pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 3/2013, s. 139–149
PROBL EM Y
PR AK T YK I
ISSN 0033-2860
P S YC H O L O G I C Z N E J
AGNIESZKA PASZTAK-OPIŁKA
Uniwersytet Śląski w Katowicach, Instytut Psychologii
Centrum Pediatrii im. Jana Pawła II w Sosnowcu
CHORE, NERWOWE CZY ŹLE WYCHOWYWANE? PROBLEMY
TOWARZYSZĄCE DIAGNOZIE DZIECI DO 3. ROKU ŻYCIA
Streszczenie: Diagnoza małych dzieci wymaga od psychologa specyficznych kompetencji diagnostycznych. Często rodzice nie
rozumieją, dlaczego tak małe dziecko poddawane jest diagnozie i chętniej doszukują się przyczyn jego niepokojących zachowań w czynnikach zdrowotnych, traktując
je jako „nerwowe” lub „chore” zamiast „niewłaściwie wychowywane”, co z pewnością
pomaga im zdjąć z siebie ciężar odpowiedzialności za zachowania dziecka, ale równocześnie nastawia nieufnie do działań
psychologa. Wielu psychologów nie chce
zajmować się diagnozą małych dzieci. Często brakuje im doświadczenia, nie są przygotowani na sytuacje, jakie towarzyszą badaniu – nie wiedzą, jak reagować na opór
ze strony dziecka, reakcje agresji, płaczu, jak
szybko i skutecznie nawiązać z nim kon-
takt, jak reagować na pytania i nieufność
rodziców, czy wreszcie nie potrafią badać
dziecka w ich obecności. Mają też trudność
w komunikowaniu się z dzieckiem, które
nie potrafi jeszcze w sposób werbalny przekazywać swoich myśli i potrzeb. Czasami
rodzice przyjmują postawę roszczeniową,
próbując wymusić na psychologu napisanie
opinii, która będzie im przydatna w określonych celach (np. finansowych). Wreszcie, czynnikiem powodującym rezygnację
z diagnozy małych dzieci jest presja czasowa, w istotny sposób wpływająca na warunki, w jakich przeprowadzane jest badanie
psychologiczne.
Słowa kluczowe: diagnoza psychologiczna,
problemy diagnozy, badanie małych dzieci
WSTĘP
Prowadząc zajęcia z Diagnozy Psychologicznej, wielokrotnie rozmawiam ze studentami
o ich planach, dotyczących przyszłej pracy zawodowej. Wielu jest nastawionych na prowadzenie psychoterapii, inni myślą o marketingu, zaś zaledwie mały odsetek chce pracować z dziećmi do 3. roku życia. Nasuwa się pytanie – jakich trudności, towarzyszących diagnozie małego dziecka, obawiają się psychologowie?
W naszym społeczeństwie badanie psychologiczne przestaje być tematem wstydliwym, coraz częściej w rozumieniu konsumenckim stając się usługą przynoszącą korzyści
(ulgi, zasiłki), wciąż jednak wiele niejasności wiąże się z diagnozą niemowląt i małych
dzieci. Rodzice często trafiają do psychologa z protodiagnozą: moje dziecko jest nerwowe
AAdres do korespondencji: [email protected]
140
albo też: moje dziecko jest chore. Nie znając prawidłowości rozwojowych, ani nie analizując stosowanych przez siebie metod wychowawczych, chętnie doszukują się przyczyn
niepokojących zachowań dziecka w czynnikach chorobowych (traktując np. krzyk
i agresję jako objawy neurologiczne) i proszą o środki farmakologiczne, które w szybki
i skuteczny sposób mają wyeliminować problemy. Brak wiedzy, dotyczącej rozwoju
w pierwszych latach życia, sprzyja więc powstawaniu nierealistycznych oczekiwań (por.
Franz, Gross, 2010). Założenie, że dziecko jest chore lub nerwowe pozwala, zgodnie
z klasycznym Parsonsowskim ujęciem roli pacjenta (Parsons, 1951), przyjąć postawę
bierną i oczekiwać od specjalisty wyleczenia. Tymczasem dostrzeżenie nieprawidłowości
w sposobie wychowywania wiąże się z koniecznością dokonania zmian, podjęcia aktywnego działania i współpracy w procesie terapeutycznym, niejednokrotnie wymagając
krytycznego spojrzenia na własne postępowanie – a rodzice nie zawsze są na takie działania przygotowani.
Rodzice dostrzegają problemy w codziennym funkcjonowaniu dziecka albo w jego
relacjach z najbliższym otoczeniem odwołując się do własnej wiedzy, doświadczeń, intuicji czy też informacji dostępnych w literaturze lub w Internecie. Czasami otoczenie społeczne sygnalizuje istnienie problemów, albo też lekarz rodzinny w trakcie rutynowych
badań dostrzega nieprawidłowości i kieruje dziecko do psychologa lub innych specjalistów. Korzystna jest sytuacja, gdy rodzice zmotywowani wewnętrznie dostrzegają potrzebę skonsultowania się z psychologiem lub też nie zgłaszając się dobrowolnie – rozumieją i akceptują konieczność badania. Bywa jednak, że trafiają na badanie przymusowo
na wniosek sądu lub innej instytucji, co może przekładać się na gorszą współpracę w procesie diagnostycznym (Brzeziński, Kowalik, 1993; Stierlin i in., 1999).
Jak pisał Schaffer (1994, s. 118): „Charakterystyczną cechą rozwoju człowieka jest
to, że funkcjonowanie dziecka musi być dopełniane przez rodzica”. Rodzina bywa traktowana w literaturze nie tylko jako środowisko pierwotne, lecz także jako czynnik sprzyjający lub zaburzający prawidłowy rozwój dziecka (Wysocka, 2007). Hobfoll i Spielberger (1992) w koncepcji zachowania zasobów (COR) wielokrotnie podkreślają te
zależności pisząc o jednostce – osadzonej w rodzinie – osadzonej w społeczeństwie. Tym samym oczywistym staje się fakt, że diagnoza dziecka musi ujmować kontekst rodzinny.
W okresie pierwszych trzech lat życia obserwuje się dynamiczny rozwój w zakresie każdej ze sfer funkcjonowania i zmiany te dokonują się w kontekście rodziny, najbliżsi stają
się źródłem wskazówek i wzorcem zachowań społecznych, co znajduje odzwierciedlenie
w wielu teoriach. Zgodnie z koncepcją Eriksona, na okres niemowlęctwa i wczesnego
dzieciństwa przypadają aż dwa kryzysy rozwojowe: ufność bazowa – jej brak (0.–1. r.ż.)
oraz autonomia – wstyd, zwątpienie (2.–3. r.ż). W pierwszym roku życia do powstania
ufności bazowej niezbędna jest opieka bliskich i ich wrażliwość na potrzeby dziecka.
Drugi rok to moment nasilonego konfliktu pomiędzy kiełkującą potrzebą niezależności
a ciągłym jeszcze uzależnieniem od rodziców. Dziecko prezentuje wiele zachowań negatywistycznych, przy okazji ucząc się kontrolować najbliższe otoczenie – z czym otoczenie
nie zawsze sobie radzi. Co ważne, na intensywność, przebieg oraz utrwalenie tych zachowań mają wpływ zarówno stosowane metody wychowawcze, jak i relacje pomiędzy rodzicami (por. Appelt, 2004; Valman, 1995). W rodzinie z małym dzieckiem, zgodnie
z koncepcją Duvall, dochodzi do zmian w strukturze i w relacjach pomiędzy członkami.
Jak akcentują najważniejsze teorie dotyczące rozwoju (Eriksona, Bowlby`ego, Freuda czy
Mahrer), nawiązuje się symbiotyczna relacja pomiędzy niemowlęciem i matką, co powoduje przesunięcie innych relacji na dalszy plan. W tym okresie dochodzi też do tzw. efektu projekcji – rodzice doszukują się w dziecku cech własnych, cech przodków, a także
CHORE, NERWOWE CZY ŹLE WYCHOWYWANE? PROBLEMY TOWARZYSZĄCE DIAGNOZIE DZIECI...
141
METODY BADANIA DZIECKA DO 3. ROKU ŻYCIA
Niewątpliwie podstawowym celem diagnozy małego dziecka jest uzyskanie rzetelnych
informacji o aktualnym stanie jego funkcjonowania w określonych obszarach i diagnoza
taka nie powinna służyć wyłącznie klasyfikacji (Hornowska, 2007). Badanie małego
dziecka wymaga obecności rodziców, bo z jednej strony są oni niezastąpionym źródłem
informacji o nim i o jego otoczeniu, z drugiej – psycholog uzyskuje możliwość obserwowania nie tylko zachowań dziecka, lecz także relacji pomiędzy nim a rodzicami, metod
wychowawczych i relacji wewnątrzrodzinnych. Może też na bieżąco omawiać problemy,
jakie ujawniają się w trakcie badania. Dodatkowo, obecność rodziców zapewnia małemu dziecku poczucie bezpieczeństwa, im zaś daje poczucie kontroli nad sytuacją (Matczak i in., 2007; Resler-Maj, 2007).
Do podstawowych metod badania małego dziecka zalicza się: wywiad i obserwację,
analizę dokumentacji medycznej i innych dokumentów związanych z historią życia
dziecka oraz skale rozwojowe. Większość z nich ma charakter interakcyjny, wiążąc się
z wpływami osoby badającej na uzyskane wyniki już od momentu pojawienia się rodziny w gabinecie psychologa i efektu pierwszego wrażenia, determinując dalsze nastawienie
rzutują na nie oczekiwania i niespełnione marzenia (Namysłowska, 2005; Paszkiewicz,
2005). Zjawisko to może mieć negatywne konsekwencje – utrudniać dostrzeżenie nieprawidłowości w rozwoju i powodować traktowanie patologii jako swoistej rodzinnej
normy (ojciec też miał ciężką mowę), co w rezultacie może opóźnić pomoc specjalistyczną
lub też przeciwnie – sprzyjać przewrażliwieniu na prezentowane przez dziecko objawy
i zachowania, narażając je na szereg niepotrzebnych interwencji specjalistycznych.
Podczas wizyt u psychologa rodzice najczęściej zgłaszają problemy: z rozwojem poszczególnych funkcji (np. mowy, motoryki), towarzyszące codziennym czynnościom
(zaburzenia snu i reakcje lękowe, problemy z karmieniem i zgłaszaniem potrzeb fizjologicznych), z zachowaniem i rozładowywaniem emocji (tzw. trudne zachowania, napady
afektywnego bezdechu, stereotypie ruchowe, czynności nawykowe) oraz problemy towarzyszące zdiagnozowanej chorobie somatycznej lub niepełnosprawności. Wymienione problemy zostały w bardzo przejrzysty sposób uporządkowane i ujęte w klasyfikacji
diagnostycznej DC: 0-3 R, obejmującej zaburzenia psychiczne i rozwojowe okresu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa, która na pięciu osiach ujmuje: zaburzenia kliniczne, klasyfikację relacji (od dobrze dopasowanej do poważnie zaburzonej), choroby i problemy zdrowotne oraz rozwojowe, stresory psychospołeczne (ostre lub przewlekłe) oraz
funkcjonowanie emocjonalne i społeczne. Trzy pierwsze osie koncentrują się głównie na
sklasyfikowaniu zaburzeń, natomiast dwie pozostałe dają możliwość oceny dziecka
w znacznie szerszym kontekście (wg polskiego wydania Klasyfikacji diagnostycznej …
z 2007 r.). Założeniem tego artykułu nie jest jednak skoncentrowanie się wyłącznie na
trudnościach, towarzyszących diagnozie różnicowej (chore, nerwowe czy niewłaściwie wychowywane?), jakim musi sprostać psycholog, lecz także zaakcentowanie dodatkowych
czynników, oddziałujących na proces diagnostyczny, tj. motywacja rodziców do uczestniczenia w badaniu, przyjmowanie roli osoby badanej i jej konsekwencje, mobilizacja do
podjęcia interwencji, trudności towarzyszące komunikowaniu wyników (w tym związane z przyjęciem przez rodziców diagnozy niezgodnej z ich oczekiwaniami), klimat badania psychologicznego, miejsce badania, dostępność narzędzi badawczych i inne, wymienione w dalszej części pracy.
142
diagnosty (w tym analizę zebranych danych). O ile w przypadku badania dzieci starszych czy dorosłych psycholog przeprowadza wywiad bezpośrednio z nimi, o tyle
w przypadku niemowląt i małych dzieci osobami udzielającymi wywiadu stają się wyłącznie rodzice lub opiekunowie. Wywiad, często traktowany jako najbardziej wszechstronna metoda zbierania informacji o dziecku i jego rodzinie, powinien ujmować dane
dotyczące: życia dziecka w okresie prenatalnym, przebiegu okresu okołoporodowego
oraz wszelkich istotnych wydarzeń, jakie pojawiły się w trakcie jego życia. Niezbędne są
informacje o rozwoju psychoruchowym, przebytych chorobach i zażywanych lekach, zachowaniu dziecka w różnych codziennych sytuacjach, relacjach z najbliższymi, warunkach społeczno-ekonomicznych w jakich wzrasta (odgrywających szczególną rolę we
wczesnym rozwoju), o charakterze niepokojących zachowań, ale również o reakcjach
członków rodziny na te zachowania (por. Franz, Gross, 2010; Hrapkiewicz, 1997; Silverman, Serafini, 2010; Stierlin i in., 1999; Suchańska, 2007).
Zainteresowanie obserwacją psychologiczną pojawiło się już w latach 30. ubiegłego
stulecia, współcześnie zaś akcentuje się konieczność ustrukturalizowania tej metody, co
pozwala ograniczyć jej subiektywność i niedoskonałość. W diagnozie behawioralnej traktuje się ją jako najlepszą metodę służącą badaniu częstości i natężenia niepokojących objawów, ich przyczyn i konsekwencji. Obserwacja dostarcza niezastąpionych informacji
o spontanicznej aktywności dziecka, sprawnościach fizycznych i manualnych, preferowanych zabawach, zachowaniach społecznych, rozwoju mowy, ale i o formach komunikacji,
obowiązujących w danej rodzinie. Niejednokrotnie już sama obserwacja dostarcza odpowiedzi na pytania badawcze. W swej praktyce wielokrotnie spotkałam tzw. dzieci marchewkowe (ze względu na specyficzny kolor skóry, wynikający ze spożywania nadmiernej
ilości soków z karotenem, nazywane tak przez pracowników służby zdrowia), które trafiają do psychologa z powodu „słabego apetytu”, odmawiając na co dzień spożywania regularnych posiłków i zaspokajając głód wysokokalorycznymi napojami. Zdarzają się dzieci
konsultowane z powodu epizodów agresji, które na konsultację psychologiczną przynoszą
wielkie plastikowe karabiny, konsultowane z powodu zachowań nieadekwatnych do wieku
(jak choćby trzylatka w butach na obcasach i w biustonoszu) – a więc dzieci z rekwizytami
zakupionymi przez rodziców, którzy z jednej strony niepokoją się ich zachowaniem,
a z drugiej sami je wyzwalają i podtrzymują. Obserwacja dostarcza też danych o relacjach
wewnątrzrodzinnych, bliskości pomiędzy członkami rodziny, granicach jakie dorośli stawiają (bądź nie stawiają) dzieciom w trakcie socjalizacji oraz metodach wychowawczych
i konsekwencji (czy też niekonsekwencji) w ich przestrzeganiu. Istotna jest reakcja dziecka
na nowe miejsce, na osobę badacza oraz na przedmioty obecne w jego gabinecie. Obserwacja dostarcza też informacji o hierarchii panującej w rodzinie – wyraźnie widać ją w sytuacji, gdy dziecko nieustannie przerywa w rozmowie lub gdy matka nie dopuszcza do głosu
innych członków rodziny (por. Anastasi, Urbina, 1999; Stemplewska-Żakowicz, 2009;
Stierlin i in., 1999; Suchańska, 2007).
Rodzice często przynoszą ze sobą książeczkę zdrowia dziecka, dotychczasowe wypisy ze szpitala, wyniki badań laboratoryjnych, neuroobrazowania, opisy EEG oraz opinie, jakie dziecko uzyskało od różnych specjalistów (np. neurolog, foniatra, laryngolog,
okulista). Informacje w ten sposób uzyskane nie tylko wzbogacają wiedzę o dziecku, lecz
także ułatwiają rodzicom przekazywanie danych medycznych, które bywają dla nich
zbyt trudne czy niejasne.
Ocenie rozwoju małego dziecka służą skale rozwojowe. Do dziś w wielu ośrodkach
wykorzystuje się skalę Brunet-Lezine, pozwalającą w profilowy sposób ocenić rozwój
dziecka w zakresie motoryki, koordynacji wzrokowo-ruchowej, mowy oraz kontaktów
143
społecznych. Uzyskuje się informacje o słabych i silnych stronach dziecka, co z kolei warunkuje charakter późniejszej interwencji (opieka jednego specjalisty czy też objęcie
opieką wielospecjalistyczną). Skale rozwojowe pozwalają ocenić aktualny poziom rozwoju dziecka i porównać go z przeciętnymi wynikami, uzyskanymi przez dzieci w jego
wieku. Wykorzystywane w badaniach podłużnych służą ocenie tempa rozwoju, ale również wpływu czynników somatycznych czy środków farmakologicznych na rozwój. Na
szczególną uwagę spośród współcześnie stosowanych skal zasługuje Dziecięca Skala
Rozwojowa składająca się ze skali obserwacyjnej i wykonaniowej. Informacje uzyskane
od rodziców pozwalają ocenić cechy temperamentalne dziecka, tj. wigor, adaptacyjność,
rytmiczność i wrażliwość, natomiast próby zadaniowe – jego rozwój w zakresie: manipulacji, percepcji, rysowania, układania klocków, porównywania, pamięci, mowy, słownika, zachowań społecznych i motoryki. Skala jest niewątpliwie świetnym narzędziem
służącym do identyfikowania nie tylko słabych i silnych sfer rozwoju dziecka, lecz także
jego cech temperamentu. Należy jednak pamiętać, że wyniki uzyskane przez dwulatków w skalach rozwojowych są słabym predyktorem ich osiągnięć w późniejszym życiu,
zaś wyniki uzyskane przez niemowlęta w żaden sposób nie stanowią prognozy przyszłego rozwoju. Moc predykcyjną mają jedynie wyniki uzyskiwane w populacjach klinicznych, zwłaszcza przez dzieci z zaburzeniami neurologicznymi. Zdecydowanie lepszym
predyktorem późniejszego rozwoju stają się warunki środowiskowe, w jakich wzrasta
dziecko (por. Anastasi, Urbina, 1999; Bulla, 1997; Matczak i in., 2007).
Jak wielokrotnie podkreśla się w literaturze, kontakt diagnostyczny jest asymetryczny
i ukierunkowany na określony cel. Szczególnie istotna jest umiejętność zachowania dystansu interpersonalnego (fizycznego i psychicznego), postawa wobec dziecka i jego rodzica, nastawienie do procesu diagnostycznego, wgląd w siebie diagnosty, jego profesjonalizm i podejście metodologiczne (por. Paluchowski, 2007; Suchańska, 2007). Badając
małe dzieci trzeba pamiętać, że są znacznie wrażliwsze na wpływy związane z przebiegiem badania i osobami badającymi niż dorośli (por. Anastasi, Urbina,1999). Dziecko
konsultowane jest w obecności rodzica, zaś pytania, dotyczące jego zachowań poza gabinetem, są silnie osadzone w całym kontekście społeczno-rodzinnym, można więc założyć, że diagnoza małego dziecka to także diagnoza jego rodziny. Nie można również
zapominać, że interwencja w tej sytuacji obejmuje całą rodzinę, stąd szczególnie istotny
jest charakter relacji, jaka zostanie nawiązana pomiędzy diagnostą a bliskimi dziecka.
Zanim rozpocznie się badanie, zgodnie z Kodeksem Etyczno-Zawodowym PTP,
psycholog powinien uzyskać na nie zgodę od rodziców dziecka nawet w sytuacji, gdy jest
ono kierowane na konsultację przez jakąś instytucję czy specjalistę. Samo badanie małego dziecka to za każdym razem wyprawa na nieznany ocean – nieprzewidywalna, pełna
niespodzianek, jednorazowa i niepowtarzalna. Czasem rozpoczyna się efektem rzutowania emocji rodzica na dziecko. Do gabinetu dziarskim krokiem wkracza dwulatek, a za
nim przestraszona matka. Matka pociesza dziecko, dziecko zaczyna się bać, matka pociesza intensywniej, niepokój dziecka narasta i zaczyna płakać, matka pociesza i tłumaczy… Scenka z pewnością wartościowa diagnostycznie, jednak utrudniająca przebieg
badania i kształtująca jego klimat.
Badaniu małego dziecka towarzyszy szereg problemów natury etycznej. Psycholog
w jego oczach pełni rolę diagnosty i osoby dorosłej, co rodzi szczególną sytuację dyspro-
SPECYFICZNE PROBLEMY TOWARZYSZĄCE DIAGNOZIE MAŁEGO DZIECKA
144
porcji ról. Ma zdecydowaną przewagę w kompetencjach zawodowych, wiedzy, doświadczeniu, umiejętnościach autoprezentacji czy kontroli sytuacji. Do niego należy stworzenie atmosfery badania, co wymaga konieczności uwzględnienia stanu psychofizycznego
dziecka oraz dostosowania się do jego zachowań. Większość dzieci traktuje badanie psychologiczne jako zabawę, chętnie nawiązuje współpracę i nie sprawia problemów. Zdarzają się jednak dzieci lękowe, nieśmiałe, wycofane, bardzo długo i powoli nawiązujące
kontakt. Czasem dziecko płacze lub nie chce współpracować, czasem krzyczy i buntuje
się. Małe dziecko niejednokrotnie samo chce decydować, jakie zadania wykonywać,
a jakich nie, czasem niespodziewanie przerywając badanie. Bywa, że jest agresywne wobec rodzica czy psychologa lub próbuje niszczyć i zjadać narzędzia badawcze (tu najczęściej rodzice sygnalizują wspomnianą wcześniej nerwowość dziecka). Niektóre dzieci
zgłaszają chęć picia, jedzenia, cały czas walcząc o uwagę rodzica i utrudniając tym samym prowadzenie badania. Jak widać, badanie małego dziecka rodzi trudności, jakich
na ogół nie doświadczamy, badając dzieci starsze czy dorosłych, potrafiących już zdecydowanie lepiej kontrolować własne reakcje. Oczywiście, każde takie zachowanie i reakcja rodzica mają wartość diagnostyczną, jednak nadmiernie pochłaniają czas, co z kolei
może budzić frustrację nie tylko rodzica, ale i psychologa. Konieczna staje się więc doskonała znajomość narzędzi badawczych, swobodne posługiwanie się nimi i umiejętne
dostosowywanie się do sytuacji tak, by zapobiec zmęczeniu, znużeniu czy znudzeniu
dziecka, przy jednoczesnym przestrzeganiu procedury. Wymaga to nie tylko wiedzy
i doświadczenia, umiejętności panowania nad własnymi emocjami i reakcjami, lecz także elastyczności i wrażliwości. Ważne, jak szeroki wachlarz strategii poskramiania złośnicy posiada psycholog i jak umiejętnie potrafi z nich korzystać. Bunt, negatywizm i upór
prezentowany przez małe dziecko, patrząc przez pryzmat koncepcji rozwojowych, świadczą o rodzącej się indywidualności i niezależności, budzą jednak niepokój rodziców
i utrudniają codzienne funkcjonowanie rodziny, ale i są czynnikami zaburzającymi
przebieg badania. Rodzi się więc trudność w połączeniu elastyczności w dostosowywaniu sytuacji badawczej do dziecka i jednoczesnym określeniu jej granic.
Dziecku towarzyszą rodzice, którzy są nie tylko źródłem informacji, lecz także uczestnikami badania, tym samym wchodząc w rolę osób badanych. Na charakter tej roli olbrzymi wpływ wywiera motywacja do uczestniczenia w diagnozie. Idealna jest sytuacja,
gdy rodzic trafia do psychologa z własnej inicjatywy lub też jest przekonany o słuszności
takiego postępowania. W przeciwnym razie badanie psychologiczne może rodzić jego
opór (otwarty lub zamaskowany). Przykładem zachowań wynikających z oporu są: przekładanie terminu wizyt, spóźnianie się, ironiczne wypowiedzi, nadmierna wesołkowatość, zagadywanie lub milczenie, krytyka działań psychologa czy metod badania. U podłoża leży najczęściej niepewność, wstyd, lęk przed popełnieniem błędu, ale i możliwością
bycia obwinionym za problemy dziecka i ocenionym jako zły rodzic. Znów, założenie że
dziecko jest chore lub nerwowe pozwala uniknąć odpowiedzialności za jego zachowania –
w końcu trudno oskarżać się o coś, na co nie mamy wpływu. Przyznanie się do błędów
wychowawczych – to już zupełnie inna sytuacja, gdyż wyzwala w konsekwencji lęk przed
oceną ze strony psychologa, który może blokować spontaniczne zachowania i wypowiedzi, rodząc brak zaufania. Ten lęk jest szczególnie silny u osób o niskiej czy niestabilnej
samoocenie, a także silnej potrzebie aprobaty (por. Brzeziński, 1993; Brzeziński, Kowalik, 1993; Suchańska, 2007). Rosenberg opisuje lęk przed oceną jako „aktywnie zabarwione lękowo zainteresowanie dotyczące tego, czy (badany) uzyska ocenę pozytywną ze
strony eksperymentatora albo czy przynajmniej nie stworzy podstaw oceny negatywnej”
(1991a, s. 34). Lęk przed oceną wiąże się z niesymetryczną relacją pomiędzy badanym
a psychologiem, gdy rodzic jest świadomy, że od opinii psychologicznej zależą w jakimś
stopniu dalsze losy jego rodziny. W takiej sytuacji pragnie jak najlepiej zaprezentować się
przed psychologiem jako dobry rodzic, poprawnie wypełniający swoje obowiązki, co może ujawnić się nie tylko w technikach ingracjacji, lecz także w reakcjach gniewu wobec
badacza lub też w dystansowaniu się do sytuacji badania (Rosenberg, 1991b,c). Jednocześnie, psycholog nieświadomie dostarcza rodzicowi wskazówek, jak ten ma się zachowywać – gestami i intonacją powodując, że wchodzi on w określoną rolę (Brzeziński, Kowalik, 1993). Często potwierdza się hipoteza samospełniającego się proroctwa czy efekt
Rosenthala (oczekiwań diagnosty wobec badanego), na który w ogromnym stopniu wpływa osobowość badacza, jego wiedza o badanym oraz poczucie własnej wartości osoby badanej i jej kontroli nad własnym zachowaniem. Oczekiwania interpersonalne diagnosty
zależą w znacznej mierze od doświadczenia zawodowego, osobowości (w tym sztywności
myślenia czy ulegania stereotypom) oraz danych uzyskanych jeszcze przed badaniem
(Brzeziński, 2004; Franz, Gross, 2010; Rosenthal, 1991).
Od psychologa zależy stworzenie właściwej atmosfery badania, która zminimalizuje
zarówno lęk u rodzica, jak i u dziecka. Istotny jest sposób reagowania na niewłaściwe zachowania rodzica – gdy ten nadmiernie uspokaja dziecko, krytykuje czy wykonuje za nie
próby testowe, pragnąc, by osiągnęło jak najlepsze wyniki. Im dziecko gorzej się zachowuje, tym rodzic odczuwa silniejszy lęk przed oceną, intensywniej je uspokaja lub krytykuje,
co w rezultacie zaburza przebieg badania (por. Haneczok, 1997; Stierlin i in., 1999).
W ocenie wyników małego dziecka należy uwzględnić warunki, w jakich odbywa się
badanie psychologiczne, charakter nawiązanego kontaktu, stan zdrowia dziecka, jego samopoczucie w trakcie badania oraz zachowania, które są konsekwencją badania, nie występują zaś w życiu codziennym. Uzyskane wyniki powinny być w odpowiedni sposób przekazane rodzicowi, specjalistom lub instytucjom zlecającym badanie, co wiąże się
z kolejnymi problemami. Psycholog ma obowiązek przekazać rodzicom informacje, ale
również upewnić się, czy zrozumieli je we właściwy sposób. Rodzi się kolejny problem: które informacje przekazać i na co uwrażliwiać rodziców w przyszłości? Jak już wspomniano
– wyniki uzyskane przy zastosowaniu skal rozwojowych u małych dzieci mają niską wartość prognostyczną. Jednocześnie rodzice silnie naciskają psychologa na postawienie prognozy co do dalszego rozwoju dziecka. Pojawia się więc pytanie – czy trzymać się wiedzy
teoretycznej i użyć słów: nie wiem (co może obniżyć wiarygodność psychologa w oczach rodziców), czy też koncentrować się na utrzymaniu dobrej relacji i udzielać nieprawdziwych
informacji? Czy informować, na podstawie jednorazowego badania, o możliwościach zaburzonego rozwoju dziecka? Czy taka informacja nastawi zadaniowo, czy też zniechęci do
działania? W literaturze podkreśla się, że sposób informowania rodziców powinien być dostosowany do ich możliwości poznawczych, zapotrzebowania na informacje oraz stanu
emocjonalnego (por. Brzezińska, 2000; Haneczok, 1997). Jak więc przekazywać informacje
rodzicom słabo wykształconym czy upośledzonym, by nie tylko prawidłowo zrozumieli
diagnozę, ale i podjęli odpowiednie działania interwencyjne? W takich sytuacjach szczególnie istotne stają się kompetencje komunikacyjne i językowe diagnosty oraz kompetencje
społeczno-kulturowe i wrażliwość na sygnały werbalne i niewerbalne (Stemplewska-Żakowicz, 2009). Dla rodziców małych dzieci częstym problemem jest przyjęcie diagnozy niezgodnej z ich oczekiwaniami lub obciążającej ich odpowiedzialnością za problemy dziecka.
Diagnoza: nie jest chore, nie jest nerwowe, lecz jest niewłaściwie wychowywane – wiąże się z koniecznością wprowadzenia zmian w całym systemie rodzinnym, walki z utrwalonymi nawykami, zmiany sposobów komunikowania się, a przede wszystkim konsekwencji we własnym postępowaniu, co dla wielu rodziców stanowi ogromną trudność i może rodzić opór.
145
146
Bywa też, że o ile rodzice akceptują diagnozę o opóźnieniu rozwoju mowy czy motoryki,
o tyle nie przyjmują informacji o opóźnieniu globalnym. Jak obserwuję, zdecydowanie lepiej na takie informacje reagują rodzice, którzy sami prezentowali w dzieciństwie trudności
rozwojowe lub też dostrzegali je u swoich starszych dzieci oraz rodzice gorzej wykształceni,
niż rodzice lepiej wykształceni, z wysokim statusem społeczno-ekonomicznym. Rodzice tacy niejednokrotnie szukają potwierdzenia bądź obalenia diagnozy u innych specjalistów,
traktują problem jakby nie istniał, starają się przeczekać sytuację albo negują kwalifikacje
diagnosty i takimi działaniami odraczają pomoc, jaką mogłoby uzyskać dziecko.
Zdarza się też, że psycholog może czuć się niekompetentny w badaniu niemowląt
i małych dzieci czy wręcz odczuwać lęk przed tego typu działaniem (np. bojąc się zrobienia
dziecku krzywdy). Jak już podkreśliłam, badanie małego dziecka to sytuacja nieprzewidywalna. Z jednej strony nie wiemy, jakich reakcji spodziewać się po dziecku czy po rodzicach, z drugiej nie znamy przed badaniem poziomu rozwoju dziecka w różnych sferach –
a to wymaga uaktywnienia specyficznych kompetencji. Badając dzieci starsze czy dorosłych
możemy założyć, że samodzielnie się przemieszczają, komunikują, stosują się (przynajmniej do podstawowych) norm społecznych. Badanie dzieci do lat trzech nie daje nam takiej pewności. Inaczej bada się dziecko, które jeszcze nie porusza się samodzielnie, a inaczej
dziecko, które odkryło, że można biegać i wspinać się po meblach. Inaczej przebiega badanie dziecka posługującego się mową, a inaczej dziecka w fazie przedwerbalnej, któremu
trzeba przekazać nasze intencje i zmobilizować do wykonania określonych działań, jednocześnie przestrzegając procedury i próbując utrzymać czasowe ramy badania.
Psycholog jest też narażony na ocenę ze strony rodziców – w sytuacji, gdy nie radzą
sobie z zachowaniami własnego dziecka, oczekują od psychologa nie tylko konkretnych
wskazówek, ale i przykładu, jak skutecznie radzić sobie z płaczem, uporem czy reakcjami
złości. W sytuacji takiej nie wystarczy sama wiedza teoretyczna, niezbędne stają się
umiejętności praktyczne. W wielu placówkach dodatkowym problemem jest ograniczony czas, jaki można przeznaczyć na badanie dziecka. Ograniczenia czasowe i nieprzewidywalność reakcji małego dziecka, zwłaszcza w okresie buntu, nakładają się na konieczność przestrzegania standardów badania i trzymania się procedury – co stawia
psychologa w wyjątkowo trudnej sytuacji. Dodatkowy problem stanowią powszechne
w społeczeństwie stereotypy i przesądy, modyfikujące przebieg badania. Zdarzyło mi się
wielokrotnie, że rodzice przychodzili ze skierowaniem jednocześnie pytając, czy dziecko
nie jest za małe na takie badanie lub reagowali lękiem i protestem na określone próby
(np. próba pokazania dziecku jego odbicia w lustrze pociągnęła za sobą jawny sprzeciw
matki stwierdzającej, że dziecko zobaczy w nim diabła). Kiedyś jedna mama zapytała,
jak do badania swojego kilkumiesięcznego dziecka ma przygotować… teściową.
Badanie psychologiczne niesie za sobą konieczność pisania opinii do różnych specjalistów, co również wymaga uaktywnienia specyficznych kompetencji. W przypadku badania małych dzieci szczególnie akcentuje się konieczność zachowania ostrożności w sposobie formułowania diagnozy, co wiąże się nie tylko z możliwością naznaczenia
i etykietowania, ale może kształtować postawy rodzicielskie i metody wychowawcze. Pojawia się pytanie, czy w tak wczesnej fazie rozwoju istnieją przesłanki do etykietowania?
(Dołęga, 1997). Diagnoza jest traktowana jako podstawa interwencji (Paluchowski, 2007)
i psycholog określa, czy i do jakich specjalistów kierować dziecko, czy włączać w działania
interwencyjne rodziców i innych członków rodziny. Czasem wystarczą wskazówki dla rodziców, jak postępować w określonych sytuacjach i zmienić metody wychowawcze. Bywa,
że interwencja dotyczy tylko osób dorosłych: rodziców, dziadków i wyłącza się z niej małe
dziecko, traktując jego problemy jako wypadkową działań dorosłych.
Warto również wspomnieć o powszechnych w wielu placówkach trudnościach finansowych, uniemożliwiających zakup narzędzi badawczych. Znów pojawia się dylemat, czy
używać narzędzi przestarzałych, ale dostępnych, z czym wiąże się ryzyko błędów diagnostycznych, czy też całkowicie rezygnować z diagnozy? Badanie psychologiczne bywa przeprowadzane w niewłaściwych warunkach – gabinet nie jest przystosowany do badania małych dzieci, przypominając pokój zabiegowy, lub przeciwnie – udekorowany jest
nadmierną ilością drobiazgów rozpraszających uwagę dziecka. Do dodatkowych trudności
można zaliczyć: problem zachowania prywatności i informowania osób trzecich o wynikach, działania w sytuacji konfliktu ról i konfliktu interesów czy też utrzymania granic
i uzależnienia się rodziców od psychologa (gdy przestają ufać własnym kompetencjom rodzicielskim, oczekując stałej pomocy psychologicznej w wychowywaniu) (por. Brzezińska,
2000; Stemplewska-Żakowicz, 2009).
Powszechnym błędem, popełnianym przez psychologów w diagnozie małych dzieci, jest nieodróżnianie prawidłowości rozwojowych od zaburzeń zachowania czy konsekwencji zaburzonych relacji z najbliższymi, zaburzeń regulacji, skutków błędów
wychowawczych czy też objawów chorobowych (w czym może przecież pomóc wspomniana już Klasyfikacja DC: 0-3 R). A konsekwencją fałszywej diagnozy może być
z kolei odraczanie pomocy, jaką powinno otrzymać dziecko oraz nasilony niepokój
czy poczucie winy jego rodziców. Słaba znajomość metod diagnostycznych oraz ubogie doświadczenie w ich stosowaniu sprzyja wyciąganiu zbyt pochopnych wniosków.
Brak doświadczenia w badaniu małych dzieci nie pozwala na sprawne i elastyczne
dopasowywanie do zmieniającej się sytuacji badawczej, przy jednoczesnym zachowaniu wymogów metodologicznych. Niska świadomość własnych niekompetencji, mała
wiara w siebie, podatność na sugestie rodziców i uleganie im przy stawianiu diagnozy oraz pisaniu raportu do określonych specjalistów również zaburzają obiektywizm
diagnozy. Psycholog jest dodatkowo narażony na niebezpieczeństwo ulegania stereotypom, zwłaszcza gdy dziecko pochodzi z niższych warstw społecznych. Czasem popełnia podstawowe błędy, nie dostosowując używanego języka do możliwości dziecka
i jego rodzica. Wreszcie – znaczącym błędem jest traktowanie dziecka jak zminiaturyzowanego dorosłego, z pomijaniem perspektywy rozwojowej. Dopiero prawidłowo
rozwijający się trzylatek jest nastawiony na współpracę, bywa uległy i z przyjemnością
spełnia polecenia. Nie można zapominać o oczywistym –że zdolności werbalne, komunikacyjne czy poznawcze u dzieci młodszych są jeszcze na dość słabym poziomie.
Dodatkowo, dzieci młodsze czy dzieci z opóźnionym rozwojem znacznie trudniej podejmują współpracę i przejście procedury badawczej może stanowić dla nich problem.
Psycholog z jednej strony ma w zanadrzu procedurę, reguły postępowania, określony
czas na badanie, z drugiej styka się z nieprzewidywalnością dziecka, jego niecierpliwością, nastawieniem na branie, co rodzi główny problem: na ile dostosowywanie się do
konkretnego dziecka i sytuacji badania jest jeszcze elastycznością, a kiedy przekracza
się granice poprawności metodologicznej?
BIBLIOGRAFIA
Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psychologiczne. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
Appelt, K. (2004). Wiek poniemowlęcy. Jak
rozpoznać potencjał dziecka? W: A. Brze-
zińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. (s. 95–130). Gdańsk: GWP.
Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach
psychologicznych. W: J. Brzeziński,
M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dy-
147
148
lematy psychologii. (s. 221–254). Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora.
Brzeziński, J. (red.) (1993). Psychologiczne
i psychometryczne problemy diagnostyki
psychologicznej. Poznań: Wydawnictwo
Naukowe UAM.
Brzeziński, J. (2004). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Brzeziński, J., Kowalik, T. (1993). Modelujący
wyniki badania psychologicznego (diagnostycznego) wpływ osoby badanej (pacjenta) i badacza (klinicysty). W: H. Sęk
(red.), Społeczna psychologia kliniczna.
(s. 269–302). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Bulla, B. (1997). Skale jako metoda oceny poziomu rozwoju dziecka od urodzenia do lat
trzech. W: M. John Borys (red.), Wybrane
metody diagnozowania i prognozowania
rozwoju dziecka do lat trzech. (s. 144–201).
Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego.
Dołęga, Z. (1997). Psycholog w przestrzeni
diagnostycznej. W: M. John Borys (red.),
Wybrane metody diagnozowania i prognozowania rozwoju dziecka do lat trzech.
(s. 8–27). Katowice: Wydawnictwo Uniwerystetu Śląskiego.
Franz, D., Gross, A.M. (2010). Diagnoza zaburzeń zachowania u dzieci. Zaburzenia
typu uzewnętrzniającego. W: A.S. Bellack, M. Hersen (red.), Diagnoza behawioralna. (s. 526–548). Warszawa: ME-KOMP.
Haneczok, M. (1997). Niektóre problemy metodologiczne badań psychologicznych
nad rozwojem dziecka. W: M. John Borys
(red.), Wybrane metody diagnozowania
i prognozowania rozwoju dziecka do lat
trzech. (s. 28–44). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Hobfoll, S.E., Spielberger, C.D. (1992). Family stress: integrating theory and measurement. Journal of Family Psychology, 6, 2,
99–112.
Hornowska, E. (2007). O ograniczeniach stosowania testów psychologicznych w procesie diagnozowania dzieci. W: Brzezińska, A., Toeplitz, Z. (red.), Problemy
etyczne w badaniach i interwencji psychologicznej wobec dzieci i młodzieży. (s. 63–
73). Warszawa: Wydawnictwo SWPS
Academica.
Hrapkiewicz, H. (1997). Rozmowa i wywiad
jako metody psychologiczne. W: M. John
Borys (red.), Wybrane metody diagnozowania i prognozowania rozwoju dziecka do
lat trzech. (s. 115–123). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Klasyfikacja diagnostyczna DC: 0-3 R. Klasyfikacja diagnostyczna zaburzeń psychicznych
i rozwojowych w okresie niemowlęctwa
i wczesnego dzieciństwa (2007). Warszawa: Oficyna Wydawnicza Fundament.
Matczak, A., Jaworowska, A., Ciechanowicz,
A., Fecenec, D., Stańczak, J., Zalewska,
E. (2007). Dziecięca Skala Rozwojowa.
Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów
Psychologicznych PTP.
Namysłowska, I. (red.) (2005). Psychiatria
dzieci i młodzieży. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Paluchowski, J. (2007). Diagnoza psychologiczna. Proces – narzędzia – standardy. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Parsons, T. (1951). Illness and the role of the
physician: a sociological perspective.
American Journal of Orthopsychiatry, 21,
452–460.
Paszkiewicz, E. (2005). Rodzina jako system.
Wpływ systemu rodzinnego na funkcjonowanie dziecka. W: T. Wolańczyk,
J. Komender (red.), Zaburzenia emocjonalne i behawioralne u dzieci. (s. 39–46).
Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie
PZWL.
PTP: Kodeks Etyczno-Zawodowy Psychologa.
http://www.ptp.org.pl/modules.php?name = News&file = article&sid = 29.
Resler-Maj, A. (2007). Wywiad z dzieckiem –
dylematy etyczne. W: A. Brzezińska,
Z. Toeplitz (red.), Problemy etyczne w badaniach i interwencji psychologicznej wobec
dzieci i młodzieży. (s. 75–100). Warszawa:
Wydawnictwo SWPS Academica.
Rosenberg, M.J. (1991a). Gdy dysonans zawodzi: o eliminowaniu lęku przed oceną
z pomiaru postaw. W: J. Brzeziński,
J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań
psychologicznych i pedagogicznych. (s. 33–
59). Poznań: Wydawnictwo Naukowe
UAM.
Rosenberg, M.J. (1991b). Warunki powstawania oraz konsekwencje lęku przed oceną.
W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny
kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. (s. 61–135). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Rosenberg, M.J. (1991c). Oczekiwania eksperymentatora, lęk przed oceną oraz rozproszenie niepokoju metodologicznego. W:
J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny
kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. (s. 389–398). Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Rosenthal, R. (1991). O społecznej psychologii
samospełniającego się proroctwa. Dalsze
dane potwierdzające istnienie efektów Pigmaliona i mechanizmów pośredniczących
w ich występowaniu. W: J. Brzeziński,
J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych. (s. 341–387).
Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
Schaffer, H.R. (1994). Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski,
(red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmio-
149
tów. (s. 96–124). Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Silverman, W.K., Serafini, L.T. (2010). Diagnoza zaburzeń zachowania u dzieci. Zaburzenia typu uwewnętrzniającego. W:
A.S. Bellack, M. Hersen (red.), Diagnoza
behawioralna. (s. 500–525). Warszawa:
ME-KOMP.
Stemplewska-Żakowicz, K. (2009). Diagnoza
psychologiczna. Diagnoza jako kompetencja
profesjonalna. Gdańsk: GWP.
Stierlin, H., Rucker-Embden, I., Wetzel, N.,
Wirsching, M. (1999). Pierwszy wywiad
z rodziną. Gdańsk: GWP.
Suchańska, A. (2007). Rozmowa i obserwacja
w diagnozie psychologicznej. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
Valman, H.B. (1995). ABC od 1–7 roku życia
dziecka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wysocka, E. (2007). Człowiek a środowisko
życia. Podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy. Warszawa: Wydawnictwo
Akademickie ŻAK.
Abstract: Assessment of young children requires specific assessment competence from
the psychologist. Often, parents do not understand why their child is the subject of
a psychological assessment, and prefer to
search for the reasons for their child’s worrying behaviors in health factors, considering
him or her as “nervous” or “ill” instead of being “inadequately parented,” which certainly
helps them to remove the burden of responsibility for the child’s behaviors, but simultaneously creates mistrust toward the psychologist’s actions. Many psychologists are not
willing to assess young children. They often
lack experience and are not prepared for situations accompanying such an assessment: they
do not know how to respond to the child’s resistance, anger or crying, how to quickly and
efficiently establish a proper relationship with
him or her, how to react to parents’ questions
and mistrust, and finally, how to assess the
child in their presence. They also have difficulty communicating with the child who still
cannot express his or her thoughts and needs
verbally. Sometimes parents adopt a demanding attitude, trying to force the psychologist
to issue an opinion useful for their own needs
(e.g. financial needs). Finally, assessment of
young children is often given up as a result
of time pressures, which significantly influence the conditions in which psychological
assessment is carried out.
Key words: psychological assessment, problems of assessment, assessment of young
children
ILL, NERVOUS OR INADEQUATELY PARENTED? PROBLEMS
ACCOMPANYING ASSESSMENT OF CHILDREN UP TO THREE YEARS
OF AGE

pełny tekst - Psychologia Wychowawcza

Transkrypt

Podobne dokumenty