
114,2
(16,6)
114,8
(18,2)
Osoby badane – wszyscy
uczestnicy programu
M (SD) (N = 121)
70,3
(20,9)
123,0
(18,7)
136,1
(18,7)
112,3
(18,8)
134,9
(17,7)
Osoby badane – uczestnicy,
którzy uzyskali dotacje
(N = 80)
68,2
(16,7)
122,6
(19,2)
135,1
(18,9)
113,4
(16,6)
134,2
(16,4)
Osoby badane – kandydaci,
którzy nie uzyskali dotacji
(N = 41)
74,4
(27,0)
123,7
(17,8)
138,2
(18,3)
110,3
(22,7)
136,4
(20,9)
t1
–13,23**
10,67**
18,96**
–1,09
12,49**
t2
1,34
0,31
0,89
–0,77
0,59
NEU – neurotyczność; EKS – ekstrawersja;
UGO – ugodowość; SUM – sumienność.
OTW – otwartość na doświadczenie;
Tab. 1. Wyniki w skalach mierzących cechy osobowości oraz ich porównanie do wyników
w całej populacji (t1) oraz porównanie wyników w skalach mierzących cechy osobowości
pomiędzy uczestnikami programu, którzy uzyskali dotację na założenie firmy i którzy jej nie
uzyskali. Źródło: opracowanie własne.
Wyniki analiz wskazują, iż badana grupa kandydatów na przedsiębiorców,
z których część następnie założyła własne firmy, różni się pod względem
cech osobowości od ogółu dorosłych Polaków: osoby te są mniej neurotyczne
(a więc bardziej zrównoważone emocjonalnie), bardziej ekstrawertywne,
bardziej otwarte na doświadczenie oraz bardziej sumienne. Nie odnotowano różnicy pod względem poziomu ugodowości. Z wyjątkiem ugodowości
oczekiwania uzyskały więc potwierdzenie.
185
Magdalena Kaczmarek
Porównałam ponadto tych uczestników, którzy otrzymali dotację na założenie firmy, z osobami, które dotacji nie otrzymały. Wyniki (por. wartości
t2 w tabeli 1) wskazują na brak różnic między tymi grupami pod względem
nasilenia cech osobowości.
6.2. Związek osobowości przedsiębiorców z typem motywacji
Kolejną analizą była analiza korelacji pomiędzy motywami zakładania
firmy a cechami osobowości. Analiza wykazała (por. tabela 2), że:
– większe nasilenie motywów prorozwojowych zorientowanych na firmę
wiąże się z większą ekstrawersją i sumiennością oraz – tylko na poziomie tendencji statystycznej – z otwartością na doświadczenia, a mniejsze
nasilenie tych motywów wiąże się z neurotycznością;
– większe nasilenie motywów prorozwojowych zorientowanych na własną
osobę stwierdzono tylko związki pozytywne z ekstrawersją, otwartością
na doświadczenie oraz z sumiennością;
– motywacja defensywna nie korelowała z cechami osobowości.
Motywy
NEU
EKS
OTW
UGO
SUM
Motywy prorozwojowe
zorientowane na firmę (N = 107)
–0,20*
0,30**
0,17#
–0,04
0,24*
Motywy prorozwojowe
zorientowane na siebie (N = 108)
0,17
0,40**
0,33*
–0,13
0,20*
Motywy defensywne (N = 108)
–0,15
0,15
0,04
0,06
0,01
# p < 0,10 (poziom tendencji statystycznej);
* p < 0,05;
Uwagi: skróty jak w tab. 1;
** p < 0,01.
Ze względu na odchylenia od normalności rozkładów wskaźniki mierzące
motywacje zostały zlogarytmizowane.
Tab. 2. Współczynniki korelacji r-Pearsona pomiędzy cechami osobowości a motywami
podejmowania działalności przedsiębiorczej. Źródło: opracowanie własne.
6.3. Związek wskaźników ekonomicznych z cechami osobowości
i typem motywacji
Ze względu na to, że rozkłady zmiennych opisujących działanie firmy
okazały się w kilku przypadkach niezgodne z rozkładem normalnym,
dokonałam transformacji logarytmicznej tych skal, wcześniej (na podstawie wykresów skrzynkowych) usuwając wartości skrajne zaburzające normalność rozkładów. Zadałam pytanie, czy poszczególne wskaźniki można
przewidzieć za pomocą mierzonych wcześniej cech osobowości oraz deklarowanych przed założeniem firmy motywów podejmowania działalności
przedsiębiorczej.
W tym celu przeprowadziłam metodą eliminacji wstecznej analizy
regresji każdego wskaźnika ekonomicznego z 8 predyktorami (pięć cech
186
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
osobowości oraz trzy typy motywów), które wyłoniły następujące istotne
zależności3:
– Im wyższa neurotyczność i sumienność, tym otoczenie jest spostrzegane
jako bardziej rozbudowane.
– Im wyższa ekstrawersja i im słabsze nastawienie rozwojowe na siebie,
tym większe usieciowienie.
– Im wyższa ugodowość, tym wyższe przychody.
– Im wyższa neurotyczność, niższa otwartość i silniejsza motywacja skierowana na rozwój firmy, tym wyższe rozchody firmy (koszty wraz z inwestycjami).
– Motywacja defensywna korelowała negatywnie z liczbą zatrudnianych
pracowników.
– Im silniejsza motywacja związana z rozwojem „ja”, tym większe zadowolenie z warunków prowadzania firmy.
– Im wyższa ekstrawersja, tym wyższa ocena wiedzy o rynku i trendach.
Wyniki przedstawionych analiz wskazują przede wszystkim na potwierdzenie się hipotezy, iż osoby pragnące prowadzić własną firmę różnią się
cechami osobowości na tle ogółu osób w podobnym wieku. Wyróżnia ich
większe zrównoważenie emocjonalne, aktywność, energia w działaniu i optymizm, kreatywne i otwarte spojrzenie na rzeczywistość oraz większa ambicja,
orientacja zadaniowa i pracowitość. Taki wynik jest zgodny z wynikami opisanymi w literaturze międzynarodowej (por. Brandstätter, 2011) i skłania do
konkluzji, iż przedsiębiorczość, pomimo różnych lokalnych uwarunkowań,
ma pewne uniwersalne źródła i czynniki te tkwią w osobowości przedsiębiorcy. Warto jednak dodać, że w przypadku prezentowanej grupy badawczej
droga ku przedsiębiorczości jest nietypowa, gdyż kandydaci uzyskiwali wsparcie szkoleniowe i finansowe, a także przechodzili dość ostrą selekcję, aby
uczestniczyć w programie. Można się spodziewać, że ogół przedsiębiorców
nie odróżnia się od populacji aż w takim stopniu (powyższe analizy wskazują
na duże różnice – w przypadku otwartości na doświadczenia, sumienności
oraz ekstrawersji większe niż wartość jednego odchylenia w rozkładzie grupy
normalizacyjnej).
Istotnie związane z osobowością okazały się także motywy podejmowania działalności przedsiębiorczej. Motywy prorozwojowe łączą się, zgodnie
z oczekiwaniem, z wyższym poziomem sumienności (orientacja zadaniowa
i ambicja) oraz – co również wydaje się zrozumiałe – z ekstrawersją. Osoby
ekstrawertywne charakteryzują się większym poziomem zapotrzebowania na
stymulację, co wyraża się w tym, iż chętniej podejmują się wymagających,
wysokostymulujących oraz ryzykownych działań. Z kolei neurotyczność, która
oznacza większą podatność na przeżywanie stresu, wiąże się z mniejszym
187
Magdalena Kaczmarek
nasileniem tych motywów. Z motywami prorozwojowymi korelowała także
otwartość na doświadczenie. Sugerowałoby to, iż motywacje prorozwojowe
mają nie tylko osobowościowe uwarunkowania, ale związki z osobowością
mają złożony charakter: większa chęć do rozwoju firmy oraz siebie w roli
przedsiębiorcy wiąże się nie tylko z większą potrzebą silnych wrażeń, mniejszą skłonnością do przeżywania stresu, ale także zdaje się wynikać z większej
ambicji i otwartości na złożoność świata i ciekawości poznawczej.
Ważnym wynikiem wydaje się także brak związków pomiędzy cechami
osobowości a motywami defensywnymi. Specyfiką badanej próby jest
zapewne szczególnie duże nasilenie motywacji prorozwojowej rozbudzanej w trakcie szkoleń i doradztwa, ale – jak wskazują choćby badania
GEM (Bosma, Wennekers i Amoros, 2012) – motywy o defensywnym
charakterze są obecne wśród polskich przedsiębiorców w niemal równym
stopniu jak motywy prorozwojowe. Różnice w związkach tych motywów
z cechami osobowości mogą sugerować, iż mamy do czynienia nie tylko
z różnymi typami motywacji do założenia i prowadzenia firmy, ale – głębiej
– z różnymi typami przedsiębiorców w rozumieniu ich osobowościowych
zasobów.
Udało się także określić szereg związków pomiędzy wskaźnikami opisującymi działanie firmy a osobowością oraz motywami działania. Wielkość
wyjaśnionej wariancji w przeprowadzonych analizach regresji wahała się
od 7%, gdy wyjaśnianą zmienną było zadowolenie z lokalu oraz używanej
technologii, do 26%, gdy wyjaśnianą zmienną był poziom rozchodów (traktowane łącznie wydatki związane z kosztami działania firmy oraz z inwestycjami). Związki te wymagają z pewnością pogłębionych analiz, również
pod kątem możliwych mediacji pomiędzy zmiennymi. Nierelacjonowane
tutaj analizy mediacji wskazują, iż pojedyncze mediacje poprzez motywy
działania w parach związków cecha osobowości – wskaźnik działania firmy –
występują, ale dotyczą one motywów mierzonych jako poszczególne pytania.
Z pewnością analiza byłaby też znacznie bogatsza, gdyby przejść z poziomu
ogólnego pięciu cech osobowości na poziom podcech. Analizy takie prezentuję w innej pracy (Kaczmarek, 2014).
Podsumowując, związki pomiędzy cechami osobowości i motywami
a wskaźnikami działania firmy, choć niezbyt silne, z pewnością zasługują
na uwagę. Po pierwsze prezentowane badanie jest badaniem podłużnym,
tak więc można powiedzieć, że mierzone cechy nie tylko przewidują pewne
wskaźniki działania firmy, ale przewidują je po upływie około roku od
pomiaru cech osobowości. Po drugie związki takie udaje się zauważyć, mimo
że zakres zmienności cech osobowości (wyraźne różnice w średnich w porównaniu z grupą normalizacyjną) jest zmniejszony, a co za tym idzie, trudniej
jest uzyskać istotne miary współzmienności z innymi charakterystykami.
Wyniki, które udało mi się otrzymać, korespondują z wynikami metaanalizy
Zhao, Seiberta i Lumpkina (2010) – osoby, które są zainteresowane zostaniem przedsiębiorcą, różnią się w zakresie cech osobowości (w przypadku
188
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
prezentowanych badań również wyjątkiem jest ugodowość), a także cechy
te wiążą się z efektywnością działań w tej roli.
Trzeba jednak zwrócić uwagę, że słabością pomiaru wskaźników działalności firmy jest fakt, że były tworzone wyłącznie na podstawie odpowiedzi
przedsiębiorców i nie uwzględniały specyfiki biznesu. Na przykład duża
liczba pracowników może być wskaźnikiem zarówno wysokiej, jak i niskiej
efektywności (gdy wskazuje na przerost zatrudnienia).
Przypisy
1
Więcej na ten temat piszą: Kaczmarek, M. i Kaczmarek-Kurczak, P. (2012). Przegląd
metaanaliz dotyczących związku cech osobowości i przedsiębiorczości. W stronę całościowego modelu badań. Management and Business Administration. Central Europe,
114, 49–63.
2
Menedżerowie to grupa często wykorzystywana do porównań z przedsiębiorcami.
Obie grupy pełnią podejmują podobne zadania i role, natomiast różni ich zakres
odpowiedzialności i swobody w decydowaniu. Tak więc, stwierdzenie różnic pomiędzy
przedsiębiorcami i menedżerami szczególnie wskazuje na specyficzne uwarunkowania
przedsiębiorczości.
3
Szczegóły analiz znajdują się w pracy: Kaczmarek, M. (2014). Skuteczna przedsiębiorczość a cechy przedsiębiorcy. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Bibliografia
Baum, J.R., Frese, M., Baron, R.A. i Katz, J.A. (2007). Entrepreneurship as a Area of
Psychological Study: An Introduction. W: J.R. Baum, M. Frese i R.A. Baron (red.),
The Psychology of Entrepreneurship (s. 1–18). New York–London: Psychology Press
Taylor & Francis Group.
Bosma, N, Wennekers, S. i Amoros, J.E. (2012). Global Entrepreneurship Monitor 2011,
extended report. Entrepreneurs and entrepreneurial employees across the globe. Pozyskano z: http://www.gemconsortium.org/docs/2200/gem-2011-global-report-extended
(08.08.2012).
Brandstätter, H. (2011). Personality Aspects of Entrepreneurship: A Look at Five Metaanalyses. Personality and Individual Differences, 51, 222–230.
Collins, C.J., Hanges, P.J. i Locke, E.A. (2004). The Relationship of Achievement
Motivation to Entrepreneurial Behavior: A Meta-analysis. Human Performance, 17,
95–117.
Costa, P.T., Jr., McCrae, R.R. (2001). A Theoretical Context for Adult Temperament.
W: T.D. Wachs i G.A. Kohnstamm (red.), Temperament in Context (s. 1–21). Mahwah–New Jersey–London: Lawrence Erlbaum Associates.
Gartner, W.B. (1988). “Who Is an Entrepreneur?” Is the Wrong Question. Entrepreneurship Theory and Practice, 13, 47–68.
Hamel, G. i Breen, B. (2008). Zarządzanie jutra. Warszawa: Harvard Business School Press.
Hisrich, R., Langan-Fox, J. i Grant, S. (2007). Entrepreneurship Research and Practice.
A Call to Action for Psychology. American Psychologist, 62, 575–589.
Kaczmarek, M. (2014). Skuteczna przedsiębiorczość a cechy przedsiębiorcy. Warszawa:
Kaczmarek, M. i Kaczmarek-Kurczak, P. (2012). Przegląd metaanaliz dotyczących związku
cech osobowości i przedsiębiorczości. W stronę całościowego modelu badań. Management and Business Administration. Central Europe, 114, 49–63.
189
Magdalena Kaczmarek
Landström, H., Harirchi, G. i Åström, F. (2012). Entrepreneurship: Exploring the knowledge base. Research Policy, 41, 1154–1181.
Łaguna, M. (2010). Przekonania na własny temat a aktywność celowa. Badania nad przedsiębiorczością. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
McClelland, D.C. (1965). Need Achievement and Entrepreneurship: A Longitudinal
Study. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 389–392.
Ratajczak, Z. (2012). Przedsiębiorczość w kontekście ogólnej teorii działania. W: Z. Ratajczak (red.), Przedsiębiorczość. Źródła i uwarunkowania psychologiczne (s. 13–26). Warszawa: Difin.
Rauch, A. i Frese, M. (2007a). Born to Be an Entrepreneur? Revisiting the Personality
Approach to Entrepreneurship. W: J.R. Baum, M. Frese, R.A. Baron (red.), The
Psychology of Entrepreneurship (s. 41–66). New York–London: Psychology Press Taylor
& Francis Group.
Rauch, A. i Frese, M. (2007b). Let’s Put the Person Back into Entrepreneurship Research:
A Meta-analysis on the Relationship between Business Owners’ Personality Traits,
Business Creation, and Success. European Journal of Work and Organizational Psychology, 16, 353–385.
Sęk, H. i Cieślak, R. (2004). Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła
wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne. W: H. Sęk i R. Cieślak (red.), Wsparcie
społeczne, stres i zdrowie (s. 11–29). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Shane, S. i Venkataraman, A. (2000). The Promise of Entrepreunership as a Field of
Research. Academy of Management Review, 25, 217–226.
Siuta, J. (2006). Inwentarz Osobowości NEO-PI-R Paula T. Cisty Jr. i Roberta R. McCrae.
Adaptacja polska. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych.
Stewart Jr., W.H. i Roth, P.L. (2007). A Meta-analysis of Achievement Motivation Differences between Entrepreneurs and Managers. Journal of Small Business Management,
45, 401–421.
Strelau, J. (2014). Różnice indywidualne. Historia – determinanty – zastosowania. Warszawa:
Zhao, H. i Seibert, S.E. (2006). The Big Five Personality Dimensions and Entrepreneurial Status: A Meta-analytic Review. Journal of Applied Psychology, 91, 259–271.
Zhao, H., Seibert, S.E. i Lumpkin, G.T. (2010). The Relationship of Personality to
Entrepreneurial Intentions and Performance: A Meta-analytic Review. Journal of
Management, 36, 381–404.
190
DOI 10.7172/1644-9584.45.11
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
Poczucie jakości życia w grupie kierowników
i specjalistów – test modelu MOA
Barbara Mróz*
W artykule zaprezentowano istotne dla psychologii zarządzania i osobowości kwestie odnoszące się
do praktyki funkcjonowania pracowników wyższego szczebla. Testowane w badaniu hipotezy zostały
sformułowane na podstawie modelu osobowościowo-aksjologicznego MOA, będącego rozwinięciem
koncepcji potrzeb Ryana i Deciego, koncepcji przystosowania Rottera oraz wartości Rokeacha. Badano
związek poczucia jakości życia u pracowników wyższego szczebla z uwarunkowaniami osobowościowymi
i aksjologicznymi. Za pomocą analizy regresji oraz równań strukturalnych oceniono wpływ badanych
zmiennych. Okazało się, że model MOA różnicuje pracowników wyższego szczebla. Współczynnik determinacji uzyskał 49% wariancji wyjaśnianej zmiennej poczucia jakości życia w modelu strukturalnym.
Prawie połowę zmienności wyników poczucia jakości życia u pracowników wyższego szczebla można
tłumaczyć związkiem cech osobowości i wartości.
Słowa kluczowe: model MOA, osobowość, wartości, poczucie jakości życia, kierownicy, specjaliści.
Personality and axiological model MOA in the sense
of the quality of life of senior managers
In this paper I have attempted to present issues resulting from the management and personality psychology,
including their implications for company management practice and for their impact on managers wellbeing and a quality of life. My research, based on Ryan and Deci concept, concerns the psychological
needs, adaptation (Rotter) and hierarchical values (Rokeach) of senior managers. I assumed that the
sense of the quality of life would reveal a significant relationship with personality-related and axiological
dimensions among senior managers. I hypothesized positive correlation between independent personalityrelated variables distinguished in the personality and axiological model MOA for the sense of the quality
of life such as the structure of needs (competence, autonomy, relatedness), adaptation and professional
achievements. I also assumed a positive correlation between independent axiological variables: final and
instrumental values. The determination rate was 0.49, that is it obtained 49% of variance of the variable
of the sense of the quality of life being explained in the structural model MOA. Discussing the obtained
results, we should emphasize the significance ascribed by senior managers to the following dimensions:
adaptation, competence and relatedness for the sense of the quality of life.
Keywords: model MOA, personality, hierarchy of the value, sense of the quality of life, senior managers,
specialists.
JEL: J24, J28, J17
* Barbara Mróz – dr hab. Zakład Psychologii Osobowości, Uniwersytet Wrocławski.
Adres do korespondencji: Uniwersytet Wrocławski, Instytut Psychologii, ul. J.W. Dawida 1, 50-527 Wrocław;
Barbara Mróz
1. Teoria autodeterminacji SDT
Kierowanie polega na sprawnym wdrażaniu czterech elementów: planowania, organizowania, motywowania i kontroli (Stoner i Wankel, 1996). Jest
więc nie tylko sztuką opanowania i wdrażania umiejętności technicznych, jest
także sztuką stosowania umiejętności społecznych i personalnych. Z takim
widzeniem umiejętności zarządzania zgadzają się na ogół psychologowie
zarządzania i osobowości, którzy podkreślają rolę struktury potrzeb i wartości w pozytywnym funkcjonowaniu pracowników różnego szczebla (Ryan
i Deci, 2000; Seligman, Park i Peterson, 2004). Sugerują oni, że odkrywanie
związków między umiejętnościami społecznymi i inteligencją emocjonalną
a stylem zarządzania opartym na celach u pracowników jest nie tylko wyrazem pewnej mody panującej w badaniach teoretycznych (Ryan, Huta i Deci,
2008; Wieczorkowska i Burnstein, 2000; 2002; Ryan, Bernstein i Brown,
2010), ale bywa w obecnych czasach koniecznością.
Prace nad motywacją wewnętrzną (intrinsic motivation), jej źródłem
i uwarunkowaniami doprowadziły dwóch amerykańskich psychologów,
R.M. Ryana i E.L. Deciego, do sformułowania koncepcji autodeterminacji
na podstawie podstawowych potrzeb psychologicznych (Deci i Ryan, 1985).
Motywacja wewnętrzna bardziej niż zewnętrzna stanowi siłę napędową efektywnych działań. Ten rodzaj motywacji jest postrzegany jako dający większą szansę na działania niestandardowe, kreatywne, sprzyjające uczeniu się,
doskonaleniu, po prostu służące społecznemu rozwojowi. Zdaniem twórców
koncepcji autodeterminacji motywacja łączy się organicznie z potrzebami.
Ryan i Deci byli przekonani, że pozytywne tendencje są funkcją czegoś
więcej, niż tylko uwarunkowań zawartych w materiale, który dziedziczymy.
Badania nad motywacją wewnętrzną, jej źródłem i uwarunkowaniami
doprowadziły ich do sformułowania koncepcji autodeterminacji, a w jej
obrębie do wyróżnienia trzech podstawowych potrzeb psychologicznych
(Ryan i Deci, 2000):
1. Kompetencji (need for competence), które są miarą wpływu na przebieg
zdarzeń i odnoszą się do efektów podejmowanych działań.
2. Autonomii (need for autonomy), która umożliwia działanie w poczuciu
wolności i swobody wyboru.
3. Relacji (need relatedness), która odzwierciedla potrzebę kontaktowania
się z ludźmi, troskę o nich i potrzebę więzi społecznej.
Dopiero zaspokojenie tych trzech potrzeb wyzwala poczucie skuteczności
w działaniu (feeling of effectance) i o nim mówi, a także poczucie skuteczności w działaniu i daje poczucie sprawstwa.
Dwie pierwsze potrzeby (kompetencja i autonomia) stanowią podłoże
motywacji wewnętrznej. Badania Ryana i Deciego wykazały wyraźny związek autonomii z motywacją wewnętrzną. Jeśli kogoś zachęcano do samodzielności i niezależności, wówczas jego działanie było związane z wyższą
motywacją wewnętrzną, większą ciekawością i chęcią podejmowania wyzwań.
192
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
Poczucie jakości życia w grupie kierowników i specjalistów – test modelu MOA
Eksperymenty przeprowadzone przez tych badaczy, jak i ich współpracowników podważyły rozpowszechnioną tezę o znaczeniu nagrody w procesie
wzmacniania zachowań. Okazało się, że zewnętrzne nagrody mogą prowadzić do obniżenia poziomu wykonania zadania przez osoby, które mają
wewnętrzną motywację do jego wykonania. Wiele lat wcześniej pokazały to
w jakiejś mierze prace Festingera nad dysonansem poznawczym. Stan dysonansu wywołuje napięcie motywacyjne i związane z nim zabiegi mające na
celu zredukowanie lub złagodzenie napięcia (Festinger, 1957). To ustalenie
stało się istotne, kiedy psychologowie zaczęli badać menedżerów i sprawdzać, na ile ich motywację można określić jako wewnętrzną. Wtedy dopiero
stanowiła dla zespołu i organizacji cenne wyjaśnienie zdolności kierowników
do długotrwałego podejmowania wysiłku, kończącego się sukcesem (Buunk
i Janssen, 1992; Connor i Becker, 1994).
Spośród trzech potrzeb najbardziej podstawową jest potrzeba autonomii,
która kształtuje ludzkie życie już od urodzenia. Zależność dziecka od rodziców przeradza się, wraz z rozwojem, w działanie autonomiczne. W okresie
dorosłości wiele kontaktów z ludźmi zawiera w sobie potrzeby autonomii
i kontroli. Wzajemne zależności są przyczyną otrzymywanego wsparcia, ale
też frustracji. Istotą autonomii jest angażowanie się w działanie ze względu
na zainteresowanie i swój dobrowolny wybór. W razie braku zaspokojenia
potrzeby autonomii rozwijają się zachowania kontrolujące, które są lub mogą
być niekorzystne, gdyż przekształcają się w relacje nie partnerskie, tylko
zależnościowe. Zagrożeniem dla autonomii jest, według Ryana i Deciego,
wszelkiego rodzaju nadmierne nagradzanie, szczególnie finansowe i rzeczowe, gdyż osłabia poczucie samodzielności, zaburza wewnętrzne poczucie
sprawstwa.
Podejmowanie wyzwań, realizacja powierzonych zadań rozwija potrzebę
kompetencji, która to potrzeba, zdaniem Ryana i Deciego, motywuje jednostkę do poszukiwania wyzwań.
Teoria autodeterminacji zakłada, że ludzie wykazują skłonność do reagowania na nieznane bodźce i podejmowania wyzwań, przez co kształtują
swoje umiejętności. Zaspokajanie potrzeby kompetencji umożliwia pełniejszą ekspresję, a jednocześnie powiększa stopień niezależności. Realizacja
potrzeby bycia fachowcem w jakiejś dziedzinie prowadzi do poszerzania
repertuaru zachowań kompetencyjnych, gdy jednostka otrzymuje pozytywne
informacje zwrotne o skuteczności własnego działania (Tucholska, 2005;
Wieczorkowska-Wierzbińska, 2012).
Co ciekawe, A.J. Elliot, H.A. McGregor i T.M. Thrash w swoich pracach
wyodrębnili nie tylko czynnik ilościowy (tj. wielkość) potrzeby kompetencji,
ale także czynniki jakościowe (zakres oddziaływania). Uczeni ci uważają,
że z czasem potrzeba kompetencji człowieka może pójść w kierunku kompetencji zadaniowej, kompetencji opierającej się na przeszłości czy kompetencji opartej na innych przesłankach (other-referential competence) (Elliot,
McGregor i Thrash, 2002).
193
Barbara Mróz
Trzecia z podstawowych potrzeb – potrzeba relacji – stanowi istotny warunek autodeterminacji. To naturalna potrzeba więzi, przynależności i współdziałania z ludźmi. Realizacja tej potrzeby w sposób szczególny wzmacnia
zarazem autonomię, co może wydawać się zależnością paradoksalną. Jednak
autonomia nie oznacza izolacji czy egoizmu, ale raczej poczucie sprawstwa,
które może towarzyszyć dowolnym działaniom wykonywanym we współpracy
z innymi.
Osoby zaangażowane w jakieś działanie chętnie współpracują z innymi
bez poczucia utraty niezależności czy własnej inicjatywy. Ten rodzaj zaangażowania wzmacnia zarówno autonomię, jak i potrzebę więzi. Motywy
prospołeczne wyrastają z poczucia wspólnoty doświadczeń (edukacyjnej,
zawodowej), wspólnoty losu (praca w jednej organizacji) i współodpowiedzialności (za wykonanie zadania).
Związek pomiędzy psychologiczną jakością życia a poziomem autodeterminacji, rozumianej jako realizacja trzech podstawowych potrzeb psychologicznych: autonomii, kompetencji i relacji, potwierdzany był wieloma
badaniami, zarówno samych autorów koncepcji autodeterminacji (zob. Deci
i Ryan, 1985; 2008), jak i innych (Ryan, Bernstein i Brown, 2010).
Kolejnym ważnym elementem w koncepcji autodeterminacji jest zagadnienie wartości. Ponieważ to one, poza motywacją i potrzebami, w sposób
istotny łączą się z funkcjonowaniem człowieka, także człowieka aktywnego
zawodowo.
Wielu psychologów podkreśla, że kariera zawodowa rozpatrywana z indywidualnego punktu widzenia, jako opis kolejnych decyzji życiowych, sprowadza się w gruncie rzeczy do ich konsekwentnego wdrażania. Jeśli jednak
przyjrzeć się bliżej temu, co stoi za konsekwencją pracowników w działaniu,
to okaże się, że cechy osobowości (w tym też struktura potrzeb), przystosowanie, hierarchia wartości czy umiejętność wyznaczania sobie celów
odgrywają w całym tym procesie niebagatelną rolę (Abele i Wojciszke, 2007;
Mordarski, Łysenko, Mróz i Turkiewicz, 2007).
Silniejsze potrzeby będą wypierały słabsze, te związane z dobrostanem
psychicznym będą chciały współbrzmieć z dobrostanem somatycznym – i analogicznie będzie się działo w obszarze wartości.
Jeden z bliskich współpracowników twórców teorii autodeterminacji,
T. Kasser, doszedł do wniosku, że propozycja naukowa podkreślająca rolę
trzech potrzeb: kompetencji, autonomii i relacji, będzie tak naprawdę spójna
dopiero wówczas, kiedy weźmie się jeszcze pod uwagę świat wartości ludzi
aktywnych oraz prześledzi się, w jaki sposób wartości wpisują się w teorię
autodeterminacji.
Kasser (Kasser, 2002; por. Rokeach, 1979) określił sześć założeń, które
tłumaczą związek wartości z potrzebami i jednocześnie mogą stanowić podstawę do stworzenia autodeterminacyjnej teorii wartości.
1. Wartościowanie wywodzi się z „Ja”. Jest to miejsce, w którym zachodzi
wiele procesów psychologicznych budujących doświadczenie człowieka.
194
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
To wszystko, co bierze udział jego zachowaniu, co jest wyrazem aktywności, służy rozwojowi „Ja”.
2. Wartości wywodzą się z potrzeb. Człowiek posiada potrzeby psychologiczne, które umożliwiają mu funkcjonowanie. Najbardziej przejawia się
to w procesach decyzyjnych, jakie zachowanie wybiera, jaką aktywność
podejmuje, co stanowi o jego autonomicznym wyborze.
3. Wartości dzielą się na wewnętrzne i zewnętrzne. Wartości wewnętrzne
to te, „które wyrażają pragnienia zgodne z aktualizacją i wzrostem
skłonności rozwojowych człowieka”. Będą one dążyły do zaspokojenia
podstawowych potrzeb psychologicznych. Do tych wartości należą: samoakceptacja, przynależność i poczucie wspólnoty. Wartości zewnętrzne nie
dają satysfakcji na dłużej, są „powierzchowne”, ale ludzie im hołdują.
4. Ludzie kierują się w stronę wartości wewnętrznych, a nie zewnętrznych.
Na potwierdzenie tej tezy badacze przeprowadzili badania międzykulturowe, gdzie stwierdzono, że we wszystkich próbach wartości wewnętrzne
były wyżej cenione niż zewnętrzne. Dalsze badania pokazały, że ludzie we
wszystkich kulturach mają takie same potrzeby psychologiczne i tendencje
związane z rozwojem i integracją, co jest zgodne z teorią autodeterminacji.
5. Kiedy warunki środowiskowe nie pozwalają na zaspokojenie potrzeb,
wówczas ludzie kierują się ku wartościom zewnętrznym. Najprościej
mówiąc, kiedy jednostka dostrzega, że jej potrzeby kompetencji, autonomii i relacji nie zostaną zaspokojone, zwraca się w stronę wartości
zewnętrznych, żeby osiągnąć przynajmniej jakiś niewielki pułap poziomu
satysfakcji i bezpieczeństwa.
6. Ludzie kierujący się wartościami wewnętrznymi doświadczają lepszego
samopoczucia i jakości życia. I w istocie tak też zakłada teoria autodeterminacji. Utrzymuje ona, że optymalny wzrost i dobrostan występują, gdy
jednostka jest motywowana wewnętrznie. Pozytywne doznanie potrzeb
kompetencji, autonomii i relacji wspiera wartości wewnętrzne i ogólnie
wyższą jakość życia (Kasser, 2002).
Teoria autodeterminacji Ryana i Deciego wraz z założeniami teorii
Kassera tworzą wspólnie autodeterminacyjną teorię wartości. Motywacja
wewnętrzna i wartości wewnętrzne kierują się tym samym – mają za zadanie wpływać na dobrostan jednostki, na jej wysoką jakość życia, pozytywny
wzrost i integrację. Motywacja zewnętrzna razem z wartościami zewnętrznymi mają przyciągnąć człowieka, który chce uzyskać znaczenie, autorytet,
prestiż i wzbudzić podziw (Kasser, 2002, s. 125–137).
Teoria autodeterminacji Ryana i Deciego opisuje motywację i potrzeby.
Jak zostało to zaznaczone, koncepcja ta stanowi niezwykle ciekawą i inspirującą współczesną propozycję badań nad wymiarami osobowościowymi
i aksjologicznymi, tak istotnymi w jakości życia. Na jej podstawie opracowano model osobowościowo-aksjologiczny MOA, w skład którego wchodzą
wymiary: struktury potrzeb, przystosowania, osiągnięć oraz wartości (Mróz,
2011a; 2011c).
195
Barbara Mróz
Warto w tym miejscu przypomnieć, że dla Rottera, który zajmował się
przystosowaniem, oznaczało ono poczucie szczęścia, wysoką jakość życia
dobre radzenie sobie z trudnościami, konstruktywną aktywność, zadowolenie, a także zdolność do nawiązywania i utrzymywania satysfakcjonujących
relacji z ludźmi (Rotter, 1971).
Badając hierarchię wartości menedżerów różnego szczebla i różnych dziedzin gospodarki, wielokrotnie stwierdzano istotne związki między hierarchią
wartości a cechami osobowości, poczuciem sensu czy jakości życia (Mróz,
2011a). Badanie uwarunkowań osobowościowych i aksjologicznych moderowanych przez zmienną organizacyjną, jaką jest stanowisko, w poczuciu
jakości życia u pracowników wyższego szczebla może i tym razem przynieść
ważne rezultaty. Dzieje się tak dlatego, że pomimo wielu zaprezentowanych
badań, odpowiedź na pytanie o to, jakie są różnice, korelacje, predyktory czy
wreszcie, jaka jest struktura modelu ścieżkowego u pracowników wyższego
szczebla, nie jest oczywista. W części empirycznej zweryfikowano osobowościowo-aksjologiczny model MOA w poczuciu jakości życia.
2. Hipotezy
W badaniach postawiono trzy hipotezy:
Hipoteza (H 1): poziom poczucia jakości życia u kierowników będzie
znacząco wyższy, niż u specjalistów. Uzasadnienie: jakość życia znacząco
różni badanych pracowników wyższego szczebla od ogółu populacji. Potwierdzeniem dla przewidywania wyniku badanych w zakresie poczucia jakości
życia mogą być prace, w których analizowano problemy i trudności, z jakimi
borykają się aktywni zawodowo ludzie, oraz zmiany osobowości, jakie im
towarzyszą (Oleś, 2000; Wieczorkowska-Wierzbińska, 2012; Mróz, 2011c,
2012). Zwracano uwagę na sposoby radzenia sobie z kryzysem „połowy
kariery” czy umiejętnością twórczego rozwiązania codziennych problemów i wynikającą z nich jakość życia (Buunk i Janssen, 1992; Mordarski
i in., 2007).
Hipoteza (H 2): poczucie jakości życia u pracowników wyższego szczebla
jest uwarunkowane takimi wymiarami osobowościowo-aksjologicznymi, jak:
struktura potrzeb, przystosowanie, osiągnięcia i wartości. Uzasadnienie:
zaspokajanie potrzeby rozwoju, także zawodowego, uwidacznia się w otrzymywanych wynikach badań na przykład w poziomie potrzeby autonomii
(Ryan i Deci, 2000; Deci i Ryan, 2008; Ryan, Huta i Deci, 2008). Posiadanie kompetencji zawodowych, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach
trudnych, przystosowanie do różnych warunków są podstawowymi umiejętnościami charakteryzującymi ludzi skutecznych i zaangażowanych w swoją
pracę. Temat ten podnoszony jest w pracach Ryana i Deciego (2000), Wieczorkowskiej i Burnsteina (2000; 2002), Mróz (2006; 2008a; 2011c; 2012).
Hipoteza (H 3): zmienne osobowościowe są silniejszym niż zmienne
aksjologiczne predyktorami poczucia jakości życia u pracowników wyższego
196
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
szczebla. Uzasadnienie: jak piszą w jednym ze swoich ostatnich doniesień
empirycznych Ryan, Bernstein i Brown, potrzeby psychologiczne (kompetencji, autonomii, relacji) przynoszą satysfakcję z pracy, przede wszystkim
jednak łączą się z dobrostanem psychicznym i wyższą jakością życia (Ryan,
Bernstein i Brown, 2010). W innych badaniach uczeni podkreślają rolę
motywacji, która wiąże się z potrzebą autonomii. Jest ona, ich zdaniem,
zasadniczą przyczyną prospołecznych zachowań człowieka, świadczy o jego
dobrym przystosowaniu, a także w znaczącym stopniu przyczynia się do
zwiększenia poczucia jakości życia (Mróz, 2011c; 2012). W tym świetle
w grupie pracowników wyższego szczebla sfera aksjologiczna wydaje się
mieć mniejsze znaczenie.
3. Zmienne i ich operacjonalizacja
Do badań zmiennej zależnej zastosowano:
– Kwestionariusz Poczucia Jakości Życia (KPJŻ) M. Straś-Romanowskiej,
A. Oleszkowicz i T. Frąckowiaka; metodę, w której autorzy wyodrębnili
cztery sfery: psychofizyczną, psychospołeczną, podmiotową i metafizyczną
(Frąckowiak, 2004). Poczucie jakości życia (obejmujące sfery: psychofizyczną, psychospołeczną, podmiotową i metafizyczną) zostało zdefiniowane jako doświadczane zadowolenie wynikające z oceny poziomu
zaspokojenia potrzeb, przystosowania oraz realizacji wartości. Predyktory:
wymiary osobowości, struktura potrzeb, wartości.
– The Adjective Check List Manual – ACL, Test Przymiotnikowy ACL,
H.G. Gougha i A.B. Heilbruna – 37 skal (Gough i Heilbrun, 1965/1983;
Juros i Oleś 1993; Martowska, 2012).
– Rotter Incomplete Sentences Blanks – RISB, Test Niedokończonych
Zdań TNZ J. Rottera. Metoda ta została skonstruowana do pomiaru
ilościowego, określającego poziom przystosowania. Wynikiem przeprowadzenia tego testu (oprócz rezultatu jakościowego, niebędącego przedmiotem analiz) jest wskaźnik ilościowy.
– Wskaźnik Osiągnięć Zawodowych (WOZ) pracowników wyższego szczebla (Mróz, 2011a, 2011c).
– Wymiary aksjologiczne: wartości ostateczne i instrumentalne – Rokeach
Value Survey – RVS, Skala Wartości Rokeacha (Rokeach, 1973; 1979;
Brzozowski 1989).
4. Próba
Grupą badaną było 584 pracowników wyższego szczebla związanych
z obszarem produkcji, handlu i usług (z tego 280 kobiet i 304 mężczyzn,
w tym 261 kierowników i 323 specjalistów), wiek badanych kształtował się
między 25,2 a 58,1 rokiem życia, średnia wieku to 35,7 lat. Wszyscy badani
wyrazili zgodę na uczestnictwo w badaniach.
197
Barbara Mróz
5. Wyniki
5.1. Hipoteza (H 1): poziom poczucia jakości życia u kierowników
będzie znacząco wyższy, niż u specjalistów
Uzyskane wyniki prezentuje tabela 1.
Sfery poczucia jakości życia
a stanowisko
Sfera
psychofizyczna
Sfera
metafizyczna
Wynik ogólny
M
SD
specjaliści
323
45,58
5,570
kierownicy
261
46,70
5,801
ogółem
584
46,10
5,741
323
47,08
5,905
261
49,02
5,615
584
48,01
5,805
specjaliści
323
47,03
6,147
kierownicy
261
49,28
5,390
ogółem
584
47,70
5,971
specjaliści
323
47,90
5,600
kierownicy
261
48,05
5,419
ogółem
584
48,49
5,063
specjaliści
323
187,09
19,069
kierownicy
261
195,11
16,721
ogółem
584
192,49
18,604
specjaliści
Sfera
kierownicy
psychospołeczna
ogółem
Sfera
podmiotowa
N
MANOVA F = 73,200;
df1 = 1;
df2 = 572;
Różnice
(ANOVA)
Eta2
F
df (1,5720)
p
6,070
0,018
0,013
15,470
0,001
0,033
35,054
0,001
0,065
3,850
0,050
0,009
20,826
0,001
0,042
p < 0,001
Tab. 1. Różnice w wynikach uzyskanych w KPJŻ w zależności od stanowiska (specjalista,
kierownik) – liczebności (N), średnie wyników (M), odchylenie standardowe (SD), wartość F,
poziom istotności różnic, Eta2. Źródło: badania własne.
Wynik poczucia jakości życia dla pracowników wyższego szczebla mieści się w grupie wyników przeciętnych M = 192,49, SD = 18,60, jednak im
stanowisko było wyższe (u kierowników), tym poczucie jakości życia u badanych było wyższe. Kierownicy (M = 195,11, SD = 16,72) okazali się grupą
mającą istotnie statystycznie wyższe poczucie jakości życia od specjalistów
(M = 187,09, SD = 19,06), a zmienna, jaką jest stanowisko, dobrze to
zróżnicowała. Wyższe stanowisko, łącząc się z większą odpowiedzialnością
niż stanowisko specjalisty, przyniosło ponadto większą integrację w sferach
198
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
psychofizycznej, psychospołecznej, podmiotowej i metafizycznej. Satysfakcja
wynikająca z uzyskiwanego statusu zawodowego nie jest najważniejszym
wymiarem poczucia jakości życia, jednakże jej rola jest znaczna i pozytywna.
5.2. Hipoteza (H 2): poczucie jakości życia u pracowników
wyższego szczebla jest uwarunkowane takimi wymiarami
osobowościowo-aksjologicznymi, jak: struktura potrzeb,
przystosowanie, osiągnięcia i wartości
W pierwszej kolejności wykonano analizę czynnikową, w której
wyodrębniono 3 czynniki: kompetencje, autonomia, relacje, wyjaśniające
łącznie 66,287% wariancji zmiennych na podstawie testu ACL. Zgodność
wewnętrzna (konsystencja) Testu Przymiotnikowego ACL obrazu realnego
wynosi dla 37 pozycji 0,776. Zgodność wewnętrzna Testu Przymiotnikowego ACL obrazu idealnego wynosi dla 37 pozycji 0,859. Dane prezentuje
tabela 2.
Za pomocą krokowej analizy regresji ustalono wśród wymiarów osobowościowych i aksjologicznych oraz wchodzących w skład zmiennych pośredniczących te zmienne, które posiadają wartość predykcyjną dla poczucia
jakości życia oraz jego poszczególnych sfer (psychofizycznej, psychospołecznej, podmiotowej i metafizycznej).
Siła związku między poczuciem jakości życia a zespołem dziewięciu
zmiennych niezależnych wchodzących w skład osobowościowo-aksjologicznego modelu poczucia jakości życia MOA, będących zmiennymi niezależnymi, wyniosła R = 0,712. W równaniu regresyjnym dziewięć zmiennych
okazało się istotnych dla predykcji zmiennej zależnej.
Najlepszymi predyktorami ogólnego poczucia jakości życia było 5 zmiennych osobowościowych: przystosowanie β = 0,353, kompetencje β = 0,233,
autonomia β = 0,188, relacje β = 0,155, powierzanie zadań o dużym znaczeniu dla firmy β = 0,081 a także 4 zmienne aksjologiczne: „dojrzała
miłość” β = 0,133, „zabezpieczenie bytu dla rodziny” β = 0,099, „zbawienie”
β = 0,089 oraz „samodzielność” β = 0,072.
Najlepszymi predyktorami ogólnego poczucia jakości życia dla kierowników były 3 zmienne osobowościowe: przystosowanie β = 0,345, kompetencje β = 0,341 oraz relacje β = 0,195 i tylko 1 zmienna aksjologiczna:
„samodzielność” β = 0,092.
Najlepszymi predyktorami ogólnego poczucia jakości życia dla specjalistów były 4 zmienne osobowościowe: przystosowanie β = 0,338, kompetencje
β = 0,386, relacje β = 0,140 oraz powierzanie zadań o dużym znaczeniu
dla firmy β = 0,114, a także 2 zmienne aksjologiczne: „dojrzała miłość”
β = 0,232, „zabezpieczenie bytu dla rodziny” β = 0,201.
Badani kierownicy, jak pokazują wyniki, nie doceniają delegowania
uprawnień (brak predyktora wpływu powierzania zadań o dużym znaczeniu dla firmy dla poczucia jakości życia), w konsekwencji prezentując dość
archaiczny model zarządzania skoncentrowany raczej na obronie własnych
199
200
Autonomia:
wyjaśnia 20,936% wariancji
Kompetencje:
Składniki analizy
czynnikowej
0,786
0,756
0,796
0,794
A-1 – wysoka oryginalność, niska inteligencja
Int – potrzeba rozumienia siebie i innych
Suc – potrzeba akceptacji
A-2 – wysoka oryginalność, wysoka inteligencja
0,781
0,754
NP – wychowawczy rodzic
Def – potrzeba uległości
0,751
Ach – potrzeba osiągnięć
0,799
0,758
A-4 – niska oryginalność, wysoka inteligencja
Aba – potrzeba upokorzenia
0,755
Mls – skala uzdolnień przywódczych
0,767
0,806
AC – adoptowane dziecko
FC – wolne dziecko
0,753
End – potrzeba wytrwałości
0,775
0,758
Ord – potrzeba porządku
Exh – potrzeba ekshibicjonizmu psychicznego
0,757
Alfa Cronbacha
A – dorosły
Nazwa skali
testu ACL
arogancki, bez zahamowań
mocny, śmiały
zuchwały, kapryśny
mędrkujący, hałaśliwy
pomysłowy, inteligentny
indywidualista, pewny siebie
ciekawy, logiczny
o szerokich horyzontach, optymista
wymagający, niezadowolony
aktywny, przedsiębiorczy
sprawny, sprytny
pracowity, zorganizowany
śmiały, skuteczny
ambitny, wytrwały
sumienny, dokładny
rozważny, dojrzały
Przykładowe przymiotniki
Barbara Mróz
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
0,761
0,749
0,767
0,783
0,743
0,756
Aff – potrzeba afiliacji
Fem – skala kobiecości
CP – krytyczny rodzic
Fav – liczba przymiotników pozytywnych
P-Adj – przystosowanie osobiste
0,766
Cps – skala osobowości twórczej
Nur – potrzeba współczucia
0,780
Cha – potrzeba zmienności reagowania
0,759
0,758
Dom – potrzeba dominacji
Het – potrzeba seksualna
0,790
Agg – potrzeba agresji
0,759
0,750
S-Cfd – zaufanie do siebie
A-3 – niska oryginalność, niska inteligencja
0,787
Aut – potrzeba autonomii
przystosowany, realista
jasno myślący, spokojny
wymagający, krytyczny
kobiecy, elegancki
radosny, lojalny
uczynny, wrażliwy
zainteresowany płcią przeciwną, atrakcyjny
o wąskich horyzontach, sztywny
twórczy, inspirujący
lubiący zmiany, szybki
dominujący, zdecydowany
agresywny, wrogi
przenikliwy, bystry
niezależny, bezkompromisowy
buntowniczy, zawzięty
Tab. 2. Wymiary struktury osobowości (kompetencje, autonomia, relacje) wyodrębnione w Teście Przymiotnikowym ACL. Źródło: badania własne.
Relacje:
0,780
S-Cn – samokontrola
201
202
0,26
0,09
0,21
0,03
Zabezpieczenie
Dojrzała miłość
Powierzanie zadań
o dużym znaczeniu
dla firmy
Przystosowanie
0,23
Kompetencje
0,15
0,08
0,25
Zbawienie
Samodzielność
0,19
0,42
0,14
0,19
Autonomia
0,25
0,18
Poczucie jakości
życia
0,49
b_jz
0,21
0,24
0,47
sfera podmiotowa
0,73
b4
b2
b1
b3
Chi2 = 199,921 df = 59 p = 0,000
Chi2/df = 2,803
RMSEA = 0,048
P(RMSEA<0,05) = 0,078
GFI = 0,964 AGFI = 0,946
sfera metafizyczna
0,46
sfera psychospołeczna
0,68
sfera psychofizyczna
0,70
0,83
0,64
0,80
Rys. 1. Model osobowościowo-aksjologiczny MOA dla poczucia jakości życia. Źródło: badania własne.
b5
Relacje
0,48
Barbara Mróz
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
kompetencji niż na myśleniu o partycypacji podwładnych w proces pracy czy
myśleniu o wartościach pozazawodowych. Taki model może sprzyjać wypaleniu zawodowemu (Mróz, 2008b; 2010). Wydaje się, że badani specjaliści
czerpią poczucie jakości życia z pełniejszego, bardziej dojrzałego spektrum
wymiarów osobowościowo-aksjologicznych.
5.3. Hipoteza (H 3): zmienne osobowościowe są silniejszym
niż zmienne aksjologiczne predyktorami poczucia jakości życia
u pracowników wyższego szczebla
Pierwszym krokiem testowania hipotezy 3 było sprawdzenie jakości dopasowania Modelu MOA. Przedstawia to rysunek 1.
Uzyskano następujące parametry: χ2/df = 2,803, wartość RMSEA = 0,048,
współczynnik GFI = 0,964, wskaźnik dobroci dopasowania AGFI = 0,946.
Zbudowany model z uwagi na wyniki w testach dobroci jego dopasowania
do danych empirycznych okazał się akceptowalny.
Standaryzowane ładunki ścieżkowe między zmiennymi niezależnymi
a zmienną zależną mieściły się w przedziale między od 0,08 do 0,42. Współczynnik determinacji wyniósł 0,49, to znaczy uzyskał 49% wariancji wyjaśnianej zmiennej poczucia jakości życia w modelu strukturalnym.
Aby przetestować hipotezę 3, obliczono łączny bezpośredni i pośredni
wpływ zmiennych osobowościowych vs aksjologicznych na poczucie jakości
życia. Okazało się, że na poczucie jakości życia zmienne osobowościowe
wpływają silniej niż zmienne aksjologiczne, hipotezę 3 można więc uznać
za potwierdzoną. Znajduje to także uzasadnienie w pracach innych badaczy
(Kasser, 2002; Ryan, Bernstein i Brown, 2010).
Wyestymowane, bezpośrednie współczynniki ścieżek przyczynowości
dotyczące poczucia jakości życia wyniosły: przystosowanie uzyskało wartość
0,42, kompetencje 0,26, relacje 0,23, „dojrzała miłość” 0,19, „zabezpieczenie
bytu dla rodziny” 0,15, „samodzielność” 0,08, a powierzanie zadań o dużym
znaczeniu dla firmy 0,09.
Wyestymowane pośrednie współczynniki ścieżek przyczynowości dla
poczucia jakości życia wyniosły: relacje – przystosowanie 0,23; kompetencje – przystosowanie 0,26; autonomia – przystosowanie 0,19.
Liniowa kombinacja wyników dziewięciu predyktorów modelu MOA
wyjaśniła ponad 45% wariancji w wyniku ogólnym poczucia jakości życia.
Otrzymane wyniki są zbieżne z pracami Lykkena i Tellegena (1996), którzy
ustalili, że cechy osobowości są silnymi predyktorami w zadowoleniu z życia
Okazało się też, że na poczucie jakości życia zmienne osobowościowe wpływają silniej niż zmienne aksjologiczne. Znajduje to także potwierdzenie
w pracach innych badaczy (Kasser, 2002; Ryan, Bernstein i Brown, 2010;
Brzozowski, 2007).
203
Barbara Mróz
W zakresie badanych wymiarów osobowościowych należy podkreślić znaczenie przystosowania społecznego, które odegrało ważną rolę poprzez swój
silny związek predykcyjny z poczuciem jakości życia w grupie pracowników
wyższego szczebla. Podobne ustalenia znajdują się w pracy Wieczorkowskiej
i Burnsteina (2000; 2002). Jak się okazuje, wymiar ten ma duże znaczenie
także w funkcjonowaniu przedsiębiorców, scharakteryzowanych jako osoby
podejmujące ustawiczne ryzyko. Porównywalne dane znajdują się w pracach
Deciego i Ryana (2008), a także w badaniach Ryana, Huty i Deciego (2008),
gdzie dodatkowo zwracano uwagę na role autonomii w podejmowaniu decyzji.
W otrzymanych wynikach warto podkreślić znacznie, jakie nadają pracownicy wyższego szczebla wymiarom: przystosowania, kompetencji i relacji
w poczuciu jakości życia. Wymiary te determinują w największym stopniu
zmienną zależną. Podobne rezultaty można znaleźć w pracy Ryana, Bernsteina i Browna (2010).
Różnice, jakie stwierdzono między kierownikami a specjalistami w predyktorach osobowościowo-aksjologicznych, wskazują na większą dojrzałość
specjalistów w dostrzeganiu wielorakich wymiarów istotnych dla poczucia
jakości życia.
Zastosowanie analizy równań strukturalnych pozwoliło na zbadanie
relacji przyczynowych w zbiorze zmiennych modelu MOA dla poczucia
jakości życia. Na podstawie wszystkich wyestymowanych współczynników
ścieżek i przeprowadzonych analiz można stwierdzić, że właściwości własnego
modelu osobowościowo-aksjologicznego MOA pokazują różną strukturę
zależności pomiędzy analizowanymi zmiennymi dla poczucia jakości życia
i wyjaśniają 49% wariancji zmiennych w poczuciu jakości życia, co jest wynikiem wysokim i co jednocześnie stanowi potwierdzenie zakładanych hipotez.
W wyniku przeprowadzonych badań i analiz okazało się, że wnioski z nich
płynące wykraczają daleko poza ramy poznawcze i odnoszą się również do
praktycznych zastosowań rezultatów wykonanych prac, takich jak: dobór
kadr personalnych, szkolenia pracowników wyższego szczebla, zwrócenie
uwagi na rolę poradnictwa zawodowego i akcentowanie w informacjach
dla osób poszukujących odpowiedzi na pytanie o swój rozwój, wymiarów
osobowościowych i aksjologicznych.
Takie działania mogą przyczyniać się do lepszego przygotowania zawodowego na przykład młodych ludzi szukających coraz częściej w poradnictwie zawodowym odpowiedzi nie tylko na nurtujące ich pytania o wybór
konkretnego zawodu czy rozwój kariery zawodowej, ale też o to, co sprawi,
że dana praca przyniesie im wyższe poczucie jakości życia.
Bibliografia
Abele, A.E. i Wojciszke, B. (2007). Agency and Communion from the Perspective of
Self versus Others. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 751–763.
Brzozowski, P. (1989). Skala wartości (SW). Polska adaptacja Value Survey M. Rokeacha.
Podręcznik. Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne.
204
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
Brzozowski, P. (2007). Wzorcowa hierarchia wartości. Polska, Europejska czy uniwersalna?
Psychologiczne badania empiryczne. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Buunk, B.P. i Janssen, P.M. (1992). Relative Deprivation, Career Issues, and Mental
Health among Men Midlife. Journal of Vocational Behavior, 40, 338–350.
Connor, P.E. i Becker, B.W. (1994). Personal Values and Management: What Do We
Know and Why Don’t We Know More? Journal of Management Inquiry, 3, 67–73.
Deci, E.L. i Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-determination in Human
Behavior. New York: Plenum Publishing.
Deci, E.L. i Ryan, R.M. (2008). Hedonia, Eudaimonia, and Well-Being: An Introduction.
Journal of Happiness Studies, 9, 1–11.
Elliot, A.J., McGregor, H.A. i Thrash, T.M. (2002). The Need of Competence.
W: E.L. Deci i R.M. Ryan (red.), Handbook of Self-Determination Research
(s. 361–387). Rochester: University of Rochester Press.
Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Stanford: Stanford University
Press.
Frąckowiak, T. (2004). Personalistyczno-ezgzystencjonalana koncepcja poczucia jakości życia.
Próba operacjonalizacji. Niepublikowana praca magisterska, Uniwersytet Wrocławski,
Wrocław.
Gough, H.G. i Heilbrun, A.B. (1965/1983). The Adjective Check List Manual. Palo Alto
California: Consulting Psychologists Press.
Juros, A. i Oleś, P. (1993). Struktura czynnikowa i skupieniowa Testu Przymiotnikowego
ACL H.G. Gougha i A.B. Heilbruna. Przydatność dla diagnostyki psychologicznej.
W: J. Brzeziński i E. Hornowska (red.), Z psychometrycznych problemów diagnostyki
psychologicznej (s. 171–202). Poznań: Wydawnictwo UAM.
Kasser, T. (2002). Sketches for a Self-determination Theory of Values. W: E.L. Deci
i R.M. Ryan (red.), Handbook of Self-determination Research (s. 123–140). Rochester:
University of Rochester Press.
Lykken, D. i Tellegen, A. (1996). Happiness is a Stochastic Phenomenon. Psychological
Science, 7, 186–189.
Martowska, K. (2012). Lista Przymiotnikowa ACL Harrison G. Gough, Alfred B. Heilbrun, Jr. Polska normalizacja. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego.
Mordarski, S., Łysenko, L., Mróz, B. i Turkiewicz, A. (2007). The Analgesic Ladder –
an Alternative Option with Regard to Quality of Life at Oncologic Patients. Polish
Journal of Environmental Studies, 16 (5), 357–361.
Mróz, B. (1994). Zarządzanie – czyli właściwy człowiek na właściwym miejscu. Leasing
– The Financial Monthly, 12 (XII), 23–24.
Mróz, B. (2006). Hierarchy of Values and Its Consequences for the Lifestyles Selected
Among Young People. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin – Polonia,
LX, Suppl. XVI (475), 61–64.
Mróz, B. (2008a). Osobowość wybitnych aktorów polskich. Studium różnic międzygeneracyjnych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Mróz, B. (2008b). Well-being and Better Quality of Work of the Employees in Companies: Management Theory and Practice – Discussion about Changes. W: H. Karakuła
(red.), Societal and Environmental Health and Wellness Risks (s. 243–249). Lublin:
Wydawnictwo NeuroCentrum.
Mróz, B. (2010). Psychosocial Determinants of the Production Managers’ Hierarchy of
Values in the Light of Lean Manufacturing and Positive Psychology. W: E. Pańka
i A. Kwiatkowska (red.), Proceedings of the 6th European Conference on Management, Leadership and Governance (s. 249–257). Wrocław: Published by Academic
Publishing UK.
Mróz, B. (2011a). Poczucie jakości życia u pracowników wyższego szczebla: uwarunkowania
osobowościowe i aksjologiczne. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
205
Barbara Mróz
Mróz, B. (2011b). Satisfying Work and Its Purpose in Men’s Lives: Positive Aspects of
a Professional Relationship. Polish Journal of Applied Psychology, 9 (1), 109–128.
Mróz, B. (2011c). Struktura czynnikowa Testu Przymiotnikowego ACL do diagnostyki
pracowników. The Factoral Structure of Adjective Check List ACL to Diagnostics of
the Workers. W: P. Piotrowski (red.), Społeczne i kulturowe zachowania warunkujące
dobrostan (s. 181–194). Lublin: Wydawnictwo Neurocentrum.
Mróz, B. (2012). Various Management Forms and Their Determinants in the Hierarchy of Managerial Values and Self-concepts. W: B. Mróz (red.), Functioning in the
Workplace. Quantitative and Qualitative Psychological Research (s. 15–29). Warszawa:
Oleś, P. (2000). Psychologia przełomu połowy życia. Lublin: TN KUL.
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. London: Sage.
Rokeach, M. (red.), (1979). Understanding Human Values. New York: Free Press.
Rotter, J.B. (1971). Generalized Expectancies for Interpersonal Trust. American Psychologist, 26, 443–452.
Ryan, R.M., Bernstein, J.H.i Brown, K.W. (2010). Weekends, Work, and Well-Being:
Psychological Need Satisfactions and Day of the Week Effects on Mood, Vitality,
and Physical Symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 95–122.
Ryan, R.M. i Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic
Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68–78.
Ryan, R.M., Huta, V. i Deci, E.L. (2008). Living Well: A Self-determination Theory
Perspective on Eudaimonia. Journal of Happiness Studies, 9, 139–170.
Seligman, M.E.P., Park, N. i Peterson, C. (2004). The Values In Action (VIA) Classification of Character Strengths. Ricerche di Psicologia. Special Positive Psychology,
27 (1), 63–78.
Stoner, J.A.F. i Wankel, C. (1996). Kierowanie, Warszawa: Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne.
Wieczorkowska-Wierzbińska, G. (2012). Zmieniona osobowość menedżerów. W: K. Klincewicz i W. Grzywacz (red.), Rozwój potencjału społecznego organizacji – wyzwania
w XXI wieku. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
Wieczorkowska, G. i Burnstein, E. (2000). Monitoring Adaptation to Social Change:
Research at the Institute for Social Studies. W: J.A. Bargh i D.K. Apsley (red.),
Unraveling the Complexities of Social Life (s. 155–172). Washington: APA.
Wieczorkowska, G. i Burnstein, E. (2002). The Adaptive Value of Interval Goal-Setting
Strategies During Social Change in Poland. W: M. Klonowicz i G. Wieczorkowska
(red.), Social Change: Adaptation and resistance (s. 97–116). Warsaw: Wydawnictwo
ISS.
206
DOI 10.7172/1644-9584.45.12
DOI 10.7172/1644-9584.45.13
Waldemar Grzywacz*, Michał Mijal**
Celem artykułu jest analiza i ocena narzędzia symulacyjnego dla rozwoju kompetencji oraz wskazanie
jego możliwych zastosowań. W literaturze istnieje wiele typologii kompetencji i podejść do ich rozwijania.
Jako jedna z metod wskazywane są gry szkoleniowe i symulacje. Ponieważ zwykle gry stymulują rozwój
więcej niż jednego rodzaju kompetencji, trudne jest kontrolowanie zmiennych na tyle, aby przeprowadzać
w tym obszarze eksperymenty. Z drugiej strony możliwe jest dość precyzyjne określenie, jakie kompetencje
są kształtowane przez użycie konkretnej gry. Z tego powodu jako metodę badawczą wybrano studium
przypadku oparte na pogłębionej analizie istniejącej gry szkoleniowej. Analiza ta pozwoliła określić przydatność konkretnego narzędzia do celów szkoleniowych i rozwoju kompetencji oraz wskazać możliwe
warianty zastosowania, które pozwalają rozszerzyć spektrum rozwijanych kompetencji. Równocześnie,
dzięki określeniu słabych stron symulacji, możliwe było zaproponowanie alternatywnego jej wykorzystania
oraz wzbogacenia o modyfikacje, które pozwalają elastycznie dobierać zakres szkolenia. Artykuł stanowi
egzemplifikację jednej z typologii kompetencji i rozwija tę koncepcję o aspekty związane z edukacją
i kształtowaniem kompetencji w różnych obszarach.
Słowa kluczowe: kompetencje zawodowe, rozwój, gry, symulacje, studium przypadku.
Games usage in professional competence development
The aim of this paper is to analyze and assess a simulation tool used for competence development and
outline its possible use. Literature offers many different typologies of competencies and approaches to
their development. One of them are training games and simulations. Usually games stimulate development
of more than just one type of competence, it is difficult to conduct an experiment as there are too many
variables to control at the same time. On the other hand it is possible to precisely determine which
competencies are developed by which type of game. Therefore as a research method a case study
was chosen, based on an in-depth analysis of an existing training game. The analysis let to evaluate its
usefulness for specific training competence development purposes as well as show possible variants that
enable to widen the spectrum of developed competencies. Thanks to specifying the game’s weaknesses
it was possible to enhance and enrich it by some modifications that allow to better fit it to the training’s
needs. The paper is an exemplification of one of existing competence typologies and develops it by
some educational aspects of competence shaping in various areas.
Keywords: professional competence, development, games, simulations, case study.
*
**
Waldemar Grzywacz – dr, Katedra Psychologii i Socjologii Zarządzania, Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego.
Michał Mijal – dr, Katedra Teorii Organizacji, Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego.
e-mail: [email protected], [email protected].
Waldemar Grzywacz, Michał Mijal
Gra jako przejaw aktywności człowieka towarzyszy nam od początków
ludzkości. Różne formy gier pełniły rolę w rozwoju umiejętności, wiedzy,
pozwalały nabywać doświadczenie. Samo pojęcie gry jest przedmiotem sporów badaczy i wśród definicji można znaleźć zarówno ogólne, jak i bardziej
szczegółowe, ujmujące różne jej elementy (np. Werneck, 2007). Istnieją
także typologie gier stworzone przez praktyków, które akcentują aspekty
związane z tzw. mechanikami. Są to, ogólnie ujmując, mechanizmy rządzące
rozgrywką (Mijal, 2012) lub też zasady obowiązujące graczy w danej grze,
a także interakcje i relacje pomiędzy nimi (Schell, 2010).
Według Wieczorka (1997) każda gra powinna zawierać określenie
uczestników, wskazanie możliwości postępowania graczy (reguł), informacje
dostępne uczestnikom (możliwe strategie) oraz cele graczy. Inaczej ujmując,
gry to sytuacje konfliktowe, wymagające podjęcia decyzji, których wynik
jest zależny od działań wszystkich uczestników. W niniejszym tekście gra to
dobrowolna czynność, o charakterze niedeterministycznym, posiadająca reguły
określające uczestnictwo w niej oraz znany uczestnikom cel.
Analizując zachowanie gracza, można zdiagnozować, jak radzi on sobie
z (por. też Mijal i Grzywacz, 2013):
– niepewnością wyniku (podejmowanie ryzyka, unikanie strat);
– planowaniem (perspektywa czasowa, określanie priorytetów);
– z rywalizacją vs kooperacją, wpływaniem na innych, podporządkowywaniem się grupie;
– przypisywaniem przyczyn porażek/sukcesów (do czynników wewnętrznych/zewnętrznych/stałych /zmiennych);
– emocjami związanymi z przegraną/wygraną;
– znajdywaniem rozwiązań (inteligencja i kreatywność);
– przekazywaniem informacji (komunikacja interpersonalna);
– realizacją wartości (konflikt między deklaracjami a zachowaniem).
1. Możliwości wykorzystania gier do rozwijania kompetencji
Wśród kompetencji, które mogą być kształtowane w nauczaniu, można
wymienić:
– umiejętności taktycznego i strategicznego myślenia (Pagnano-Richardson i Henninger, 2008), przydatne także w radzeniu sobie ze złożonymi
sytuacjami w życiu;
– kompetencje społeczne Argyle’a (1998) rozwijane za pomocą gier kooperacyjnych,
– kompetencje matematyczne, rozwijane przy użyciu podstawowych gier
kościanych, wymagających operacji arytmetycznych w zakresie 1–6 (Niklas
i Schneider, 2012);
– umiejętności dokonywania operacji przestrzennych w wyobraźni – okazało
się, że nawet minimalny trening z użyciem gier komputerowych pozwala
208
DOI 10.7172/1644-9584.45.13
wyraźnie poprawić wyniki w testach z operacji przestrzennych (Cherney,
2008);
– umiejętności przedsiębiorcze (Skuncikiene, Balvociute i Ciegis, 2009).
Dzięki grom można ćwiczyć kompetencje związane z wymogami stanowiska pracy: sprawność fizyczną, wyczulenie zmysłów, zdolności psychofizyczne,
szybkość reakcji czy koordynację wzrokowo ruchową. Ten rodzaj gier ma
zastosowanie w rozwoju sprawności pilotów czy kierowców zawodowych.
W treningu sportowców (por. Woods i Woods, 2012) wykorzystywane
są gry pozwalające ćwiczyć kompetencje fizyczne oraz związane ze stylami
działania czy interakcjami z innymi. Rozwijają m.in. wytrwałość, radzenie
sobie z przeciwnościami oraz umiejętność koncentracji, pomocne nie tylko
w sporcie, ale także na co dzień (Woods i Woods, 2012). Podobnie jest
w przypadku osób starszych, które zachęca się do wykorzystywania gier
w celu utrzymania sprawności (Brandon, Weir i Rupper, 2011).
W selekcji kandydatów do pracy (Assessment Center) czy szkoleniach
(Development Center) stosuje się gry, takie jak In-basket, polegające na
przygotowaniu kandydatowi znacznej liczby różnego rodzaju dokumentów,
które należy uporządkować i rozdysponować odpowiednim osobom lub
działom. Pozwala to rozpoznać sposoby zarządzania czasem, planowania,
ustalania priorytetów czy delegowania. Stany napięcia przeżywane w wielu
grach, zwłaszcza komputerowych, pozwalają ćwiczyć szybkie podejmowanie
decyzji czy wykonywanie prostych czynności w warunkach stresu. Uczestniczenie w takich grach może być jednym z elementów podnoszenia odporności
psychicznej (por. Seligman, 2011).
Gry mogą też uczyć przestrzegania zasad. Gdyby rozszerzyć ten rodzaj
kompetencji o kwestie etyczne, powstaje wiele możliwości aplikacji gier.
Przede wszystkim można odwołać się do zastosowań gier w filozofii
(por. Straffin, 2004). Znana i popularna w Polsce gra planszowa „Kolejka”
łączy w sobie elementy historyczne i ekonomiczne z perspektywą etyczną
(Puścikowska, 2013). Są gry, które stawiają przed graczami problemy w skali
globalnej (np. Gaming to Save the World), takie jak wojny czy brak żywności (Seligman, 2011).
Wśród oryginalnych podejść do stosowania gier w rozwijaniu kompetencji warto wspomnieć grę „Bizn[eS] – zagraj w ekonomię społeczną” –
www.milunski.com/biznes (13.06.2013) – stworzoną dla szkoleń pracowników urzędów pracy. Ma ona na celu uwrażliwienie na typowe problemy
występujące w procesie wprowadzania bezrobotnych na rynek pracy oraz
wskazywać sposoby przezwyciężania tych przeszkód.
Równie cennym sposobem kształtowania kompetencji jest angażowanie
uczestników nie tylko w granie, ale także w tworzenie gry. Pozwala to rozwinąć kreatywność, stymuluje myślenie analityczne i syntetyczne, umiejętność
rozwiązywania problemów i krytycznego myślenia oraz współpracy w grupie
(Gershenfeld, 2011).
209
Podsumowując, należy stwierdzić, że gry mogą uatrakcyjnić naukę. Łatwiej
przekonać do uczestniczenia w szkoleniu nawiązującym do rzeczywistości.
Wiedzą o tym producenci gier edukacyjnych, w których – dzięki odpowiednio
zbudowanej fabule – przekazują konkretną wiedzę. Popularność zdobyły
wydawane w tysiącach egzemplarzy przez Instytut Pamięci Narodowej historyczne gry planszowe (Puścikowska, 2013).W ciągu ostatnich kilkudziesięciu
lat nastąpił ogromny rozwój metod szkoleniowych i gry wykorzystuje się
do kształtowania kompetencji, zwłaszcza tych bliskich zarządzaniu: negocjacyjnych, społecznych, komunikacyjnych, a także umiejętności związanych
z zarządzaniem sobą i innymi.
2. Trudności w stosowaniu gier w kształceniu menadżerów
Zdaniem Royle’a (2008) istotnymi ograniczeniami stosowania gier w procesie edukacyjnym są trzy czynniki: gry są zwykle zbyt długie, zbyt angażują
uczestników oraz wymagają koncentracji raczej na osiąganiu zwycięstwa niż
na zdobywaniu wiedzy1. Z tych powodów każdorazowe użycie gry w charakterze narzędzia dydaktycznego jest obciążone ryzykiem, dla którego rozwiązaniem może być omówienie ze wskazaniem uwarunkowań i osiągniętych
wyników oraz odczuć, wniosków i wiedzy uczestników.
Często wprowadzanie gier do procesu uczenia spotyka się z niechętnym
stosunkiem wykładowców – najczęściej wynikającym z braku wiedzy. Świadczą o tym wypowiedzi uczestników projektu szkoleniowego dla nauczycieli,
w którym uczestnicy byli zapoznawani z grami „czysto” komercyjnymi oraz
narzędziami do tworzenia gier dla celów procesu dydaktycznego. Wskazywali
oni właśnie brak wiedzy na temat gier jako główną przeszkodę w stosowaniu
ich podczas swoich zajęć (Becker, 2007).
Wykazano także, że ekspozycja na gry zwiększa gotowość do stosowania ich w pracy dydaktycznej (Ray i Coulter, 2009) oraz pozwala lepiej
wybierać, oceniać i stosować gry jako narzędzia edukacyjne (Mavrotheris
i Mavrotheris, 2012). Według Beckera (2007) sama zamiana słowa „gra” na
„symulacja” zwiększa chęć stosowania narzędzia w procesie dydaktycznym.
3. Co można osiągnąć, wykorzystując na szkoleniu grę
„Rozegraj miasto”
Uczestnicy gry reprezentują różne grupy interesów i związanych z nimi
wartości (proekologiczne, probiznesowe i prorodzinne). Są mieszkańcami (ekologami, biznesmenami i rodzicami) fikcyjnego miasta, w którym prowadzą
negocjacje w sprawie zabudowy terenów miejskich. Odbywa się to przez wynegocjowanie umieszczenia na planszy obiektów ekologicznych, biznesowych
i rodzinnych. Gracze dostają punkty za umieszczenie „swoich” obiektów
w konkretnych lokalizacjach (ekolodzy nad rzeką, biznesmeni na głównej
ulicy, rodzice na przedmieściach).
210
DOI 10.7172/1644-9584.45.13
Czwarty zespół reprezentuje władze miasta i jest oceniany za osiągnięcie
kompromisu w postaci równej liczby obiektów wszystkich trzech typów na
zakończenie gry i pozytywne oceny mieszkańców – po każdej turze pozostali
gracze wypełniają ankietę satysfakcji z decyzji władz.
Każda z sześciu tur ma podobny przebieg: (1) Gracze otrzymują cele;
(2) Władze umieszczają na mapie propozycje umieszczenia obiektów;
(3) Gracze w roli mieszkańców komentują propozycje władz i składają
kontrpropozycje – tej fazie ograniczonej do 8 minut następują właściwe
negocjacje; (4) Władze podejmują decyzję o umieszczeniu obiektów na konkretnych terenach; (5) Gracze w roli mieszkańców oceniają w anonimowej
ankiecie decyzje władz.
Typowa rozgrywka zajmuje około 90 min. i kończy się punktacją zależną
od stopnia realizacji celów.
„Rozegraj miasto” jest przykładem gry zaprojektowanej z myślą o konkretnym i ważnym problemie praktycznym. Została stworzona przez Pracownię Gier Szkoleniowych na zlecenie Centrum Komunikacji Społecznej
Urzędu m.st. Warszawy. Celem było opracowanie narzędzia edukacyjnego,
które pomagałoby zrozumieć proces konsultacji społecznych. Materiałem
wyjściowym były problemy decyzyjne z życia różnych gmin, wzbogacone
o dodatkową warstwę fabularną (fikcyjną sytuację podejmowania decyzji
w trybie konsultacji społecznych przy obecności czterech grup interesów
o różnych celach) oraz elementy zaczerpnięte z nowoczesnych gier planszowych (mechaniki2: koalicji, zmiennych zdolności graczy, tworzenia wzorów,
głosowania oraz kładzenia kafelków).
Korzyści osiągane dzięki grze „Rozegraj miasto” to kształtowanie uzdolnień (Czy potrafi?), umiejętności (Jak wykonuje?) i wiedzy (Czy rozumie?)
w odniesieniu do różnych kompetencji: negocjacyjnych, rozwiązywania
konfliktów, komunikacyjnych, decyzyjnych, planowania, w tym strategicznego, współpracy i zarządzania zespołem, rozumienia istoty konsultacji
społecznych.
Graczem może być jednostka lub zespól (najwyżej 4-osobowy). Negocjacje między zespołami wprowadza podział na grupę własną i obcą. Ze
względu na ograniczony czas rozgrywki konieczne jest jasne i precyzyjne
przekazywanie swojego stanowiska, jak również odbieranie informacji od
innych graczy, ze zwracaniem uwagi na ich treść oraz obudowę w chwyty
negocjacyjne.
Istotne są tu zarówno cele indywidualne uczestników w każdej grupie,
jak i cel całego zespołu. W tym kontekście kluczowym czynnikiem sukcesu są kompetencje związane z komunikacją interpersonalną. Dotyczą one
komunikacji wewnątrz grupy, a więc sprawnego przekazywania istotnych
informacji dotyczących celów, strategii i decyzji grupy, wspólnego ustalenia
stanowiska negocjacyjnego. Wszystko to odbywa się w ograniczonym czasie
i bez wyznaczania ról, przez co relacje przywództwa i zależności tworzone są
w trakcie rozgrywki. W negocjacjach międzygrupowych ważna jest umiejętProblemy Zarządzania vol. 12, nr 1 (45), 2014
211
ność kontrolowania komunikacji, przekazywania informacji w odpowiedniej
kolejności, w odpowiedni sposób, z wykorzystaniem zmienności dynamiki
komunikowania.
Problemy komunikacyjne (po stronie nadawczej i odbiorczej) mogą się
pojawić zarówno wewnątrz grupy, jak i między grupami i związane są z:
– różnym poziomem własnej sprawności językowej (formułowanie myśli
w słowa, zasób słownictwa);
– umiejętnością zgodnego z intencjami przekazania swojego stanowiska i jednocześnie tak, aby druga strona odebrała informację zgodnie
z zamierzeniami nadawcy;
– zakłóceń, które mogą pojawić się na każdym etapie procesu komunikowania.
Wykorzystanie w grze obserwatorów z przygotowanymi arkuszami do
zapisywania zachowań uczestników i dynamiki pracy zespołów dałoby dodatkowe efekty szkoleniowe oraz diagnostyczne.
Z innych kompetencji – uporządkowanie, dobra organizacja pracy własnej
czy zespołu byłaby sposobem na kształtowanie stylów działania. Osobowość
i temperament odnosiłyby się do radzenia sobie ze stresem, ważną kompetencją w sytuacji konkurencji lub konfrontacji. Co do zasad i wartości
nasuwa się wrażliwość i empatia wobec potrzeb innych, ale jednocześnie
sprawiedliwość w podziale ograniczonych zasobów i asertywność w obronie swoich praw czy unikanie pułapek społecznych. Ostatnie z kompetencji
związane są z zainteresowaniami. Szczególne pole do popisu w przypadku
tej gry miałyby osoby skłonne do kreowania, planowania urbanistycznego,
o zacięciu społecznym i zaangażowaniu w działalność wspólnot lokalnych.
W mniejszym stopniu ta gra daje możliwość rozwoju kompetencji fizycznych, chociaż gdyby zaaranżować taką grę z większą liczbą uczestników
poruszających się na znacznej, otwartej przestrzeni, można byłoby wprowadzić element ruchu i większej dynamiki.
W śród atutów i słabości gry można wymienić:
– Konsekwentne rozwijanie jednej mechaniki, co daje – przy względnej
prostocie reguł – bogatą rozgrywkę i stosunkowo elastyczne narzędzie
szkoleniowe.
– Powiązanie mechaniki z tematem, co ułatwia „wejście” w rozgrywkę oraz
zrozumienie przez graczy jej mechanizmów.
– Możliwość stosowania w różnych grupach wiekowych.
– Łatwa do zrozumienia sieć wzajemnych relacji różnych grup interesów
w społeczności lokalnej.
– Odgrywana rola może nie być zgodna z wyznawanymi wartościami. Zależy
to od sposobu przydziału ról, który może odbywać się poprzez losowanie
(podobnie jak w tzw. debatach oksfordzkich), może być narzucony przez
organizatora gry (także wyznaczenie ról odbiegających od przekonań
i doświadczeń uczestników) lub przez wybór dokonywany przez samych
uczestników.
212
DOI 10.7172/1644-9584.45.13
– Teoretyczna modularność gry – poprzez dodawanie wydarzeń i wskazówek można stworzyć zupełnie nową grę. Jest to jednak cecha teoretyczna,
ponieważ wprowadzanie każdej, najmniejszej nawet modyfikacji wymaga
testów, co jest praco- i czasochłonne.
– Niska regrywalność (niepowtarzalność), czyli znikoma możliwość powtórzenia partii w tym samym gronie. Powodem jest to, że instrukcje dla
każdego zespołu są stałe i choć są tajne, to na koniec następuje ich ujawnienie i omówienie. W następnej rozgrywce zespoły mogą wykorzystać
tę wiedzę do wybrania optymalnego rozwiązania, czyniąc z „Rozegraj
miasto” coś na kształt łamigłówki, a nie gry sensu stricto.
– „Zaskryptowanie” rozgrywki, co również czyni grę jednorazową. Trudniejsze, ale także lepsze z punktu widzenia szkoleniowego byłoby zaprojektowanie różnych zestawów wskazówek dla graczy, dających możliwość
rozegrania kilku niepowtarzalnych partii. Dzięki temu gracze znający
mechanikę gry mogliby skoncentrować się na samym problemie i negocjacjach.
– Ograniczona możliwość pełnego przedstawienia problematyki konsultacji
społecznych z powodu limitu czasowego, co może być zarówno zaletą,
jak i wadą. Limit pozwala zmieścić rozgrywkę w małym okienku czasowym i zwiększa możliwości stosowania gry w różnych sytuacjach. Wada
wynika z tego, że prawdziwe konsultacje społeczne wymagają zwykle dużo
czasu i taki sposób ich prezentacji zubaża realistyczność odwzorowania
problemu.
– Limit czasowy ogranicza również możliwości negocjowania wewnątrz
zespołów, co powoduje, że gra najlepiej sprawdza się przy czterech graczach. Przy większej liczbie może ujawnić się problem lidera, który może
zdominować dyskusję w zespole i poczynania jednego ze stronnictw.
Chociaż nie jest to zasadniczy cel gry, to problem przywództwa może
być dodatkowym efektem szkoleniowym.
– Budzący wątpliwości balans rozgrywki, tzn. niektóre wskazówki wydają
się łatwiejsze do zrealizowania od innych, co skutkuje zróżnicowaniem
trudność dla zespołów.
4. Ocena strony technicznej gry
Doskonale zaprojektowane elementy gry pozwalają stosować ją wielokrotnie bez ryzyka uszkodzenia oraz zachęcają graczy do większego zaangażowania.
Mała plansza utrudnia uczestnictwo w rozgrywce więcej niż 7–8 osobom.
W większych grupach część graczy może nie mieć bezpośredniego dostępu
do planszy. Także pola na planszy są na tyle nieduże, że podczas zgłaszania
propozycji zdarza się, że nie mieszczą się wszystkie obiekty. Skutkuje to
obniżeniem przydatności szkoleniowej gry i wymusza stosowanie w większych
grupach więcej niż jednego egzemplarza.
213
Podsumowując, można stwierdzić, że gra ma wartość edukacyjną i eksperymentalną. Może służyć – poza przekazywaniem wiedzy – do ćwiczenia lub
rozwoju licznych kompetencji. Pozwala stymulować postrzeganie problemu
z różnych perspektyw, a także elastyczne reagować na dynamicznie zmieniającą
się sytuację. Jako gra eksperymentalna może również służyć do weryfikacji:
– postępowania uczestników w zależności od ich wiedzy na temat celów
pozostałych graczy (na początku rozgrywki lub przed każdą turą można
dawać kontrolowane wskazówki co do możliwych celów innych grup);
– zmienności dynamiki negocjacji i osiąganych rezultatów w zależności od
liczebności poszczególnych zespołów;
– stylów negocjacyjnych wybieranych przez uczestników w zależności od
wyznaczonego czasu (można sterować długością fazy negocjacji);
– kooperacyjnego lub konfrontacyjnego sposobu rozwiązania konfliktów
w zależności od proporcji punktów przyznawanych za osiąganie konkretnych celów.
Podany w niniejszym artykule przykład gry i kompetencji, które można
dzięki niej kształtować, pokazuje ogrom możliwości zarówno wykorzystania,
jak i refleksji naukowej. Tym, co je łączy, jest fakt integracji wielu różnych
perspektyw oraz rozwijanie kompetencji z różnych obszarów. Do najważniejszych zadań badawczych należy problem skuteczności gier w procesie
rozwoju kompetencji, ale warta podjęcia jest też problematyka wykorzystania
gier do ich diagnozy.
Przypisy
1
Chyba, że na wynik wpływa wiedza zdobywana w czasie gry.
2
Mechanika jest elementem gry związanym z interakcją pomiędzy graczami i determinującym przebieg rozgrywki. Zwykle obejmuje sposób realizacji celów w grze i/lub
sposób wykonywania ruchów/podejmowania działań przez uczestników.
Bibliografia
Argyle, M. (1998). Zdolności społeczne. W: S. Moscovici (red.), Psychologia społeczna
relacji ja–inni. Warszawa: WSiP.
Becker, K. (2007). Digital Game-based Learning Once Removed: Teaching Teachers.
British Journal of Educational Technology, 38 (3), 478–488, http://dx.doi.org/10.1111/
j.1467-8535.2007.00711.x.
Brandon, S.T., Weir, C. i Rupper, C. (2011). Using a Game to Measure and Improve
Physician Trainee’s Comfort and Knowledge of the AAMC Geriatric Competency
in Palliative Care. Journal of the American Geriatrics Society, IV, S80–S81.
Cherney, I.D. (2008). Mom, Let Me Play More Computer Games: They Improve My
Mental Rotation Skills. Sex Roles, 59, 776–786.
Mavrotheris, M. i Mavrotheris, E. (2012). Game-Enhanced Mathematics Learning for
Pre-Service Primary School Teachers. ICICTE 2012 Proceedings.
Mijal, M. (2012). Gry we współczesnej organizacji. W: K. Klincewicz i W. Grzywacz
(red.), Rozwój potencjału społecznego organizacji – wyzwania w XXI wieku. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe Wydziału Zarządzania UW.
214
DOI 10.7172/1644-9584.45.13
Mijal, M. i Grzywacz, W. (2013). Gry w organizacji a wpływ społeczny. Problemy
Zarządzania, 11 (3), 43–60.
Niklas, F. i Schneider, W. (2012). Einfluss von „Home Numeracy Environment“ auf die
mathematische Kompetenzentwicklung vom Vorschulalter bis Ende des 1. Schuljahres.
Zeitschrift fur Familienforschung, 24 (2).
Pagnano-Richardson, K. i Henninger, M.L. (2008). A Model for Developing and Assessing
Tactical Decision-Making Competency in Game Play. Journal of Physical Education,
Recreation & Dance, 79 (3), 24–29.
Puścikowska, A. (2013). Planszówkomaniak. Gość Niedzielny, XV (18), 42–43.
Ray, B. i Coulter, G.A. (2009). Perceptions of the Value of Digital Mini-Games: Implications for Middle School Classrooms. Journal of Digital Learning in Teacher Education, 26 (3).
Royle, K. (2008). Game-Based Learning: A Different Perspective. Innovate, 4 (4). Pozyskano z: http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=433 (10.06.2013).
Schell, J. (2010). The Art of Game Design. A Book of Lenses. Burlington: Elsevier.
Seligman, M.E.P. (2011). Pełnia życia. Nowe spojrzenie na kwestię szczęścia i dobrego życia.
Poznań: Media Rodzina.
Skuncikiene, S., Balvociute, R. i Ciegis, R. (2009). Evaluation of Use of Business Simulation Games for the Development of Entrepreneurial Competency. Social Research,
17 (3), 96–109.
Straffin, P.D. (2004). Teoria gier. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Werneck, T. (2008). Leitfaden für Spieleerfinder und solche die es werden wollen. Ravensburger Spieleverlag.
Woods, A. i Woods, C.B. (2012). An Exploration of the Perspectives of Elite Irish Rowers
on the Role of the Sports Physiotherapist. Physical Therapy in Sport, 13 (1), 16–21.
215
INFORMACJE DLA AUTORÓW
„Problemy Zarzadzania” to interdyscyplinarne pismo wydawane przez
Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego. Każdy z numerów kwartalnika ma wcześniej określony temat przewodni. W piśmie zamieszczane są materiały o charakterze naukowym, w tym szczególnie:
a) artykuły prezentujące z różnych perspektyw badawczych wszelkie problemy
zarządzania i ekonomii,
b) komunikaty z badań,
c) recenzje książek (polskich i zagranicznych) i omówienia artykułów zamieszczonych w periodykach naukowych i branżowych.
SKŁADANIE TEKSTU DO PUBLIKACJI
Teksty złożone w redakcji „Problemów Zarządzania” nie mogą być w tym
samym czasie rozpatrywane pod kątem ich publikacji w redakcjach innych
czasopism, nie mogą być również opublikowane gdzie indziej wcześniej niż
w „Problemach Zarządzania”. Złożenie tekstu do publikacji oznacza zgodę na
zamieszczenie artykułu w kwartalniku w postaci drukowanej i elektronicznej.
Prosimy o nadsyłanie tekstów nawiązujących do określonych przez redakcję
tematów przewodnich kolejnych numerów (lista dostępna na stronie głównej
pisma: http://www.pz.wz.uw.edu.pl).
Redakcja oświadcza, że wersja papierowa jest wersją pierwotną czasopisma
„Problemy Zarządzania”.
Artykuły należy nadsyłać na e-mail: [email protected] i na adres:
„Problemy Zarządzania” – Redakcja
Wydział Zarządzania Uniwersytetu Warszawskiego
ul. Szturmowa 1/3, pok. A102
02-678 Warszawa
Tekst należy przesłać na adres mailowy redakcji ([email protected].
uw.edu.pl lub [email protected]) w pliku MS Word lub zgodnym (rtf) i pdf
oraz 1 egzemplarz w wersji papierowej (na adres redakcji) podpisany przez
Autora wraz z pisemnym oświadczeniem o nienaruszaniu praw autorskich osób
trzecich (formularz oświadczenia do pobrania ze strony: http://www.pz.wz.
uw.edu.pl – Dla Autorów). O zgodność wydruku i wersji elektronicznej musi
zadbać Autor. W przypadku tekstów współautorskich prosimy o wyraźne zaznaczenie procentowego udziału współautorów. Należy wyraźnie wskazać, na jaki
adres redakcja ma przesyłać korespondencję (w przypadku tekstów współautorskich prosimy o wskazanie osoby, do której należy kierować korespondencję).
Autorzy odpowiadają za uzyskanie niezbędnych zezwoleń na publikację
materiałów, do których prawa autorskie są w posiadaniu osób trzecich.
Redakcja informuje, że ghostwriting oraz plagiatorstwo są przejawem nierzetelności naukowej i wszystkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów. Wszelkie przejawy nierzetelności naukowej, zwłaszcza łamania i naruszania etyki obowiązującej w nauce
będą w redakcji dokumentowane.
216
W ramach przeciwdziałania ghostwriting Redakcja „Problemów Zarządzania”
wymaga:
• oświadczenia o nienaruszaniu praw autorskich osób trzecich,
• od autorów publikacji zbiorowej ujawnienia wkładu procentowego poszczególnych osób w powstanie publikacji,
• podania informacji o źródłach finansowania publikacji, wkładzie instytucji
naukowo-badawczych, stowarzyszeń i innych podmiotów.
Redakcja nie zwraca materiałów, które nie zostały przez nią zamówione.
Autorzy opublikowanych artykułów otrzymują 3 bezpłatne egzemplarze
kwartalnika.
PROCEDURA RECENZOWANIA
1. Wszystkie nadesłane artykuły przechodzą na Kolegium przez procedurę
preselekcji, do recenzji zaś zostają przesłane artykuły wyłonione w toku
procedury.
2. Każdy (wyłoniony w toku preselekcji) artykuł jest recenzowany anonimowo
przez dwóch niezależnych, anonimowych recenzentów.
3. Recenzja ma formę pisemną i kończy się wnioskiem recenzenta o odrzuceniu lub dopuszczeniu do publikacji (wzór arkusza recenzji na stronie: http://
www.pz.wz.uw.edu.pl – Dla Autorów).
4. Po otrzymaniu recenzji sekretarz redakcji informuje szczegółowo Autorów
o uwagach recenzentów odnośnie jego artykułu oraz o ostatecznej decyzji
co do publikacji.
5. Kryteria kwalifikacji lub odrzucenia tekstu: zgodność z tematem przewodnim
numeru; oryginalność zastosowanej metody badawczej oraz ujęcia tematu;
rzetelność przedstawienia dotychczasowych badań; jakość badań własnych
(jeśli dotyczy); aktualność badań/rozważań teoretycznych; poprawność merytoryczna, metodologiczna i wnioskowania; wkład tekstu w rozwój dyscypliny;
dobór literatury.
6. Redakcja nie zwraca prac, które nie zostały zakwalifikowane do druku.
7. Raz w roku redakcja umieszcza pełną listę recenzentów w numerze „4” danego
roku oraz na stronach internetowych: www.pz.wz.uw.edu.pl – O piśmie.
OPRACOWANIE TEKSTU
A. Informacje ogólne
•
•
•
•
•
W tekście należy umieścić informacje o autorze:
imię i nazwisko
tytuł naukowy
miejsce pracy (wraz z dokładnym adresem do korespondencji)
adres e-mail
adres do wysyłki 3 egzemplarzy autorskich i umowy o przeniesieniu praw
autorskich.
217
B. Format tekstu
Objętość tekstu nie powinna przekraczać 20 standardowych stron maszynopisu (1 strona = 1800 znaków; czcionka Times New Roman; wielkość czcionki
12; odstęp miedzy wierszami 1,5; marginesy 2,5). W przypadku recenzji książek
długość nadesłanego materiału to maksymalnie 6 stron.
Wszelkie ilustracje prosimy wyraźnie oznaczać, przesyłać w osobnych plikach
i zaznaczać w tekście, gdzie mają być umieszczone. Plik pdf prosimy przesyłać
z zamieszczonymi w tekście ilustracjami. Prosimy o nadsyłanie tekstu w formacie MS Word lub zgodnym (rtf). Wykresy powinny być sporządzone w formacie
Adobe Illustrator (ai) lub EPS, natomiast dane źródłowe do nich – w formacie
Excel 3.0 (xls). Ilustracje prosimy przygotowywać w formacie Adobe Illustrator
(ai) lub EPS. Wszelkie ilustracje powinny być czarno-białe. W przypadku, gdy
tekst zawiera fotografie, prosimy o nadesłanie ich oryginału.
Za uzyskanie niezbędnych zezwoleń na publikację materiałów, do których
prawa autorskie znajdują się w posiadaniu osób trzecich, odpowiadają autorzy.
C. Układ tekstu
W tekście należy umieścić informacje o autorze: imię i nazwisko, tytuł
naukowy, miejsce pracy (wraz z dokładnym adresem do korespondencji), adres
e-mail, adres do wysyłki 3 egzemplarzy autorskich i umowy o przeniesieniu
praw autorskich.
Tekst powinien zawierać następujące elementy (w podanej kolejności):
• Tytuł (w językach polskim i angielskim).
• Streszczenie określające prezentowane w artykule tezy w językach polskim
i angielskim (100–200 słów).
• JEL Classification (numery klasyfikacji dostępne na stronie: http://www.
aeaweb.org/jel/jel_class_system.php).
• Słowa kluczowe (do 5) – w językach polskim i angielskim.
• Wprowadzenie, kolejne podtytuły, wnioski/zakończenie.
• Przypisy.
• Bibliografia.
D. Przypisy, bibliografia, cytaty1
Jeśli w tekście są przypisy autora, powinny być one w miarę możliwości
nieliczne i krótkie. Prosimy o umieszczanie przypisów na końcu tekstu, przed
bibliografią.
Bibliografia powinna zawierać wyłącznie pozycje przywołane lub cytowane
w tekście, nie należy umieszczać w bibliografii prac przywoływanych za innym
autorem. W każdej pozycji w bibliografii autor obowiązany jest zamieścić przypisany jej nr DOI (jeżeli taki posiada) (http://www.crossref.org/guestquery/).
Redakcja prosi o alfabetyczne sporządzanie not bibliograficznych według
nazwiska pierwszego autora (prace tego samego autora należy podać w alfabetycznej kolejności tytułów prac) w następującym formacie:
1
Opracowano na podstawie: Perrin, R. (2009). Pocket Guide to APA Style. Boston: Wadsworth.
218
• Publikacje książkowe jednego autora:
Kowalski, J. (2000). Tytuł książki. Miejsce wydania: Nazwa Wydawnictwa,
http://dx.doi.org/tu wpisać numer DOI przypisany danej publikacji.
• Publikacje książkowe wielu autorów:
Kowalski, J., Nowak, J. i Wiśniewski, A. (2001). Tytuł książki. Miejsce wydania: Nazwa Wydawnictwa, http://dx.doi.org/tu wpisać numer DOI przypisany
danej publikacji.
• Publikacje książkowe redagowane:
Kowalski, J. (red.). (2000). Tytuł książki. Miejsce wydania: Nazwa
Wydawnictwa, http://dx.doi.org/tu wpisać numer DOI przypisany danej publikacji.
• Rozdziały w publikacjach książkowych:
Kowalski, J. (2002). Tytuł rozdziału. W: J. Nowak (red.), Tytuł książki (t. 1,
s. 1–5). Miejsce wydania: Nazwa Wydawnictwa, http://dx.doi.org/tu wpisać
numer DOI przypisany danej publikacji.
• Artykuły w czasopiśmie:
Kowalski, J. (2001). Tytuł artykułu. Tytuł pisma, tom(numer), 1–5, http://
dx.doi.org/ tu wpisać numer DOI przypisany danej publikacji.
• Artykuły w czasopiśmie – wielu autorów:
Kowalski, J., Nowak, J. i Wiśniewski, A. (2001). Tytuł artykułu. Tytuł pisma,
tom(numer), 1–15, http://dx.doi.org/tu wpisać numer DOI przypisany danej
publikacji.
• Artykuły w gazecie:
Kowalski, J. (2001). Tytuł artykułu. Tytuł Gazety, dzień lub miesiąc wydania,
http://dx.doi.org/tu wpisać numer DOI przypisany danej publikacji.
• Referaty:
Kowalski, J. (2001). Tytuł referatu. Referat wygłoszony na..., Miejsce konferencji.
• Raporty:
Instytucja. (2001). Tytuł raportu. Miejsce wydania: Instytucja, http://dx.doi.
org/tu wpisać numer DOI przypisany danej publikacji.
• Publikacje książkowe w druku:
Kowalski, J. (w druku). Tytuł książki. Miejsce wydania: Nazwa Wydawnictwa.
• Artykuły w druku:
Kowalski, J. (2001). Tytuł artykułu. Tytuł pisma, tom(numer).
• Prace nieopublikowane:
Kowalski, J. (2001). Tytuł pracy. Niepublikowana praca doktorska, Nazwa
Uczelni, Miejsce.
• Źródła internetowe – artykuł:
Kowalski, J. (2001). Tytuł artykułu. Tytuł pisma, tom(numer), strony. Pozyskano z: tu wpisać adres strony www (tu wpisać datę dostępu dd.mm.rok).
• Źródła internetowe – książka:
Kowalski, J. (2000). Tytuł książki. Pozyskano z: tu wpisać adres strony www
(tu wpisać datę dostępu dd.mm.rok).
219
Zasady przywoływania w tekście
• praca jednego autora: zawsze należy podać nazwisko autora i datę publikacji (bez względu na to ile razy przywoływana jest praca); w przypadku powoływania się na więcej niż jedną pracę danego autora opublikowaną w tym
samym roku, należy dodać kolejne litery alfabetu przy dacie (zasada ta
obowiązuje również w przypadku pozostałych, wymienionych poniżej, rodzajów publikacji), np. (Kowalski, 2001); (Kowalski, 2001a);
• praca dwóch autorów: zawsze należy podać nazwiska obu autorów i datę
publikacji (bez względu na to ile razy przywoływana jest praca); nazwiska
autorów zawsze należy połączyć spójnikiem „i”, nawet w przypadku publikacji obcojęzycznej, np. (Kowalski i Nowak, 2001); (Kowalski i Nowak,
2001a);
• praca 3 – 5 autorów: po raz pierwszy należy wymienić nazwiska wszystkich
autorów, rozdzielając je przecinkami i wstawiając spójnik „i” pomiędzy
dwoma ostatnimi nazwiskami; po raz kolejny – należy wymienić nazwisko
pierwszego autora i można zastosować skrót „i in.”, np. po raz pierwszy:
(Kowalski, Nowak i Wiśniewski, 2001); (Kowalski, Nowak i Wiśniewski
2001a); a następnie: (Kowalski i in., 2001); (Kowalski i in., 2001a);
• praca 6 i więcej autorów: należy wymienić tylko nazwisko pierwszego autora
(zarówno po raz pierwszy, jak i w kolejnych przywołaniach), pozostałych
autorów zastąpić zaś skrótem „i in.”; w bibliografii należy umieścić nazwiska
wszystkich autorów pracy, np. (Kowalski i in., 2001); (Kowalski i in., 2001a);
• przywoływanie kilku prac jednocześnie: publikacje należy wymienić alfabetycznie (według nazwiska pierwszego autora); kilka prac tego samego autora
należy oddzielić przecinkiem; poszczególne publikacje różnych autorów
muszą być oddzielone średnikiem, np. (Kowalski, 2001; Nowak i Kowalski,
2002); (Kowalski, 2001, 2002a; Nowak i Kowalski, 2002);
• przywoływanie za innym autorem: umieszczamy jedynie w tekście, w bibliografii umieszczamy tylko pracę czytaną; prace rozdzielamy średnikiem, np.
(Kowalski, 2001; za: Nowak 2002).
Cytaty w tekście: należy zawsze umieścić w cudzysłowie i podać autora/
autorów, rok opublikowania pracy i numer strony, powinny mieć następującą
postać: (autor/autorzy, rok wydania, numer strony), np. (Kowalski, 2000, s. 67)
lub (Kowalski i Nowak, 2001, s. 3), lub (Kowalski, Nowak i Wiśniewski, 2001a,
s. 3).
E. Poprawki
W przypadku konieczności dokonania poprawek lub skrótów tekst będzie
zwrócony autorowi, który zobowiązany jest nanieść poprawki w terminie wskazanym przez redakcję. Redakcja zastrzega sobie możliwość wprowadzenia do
tekstu drobnych korekt językowych i skrótów.
220

Show publication content! - Warsaw University Digital Library

Transkrypt

Podobne dokumenty

uzupelnienia (jadrowe)

PDF, 0.97 MB - Medycyna Pracy

OD 18.03 DO 12.04.2015