docNauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
download 
Reklamacja Transkrypt
Nauczyciel i Szkoła - Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna
Nauczyciel i Szkoła Nauczyciel i Szkoła Nr 2 (54) Mysłowice 2013 Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Redaktor Serii: prof. nadzw. dr hab. Piotr P. Barczyk Redaktor Naczelny: doc. dr Piotr Kowolik Sekretarz Redakcji: mgr Lidia Pośpiech Redaktorzy tematyczni: doc. dr Angelika Barczyk-Nessel – psychologia, prawo doc. dr Gabriela Paprotna – pedagogika dr Justyna Sprutta – filozofia, kulturoznawstwo Redaktorzy językowi: dr Joanna Trzaskalik – język polski mgr Joel Pomeroy – język angielski Redaktor statystyczny: mgr Pelagia Suszka-Morejko Recenzenci: prof. nadz. dr hab. Mykytenko Nataliya Oleksandriwna prof. zw. dr hab. Edward Wilczkowski Wersją pierwotną (referencyjną) czasopisma jest wydanie papierowe © Copyright by Wydawnictwo Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej imienia Kardynała Augusta Hlonda Mysłowice 2013 ISSN 1426-9899 Adres Redakcji: Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda 41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19 tel./fax (32) 223-81-44 www.wsew.edu.pl, e-mail: [email protected] Nakład: 150 egz. Skład, druk i oprawa: Digitalpress Lidia Jaworska, 42-500 Będzin, ul. Kasztanowa 3/9 www.digitalpress.com.pl RADA NAUKOWA: prof. zw. dr hab. Tadeusz Aleksander (Wydział Nauk Humanistycznych, Krakowska Akademia imienia Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie) prof. nadzw. dr hab. Piotr Paweł Barczyk (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach) prof. dr hab. Lidia Chomycz (Instytut Nauk Pedagogicznych i Oświaty Dorosłych Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy w Kijowie) prof. nadzw. dr hab. Zenon Gajdzica (Wydział Etnologii i Nauki o Edukacji w Cieszynie, Uniwersytet Śląski) prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach) dr. Gábor Hegyesi (Wydział Pracy Społecznej, Eötvös Loránd University (ELTE), Budapeszt dr Nalina Iwanowna Litwinowa (kandydat Nauk Psychologicznych, Państwowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy) dr hab. Grażyna Kempa (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach) ks. prof. nadzw. dr hab. Bernard Kołodziej TChr (Wydział Teologiczny, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu) doc. dr hab. Blanka Kudláčova (Wydział Pedagogiczny, Uniwersytet Trnawski w Trnawie) prof. zw. dr hab. dr h.c. Eugenia I. Laska (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach) doc. dr Jan Łysek (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach) prof. dr hab. Sergiej Maksymenko (Instytut Psychologii, Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy) prof. nadzw. dr hab. Danuta Marzec (Wydział Pedagogiczny, Akademia imienia Jana Długosza w Częstochowie) prof. nadzw. dr hab. Helena Marzec (Instytut Nauk Pedagogicznych, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach, Filia w Piotrkowie Trybunalskim) prof. dr hab. Nella Nyczkało (członek rzeczywisty Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy) prof. zw. dr hab. Tadeusz Pilch (Katedra Pedagogiki Społecznej, Uniwersytet Warszawski) prof. zw. dr hab. Józef Półturzycki (Wydział Pedagogiczny, Szkoła Wyższa imienia Pawła Włodkowica w Płocku) prof. nadzw. dr hab. Elżbieta Trafiałek (Wydział Zarządzania i Administracji, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach) prof. zw. dr hab. Bronisław Urban (Instytut Pedagogiki, Uniwersytet Jagielloński) dr hab. Teresa Wilk (Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski w Katowicach) prof. nadzw. dr Mirosław Wójcik (Katedra Pedagogiki, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach) Spis treści SŁOWO WSTĘPNE ....................................................................................... 15 I ROZPRAWY I ARTYKUŁY NAUKOWE 1. Krystyna Żuchelkowska Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych.................................................... 19 2. Eugenia Iwona Laska Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych........................................... 31 3. Bronisław Urban Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii................................... 41 4. Dorota Luber Formy wspierania aktywności uczniów...................................................... 57 5. Olga Soroka Warunki formowania i rozwoju arteterapii............................................. 69 6. Олена Коваленко Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку................................................................... 81 7. Piotr Kowolik Dziecko trudne........................................................................................ 93 8. Roland Manowski-Słomka Bezdomność jako problem społeczny......................................................... 101 9. Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych. Część I – kontekst teoretyczny.................................................................109 10.Владимир Пасечник Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе.................................................................................. 123 11.Анастасія Вільчковська Особливості системи музичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку Карла Орфа.........................................131 II 1. 2. KOMUNIKATY I SPRAWOZDANIA Z BADAŃ Maria i Ryszard Radwiłowiczowie Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki........................................... 145 Kazimierz Ostrowski Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej.................................. 157 Spis treści 3. Paweł Broda Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej.................................................................... 177 4. Mateusz Grajek, Anna Rej, Sandra Kryska, Karolina Sobczyk Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów..................... 187 5. Jadwiga Kamińska-Reyman Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka................. 199 6. Anatol Bodanko O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji człowieka.................................................................................... 213 III DOŚWIADCZENIA I PROPOZYCJE NAUKOWO-METODYCZNE 1. Bogdan Urbanek W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły........................................................ 229 2. Ilona Copik, Eugeniusz Szymik Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty.............................. 255 3. Monika Kupiec Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej..................................................... 267 IV RECENZJE I SPRAWOZDANIA 1. Ryszard Radwiłowicz Recenzja książki: Adam Schaff Humanizm ekumeniczny............................................................................. 281 2. Piotr Kowolik Recenzja książki: Teresa Jemczura, Henryk A. Kretek (red.) Zrównoważony rozwój – debiut naukowy 2012 ........................................ 285 3. Piotr Kowolik Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech............................................. 287 4. Piotr Kowolik Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki Różnice indywidualne człowieka................................................................ 291 5. Piotr Kowolik Recenzja książki: Bogumiła Staniów Biblioteka szkolna dzisiaj........................................................................... 295 6. Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej na temat „Wczesna diagnoza logopedyczna w ujęciu interdyscyplinarnym”.................................................................299 Spis treści V SYLWETKI PEDAGOGÓW 1. Piotr Kowolik Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony, Mistrz. Nestor Polskich Humanistów......................................................... 307 2. Maria Zrałek Laudacja na cześć Janiny Ochojskiej – Laureatki nagrody Sapere Aude 2013..................................................... 313 WSKAZÓWKI DLA AUTORÓW.................................................................. 323 List of Contents PREFACJE . .................................................................................................... 15 I DISSERTATIONS AND SCIENTIFIC ARTICLES 1. Krystyna Żuchelkowska Cooperation between the kindergarten and parents of children with special educational needs................................................................... 19 2. Eugenia Iwona Laska Teacher in the times of educational shift.................................................... 31 3. Bronisław Urban Peer rejection. Etiology and therapy principles........................................ 41 4. Dorota Luber Forms of support for students’ activities.................................................... 57 5. Olga Soroka Premise for the formation and development of art therapy.................... 69 6. Олена Коваленко Psychological features of interpersonal relationship harmony of seniors.................................................................................. 81 7. Piotr Kowolik A difficult child........................................................................................ 93 8. Roland Manowski-Słomka Homelessness as a social problem............................................................. 101 9. Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel Social and professional reintegration of the homeless. Part I - theoretical context......................................................................109 10.Владимир Пасечник Physical fitness of children in the context of future education in school.................................................................................... 123 11.Анастасія Вільчковська Features of the system of music education of children in preschool and younger school of Karl Orff..............................................................131 II COMMUNICATIONS AND STUDY REPORTS 1. Maria i Ryszard Radwiłowiczowie Intolerance as viewed by female students (the Faculty of Education at the Higher School of Management in Legnica)........................................................................ 145 List of Contens 12 Kazimierz Ostrowski Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work.................. 157 Paweł Broda Preparing post-secondary graduates for the labour market...................... 177 Mateusz Grajek, Anna Rej, Sandra Kryska, Karolina Sobczyk Assessing the issue of eating disorders in adolescents............................... 187 Jadwiga Kamińska-Reyman The quality of life of mentally handicapped/autistic adults – theory and practice.................................................................................. 199 6. Anatol Bodanko About cybernetics, its relationship with psychology and the cybernetic concept of the human being........................................................................ 213 2. 3. 4. 5. III EXPERIMENTS AND METHODOLOGICAL PROPOSALS 1. Bogdan Urbanek Searching for the source of better schools................................................. 229 2. Ilona Copik, Eugeniusz Szymik Drama in the educational work of the Polish language teacher................ 255 3. Monika Kupiec The Project Method in schools................................................................... 267 IV REVIEWS AND REPORTS 1. Ryszard Radwiłowicz Book Review: Adam Schaff Humanizm ekumeniczny............................................................................. 281 2. Piotr Kowolik Book Review: Teresa Jemczura, Henryk A. Kretek (red.) Zrównoważony rozwój – debiut naukowy 2012 ........................................ 285 3. Piotr Kowolik Book Review: Grażyna Lewandowicz-Nosal Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech............................................. 287 4. Piotr Kowolik Book Review: Kazimierz M. Czarnecki Różnice indywidualne człowieka................................................................ 291 5. Piotr Kowolik Book Review: Bogumiła Staniów Biblioteka szkolna dzisiaj........................................................................... 295 List of Contens 6. Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik A Report on the First all-Poland Research-educational Conference on: An Early Logopaedics Diagnosis in an Interdisciplinary Perspective.......299 V PROFILES OF EDUCATIONALISTS 1. Piotr Kowolik Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Educationist, Scholar, Master. The Doyen of Polish Humanists………...................................................... 307 2. Maria Zrałek Laudation in honor of Janina Ochojska – the Laureate of Górnośląska WSP Award “Sapere Aude” in 2013................................. 313 TIPS FOR THE AUTHORS............................................................................ 323 13 Słowo wstępne Problematyka bezdomności staje się coraz bardziej związana z zagadnieniami pracy oświatowej. Dzieci bezdomnych stanowią bolesny wątek działań opiekuńczo-wychowawczych różnych służb społecznych, ale również nauczycieli – wychowawców. Stąd też zarówno szkoła jako instytucja i nauczyciel jako realizator jej zadań stają się płaszczyzną analiz teoretycznych i praktycznych przedsięwzięć pedagogicznych dotyczących podopiecznych z rodzin bezdomnych i często bezrobotnych. Aktywność to ogół czynności organizowanych w celu zaspokajania jego potrzeb życiowych. Jest to właściwość indywidualna jednostki polegająca na większej niż u innych częstości i intensywności jakiegoś rodzaju działań. W wieku szkolnym i w okresie dorastania formy działalności dzieci i młodzieży znacznie się rozwijają i bogacą. Wchodzą one w liczne i złożone stosunki społeczne, podlegają różnorodnym wpływom, bardziej świadomie organizują swą działalność. Dominującą formą aktywności staje się nauka szkolna i działalność w grupach rówieśniczych. W procesie dydaktyczno-wychowawczym nie tylko wyposażamy ucznia w pewien zasób wiadomości i wyrabiamy pewne umiejętności i nawyki, ale również kształtujemy postawy, rozwijamy i kształtujemy zainteresowania. Współpraca, współdziałanie przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych stanowi istotny problem, który winien być ukierunkowany na osiągnięcie wspólnego celu, uznanego przez te środowiska za ważny. Dziecko trudne to inaczej dziecko nieprzystosowane społecznie i niepoddające się oddziaływaniu wychowawczemu. Z tymi przypadkami ma do czynienia współczesna rodzina i szkoła, szczególnie zaś osoba nauczyciela. Współcześnie spotykamy się z pojęciem odrzucenia rówieśniczego. Odrzucenie to rzeczownik od wyrazu „odrzucić”, czyli jakieś osoby odrzuciły kogoś, nie odwzajemniły jego uczuć, zmusiły go do opuszczenia ich grona lub nie przyjęły go do niego. W naszym przykładzie rówieśnikiem jest ktoś równy nam wiekiem. W zjawisku odrzucenia rówieśniczego istotnym jest przygotowanie i zastosowanie zasad terapii. Autyzm, zaburzenie psychiczne, przejawiające się w wycofaniu się z kontaktu z otoczeniem, zamknięciu się w sobie, tworzeniu własnego fikcyjnego świata. Jak na tle tej definicji przedstawia się jakość życia osób dorosłych autystycznych? 16 Słowo wstępne W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły, współczesny nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych winien częściej korzystać z dramy w pracy wychowawczej. Nauczycielowi może przyjść z pomocą również arteterapia (terapia za pomocą sztuki), odnosząca się do terapii wykorzystującej sztuki plastyczne w diagnozie i terapii zaburzeń psychicznych i emocjonalnych oraz w profilaktyce i wspieraniu rozwoju dziecka. Dlatego też Redakcja „Nauczyciela i Szkoły” postanowiła opublikować cykl artykułów dotyczących społecznych kontekstów w zakresie opieki i wychowania dzieci rodziców borykających się z bezdomnością i jej zagrożeniem; dziećmi trudnymi; odrzuceniem rówieśniczym; jakością życia osób dorosłych autystycznych; współpracą przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i wykorzystaniu dramy i arteterapii w pracy dydaktyczno-wychowawczej. Liczymy, że zainteresuje on pedagogów szkolnych, społecznych, specjalnych, nauczycieli – wychowawców szkół, świetlic środowiskowych, świetlic terapeutycznych, placówek opiekuńczych i innych, a także szerokie rzesze służb społecznych. Piotr Kowolik Rozprawy i artykuły naukowe Krystyna ŻUCHELKOWSKA Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych Słowa kluczowe Edukacja przedszkolna, współpraca przedszkola z rodzicami, przedszkole. Streszczenie Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych W artykule pokazano, że w edukacji przedszkolnej winna być realizowana idea jedności w zróżnicowaniu. Oznacza to takie zorganizowanie procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu, który zapewni realizację standardów wymagań programowych dzieciom rozwijającym się prawidłowo i ich rówieśnikom o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ważną rolę w tym procesie odgrywa współpraca przedszkola z rodzicami, gdyż konstruktywnie wpływa na rozwój i wychowanie dziecka. Poza tym poprzez różne formy współpracy włącza rodziców w życie przedszkola, którzy pomagają nauczycielowi eliminować trudności występujące u dzieci związane ze specyfiką ich funkcjonowania zdrowotnego, poznawczo-percepcyjnego oraz z ograniczeń środowiskowych. Key words Kindergarten education, cooperation between the kindergarten and parents, kindergarten. Summary Cooperation between the kindergarten and parents of children with special educational needs This article demonstrates that kindergarten education should implement the idea of unity in diversity. This stands for organising the educational-didactic process in kindergartens in such a way as to ensure implementation of standards of curriculum requirements with respect to children developing normally and their peers with special educational needs. Cooperation between a kindergarten and parents is of significant importance as far as the above actions are concerned. It has a constructive influence on a child’s development and upbringing. Moreover, various forms of cooperation involve parents in the life of the kindergarten. Parents help teachers eliminate difficulties arising in connection with children’s health and cognitiveperceptual functioning as well as environmental limitations. 20 Krystyna Żuchelkowska Wprowadzenie Wiek przedszkolny jest niezwykle ważnym okresem w życiu każdego człowieka, gdyż w tym czasie kilkulatek zdobywa pierwsze istotne doświadczenia i wiadomości o bliższej i dalszej rzeczywistości, wchodzi w interakcje z otoczeniem społecznym, uczy się, jak postępować należy, a jak zachowywać się nie godzi. Dzięki temu wielostronnie się rozwija i ciągle wzbogaca swoją osobowość. Ważną rolę w tym procesie odgrywa przedszkole, które stanowi uzupełnienie wychowania rodzinnego. Przedszkole umożliwia dziecku wchodzenie w interakcje społeczne inne aniżeli te, które występują w domu rodzinnym. Wywołuje też inny rodzaj napięć interpersonalnych, uczy nowych sposobów ich rozwiązywania i duży nacisk kładzie na wyrównywanie szans edukacyjnych dziecka oraz dobre przygotowanie kilkulatka do rozpoczęcia nauki w szkole i do pełnienia roli ucznia. Przedszkole też wspiera działania wychowawcze rodziny, co przejawia się w pomaganiu rodzicom poznawać możliwości rozwojowe dziecka i podejmować wczesną interwencję specjalistyczną, a także uzgadniać oddziaływania wychowawcze realizowane w różnych sytuacjach codziennego życia. Ma to istotne znaczenie w przypadku dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a więc takich, które posiadają określone dysfunkcje, zaburzenia i deficyty rozwojowe, których rozwój nie przebiega prawidłowo. To sprawia, że dzieci te nie potrafią podołać wymaganiom podstawy programowej i programu wychowania w przedszkolu, potrzebują pomocy specjalistów i skoordynowanych oddziaływań pedagogicznych przedszkola i domu rodzinnego. Aby zapewnić dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych optymalne warunki rozwoju, konieczna jest współpraca przedszkola i rodziny. Właściwe relacje między nauczycielką i rodzicami są szansą na ustalenie wspólnego kierunku działań wychowawczych i koniecznością z uwagi na dobro dziecka i wyrównywanie jego szans edukacyjnych. Tylko skoordynowane, wspólne działania wychowawczo-dydaktyczne przedszkola i rodziców mogą poprawić funkcjonowanie dziecka w grupie rówieśniczej i w różnych sytuacjach codziennego życia oraz konstruktywnie wspierać jego rozwój. Wspieranie działań wychowawczych rodziny przez przedszkole pozwoli zmienić podejście do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i zwróci uwagę rodziców nie tylko na deficyty i zaburzenia rozwojowe, ale także na ich potrzeby, dążenia, marzenia i aspiracje twórcze. Dlatego też przedszkole jako środowisko instytucjonalne musi współpracować z rodzicami swoich wychowanków i stworzyć warunki do tego, by mogli oni współuczestniczyć w organizowaniu edukacji przedszkolnej swoich dzieci. Jest to ważne, gdyż od częstotliwości i rodzaju kontaktów nauczycieli i rodziców oraz relacji między nimi zależy kształt edukacji przedszkolnej i zapewnienie dzieciom o specjalnych potrzebach edukacyjnych pomocy w przezwyciężaniu trudności w nabywaniu nowych wiadomości, doświadczeń i umiejętności niezbędnych Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach... w edukacji szkolnej oraz stwarzanie warunków do pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. Współpraca nauczycieli i rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych Zgodnie z założeniami systemu edukacji narodowej adresatami edukacji przedszkolnej są nie tylko dzieci, ale także ich rodzice. Dlatego też rodzice winni być włączani w życie przedszkola i współuczestniczyć w organizowaniu edukacji przedszkolnej. Nie jest to zagadnienie nowe, bowiem na tę kwestię zwracali uwagę wybitni pedagogowie już w XVI wieku, a także przedstawiciele Nowego Wychowania z przełomów XIX i XX wieku. W Polsce Maria Grzegorzewska w latach 30. XX wieku mówiła o konieczności współpracy placówek oświatowo-wychowawczych z domem rodzinnym dziecka i zachęcania ich do podejmowania wspólnego trudu rozwiązywania różnych problemów związanych z wychowaniem małego człowieka. Także w Polsce Ludowej oraz w okresie transformacji ustrojowej, jak również w czasach współczesnych duży nacisk kładzie się na współpracę przedszkola z rodzicami, gdyż umożliwia to w pełni zrealizować nadrzędny cel edukacji przedszkolnej, jakim jest dbanie o wielostronny rozwój małego dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Wincenty Okoń mówi, że współpraca jest to „…współdziałanie ze sobą jednostek lub grup ludzi wykonujących swe cząstkowe zadania, aby osiągnąć jakiś wspólny cel; współpraca opiera się na wzajemnym zaufaniu i lojalności oraz na podporządkowaniu się celowi, należycie uświadomionemu sobie przez wszystkie jednostki lub grupy”. Współpraca przedszkola z rodzicami polega „...na zgodnym i dobrowolnym działaniu kilku podmiotów... działanie to ukierunkowane jest na realizację wspólnych, tożsamych celów w dziedzinie kształcenia, wychowania, opieki, pomocy, edukacji kulturalnej; ma ona charakter dobrowolny i sprowadza się w głównej mierze do udzielania sobie przez podmioty uczestniczące wzajemnej pomocy w realizacji przyjętych wspólnych celów”. Współpraca przedszkola z rodzicami jest to współdziałanie tych dwóch podmiotów edukacji, ukierunkowane na realizację wytyczonych celów wychowawczo-dydaktycznych, dbanie o dobro dziecka i wzajemną pomoc w przezwyciężaniu trudności, pojawiających się na drodze do realizacji dążenia. W zakres współpracy przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wchodzi: – podejmowanie działań zmierzających do zapewnienia kilkulatkom w domu rodzinnym i w przedszkolu jak najlepszych warunków rozwoju oraz normalnego funkcjonowania w środowisku społecznym, M. Grzegorzewska, Wstęp, [w:] M. Lisowski, Współpraca szkoły z domem, Warszawa 1935, s. 4-5. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 318. M. Winiarski, Współpraca w edukacji środowiskowej, „Edukacja”, nr 1, 2005, s. 9. 21 22 Krystyna Żuchelkowska – poszukiwanie takich metod oddziaływania pedagogicznego, które powstrzymają nawarstwianie się zakresu niepełnosprawności, – podejmowanie działań związanych z wyzbyciem się uprzedzeń do dzieci z dysfunkcjami i zaburzonym rozwojem, – oddziaływanie na postawy rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i podnoszenie ich kultury pedagogicznej, – współudział rodziców w polepszaniu warunków pracy przedszkola. Przedszkole w czasach współczesnych musi dołożyć starań, aby rodzice stali się jego sojusznikami we wspieraniu wielostronnego rozwoju dzieci, a także w minimalizowaniu lub eliminowaniu zaburzeń rozwojowych i rozwijaniu zdolności specjalnych u kilkulatków. Ważne jest też budzenie zainteresowania rodziców życiem przedszkola i tym wszystkim, co w nim się dzieje, umożliwiając kształtowanie postaw społecznych dzieci i wzbogacanie ich osobowości oraz rozbudzanie zainteresowań poznawczych i wyrównywanie szans edukacyjnych. Aby przedszkole mogło skutecznie oddziaływać na dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, nauczyciel musi poznać ich warunki rozwojowo-wychowawcze w rodzinie. Jest to ważne, gdyż poszczególne rodziny różnią się między sobą wykształceniem rodziców, warunkami ekonomicznymi, sposobem oddziaływania na dzieci i zapewnienia im opieki wychowawczej, stosunkami interpersonalnymi między jej członkami, czy też poczuciem obowiązku wobec dzieci. Dlatego też poznając warunki rozwojowo-wychowawcze w rodzinie, nauczycielka zdobywa wiedzę o tym, które dzieci są kochane i otaczane miłością przez ojca i matkę, a które żyją na marginesie spraw uważanych za istotne, ważne dla ich rodziców lub pozbawione są troski, zainteresowania, będącego wynikiem lekkomyślności, czy też braku wiedzy na temat wychowania. Poznając warunki rozwojowo-wychowawcze dziecka w rodzinie nauczycielka uzyska odpowiedź na następujące pytania: – W jakiej rodzinie wychowuje się dziecko? – Kto z domowników najczęściej opiekuje się dzieckiem? – Czy rodzina stwarza korzystne warunki do eliminowania lub minimalizowania zaburzeń rozwojowych dziecka? – Jakie miejsce w rodzinie zajmuje dziecko, którego rozwój nie przebiega prawidłowo? – Jakie stosunki panują między dzieckiem a jego rodzicami i rodzeństwem? – Z kim i w jaki sposób dziecko spędza czas wolny? Uzupełnieniem poznania warunków rozwojowo-wychowawczych jest określenie atmosfery psychicznej i wychowawczej panującej w domu rodzinnym dziecka i troski rodziców o jego sprawy. Przejawia się to w tym, że rodzice w stosunku do dziecka o zaburzonym rozwoju lub z dysfunkcją przejawiają dwa rodzaje postaw. Pierwsza jest to postawa nadmiernie akceptująca, Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach... a druga związana z brakiem akceptacji. Rodzice przejawiający postawę nadmiernie akceptująca faworyzują dziecko, spełniają wszystkie jego życzenia i wyręczają w wykonywaniu czynności samoobsługowych. Takie działania tłumaczą tym, że dziecko w porównaniu z rówieśnikami jest słabsze pod względem fizycznym, umysłowym, emocjonalnym, społecznym i dlatego trzeba ciągle mu pomagać, bo samo sobie nie poradzi. Rodzice uważają też, że trzeba dziecko również obdarzać uwagą wartościującą zdecydowanie częściej, aniżeli tego potrzebuje. Natomiast rodzice wykazujący brak akceptacji wobec swojego dziecka mało interesują się jego problemami, okazują mu niechęć i dezaprobatę, a to hamuje działania kilkulatka, wywołuje lęk przed otaczającą rzeczywistością, brak wiary we własne siły i możliwości. Czasami jest też tak, że dzieci siebie obwiniają za to, że różnią się od innych, że są słabsze od swoich rówieśników. Tak więc poznanie warunków rozwojowo-wychowawczych dziecka w rodzinie ma wpływ na organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu i jest ważnym czynnikiem, wpływającym na prawidłową współpracę przedszkola z rodzicami kilkulatków o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Funkcje i cele przedszkola wobec rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych W aktualnej podstawie programowej wychowania przedszkolnego mówi się o tym, że istotną rolę w wychowaniu małego dziecka odgrywa współpraca przedszkola z rodzicami, gdyż usprawnia ona działania pedagogiczne nauczycielki. Jest to związane z tym, że nauczycielka na bieżąco zapoznaje rodziców z zadaniami wychowawczo-dydaktycznymi realizowanymi w placówce przedszkolnej, informuje o sukcesach i porażkach dziecka. Pokazuje też rodzicom, jakie działania należy podejmować, by wspierać osiągnięcia, sukcesy dziecka i co robić, by łagodzić trudności, na jakie napotyka ono w różnych sytuacjach codziennego życia. Poza tym nauczycielka zachęca rodziców do włączania się w życie przedszkola i współdecydowania o tym, co w placówce się dzieje. Z tego widać, że przedszkole wobec rodziców swych wychowanków spełnia dwie funkcje. Pierwsza z nich to funkcja informacyjna związana z systematycznym informowaniem rodziców o zadaniach wychowawczo-dydaktycznych realizowanych w przedszkolu oraz o sukcesach, kłopotach rozwojowych dziecka. Z kolei druga funkcja związana jest z zachęcaniem rodziców do zainteresowania się życiem przedszkola i aktywnego włączania się w sprawy placówki i organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego. Na temat funkcji przedszkola wobec rodziców wypowiada się Danuta Waloszek. Autorka wymienia trzy funkcje przedszkola wobec rodziców i zadania wynikające z każdej z nich. I tak w zakres funkcji związanej ze wspomaganiem działań wychowawczych rodziców wchodzą następujące zadania: D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego dziecka, Zielona Góra 1996. 23 24 Krystyna Żuchelkowska – systematyczne informowanie rodziców o zachowaniu, osiągnięciach i porażkach dziecka, – zdobywanie informacji o dziecku, – przekazywanie wiedzy pedagogicznej rodzicom. Funkcja związana z integrowaniem zabiegów wychowawczych wyznacza takie zadania, jak: – uzgadnianie z rodzicami działań wychowawczych realizowanych w przedszkolu i w domu rodzinnym dziecka, – wspólne z rodzicami opracowywanie warunków zdobywania przez dziecko wiedzy o świecie i doświadczanie życia, – uzgadnianie z rodzicami wymagań stawianych dziecku w domu rodzinnym i w przedszkolu, – włączanie rodziców w prace na rzecz przedszkola. Trzecia funkcja związana jest ze wspieraniem rodziców w poszukiwaniu sposobów zmiany ich relacji z dziećmi. W jej zakres wchodzą następujące zadania: – zaznajamianie rodziców z różnymi sposobami współistnienia z dziećmi, – informowanie rodziców o prawach dziecka i konieczności ich respektowania w domu rodzinnym i w przedszkolu, – doradzanie rodzicom, jak postępować z dzieckiem zachowującym się niewłaściwie i łamiącym obowiązujące normy i zasady postępowania, – zachęcanie rodziców do współpracy i podejmowania wspólnych działań z nauczycielką dla dobra dziecka. W przekonaniu autorki tego opracowania, przedszkole wobec rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych spełnia funkcję doradczą i wspiera ich działania wychowawcze. W zakres tej funkcji wchodzą takie zadania, jak: – pomaganie rodzicom w rozpoznawaniu braków i zaburzeń rozwojowych dziecka oraz w podjęciu wczesnej interwencji specjalistycznej, – systematyczne informowanie rodziców o postępach, sukcesach i porażkach dziecka, – uzgadnianie z rodzicami kierunku oddziaływania wychowawczego na dziecko w domu rodzinnym i w przedszkolu, – doradzanie rodzicom, jak postępować z dzieckiem, którego rozwój nie przebiega prawidłowo, – uświadamianie rodzicom, że ważną rolę w rozwoju dziecka odgrywa atmosfera wychowawcza domu rodzinnego. Funkcje te spełnia przedszkole nie tylko wobec rodziców dzieci, których rozwój przebiega prawidłowo, ale również wobec rodziców dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Realizacja tych funkcji przyczynia się do usprawnienia działań wychowawczych rodziców, którzy świadomie dążą do elimino- Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach... wania nieprawidłowości i deficytów rozwojowych swego dziecka. Pozwala też nauczycielce spojrzeć na przedszkole oczami rodziców i zrozumieć ich obawy i oczekiwania wobec przedszkola. Poza tym te dwa podmioty edukacji przedszkolnej /nauczycielka i rodzice/ zrozumieją, że współpraca będzie owocna i przyniesie pozytywne rezultaty, gdy będzie oparta na lojalności, szczerości i wzajemnej życzliwości. Aby współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych przebiegała prawidłowo, muszą być jasno określone jej cele. Pod pojęciem cele współpracy przedszkola z rodzicami rozumie się sensowne, świadome, z góry oczekiwane efekty włączania rodziców w organizację procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu. Ważną rolę w projektowaniu działań wychowawczo-dydaktycznych w przedszkolu w odniesieniu do dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych odgrywa świadomość celów tej współpracy. Jest to związane ze złożonym charakterem działań wychowawczodydaktycznych, zmierzających do eliminowania nieprawidłowości w rozwoju dziecka lub minimalizowania ich skutków. Pozwala też dokonywać na bieżąco korekt tychże działań oraz kontrolować i oceniać ich skuteczność. Do podstawowych celów tej współpracy można zaliczyć: – wymianę informacji o dziecku o specjalnych potrzebach edukacyjnych między nauczycielką a jego rodzicami, – zaznajamianie rodziców z pracą wychowawczo-dydaktyczną przedszkola, zmierzającą do eliminowania nieprawidłowości w rozwoju dziecka, – uświadamianie rodziców, że wyeliminowanie nieprawidłowości w rozwoju dziecka, czy też minimalizowanie ich skutków zależy od wspólnie podjętych działań realizowanych w przedszkolu i w domu rodzinnym, – zachęcanie rodziców do podjęcia wczesnej interwencji specjalistycznej w stosunku do dziecka, którego rozwój jest zaburzony i przebiega nieharmonijnie, – włączanie rodziców w życie placówki i usprawnianie procesu wychowawczo-dydaktycznego w przedszkolu, – wzmacnianie więzi emocjonalnej między nauczycielką a rodzicami, – podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców. Każdy z wymienionych celów jest tak samo ważny, a ich realizacja usprawni działania pedagogiczne nauczycielki. Uświadomi także rodzicom potrzeby edukacyjne dzieci o nieharmonijnym rozwoju oraz konieczność podjęcia wspólnych działań dla ich dobra i wyrównywania szans edukacyjnych w przedszkolu i w domu rodzinnym. 25 Krystyna Żuchelkowska 26 Formy współpracy przedszkola z rodzicami Aby współpraca przedszkola z rodzicami przyniosła pożądane skutki musi opierać się na wspólności celu, którego osiągnięcie będzie możliwe wtedy, „...gdy nauczyciele i rodzice wykonują uzgodnione wcześniej zadania cząstkowe i będą odwoływać się do wartości, które preferują i którymi kierują się w różnych sytuacjach codziennego życia”. Współpraca ta przybiera różne formy, do których można zaliczyć: – kontakty indywidualne nauczycielki z rodzicami, – „kąciki” dla rodziców, – warsztaty dla rodziców i ich dzieci, – zebrania ogólne, – zebrania grupowe, – zajęcia otwarte, – formuła „otwartych drzwi”, – gazetka przedszkolna, – strony internetowe, – rozmowy telefoniczne i SMS-y, – poczta elektroniczna, – rada rodziców. Spośród przedstawionego katalogu form współpracy na szczególną uwagę zasługują indywidualne kontakty nauczycielki z rodzicami dzieci o szczególnych potrzebach edukacyjnych. Jest to ważna, a zarazem najtrudniejsza forma współpracy, gdyż rodzice poprzez kontakty indywidualne oceniają nauczycielkę, jej kompetencje i cechy osobowości. Poza tym rodzice na nauczycielkę patrzą przez pryzmat własnych, często negatywnych, doświadczeń edukacyjnych, a to utrudnia porozumiewanie się i wymianę informacji o dziecku. Dlatego też nauczycielka musi starać się uspokoić emocje rodziców, by zachęcić ich do współpracy i włączyć w życie przedszkola. Niektóre badania pokazują, że systematyczne kontaktowanie się nauczycielki z rodzicami i skuteczne porozumiewanie się tych dwóch podmiotów edukacyjnych korzystnie wpływa na rozwój i wychowanie dziecka. Dzieje się tak dlatego, bo rodzice chętnie uczestniczą w rozwiązywaniu problemów dziecka w przedszkolu, aktywnie uczestniczą w różnych wydarzeniach przedszkolnych, korzystają z rad i wskazówek nauczycielki, dotyczących postępowania i oddziaływania wychowawczego na dziecko w domu rodzinnym. Indywidualne kontakty nauczycielki z rodzicami polegają na wymianie informacji o dziecku, o nowych objawach zmian pojawiających się w jego zachowaniu i wykonywaniu określonych zadań oraz o zaplanowanych zadaniach wychowawczo-dydaktycznych. Dzielenie się informacjami o dziecku musi być M. Bulera, K. Żuchelkowska, Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców, Toruń 2006, s. 17. M. Bulera, K. Żuchelkowska, Edukacja przedszkolna..., dz. cyt. Por. M. McKay, M. Davis, P. Fanning, Sztuka porozumiewania się, Gdańsk 2001. Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach... połączone z ustaleniem ujednoliconych sposobów postępowania wychowawczego, gdyż tylko wówczas można osiągnąć sukces i wzmocnić czynniki pozytywnie wpływające na rozwój dziecka oraz wyeliminować lub minimalizować zaburzenia występujące w sferze fizycznej, umysłowej, emocjonalnej, czy społecznej kilkulatka. Doświadczenie uczy, że rodzice interesują się funkcjonowaniem swego dziecka w przedszkolu, obserwują postępy w jego rozwoju i zachowaniu, a także podejmują określone działania, by wyeliminować zauważone braki. Korzystają przy tym ze wskazówek i rad nauczycielki, która na co dzień pracuje z dzieckiem. Pamiętać przy tym należy, że wskazówki nauczycielki muszą zawierać przykładowe sposoby prowadzenia zabaw i ćwiczeń usprawniających zaburzone funkcje. Ważną rolę odgrywają też warsztaty dla rodziców i ich dzieci. Organizowane są dla rodziców i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w ramach cyklicznych bądź popołudniowych okazjonalnych spotkań. Podczas takich warsztatów rodzice zdobywają praktyczne umiejętności pracy z dzieckiem, uczą się, jak pomóc kilkulatkowi pokonać różne trudności oraz jak rozpoznawać i usprawniać zaburzone funkcje. Z kolei warsztaty te uczą dziecko bycia aktywnym, pokonywać lęki i nieśmiałość, a także poznawać piękno otaczającego świata. Dzięki uczestnictwu w warsztatach pogłębia się wzajemne zrozumienie między dzieckiem a rodzicami, którzy współuczestniczą w jego przeżyciach i potrafią pomóc w trudnych dla kilkulatka momentach życiowych. Tematykę warsztatów dostosowuje się do potrzeb dzieci i ich rodziców oraz do możliwości zorganizowania ich w przedszkolu. Cenne są także zebrania ogólne i grupowe, na których omawia się sprawy związane z organizacją pracy wychowawczo-dydaktycznej w przedszkolu i w poszczególnych grupach. Podczas tych zebrań omawiane są też kwestie dotyczące stworzenia jak najlepszych warunków do wyrównywania szans edukacyjnych tych przedszkolaków, których rozwój z różnych przyczyn przebiega nieharmonijnie. Zebrania te mają też tę zaletę, że podnoszą kulturę pedagogiczną rodziców, uczą ich tolerancji, szacunku, życzliwości w stosunku do kilkulatków o nieharmonijnym rozwoju i do ich rodziców. Kształtują też pozytywne postawy rodziców i ich dzieci do innych rówieśników, co w czasach współczesnych jest niezbędne do konstruktywnego współistnienia jednostek i grup społecznych. Stosując różne formy współpracy, wskazane jest opracowanie zbioru zasad postępowania, który będzie obowiązywał nauczycielkę w kontaktach z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Oto przykładowy zbiór takich zasad. 1. W kontaktach z rodzicami pamiętaj o tym, że otrzymałaś staranne specjalistyczne wykształcenie i znasz się na pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym. 27 28 Krystyna Żuchelkowska 2. Nie okazuj rodzicom wyższości. 3. Bądź wobec rodziców uprzejma i traktuj ich z szacunkiem. 4. Stwarzaj rodzicom okazje do dzielenia się swoimi pomysłami i zmartwieniami. 5. Przygotuj się do indywidualnego kontaktu i rozmowy z rodzicami. 6. Ustal zasady porozumiewania się z rodzicami swoich wychowanków. 7. Podczas indywidualnych rozmów z rodzicami podkreślaj zalety i sukcesy dziecka, a dopiero później mów o jego problemach w przedszkolu. 8. Rozmawiając z rodzicami nie porównuj ich dziecka z rówieśnikami z przedszkola lub z innymi dziećmi. 9. Zachęcaj rodziców do wspólnego rozwiązywania trudnych problemów związanych z wychowaniem i kształceniem ich dziecka. 10.Zachowuj się kulturalnie i taktownie z stosunku do rodziców swoich wychowanków. Reasumując ten fragment rozważań należy stwierdzić, że współpraca przedszkola z rodzicami, a głównie z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych wymaga od nauczycielki nie tylko odpowiednich kompetencji, ale także zaproponowania właściwych form współdziałania oraz wyraźnego ustalenia obowiązujących zasad i konsekwentne ich przestrzeganie. Zakończenie W momencie przekroczenia przez dziecko progu przedszkola rodzice i nauczyciele stają się partnerami. Podejmują wspólnie szereg działań, związanych z dbaniem o wielostronny rozwój dziecka i ciągłe wzbogacanie jego osobowości. Konieczność osiągnięcia wspólnego celu wymaga od tych dwóch podmiotów edukacji przedszkolnej również dialogu wychowawczego, który pozwala na przekazywanie i wymianę informacji o dziecku. Dialog miedzy podmiotami edukacji przedszkolnej, a więc między nauczycielką a rodzicami musi przebiegać w atmosferze wolności, życzliwości, szacunku i tolerancji oraz wynikać z chęci rozmowy o dziecku, jego dążeniach, potrzebach, możliwościach i trudnościach, na jakie kilkulatek napotyka w przedszkolu i w domu rodzinnym. Przedszkole spełnia wobec rodziców swoich wychowanków różne funkcje, a także inicjuje i nawiązuje z nimi kontakty interpersonalne oraz proponuje różne formy współpracy. Z kolei rodzice, a głównie rodzice dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają określone oczekiwania wobec przedszkola. Oceniają proponowane formy współpracy i wysuwają swoje propozycje, a także włączają się w działania edukacyjne placówki, by jak najlepiej pomóc swoim dzieciom i budować pomost między domem rodzinnym a przedszkolem. Tak więc współpraca przedszkola z rodzicami w dużej mierze decyduje o kształcie edukacji przedszkolnej i o jakości pracy placówki. Poza tym dla prawidłowego kształtowania współpracy przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych Współpraca przedszkola z rodzicami dzieci o specjalnych potrzebach... potrzebach edukacyjnych niezbędny jest klimat serdeczności, zrozumienia i wzajemnego zaufania. Za wytworzenie tego klimatu odpowiedzialna jest nauczycielka, która musi pamiętać o tym, że wszystkie podejmowane działania muszą uwzględniać dobro małego dziecka. Z kolei rodzice jako partnerzy edukacji przedszkolnej mają określone prawa i stosowne kompetencje związane z wychowywaniem dziecka. Dzięki temu te dwa podmioty edukacji przedszkolnej będą podejmować słuszne decyzje i dokonywać mądrych wyborów oraz korzystnie wpływać na jakość życia dziecka w przedszkolu i w domu rodzinnym. Bibliografia Bulera M., Żuchelkowska K., Edukacja przedszkolna z partnerskim udziałem rodziców, Toruń 2006. Christopher C.J., Nauczyciel – rodzic. Skuteczne porozumiewanie się, Gdańsk 2004. Klim-Klimaszewska A., Witamy w przedszkolu, Warszawa 2010. Maszke A.W., Współpraca i partnerstwo rodziców i nauczycieli, [w:] A. Karpińska (red.), Kreatorzy edukacyjnego dialogu, Białystok 2002. Mendel M., Rodzice i nauczyciele jako sprzymierzeńcy, Gdańsk 2007. 29 Eugenia Iwona LASKA Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych Słowa kluczowe Dialog, proces kształcenia, nauczyciel, uczeń, szkoła. Streszczenie Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych Opracowanie zawiera rozważania odnoszące się do nauczycieli i uczniów ze szczególnym zwróceniem uwagi na zadania współczesnej szkoły, istotę pracy nauczyciela, wspomaganie rozwoju uczniów. Ukazano nowe spojrzenie autorki na proces kształcenia ze szczególnym uwypukleniem tego procesu na wartości. Główną osią rozważań uczyniono - dialog ze zwróceniem uwagi na warunki skutecznego dialogu. Key words Dialogue, process of education, teacher, pupils, school. Summary Teacher in the times of educational shift The study contains a discussion on the subject of the teacher-pupil relationship, with particular emphasis on the functions and tasks of modern schools, the key elements of the teacher’s role and the help offered to support a student’s development. The paper presents the author’s new approach to the process of education, paying special attention to its values dimension. The main axis of reflection is dialogue, with a focus on the conditions required for its effectiveness. Wprowadzenie Nauczyciel to osoba posiadająca przygotowanie merytoryczne, kwalifikacje pedagogiczne i kompetencje w pewnej dziedzinie (dyscyplinie), kierująca procesem uczenia się dzieci i młodzieży, odpowiedzialna za proces dydaktyczno-wychowawczy i opiekuńczy przebiegający w szkole (placówce edukacyjnej). Na modelowy wzorzec nauczyciela wpływa wiele czynników, między innymi polityka społeczna, aspiracje edukacyjne rodziców, trendy i tendencje społeczno-oświatowych przemian, predyspozycje osobowe wykonawców. W związku z tym społeczeństwo wiąże ze środowiskiem nauczycielskim i z osobą nauczyciela określone oczekiwania. Są one częściowo już ukształtowane pod wpływem zaszczepionego społeczeństwu tradycyjnego „modelu 32 Eugenia Iwona Laska nauczyciela”, częściowo wyrastające z ogólnych zadań instytucji oświatowych i roli, jakie się im i nauczycielowi przypisuje w tworzeniu nowego społeczeństwa, one sprawiają, że wszelkie „rysy” na obrazie nauczyciela – wychowawcy występują niezwykle ostro. Zawód nauczyciela jest bardzo złożony i odpowiedzialny. Jego obraz tworzą opinie wielu podmiotów, a zwłaszcza uczniów i rodziców. Uczeń to niewątpliwie główny podmiot szkoły. Nazwy tej używa się dla określenia osoby uczącej się – bez względu na jej wiek, status materialny, pochodzenie społeczne, osiągane sukcesy czy niepowodzenia szkolne. Współczesny nauczyciel staje się więc tym, kto kształci, wychowuje i rozwija znajdujących się pod jego opieką uczniów – wychowanków. Powodzenie pracy nauczyciela zależy między innymi od uczniów, programu edukacji, współpracy z domem rodzinnym uczniów i współpracy ze środowiskiem, a przede wszystkim od samego nauczyciela. Szkoła jest drugim, po domu rodzinnym środowiskiem wychowawczym powołanym do zaspokojenia potrzeb dzieci i młodzieży. W znaczeniu instytucjonalnym szkoła oznacza pewną specyfikę pod względem programu i organizacji oraz formy przekazu realizowaną za pomocą wyspecjalizowanych czynności nauczania – uczenia się. W tym znaczeniu szkoła znaczy tyle co edukacja szkolna. Elementem łączącym i tworzącym właściwy klimat komunikacji winien być dialog, czyli rozmowa między dwiema osobami mający doprowadzić do porozumienia na linii nauczyciel – uczeń oraz kierowanie jego rozwojem, polegające na świadomych decyzjach i poczynaniach ucznia, które przyczyniają się do korzystnego ukształtowania jego osobowości, drogi życiowej, dorobku, kariery. Polega na nabywaniu wiedzy, rozwijaniu zdolności, kształtowaniu cech charakteru, bądź na zwalczaniu jakichś wad. Istotą pracy nauczyciela jest wspomaganie rozwoju ucznia. Nauczyciel wspomaga rozwój ucznia poprzez organizowanie jego relacji ze światem, dostarcza mu odpowiednich treści kształcących jego rozumienie, odczuwanie i wpływanie na ten świat, którego samo jest częścią. Szanse edukacyjne ucznia zależą od niego samego oraz od relacji ze światem. W edukacji istnieje potrzeba wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia. Równocześnie kierowanie tym rozwojem wymaga od nauczyciela specyficznych umiejętności zawodowych. W kierowaniu rozwojem uczniów ważna jest świadomość nauczycieli i rodziców, jak dziecko przechodzi kolejne etapy rozwoju, z jaką dynamiką dokonuje się owo przechodzenie, a w jego wyniku, w jakim stopniu zróżnicowane jest tempo progresji. M. Szymańska, Nauczyciel animatorem i twórcą dziecięcych działań [w:] Twórczy nauczyciel. U. Tyluś (red.), Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny, Siedlce 2012. K.M. Czarnecki, E. Gondzik, H. Hrapkiewicz, P. Kowolik, Podstawy psychologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych. Kraków 2001, s. 52. Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych Nowe spojrzenie na proces kształcenia W pracach pedagogicznych w Polsce określenie proces edukacyjny obejmuje wszystkie procesy realizowane w instytucjach edukacyjnych. Termin ten odnosi się do ogółu działań edukacyjnych lub do całości zabiegów zmieniających jakość życia człowieka. Z. Mysłakowski odwołał się do modelu sytuacji dydaktyczno-wychowawczej, w której nauczyciel i uczeń są aktywnymi osobami. Nauczyciel organizuje sytuacje, w które uczeń powinien być zaangażowany do tego stopnia, iż będzie miał poczucie współtworzenia ich. Proces uczenia się jest nawarstwieniem doświadczenia ucznia. Z kolei proces kształcenia – będący jedną z form uczenia się – polega na kształtowaniu stosunków między człowiekiem a jego środowiskiem społecznym i naturalnym. Wyniki tego procesu stają się składnikami osobowości człowieka. W. Okoń ujmuje proces kształcenia jako „uporządkowany w czasie ciąg zdarzeń obejmujący takie czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści, oraz uwzględniający takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu pożądanych zmian w uczniach”. W tak ujętej definicji rozdzielono przedmiot oddziaływania od jego wyników, zwrócono uwagę na aktywność ucznia oraz jej efekt. B. Niemierko definiuje kształcenie jako kierowanie uczeniem się. Określa je jako działania edukacyjne, akcentujące emocjonalno-motywacyjne i poznawcze aspekty uczenia się, prowadzące do osiągania celów o istotnej wartości społecznej. Wyłaniający się pogląd na świat, iż od kondycji ludzi żyjących w danej społeczności zależy jakość życia społeczeństwa, inspiruje do wprowadzania zmian w różnych przestrzeniach życia, także w ujmowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Dostrzegana jest potrzeba radzenia sobie z wyzwaniami stawianymi przez życie, także występującym poczuciem bezradności. Ponoszenie przez człowieka odpowiedzialności za własne wybory, wymaga przygotowania go w procesie wychowania do wypracowania własnego systemu wartości, poglądów, umiejętności wyborów, zmieniania stanowisk w toku negocjacji z innymi lub samym sobą. Ukierunkowanie procesu kształcenia na wartości jest ważne, gdyż utraciły dotychczasowe czynniki, takie jak autorytet elit intelektualnych oraz jednolity system wartości. B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa 2007, s. 36. Z. Mysłakowski, Kształcenie i doświadczenie. Warszawa 1961, s. 17. Tamże, s. 184. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1987, s. 137-141. B. Niemiecko, Kształcenie..., dz. cyt., s. 43. K. Obuchowski, Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz 2000, s. 61. 33 Eugenia Iwona Laska 34 Zaakceptowanie przez człowieka hierarchii wartości ukierunkowanej na przyszłość jest ważnym uwarunkowaniem rozwoju osobowości. Jednostka, aby się rozwijać, powinna stawiać sobie dalekosiężne zadania. Za ważne uznawane są takie zadania, które przekraczają osobiste potrzeby, mają charakter społeczny, odnoszą się do przekonań człowieka i jego uznawanych wartości. W psychologii zasady podporządkowania hierarchicznego, które regulują zachowania, stanowią istotny czynnik w nabywaniu wiedzy, a dzięki nim dochodzi do uaktywniania cech osobowości. Szkoła jako pośrednik między przeszłością, teraźniejszością, a przeszłością winna tworzyć szanse na włączenie się w ulepszenie rzeczywistości poprzez przygotowanie wychowanków do umiejętności radzenia z nowymi, a także nieoczekiwanymi problemami dotyczącymi ich, jak też najbliższego otoczenia. W procesie edukacyjnym, poprzez dialog nauczyciel może dopomóc wychowankowi w zrozumieniu siebie i innych. W toku wzajemnych interakcji organizuje sytuacje pomagające rozumienie tego, co dzieje się między jednostką, a jej rówieśnikami i innymi ludźmi. Kształtowanie zachowań empatycznych stanowi elementarne wyposażenie edukacyjne współczesnego człowieka. Zasada wspomagania czy modyfikowania zachowania uczniów, jak wskazuje wielu teoretyków, polega na konieczności nawiązywania i podtrzymywania z uczniami dialogu. Dialog staje się potrzebny dlatego, iż każda rzecz, problem, wygląda inaczej z różnych punków widzenia. Respekt dla cudzego punktu widzenia jest warunkiem dojścia do prawdy. Kontakt interpersonalny nauczyciela z uczniami jest warunkiem dialogu i rozwoju. Jak podkreśla G. Koć-Seniuch: „Dialog to wartość ogólnoludzka, a do wartości i celów ogólnoludzkich włącza się edukację do dialogu”10. Dialog zamyka dwa różne elementy. Kontakt osobowy oraz rzeczowy. Jest też najbardziej dojrzałą kategorią komunikacyjną, zmierzającą do uzgodnienia stanowisk, poglądów, opinii, prowadzących do wspólnych znaczeń. Umiejętność prowadzenia dialogu zależy w dużym stopniu od kultury komunikacyjnej prowadzącego. Istota dialogu Dialog to rozmowa zwłaszcza dwóch osób. Prowadzić, toczyć ożywiony dialog11. Dialog – rozmowa między dwiema lub więcej osobami, w pedagogice: forma likwidowania konfliktów wychowawczych za pośrednictwem wymiany zdań przez jakieś dwie strony i poszukiwania wspólnego stanowiska. Dialog Za E. Szadzińska, Podstawy poznawcze procesu kształcenia. Katowice 2012, s. 8. G. Kuć-Seniuch, Dialog i humanizm w działaniu nauczyciela, [w:] O nowy humanizm w edukacji J. Gajda (red.), Kraków 2000, s. 404-410. 11 Słownik języka polskiego, M. Szymczak (red.), Warszawa 1982, s. 394. 10 Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych wymaga poznania i zrozumienia przedmiotu, racji obu stron, a zarazem przezwyciężenia postawy egoistycznej: czynnikiem sprzyjającym jest empatia12. Dialog jest rozmową/stawianiem pytań i udzielaniem odpowiedzi między dwoma, kilkoma osobami, w toku której następuje wymienność ról nadawcy i odbiorcy. Dialog to nie tylko przekazywanie wiadomości, ale także wymiana myśli, kontakt osobowy, intelektualny i emocjonalny, wymiana wartości (znajdowanie się w tym samym polu wartości). Dialog związany jest ze słuchaniem i mówieniem z intersubiektywnym charakterem relacji, ze stylem komunikacji asertywnej, a nie pozytywnej czy agresywnej, z zadawaniem pytań, bo czegoś nie wiemy, a chcemy się dowiedzieć, ze stosunkiem dialogowym wyrażającym się w formie spotkania „ja” i „ty”, w spotkaniu tym występuje symetryczność stosunku, równość dawania i odbioru, wzajemność, podmiotowość uczestników. Dialog wyraża się nie tylko w werbalnym komunikowaniu, lecz także w formie komunikacji niewerbalnej. W dialogowym podejściu dąży się do prawdy z różnych punktów widzenia, do rozwiązywania problemów. W toku dialogu następuje wczuwanie się w świat drugiego człowieka, a więc dialog ma charakter empatyczny, (...) w dialogu ma miejsce podejście hermeneutyczne, fenomenologiczne, uczestnicy dialogu starają się rozumieć partnerów. W dialogu następuje spotkanie człowieka z człowiekiem, doświadczenie „ty” drugiego człowieka, wchodzenie z nim w relację bez prób zawładnięcia, poznawanie się i zbliżenie się. Realizowanie dialogu związane jest ze sprawdzaniem i uzasadnieniem własnych przekonań, krytyką i obroną tych przekonań, z likwidowaniem konfliktów i poszukiwaniem wspólnego stanowiska, z dostrzeganiem różnic stanowisk, ale i traktowaniem własnych racji jako niepewnych, możliwych do zmienienia13. Dialog by przyniósł określone oczekiwania, skutki, winien spełnić pewne warunki. Od pewnego czasu w naukach społecznych obserwuje się występowanie określenia dialogu, jako czynnika pozytywnie regulującego relację jednostki między drugą osobą, jednostki z otoczeniem. Postrzega się w tej przestrzeni podstawy wspólnego działania, zbliżającego do siebie różne osoby, narody. Także pedagogika formułuje pytanie o rolę dialogu w edukacji14. Upatruje się w nim pewnej idei określającej sposób myślenia o wychowaniu, w sytuacji 12 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa 1998, s. 68-69. S. Palka, Dialog w dydaktyce ogólnej i praktyce kształcenie, [w:] Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, A. Karpińska (red.), Białystok 2003, s. 482. 14 J. Rutkowiak, Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem. „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5-6; Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1, O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie, dialog, wychowanie, J. Rutkowiak (red.), Warszawa 1992. 13 35 Eugenia Iwona Laska 36 edukacyjnej. Dialog w takim ujęciu ujmowany jest jako „sposób bycia” obydwu stron procesu edukacyjnego, powodujący rozumienie innych oraz siebie samego. Człowiek jako istota społeczna rozwija się w toku nieustannych interakcji ze środowiskiem społecznym, z drugą osobą. Interakcja nie jest aktem jednorazowym. Jest ciągiem kontaktów z wieloma ludźmi. Dialog, jeśli ma polegać na poznawaniu świata, bycia w nim, współpodejmowania działań, nie kończy się. W dialogu występuje zamiar osiągnięcia, zrozumienia tego, co każdy z partnerów myśli, czym żyje, dochodzenia do zbliżenia wzajemnych swoich punktów widzenia i właściwego sobie sposobu życia15 – to podejmuje się poprzez uzgodnienie znaczeń przez partnerów. Dialogowa struktura kontaktów umożliwia wymianę myśli, informacji, propozycji, odczuć, ocen, itp. Jednostka, która w kontaktach interpersonalnych dokonuje refleksji, negocjacji, dialogu, ma szansę na przeżywanie poczucia podmiotowości, nabywania zdolności do porozumiewania się z innymi partnerami. Takie umiejętności stają się dziś, w świecie uwikłanym wielorakimi współzależnościami i konfliktami ludzkich zbiorowości, konieczne, wręcz nieodzowne. O warunkach skutecznego dialogu Do warunków skutecznego dialogu Stanisław Palka zalicza: – wzajemną otwartość i szczerość partnerów dialogu (otwarcie się na drugiego człowieka); – partnerstwo i zaufanie; – prawo do podmiotowości partnerów, poszanowanie tego prawa; – autonomię partnerów, prawo do własnych poglądów; – równość partnerów, nieprzemienność ról nadawcy, odbiorcy; – szacunek wobec partnerów, cierpliwość; – tolerancję (uznanie prawa partnera do wyrażania innych poglądów niż nasze, jeżeli te nie obrażają naszej godności, akceptacji inności, uznanie wartości innych ludzi); – umiejętności empatyczne partnerów; – uczciwość w prezentowaniu własnych poglądów; – odpowiedzialność partnerów; – możliwość korygowania własnych poglądów i postaw; – przezwyciężenie postawy egoistycznej; – poznanie i zrozumienie przedmiotu dialogu; – wewnętrzne potrzeby partnerów do prowadzenia dialogu; – swobodę wewnętrzną i zewnętrzną w wygłaszaniu poglądów16. 15 16 J. Tarnowski, Jak wychowywać?, Warszawa 1993. S. Palka, Dialog…, dz. cyt., s. 482-483. Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych Ukazana definicja, istota zrozumienia dialogu oraz warunki jakie winny być spełnione, sugerują, iż dialog jest i może być środkiem wykorzystywanym do porozumiewania, komunikowania między nauczycielem i uczniem, w praktyce szkolnej, w dydaktyce, wychowaniu, w środowisku rodzinnym i społecznym. Dialog jako idea edukacyjna i jako metoda może wzbogacać praktykę kształcenia i wychowania. Proces kształcenia oparty na wartościach humanistycznych uwzględnia dialog jako jedną z dróg edukacji. Dialog może być wykorzystany nie tylko w pracy nauczyciela w kontaktach z uczniami, rodzicami, także z uczestnikami środowiska społecznego – lokalnego szkoły: kościoła, ośrodków pozaszkolnych, instytucji lokalnych. Szerzej ujmując – ze wszystkimi podmiotami społecznymi środowiska lokalnego. Możliwość komunikowania podmiotów w praktyce jest duża. Sposób wykorzystania zależy od nauczycieli – ich przygotowania w uczelniach wyższych, samokształcenia do organizowania określonych sytuacji w procesie kształcenia uczniów, realizacji według określonych wcześniej w tekście warunków. Dialog może stać się użytecznym sposobem pracy nauczyciela nie tylko w kontaktach informacyjnych z uczniami, rodzicami, może być wykorzystany w celach negocjacyjnych z rodzicami, opiekunami dziecka, z przedstawicielami środowiska lokalnego szkoły. Może służyć w poznaniu pozaszkolnych uwarunkowań funkcjonowania ucznia, efektów dydaktycznych, wychowawczych, także organizowania środowiska edukacyjnego szkoły, ucznia. Możliwości płynące z dialogu między uczestnikami procesu kształcenia w relacjach nauczyciela z uczniem, w praktyce edukacyjnej są bardzo znaczące i ważne. Wykorzystanie zależy od nauczycieli, od ich przygotowania w procesie kształcenia, samokształcenia, doskonalenia zawodowego – do organizowania sytuacji podmiotowej, sytuacji dialogowej. Refleksje końcowe W końcowej refleksji niniejszego tekstu nasuwa się szereg pytań i wątpliwości. Czy zadaniem rodziny, szkoły, mediów, ośrodków kultury, nie powinno być przygotowanie dziecka do umiejętnego prowadzenia dialogu? Dialogu traktowanego jako odpowiedzi na intensyfikację przemocy, agresji, terroru itp., dialogu, w którym uczestniczą partnerzy, którzy stają wobec siebie „twarzą w twarz”, którzy poznają siebie, wzajemnie się szanują, w swoich odmiennościach, tolerują siebie, dostrzegają źródło na ubogacenie, szansę na pogłębienie ich odmienności, postrzegania tych samych zjawisk, kultur, zdarzeń, procesów, itp. Środowiska oczekują dialogowych postaw partnerów. Środowiska społeczne takie jak: rodzina, szkoła, klasa, relacje nauczyciel – uczeń, nauczyciel – rodzic, dorośli – dzieci, dorośli – dorośli, mogą stanowić tło dla procesów wychowawczych. Umiejętność prowadzenia dialogu nie jest wynikiem 37 Eugenia Iwona Laska 38 werbalnych haseł, a wynika z konkretnych doświadczeń, jest efektem konkretnych stosunków interpersonalnych. Obserwuje się, iż nie ma miejsca w instytucjach nad „pochyleniem” się wobec problemów między pokoleniami, ich rozwiązywania, spójnego namysłu, które mogłoby zapobiec powstawaniu agresji i przemocy. Trzeba uczyć się sztuki rozmawiania, sztuki prowadzenia dialogu. Czy jest miejsce i czas na rozmowy, wymianę myśli w instytucji jaką jest szkoła? Jak przekonać, że potrzeba kultury dialogowej urasta do problemów, by dialog stał się elementem naszego życia? Istotnym zadaniem edukacji jest wspomaganie wychowanków w zrozumieniu samego siebie i innych ludzi. Zrealizować to można poprzez szerszą wiedzę o świecie, umiejętności wyrażania jej oraz krytycznego osądu napływających informacji. W nowej sytuacji społeczno-kulturowej mieszczą się nowe zadania dla szkoły, które między innymi eksponują potrzebę przygotowania młodego człowieka do uczenia się przez całe życie i ukształtowania umiejętności samodzielnego uczenia się przez: – określenie swych potrzeb uczenia się i poszukiwania pomocy w tym zakresie; – wyboru sposobu edukacji lub rodzaju szkoleń celem zaspokojenia tych potrzeb; – rozwijania motywacji do całożyciowego uczenia się; – rozwijanie umiejętności myślenia o własnym myśleniu, dostosowanie się do stylów i strategii uczenia się; – samodzielne uczenie się w różnych sytuacjach (praca, rozrywka, dom, oraz innych niż formalne organizacje edukacyjne); – poznanie umiejętności zdobywania informacji i wiedzy przy pomocy technologii informacyjnych17. Współczesny nauczyciel pobudza umiejętnie własną aktywność uczniów już od wczesnej edukacji. Nauczyciel zadając pytanie nie zawsze chce wysłuchać ucznia, która to odpowiedź może być nowa, twórcza, nie zawsze z wizją podręcznikową. W takiej sytuacji słuchając, co uczeń ma do powiedzenia, można by wytworzyć rodzaj relacji, w której uczeń nie bałby się podejmować inicjatywy i wyrażania własnych poglądów, ocen, wartości. Nauczyciel i uczniowie funkcjonują w przestrzeni edukacyjnej jako akceptujący się partnerzy, respektujący autonomię drugiej osoby. Nie mogą być sobie obojętni. Muszą się zauważać, obdarzać zaufaniem, być wobec siebie lojalnym, rozmawiać ze sobą i wzajemnie się słuchać. Mądry nauczyciel nie ogranicza wolności młodego człowieka, lecz uczy z niej korzystać, wskazuje na niezbędność samopoznania i samowychowania, sprzyja podejmowaniu decyzji moralnych ocen rzeczywistości. 17 Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, Warszawa 2010, s. 64. Nauczyciel w warunkach zmian edukacyjnych Przytoczone stwierdzenia sugerują nowe rozumienie edukacji – edukacji preferującej indywidualny wysiłek jednostki, jej samorozwój, autokreację, w więc cechy, które charakteryzują proces kształcenia. Nowe rozumienie edukacji wyraża definicja: „Edukacja to realizacja programu ewolucji istoty ludzkiej w toku całego życia z myślą o integralnym rozwoju umysłowym, fizycznym, afektywnym, moralnym, duchowym, emocjonalnym18, proces obejmujący nie tylko przekazywanie wiedzy i umiejętności, szeroko pojętych wartości kultury, lecz także inspirowanie postawy twórczej, otwartej, samodzielności myślenia, zdolności do samokształcenia”19. Tak pojmowana edukacja koncentruje się na jednostce, jej dążenia, celach i wartościach, które ona preferuje. W świetle raportów międzynarodowych istotnym zadaniem edukacji staje się przygotowanie każdej jednostki do twórczego uczestnictwa w kulturze cywilizacji, także do jej doskonalenia i rozwoju. Tak określone zadanie ma obejmować trzy elementy: – proces stawania się człowiekiem, – sposób bycia człowiekiem, – problem jakości życia, związki człowieka ze światem zewnętrznym (sens życia)20. Bibliografia Bogaj A., Kształcenie ogólne, Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa 2000. Borowska T., Zasoby emocjonalne dzieci i młodzieży istotnym zadaniem edukacji. „Edukacja” 2000, nr 2. Czarnecki K.M., Gondzik E., Hrapkiewicz H., Kowolik P., Podstawy psychologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych. Kraków 2001. Koć-Seniuch G., Dialog i humanizm w działaniu nauczyciela, [w:] O nowy humanizm w edukacji, J. Gajda (red.), Kraków 2000. Laska E.I., Podmiotowość ucznia w edukacji wczesnoszkolnej i jej uwarunkowania, [w:] Oświata w nowej rzeczywistości, A. Zając (red.), Przemyśl 1995. Laska E.I., Współdziałanie nauczyciela z rodzicami w sytuacji dwupodmiotowej, [w:] Współczesne przemiany edukacji wczesnoszkolnej, M. Jakowicka (red.), Zielona Góra 1995. Mysłakowski Z., Kształcenie i doświadczenie, Warszawa 1961. Niemierko B., Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007. 18 T. Borowska, Zasady emocjonalne dzieci i młodzieży istotnym zadaniem edukacji, „Edukacja” 2000, nr 2. I. Wojnar, Światowa dekada rozwoju kulturalnego – nowe propozycje dla edukacji, [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 1997, s. 141. 20 A. Bogaj, Kształcenie ogólne. Między tradycją a ponowoczesnością. Warszawa 2000, s. 80-81. 19 39 40 Eugenia Iwona Laska Obuchowski K., Od przedmiotu do podmiotu, Bydgoszcz 2000. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1987. Palka S., Dialog w dydaktyce ogólnej i praktyce kształcenia, [w:] Teoria i praktyka kształcenia w dialogu i perspektywie, A. Karpińska (red.), Białystok 2003. Rutkowiak J., Dialog bez arbitra – jako koncepcja relacji między nauczycielem a uczniem, „Ruch Pedagogiczny” 1984, nr 5-6. Rutkowiak J., Stosowanie teorii pedagogicznej w praktyce a dialog edukacyjny, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1. Rutkowiak J., O dialogu edukacyjnym. Rusztowanie kategorialne, [w:] Pytanie, dialog, wychowanie, Warszawa 1992. Szadzińska E., Podstawy poznawcze procesu kształcenia. Katowice 2012. Szymczak M.,Słownik języka polskiego, Warszawa 1982. Tarnowski J., Jak wychowywać?, Warszawa 1993. Wojnar I, Światowa dekada rozwoju kulturalnego – nowe propozycje dla edukacji, [w:] Edukacja wobec wyzwań XXI wieku, Warszawa 1997. Bronisław URBAN Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii Słowa kluczowe Odrzucenie rówieśnicze, etiologia, zachowania agresywne, interakcje rówieśnicze, terapia. Streszczenie Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii Zjawiska interakcji w grupach rówieśniczych są niedostatecznie rozpoznane, chociaż ich doniosłość w praktyce wychowawczej została zauważona już na początku XX wieku. Szczególną formą interakcji grupowych jest odrzucenie rówieśnicze, które traktowane jest jako jeden z głównych przejawów niedostosowania społecznego. Etiologia odrzucenia jest wieloczynnikowa i obejmuje wyróżniające się cechy osobowościowe jednostki, które są negatywnie oceniane przez rówieśników. Szczególnie negatywne oceny grupowe przypisywane są zachowaniom agresywnym, które są najczęściej diagnozowane jako główne przyczyny odrzucenia. Pomiędzy zachowaniami agresywnymi a odrzuceniem zachodzą specyficzne powiązania. Ostateczne skutki odrzucenia są szczególnie niekorzystne dla wykluczonej jednostki i wyrażają się depresją lub przestępczością. Wspólne strategie terapeutyczne ukierunkowane na odrzucenie i agresję oparte są na teorii behawioralno-kognitywnej. Key words Peer rejection, etiology, agressive behaviour, peer interaction, therapy. Summary Peer rejection. Etiology and therapy principles Although the importance of the phenomenon of peer interactions was noticed as far back as the beginning of the 20th century, it has not yet been examined sufficiently. One of the particular forms of peer interaction is peer rejection, which is regarded as one of the main symptoms of social maladjustment. The etiology of rejection is comprised of many factors, among which distinctive personality features of an individual can be found, which are negatively assessed by peers. The most negatively considered by the group is aggressive behavior, which is diagnosed as the main reason for peer rejection. There are specific correlations between aggressive behavior and peer rejection. The final result of rejection is particularly disadvantageous for the rejected individual and it may manifest itself in depression or criminal behavior. General therapeutical strategies aimed at rejection and aggression are based on cognitive-behavioral therapy. 42 Bronisław Urban Badania nad patologią ludzkiego zachowania sięgają II połowy XIX wieku i do końca XX wieku w przeważającej mierze koncentrowały się na zachowaniach eksternalizacyjnych (przestępczość, agresja, wrogość). Efektem tego jest bogata literatura interdyscyplinarna prezentująca procesy kształtowania się tych zachowań i poszukiwania metod ich zapobiegania. Istotą zachowań eksternalizacyjnych są szkody, jakie one przynoszą innym jednostkom i społeczeństwu. Przez cały, ponad stuletni okres pomijano natomiast zachowania typu internalizacyjnego (wycofanie, zahamowanie, stany depresyjne, odrzucenie i wykluczenie przez grupy odniesienia), których skutki dotyczą bezpośrednio samej jednostki, czyli podmiotu tych zachowań. Zainteresowania naukowe tą drugą kategorią zachowań swoją genezą sięgają socjologii C.H. Cooley’a, który wprowadził pojęcie grupy pierwotnej (rodziny, grupy rówieśniczej) i wykazał, że relacje rówieśnicze stanowią krytyczny kontekst dla społeczno-emocjonalnego rozwoju dziecka, kształtowania się jego dojrzałej osobowości i przystosowania. Zwrócenie uwagi na doniosłość grup rówieśniczych było równocześnie przełomem w myśli pedagogicznej, która wcześniej koncentrowała się na indywidualnym wymiarze dziecka. Istota i doniosłość wpływu grup rówieśniczych na rozwój jednostki podkreślona została przez Bronfebrenera i Hartupa (K. Bierman, 2004), którzy wyróżnili „dwa światy dzieciństwa” i wskazali, że wpływ grupy rówieśniczej jest różny od wpływu rodziców, gdyż przeżycia w grupie niosą treści, których brak jest w relacjach rodzic – dziecko. I tak, od rodziców dzieci są zależne, otrzymują wsparcie, ukierunkowanie i są przez nich dyscyplinowane. Natomiast interakcje w grupie są wyrównane, rówieśnicy wzajemnie dostarczają sobie okazji do zabawy, spotkań i koleżeństwa. W tych interakcjach obowiązują „złote zasady” wzajemności i kooperacji, dzieci uczą się negocjacji i kompromisu w utrzymywaniu owocnej przyjaźni. W grupie rówieśniczej dziecko może uczestniczyć w fantazyjnych zabawach, które pozwalają na eksperymentowanie z różnymi rolami i idealnymi warunkami, doznają społecznych konsekwencji zawartych umów i zobowiązań. Inaczej, w grupach rówieśniczych przeważają demokratyczne (egalitarne) zasady współżycia, podczas gdy w rodzinie relacje mają charakter hierarchiczny z przewagą dominującej roli rodziców. Grupa rówieśnicza ma wielki wpływ na rozwój intelektualny dziecka, usprawnia jego społeczne umiejętności i zaszczepia zasady uczestniczenia w różnych aktywnościach oraz uczy akceptowanych sposobów rozwiązywania konfliktów, kontroli agresji i przeżywania intymnych doświadczeń. Chociaż już Cooley uświadomił znaczenie grup rówieśniczych, to w Polsce przez całe dziesięciolecia nie podejmowano poważniejszych badań nad tą problematyką (wyjątkiem są prace poświęcone wychowaniu zespołowemu w okresie PRL). W skali światowej wyraźne ożywienie tej problematyki Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii nastąpiło w latach 80. XX wieku, kiedy zauważono destrukcyjny wpływ osamotnienia i odrzucenia na zdrowie psychiczne dzieci, głównie depresji, jako choroby wysoko rozwiniętych społeczeństw. Gdy jednostka nie może istnieć w pozytywnych relacjach, a jej miejsce jest na marginesie grupy, lub poza jej obrębem, to mówimy o jej odrzuceniu przez grupę. Jest to sytuacja wysoce niekorzystna, z której wydostanie się możliwe jest tylko przez nadzwyczajne wysiłki ze strony jednostki oraz na skutek wyjątkowo korzystnych zmian w obrębie całej grupy lub też dzięki specjalnym interwencjom wychowawczym. Takie pozytywne rozwiązania nie są zawsze możliwe, co dla odrzuconej jednostki oznacza cierpienie lub konieczność wycofania i ucieczki w izolację lub inny układ grupowy, najczęściej dewiacyjny. Odrzucenie jest finałem niewłaściwych interakcji między jednostką a rówieśnikami i jest najczęściej poprzedzone zaniedbaniem ze strony grupy, chociaż zaniedbanie może występować też samoistnie. Różnice między tymi dwoma zjawiskami są wielorakie. J.D. Coie (1982) podaje, że dzieci zaniedbane są ignorowane przez rówieśników, rzadko są zauważane i określane jako przyjaciele lub członkowie tej samej klasy. Przeciwnie, dzieci odrzucane, które chociaż w badaniach socjometrycznych są często wybierane przez niektóre dzieci jako przyjaciele, są aktywnie nielubiane przez ogół rówieśników i są równocześnie określane jako „najmniej lubiane”. Dzieci odrzucane częściej mają problemy behawioralne i przeżywają psychologiczne napięcia oraz mają trudności w przystosowaniu. Różnica między dziećmi zaniedbanymi a odrzuconymi sprowadza się do tego, że dzieci odrzucone przejawiają wyraźną destrukcję i agresję, a zaniedbane są typowymi jednostkami zahamowanymi i wycofanymi. Status społeczny dzieci zaniedbanych jest mniej stabilny i dzięki temu dzieci te mają szansę poprawy relacji z rówieśnikami (np. gdy zostaną przeniesione do innych grup). Dzieci odrzucone, niezależnie od grupy, odnawiają i podtrzymują swój niski status społeczny. Oznacza to, że zaniedbanie dziecka nie musi wynikać z jego indywidualnych cech (np. nieśmiałości), lecz z relacji grupowych. Dlatego terapeutyczne interwencje są znacznie skuteczniejsze w przypadku dzieci zaniedbanych niż odrzuconych. Natomiast sytuacja dzieci odrzuconych jest złożona. Ich deficyty i problemy z kontrolą zachowania okazują się trwałe, trudne do wyeliminowania w grupie w jakiej się znajdują. Odrzucone przejawiają zachowania agresywne i podwyższony lęk, co jest przyczyną ich alienacji. Z tych powodów odrzucane spotykają się z ostracyzmem i wiktymizacją, co wywołuje u nich poczucie resentymentu, frustracji i społecznego lęku. 43 44 Bronisław Urban K. Bierman zbierając całość różnic między dziećmi zaniedbanymi a odrzuconymi, konkluduje, że bycie lubianym przez rówieśników nie jest przeciwieństwem bycia nielubianym, że innych umiejętności wymaga akceptacja niż uniknięcie odrzucenia. Czynniki prowadzące do odrzucenia tkwią gównie w problemowych zachowaniach dzieci odrzucanych zarówno eksternalizacyjnych (wrogość, zachowania destrukcyjne lub internalizacyjnych (lęk i unikanie, sprawianie kłopotów, brak współczucia), ale geneza i proces odrzucenia tkwi w grupie rówieśniczej. Odrzucenie rówieśnicze jako wynik dynamiki grupy Pozycja w grupie wyznaczona jest przez stopień akceptacji i twórcze wzmacnianie społecznej więzi, obronę uświadamianych wartości, celów, respektowanie standardów i reguł przez członków grupy. Najbardziej rozpoznawalnym wskaźnikiem braku indywidualnego wkładu w dobro i interes grupy są przejawy agresji i cechy osobowościowe rażąco odmienne od przyjętych norm. W ich zakres wchodzą takie cechy dziecka jak niesprawność fizyczna, brak kompetencji społecznych (np. komunikacyjnych, nadpobudliwość psychoruchowa i zaburzenia w koncentracji uwagi, brak wyczucia taktu i zwyczajowych reguł zachowania). Braki te i różnorodne nieakceptowane zachowania wikłają jednostkę w skomplikowane interakcje grupowe i procesy psychologiczne, które dla jednostki z reguły kończą się niepowodzeniem, gdyż jednostka wobec omnipotentnej grupy (widowni społecznej) jest bezradna i z góry na straconej pozycji. Ten kierunek interpretacji opiera się na założeniach teorii stygmatyzacji, które w tym przypadku nie prowadzi do ujawnienia głębokich aspektów procesu odrzucenia. Dlatego warto wykorzystać interpretacje Karen Bierman (2004), która bierze pod uwagę swoistość procesów interakcyjnych w grupie rówieśniczej prowadzących do wytworzenia się funkcjonujących „kanałów” odrzucenia. Odrzucające oddziaływanie rówieśników mogą przybrać trojakiego rodzaju formy („kanały”): 1. Rówieśnicy oddziałują na członków grupy poprzez procesy modelowania, selektywnego wzmacniania i prowokacji. Procesy te są szczególnie intensywnie stosowane wobec jednostek „innych”, a takimi są dzieci nadmiernie agresywne, które stosunkowo szybko stają się kandydatami do odrzucenia. 2. Rówieśnicy rozwijają i stosują wobec agresorów reputacyjne uprzedzenia, mające wpływ na sposób postrzegania, oceniania, wzbudzania uczuć wobec jednostek odrzuconych oraz przejaskrawiające ich negatywne reakcje w stosunku do pozostałych członków grupy. Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii 3. Rówieśnicy kontrolują otoczenie dziecka i przez to określają jego specyfikę procesu uczenia się prowadzącego do intensyfikacji i utrwalania się dewiacyjnych zachowań (agresji), co wzmacnia wpływ jednostek z najbliższego otoczenia na odrzucenie. Poprzez negatywne reakcje grupy wobec dziecka proces odrzucenia przebiega szybciej, odrzucenie staje się procedurą legalną i przyjmowane jest przez dziecko odrzucone jako konieczne. Na tym etapie następują istotne zmiany tożsamości i przyjęcie przez odrzucanego roli dewiacyjnej. Zmiana tożsamości wcześniejszej na tożsamość „gorszą” jest boleśnie odczuwane i prowadzi do reakcji odwetowych (wzmocnienia agresji) lub wycofania się, izolacji i stanów depresyjnych. Spośród tych dwóch rozwiązań, jednostki odrzucane częściej wybierają to pierwsze, czyli pełnienie roli dewiacyjnej poprzez zachowania agresywne. Tak więc, odrzucenie, które pierwotnie było reakcją na zachowanie agresywne, paradoksalnie nie prowadzi do jego ograniczenia, lecz do jego wzmocnienia i eskalacji. W tym momencie rodzi się pytanie: dlaczego jednostka ukarana odrzuceniem jest gotowa kontynuować agresję, za którą została odrzucona. W odpowiedzi na to pytanie można posłużyć się modelem G.R. Patersona, który zakłada trzy komponenty uczenia się i utrwalania zachowań agresywnych. Pierwsza komponenta polega na osiąganiu pozytywnych konsekwencji przez agresora. Korzyści te sprowadzają się do ucieczki z trudnej sytuacji. Druga komponenta sprowadza się do zdobycia uznania ze strony rówieśników za odwagę i stanowczość w stosowaniu agresji – jednostka nie liczy się z karami za agresję, zdobywa przekonanie, że agresja jest skutecznym sposobem rozwiązywania relacji rówieśniczych i osiągania dobrej pozycji w grupie. Trzecia komponenta dotyczy eskalacji i pogorszenia się sytuacji jednostki na skutek zachowania agresywnego. Jednostka stara się przełamać tę sytuację poprzez tzw. procesy przymuszające, których celem nie jest sama agresja, lecz powstrzymywanie poprzez agresję negatywnych zachowań ze strony rówieśników i uzyskanie nad nimi dominacji. Przymusowe stosowanie agresji nie prowadzi do rozwiązania konfliktowych relacji z rówieśnikami, ale pełni funkcję adaptacyjną, gdyż pojmowana jest przez jednostkę jako jedynie możliwe. W rzeczywistości jednak jednostka staje się jeszcze bardziej agresywna. Takie wyjaśnienie procesu odrzucenia wskazuje równocześnie na jego ścisłe i konieczne powiązania z agresją. W tym miejscu warto wspomnieć, że reputacyjne uprzedzenia nie są jednakowo (sprawiedliwie) stosowane wobec wszystkich jednostek, a przede wszystkim wobec jednostek popularnych, które stały się takimi z różnych, często niezidentyfikowanych powodów, w tym zdecydowanie agresywnych zachowań. 45 46 Bronisław Urban Grupa rówieśnicza przejawia wobec takich jednostek wiele tolerancji, przewartościowuje ich pozytywne cechy, a równocześnie nie zauważa ich słabych stron, różnorodnie je usprawiedliwia, nie odrzuca ich zachowań agresywnych. Konsekwencje odrzucenia rówieśniczego Dramat dziecka odrzuconego polega na tym, że pozostaje ono pod totalną kontrolą odrzucającej grupy, doznaje wyłącznie negatywnych reakcji grupowych i równocześnie jest pozbawione możliwości zmiany swojego położenia. Przez ograniczanie dostępnych środków utrzymywania pozytywnej więzi rówieśnicy usytuowali dziecko poza sferą przyjaznych interakcji, które mogą dostarczać wsparcia w kształtowaniu prospołecznych kompetencji. Reakcje ze strony rówieśników zamiast redukować deficyty rozwojowe zwiększają opóźnienia dziecka w rozwoju intelektualnym, a zwłaszcza emocjonalnym i społecznym. Chociaż fizycznie i formalnie dziecko nadal pozostaje w grupie, to psychologicznie jest na jej marginesie i, co gorsze, doznaje wyłącznie negatywnych bodźców emocjonalnych mających znaczenie dla społecznego statusu. Dzieci odrzucane są szczególnie narażone na wpadnięcie w krąg funkcjonowania grup podkulturowych, a co zatem idzie – narażone są na ryzyko uzależnienia od środków psychoaktywnych. Odrzucane dzieci są też często wiktymizowane przez rówieśników: są atakowane, zastraszane i nękane, są przedmiotem plotek, są wykluczane ze społecznych aktywności. Szacunki chronicznej wiktymizacji i sporadycznego maltretowania, w zależności od warunków kulturowych i bezpośrednich okoliczności, ustalają różne rozmiary tych zjawisk – przeciętnie około 10% ogólnej populacji. Wiktymizacja dotyczy jednostek przejawiających różne negatywne cechy i zachowania: niska samoocena, wysoki poziom lęku i brak bezpieczeństwa, subiektywna pasywność, ubogie kompetencje społeczne, wysoka reaktywność emocjonalna (Schwartz D., Dodge K.A., Coie J.D., 1993). Te cechy pierwotne wywołują negatywne reakcje rówieśnicze, a następnie wiktymizację. Warto zauważyć, że bardzo często dzieci przejawiające negatywne cechy, takie jak lęki, nadmierne dążenie do obrony własnego Ja, wyprzedzają negatywne reakcje rówieśników i reagują poprzez agresję, co wywołuje spiralę zachowań negatywnych. Zaburzenia uwagi i hiperaktywność a odrzucenie rówieśnicze Każda grupa społeczna wymaga od swoich członków zachowań, które uwzględniają wspólne dobro i liczą się z dążeniami poszczególnych jednostek. W tak pojętym zespole wymagań nie mieszczą się nie tylko zachowania agresywne, ale również zachowania nieuważne i hiperaktywne, niedojrzałe oraz bojaźliwe i unikające. Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii Dzieci z zaburzeniami uwagi i hiperaktywne sa szczególnie uciążliwe, nie tylko utrudniają osiąganie wspólnych celów, ale zaburzają wypracowane zasady i reguły współżycia, a dla partnerów są nieprzyjemne, denerwujące i wymagają nadmiernej cierpliwości. Rówieśnicy bardzo szybko orientują się w jakości zachowań swoich partnerów i przyjmują wobec nich postawy niechęci. Zachowania nieuważne obejmują skłonność do rozpraszania, trudności w koncentrowaniu się na podjętym zadaniu. Dzieci nieuważne mają trudności w podążaniu w określonym kierunku według obowiązujących reguł zabawy, przejawiają trudności lub niemożliwość wysłuchania innych. Współwystępuje to z brakiem wrażliwości na potrzeby innych, z zachowaniami niedojrzałymi dla danego wieku, a więc nadmierną zależnością od osób dorosłych, z uporczywymi narzekaniami i pretensjami, niską tolerancją na frustrację, czy skłonnością do zajmowania się błahymi sprawami. Przez inne dzieci określane są jako zbyt dziecinne, a więc obniżające wypracowane już standardy świadczące o „dorosłości”, dojrzałości i powadze. Chociaż takie zachowania nie zagrażają poważnie innym osobom, jak to ma miejsce w przypadku agresji, to są jednak awersyjne, ponieważ utrudniają wspólne aktywności i są nieprzyjemne, a często nieznośne. Poprzez brak wrażliwości, destrukcyjność i egoizm, burzą porządek, według którego regulowane są wspólne projekty i przedsięwzięcia, a przez to pomniejszają zaplanowane rezultaty. Trudności w koncentracji uwagi współwystępują z zachowaniami typu ADHD, takimi jak nadmierna aktywność motoryczna, dezorganizacja, słaba impulsywna kontrola. Dzieci nadpobudliwe są unikane, często atakowane fizycznie, a w badaniach socjometrycznych zajmują niskie pozycje. Najbardziej drastycznym ustosunkowaniem się rówieśników do takich dzieci jest odrzucenie. Ale odrzuceniu podlegają też dzieci z przeciwległego bieguna cech osobowościowych, czyli przejawiające zachowania typu internalizacyjnego. W przeciwieństwie do zachowań eksternalizacyjnych, które są słabo wewnętrznie kontrolowane, zachowania internalizacyjne są wynikiem nadmiernej kontroli, tłumienia impulsów i „rzutowania ich do wewnątrz”. Tego typu zachowania przejawiane są przez dzieci bojaźliwe, wycofujące się z rówieśniczej aktywności. Z reguły niekontrolowany rozwój tych zachowań prowadzi do społecznego niedostosowania, a czynnikiem wspierającym ten rozwój jest odrzucenie przez rówieśników, które nie tolerują takich zachowań, gdyż naczelnym dążeniem dzieci jest aktywność, eksploracja i „opanowywanie świata”. We wcześniejszych badaniach odrzucenie traktowano głównie w kategoriach cech dziecka, a dopiero w ostatnich latach ujmuje się to zjawisko jako dynamiczne procesy społeczne, a badacze koncentrują się na śledzeniu drogi jaka prowadzi od doświadczenia odrzucenia do społecznego niedostosowania. 47 48 Bronisław Urban Chociaż procesy prowadzące do społecznego niedostosowania nie są dokładnie jasne, to badacze sugerują, że dzieci doznające częstego odrzucenia mogą posiadać niewystarczające kompetencje w zakresie reakcji behawioralnych. Goodman i Southam-Gerow (2010) przyjmują, że w regulacji społecznych kompetencji i przystosowania ważną rolę odgrywają procesy emocjonalne. Dlatego, aby zrozumieć zachowania dziecka doznającego odrzucenia, trzeba poznać emocje towarzyszące dziecku po doświadczeniu odrzucenia. Trzeba też brać pod uwagę, ze wiedza o przyczynach zróżnicowanych sposobów reakcji na czynniki stresowe (a takim czynnikiem jest odrzucenie) jest jak dotychczas ograniczona. Dlatego zasadne jest pytanie: Dlaczego dzieci wybierają różne strategie zachowania w sytuacjach podobnego doświadczenia odrzucenia? Zakłada się, że brak odpowiedzi na to pytanie wynika z braku badań dotyczących roli emocji przeżywanych w sytuacji odrzucenia. Aby wyjaśnić, jakie emocje przeżywają dzieci w sytuacji odrzucenia, Goodman i Southam-Gerow (2010) przeprowadzili eksperyment, w którym prezentowano dzieciom obrazki przedstawiające zagrożenia odrzuceniem dziecka przez grupę i możliwość doznania wiktymizacji. W badaniach wzięło udział 79 dzieci w wieku 7-12 lat, które na odpowiednich arkuszach zaznaczyły przeżywane emocje i wybrane rodzaje zachowań po zetknięciu się z sytuacjami odrzucenia i wiktymizacji. Badania potwierdziły teoretyczne założenia, że specyficzne (dyskretne) emocje odznaczają się specyficznymi właściwościami, motywacjami i prowadza do zróżnicowanych zachowań. I tak, dzieci, które zarówno w sytuacjach wykluczenia i dokuczania raportowały więcej złości, były równocześnie bardziej skłonne do wyboru agresywnego zachowania w tych sytuacjach. Natomiast te dzieci, które w analogicznych sytuacjach skłonne były przeżywać smutek, deklarowały skłonność do koncentracji na tych sytuacjach, czyli rozważania ich przez dłuższy czas, a więc przejawiały skłonność do ruminacji (nadmiernej koncentracji). Takie reakcje wskazują na ważną rolę emocji w reakcjach na odrzucenie rówieśnicze i wyjaśniają dlaczego dzieci różnie reagują na doświadczenia odrzucenia. Interpretując te zróżnicowane emocje i reakcje wyzwalane przez stresowe sytuacje należy zauważyć, że chociaż negatywne emocje były powiązane z reakcjami powszechnie określanymi jako niedostosowane, to przy funkcjonalnym podejściu, emocje te trzeba traktować jako adaptacyjne, gdyż służą one dziecku do „wyjścia” z konkretnej stresowej sytuacji. Dlatego przy ocenie emocji i reakcji trzeba uwzględnić kontekst sytuacyjny, w którym te emocje się pojawiają i ostatecznie decydować, które są adaptacyjne, a które nie adaptacyjne. Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii Badania Goodman i Southam-Gerow ujawniły również, że smutek był najważniejszym predykatorem reakcji ruministycznej zarówno w przypadku doznawania dokuczliwych zachowań ze strony rówieśników, jak i wykluczenia. Natomiast niepokój i zmartwienie następowały wyłącznie w sytuacji dokuczliwości. Tak więc, trzeba uwzględniać emocjonalne różnice ze względu na dwojakość sytuacji zagrażających. Głębsze analizy ujawniły również, że w przypadku dokuczliwości, dzieci odrzucane reagowały wyższym stopniem zmartwienia, niż w sytuacjach zagrożenia wykluczeniem. Prawdopodobnie, reakcje te uwarunkowane były subiektywnymi doświadczeniami zmartwienia. Natomiast w sytuacji postrzegania wykluczenia, dzieci reagowały wyższym poziomem smutku, niż w przypadku dokuczliwości. Dzieje się tak dlatego, że wykluczenie związane jest z dewaluacją lub lekceważeniem przez rówieśników oraz utratą poczucia wartości i jest postrzegane jako interpersonalna strata. Oznacza to, że nawet najmniejsze różnice w odczuwaniu utraty samooceny mogą wyzwalać różne emocje. Na jakość i intensywność doznawanych emocji oraz rodzaj reakcji behawioralnej wpływa również wiktymizacja oraz doświadczenia prospołeczne ze strony rówieśników Prospołeczne doświadczenia rówieśnicze są powiązane z pozytywną oceną sytuacji, natomiast wiktymizacja z ruminacją i doświadczeniami agresywnymi. Zastanawiający jest fakt, że wiktymizacja nie wiąże się ze wszystkimi negatywnymi emocjami, a więc ze złością, smutkiem i zmartwieniem. Zjawisko to może być wytłumaczone w świetle teorii przetwarzania informacji społecznych: można przypuszczać, że dzieci, które doznały wiktymizacji ze strony rówieśników są bardziej skłonne przypisywać złośliwe intencje odrzucającym rówieśnikom i dlatego odczuwają zagrożenie, zniewagę lub poczucie niesprawiedliwości jako kolejne i dla nich zwykłe zjawiska. Równocześnie, dzieci wiktymizowane nie odczuwają większego emocjonalnego cierpienia w reakcji na postrzeganie odrzucenia rówieśniczego. Podczas, gdy postrzeganie wiktymizacji nie wyzwala odczucia gniewu, smutku i zmartwienia, to dzieci, które otrzymywały wcześniej ze strony rówieśników więcej aktów prospołecznych, spostrzegają przejawy wiktymizacji, odczuwają złość i smutek. Mimo podwyższonego poziomu negatywnych emocji, dzieci te równocześnie przejawiały więcej pozytywnego rozważania i oceny prowadzącej do pozytywnych zachowań. Doznawanie emocji w sytuacjach stresowych zróżnicowane jest również pod względem płci. Większość badaczy twierdzi, że dziewczęta reagują na negatywne społeczne interakcje z większą rozpaczą i czują się bardziej dotknięte w porównaniu z chłopcami. Zarówno chłopcy, jak i dziewczęta w takich sytuacjach raportują zbliżony poziom złości, ale w raportach dziewcząt jest więcej smutku i zmartwienia niż w przypadku chłopców. 49 50 Bronisław Urban W grupach rówieśniczych dzieci włączone są nie tylko w krąg negatywnych oddziaływań. Większość członków grupy spotyka się z oddziaływaniami pozytywnymi i nasyconymi emocjami, ale dziewczęta zdecydowanie częściej przeżywają pozytywne ustosunkowania ze strony grupy. Uwzględnienie emocji stanowi ważny element diagnozy w przypadku dzieci odrzucanych i wiktymizowanych, gdyż działania terapeutyczne skierowane są na powstrzymywanie spontanicznych i najczęściej nieadekwatnych reakcji dziecka wiktymizowanego lub odrzucanego. Terapia kognitywna zaleca naukę rozpoznawania przez dziecko swoich wewnętrznych stanów emocjonalnych (narastania gniewu i motywacji odwetowych) i powstrzymywania się z pochopnymi reakcjami. Aby prowadzić taką terapię konieczne jest adekwatne rozpoznanie emocji, które najczęściej występują u dziecka w sytuacjach konfliktowych. Z problemem emocjonalnych przeżyć w sytuacji odrzucenia wiąże się zjawisko wrażliwości na odrzucenie. Zarówno codzienne obserwacje osób powiązanych ścisłą więzią emocjonalną z osobami znaczącymi, a ostatnio specjalistyczne badania psychologiczne, wskazują na zróżnicowanie ludzi pod względem wrażliwości na potencjalne odrzucenie. Przez wrażliwość na odrzucenie rozumie się dyspozycję do lękliwego oczekiwania, nadmierną gotowość postrzegania i intensywnego reagowania na potencjalną sytuację odrzucenia. Z punktu widzenia prawidłowego przebiegu interakcji społecznych i trwałych relacji z innymi, zasadniczym problemem jest wrażliwość na domniemane, ale obiektywnie nierealne odrzucenie. Jednostki o dużej wrażliwości żyją w ciągłym napięciu i obawie o utratę zainteresowania ze strony osób, na którym im szczególnie zależy, z którym są powiązane silną więzią emocjonalną. Jednostki takie dostrzegają zagrożenia odrzuceniem w okolicznościach nie tylko zawierających pewne sygnały odrzucenia, ale dostrzegają te sygnały również w sytuacjach dwuznacznych i niejasnych, a więc takich, w których „normalny” człowiek nie dostrzega sygnałów odrzucenia. Jedną z najlepiej przebadanych reakcji na oczekiwane i rzeczywiste odrzucenie jest wzrost uczucia wrogości i reaktywnej agresji kierowanej do osób, od których jednostka spodziewa się odrzucenia. W badaniach diagnostycznych wykorzystuje się odpowiednie narzędzia oparte na „Modelu wrażliwości na odrzucenie”, który wykorzystuje ogólniejszy „Cognitive – Affective Processing System”, którego autorami są Mischel i Shoda (1995). W modelu tym, który zasadniczo opiera się na psychologii poznawczej, wykorzystuje się również teorię przywiązania Bowlbiego i Ericsona, które pozwalają zrozumieć jak jednostki doświadczające odrzucenia rozwijają lękowe przekonania, że w przyszłości będą odrzucane. Predyspozycja do wrażliwości na odrzucenie prowadzi do otwartej ekspresji gniewu i agresji, poprzez następującą sekwencję: wcześniejsze doświadczenia odrzucenia – sytuacje zawierające sygnalne cechy odrzucenia – lękowe Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii oczekiwania odrzucenia – percepcja odrzucenia – reakcje kognitywne i emocjonalne – behawioralne konsekwencje (bezpośrednie w postaci złości i agresji oraz długoterminowe skutki, czyli wzrost predyspozycji wrażliwości). Wrażliwość na odrzucenie jest ważnym czynnikiem zaburzającym interakcje społeczne, co przenosi się na niekorzystne sytuacje wychowawcze, konflikty w grupach rówieśniczych, ale największe konsekwencje ponosi sama jednostka nadmiernie wrażliwa na odrzucenie. Dzieje się tak dlatego, że wrażliwa jednostka fałszywie interpretując sygnały pochodzące od partnera interakcji, uruchamia reakcję wyprzedzającą odrzucenie w postaci wrogości, agresji lub bez obiektywnych przyczyn sama wycofuje się z interakcji. Taki układ interakcji przypomina „samospełniające się proroctwo”. Wykorzystanie wiedzy o wrażliwości na odrzucenie daje możliwość spojrzenia na zaburzenie interpersonalnych układów od strony ofiary konfliktowego przebiegu interakcji i jest czymś analogicznym do koncepcji „ofiary całkowicie winnej” funkcjonującej na gruncie teorii wiktymologii kryminalnej. Obok zasadniczych intencji, również w tym ujęciu potwierdza się teza o ścisłych związkach odrzucenia rówieśniczego z agresją. Empiryczne dowody tego powiązania są podstawą do wypracowywania jednolitej strategii terapeutyczno-resocjalizacyjnej skierowanej na zapobieganie odrzuceniu rówieśniczemu z równoczesnym eliminowaniem zachowań agresywnych. Interwencje terapeutyczno-resocjalizacyjne Współczesne strategie są wynikiem doświadczeń zbieranych w historii praktyki terapeutycznej, wykorzystującej dominujące paradygmaty psychologiczne. Idea terapii problemowych relacji interpersonalnych ma początek w latach 30. XX wieku i wiąże się z amerykańskim ruchem terapeutycznym, podejmującym zadania oduczania agresji. W latach 60. stosowano behawioralne techniki w promowaniu pozytywnych zachowań społecznych, a w 70. prowadzono intensywne badania relacji rówieśniczych przy zastosowaniu modelowania, instruowania i wieloczłonowych strategii w celu uczenia społecznych zręczności (umiejętności, kompetencji). Na tym etapie stosowane techniki opierały się na teorii uczenia się, ale w miarę tego jak zbierano dowody na ich ograniczoność, wprowadzano stopniowo techniki oparte na psychologii kognitywnej. Ograniczoność podejścia czysto behawioralnego uwidaczniała się w trzech wymiarach: 1. Techniki wykorzystujące pierwotne wzmocnienie wprawdzie zwiększały częstotliwość interakcji rówieśniczych dzieci zahamowanych i wycofujących się, ale równocześnie powodowały wzrost agresywności tych dzieci. 2. Ekstensywna kontrola terapeuty i nauczyciela (co zakłada podejście behawioralne) nie prowadziła do generalizacji wyuczonych zachowań (wchodzenia w interakcje rówieśnicze), co oznaczało, że pozytywne 51 52 Bronisław Urban reakcje występują tylko wtedy, gdy nad dzieckiem czuwa nauczyciel (trener). Inaczej mówiąc, wyuczone pozytywne zachowania w warunkach eksperymentalnych nie przenosiły się na warunki naturalne. 3. Zwiększała się tylko ilość, a nie jakość interakcji i interakcje te były zbyt słabe. Badacze doszli do wniosku, że akceptacja rówieśnicza, która jest istotą ograniczania odrzucenia, wymaga bardziej sofistycznych interakcji, niż tylko inicjowanie pozytywnych aktów wspólnych czynności. Następstwem tej konstatacji było wprowadzenie podejścia kognitywnego, a struktura terapii przybrała dwutorowy przebieg: – stosowanie technik modelowania uczących pozytywnych zachowań, – stosowanie instrukcji (objaśnień), dyskusji, technik odgrywania ról i uczenia rozwiązywania problemów społecznych. Społeczne interakcje dzieci wycofanych zwiększono poprzez eksponowanie dzieciom filmów przedstawiających pozytywne reakcje społeczne. Efekty uzyskano gdy: – modele posiadały podobne cechy do cech dzieci, – używano wielu różnych modeli, – ekspozycja była poprzedzona narracją słowną, – ilustrowano i objaśniano zachowania modelu, – stosowano nagrody za naśladowanie modelu. Trwałość efektów zwiększała się, gdy modelowanie nie było stosowane w ograniczony sposób i obejmowało całą grupę. Najważniejszym było jednak stosowanie „myślenia” o procesach rozwiązywania problemów. Ważnym elementem okazała się zdolność rozpoznawania i oceny problemu, generowanie i ocena różnorodnych reakcji, ustanowienie celów i kontrola (samokontrola wykonania zgodnie z celami). Warunkiem skutecznej pracy w omawianym obszarze jest skoordynowanie działań w wymienionych aspektach rozwiązywanych problemów. Winny one być skierowane na najważniejsze czynniki ryzyka tkwiące zarówno w jednostce, jak i jej otoczeniu społecznym. Zanim więc zostanie podjęta decyzja wyboru określonego stylu działania programów terapeutycznych konieczne jest uzgodnienie jakie postawy i zachowania definiować jako właściwe, które należy terapeutycznie wzmocnić, a jakie jako niewłaściwe, których rozwój należy tłumić (Szymańska M., 2011). Wszystkie te doświadczenia wykorzystywano do konstruowania coraz bardziej efektywnych wersji programów terapeutycznych. Karen Bieram wyróżniła siedem odrębnych, a zarazem dopełniających się, dziedzin działań: Społeczna partycypacja Od uczestników sesji terapeutycznych wymaga się aktywności grupowej, zwracania uwagi na innych członków grupy, udziału w grach i zabawach, przeżywania pozytywnych emocji dzięki uczestnictwu i konwersacji. Dziecko Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii powinno się cieszyć z udziału w grupie, mieć sposobność przeżywania wspólnoty, bycia członkiem teamu, identyfikować się z grupą, wytwarzać więź. Finałem ma być opanowanie umiejętności rozpoczynania interakcji społecznych. Do tych celów dobiera się odpowiednie scenariusze. Zrozumienie emocji Należy tutaj rozpoznawanie i nazywanie własnych uczuć i uczuć innych. Stanowi to klucz do umiejętności tworzenia podstaw do samokontroli i sukcesu w społecznych interakcjach. Szczególnie ważne jest tu rozpoznawanie różnic między wewnętrznymi uczuciami a wolicjonalnymi aktami zachowań, które oddziałują na innych. Powinna tu obowiązywać zasada: wszystkie uczucia są dobre, zachowania mogą być dobre i niedobre. Trzeba nauczyć dziecko, że czasem nie może kontrolować swoich uczuć, ale może kontrolować swoje zachowania. Umiejętność ta zakłada: – rozpoznawanie różnic między zachowaniami a uczuciami, – nazywanie własnych uczuć i odpowiednie ich wyrażanie na zewnątrz, – zrozumienie uczuć innych, – odpowiednie komunikowanie własnych uczuć, – ekspresję zainteresowania innymi i empatię. W realizacji tego elementu terapii stosuje się materiały graficzne i prowadzi dyskusje. Zachowania prospołeczne Należy tu kształtowanie przyjaźni, uczenie miłego sposobu bycia, opieki, pomocy i współdziałania. Zachowania te sprowadzają się do wyrabiania zdolności do efektywnego funkcjonowania w roli członka grupy, wzajemnego negocjowania ról, udzielania wsparcia innym w trudnych sytuacjach. Realizuje się te cele poprzez prezentację aktywności podkreślających ważność traktowania innych w miły sposób, pomaganie i przeżywanie radości ze wspólnego miłego spędzania czasu. Wskazane jest ukazywanie negatywnych zachowań, np. odmowy udzielenia pomocy, ignorowanie tych, którzy chcą się bawić. Dzieci powinny mieć możliwość prezentacji własnego stosunku do tych zdarzeń i sygnalizowania problemów własnych oraz zaprezentowania własnych rozwiązań problemu przedstawionego przez trenera. Samokontrola Aby utrzymać zorganizowane i ukierunkowane na cel zachowanie, ważne jest opanowanie zdolności zahamowania zachowania wyzwalanego jako reaktywnej odpowiedzi w sytuacji podwyższonego wzburzenia emocjonalnego.Umiejętność stosowania samokontroli w sytuacji rówieśniczego konfliktu lub prowokacji jest szczególnie użyteczna dla dzieci agresywnych. W ten sposób dzieci mają możliwość rozumnego rozwiązywania problemów i wybierania 53 54 Bronisław Urban takiego zachowania, które rozwiązuje problem bez prowokowania partnera. Gdy dziecko jest w stanie wzburzenia, to trudno aby rozwiązywało konflikty poprzez efektywną komunikację. Do rozwoju samokontroli stosuje się różne pomysłowe i atrakcyjne techniki do kontroli gniewu, opanowania wzburzenia, wytrącania itd. W tym celu opracowuje się szczegółowe programy, używa się plakatów lub sygnałów.Prowadzi się dyskusje dotyczące sposobów rozładowywania emocji, modeluje się różne zdarzenia, odgrywanie ról itp. Stosuje się opowiadania o powstawaniu i narastaniu wzburzenia, uczy się sztucznego hamowania. Wszystko to dotyczy codziennych zdarzeń. Analizuje się zewnętrzne warunki generujące uczucia. Używa się wielu programów odgrywania ról, które uczą jak stopniowo kontrolować emocje – jedni prowokują, inni zachowują zimną postawę. Techniki te są bardzo niebezpieczne, gdyż wzbudzają konflikty. Dlatego często stosuje się filmy, zamiast wyzwalania rzeczywistych zdarzeń. Umiejętności komunikacyjne Należą tutaj: zdolność wyrażania własnych myśli i punktów widzenia, samoekspresja i odkrywania siebie, umiejętność wysłuchiwania poglądów innych i respektowanie ich perspektyw, zadawanie pytań i wyławiania informacji, udział i podtrzymywanie konwersacji, rozwijanie sugestii lub inicjatyw dotyczących wspólnych aktywności. Zdaniem K.Bierman, programy treningu powinny skoncentrować się na trzech głównych umiejętnościach: samoekspresji, pytaniach i kierowaniu poprzez zachęcanie i sugestie. W tym celu stosuje się różne formy, np. zabawy naśladujące wywiady TV, różnorodne sceny polegające na odgrywaniu ról. Umiejętności fair-play Gry zespołowe i organizowanie aktywności wymagają woli i zdolności przestrzegania różnych ogólnych norm wzajemności, zasad i czystej gry. Fairplay wymaga: zdolności uczestnictwa, podporządkowywania się zasadom gry z rówieśnikami, przestrzegania zasad, etyki sportowej, powstrzymywania się od drażnienia i samochwalstwa, radzenia sobie z frustracją i ponoszenia strat w grze. Ważne są umiejętności kompromisu w sytuacjach gry, co do wyboru gry i sposobu jej prowadzenia. Trenerzy musza się dobrze zastanowić kiedy do programu wprowadzić elementy gry. Używa się tu plakatów demonstrujących zasady gry. „Sąd Dziecięcy” daje możliwość dyskutowania o sytuacjach naruszania reguł i sposobach rozwiązywania konfliktów. Techniki te obejmują uczenie wyrażania uczuć w sytuacjach zwycięstwa lub porażki. W toku zajęć, przedstawia się sposoby i pomysły powstrzymywania się od ich wyrażania. Opanowanie tych umiejętności jest podstawą do rozwiązywania problemów. W początkowych stadiach nie należy wprowadzać gier nasyconych dużym kwantum współzawodnictwa. Odrzucenie rówieśnicze. Etiologia i zasady terapii Wraz z nabywaniem umiejętności przestrzegania zasad terapeuta wycofuje się z zewnętrzną kontrolą (nakazy), a dzieci mają możliwość internalizowania zasad. Trener powinien uczyć właściwego sposobu wyrażania radości z odniesionego zwycięstwa poprzez takie przeformułowanie zapowiedzi, aby nie pominąć partnerów, np. radość ze zwycięstwa można wyrazić w zdaniu „To był mój szczęśliwy dzień”. Stopniowo od sytuacji sztucznych należy przechodzić do naturalnych. Rozwiązywanie problemów społecznych Aby radzić sobie z konfliktami, które są nieuniknione w sytuacjach społecznych, dzieci muszą nauczyć się umiejętności rozwiązywania konfliktów. Ta dziedzina opiera się na zręcznościach wcześniej wypracowanych, np. zrozumienie emocji, samokontroli itp. Obejmuje nie tylko poznawczą zdolność generowania alternatyw, ale również zdolność zastosowania umiejętności w określonej kolejności w sytuacjach konfliktowych. Wymaga to: – identyfikacji problemu i wyrażania w słowach towarzyszących mu uczuć, – wyrażania własnego punktu widzenia i słuchania innych, – przewidywania osobistych i interpersonalnych rozwiązań, – planowania i wykonania odpowiednich reakcji, – oceny wpływu własnych działań. Teoretyczne umiejętności rozwiązywania problemów dostarczają krytycznych podstaw do podtrzymywania pozytywnych interpersonalnych reakcji. Rozwiązywanie problemów łączy się często z odgrywaniem ról. Wykorzystuje się tu różne pomoce i materiały wizualne. Dąży się do uwzględnienia naturalnych kontekstów sytuacji. Bibliografia Bierman K.L., Peer rejection. Development progress and intervention strategies, New York-London, The Guilford Press 2004. Coie J.D. Toward a theory of peer rejection, [in:] S.R. Asher, J.D. Coie [Eds.], Peer rejection in childhood. Cambridge, Cambridge University Press 1982. Goodman K.L., Southam-Gerov M.A., The regulating role of negative emotions in children’s coping with peer rejection, “Child Psychiatry Human Development” 2010, 41. Mischel W., Shoda J., A cognitive-affective system theory of personality: Receptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure, “Psychological Review” 1995, 102. Schwartz D., Dodge K.A, Coie J.D., The emergence of Chronic peer victimization in boy’s play groups, “Child Development” 1993, 64. Szacki J., Historia myśli socjologicznej, PWN, Warszawa 1983. 55 56 Bronisław Urban Szymańska M., Szkolne programy profilaktyki i ich rola w działalności edukacyjnej i wychowawczej szkoły, [w:] Socjalno-pedagogickie aspekty agresie stredoskolakov a jej prevencie, Presov 2011. Dorota LUBER Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Formy wspierania aktywności uczniów „Jedną z bardziej interesujących cech historii psychologii ostatniego okresu jest ponowne odkrycie zjawiska uwagi” Joy Paul Guilford. Słowa kluczowe Aktywność, animacja, uwaga, edukacja, nauka, motywacja. Streszczenie Formy wspierania aktywności uczniów Niniejszy artykuł podejmuje zagadnienie uaktywniania uwagi uczniów jako jednego z kluczowych elementów procesu uczenia się. Stąd też znalazły się w nim psychologiczne uzasadnienia aktywności uwagi, tudzież metody i środki dydaktyczne aktywizujące uczniów w toku przekazu treści. Ponadto zwrócono w nim uwagę na specyficzne osobowościowe cechy nauczyciela – wychowawcy, które na gruncie teorii i empirii stanowią determinanty dla kompleksowych, skondensowanych i elastycznych oddziaływań edukacyjnych. W konkluzji znalazły się istotne dla współczesnej pedagogiki wnioski, dotyczące nie tylko istotności uwagi, koncentracji czy aktywizacji, ale przede wszystkim uwarunkowań współczesnej dydaktyki, której rytm wyznacza wizualizacja i wirtualizacja życia, czyli cyberprzestrzeń. Key words Activity, animation, attention, educating, learning, motivation. Summary Forms of support for students’ activities The article undertakes the issue of activating students’ attention as one of the key elements of the learning process. Hence, contained herein are the psychological justifications and reasons for activating students’ attention as well as the teaching methods and means of involving students in the course of content transmission. In addition, it emphasises the specific personality traits of the teacher and educator, which on the basis of this theory and empiricism are the determinants of complex, condensed and flexible educational activities. The conclusion offers some significance for proposals in contemporary education, referring not only to the relevance of attention, concentration and activation, but also to the conditions of modern teaching, the rhythm of which is determined by the visualization and virtualization of life, i.e. cyberspace. J.P. Guilford, Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978, s. 481. Dorota Luber 58 W procesie dydaktycznym istotną rolę odgrywa zarówno nauczanie, jak i uczenie się, które decydują o jakości procesu dydaktycznego. Uczenie się jest jedną z podstawowych form działalności człowieka i stanowi proces dochodzenia do powstawania nowych form zachowania się, działania czy też do zmian form wcześniej nabytych . Jednakże uczenie się uzależnione jest nie tylko od nauczania, w obszarze którego lokują się metody, techniki, środki dydaktyczne, treści programowe czy też sama osoba nauczyciela, ale także od wieku uczniów, środowiska, motywów, bodźców czy zdolności, w tym także od umiejętności skupienia i koncentracji uwagi. Osiąganie sukcesów szkolnych przez ucznia jest możliwe pod warunkiem sprawnie działającego i zintegrowanego systemu ciała i umysłu. Ważne jest zatem, aby rozwój ruchowy, intelektualny, społeczny i emocjonalny przebiegał prawidłowo i bez zakłóceń, ponieważ mniejsza dojrzałość którejkolwiek ze sfer ma istotny wpływ na wyniki uczenia się. W niniejszym artykule pokrótce scharakteryzuję wybrane czynniki wpływające na proces uczenia się, jak również przedstawię działania nauczyciela, dzięki którym może on „z jednostki nieuważnej uczynić uważną, zdolną sprostać wysokim wymaganiom w tym zakresie”. Jest to o tyle istotne, że w dzisiejszych czasach „wiele dzieci jest nadmiernie pobudzonych i ma skłonność do stałego rozproszenia uwagi”, co powoduje problemy w szkole i jest najczęstszą przyczyną niepowodzeń szkolnych. Dlatego też z racji wagi problemu pedagog powinien posiadać wiedzę z zakresu psychologicznych uwarunkowań skupienia i koncentracji uwagi, aby móc podejmować działania zorientowane na jej optymalizację. Aktywizacja uwagi dziecka – przesłanki psychologiczne W literaturze psychologicznej pojęcie uwagi wzbudza sporo kontrowersji, czego efektem jest wiele różnych stanowisk teoretycznych, określających uwagę m.in. jako: „stan świadomości”, „skupienie świadomości”, „granicę pola świadomości”, „koncentrację świadomości”, „aktywne skupienie i ukierunkowanie świadomości”, „uświadamianie sobie pewnych treści”. Z kolei Wincenty Okoń ujmuje uwagę jako „proces ukierunkowania czynności poznawczych na otaczające człowieka rzeczy, zjawiska i wydarzenia, wewnętrzne funkcje jego organizmu czy stany psychiczne; w procesie tym występuje koncentracja myśli na danych treściach, inne treści pozostają poza polem świadomości jednostki”. Por. tamże, s. 437. Por. I. Mańkowska, Kreowanie rozwoju dziecka, Gdynia 2005, s. 154. W. Dobrołowicz, Problemy uwagi w pracy pedagogicznej, Warszawa 1985, s. 6. H. Weyhreter, Trudności z koncentracja uwagi, Warszawa 2002, s. 11. Por. W. Dobrołowicz, Problemy..., dz. cyt., s. 13. W. Dobrołowicz, Psychologia uwagi, Lublin 1985, s. 12-13. W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 448. Formy wspierania aktywności uczniów Uwaga usytuowana jest w systemie pamięci przemijającej i trwałej, a do jej głównych funkcji należy: utrzymywanie gotowości poznawczej, a także przeszukiwanie pola percepcyjnego; selekcja bodźców docierających do człowieka, która realizowana jest w systemie pamięci przemijającej a następnie trwałej; gospodarowanie zasobami poznawczymi przy realizacji różnych zadań. Z tej też racji zadaniem nauczyciela jest zadbanie o to, aby bodźce docierające do uczniów pozwalały realizować ww. funkcje uwagi, tzn. by dzięki czujności uczniowie nauczyli się wychwytywać bodźce ważne, a ignorować nieważne, czemu sprzyjają tzw. bodźce zakłócające. Ponadto bodźce powinny zostać wydzielone z tła, a żeby tego dokonać, należy je poddawać kilkakrotnej analizie celem dalszej selekcji. Z kolei gospodarowanie zasobami poznawczymi związane jest z trudnością wykonywanego zadania, gdyż trudne pochłania bardziej; łatwe nie wymaga wielkich zasobów, dlatego można wykonywać jednocześnie wiele czynności. Z drugiej jednak strony trudność wykonywanego zadania ma zawsze wymiar subiektywny10, a zatem uaktywnienie uwagi ucznia uzależnione jest od umiejętnej diagnozy możliwości indywidualnych każdego ucznia, co z kolei generuje właściwy do tychże możliwości dobór bodźców /informacji/. Wyróżnia się dwa główne rodzaje uwagi: dowolna, inaczej czynna oraz mimowolna, czyli bierna. Ma to duże znaczenie w stosowanej w procesie dydaktycznym metodyce, gdyż tzw. uwaga mimowolna jest spowodowana przez jakieś szczególne właściwości przedmiotu, bez jakichkolwiek motywacji ze strony jednostki11. Jest to rodzaj uwagi wywołany w pierwszym rzędzie przez siłę bodźca, np. silne światło w ciemną noc a w dzień słoneczny, czy też przez kontrast między bodźcami, np. uwagę przykuwają zarówno przedmioty ruchome na nieruchomym tle, jak i odwrotnie. Ostatnią właściwością bodźca wyzwalającą uwagę samorzutną jest jego nowość. Dużą rolę w uruchamianiu się pamięci mimowolnej odgrywają także warunki wewnętrzne, stan organizmu czy też stopień zaspokajania potrzeb12. Natomiast uwaga dowolna nie zależy od bodźców i sytuacji, ale od celów i zadań realizowanych przez podmiot, co akcentują takie terminy, jak: zamierzona, celowa, motywacyjna, aktywna13. W związku z tym nauczyciel powinien w taki sposób przekazywać informacje czy też powierzać zadania, aby przyciągając uwagę mimowolną, czyli wzbudzając zainteresowanie odpowiednimi /ciekawymi/ bodźcami, zachęcić uczniów do skupienia uwagi na tym, co istotne, ważne, ale – być może dla nich na chwilę obecną mało interesujące. Por. E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi z zapamiętywania, Warszawa 2005, s. 61-62. 10 Por., tamże, s. 66. 11 Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 449. 12 Por. W. Dobrołowicz, Psychologia…, dz. cyt., s. 91. 13 Por., tamże, s. 92. 59 Dorota Luber 60 W kontekście analizowanego zagadnienia nie sposób nie odnieść się do cech uwagi czyli siły, dynamiki i zakresu. Co oznacza, że im większe przeszkody może napotkać uczeń w dotarciu do celu, a więc im trudniejsze zadanie, tym większa koncentracja, skupienie, intensywność czy natężenie. Dynamika uwagi czyli jej plastyczność domaga się nieustannego intensyfikowania procesu dydaktycznego, jego różnicowania i wzbogacania o nowe treści czy też zadania. Natomiast zakres uwagi obejmujący nie tylko pojemność uwagi, ale także jej głębię domaga się od nauczyciela sukcesywnej obserwacji przebiegu nauczania, stosowania zróżnicowanych metod dostosowanych do warunków zewnętrznych i wewnętrznych dyspozycji uczniów14. Metody i środki aktywizujące jako wzmocnienia przekazu treści nauczania Optymalizacja procesu uczenia się nie jest zadaniem łatwym, stąd konieczność kompleksowego oddziaływania pedagogicznego uaktywniającego uwagę percepcyjną, recepcyjną, wzrokową, słuchową, dotykową, umysłową czy ruchowo-manipulacyjną15. Służą temu różnorodne środki, którymi może dysponować nauczyciel w tym zakresie, mianowicie: modulacja głosowa, dźwięki, nagrania, filmy, obrazy, modele, przedmioty, próbki, pokazy ruchowe, ćwiczenia laboratoryjne, i nie tylko. Dużą rolę w uaktywnianiu uwagi uczniów odgrywają metody aktywizujące, dzięki którym uczniowie mogą wykazać się własną inwencją i pomysłowością w rozwiązywaniu rozmaitych problemów i zadań. Jednym słowem, jest tak wiele możliwości, że każdy elastyczny nauczyciel dobierze te, które są stosowne do wieku nauczanych, przedmiotu, zainteresowań poszczególnych jednostek czy grup. Dobór metod i środków nauczania generowany jest tym, iż w procesie edukacyjnym występuje określona organizacja aktywności uczniów oraz kryterium podziału dla pojęcia organizacji aktywności dzieci, jakim jest sposób zdobywania przez nie wiedzy. Klasyfikacja form organizacyjnych przedstawia się następująco: aktywność indywidualna, aktywność zbiorowa, indywidualna aktywność jednolita, indywidualna aktywność zróżnicowana, zbiorowa aktywność jednolita, zbiorowa aktywność zróżnicowana, aktywność grupowa i aktywność całą klasą16. Dla każdej z ww. form organizacyjnych można dopasować całą gamę metod i środków, które przyczynią się do wzmocnienia procesów nauczania i uczenia się. Zastosowanie konkretnej metody uzależnione jest także od liczebności grupy, wieku uczniów, tematyki zajęć oraz determinantów osobowościowych i temperamentnych uczniów. Natomiast o wartości danej 14 Por., tamże, s. 124. Por. W. Dobrołowicz, Psychologia…, dz. cyt., s. 90. 16 Por. R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995, s. 254. 15 Formy wspierania aktywności uczniów metody nauczania decyduje to, w jakim stopniu wywołuje ona aktywność, samodzielność i zaangażowanie samych uczniów17. Z uwagi na wielkie bogactwo, różnorodność oraz dynamikę sukcesywnie pojawiających się nowych metod nauczania, ich klasyfikacja nie jest jednolita, ta najbardziej pełna obejmuje 4 grupy, i są to: metody podające, metody waloryzujące, metody problemowe, metody praktyczne18. Przydatność konkretnej metody warunkowana jest wieloma czynnikami, dlatego też nie można jednoznacznie stwierdzić, czy któraś z nich jest lepsza czy gorsza. Dla przykładu, w nauczaniu początkowym, dużą rolę odgrywa metoda dyskusji, która pozwala na rozwiązywanie problemów otwartych w pracy zespołowej; dzięki jej zastosowaniu uczniowie uczą się także w odpowiedni sposób konstruować pytania i formułować dłuższe wypowiedzi. Odmienną formą dyskusji jest dialog, który wzmacnia działania nauczyciela w obszarze edukacji dzieci dla demokracji, gdyż uczą się one kultury „prowadzenia rozmowy” 19. Trafną w nauczaniu początkowym pozostaje również metoda gier i zabaw, która odgrywa ważną rolę w kształtowaniu pojęć oraz w utrwalaniu zdobytej wiedzy. Służy lepszemu zapamiętywaniu i opanowaniu opracowanego materiału, jest także zachętą do dokładniejszego i pełniejszego opanowania realizowanych treści nauczania. Zabawowe formy uczenia się wzbudzają zainteresowanie, ciekawość poznawczą, przyczyniają się do koncentracji uwagi czy pamięci spostrzeżeniowej20. Należy pamiętać, że zabawa, będąca naturalną formą aktywności dziecka, poza pracą i uczeniem się, dostarcza mu przede wszystkim radości, a co za tym idzie – także i nauka zaczyna być przyjemnością. Z kolei dzieci starsze wymagają zastosowania innego rodzaju metod aktywizujących, które okażą się przydatne nie tylko dla rozwiązania danego problemu, ale także pozwolą nabyć nowych umiejętności, szczególnie społecznych. Aktywizacja uczniów jest przecież pracą nauczyciela zmierzającą w kierunku poszukiwania przez uczniów samodzielnych rozwiązań, wynikających z toku pracy oraz do zdobywania własnym wysiłkiem potrzebnych wiadomości. Taka praca z uczniem wdraża do samodzielnego myślenia, samokształcenia i umiejętnego organizowania zajęć. Zapewnia optymalne warunki dla kształcenia postaw społeczno-moralnych. Stąd też na tym etapie edukacyjnym wachlarz metod aktywizujących jest bardzo szeroki, od niektórych metod problemowych, np. „burzy mózgów”, poprzez metody ekspresji i impresji, nastawione na emocje i przeżycia. Powodują one wzrost zaangażowania emocjonalnego uczniów, który jest efektem doznań i przeżyć związanych z wykonywaniem określonych 17 Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 244. Por., tamże, s. 245. 19 Por. R. Więckowski, dz. cyt., s. 236-237. 20 Por. K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2004, s. 221-238. 18 61 Dorota Luber 62 zadań (np. gra dydaktyczna). Przykładowe metody to drama, metoda symulacyjna, mapa mózgu, metoda laboratoryjna, metoda projektu. Przydatne okazują się być także metody graficznego zapisu, w których proces podejmowania decyzji przedstawia się na rysunku. Zachęcają do samodzielnego podejmowania decyzji. Przykładowe metody: drzewko decyzyjne, rybi szkielet, plakat, mapa mentalna, śnieżna kula, mapa skojarzeń 21. Grupą dość wymagającą pod względem przekazu treści jest młodzież nastawiona na bardziej samodzielne poszukiwanie i dochodzenie do wiedzy, dlatego też oczekują raczej nauczyciela doradcy, animatora i partnera aniżeli mentora. W tym wypadku przydatne i atrakcyjne będą wszelkiego rodzaju metody problemowe – rozwijające umiejętność krytycznego myślenia. Polegają one na przedstawieniu uczniom sytuacji problemowej oraz organizowaniu procesu poznawczego. Wykorzystywane są przy tym różnorodne źródła informacji, np. filmy dydaktyczne, fotografie, rysunki, Internet, dane liczbowe. Na zachodzące wówczas procesy poznawczo-wychowawcze składa się analizowanie, wyjaśnianie, ocenianie, porównywanie i wnioskowanie. Przykładowe metody: burza mózgów, obserwacja, dyskusja panelowa, metoda problemowa, studium przypadku. Spośród innych metod aktywizujących wymienia się także: Metody integracyjne – odprężają, relaksują, wprowadzają w dobry nastrój i życzliwą atmosferę, zapewniają bezpieczeństwo w grupie, gwarantują poczucie tożsamości, uczą efektywnej komunikacji, np.: „pajęczynka”, „wrzuć strach do kapelusza”, „graffiti”, „krasnoludek”, „kwiat grupowy”. Metody definiowania pojęć – celem jest nauka analizowania i definiowania pojęć, ale też negocjacji i przyjmowania różnego stanowiska: „burza mózgów”, „mapy pojęciowe”, „kula śniegowa”. Metody hierarchizacji – uczą klasyfikowania i porządkowania wiadomości w relacjach niższości i wyższości, np.: „piramida priorytetów”, „diamentowe uszeregowanie”. Metody twórczego rozwiązywania problemów – uczą krytycznego i twórczego myślenia i łączenia wiedzy z doświadczeniem, np.: „kolorowe kapelusze”, „rybi szkielet”, „dywanik pomysłów”, „6, 3, 5”. Metody pracy we współpracy – uczą współpracy i akceptacji indywidualnych różnic, pracy w grupie, razem z grupą, np.: „zabawa na hasło”, „układanka”. 21 www.elektronik.rzeszow.pl/elektronik/pliki/metody.doc (odczyt z dnia 6 lutego 2013). Formy wspierania aktywności uczniów Metody diagnostyczne – polegają na zbieraniu informacji o przebiegu i wynikach określonego stanu rzeczy, np.: „metaplan”, „obcy przybysz”, „procedura U”. Metody dyskusyjne – uczą dyskusji, prezentowania własnego stanowiska, np.: „debata za i przeciw”, „dyskusja panelowa”, „dyskusja punktowana”, „akwarium”. Metody rozwijające twórcze myślenie – uczą myślenia twórczego i odkrywania swoich predyspozycji, swoich zdolności, np.: „słowo przypadkowe”, „fabuła z kubka”. Metody grupowego podejmowania decyzji – preferują efektywne uczestnictwo w dyskusji i uczą odpowiedzialności za swoje i grupowe decyzje oraz podejmowania decyzji na podstawie faktów, np.: „drzewko dyskusyjne”, „pustynia”, „6 par butów”. Metody planowania – pozwalają uczniom planować rzeczywistość, fantazjować, marzyć i planować urzeczywistnianie swoich marzeń, np.: „gwiazda pytań”, „planowanie przyszłości”. Gry dydaktyczne – uczą przestrzegania reguł, właściwej radości z wygranej i umiejętności przyjmowania przegranej, np.: „magiczny kalkulator”, „dziwne powiedzonka”. Metody przyspieszonego uczenia się – szybkie przyswajanie wiedzy np.: „techniki szybkiego czytania”, „haki pamięciowe”, „łańcuchowa metoda skojarzeń”. Metody ewaluacyjne – pozwalają dokonywać oceny siebie, innych, uczą przyjmowania krytyki, np.: „termometr uczuć”, „smile”, „kosz i walizeczka”, „tarcza strzelecka”22. Wsparcie dla metod aktywizujących stanowią środki dydaktyczne, którymi nazywa się różnorodne przedmioty materialne, służące usprawnieniu procesu nauczania – uczenia się i uzyskania optymalnych osiągnięć szkolnych. Wykorzystanie środków dydaktycznych ma na celu zwiększenie efektywności edukacji, sprawniejsze udostępnianie wiedzy wychowankom, wzrost efektywności ich działań naukowych, społecznych, kulturalnych i technicznych, lepsze przygotowanie ich do kształcenia przez całe życie. Koncepcja kształcenia wielostronnego opiera się na założeniu, że celem wszelkiej edukacji jest dokonywanie zmian składników osobowości, zmiany te zaś dokonują się nie przez bierne przyswajanie wiedzy, lecz w drodze wykonywania różnorodnych zadań przez uczący się podmiot. Uczenie się pozbawione tych bogatych środków, którymi jest w stanie posłużyć się nowoczesna dydaktyka, nie zapewnia warunków dla takiej aktywności. Im więcej funkcji pełnią środki dydaktyczne w procesie kształcenia, a zwłaszcza takich funkcji jak pomoc w stwarzaniu sytuacji problemowych w kształtowaniu życia uczuciowego, postaw i motywacji, 22 Tamże. 63 Dorota Luber 64 w przekształcaniu rzeczywistości, tym ważniejsza jest ich rola w formowaniu całego człowieka23. Środki dydaktyczne spełniają szereg ważnych funkcji, szczególnie w nauczaniu początkowym, po pierwsze: motywacyjną, następnie poznawczą, dydaktyczną, wychowawczą oraz kształcącą 24. Jednym słowem, służą poznawaniu rzeczywistości, kształtowaniu postaw i emocjonalnego stosunku do niej, rozwijaniu działalności przekształcającej tę rzeczywistość. Ponadto przyczyniają się do upoglądowienia procesu kształcenia, ułatwiają procesy myślowe, pomagają w wykonywaniu przez uczniów ćwiczeń i zdobywaniu sprawności praktycznego działania oraz wywołują przeżycia uczniów. Wyróżnia się środki słowne – drukowane lub pisane; wzrokowe – modele, obrazy, wykresy i inne oryginalne przedmioty. Ponadto są środki techniczne wzrokowe, jak np. diaskop, grafoskop czy mikroskop; środki techniczne słuchowe – radio, odtwarzacz CD; środki słuchowo-wzrokowe, jak film; środki automatyzujące proces dydaktyczny, jak maszyny dydaktyczne czy urządzenia symulacyjne25. Gama środków dydaktycznych jest tak różnorodna, że nie sposób dokonać jednolitej ich klasyfikacji, są bowiem warunkowane wieloma czynnikami, od metody nauczania począwszy, poprzez treści przedmiotowe, wiek uczniów czy obszar ich zainteresowań, na inwencji samego nauczyciela skończywszy. Skądinąd zaś w dobie wizualizacji i wirtualizacji życia warto zwrócić uwagę na środki techniczno-informatyczne, które najmocniej przemawiają do młodego człowieka XXI wieku. Zwracam uwagę na to, że współczesny młody człowiek /coraz częściej także i dziecko/ nie wyobraża sobie życia bez elektronicznych gadżetów typu: tablet, smartphone, laptop, konsola do gier. To one poniekąd nadają rytm jego życiu, to dzięki nim ma szybki dostęp do informacji, wiedzy, rozrywki czy przyjaciół; to one oddziałują najmocniej na jego zmysły. I choć może to budzić sprzeciw środowisk edukacyjnych, tego postępującego procesu technologizacji edukacji zatrzymać nie sposób. Dlatego też nauczyciela – wychowawcę XXI wieku powinna cechować przede wszystkim otwartość na osiągnięcia współczesnej nauki i techniki, jak również zaangażowanie we własny permanentny rozwój. Jest to zadanie trudne, do którego potrzebne jest specyficzne wyposażenie osobowościowe, które scharakteryzuję poniżej. Pożądane dyspozycje osobowościowe nauczyciela – wychowawcy Nauczyciel – wychowawca to na pewno humanista, który wie, jakie powinny być relacje z uczniem i wychowankiem, aby prowadziły one do nawiązania, a następnie do pogłębiania więzi między podmiotami procesu edukacyjnego. Ponieważ stosunek nauczyciela do ucznia wtedy dopiero przynosi zamierzone 23 www.kozienice3.republika.pl/publikacje/barylowiczref1.doc (odczyt z dnia 6 lutego 2013). Por. F. Bereźnicki, Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994, s. 243. 25 Por. W. Okoń, dz. cyt., s. 412. 24 Formy wspierania aktywności uczniów skutki, jeżeli jest to stosunek między dwiema indywidualnościami zdolnymi do twórczości. W tym stosunku nauczyciel w pewnym sensie „tworzy” ucznia, dzięki czemu uczeń odkrywa siebie i swoje możliwości26. Nauczyciel – wychowawca stara się być nie tylko ekspertem, ale także przyjacielem, towarzyszem w rozwoju, konsultantem, demokratą i organizatorem. To on troszczy się o swój rozwój intelektualny, podnoszenie kwalifikacji zawodowych; on pracuje nad sobą i zdobywa syntezę wiedzy o dziecku i o człowieku w ogóle. Te i inne działania podejmowane przez nauczyciela – wychowawcę są wyrazem autentycznego zaangażowania we wspomaganie rozwoju osobowości wychowanków. Zatem wzajemne oddziaływanie między nauczycielem a uczniem powinno opierać się na partnerskich relacjach, zrozumieniu, trosce i życzliwości. Istotne jest także pozytywne nastawienie, zaangażowanie, wspólne zdobywanie doświadczeń i wymiana poglądów oraz chęć wkroczenia w świat swoich podopiecznych, bowiem tylko wtedy wytwarza się więź, niezbędna do tego, aby proces nauczania i uczenia się mógł przebiegać prawidłowo27. Szczególnego znaczenia w działaniach nauczyciela – wychowawcy nabierają dyspozycje osobowościowe, te wrodzone, jak i te, które może on w sobie wypracować, dążąc do pewnego ideału, będącego „lojalnym sprzymierzeńcem” dla realizacji celów i założeń procesu wychowania. Przede wszystkim otwartość na wychowanka, wyrażająca się w postawie dialogu i partnerstwa. W procesie wychowania zasada współistnienia, dyskursu ukierunkowanego na poszukiwanie racjonalnych i satysfakcjonujących rozwiązań jest zasadą podstawową. Specyficznymi atrybutami osobowości nauczyciela – wychowawcy jest życzliwość, serdeczność i radość, promieniujące na zewnątrz i współtworzące sprzyjającą atmosferę dla zrozumienia i zainteresowania, natomiast zdecydowanie wykluczające lekceważenie czy brak szacunku dla wychowanka. Następnie sprawiedliwość, rzetelność, odpowiedzialność, zaangażowanie, ekspresyjność, mądrość, empatia, zrozumienie, altruizm, dobroć, cierpliwość, takt, kultura, uczciwość, poczucie humoru, szacunek wobec innych, akceptacja i otwartość. Nade wszystko zaś umiłowanie prawdy, dobra i piękna – bo tylko te wartości pozwalają człowiekowi realnie urzeczywistniać swoje człowieczeństwo na gruncie relacji z drugimi28. Na tej podstawie można wyróżnić kilka pozytywnych typów nauczycieli – wychowawców. I tak nauczyciel – poszukiwacz, charakteryzuje się tym, że poszukuje środków i sposobów dotarcia do wychowanka, stara się nawiązać współpracę i dąży do pozytywnych z nim relacji. Nauczyciel – podpora, to ten, na którego uczeń zawsze może liczyć, na kim może się wesprzeć w trudnych 26 Por. K. Konarzewski, Sztuka nauczania, Warszawa 2004, s. 58-59. Por. S. Kowalik, Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2001, s. 158. 28 Por. D. Luber, Osobowość wychowawcy w kontekście chrześcijańskiej myśli pedagogicznej na przykładzie badań opinii studentów Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1-2 (46-47), s. 129. 27 65 66 Dorota Luber sytuacjach; nauczyciel – drogowskaz, stara się dyskretnie i taktownie wskazywać drogę do rozwiązania problemu. Nauczyciel – światło, jest to typ nauczyciela bardzo zbliżony do poprzedniego, ale oprócz taktu cechuje go jeszcze specyficzne wewnętrzne ciepło, którym emanuje na zewnątrz, i swoim sposobem bycia oddziałuje na wychowanka w taki sposób, że ten sam stara się podążać za wskazówkami i radami nauczyciela, a nawet podejmuje samodzielne próby poszukiwania adekwatnych rozwiązań w świetle tych proponowanych przez nauczyciela. Można również wyróżnić i negatywne typy, a wśród nich nauczyciel – tropiciel, czyli ten, który skupia się na tym, aby wyszukać, a następnie wytykać błędy uczniów, często na forum zespołu klasowego. Z kolei nauczyciel – kontroler, to ten, który charakteryzuje się skłonnością do ciągłego sprawdzania wszystkiego, co uczeń robił, włącznie z tym, co działo się w domu; nauczyciel – kangur, najczęściej obserwowalny w młodszych klasach szkoły podstawowej lub w przedszkolu; to ten, który najchętniej włożyłby wszystkie dzieci do swojej „torby”, żeby je uchronić przed niebezpieczeństwami; on też lubi sprawdzać, np. czy dziecko zjadło śniadanie, i zostawić je po lekcjach po to, aby dopilnować zjedzenia (nie licząc się z tym, że dziecko później wróci do domu, że może boleć je brzuch, itp.). Nauczyciel – mentor, charakteryzuje się skłonnością do przypisywania sobie nadzwyczajnych, a często nieistniejących umiejętności, zasobów wiedzy; on – w swoim przekonaniu – wszystko wie najlepiej – przecież ukończył studia i jest nauczycielem! Dalej mamy nauczyciela – równicę, to niestety wciąż obecny w naszej rzeczywistości edukacyjnej, nauczyciel dla którego „wszystkie dzieci są takie same”, stąd nie widzi on potrzeby zróżnicowania podejścia wychowawczego. Stwierdzić zatem można, że wyłaniający się z analizowanych koncepcji obraz nauczyciela – wychowawcy przedstawia go jako człowieka posiadającego niezbędne umiejętności praktyczne, przyjmującego pozytywne postawy wobec wychowanków oraz wyposażonego w adekwatne predyspozycje osobowościowe. Ponadto jest on świadomy swej misji pojętej jako towarzyszenie i wspomaganie, w oparciu o dialog, otwartość na informacje zwrotne, partnerstwo i uczciwość, bliskość intelektualną, emocjonalną i duchową pomiędzy podmiotami relacji wychowawca – wychowanek. Sam proces wychowania nabiera wówczas znaczenia partnerskiej współpracy i współdziałania, generowanych także poprzez życzliwość i zdolność do kompromisu 29. 29 Por. D. Luber, Różnorodność w jedności. Przegląd stanowisk teoretycznych na temat osobowości nauczycieli, [w:] P.P. Barczyk, G. Paprotna (red.), Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela, , Mysłowice 2010, s. 28-29. Formy wspierania aktywności uczniów Podsumowanie „Nie zmuszajmy dzieci do aktywności, lecz wyzwalajmy aktywność, nie każmy myśleć, lecz twórzmy warunki do myślenia. Nie żądajmy, lecz przekonujmy. Pozwólmy dziecku pytać i powoli rozwijajmy jego umysł tak, by samo wiedzieć chciało” Janusz Korczak30. Współczesne tendencje edukacyjne podkreślają rolę i znaczenie aktywności uczniów, ponieważ ma ona zasadniczy wpływ na poznanie przez nich świata oraz na przekształcanie rzeczywistości31. Do rozwoju aktywności może przyczynić się wiele sytuacji dydaktyczno-wychowawczych, które dostarczają możliwości podejmowania różnorodnych zadań. Dla uczniów są one źródłem doświadczeń, gdyż aktywnie przeżywając zdobytą wiedzę o świecie, uczą się nowych zachowań lub też modyfikując stare, weryfikują albo zmieniają sądy, przekonania, itp. Uczeń aktywnie i twórczo myśli wtedy, gdy opracowywane treści kształcenia podbudowane są dużym ładunkiem nieoczekiwanych przeżyć i emocji, gdy dostarcza mu się silnych wrażeń. Stąd też, jak już wspomniałam, duży wpływ na rozwój aktywności ucznia ma dobór adekwatnej metody nauczania, właściwych środków dydaktycznych, a przede wszystkim sama osoba nauczyciela, który troszczy się o klimat zaufania, otwartości i życzliwości w klasie. Należy sobie zdawać sprawę, że efektywny proces uczenia się nie jest możliwy w sytuacjach stresujących i paraliżujących, gdy brakuje poczucia bezpieczeństwa32. Warto zwrócić jednak uwagę, iż wszelkie działania wspomagające uczniów w skupianiu uwagi, w jej uaktywnianiu uzależnione są nie tylko od indywidualnych możliwości jednostki, ale również od jej wieku. Dzieci w młodszym wieku dysponują wyłącznie pamięcią mimowolną, co w dużej merze determinuje dobór środków i metod dydaktycznych, które będą zaskakiwać i fascynować, a poprzez odpowiednią stymulację i eskalację wrażeń jak największą ilość informacji zostanie w pamięci trwałej. Z kolei dzieci starsze, młodzież czy dorośli odpowiednio motywowani i stymulowani są zdolni do pełnego zaangażowania uwagi dowolnej. Wraz z wiekiem potencjalnie wzrasta zdolność koncentracji, podzielność uwagi, jej trwałość czy zakres, i dlatego nauczyciel, mając to na uwadze może przekazywać więcej informacji, powierzać więcej zadań, poddawać uwadze więcej obiektów, czy wreszcie dłużej skupiać się na danym temacie, zagadnieniu. Ważne jest także, aby pamiętać o wielkiej przydatności wszelkiego rodzaju nowości technicznych, ponieważ współczesne dzieci i młodzież żyją poniekąd w cyberprzestrzeni technologicznej. Aktywizowanie 30 Złote myśli Janusza Korczaka, www.spantonie.pl/zalaczniki/zalacznik-patron-1315665177.pdf (odczyt z dnia 31 stycznia 2013). 31 Por. T. Syguła, O aktywizowaniu uczniów, „Życie Szkoły” 2001, nr 10, s. 599. 32 Por. E. Wielgosz, Jak rozwijać aktywność uczniów klas I-III, „Życie Szkoły” 2001, nr 7, s. 392. 67 Dorota Luber 68 ich uwagi dokonuje się niemal głównie poprzez komunikatory strefy wirtualnej, i ta droga powinna być wykorzystana w nowoczesnej dydaktyce. Podsumowując, skondensowanie działań uaktywniających uwagę ucznia przyczyni się optymalizacji procesu edukacji, a to z kolei wzmocni pozycję dziecka jako uczestnika tegoż procesu, ponieważ zyska ono poczucie sprawstwa w obszarze poznawania rzeczywistości, która je otacza. Bowiem edukacja jest cenną inwestycją w dziecko – dzięki temu swoistemu kapitałowi w przyszłości odnajdzie się ono w społeczeństwie jako jednostka, która wie, rozumie, działa, żyje wspólnie z innymi, która potrafi „być”33. Bibliografia Bereźnicki F., Dydaktyka ogólna w zarysie, Koszalin 1994. Dobrołowicz W., Problemy uwagi w pracy pedagogicznej, Warszawa 1985. Dobrołowicz W., Psychologia uwagi, Lublin 1985. Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E., Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi z zapamiętywania, Warszawa 2005. Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka, Warszawa 1978. Konarzewski K., Sztuka nauczania, Warszawa 2004. Kowalik S., Psychologia ucznia i nauczyciela, Warszawa 2001. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 2004 Luber D., Osobowość wychowawcy w kontekście chrześcijańskiej myśli pedagogicznej na przykładzie badań opinii studentów Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach, „Nauczyciel i Szkoła” 2010, nr 1-2 (46-47). Luber D., Różnorodność w jedności. Przegląd stanowisk teoretycznych na temat osobowości nauczycieli, [w:] Kompetencyjny kontekst warsztatu pracy nauczyciela, P.P. Barczyk, G. Paprotna (red.), Mysłowice 2010. Mańkowska I., Kreowanie rozwoju dziecka, Gdynia 2005. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007. Syguła T., O aktywizowaniu uczniów, „Życie Szkoły” 2001, nr 10. Szymczyk L., Luber D., Sześciolatek w przedszkolu czy w szkole? Mysłowice 2011. Weyhreter H., Trudności z koncentracja uwagi, Warszawa 2002. Wielgosz E., Jak rozwijać aktywność uczniów klas I-III, „Życie Szkoły” 2001, nr 7. Więckowski R., Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1995. Netografia www.elektronik.rzeszow.pl/elektronik/pliki/metody.doc. www.kozienice3.republika.pl/publikacje/barylowiczref1.doc. Złote myśli Janusza Korczaka, www.spantonie.pl/zalaczniki/zalacznik-patron1315665177.pdf. 33 Por. L. Szymczyk, D. Luber, Sześciolatek w przedszkolu czy w szkole? Mysłowice 2011, s. 8. Olga SOROKA Tarnopolski Narodowy Uniwersytet Pedagogiczny imienia Wołodymyra Hnatiuka Warunki formowania i rozwoju arteterapii Słowa kluczowe Arteterapia, aspekt historyczny, formowanie, rozwój. Streszczenie Warunki formowania i rozwoju arteterapii W artykule zbadano warunki powstawania i rozwoju art-terapii jako nowoczesnej metody leczenia za pomocą wpływu psykorekcyjnego twórczości pięknej. Scharakteryzowano jeden z etapów rozwoju art-terapii – poprzedników i „pionerów” art-terapii. Przeanalizowano działalność pedagogów, artystów i lekarzy, którzy studiowali twórczość dzieci i chorych psychicznie. Key words Art therapy, historical aspects, formation, development. Summary Premise for the formation and development of art therapy The premise for the formation and development of art therapy as a modern method of treatment through the remedial influence of art creation is investigated in the article. One of the stages of art therapy’s development – the precursor and pioneers of art therapy – is outlined. The work of pedagogues, artists and physicians who have studied the creations of children and the mentally ill is analysed. Świat współczesny charakteryzuje się intensywnością przemian gospodarczych, niestabilną sytuacją polityczną – transformacją socjalną, co prowadzi do wykluczenia człowieka w społeczeństwie. Z tego powodu wynika niezbędność poszukiwania nowych form społeczno-pedagogicznej pracy i adaptacji już istniejących technik do nagłych zadań naukowo-wychowawczych oraz społecznopsychologicznej i korekcyjnej pracy. Nietradycyjne techniki korekcyjne ujawniają szeroki zakres umiejętności człowieka. Zastosowanie metod i technik terapii współczesnych łączy czynniki terapeutyczne ekspresji niewerbalnej z werbalną interakcją. Wydaje się, że to połączenie jest najbardziej widoczne w metodzie arteterapii i jej technologii, która pozwala maksymalnie ujawnić potencjał twórczy jednostki, stwarzać niewymuszone sytuacje komunikacji niewerbalnej za pomocą rysunku oraz różnych form działalności artystycznej. Olga Soroka 70 Dzisiaj arteterapia jest aktywnie rozwijana za zagranicą i w naszym kraju. Stosowana jest także w celu wpływu terapeutycznego, dla rozstrzygnięcia diagnostycznych, korekcyjnych oraz psychoprofilaktycznych problemów i staje się coraz bardziej popularną w profesjonalnych środowiskach. Historia i stan obecny arteterapii wskazuje na obecność w niej różnych szkół i tendencji, które zupełnie w inny sposób interpretują pojęcie arteterapii i związanych z nią czynników uzdrawiania. Te różnice są określone nie tylko charakterystycznymi dla tego czy innego kraju warunkami społeczno-kulturowymi, ale są także określone interdyscyplinarnym charakterem samej arteterapii jako metody. Kategorię arteterapii rozpatruje się według autorów w różny sposób w szerokim spektrum pojęć. Odmienność poglądów przedstawicieli różnych kierunków arteterapii jest nie tylko całkowicie naturalnym i regularnym zjawiskiem, ale może być traktowana za jeden z warunków rozwoju. Wśród publikacji autorów-pionerów rosyjskiego ruchu artepsychoterapeutycznego wyróżnić można M. Bourne, A. Kopytina, L. Lebiediewa, W. Nikitina, K. Rudestama, I. Susaninę i innych. W rodzimych badaniach naukowych wykonano zaledwie kilka prób w celu ustalenia potencjału narzędzi sztuki oraz ich wykorzystania w kontaktach z różnymi grupami społecznymi (L. Firsowa, W. Iwanowa, A. BreusenkoKuzniecow, O. Wozneseńską, N. Wołkową, N. Polakową, O. Pynczuk i in.). Aspekt historyczny rozwoju arteterapii O. Kopytin dzieli na trzy etapy: poprzedników i „pionerów” arteterapii; formowanie początkowe zawodu arteteterapii; „dojrzewanie”, przejście do arteterapii opartej na analizie wytworów. Rozpatrzmy szczegóły pierwszego etapu. Według badań zagranicznych, arteterapia rozpoczęła się jako praca z chorymi w warunkach szpitalnych. Pacjenci, interesując się wzajemnie własnymi wytworami, stawali się bardziej towarzyskimi. Podstawowa opieka poprawcza osiągała się sposobem „odwleczenia” od przeżywań i problemów, związanych z chorobą. Ten rodzaj terapii praktykowanej przez nauczycieli sztuki i artystów w ośrodkach terapeutycznych został nazwany terapią „rozpraszania doświadczeń przez sztukę, literaturę, muzykę”. W Europie wykorzystanie sztuki w leczeniu pacjentów z zaburzeniami psychicznymi datuje się od początku XX wieku. W Wielkiej Brytanii w takie działania zaangażowani są M. Richardson, J. Debuffe, E. Gutmann i inni. Można Działalność artystyczna chorych psychicznie staje się przedmiotem naukowego zrozumienia i stosowana jest do celów diagnostycznych. Киселева Т.Ю., Педагогическая арт-терапия как средство обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01/ Киселева Татьяна Юрьевна. – Новосибирск, 2009. – 240 с. Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. – М., 2003. – 426 с. Warunki formowania i rozwoju arteterapii Poważne badania tego problemu rozpoczęły się dopiero w latach 20. XX wieku. Posłużyły do tego fundamentalne dzieła niemieckiego psychiatry Karla Printshorna. Prowadzone one były w kierunku diagnozy i analizy kilku tysięcy zróżnicowanych wytworów chorych psychicznie pacjentów w szpitalach w Niemczech, Szwajcarii, Austrii i Japonii. Karl Printshorn rozumiał działalność chorych psychicznie jako formę projekcji ich stanów i intensywnych konfliktów intrapsychicznych. Wraz z Jean de Bufé i innymi artystami K. Printshorn potrafił zobaczyć coś co jest „surowe” i piękne w tych pracach. W 1922 roku zorganizował pierwszą wystawę podobnych prac w Niemczech. Wystawa przyciągnęła ogromną uwagę opinii publicznej. Jean de Bufe zebrał dużą kolekcję takich dzieł, która teraz należy do Musee de l’Art Brut w Lozannie (Szwajcaria). Z biegiem czasu, wielu wybitnych psychiatrów, takich jak: E. Kraepelin, E. Bleyler, O. Bumke, E. Kretschmer – zaczęli zbierać i studiować prace artystyczne osób chorych psychicznie. W zarysie historycznym, eksperci arteterapii byli asystentami psychiatrów i psychoterapeutów w diagnostyce, wyjaśnień lub wyboru metody leczenia na podstawie analizy rysunków pacjentów. W tym czasie pojawia się konwergencja zwolenników sztuki dziecka i twórczości osób chorych psychicznie z przedstawicielami członków nowych ruchów artystycznych w sztuce. Wszystko to prowadzi do powstawania nowatorskich pomysłów na temat możliwości leczenia sztuką i szerszego wykorzystania sztuki jako sposóbu korygowania zdrowia. Pierwsza terapia sztuką, opracowana w kontekście idei teoretycznych Z. Freuda i praktyce psychoterapii jest stosowana jako metoda efektów leczenia pacjentów chorych psychicznie. Zygmunt Freud odkrył, że głównym regulatorem zachowań ludzkich jest świadomość, za którą pozostaje ukryta głęboka warstwa nieświadomych pragnień, które niosą ciężar życia i mogą powodować choroby neuropsychiatryczne. To skierowało go do zbadania sposobów pozbawiania pacjentów konfliktów między tym, co mówi ich umysł, a kameralnymi, nieświadomymi motywami. Tak więc powstała freudowska metoda „uzdrawiania duszy”, czyli psychoanaliza. Zygmunt Freud rozumiał sztukę jako szczególny rodzaj sublimacji, która wyraża podświadome pragnienia i doświadczenia jednostki w aktach artystycznych i przekształca tym samym motywacje instynktowne w działanie społeczne. Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих. наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – 171 с. Фрейд З., Психология бессознательного: Сб. произведений / З. Фрейд; Сост. науч. ред. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с. 71 72 Olga Soroka Studium Z. Freuda kontynuował E. Chris i skierował je na naturę sztuki i twórczości, wykorzystując nowe narzędzia analityczne. Sam Z. Freud uznał, że metoda psychoanalizy uniemożliwia określenie charakteru artystycznego talentu, a E. Chris uważał, że istnieją pewne ogólne umiejętności, które charakteryzują wyobraźnię twórczą. One to obejmują ograniczenia funkcji świadomości, wysokie nasycenie emocjonalne obrazów, a także obecność mechanizmu rozwiązywania problemów na płaszczyźnie wizualnej. Dowodzi to również, że artysta jest w stanie wniknąć do podświadomości i wpływać na przebieg podstawowych procesów psychicznych. Tak więc, osoba w aktywności ekspresyjnej może regulować swoje funkcjonowanie. Psychoanalityczne poglądy na sztukę zostały pogłębione i rozwinięte przez A. Erentsveyh. Obecne zrozumienie natury procesu twórczego, osobiste doświadczenia sztuki pozwoliły mu przejrzeć wpływ klasycznej psychoanalizy na sztukę. A. Erentsveyh koncentruje się na badaniu problemów percepcji dziecka. Jego zdaniem, postrzeganie dziecka jest mało dyferencjalne, ale jest w stanie połączenia różnych form w otaczającej przestrzeni. W artystycznej działalności identyfikuje on trzy etapy: 1 – związany z projekcją rozdrobnionych części „JA” artysty na obraz materiału; 2 – związany z mechanizmem aktywacji „nieświadomego skanowania”, przy pomocy którego ujawnia się struktura „ukryty obraz”, która prowadzi do integracji dzieła, przenikania obrazu i osobowości artysty, 3 – ponowna ocena i przegląd utworu. To jest sprzężenie zwrotne artysty z utworem na poziomie mentalnym, dzięki czemu uświadamia się i akceptuje się zerwanie między rzeczywistością a ideałem, w nadziei dla ich przyszłej integracji. Można twierdzić więc o możliwościach diagnostycznych poprzez sztukę, o mechanizmach i procesach przepływu aktywności ekspresyjnej. Poglądy A. Erentsveyh podzielał A. Storr. W jego opinii, tożsamość artysty cechuje silne, dojrzałe „JA”, które odróżnia go od osób, które są podatne na fantazje o niejasnej świadomości, aktywności umysłowej, która jest przedmiotem procesu podstawowego. Artystyczna działalność – to pozytywna adaptacja, a nerwica – dezadaptacja, mimo że w twórczości mogą przejawiać się słabości i problemy jednostki. Tak więc, podczas akceptacji utworów artysty pacjent ma okazję obserwować przykład „pozytywnej adaptacji” człowieka o silnym, dojrzałym „JA”, zawartym w pracach artysty, który doświadcza psychoterapeutyczny, psychokorekcyjny efekt. Artystą-innowatorką była M. Milner. Rozpoczęła swoją działalność pracą edukacyjną z dziećmi, a następnie otrzymała wykształcenie psychoanalityczne. Dla M. Milner twórczość – to stwarzanie nowego i zdobywanie nowego postrzegania poprzez interakcję tego co świadome z tym co nieświadome. Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с. Warunki formowania i rozwoju arteterapii Uważa ona, że sztuka sprzyja psychicznej przemianie i poszukiwaniu nowych form doświadczania mentalnego. Ćwiczenia w zakresie niezależnej praktyki artystycznej pozwoliły jej stwierdzić, że zdolności artystyczne, takie jak rozwinięte poczucie koloru i formy, związane są nie tylko z treningiem, ale także z doświadczaniem wewnętrznym artysty. To doświadczenie jest, według opinii autorki, wynikiem działalności w zabawie, gdy wyobraźnia dziecka, mieszając się z elementami rzeczywistości, tworzy „nowe obiekty”. W tym widziała ona m.in. zagrożenie dla stabilności psychicznej artysty. Podkreślała iż, świat fantasy, mieszając się z rzeczywistością, może wychodzić spod kontroli i występować w postaci obrazów nieoczekiwanych. M. Milner podkreślała, że sztuka niezbędna jest każdemu dziecku, nie tylko do tworzenia jego estetycznych pomysłów, ale również jako narzędzie jego rozwoju psychicznego. Według M. Milner, prowadzi to m.in. do samopoznania, samorealizacji i poczucia kontroli własnych stanów emocjonalnych za pomocą sztuki. Wraz z działalnością nauczycieli, artystów i lekarzy, którzy poznawali sztukę dzieci i osób umysłowo chorych, rozwój arteteterapii dokonywał się także za sprawą naukowych starań przedstawicieli psychodynamicznego podejścia, dla którego charakterystyczny jest przykład M. Naumburg. Uważa się ją za założycielkę artystycznego kierunku terapeutycznego w USA. Ona miała wykształcenie psychologiczne, a później jeszcze otrzymała specjalizację psychoanalityka. W latach 40-ch M. Naumburg zaczęła wykorzystywać w swej pracy psychoanalitycznej z dziećmi techniki rysunku, z uwzględnieniem dziecięcego swobodnego wyrażania swoich uczuć w działaniach artystycznych jako narzędzia do badań procesów nieświadomych. Wyniki tej pracy zostały opisane w jej książce pt.: Studiowanie wolnej ekspresji artystycznej dzieci z problemami behawioralnymi jako sposób diagnozowania i leczenia. Badaczka zwraca uwagę na różnice między swobodnymi rysunkami dzieci i tą formą pracy graficznej, która była używana jako środek zatrudnienia pacjentów. Zauważa ona, że wolna ekspresja artystyczna daje wiarę pacjenta w ich możliwości i tworzy uczucie głębokiego zadowolenia. Jednocześnie technika ta może być stosowana jako narzędzie diagnostyczne psychiatry. Po odbyciu praktyki, pacjenta eliminuje niepewność i zaczyna swobodnie wyrażać swoje obawy, potrzeby i fantazje. W swoich późniejszych pracach M. Naumburg zaczyna używać terminu „arteterapia”, który uzyskał jeszcze większe upowszechnienia pod koniec lat 40. Jednak ona rozpatruje arteterapię, głównie w kategoriach psychoanalitycznych podejścia jako technikę, która pozwala człowiekowi wyrazić swoje intrapsychiczne konflikty w formie wizualnej i stopniowo dojść do ich uświadomienia i werbalizacji. Аметова Л.A., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с. Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих. наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – 171 с. 73 74 Olga Soroka Rozwija zatem M. Naumburg koncepcję dynamicznie zorientowanej terapii artystycznej w swoich przyszłych publikacjach, wykorzystując przy tym pojęcie „przeniesienia”, wierząc, że spontaniczne wyrażanie swoich uczuć przez chorych w obrazach prowadzi do wzmocnienia relacji psychoterapeutycznej. Zwróciła ona uwagę na zalety działań ekspresyjnych nie tylko w celach diagnostycznych, ale również jako środka leczniczego. Swobodny rysunek pomaga przezwyciężyć niepewność, otwarcie wyrażać potrzeby, lęki, fantazje. Człowiek przy tym ma do czynienia z nieświadomością jego sporządzania, z którą kontaktuje się za pomocą symbolicznego języka obrazów. Ponadto, M. Naumburg uważa, że arteterapeutyczna praktyka opiera się na fakcie, że najważniejsze myśli i uczucia osoby, które są produktem jej nieświadomości, mogą znaleźć wyraz raczej w postaci obrazów niż słów. Inna badaczka E. Kramer pracowała nad tymi problemami w tym samym czasie, co i M. Naumburg, ale w ich podejściach do wykorzystania technik wizualnych była istotna różnica. Okazała się tak fundamentalna, że E. Kramer i M. Naumburg często nazywane założycielkami dwóch tendencji w arteterapii amerykańskiej, które są w stanie permanentnego sporu merytorycznego. E. Kramer była przekonana o tym, że zdecydowane działanie ma potencjał leczniczy: umożliwia człowiekowi nauczyć się nowych form doświadczania, ponownego przeżywania konfliktów intrapsychicznych i stopniowo dojść do ich rozwiązania. (W przeciwieństwie do M. Naumburg, E. Kramer nie używała terminu „przeniesienie”). Ona wierzyła, że terapia sztuką działa w taki sposób, że produkt działalności twórczej skierowany na sztukę sublimuje niszczycielskie, agresywne tendencje autora i zapobiega ich bezpośredniemu objawieniu w praktyce. W ramach psychoanalizy E. Kramer rozwinęła ideę, że sztuka jest sposobem samopoznania, odkrycia siebie i świata oraz harmonizacji stosunków między nimi. Rozszerza zakres ludzkich doświadczeń, tworzenie możliwości selekcji, analizy, transformacji oraz integracji uczuć i emocji. Dzięki arteterapii konflikt może być ponownie odtwarzany, doświadczany, rozwiązany i zintegrowany. Zasadniczo nowe znaczenie terapii artystycznej nadaje K. Jung, uwzględniając w ramach analitycznej psychologii, sztukę jako środek harmonizacji i samorealizacji poprzez osiągnięcie integralności zbiorowej, nieświadomej i indywidualnej. Później jego poglądy na temat sztuki jako ważnego kanału indywidualizacji człowieka nabierają nowego zrozumienia według szerszych Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. – М., 2003. – 426 с. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / [Г. В. Бурменская, Е. И. Захарова, О. А. Карабанова и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с. Warunki formowania i rozwoju arteterapii ram koncepcyjnych, które obejmuje model humanistyczny rozwoju osobowości K. Rogersa, A. Maslowa, R. Meya. K. Jung uważał, że określenie głównych intrapsychicznych konfliktów i ich ekspresji poprzez sztukę, działania artystyczne, pozwala pacjentowi samodzielnie regulować swoją działalność umysłową i rozwijać ukryte możliwości. W związku z tym, istotę arteterapii dostrzegał w sytuacji, która emocjonalnie wyraża się za pomocą różnych środków sztuki, artystycznej praktyki i aktywności psychoterapeuty. Znajduje to także swoje wyrażenie zewnętrzne i doprowadza do ekspresji, ułatwiając leczenie pacjenta. Oczywiście, że K. Jung, odegrał wiodącą rolę w rozwoju tych form psychoterapii, które wykorzystują aktywność pacjentów. Choć one nigdy nie utożsamiają się z arteterapią, ich idee istotnie wpłynęły na wielu arteterapeutów, szczególnie tych, którzy praktykowali w latach 60-70. XX wieku. Zdaniem K. Junga sztuka jest wewnętrzną koniecznością, pewnego rodzaju instynktem, który przemienia człowieka w narzędzie do ekspresji zbiorowej, ujawniając w niej konflikty osobiste i uniwersalne. Dlatego kreatywność nie jest jedynie narzędziem do samoleczenia, ale również ważnym czynnikiem do osiągnięcia pełnej harmonii duchowej równowagi10. W psychodynamicznym kierunku są dwa podejścia w arteterapii. Sama nazwa skupia się na dwóch planach działania psychologicznego – art (sztuka) i terapia (leczenie). W zależności od tego, która strona przeważa w praktyce, pracując z klientem, możemy mówić o dwóch podejściach do arteterapii. Zgodnie z pierwszym, w arteterapii sztuka jest jedynie projekcją stłumionych uczuć, które pozwalają jednak zobiektywizować wspomnienia z dzieciństwa i sprzeczne zdarzenia, jakie następnie poddaje się transformacji na podstawie tradycyjnej techniki psychoanalitycznej i interpretacji. Z innej perspektywy, sztuka jest istotnym źródłem wzrostu i rozwoju osobowości (K. Jung, E. Kramer). Arteterapia jest uważana przede wszystkim jako zajęcia z wykorzystaniem sztuki gdzie kreatywność to cel i podstawowy warunek dla przezwyciężania nerwicowych zaburzeń osobowości, zaś sama terapia to efekt uboczny kreatywności i sztuki. Fundamentalne znaczenie wychowania, w oparciu o wiedzę o człowieku, której podstawą jest poznawanie człowieka, wyjaśnione zostało w pismach niemieckiego uczonego Roberta Steinera, a w szczególności w pracy pod tytułem: „Wychowanie dziecka w zakresie nauki duchowej”. Wraz z E. Molt, dyrektorem fabryki tytoniu „Waldorf-Astoria”, założył on w Shtudhardi pierwszą Waldorf School w 1919 roku, co doprowadziło do ruchu waldorfskich szkół i przedszkoli na całym świecie. Wychowanie jest postrzegane jako sztuka, w której istotne znaczenie metodyczne w kształcenia nadano zasobom sztuki. Artystyczne 10 Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с. 75 Olga Soroka 76 treści procesu edukacyjnego wzmacniają siłę psychiczną i wolę poprzez aktywną działalność artystyczną. Wynikiem tego jest rozwój żywego myślenia, które w dzieciństwie jest wynikiem treningu. „Jeśli nauczyciel jest artystą, ... wtedy musi sam za każdym razem uczyć się od dziecka”11. W Europie za założycieli „rodziców chrzestnych” arteterapeutycznego kierunku uznaje się A. Hilla i G. Reid. Pierwszym był A. Hill, który wprowadził w Europie termin „arteterapia” (1938). Pisze on o tym w swojej pracy z chorymi na gruźlicę w sanatoriach. Termin ten był używany na wszystkich typach zajęć plastycznych, prowadzonych w szpitalach i ośrodkach zdrowia psychicznego. Zastosowanie sztuki w przezwyciężaniu choroby i przyspieszeniu procesów rehabilitacji opisane zostały w książce A. Hilla „Sztuka piękna przeciwko chorobie” (1945)12. Terapeutyczny efekt był osiągany poprzez „dywersję” od problemów i obaw związanych z chorobą. Ten rodzaj terapii był praktykowany przez nauczycieli sztuki i artystów w instytucjach medycznych i stał się znany jako „terapia wrażeń rozpraszających” za pomocą sztuki, literatury i muzyki. Będąc długi czas prezydentem Brytyjskiego Stowarzyszenia Terapeutów sztuki, on aktywnie spopularyzował arteterapię w brytyjskich mediach, utrzymując żywą reakcję i wsparcie społeczne. Ponadto A. Hill zajmował się także organizacyjną pracą, szczególnie w ścisłym współdziałaniu z Czerwonym Krzyżem. Tworzył liczne pracownie artystyczne dla pacjentów, brał udział w wyborze wykonawców, instruktorów i koordynował ich działania. Dzięki aktywności A. Hilla arteterapia po raz pierwszy została ogłoszona jako ważna inicjatywa społeczna, która spełnia interesy wielu ludzi przez co stała się częścią krajowego systemu opieki zdrowotnej, wzbogacając metodycznie i warsztatowo inne instytucje publiczne. Równolegle z wprowadzeniem arteterapii w ogólnych klinikach medycznego i psychiatrycznego profilu w Europie rozwijała się idea artepedagogiki, stopniowo prezentowana przez G. Reed. Rozpatrywała ona artystyczną działalność jako ważne narzędzie do budowania zdrowej, harmonijnej osobowości. Wśród pionierów artreterapii było wielu artystów. W niektórych państwach, jak choćby w Wielkiej Brytanii, ich rola była i jest szczególnie istotna. Pouczający jest przykład E. Adamsona. W latach 40, naśladując przykład A. Hilla, komunikował się z organizacją Czerwonego Krzyża. Pracując w różnych klinikach, prowadził on wykłady ze sztuki plastycznej. Potem otworzył pracownię sztuki w szpitalu psychiatrycznym i zaczął prowadzić warsztaty z pacjentami. Tak on, jak i jemu współcześni, był zainteresowany wdrożeniem nowej misji społecznej sztuki we współpracy z państwowym systemem opieki zdrowotnej. 11 Штайнер Р., Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки/ Р. Штайнер. – М: Парсифаль, 1993. – C. 40. 12 Копытин А.И., Теория и практика арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Питер, 2002. – С. 27. Warunki formowania i rozwoju arteterapii Doświadczenie działalności zawodowej „pionierów” kierunku arteterapeutycznego miało znaczący wpływ na rodzaj ich pracy z pacjentami. Tym, którzy uzyskali wykształcenie psychoanalityczne bliżej było do tych form arteteterapii, które opierały się na bliższej psychoanalitycznej relacji z pacjentami w celu zbadania ich problemów psychicznych i historii choroby. Wykorzystywali prace pacjentów do interpretacji według podejść Z. Freuda i K. Junga lub pomagali pacjentom zrozumieć znaczenie, ukryte w ich pracach (M. Naumburg). Artystom, którzy nie mieli specjalnego przeszkolenia w zakresie psychologii i psychoterapii, bliższymi wydawały się metody pracy, które przypominały ergoterapię, gdzie pacjenci uczestniczyli w specjalnych badaniach z plastyki pod kierunkiem artystów-instruktorów. W historii rozwoju kierunku arteterapeutycznego dużą rolę odegrali Irene i Gilbert Chempernouny. Znani są oni przede wszystkim jako menedżerowie Withymead Center – wyjątkowej kliniki dla psychicznie chorych i osób z granicznymi zaburzeniami psychicznymi. Ich wpływ był szczególnie widoczny w latach 40. i 60. XX wieku, kiedy działalność Centrum przyciągnęła uwagę publiczności i uczyniła go miejscem „pielgrzymek” i uczenia się dla wielu artystów i psychologów. W kilku budynkach Centrum, powstały szkoły dla zajęć ze sztuki wizualnej, muzyki, ceramiki itp. Twórcy Centrum starali się stworzyć taką atmosferę i korzystać z takich form pracy, które byłyby alternatywą dla większości klinik psychiatrycznych, jakie istniały w tym czasie. To szczególnie odzwierciedla fakt, że Centrum odeszło od zwykłych zasad psychiatrycznych ośrodków „zamkniętych drzwi”, w których pacjenci byli pod ścisłym nadzorem. Centrum było także środowiskiem, w którym panowała demokratyczna atmosfera, a relacje między pacjentami i personelem charakteryzowały się w dużym stopniu zaufaniem i odpowiedzialnością. Centrum może być uważane za jeden z najlepszych przykładów tzw. „społeczności psychoterapeutycznej” – zespołu pacjentów i pracowników działających na rzecz interesu ogólnego13. Oprócz I. oraz G. Chempernouny w latach 40-60. XX wieku byli też inni przedstawiciele kierunku psychodynamicznego, którzy wnieśli, znaczący wkład w rozwój arteterapii, w tym R. Pickford, M. Milner, D. Vinnikot. Często są oni nazywani „intelektualnymi” przywódcami kierunku arteterapeutycznego. Dzięki wielu ważnym wydarzeniom koncepcyjnym i licznym publikacjom stali się popularnymi. W ich dorobku znajduje się też bogata praktyka analityczna, a ich publikacje są przykładem głębokiego zrozumienia ekspresji pacjentów. Kopytin, analizując problemy, związane z działaniami poprzedników i „pionierów” arteterapii, wyodrębnia następujące: – brak wspólnego zrozumienia istoty, celu i mechanizmów efektów terapeutycznych arteterapii; 13 Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих. наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – С. 24-25. 77 Olga Soroka 78 – przewaga empirycznej arteterapii opartej na nieprzemyślanej metodologii; – brak badań, potwierdzających wpływ arteterapii, ponieważ działania „pionierów” arteterapii opierały się wyłącznie na wierze w potencjał uzdrawiania sztuką i osobiste doświadczenie integracji psychologicznej; – fragmentaryzacja arteterapeutycznej społeczności, co nie pozwalało przeprowadzać zamierzoną politykę w zakresie ochrony interesów „pionierów” arteterapii i jej wdrażania w praktykę; – brak kwalifikowanych miejsc pracy dla arteterapeutów; – brak programów arteterapeutycznej edukacji14. Zakończenie Metoda arteterapii zarówno w diagnozowaniu, leczeniu jak i w oddziaływaniu edukacyjnym, kształtowała się przez długie lata XX wieku. Ma charakter metody empirycznej opartej na neopozytywistycznym paradygmacie badań. Ale też wypracowała swoją teorię, która pozwala na dalsze poszukiwania technik oddziaływania sztuką na osoby chore w tym w szczególności na dzieci i młodzież. Naukowa szkoła arteterapeutyczna, która dzisiaj w przełożeniu na praktykę stanowi podstawę kształcenia kadr do pracy pedagogicznej, a także z ludźmi o zróżnicowanych dysfunkcjach psychosomatycznych swoje początki bierze z działalności lekarzy i artystów już od połowy XX wieku. Bibliografia Аметова Л.А., Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Аметова Лидия Анатольевна. – М.: РГБ, 2003. – 326 с. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / [Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.]. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с. Ионов О.А., Арт-терапия в комплексной реабилитации психически больных: дис. … канд. псих. наук: 14.00.18 / Ионов Олег Александрович. – Москва, 2004. – 171 с. Киселева Т.Ю., Педагогическая арт-терапия как средство обогащения социокультурного опыта младших школьников во временном детском коллективе: дис. …канд. пед. наук: 13.00.01/ Киселева Татьяна Юрьевна. – Новосибирск, 2009. – 240 с. 14 Копытин А.И., Основы арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Лань, 1999. – 252 с. Warunki formowania i rozwoju arteterapii Копытин А.И., Основы арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Лань, 1999. – 252 с. Копытин А.И., Теория и практика арт-терапии / Александр Иванович Копытин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с. Лебедева Л.Д., Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: дис. …д-ра пед. наук: 13.00.01/ Лебедева Людмила Дмитриевна. – М., 2003. – 426 с. Фрейд З., Психология бессознательного: Сб. произведений / З. Фрейд; Сост. науч. ред. вступ. ст. М. Г. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1990. – 448 с. Штайнер Р., Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки/ Р. Штайнер. – М: Парсифаль, 1993. – 280 с. 79 Олена КОВАЛЕНКО Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України (м. Київ) Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку Ключові слова Міжособистісні відносини, особа похилого віку, напруженість, ідчуженість, конфліктність, агресія. Анотація Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку У статті проаналізовано особливості гармонійності міжособистісних відносин осіб похилого віку. Виявлено, що особи похилого віку мають середні рівні напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин. На прояв гармонійності відносин та її показників у похилому віці суттєво впливає стать, освіта, професійна зайнятість, місце та умови проживання, соціальна активність, відчуття самотності, наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями, задоволеність життям та схильність його змінювати. Słowa kluczowe Relacje interpersonalne, starszych, napryazhennost, otchuzhdennost, konflyktnost, ahressyya. Streszczenie Psychologiczne cechy relacji interpersonalnych osób starszych Dokument analizuje cechy interpersonalnej harmonii starszych. Stwierdzono, że osoby starsze, z przeciętnym poziomem relacji napięcia, alienacja, konflikt, agresja i harmonii. W sprawie stosunków harmonicity wyświetlania i jej wyniki w wieku znaczący wpływ płci, wykształcenia, pracy zawodowej, miejsce i warunki życia, aktywności społecznej, poczucie osamotnienia, możliwość komunikowania się z przyjaciółmi i kumplami, zadowolenie z życia oraz skłonności, aby go zmienić. Key words Interpersonal relationships, seniors, tension, estrangement, conflict, aggression. Annotation Psychological features of interpersonal relationship harmony of seniors The features of the interpersonal relationship harmony of seniors have been analyzed in the paper. The author has identified that elderly people have average levels of tension, alienation, conflict, aggression and relationship harmony. Characteristics such as gender, education, professional employment, place of residence and living 82 Олена Коваленко conditions, social activity, a sense of loneliness, the possibility to communicate with friends and peers, life satisfaction and propensity to change significantly affect the display of relationship harmony among the elderly. Постановка проблеми дослідження. Існування особистості у соціальному світі зумовлюється постійним її включенням у різноманітні зв’язки із ним. Такі зв’язки постають у вигляді суспільних відносин. Їхня якість свідчить про ефективність життєдіяльності людини. Особливе значення мають міжособистісні відносини. Вони ставали об’єктом уваги багатьох науковців, зокрема Г.М. Андреєвої, І.Д. Беха, А.І. Донцова, В.М. Куніциної, В.М. Мясищева, Б.Д. Паригіна та інших. Досить важливими міжособистісні відносини стають у періоди змін у функціонуванні людини. Таким періодом є похилий вік, вік порушення звичного режиму життя людини, зміни її соціального статусу, прискорення біологічного старіння, погіршення матеріального стану, втрати близьких людей тощо. Саме гармонійні, стабільні відносини, які передбачають тривале збереження взаємодії у парі, викликають позитивні почуття, комфорт і задоволеність у партнерів мають переважати у похилому віці. Тому метою проведеного дослідження було встановити якісні особливості міжособистісних відносин осіб похилого віку. Виклад основного матеріалу дослідження. Відносини є цілісною системою суб’єктивно-оцінних, індивідуально-вибіркових зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності. Вони є ядром особистості. З народження і до смерті кожна людина включена у систему суспільних відносин, яка і формує її суб’єктивні відношення до різних сторін дійсності (В.М. Мясищев). Такі відносини – безособові, зумовлюються положенням людини у системі суспільства, виявляються у взаємодії конкретних соціальних ролей, мають зовнішню, утилітарну мету. Вони функціонують, по суті, незалежно від людини, її психіки, волі та свідомості і є важливою характеристикою соціально-психологічного спілкування у межах соціального макросередовища (Б.Д. Паригін). Окремим видом суспільних відносин є міжособистісні (т.н. «суб’єктивні»). Їхньою рисою є емоційна основа, тобто вони формуються на основі певних почуттів людей один до одного, які можуть бути як пози Мясищев В.Н., Психология отношений [В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева]. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с. Куницына В.Н., Межличностное общение, его стадии и функции / В.Н. Куницына // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах Ленинграда. – Л., 1984. – С. 157-158. Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М: «Мысль», 1971. – 348 с. Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин... тивними, так і негативними. Міжособистісні відносини мають специфічне положення, адже, по-перше, їх можна розглядати у низці різних суспільних відносин, не пов’язуючи з іншими діяльностями, по-друге, вони пронизують всі інші види суспільних відносин, є їхньою невід’ємною частиною. Саме такі відносини відображають ставлення особистості, які виникають у процесі накладання її емоції на предмет (явище, особистість), що певною мірою усвідомлюється, пізнається нею. Міжособистісні відносини складніше спостерігати, вони є унікальними, одиничними (бо у різних ситуаціях їхні учасники мають різні установки, цінності), динамічними (можлива зміна настроїв учасників від позитивного до негативного), є важливою особливістю мікросередовища. Такі відносини характеризують рівень інтересу, потребу, силу емоцій, бажань і виражаються у поведінці осіб, їхніх діях і переживаннях. У них реалізуються суб’єктивні взаємовідношення, що змінює їхні стани і настрої. Провідним компонентом міжособистісних відносин є емоційний, який забезпечує підтримку відносин між людьми навіть за умов відсутності безпосереднього контакту між ними. Важливими такі відносини стають у похилому віці, коли задоволеність ними зумовлює виникнення відчуття інтеграції, цілісності особистості (Е. Еріксон). У життєдіяльності людини цього віку зменшується частка інших видів суспільних відносин, зокрема виробничих (професійних) у зв’язку із виходом на пенсію, а зростає роль – міжособистісних. Саме вступаючи у такі міжособистісні гармонійні, стабільні відносини старіюча людина має можливість відчувати зв’язок із зовнішнім світом, повноцінно функціонувати. Водночас, переважання у цьому віці нестабільних, дисгармонійних відносин з оточенням спричиняє негативні наслідки. Проявляються такі дисгармонійні відносини в напруженості, у конфліктності особи, її відчуженості, прояві агресії. Для встановлення особливостей гармонійності міжособистісних відносин у похилому віці було проведене емпіричне дослідження. Бех І.Д., Категорія «ставлення» у контексті розвитку образу «Я» особистості / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. - № 3. – С. 9-21. Андреева Г.М., Социальная психология: [учебник для высших учебных заведений] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с. Донцов А.И., Общение как фактор развития коллектива / А.И. Донцов // Общение и оптимизация совместной деятельности / Моск. гос. ун-т.; под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. – М., 1987. – С. 20-24. Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М: «Мысль», 1971. – 348 с. Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с. Хьелл Л., Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с. 83 84 Олена Коваленко У дослідженні взяли участь 355 осіб віком від 57 до 78 років. Середній вік досліджуваних – 66 років. Серед них чоловіків 125 осіб (35%), жінок – 230 осіб (65%). У містах проживають 113 досліджуваних (32%), у селищах – 165 (47%), 77 осіб не вказали на власне місце проживання. Частина досліджуваних є самотніми, живуть без родини (53 особи – 15%), а 220 осіб (62%), які брали участь у дослідженні живуть з рідними – дружиною або чоловіком, дітьми онуками, сестрами, батьками, 82 особи не вказали те, чи на самоті вони проживають. 153 досліджувані особи (43%) мають початкову, середню та неповну середню освіту, 91 особа (26%) – освіту середню спеціальну, технічну, медичну, педагогічну тощо, 100 осіб (28%) мають вищу освіту, 11 осіб не вказали рівень своєї освіти. На теперішній час 80 осіб (23%), які взяли участь у дослідженні працюють, 264 особи (74%) – не працюють, 11 осіб не вказали особливості теперішньої зайнятості. Аналізуючи своє життя, 134 особи (38%) щось би у ньому змінили, нічого не змінювали б 123 особи (35%), 4 особи (1%) не знають, чи змінили б щось у своєму житті, 93 особи не відповіли на це питання. 101 особа (28%) у відповідях на питання про особливості проведення часу протягом дня і участі у суспільному житті вказали на спілкування, іншу соціальну активність. Серед досліджуваних 63 особи (18%) оцінюють рівень власної самотності у негативних значеннях (самотні та швидше за все самотні), 218 осіб (61%) – у позитивних (не самотні та швидше за все не самотні), 74 особи не оцінили рівень власної самотності. Середнє значення за показником самотності досліджених осіб похилого віку складає 0,96797 (швидше за все не самотні). Наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями 80 осіб (23%) оцінили у негативних значеннях, 201 особа (57%) – у позитивних, 74 особи не вказали на наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями. Середнє значення за даним показником досліджених осіб похилого віку складає 0,70818 (швидше за все багато можливостей). У негативних значеннях рівень задоволення своїм теперішнім життям оцінюють 43 особи (12%), у позитивних – 234 осіб (66%), 78 осіб не вказали рівня задоволення своїм теперішнім життям. Середнє значення за даним показником досліджених осіб похилого віку складає 0,97112 (швидше за все задоволений). Для дослідження особливостей дисгармонії у відносинах осіб похилого віку у дослідженні використана методика суб’єктивної оцінки міжособистісних відносин (СОМО) С.В. Духновського. Виявимо середні значення за кожною шкалою та підсумковим балом у досліджуваних. Напруженість відносин (Н) – 41,7718, відчуженість у відносинах (В) – 42,1803, конфліктність у відносинах (К) – 34,9352, Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с. Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин... агресія у відносинах (А) – 35,4085, підсумковий бал, гармонійність міжособистісних відносин (Г) – 22,4338. Далі встановимо середні значення за цими показниками у осіб похилого віку різної статі, рівня освіти, професійної зайнятості, місця та умов проживання, соціальної активності, самотності, наявності можливості спілкуватися із друзями та приятелями, задоволеності життям та схильності його змінювати. Див табл. 1. Таблиця 1 Особливості гармонійності відносин осіб похилого Чинник Жінки Стать Чоловіки Заг. середня Середня спец. Рівень освіти Вища Працюють Зайнятість Не працюють Містяни Місце проживання Селяни З родиною Умови проживання Самотньо Активний Соціальна активність Неактивний Самотній Самотність Не самотній Мало Можливість спілкуватися Багато Задоволеність Незадоволений життям Задоволений Є зміни Змінити життя Немає змін Н 42,68 40,10 42,28 42,82 39,69 40,44 42,05 39,08 43,16 41,79 43,23 39,51 42,66 44,51 40,69 44,44 40,69 45,86 40,73 44,65 38,03 В 41,67 42,74 42,42 43,67 39,56 39,71 42,53 39,13 43,63 41,78 45,70 39,86 43,10 46,03 43,10 45,94 40,30 46,91 40,78 43,52 39,55 К 34,48 35,77 36,16 34,58 33,61 32,74 35,65 32,42 36,86 35,39 37,62 33,19 35,63 37,02 34,69 36,71 34,61 35,12 35,11 36,35 33,30 А 35,58 35,10 36,37 35,91 33,91 33,70 36,03 32,57 36,72 35,45 37,58 33,68 36,09 37,09 34,58 37,29 34,29 35,30 35,00 39,94 32,70 Г 22,79 21,78 23,08 22,82 21,00 20,94 22,08 20,40 23,62 22,48 24,43 21,04 22,99 24,27 21,85 24,25 21,65 24,16 21,97 23,82 20,47 Чоловіки у похилому віці мають вищі значення за показниками відчуженості та конфліктності, а жінки – за показниками напруженості, агресії та підсумковим балом. Середні бали за всіма показниками відображають середні значення за кожною шкалою та підсумковим балом. Це свідчить про те, що відносини і чоловіків, і жінок у похилому віці є досить гармонійними, мають стабільний характер, що передбачає тривале збереження взаємодії з іншими і викликає позитивні почуття, емоційний комфорт у партнерів. Особи похилого віку схильні враховувати індивідуальні особливості один одного. Їхні відносини є відкритими, природними. Вони мають помірно виражену напруженість, необхід- 85 86 Олена Коваленко ну для підтримки інтенсивності відносин. Особи цього віку відчувають суб’єктивне емоційне благополуччя, комфорт у відносинах. Серйозні труднощі та проблеми у їхніх відносинах відсутні або успішно вирішуються. Вони задоволені тим, як складаються їхні відносини з оточуючими. Серед інших почуваються добре, прагнуть встановлювати близькі, чуттєві, довірливі відносини з ними. Відчувають, що їх розуміють або намагаються зрозуміти. Маючи симпатії і тяжіння до іншої людини, враховують її упередження та слабкості. Чим більше тяжіння відчуває особа похилого віку, тим більше вона схильна до поблажливості, до великої згоди та узгодженості в діяльності. У низ рідко виникає почуття самотності та ізольованості від інших осіб. Особам цього віку властива або відсутність протистояння, нерозв’язаних суперечностей з іншими, або труднощі і суперечності, які виникають конструктивно ними розв’язуються. Вони зорієнтовані на спільний пошук рішення, що задовольняє інтереси всіх сторін. У їхніх відносинах виражене прагнення зайняти позицію «на рівних». Такі особи тактовні і дружелюбні, щирі і безпосередні у стосунках, співпрацюють. Прояв люті, неприязні і заздрості, негативна критика і роздратування по відношенню до інших у осіб похилого віку відсутні. Перевірили достовірність відмінності вибіркових середніх арифметичних розподілів за показниками напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та підсумковим балом осіб похилого віку чоловічої та жіночої статі за допомогою t-критерію Стьюдента. Емпіричне значення t-критерію: Напруженість. t=6,833 Відчуженість. t=2,186 Конфліктність. t=3,622 Агресія. t=1,361 Підсумковий бал. t=3,422. Критичне значення за таблицею – 1,97 (при рівні значимості α=0,05). При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності та гармонійності відносин осіб похилого віку чоловічої та жіночої статі підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Чоловіки у похилому віці мають вищі значення за показниками відчуженості та конфліктності, а жінки – за показниками напруженості та гармонійності міжособистісних відносин. При t<tкр не підтверджується нульова гіпотеза про відмінність рівнів агресії у осіб похилого віку різної статі. Тобто всі ці події є залежними, рівень агресії у чоловіків та жінок похилого віку є однаковим. Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин... Порівняли значення за показниками напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та підсумковим балом осіб похилого віку, які мають різний рівень освіти, професійну зайнятість, місце та умови проживання, соціальну активність, самотність, можливість спілкуватися із друзями та приятелями, задоволеність життям та схильності його змінювати. Перевірили достовірність встановлених відмінностей а допомогою t-критерію Стьюдента. Емпіричні значення t-критерію див. у табл. 2. Таблиця 2 Емпіричні значення t-критерію Заг. сер. – сер. спец. Заг. сер. – вища Сер. спец. – вища Зайнятість Місце проживання Умови проживання Соціальна активність Самотність Можливість спілкуватися Задоволеність життям Змінити життя Н 1,156 5,799 6,131 3,614 9,782 2,581 7,785 7,810 9,215 8,967 15,623 В 2,518 6,515 7,805 6,007 10,397 6,900 7,770 10,414 12,282 10,178 9,012 К 3,662 6,209 2,120 6,884 11,552 4,503 6,585 5,168 4,960 0,010 7,690 А 1,052 5,915 4,290 5,521 10,749 3,908 6,498 5,460 7,139 0,560 10,667 Г 0,698 6,084 4,668 5,316 10,050 4,494 6,219 6,457 7,656 4,957 10,135 Критичне значення за таблицею – 1,97 (при рівні значимості α=0,05). При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів відчуженості та конфліктності осіб похилого віку із загальною середньою та середньою спеціальною освітою підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку із середньою спеціальною освітою мають вищі значення за показником відчуженості, а особи похилого віку із загальною середньою освітою – за показником конфліктності. При t<tкр не підтверджується нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку із загальною середньою та середньою спеціальною освітою. Тобто всі ці події є залежними, рівні напруженості, агресії та гармонійності відносин у них є однаковими. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку із загальною середньою та вищою освітою підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку із загальною середньою освітою мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку із вищою освітою. 87 88 Олена Коваленко При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку із середньою спеціальною та вищою освітою підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку із середньою спеціальною освітою мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку із вищою освітою. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин похилого віку, які працюють та не працюють підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які не працюють мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які працюють. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин містян і селян похилого віку підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які живуть у селі мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які живуть у місті. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які проживають з родиною та самотньо підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які живуть самотньо мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які живуть з родиною. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин соціально активних та неактивних осіб похилого віку підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Соціально неактивні особи похилого віку мають вищі значення за цими показниками, ніж соціально активні особи похилого віку. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які вважають себе самотніми та не самотніми підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які вважають себе самотніми мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, які вважають себе не самотніми. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, у яких мало та багато можливостей спілкуватися із друзями та приятелями підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, у яких мало можливостей спілкуватися з друзями та приятелями мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, у яких багато таких можливостей. Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин... При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості та гармонійності відносин осіб похилого віку, які задоволені та незадоволені своїм теперішнім життям підтверджується. Тобто ці події є незалежними. Особи похилого віку, які незадоволені своїм теперішнім життям мають вищі значення за цими показниками, ніж особи похилого віку, задоволені своїм теперішнім життям. При t<tкр не підтверджується нульова гіпотеза про відмінність рівнів конфліктності та агресії осіб похилого віку, які задоволені та незадоволені своїм теперішнім життям. Тобто всі ці події є залежними, рівні конфліктності та агресії у їхніх відносинах є однаковими. При t>tкр нульова гіпотеза про відмінність рівнів напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин осіб похилого віку, які щось би змінили у своєму житті та тих, хто нічого не змінював би підтверджується. Тобто ці події є незалежними. У осіб похилого віку, які знають що змінити у своєму житті вищі значення за цими показниками, ніж у осіб похилого віку, які нічого не змінювали б у своєму житті. Загалом, відносини напруженіші, стурбованіше ними ті особи похилого віку, які незадоволені своїм життям, які б змінили б його аби була можливість, також ті особи, які частіше вважають себе самотніми, у кого недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями. Найменш напружені відносини у похилому віці у тих осіб, які нічого не змінювали б у своєму житі, хоч і була б можливість, у містян, соціально активних, з вищою освітою. Більше схильні до певного дистанціювання від інших осіб у похилому віці ті, хто незадоволений життям, має недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями, почувається самотньо і живе на самоті. Найменша відчуженість у відносинах тих осіб похилого віку, які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, виявляють більшу соціальну активність, нічого не змінювали б у своєму житі, хоч і була б можливість. Суперечностей, протистояння у відносинах у похилому віці більше у тих осіб, хто незадоволений своїм життям, живе на самоті, почувається самотньо, має зараз недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями. Суперечності, які виникають у відносинах осіб похилого віку конструктивніше розв’язують містяни, ті, хто працює, має вищу освіту, виявляє більшу соціальну активність, нічого не змінював у своєму житі, хоч і була б можливість. Більшу агресивність у відносинах можуть виявляти особи похилого віку, які щось би змінили у своєму житті, живуть на самоті та почуваються самотньо, мають недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями. Дружелюбніші у відносинах ті особи похилого віку, 89 90 Олена Коваленко які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, нічого не змінювали б у своєму житі. Дисгармонійніші міжособистісні відносини у осіб похилого віку, які почуваються самотньо, мають недостатньо можливостей спілкуватися із друзями та приятелями, незадоволені своїм життям, аби була можливість, змінили б його. Гармонічнішими міжособистісні відносини є у тих осіб похилого віку, які живуть у містах, працюють, мають вищу освіту, нічого не змінювали б у своєму житі навіть якщо і була б можливість. Висновки. Отже, міжособистісні відносини (динамічні, унікальні), які формуються на основі певних почуттів осіб одна до одної і які є важливою особливістю мікросередовища стають важливими у похилому віці, особливо, коли зменшується частка інших суспільних (професійних) відносин. У старіючої особи мають переважати гармонійні, стабільні, відкриті взаємовідносини, які викликають позитивні почуття, емоційний комфорт і виключають наявність напруженості, відчуженості, конфліктності та агресії. Проведена нами діагностика дозволяє твердити, що особи похилого віку мають середні рівні напруженості, відчуженості, конфліктності, агресії та гармонійності відносин. Тобто, їхні відносини є досить гармонійними, мають стабільний характер, їм властива помірна напруженість, необхідна для підтримки їхньої інтенсивності. Старіючі особи тактовні, дружелюбні, щирі, добре себе почувають серед інших, схильні встановлювати близькі відносини з ними, співпрацювати «на рівних». Суперечності, які між ними можуть виникати, швидко розв’язують. На прояв гармонійності відносин та її показників у похилому віці суттєво впливає стать, освіта, професійна зайнятість, місце та умови проживання, соціальна активність, відчуття самотності, наявність можливості спілкуватися з друзями та приятелями, задоволеність життям та схильність його змінювати. Але стать і задоволеність життям не впливають на прояв агресії у відносинах; задоволеність життям також не впливає на прояв конфліктності у відносинах цих осіб. У жінок похилого віку вищі значення за показниками напруженості та гармонійності відносин, а у чоловіків – відчуженості та конфліктності у відносинах. Особи похилого віку із середньою освітою, ті, хто не працює, живе у селі, самотньо, є соціально неактивним, вважає себе самотньою особою, кому недостатньо спілкування із друзями та приятелями, хто схильний змінити своє життя мають вищі значення за всіма показниками. Незадоволені життям особи похилого віку також є напруженішими, відчуженішими, їхні відносини дисгармонійніші. Психологічні особливості гармонійності міжособистісних відносин... Загалом на динаміку гармонійності міжособистісних відносин у похилому віці найсуттєвіше впливає місце проживання, наявність можливостей спілкуватися із друзями та приятелями, суб’єктивне відчуття самотності, схильність змінювати власне життя. Література Андреева Г.М., Социальная психология: [учебник для высших учебных заведений] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с. Бех І.Д., Категорія «ставлення» у контексті розвитку образу «Я» особистості / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1997. - № 3. – С. 9-21. Донцов А.И., Общение как фактор развития коллектива / А.И. Донцов // Общение и оптимизация совместной деятельности / Моск. гос. ун-т.; под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушек. – М., 1987. – С. 20-24. Духновский С.В., Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / С.В. Духновский. – СПб.: Речь, 2009. — 141 с. Куницына В.Н., Межличностное общение, его стадии и функции / В.Н. Куницына // Современные проблемы прикладной социологии и социальной психологии в трудовых коллективах Ленинграда. – Л., 1984. – С. 157-158. Мясищев В.Н., Психология отношений [В.Н. Мясищев; под ред. А.А. Бодалева]. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – 356 с. Парыгин Б.Д., Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. – М: «Мысль», 1971. – 348 с. Хьелл Л., Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – [3-е изд.]. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с. 91 Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Dziecko trudne Słowa kluczowe Dziecko trudne, dziecko apatyczne. Streszczenie Dziecko trudne Autor zajął się przyczynami i analizą zachowań dzieci określanych przez rodziców i nauczycieli jako trudne. Zdefiniował pojecie dziecka trudnego. Scharakteryzował etiologię dziecka trudnego związaną ze stanami środowiska wychowawczego, np. stosowanymi surowymi środkami (reprymendy) oraz nieudolnością wychowawcza rodziców wyrażającą się, np. w rozpieszczaniu dziecka. W końcowej części artykułu zawarto informacje na tematu udzielania pomocy osobom posiadającym dziecko trudne. Key words A difficult child, an apathetic child. Summary A difficult child The author dealt with the causes of and analyzes the behavioral patterns of children considered to be difficult by parents and teachers. He defined the notion of a difficult child. He also described the etiology of a difficult child as it relates to conditions of the educational environment, e.g. the application of strict disciplinary measures (reprimands) and expressions of the parents’ educational incompetence, e.g., spoiling the child. The final section of the article presents information about support for the parents of difficult children. Od dawna wiadomo, że wychowanie dziecka zaczyna się od pierwszych dni jego życia, a rodzice są pierwszymi wychowawcami. Wychowywać dziecko – znaczy tyle, co piastować duszę jego na ręku, stawiać kroki jego na wąskiej ścieżynie, nie narażać nigdy na niebezpieczeństwo ujrzenia we wzroku dziecka chłodu. W tym najwcześniejszym okresie ustala się władza i autorytet rodziców, rozstrzyga się to, czy dziecko będzie słuchało rodziców, czy też nie, czy uzna ich autorytet, czy też będzie się z tej władzy wyłamywać, tym skuteczniej, im będzie starsze. Prawdziwy autorytet nie jest wynikiem z góry określonych zamierzeń, zabiegów i chwytów stosowanych wobec dzieci, lecz przede wszystkim wynikiem postawy samych rodziców i ich stylu życia. Małe dziecko jest bezkrytyczne, podchwytuje i naśladuje wszystko, co widzi i słyszy, 94 Piotr Kowolik w ten sposób tworzą się pewne nawyki, zarówno dobre jak i złe. Wychowanie nie jest rzeczą łatwą. Nie ma uniwersalnych recept na wychowanie. Każde dziecko jest indywidualnością, wymagającą odpowiedniego podejścia. Na tej trudnej drodze rodzicom zdarza się popełniać błędy, które często prowadzą do wielkich problemów w dalszych latach małego człowieka. Mówi się wtedy o dzieciach trudnych lub sprawiających problemy wychowawcze, czyli źle wychowanych. My zajmiemy się odszukaniem przyczyn i analizą zachowań określonych przez rodziców i nauczycieli jako trudne. Dziecko to człowiek od urodzenia do okresu dojrzewania (adolescencji), a dziecko trudne w ogólnym rozumieniu oznacza dziecko, z którym rodzice, wychowawcy, nauczyciele i rówieśnicy nie potrafią sobie poradzić w codziennych kontaktach. Dziecko takie boryka się z nadmiernymi trudnościami w przystosowaniu się do wymagań stawianych jemu przez rodziców i nauczycieli. Dziecko trudne to dziecko, z którego socjalizacją i wychowaniem wiążą się rozmaite trudności i bariery rozwojowe, np. jest krnąbrne, złośliwe, rozbiegane, nadpobudliwe lub ospałe, bierne, unikające kontaktu z innymi osobami, izolujące się, przesadnie rozpieszczone, nie znające granic złego i dobrego tonu; dziecko nieprzewidywalne w jego sposobach zachowania, odczuwania i myślenia, odstające od powszechnie przyjmowanych standardów, wyalienowania ze swego naturalnego środowiska. Wielość zachowań dziecka trudnego obejmuje listę symptomów charakterystyczną dla wielu różnych (wzajemnie wykluczających się stanów) osobowości od zachowań najcięższych typu psychotycznego przez reakcje neurotyczne aż po zachowania przestępcze i psychopatyczne. Przyczyny trudności dziecka trudnego są natury biologicznej i środowiskowej, rzadko występują pojedynczo oraz drążeniowo-motywacyjnej. Związane są ze świadomą działalnością dziecka oraz wychowawczymi błędami w procesie wychowania i nauczania. Należą do nich: – nadwrażliwość na bodźce zewnętrzne wywołujące zaburzenia w zachowaniu się; – nabyte urazy oraz przeżywane aktualnie konflikty; – różnorakie niepowodzenia, w tym niepowodzenia szkolne, związane z nauką i trudności wychowawcze; Etiologia dziecka trudnego związana jest z następującymi stanami środowiska wychowawczego: – z niedostatkami traktowania dziecka, np. stosowanie surowych środków (reprymendy, kary oraz odrzucenie emocjonalne, przesadna krytyka); Dziecko trudne – z nieudolnością wychowawczą rodziców wyrażającą się w rozpieszczeniu dziecka i niestosowania żadnych wymagań, ograniczeń, pozostawienie dziecka samemu sobie. Na te warunki mogą składać się niekorzystne stany rozwojowe dziecka zwane czynnikami biopsychicznymi, które same z siebie mogą prowadzić do zaburzeń przystosowania lub są jego objawami: np. tiki, drgawki, padaczka, choroby psychiczne, zaburzenia neurotyczne, nadmierna nieśmiałość, lęki, jąkanie się, niezrównoważenie emocjonalne na tle temperamentalnym oraz innych czynników raczej nabytych niż wrodzonych. Dziecko trudne ma trudności w przystosowaniu się do swego otoczenia, tj. do rodziny, przedszkola lub szkoły, ilekroć postępowaniem swoim nie realizuje pokładanych w nim nadziei. Odznacza się różnymi formami nieposłuszeństwa, braku zdyscyplinowania, braku szacunku dla rodziców i nauczycieli, konfliktami we współżyciu z rówieśnikami, ucieczkami z domu, kłamstwami, wagarami, niszczeniem mienia. Inni naukowcy wyróżniają takie cechy jak: agresja, negatywizm, nadpobudliwość psychoruchowa, zahamowania, infantylizm uczuciowy, lękliwość, bojaźliwość, nieposłuszeństwo, złośliwość, bójki, dokuczanie, egoizm, kradzieże, zamykanie się, wagary. Ze względu na charakter zaburzeń w zachowaniu można mówić o dwóch grupach dzieci (uczniów): – dzieci apatyczne o przewadze procesów hamowania (są nieśmiałe, lękliwe, nieufne, zamknięte w sobie, z brakiem wiary w siebie). Unikają kontaktów społecznych, przejawiają tendencję do alienacji. Dzieci te charakteryzują się niskim wzrostem, niekiedy otyłością, są mało sprawne motorycznie. Brak akceptacji i zrozumienia w najbliższym otoczeniu (rodzinnym, rówieśniczym, przedszkolnym, szkolnym) zazwyczaj dodatkowo pogłębia ich stan osamotnienia i niskiej samooceny; – dzieci eretyczne o przewadze procesów pobudzania (dzieci agresywne, nadpobudliwe). Są aroganckie wobec otoczenia, lekceważące stosunek do szkoły i nauczycieli. Nie przestrzegają zasad i norm etycznych. Ich udziałem są bardzo często rozboje, palenie papierosów, kradzieże, ucieczki, wagary, kłamstwa. Istotną kwestią, ale niezmiernie trudną jest rozpoznanie i określenie czynników sprzyjających powstawaniu trudności wychowawczych jako pewnych odchyleń od normy w zachowaniu się dziecka. Analiza powyższego zagadnienia pozwoliła wyodrębnić dwie grupy uwarunkowań niedostosowania społecznego: – czynniki biopsychofizyczne (cechy związane z uczniem); – czynniki środowiskowe (rodzina, media, szkoła). 95 96 Piotr Kowolik Inni uczeni (Ludwik Bandura, Andrzej Lewicki, Maria Przetacznikowa) zaklasyfikowali dzieci trudne wychowawczo do dwóch grup: – agresywnych i skłonnych do wykroczeń; – nieśmiałych i neurotycznych. Andrzej Koczetow uwzględniając cztery typy zachowań ludzkich opracował interesującą klasyfikację dzieci trudnych: 1 –zaburzone zachowania w sferze kontaktów społecznych; 2 –wzmożone lub zaniżone reakcje emocjonalne; 3 –jednostronny rozwój psychiczny (np. zdolności głównie matema tyczne); 4 –nieprawidłowo rozwinięta sfera wolicjonalna. Przyczyn trudności wychowawczych dziecka trudnego rodzice poszukują w samym dziecku, wyczerpując niejednokrotnie niesłusznie środki wychowawcze i dopiero pod naciskiem lekarza szkolnego lub lekarza rodzinnego (pediatry) mającego dziecko pod stałą opieką medyczną szukają porady w instytucjach specjalistycznych, jakimi są poradnie zdrowia psychicznego. Lekarz rodzinny (pediatra) po zbadaniu warunków środowiska dziecka i jego cech osobniczych rozstrzyga, gdzie leży przyczyna tego, że dziecko jest „trudne”, czy stanowią ją nieodpowiednie warunki bytowania dziecka, czy też pewne reakcje chorobowe u dziecka i w razie potrzeby zaleca odpowiednie leczenie, a także sposób postępowania z dzieckiem. Większość dzieci trudnych to ofiary nieodpowiedniego postępowania wychowawczego rodziców. Są to po prostu dzieci źle wychowywane, wykolejone przez warunki bytowe, jak brak należytej opieki, częste zmiany środowiska wychowującego, zły przykład rodziców (alkoholizm), przemoc, bezrobocie itp. Rodzaje trudności: – trudności wypływające ze złego stanu zdrowia, np. choroby laryngologiczne (polipy, skrzywienie przegrody nosowej – mały dopływ powietrza do płuc, procesy przemiany materii w dziecku ulegają zaburzeniu, co powoduje zatrucie organizmu, a w następstwie apatię, znużenie, senność, rozproszenie uwagi, bóle głowy), zły słuch (niedosłuch), którego powodem było wcześniejsze przebycie szkarlatyny); – zły wzrok (powoduje ból głowy) – odpowiednie okulary i bóle mijają; – ogólne wyczerpanie i nadmierna pobudliwość układu nerwowego, a powodem była ostatnio przebyta grypa; – pląsawica – choroba zakaźna wywoływana przez ten sam zarazek, który wywołuje gościec, czyli reumatyzm. Poraża ona mięśnie kończyn, języka, twarzy (wymaga spokoju); Dziecko trudne – reumatyzm – choroba ta bywa źródłem poważnych trudności wychowawczych (bóle stawowe) wywołują szereg objawów nerwicowych. Dzieci są niezrównoważone, podniecone, agresywne, niespokojne, słowem nieznośne; – anemia; – robaki jelitowe; owsiki; powodują niedokrwistość, osłabienie, nerwowość; – choroby alergiczne; – oligofrenia (upośledzenie umysłowe) to uszkodzenie i nieprawidłowości mózgu w życiu płodowym, np. uszkodzenie płodu alkoholem; innym powodem upośledzenia umysłowego może być zapalenie mózgu lub opon mózgowych. Z ewidentnych błędów wychowawczych popełnionych przez rodziców z dzieckiem trudnym wynika też nieprawidłowe dojrzewanie uczuć społecznych. Wyręczanie dziecka we wszystkich zajęciach, odsuwanie najmniejszych przykrości i trudności powoduje, że staje się ono bierne i niechętne do działania. Gdzie najczęściej można spotkać dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, agresywne – dzieci trudne? Najczęściej dzieci trudne spotyka się w rodzinach, w których brak jednolitego wychowania, konsekwentnej linii postępowania. Traktowanie dzieci trudnych przez rodziców ma niejednokrotnie cechy skrajności (od wielkich uczuć i pieszczot do odtrącania i okazywania dziecku wstrętu i pogardy). Dziecko trudne przeżywa w różnych sytuacjach uczucie gniewu, złości, chęci dokuczania innym. Agresywne stają się te dzieci, wobec których popełniono wiele błędów wychowawczych, które spotykają się ze zbyt wieloma ograniczeniami, bezwzględnymi nakazami i nieliczeniem się z ich psychofizycznymi możliwościami. W rodzinach, w których są dzieci trudne, występuje często znaczna przewaga kar nad nagrodami. Nagrody występują okazjonalnie, podczas gdy system kar jest bardzo rozwinięty, włącznie z karami cielesnymi. Kiedy trudności już się pojawiły należy z nimi walczyć. Rodzice muszą powiedzieć dziecku, że wiedzą o jego przekroczeniach, że są z nich niezadowoleni i żądają poprawy. Pierwsze objawy trudności jest łatwo pokonać, często wystarczy zwrócić mu uwagę i uzyskać obietnicę, że więcej tego nie zrobi. Zwiększyć kontrolę i zastanowić się nad przyczynami oraz spróbować je usunąć. Dobrze jest zastanowić się nad tym, jakie dobre cechy ma dziecko, jakie ma zainteresowania, na których można by się oprzeć w dalszym wychowaniu. Okazanie, w chwili niepowodzeń i kłopotów – zaufania i serdeczności najbardziej zachęci je do wysiłków w kierunku poprawy. Trzeba przy tym postawić pewne warunki, obmyślać razem z nim plan „poprawiania się”. Warunki te muszą być możliwe do spełnienia, mogą być ustalone na określony czas 97 98 Piotr Kowolik np. na tydzień i mogą być stopniowane. Wskazane jest znalezienie zajęcia, które zainteresuje, gdzie mogłoby osiągnąć dobre wyniki. Nie będzie się wtedy czuło we wszystkim najgorsze, zacznie mieć ambicję, żeby mieć też pochwały. Poprawianie się trwa bardzo długo, nie zawsze od razu są dobre wyniki. Trzeba pomóc dziecku, dostrzegać i podkreślać w jego obecności wszystkie jego nawet najdrobniejsze osiągnięcia. Poczucie, że wszyscy mają do niego zaufanie i spodziewają się po nim dobrego postępowania jest dla niego silną zachętą i podtrzymują jego dobre zachowanie. Jakim będzie w przyszłości dorosły człowiek, zależy od jego wychowania, gdy jest dzieckiem. Źle wychowany, musi być wychowywany ponownie. Trzeba sobie jednak jasno zdawać sprawę z faktu, że wtedy obok wpajania zasad i nawyków właściwych, musimy jeszcze wypleniać to, co głęboko zakorzeniło się z naszej winy. A nie ulega wątpliwości, że znacznie łatwiej jest wychowywać dobrze, aniżeli naprawiać złe zachowanie i dostrzegalne już złe cechy charakteru. Jeżeli u małego dziecka tolerujemy grymasy, przejawy złego humoru i wyładowywanie go na otoczeniu, trudno będzie wpoić starszemu przeświadczenie, że należy nad sobą panować, że nie wolno dręczyć innych, tylko dlatego, że coś jest nie po naszej myśli, czy coś się nam nie udało, że jesteśmy z czegoś niezadowoleni. Źródła wypaczeń charakteru dopatruje się w błędach wychowawczych popełnionych w pierwszych latach życia dziecka. Rodzina to najważniejsze środowisko, z którym styka się człowiek od zarania swego istnienia. Jak pomóc dziecku trudnemu? W pierwszej kolejności podstawą pracy wychowawczej domu rodzinnego i szkoły wobec dziecka trudnego, winna być zasada podmiotowego traktowania i indywidualizacji w podejściu do jednostki. Nieodzowna jest znajomość dziecka trudnego, jego potrzeb, problemów i uwarunkowań przy zastosowaniu programu wsparcia dziecka uwzględniającego działania diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne. Proces pomocy dziecku (uczniowi) powinien przebiegać dwutorowo: – oddziaływanie ukierunkowane bezpośrednio na dziecko, przy uwzględnieniu jego potrzeb i możliwości rozwojowych; – oddziaływania podejmowane w celu unormowania środowiska życia (rodzinnego, szkolnego) jednostki. Warunkiem skuteczności działań pomocowych jest trafność wsparcia społecznego, tzn. dostosowanie wsparcia do zapotrzebowania na ową pomoc. Osiągnąć to można w sytuacji autentycznej współpracy wszystkich partnerów odpowiedzialnych za dziecko (rodzice, nauczyciele, specjalności, doradcy, profesjolodzy) przy aktywnym udziale samego dziecka potrzebującego pomocy. Dziecko trudne Bibliografia Jagieła J., Trudny uczeń w szkole, Kraków 2005. Han-Ilgiewicz N., Trudności wychowawcze i ich tło psychiczne, Warszawa 1961. Lewicki A., Jak powstają trudności wychowawcze, Warszawa 1957. Łobocki M., Trudności wychowawcze w szkole, Lublin 1987. Łopatkowa M., Jak pracować z dzieckiem i rodziną zagrożoną, Warszawa 1980. Przetacznikowa M., Susułowska M., Wybrane zagadnienia z psychologii kliniczno-wychowawczej dzieci i młodzieży, Warszawa 1974. Szymańska M., Wizja wychowania w Stuleciu dziecka, pedagogicznym testamencie Ellen Key, [w:] Kręgu edukacji przedszkolnej i szkolnej, P. Kowolik, P.P. Barczyk (red.), Mysłowice 2012. 99 Roland MANOWSKI-SŁOMKA Parafia św. Marii Magdaleny w Stonawie, diecezja ostrawsko-opawska. Republika Czeska Bezdomność jako problem społeczny Słowa kluczowe Bezdomność, patologia, wychowanie, pomoc socjalna. Streszczenie Bezdomność jako problem społeczny Bezdomność jest problemem i kwestią społeczną. Znacząco wpływa na podziały społeczne. Kwestia bezdomności choć pierwotnie dotyczy jednostki, rozciąga się jednak na całe społeczeństwo. Patologia objawiająca się w procesie wychowawczym jednostki ma wpływ na późniejsze zagrożenie stanem bezdomności. Key words Homelessness, pathology, education, social assistance. Summary Homelessness as a social problem Homelessness is a social problem and a social question and it has its influence on social disparity. The question of homelessness though initially connected with the individual is related to the whole of society. The pathology that manifests itself in the educational process of the individual influences the later danger of homelessness. Wstęp Bezdomność to w dzisiejszych czasach problem, który dotyczy wszystkich krajów na świecie. Nie ma znaczenia czy są to państwa biedne, czy bogate. Bezdomni żyją wszędzie. Każdy kraj stara się w miarę możliwości radzić sobie z tym problemem. Istnieje wiele organizacji rządowych i pozarządowych wspomagających państwo w pracy na rzecz likwidacji zjawiska bezdomności. Jednakże bycie osobą bezdomną uderza w godność osoby ludzkiej, powodując wielokrotnie niezasłużone cierpienie. 1.1. Definicja pojęcia Trudno jest prosto i jasno określić, kogo należy uznać za bezdomnego i jakie są kryteria przynależności do tej grupy społecznej. Ustawa o pomocy społecznej z 2004 roku, wprowadza definicję osoby bezdomnej: Osoba bezdomna oznacza osobę niezamieszkującą w lokalu mieszkalnym w rozumieniu przepisów o najmie lokali mieszkalnych i dodatkach mieszkaniowych, i nigdzie niezameldowaną na pobyt stały w rozumieniu przepisów o ewidencji ludności Roland Manowski-Słomka 102 i dowodach osobistych. Taka definicja jest mało czytelna i jednocześnie nieadekwatnie odzwierciedla rzeczywistość. Wystarczy, bowiem, że ktoś posiada wpisany w dowodzie stały adres zamieszkania w lokalu, którego już nie ma albo do którego nie ma on fizycznego dostępu – a już według tej definicji nie jest uważany za osobę bezdomną. Można tutaj przywołać rezolucję Rady Europy (1993 r.), która stwierdza, że bezdomność dotyczy nie tylko osób, które nie mają mieszkania, lecz także tych, którzy mieszkają w mieszkaniu nieodpowiednim – przeludnionym lub o złym standardzie. Literatura przedmiotu wyróżnia trzy podstawowe postaci bezdomności: – „bezdomność krótkotrwałą (ostrą) – dotyczy osób, które w wyniku szczególnego zbiegu okoliczności utraciły miejsce zamieszkania; – bezdomność długotrwałą (przewlekłą), która jest kumulacją różnych negatywnych zjawisk bezdomności (ta postać bezdomności jest cięższa, gdyż mamy tu w sumie dłuższe i częstsze okresy bezdomności, gorszy przebieg pracy zawodowej, częstsze zaburzenia psychiczne i uzależnienia od substancji psychoaktywnych, w tym od alkoholu); – bezdomność okresowa (cykliczna) – niewiele o niej wiadomo, choć wcale nie należy do rzadkości”. W wielu polskich opracowaniach wymienia się nieco inne kategorie bezdomności, np.: – bezdomność jako wybór – typ wędrowca. Jest to człowiek, który świadomie odrzucił normy społeczne; – bezdomność z przymusu – przyczyną zjawiska są różne okoliczności pochodzące „ z zwnątrz”. Można do nich zaliczyć np. trwałe konflikty rodzinne, utratę pracy itd. – bezdomność „na czas określony” – to aktualna sytuacja uniemożliwiająca zamieszkanie z rodziną, z którą jest się w konflikcie . Problem bezdomności można również podzielić na 2 kategorie: a) osoby „stricte” bezdomne – to osoby, które nie mają żadnej szansy zamieszkania (przebywające w schroniskach, noclegowniach, u krewnych, u znajomych itd.); b) osoby bezdomne na sposób potencjalny – to osoby wprawdzie posiadające dom (mieszkanie), ale żyjące np. w mieszkaniu lokatorskim z orzeczeniem eksmisji . Por. Ustawa o pomocy społecznej, Dz. U. 2004 Nr 64 poz. 593. Por. Informator na temat bezdomności. Dostępny na stronie: http://www.bezdomni.pl/publikacje/ wstep_do_informatora.htm. S. Sidorowa, Zaburzenia psychiczne u osób bezdomnych. Wrocław 2000, s. 1-6. M. Piskorska, Bezdomni. Charakterystyka i skala problemu. „Polityka Społeczna”, 1993, nr 11-12. S. Słowik, Analiza zjawiska bezdomności w Polsce w 2003 roku w przededniu integracji z Unią Europejską, [w:] Przeciw wykluczeniu społecznym, Wybrane materiały przygotowane przez Caritas Polska, Caritas Diecezji Kieleckiej i Instytut Spraw Publicznych, Kielce, 17-18 czerwca 2003, s. 68. Bezdomność jako problem społeczny Bezdomność dotyka samej istoty ludzkiego bytowania. Odnosi się do człowieka będącego istotą pracującą, myślącą i społeczną. Każdy człowiek do godnej egzystencji potrzebuje zaplecza materialnego (mieszkanie, praca, pozycja społeczna), jednym słowem ma prawo do godnego życia. Do roku 1989, czyli do czasów upadku rządów komunistycznych, bezdomność była o której milczano. Co więcej rządy komunistyczne negowały istnienie warstw ludzi bezdomnych. Do roku 1989 skala bezdomności była mniejsza, chociażby z powodu istnienia hoteli robotniczych (szczególnie w miejscowościach górniczych), które z czasem uległy likwidacji. Z tego powodu wielu pracowników było zmuszonych do opuszczenia miejsca pracy, a tym samym zamieszkania na ulicy. Najważniejszą przyczyną powstawania bezdomności po 1989 roku była transformacja ustrojowa w kraju, oparta o zasady wolności i demokracji oraz gospodarki wolnorynkowej. Przeobrażenia te doprowadziły ludzi mniej silnych i zaradnych życiowo na skraj nędzy, w efekcie czego pozostali bez dachu nad głową. 1.2. Bezdomność jako kwestia społeczna Czy bezdomność jest problemem społecznym? Z pewnością tak. Narastająca skala bezdomności wskazuje, że problem bezdomności zatacza coraz szersze kręgi w społeczeństwi. Żadne społeczeństwo nie jest z natury doskonałe, i każde zmierza się z określonymi problemami – mniejszymi bądź większymi. Jan Paweł II w encyklice społecznej o trosce Kościoła zauważa, że nie wchodząc w analizę cyfr i statystyk, wystarczy spojrzeć na rzeczywistą sytuację niezliczonej rzeszy mężczyzn i kobiet, dzieci, dorosłych i osób w podeszłym wieku, jednym słowem — konkretnych i niepowtarzalnych ludzi, którzy cierpią pod nieznośnym ciężarem nędzy. Jest wiele milionów ludzi, którzy stracili nadzieję (SRS 13). Z kolei J. Baniak w swojej pracy stwierdza, że: U podłoża zjawiska bezdomności dostrzegamy wiele różnych źródeł i przyczyn, a bardzo rzadko zjawisko to wywołuje jakiś jeden czynnik. Taka sytuacja wręcz uniemożliwia sformułowanie jednej, syntetycznej definicji bezdomności. (…) z tego powodu niezmiernie trudno jest zahamować w ogóle powstawanie i zarastanie samego zjawiska bezdomności w obecnych czasach. Skala zjawiska bezdomności w Polsce obecnie jest szeroka i ciągle narasta, o czym informują raporty okresowe Ośrodków Pomocy Społecznej. Bezdomnych można spotkać praktycznie w każdym miejscu – na wsi i w miastach, często są oni także pozbawieni środków do życia, nie mają stałej pracy, a nierzadko żywności szukają na wysypiskach śmieci lub w kontenerach na odpadki, albo dokonują kradzieży mienia D.M. Piekut-Brodzka, O bezdomnych i bezdomności – aspekty fenomenologiczne, etiologiczne i terapeutyczne, Warszawa 2000, s. 9. L.Stankiewicz, Zrozumieć bezdomność (aspekty polityki społecznej), Olsztyn 2002, s. 13. 103 104 Roland Manowski-Słomka cudzego, żeby przeżyć do następnego dnia. Jednak jak podkreśla wielu badaczy, bezdomność jest przede wszystkim zjawiskiem społecznym, niepoddającym się opisowi w kategoriach czysto prawniczych. Ani formalne prawo do zamieszkania w danym lokalu, ani brak tego prawa nie. przesądzają bowiem niczego w kwestii bezdomności. Możliwe są sytuacje, gdy konflikty rodzinne uniemożliwiają faktyczne współzamieszkiwanie. w lokalu, w którym jest się zameldowanym, lub też zaspakajanie potrzeb mieszkaniowych pomimo braku zameldowania i formalnego. prawa do zamieszkiwania w danym lokalu. Bezdomność jako zjawisko społeczne dotykające według różnych danych od kilkunastu do nawet kilkuset tysięcy ludzi w Polsce jest bez wątpienia poważną kwestią społeczną. Stanowi przykład patologii społecznej i marginalizacji. Samo zdefiniowanie zjawiska bezdomności jest trudne, ale przyjąć można, że bezdomnym jest człowiek nie mający miejsca spełniającego warunki mieszkalne, w którym mógłby stale przebywać, ani aktualnej możliwości lub chęci uzyskania takiego miejsca10. Bezdomność oznacza zatem zanegowanie jednego z podstawowych praw ludzkich, jakim jest prawo do posiadania trwałego i pewnego miejsca egzystencji. Pozbawienie domu jest bowiem pozbawieniem człowieka bezpieczeństwa i możliwości zaspokojenia niezbędnych potrzeb, w tym potrzeby własnego rozwoju. Bezdomność należy zakwalifikować jako kwestię społeczną współczesności również dlatego, iż jest to problem wieloaspektowy: nie tylko stricte społeczny, ale i polityczny, gospodarczy, psychologiczny oraz kulturowy11. Bezdomni zauważalni są bowiem w miejscach publicznych, zwykle odbierani są jako stwarzający potencjalne zagrożenie dla porządku i bezpieczeństwa innych obywateli. Jednocześnie stanowić mogą wyrzut sumienia dla decydentów, szczególnie w zakresie realizacji tzw. polityki mieszkaniowej państwa. Społeczność ludzi bezdomnych wytwarza też niewątpliwe pewne typowe dla siebie wzorce zachowań, najczęściej pozostające w konflikcie z normami powszechnie wyznawanymi i praktykowanymi przez większość społeczeństwa. Wszystko to sprawia, że bezdomność na wiele sposobów odciska piętno na codziennym życiu również tej części społeczeństwa (o wiele liczniejszej), która nie jest tym problemem dotknięta. Jak każda kwestia społeczna zmusza też do stawiania pytań o przyczyny trudności i do poszukiwania dróg rozwiązania. Nie jest to zadanie łatwe. Gdyby istniała ogólna recepta na problem bezdomności, z pewnością po prostu by jej nie było. J. Baniak (red.), Bezdomność jako radykalna i aktualna forma wykluczenia i marginalizacji jednostek zbiorowości ludzkich, [w:] Społeczeństwo i Kościół, tom 3, 2006, s. 17. Por. J. Auleytner, K. Głąbicka, Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001, s. 94. 10 A. Duracz-Walczak, Bezdomność w Polsce. O ujednolicenie pojęć. Polityka Społeczna 1998, nr 5-6, s. 25. 11 E. Moczuk, Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] Sołtysiak T. (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Włocławek 1999, s. 232. Bezdomność jako problem społeczny 1.3. Rodzinno-społeczne przyczyny bezdomności Rodzina jest pierwszą i istotną instytucją wychowania i kształcenia jednostki. Jest ona nie tylko instytucją wychowania naturalnego, lecz spełnia podstawowe funkcje w przedszkolnym i późniejszym rozwoju osobowości człowieka12. Proces przystosowania się społecznego swoje podwaliny czerpie z wychowania rodzinnego. Łacińskie przysłowie mówi: „Verba docent, exempla trahunt”13. W rodzinie dzieci uczą się jak powinni postępować wżyciu dorosłym. Przez swoich rodziców (opiekunów) dzieci powinny mieć wszczepione normy moralne i społeczne. Wychowanie rodzinne tworzy główny zrąb przyszłej osobowości dziecka14. O wychowawczej roli rodziny mającej wpływ na poprawnie funkcjonujące środowisko społeczne wielokrotnie pisał bł. Jan Paweł II. W swojej Adhortacji Apostolskiej Familiaris Consortio rolę wychowawczą mającą wpływ na całe społeczeństwo określa następująco: „Rodzinę łączą ze społeczeństwem żywotne i organiczne więzi, stanowi ona bowiem jego podstawę i stale je zasila poprzez swe zadanie służenia życiu: w rodzinie przecież rodzą się obywatele i w niej znajdują pierwszą szkołę tych cnót społecznych, które stanowią o życiu i rozwoju samego społeczeństwa. W ten sposób na mocy swej natury i powołania, daleka od zamknięcia się w sobie, rodzina otwiera się na inne rodziny i na społeczeństwo, podejmując swoje zadanie społeczne“ (FC 42). Dalej błogosławiony papież naucza, że: rodzice „winni ufnie i z odwagą kształtować w dzieciach istotne wartości życia ludzkiego. Dzieci winny wzrastać we właściwej wolności wobec dóbr materialnych, przyjmując prosty i surowy styl życia w głębokim przekonaniu, że więcej wart jest człowiek z racji tego czym jest, niż ze względu na to, co posada“ (FC 37, GS 35). Przez rodzinę bowiem idą losy każdego człowieka, z nią przecież wiąże się geneaologia każdej istoty ludzkiej15. Rodzina jest zatem naturalnym i podstawowym miejscem wychowania i formacji. W rodzinie dokonuje się permanentna formacja trwająca właściwie przez całe życie. Wychowanie w duchu wartości nie dotyczy tylko najmłodszych członków rodziny – również rodzice /opiekunowie/ ulegają w starciu z różnymi sytuacjami życiowymi nieustannemu procesowi formacji. Zagrożenie rozwojem różnego rodzaju zjawisk patologicznych powoduje, iż wiele rodzin jest właściwie niezdolnych do wypełnienia podstawowych funkcji społecznych, jakie powinna wypełniać normalnie funkcjonująca rodzina. Rodziny te najczęściej posiadają wielokrotnie zniszczoną strukturę 12 Cz. Banach, Pedagodzy o oświacie i wychowaniu, Warszawa 1989, s. 127. „Słowa uczą, ale przykłady pociągają.” 14 Cz. Banach, Pedagodzy..., dz. cyt., s. 130. 15 Por. A. Grześkowiak, W trosce o rodzinę, Biblioteka „Niedzieli”, Częstochowa 1996, s. 88. 13 105 Roland Manowski-Słomka 106 formalną, jak np. nieustabilizowe formalnie związki (konkubinaty itd), brak wspólnoty małżeńskiej. Zwyczajowo ubóstwo jest kojarzone z tymi ludźmi, których dotknęły nieszczęścia losowe: bezdomni niepełnosprawni umysłowo lub fizycznie, osoby przewlekle chore. W ostatnich czasach po upadku komunizmu ubóstwem i bezdomnością jest zagrożonych coraz więcej rodzin będących ofiarami gospodarki wolnorynkowej16. Zakończenie Nie da się problemu bezdomności zawrzeć w kategoriach referatu czy artykułu. Jest to problem społeczny dotykający w sposób szczególny konkretnego człowieka. Wiąże się zatem z cierpieniem jednostki, czyli kogoś, kto posiada swoją ludzką godność. Przyczyn bezdomności jest wiele: od osobistych począwszy (konflikty rodzinne, osobiste, brak wykształcenia) na społecznych skończywszy (np. brak pracy). Jedno w każdym razie jest pewne: Społeczeństwo (państwo) wsparte pomocą różnych organizacji charytatywnych powinno osobom bezdomnym i zagrożonym bezdomnością przyjść z pomocą. Wykaz skrótów FC – Adhortacja Apostolska Familiaris Consortio Jana Pawła II. GS – Gaudium et Spes- Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie. współczesnym II Soboru Watykańskiego. SRS– Sollicitudo Rei Socialis – Encyklika społeczna Jana Pawła II. Bibliografia DOKUMENTY KOŚCIOŁA Jan Paweł II, Familiaris consortio, wyd. TUM, Wrocław 2000. Jan Paweł II, Sollicitudo Rei Socialis, wyd. TUM, Wrocław 1987. Gaudium et Spes – Konstytucja duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym, [w:] Sobór Watykański II Konstytucje. Dekrety. Deklaracje, wyd. Pallottinum, Warszawa 2002. DOKUMENTY PAŃSTWOWE Ustawa o pomocy społecznej, Dz.U. 2004, Nr 64, poz. 593. POZOSTAŁA LITERATURA Auleytner J., Głąbicka K., Polskie kwestie socjalne na przełomie wieków, Warszawa 2001. Banach Cz., Pedagodzy o oświacie i wychowaniu, Warszawa 1989. 16 Por. Raport o stanie opolskiej rodziny, za: http://mopr.opole.pl/Raport.doc, 02.11.2012. Bezdomność jako problem społeczny Baniak J., (red.), Bezdomność jako radykalna i aktualna forma wykluczenia i marginalizacji jednostek zbiorowości ludzkich, [w:] Społeczeństwo i Kościół, tom 3, 2006. Duracz-Walczak A., Bezdomność w Polsce. O ujednolicenie pojęć, „Polityka Społeczna” 1998, nr 5-6. Grześkowiak, A., W trosce o rodzinę, Biblioteka „Niedzieli”, Częstochowa 1996. Moczuk E., Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] Sołtysiak T., (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Włocławek 1999. Piekut-Brodzka D.M., O bezdomnych i bezdomności – aspekty fenomenologiczne, etiologiczne i terapeutyczne, Warszawa 2000. Piskorska M., Bezdomni. Charakterystyka i skala problemu, „Polityka społeczna” 1993, nr 11-12. Sidorowa S., Zaburzenia psychiczne u osób bezdomnych. Wrocław 2000. Słowik S., Analiza zjawiska bezdomności w Polsce w 2003 roku w przededniu integracji z Unią Europejską, [w:] Przeciw wykluczeniu społecznym. Wybrane materiały przygotowanej przez Caritas Polska, Caritas Diecezji Kieleckiej i Instytut Spraw Publicznych, Kielce, 17-18 czerwca 2003. Stankiewicz L., Zrozumieć bezdomność (aspekty polityki społecznej), Olsztyn 2002. INTERNET Informator na temat bezdomności. Dostępny na stronie: http://www.bezdomni. pl/publikacje/wstep_do_informatora.htm. Raport o stanie opolskiej rodziny, za: http://mopr.opole.pl/Raport.doc, 02.11.2012. 107 Angelika BARCZYK-NESSEL1, Dariusz NESSEL2 1 Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach 2 Ośrodek szkolenia CROSS w Bytomiu Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych. Część I – kontekst teoretyczny Słowa kluczowe Bezdomność, wykluczenie społeczne, readaptacja, reintegracja. Streszczenie Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych. Część I – kontekst teoretyczny O zjawisku bezdomności przesądzają przyczyny, których różnorodność nie zawsze pozwala na stanowcze i zarazem skuteczne jego przezwyciężenie. Problemem jest również to, że osoby bezdomne stanowią grupę wykluczoną społecznie. Są one marginalizowane zarówno na płaszczyźnie społecznej jak i zawodowej. Integrację bezdomnych ze środowiskiem w znacznym stopniu utrudniają również funkcjonujące na ich temat stereotypy. Dlatego też istotnym środkiem przeciwdziałania bezdomności jest szerzenie tolerancji wobec osób bezdomnych oraz upowszechnienie potrzeby niesienia im właściwej pomocy. Realizacji tych celów służą między innymi wszelkie badania zmierzające do pogłębienia wiedzy na temat uwarunkowań bezdomności, a zwłaszcza efektywności działań na rzecz reintegracji społecznej i zawodowej bezdomnych w kontekście adekwatności działań pomocowych i realnych możliwości bezdomnych. Niniejszy artykuł, będący pierwszym z cyklu, ma na celu popularyzowanie wyżej wskazanych zagadnień. Key words Homelessness, social exclusion, readaptation, reintegration. Summary Social and professional reintegration of the homeless. Part I - theoretical context Homelessness is determined by diverse causes which do not always allow one to overcome it firmly and effectively. Another problem is the fact that homeless people are a socially excluded group. They are marginalized both on social and vocational planes. Integration of the homeless into society is, to a great extent, also hindered by the established stereotypes people have of them. Therefore, an important measure in counteracting homelessness is through the promotion of tolerance towards homeless people and the propagation of the need for providing them with appropriate assistance. These objectives, among others, are realized by conducting numerous research projects aimed at broadening the knowledge concerning the determinants of homelessness, especially the effectiveness of the measures aimed at social and 110 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel vocational reintegration of homeless people in the context of the appropriateness of assistance activities that are currently being undertaken and the real capabilities of the homeless. The goal of this article, the first one in a series, is to popularize the above mentioned issues. We współczesnym świecie problem bezdomności jest powszechny, a zarazem trudny do rozwiązania, co więcej można zauważyć, iż balansuje on na granicy patologii społecznej. Zarówno w krajach biednych, jak i bogatych, uprzemysłowionych, niełatwo jest zlikwidować to zjawisko pomimo organizowania wobec potrzebujących różnorodnych form pomocy. Tempo zmian, jakie nastąpiły w ostatnich latach, jest tak duże, że niektórzy ludzie nie wytrzymali go, a to skutkuje pojawieniem się i nasileniem różnorodnych problemów społecznych. Konsekwencją obecnej epoki konsumpcjonizmu są takie niepożądane zjawiska, jak: alkoholizm, narkomania, przestępczość, samobójstwa, rozwody, choroby psychiczne, a także ubóstwo, włóczęgostwo, żebractwo i przemoc w rodzinie. Postępująca automatyzacja i wyobcowanie jednostki, depersonalizacja stosunków międzyludzkich, stępienie więzi emocjonalnych, urzeczowienie układów międzyludzkich przyczynia się do poszerzenia kręgów osób wykluczonych . Ludzie wykluczeni, a w tym również ludzie bezdomni, ze względu na zajmowaną pozycję społeczną są w mniejszym lub większym stopniu pozbawieni równych szans. Jednocześnie, w swoim subiektywny rozumieniu, często mają poczucie, że zostali pozbawieni tego, co posiadają inni. Jednocześnie marginalizacja pociąga za sobą brak uczestnictwa jednostki bądź też grupy społecznej w korzystaniu z takich uprawnień w poszczególnych sferach życia, co do których istnieje uzasadnione oczekiwanie, że powinny z nich korzystać, takie jak na przykład minimalny poziom konsumpcji, stała praca i zarobki, mieszkanie, oświata i kultura czy godne traktowanie. Wykluczenie społeczne występuje we wszystkich społeczeństwach, jednak pojęcie to ma różne znaczenie i przejawia się w różnych formach. Marginalizacja jest, bowiem rozumiana i rozpatrywana wielopostaciowo. Zasadniczo definiuje się ją jako zjawisko oznaczające wykluczenie z udziału w życiu społecznym jednostek czy też pewnych grup społecznych, przybierające takie L. Frąckiewicz, Bezdomność jako syndrom ubóstwa, [w:] P. Dobrowolski (red.), Ubodzy i bezdomni, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998, s. 11-12. E. Moczuk, Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] T. Sołtysiak (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna we Włocławku, Włocławek 1999, s. 231. T. Kowalak, Marginalność i marginalizacja społeczna, Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 1998, s. 34. O. Karpińska, Praca socjalna i marginalizacja w świetle wybranych koncepcji człowieka i idei człowieczeństwa, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005, s. 382-383. Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... formy jak: pauperyzacja, degradacja czy dobrowolna ucieczka. Wśród kryteriów pozwalających na stwierdzenie zaistnienia tego procesu oraz określenie jego stadium (początkowe → zaawansowane → końcowe) wyróżnia się takie czynniki jak: − ekonomiczne, − partycypacyjne, − etyczne, − adaptacyjne, − innowacyjne, − skutkowe, − składające się na samopoczucie społeczne, − określające miejsce w społeczeństwie, − aktywizacji życiowej, − składające się na zaradność życiową. Wykluczenie społeczne oznacza sytuację uniemożliwiającą lub znacznie utrudniającą jednostce lub grupie, zgodne z prawem pełnienie ról społecznych, między innymi: rodzinnych, zawodowych, obywatelskich, towarzyskich, korzystanie z dóbr publicznych i infrastruktury społecznej, gromadzenie zasobów i zdobywanie dochodów w godny sposób. Jest to „proces, w wyniku którego pewne osoby są wypychane na peryferie społeczeństwa. Utrudnia to im pełne uczestnictwo w życiu społecznym z powodu ubóstwa, braku podstawowych kompetencji i możliwości zdobywania kwalifikacji w ciągu życia lub z powodu dyskryminacji. Proces ten oddala ludzi od możliwości znalezienia pracy, uzyskania dochodu i wykształcenia, jak również od aktywności, sieci społecznej i wspólnoty. Osoby takie mają ograniczony dostęp do władzy i do ciał decyzyjnych, czują się zatem bezsilne i niezdolne wpłynąć na decyzje, które mają wpływ na ich codzienne życie”. Przy czym można tu wyróżnić dwa podstawowe typy marginalizacji. Pierwszy to marginalizacja grup obcych, wykluczonych ze zbiorowości ze względu na odmienność lub obcość językową, etniczną bądź też religijną, np. imigranci. Drugi stanowią grupy i środowiska wykluczone przymusowo przez nieczytelne procesy ekonomiczne oraz bezczynność państwa, np. osoby opuszczające placówki penitencjarne, bezrobotni oraz bezdomni. Również w ujęciu prawnym osoby bezdomne zalicza się do M. Pacholski, A. Słaboń, Słownik pojęć socjologicznych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1997, s. 77. A. Kotlarska-Michalska, Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja... dz. cyt., s. 73. Narodowa Strategia Integracji Społecznej (NSIS), Warszawa 2004, s. 24. B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji na przykładzie polityki wobec ludzi starych, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005, s. 64. T. Pilch, Marginalizacja społeczna a edukacja, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom III, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004, s. 61-62. 111 112 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel grupy osób wykluczonych społecznie (podlegających ekskluzji). Zgodnie bowiem z ustawą o zatrudnieniu socjalnym z dnia 13 czerwca 2003 r.10 (art. 1 ust. 2 pkt 1) osoby podlegające wykluczeniu społecznemu to te, które ze względu na swoją sytuację życiową nie są w stanie własnym staraniem zaspokoić swoich podstawowych potrzeb życiowych i znajdują się w sytuacji powodującej ubóstwo oraz uniemożliwiającej lub ograniczającej uczestnictwo w życiu zawodowym, społecznym i rodzinnym. Procesy marginalizacji badane są od dawna, mają specyfikę zarówno globalną, jak i wielowymiarową, gdyż mogą powstawać w wyniku różnorakich przyczyn obiektywnych, takich jak czynniki ekonomiczno-społeczne, np. bezrobocie i bezdomność oraz subiektywnych, będących następstwem zdarzeń losowych, np. choroby, kalectwa11. Do cech wspólnych społecznego wykluczenia zalicza się12: − możliwość traktowania statycznego (jako sytuacja, brak lub ograniczenie uczestnictwa) lub dynamicznego (jako proces); − mogą mu podlegać zarówno poszczególne osoby, jak i całe grupy (zbiorowości społeczne); − jest to zjawisko relatywne odnoszące się do jakiejś normy uczestnictwa w życiu społecznym; − traktowanie nie jako zjawisko kulturowej obcości, lecz jako niedoskonałość ładu społecznego, polegającej na nierówności praw członków społeczeństwa, bądź będącej efektem ograniczeń utrudniających korzystanie z formalnie równych i powszechnych praw; − zagrażanie takim wartościom jak: godność, podstawowe prawa człowieka i obywatela oraz przestrzeganie prawa; − może odbywać się na bardzo różnych płaszczyznach życia społecznego i oznacza ograniczenie dostępu do dóbr i usług, praw i instytucji; − ma wymiar obiektywny i subiektywny, ponieważ obiektywnemu ograniczeniu możliwości uczestnictwa w życiu społecznym towarzyszy odczuwanie przez wykluczonych ograniczenie poczucia podmiotowości. W przypadku bezdomności procesy marginalizacji oznaczają bolesny, trudno odwracalny los, rezygnację z własnej podmiotowości lub są rezultatem świadomego wyboru i preferowanego stylu życia13. Należy jednak podkreślić, że przyczyn wykluczenia poszczególnych jednostek czy grup społecznych w Polsce nie należy szukać wyłącznie w zmianach ustrojowych, które miały miejsce na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, ale również 10 Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o zatrudnieniu socjalnym (tekst jedn. Dz.U. z 2011, Nr 43, poz. 225 z późn. zm.) – dalej jako u.z.s. 11 L. Witkowski, O paradoksach marginalizacji. Dwadzieścia dwa przejawy zmiany statusu marginesu w społeczeństwie i w naukach społecznych, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja... dz. cyt., s. 17. 12 B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji... dz. cyt., s. 65. 13 L. Witkowski, O paradoksach... dz. cyt., s. 17. Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... w błędnej socjalizacji, czy też zmianach, które automatycznie następują w przeciągu całego życia człowieka, np.: strata pracy, dyskryminacja ze strony pracodawców14. Na tym tle bezdomność prezentuje się jako jeden z problemów społecznych, który nie tylko należy zdefiniować, ale także rozwiązać, tym bardziej, że bezdomność jawi się jako problem osób, które nie posiadają na trwałe mieszkania lub pozbawione są dachu nad głową15. Bezdomność w ujęciu encyklopedycznym określana jest jako zjawisko społeczne polegające na braku domu lub miejsca stałego pobytu gwarantującego jednostce lub rodzinie poczucie bezpieczeństwa, zapewniającego schronienie przed niekorzystnymi warunkami atmosferycznymi oraz zaspokojenie podstawowych potrzeb na poziomie uznawanym w danym społeczeństwie za wystarczający16. Pojęcie bezdomności pojawiło się już w średniowieczu, kiedy to ludzi bezdomnych nazywano „ludźmi luźnymi” lub „ludźmi gościńca”. Dopiero jednak w XIX w. zaczęto badać problem bezdomności, a pojęcie to upowszechniło się w języku polskim, z tym, że ówcześnie było ono kojarzone przede wszystkim z ofiarami wojen i powstań. Stopniowo pojęcie to przeszło do polskiego języka prawa, gdzie oznaczało osoby, które utraciły zamieszkanie17. Jedną z najszerszych, obecnie funkcjonujących, typologii bezdomności jest europejska typologia bezdomności i wykluczenia mieszkaniowego (Typologia ETHOS). Przyjmuje ona, że bezdomność stanowi swego rodzaju kontinuum 13 głównych typów – od najdotkliwszych do najłagodniejszych, które wraz z właściwym im podtypami ujęte są w cztery ogólniejsze kategorie18: − brak dachu nad głową w lokalu mieszkalnym, − brak własnego mieszkania, − niezabezpieczone mieszkanie (zagrożenie agresją lub eksmisją, w tym w warunkach niechcianej kohabitacji z innymi gospodarstwami domowymi), − nieodpowiednie mieszkanie (zamieszkiwania w substandardowych, tymczasowych lub zatłoczonych pomieszczeniach). Zgodnie z obecnie obowiązującymi przepisami osobą bezdomną jest osoba niezamieszkująca w lokalu mieszkalnym w rozumieniu przepisów o ochronie praw lokatorów i mieszkaniowym zasobie gminy i niezameldowana na pobyt stały w rozumieniu przepisów o ewidencji ludności w dowodach osobistych, 14 A. Kotlarska-Michalska, Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja... dz. cyt., s. 73 i in. 15 E. Moczuk: Bezdomność... dz. cyt., s. 231. 16 Wielka Encyklopedia PWN. Tom 3, Warszawa 2001, s. 508. 17 I. Pospiszyl, Patologie społeczne, PWN, Warszawa 2009, s. 249 i in. 18 A. Przymeński, M. Oliwa-Ciesielska, Mieszkalnictwo socjalne jako instrument demarginalizacji społecznej bezdomnych na przykładzie Poznania, „Polityka Społeczna” 2010, nr 3, s. 2. 113 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel 114 a także osoba niezamieszkująca w lokalu mieszkalnym i zameldowana na pobyt stały w lokalu, w którym nie ma możliwości zamieszkania (art. 6 u.p.s.)19. Pomimo jasności przepisów, trudno jest czasami jednoznacznie stwierdzić, czy dana osoba może być określona mianem bezdomnej. Niekiedy ludzie przyjmują miano bezdomnych nie do końca zgodnie z kryteriami bezdomności ujętymi w przepisach. Natomiast w innych przypadkach okazuje się, że niektóre osoby mimo spełnienia warunków formalnych wzbraniają się przed nazywaniem ich bezdomnymi. Należy także pamiętać, że treść pojęcia bezdomność zależna jest również od poziomu cywilizacyjnego oraz tradycji, jak też zwyczajów obowiązujących w danym kraju, które decydują o poziomie kultury mieszkaniowej społeczeństwa i określają sposoby zamieszkania przyjęte za normalne”20. Zasadniczo bezdomnego można zdefiniować jako osobę bez domu, a bezdomność – jako sytuację człowieka pozostającego bez domu 21. W rozumieniu A. Przymeńskiego, bezdomność to „sytuacje osób lub rodzin, które w danym czasie nie mają i własnym staraniem nie mogą zapewnić sobie takiego schronienia, które mogłyby uważać za swoje i które spełniałoby minimalne warunki pozwalające uznać je za pomieszczenie mieszkalne” 22. Bezdomność można także definiować jako doświadczenie stanu braku dachu nad głową z jego konsekwencjami23. Inna definicja mówi, że bezdomność to „sytuacja osób lub rodzin, które w danym czasie nie mają i własnym staraniem nie mogą zapewnić sobie takiego schronienia, które mogłoby uważać za swoje i które spełniałoby warunki pozwalające uznać je za pomieszczenie mieszkalne24. W literaturze przedmiotu funkcjonuje również podział bezdomności na bezdomność rzeczywistą, inaczej zwaną głęboką oraz potencjalną, tzw. płytką. Ta pierwsza odnosi się do osób pozbawionych mieszkania i bez możliwości zaspokojenia tej potrzeby, tj. bezdomnych przebywających w noclegowniach, schroniskach itp. Zdaniem T. Kamińskiego, pojęcie bezdomności głębokiej powinno być odnoszone wyłącznie do tzw. bezdomnych ulicznych, którzy izolują się od jakichkolwiek form pomocy, jeśli zaś chodzi o bezdomnych potencjalnych to są to osoby z grupy ryzyka zagrożonej bezdomnością, m.in. więźniowie, pacjenci szpitali psychiatrycznych, bezrobotni, wychowankowie całodobowych placówek opiekuńczych, osoby zamieszkujące lokale służbowe itp.25. 19 Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. Dz.U. z 2013, poz. 182 z późn. zm.) M. Porowski, Bezdomność – obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych, [w:] T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1995, s. 43. 21 D.M. Piekut-Brodzka, Bezdomność, Chrześcijańska Akademia Teologiczna, Warszawa 2006, s. 49. 22 A. Przymeński, Bezdomność jako kwestia społeczna w Polsce współczesnej, Wydawnictwo Akademii Ekonomiczne, Poznań 2001, s. 29. 23 D.M. Piekut-Brodzka, Bezdomność… dz. cyt., s. 47-48. 24 B. Hołyst, Kryminologia, LexisNexis, Warszawa 2004, s. 815-816. 25 T. Kamiński, Wokół pojęcia bezdomności, „Roczniki Naukowe Caritas” 1997, nr 1, s. 17 i in. 20 Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... Biorąc pod uwagę wielość definicji bezdomności można dostrzec jej dwa podstawowe aspekty. Po pierwsze, bezdomność jako efekt braku mieszkania i po drugie – jako skutek predyspozycji psychicznych jednostki. W literaturze wykorzystuje się mniej lub bardziej liberalne określenia osoby bezdomnej, np. „bezdomny to człowiek, który nie posiada własnego mieszkania ani środków na jego zdobycie, niemający możliwości powrotu do ostatniego miejsca zamieszkania”, a także „człowiek, który odrzucił normy społeczne, typ wiecznego wędrowca, realizującego wybrany styl życia”26. Zdaniem zaś L. Frąckiewicz, bezdomny „to człowiek nieposiadający dóbr materialnych, żyjący dniem dzisiejszym, któremu obce są zachowania przezorności i dbałości o własną przyszłość”27. Bezdomnego można też określić jako człowieka, który nie ma własnego miejsca zamieszkania lub osobę świadomie wybierającą styl życia na marginesie społecznym, niepodporządkowującą się zasadom i normom obowiązującym w danym społeczeństwie28. Natomiast A. Duracz-Walczak akcentuje behawioralny aspekt bezdomności i traktuje osobę bezdomną jako nieposiadającą miejsca, które mogłoby spełniać kryteria mieszkaniowe oraz możliwości i gotowości do pozyskania takiego miejsca29. Twórczyni tej definicji wyraźnie podkreśla czynnik rezygnacji i braku motywacji prowadzący do bezdomności. Podobne podejście do zjawiska bezdomności ma M. Pisarska, która poza dostrzeżeniem kwestii fizycznego braku schronienia, zwraca również uwagę, że bezdomny jest człowiekiem mającym „predyspozycje do lekceważenia norm społecznych, który w imię pewnych wartości dokonał wyboru takiego stylu życia”30. W większości definicji powtarza się pewien schemat. Bezdomny to osoba bez dachu nad głową, która spędza swoje życie na ciągłej tułaczce z powodu przypadkowych sytuacji lub z własnego wyboru. Ludzi, którzy zostali dotknięci bezdomnością można podzielić na31: − osoby, których bezdomność spowodowana jest utratą zatrudnienia, uzależnieniem alkoholowym, upośledzeniem społecznym czy konfliktami rodzinnymi; − osoby młode, pary narzeczeńskie, które z uwagi na brak szans pozyskania mieszkania rezygnują z założenia rodziny; − osoby zmarginalizowane społecznie, mieszkające w bardzo złych warunkach, mające problemy ekonomiczne, prawne, polityczne, czy społeczne. 26 M. Pisarska, Bezdomni w Łodzi – analiza socjologiczna, „Polityka Społeczna” 1993, nr 11/12, s. 9. L. Frąckiewicz: Bezdomność... dz. cyt., s. 9. 28 J. Wilson, A. Szałkowski, Bezdomność jako kryterium ubóstwa, „Polityka Społeczna” 1988, nr 4, s. 26. 29 J. Chwaszcz, Osobowościowe i społeczne wyznaczniki funkcjonowania bezdomnych mężczyzn, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2008, s. 16. 30 M. Pisarska, Bezdomni w Łodzi... dz. cyt., s. 10. 31 J. Mazur, Bezdomność jako przedmiot polityki społecznej, [w:] J. Mazur (red.), Bezdomność – szkice z socjologii, polityki społecznej i katolickiej nauki społecznej, KUL, Lublin 2006, s. 13. 27 115 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel 116 Z kolei A. Przymeński za bezdomne uważa rodziny i osoby: − „korzystające ze schronienia w różnego rodzaju ośrodkach udzielających im pomocy, a także zaspokajające swoje potrzeby paramieszkaniowe w różnego rodzaju obiektach niemieszkalnych lub pozostające pod gołym niebem; − mające lub nie mające zameldowania w jakimś pomieszczeniu mieszkalnym, jeżeli ich faktyczna sytuacja mieści się w ramach określonej definicji bezdomności; − tylko osoby dorosłe lub te dzieci, które znajdują się w sytuacji bezdomności wraz ze swoimi rodzicami lub prawnymi opiekunami”32. Wedle tej definicji bezdomność to stan konieczny, a nie świadomy. W przypadku, gdy ktoś dobrowolnie i świadomie podejmuje decyzję o zaprzestaniu podejmowania działań mających na celu znalezienie lokum, według A. Przymeńskiego powinien zostać więc uznany za włóczęgę, a nie bezdomnego. Powyższa definicja uznaje za osoby bezdomne ludzi przebywających w różnorodnych placówkach i instytucjach. Mimo, że dane osoby mają dach nad głową nie mogą traktować instytucji jako własnego pomieszczenia mieszkalnego „ze względu na brak intymności i brak wpływu na dobór współlokatorów, ograniczone prawo użytkowania przedmiotów i sprzętów, a przede wszystkim na zakładaną przez podmiot świadczący pomoc tymczasowość pobytu w danej placówce”33. Należy również pamiętać, że uznanie mieszkania za swoje nie może bezpośrednio wiązać się z faktem zameldowania. Co prawda, zazwyczaj brak zameldowania stanowi determinantę bezdomności, jednak pewne sytuacje, takie jak uzależnienie od alkoholu lub przemoc ze strony jednego z członów rodziny, mogą skutkować ucieczką i opuszczeniem lokalu pomimo formalnego prawa do jego użytkowania. Wspomniana już wcześniej marginalizacja jest zjawiskiem odwiecznym i nieuchronnym, można ją jednak łagodzić bądź regulować. Na gruncie pedagogiki społecznej można wyróżnić dwie drogi demarginalizacji. Zaliczyć do nich można opiekę wspierającą, opartą na zasadach szeroko pojętego solidaryzmu społecznego, oraz przekonanie o ważności edukacji34. Zgodnie z art. 136 i 137 Traktatu Amsterdamskiego oraz postanowieniami szczytu w Lizbonie i Nicei jednym z najważniejszych działań Unii Europejskiej jest walka z ubóstwem i wykluczeniem społecznym. Na posiedzeniu Rady Europejskiej w Nicei w 2000 r. podkreślono konieczność działań w zakresie 32 A. Przymeński, Bezdomność… dz. cyt., s. 29. A. Lech, Świat społeczny bezdomnych i jego legitymizacje, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 2007, s. 41. 34 E. Bielecka: Czy muszą być wykluczeni? – refleksje pedagoga społecznego o „trudnej” młodzieży, [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006, s. 179. 33 Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... zwalczania ubóstwa i wykluczenia społecznego, wskazując cztery podstawowe cele35. Są nimi36: 1) ułatwianie dostępu do zatrudnienia oraz do środków, praw, dóbr i usług, które gwarantowałyby wszystkim warunki niezbędne do życia w godności; 2) zapobieganie ryzyku wykluczenia, między innymi przez eliminowanie sytuacji kryzysowych w rodzinie, które mogą prowadzić do uzależnień, bezdomności czy wykluczenia dzieci z systemu edukacji; 3) pomoc grupom najbardziej zagrożonym trwałym ubóstwem wykluczeniem, np. emigrantom, niektórym mniejszościom etnicznym, osobom niepełnosprawnym, którym trzeba ułatwić dostęp między innymi do nowych technologii informatycznych; 4) mobilizacja, dialog i współdziałanie wszystkich instytucji zajmujących się na różnych szczeblach tą problematyką, a także partnerska współpraca z samymi osobami podlegającymi wykluczeniu. Inkluzja społeczna umożliwia bowiem osobom zagrożonym ubóstwem i wykluczeniem społecznym możliwość uzyskania szans i zasobów potrzebnych do pełnego udziału w życiu ekonomicznym, społecznym i kulturalnym oraz uzyskania poziomu życia i dobrostanu traktowanych jako normalne w danym społeczeństwie. Inkluzja zapewnia także lepszy udział w procesach podejmowania decyzji dotyczących życia tych osób i lepszy dostęp do ich podstawowych praw37. Zdolność radzenia sobie z różnorodnymi trudnościami życiowymi, w tym także z bezdomnością, jest przede wszystkim konsekwencją doświadczeń, których dostarczają poszczególne środowiska życia, zaczynając od podstawowej komórki społecznej, jaką jest rodzina i jej oddziaływania socjalizacyjno-edukacyjne. Warunki patologiczne i niesprzyjające hamują u człowieka zdolność osiągania sukcesu. Negatywne przeżycia wzmacniają przeświadczenie, iż bezskutecznie podejmowane w przeszłości wysiłki, w przyszłości również nie przyniosą oczekiwanych rezultatów. Pociąga to za sobą znaczące obniżenie się motywacji do działania przy jednoczesnym nieuświadamianiu sobie związku między reakcją a jej skutkiem38. D. i B. Dolińscy stwierdzają, że ludzie bezdomni cechują się swoistą wiarą w niesprawiedliwość świata. Tego typu wiara stanowi podstawę powstrzymywania się od działań, ponieważ 35 M. Zrałek, Warunki mieszkaniowe w województwie śląskim jako czynnik marginalizacji i wykluczenia społecznego, [w:] L. Frąckiewicz (red.), Zapobieganie wykluczeniu społecznemu, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice 2005, s. 321. 36 W. Anioł, Polityka socjalna Unii Europejskiej, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2003, s. 125. 37 B. Szatur-Jaworska, Uwagi o ekskluzji i inkluzji… dz. cyt., s. 64. 38 M. Chodkowska, Z. Szymanek, Socjopedagogiczne konteksty wyuczonej bezradności, [w:] Z. Gajdzica, M. Rembierz (red.), Bezradność – interdyscyplinarne studium zjawiska w kontekście zmiany społecznej i edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005, s. 23. 117 118 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel „nic się z nich nie ma”, umożliwia jednostce zachowanie dobrej opinii o sobie oraz pozwala usprawiedliwiać aktualne lub przyszłe porażki39. Wyuczona bezradność stanowi wymówkę do uchylania się i unikania sytuacji, które mogłyby przynieść kolejne niepowodzenia. Tego typu postawa jednostki wywołuje stan wymagający oddziaływań terapeutycznych, wdrożenia procesu naprawczego polegającego na reedukacji i reintegracji. Reintegracja społeczna i zawodowa osób bezdomnych jest regulowana między innymi przepisami o pomocy społecznej, jednak definicje reintegracji znaleźć można także w ustawie o zatrudnieniu socjalnym. Reintegracja społeczna oznacza tu różnorodne działania, w tym o charakterze samopomocowym, mające na celu odbudowanie i podtrzymanie u osoby uczestniczącej w zajęciach w centrum integracji społecznej, klubie integracji społecznej lub zatrudnionej u pracodawcy, umiejętności uczestniczenia w życiu społeczności lokalnej i pełnienia ról społecznych w miejscu pracy, zamieszkania lub pobytu (art. 2. pkt. 4u.z.s.). Natomiast reintegracja zawodowa oznacza działania mające na celu odbudowanie i podtrzymanie u osoby uczestniczącej w zajęciach w centrum integracji społecznej i klubie integracji społecznej zdolności do samodzielnego świadczenia pracy na rynku pracy (art. 2. pkt. 5u.z.s.). Elementem pomocy osobom bezdomnym jest praca socjalna, rozumiana jako przywracanie utraconej, bądź ograniczonej zdolności samodzielnego funkcjonowania poprzez naukę umiejętności rozwiązywania problemów, aktywizację zawodową i integrację społeczną40. Integracja społeczna ma swoje odzwierciedlenie we wspólnocie oraz dialogu, którego celem jest poszanowanie różnorodności kulturowej, w której obowiązują podstawowe prawa człowieka i obywatela oraz skutecznie wspomagane są grupy i jednostki w realizacji ich celów życiowych41. Termin integracja społeczna, przez wielu specjalistów z dziedziny nauk społecznych, jest stosowany niejako zamiennie z terminem wykluczenie społeczne. Zabieg ten ma na celu zapobieganie ewentualnej stygmatyzacji osób wykluczonych. Stygmatyzacja osób bezdomnych jest zjawiskiem powszechnym, wynikającym z przekonania, iż w genezie bezdomności najistotniejszą role odgrywają czynniki endogenne. Podejście takie nie służy poznawaniu oblicza bezdomności, jak również przyczynia się do zwalniania społeczeństwa i służb socjalnych z odpowiedzialności za los,,dobrowolnych bezdomnych” i upoważnia do stosowania restrykcji, polegających między innymi na: areszto 39 D. Doliński, B. Dolińska, O potrzebie wiary w niesprawiedliwość świata, Zeszyty Naukowe WSP, Opole 1993, s. 57-58. 40 A. Skulmowska, Ocena funkcjonowania organizacji sektora pozarządowego zajmujących się społeczną kwestią bezdomności – przykład toruński, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek, Ekskluzja... dz. cyt., s. 259. 41 Narodowa Strategia... dz. cyt., s.25. Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... waniu bezdomnych, szybkim osadzaniu i jeszcze szybszym wypuszczaniu na wolność, uniemożliwianiu przebywania w miejscach publicznych42. Również w dokumentach Unii Europejskiej coraz częściej odchodzi się od pojęć o wydźwięku pejoratywnym, takich jak: marginalność, marginesowość czy deprywacja społeczna, na rzecz pojęć o zabarwieniu neutralnym lub pozytywnym, tj. włączanie, inkluzja, integracja, reintegracja, demarginalizacja43. Zwraca w nich również uwagę fakt kładzenia silnego akcentu na założenie, że o ile wykluczenie społeczne może powstać w wyniku szeregu różnorodnych czynników, to do efektywnej reintegracji społecznej konieczne jest podejmowanie ukierunkowanych, świadomych działań przez zorganizowane podmioty. Bibliografia Anioł W., Polityka socjalna Unii Europejskiej, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 2003. Bielecka E., Czy muszą być wykluczeni? – refleksje pedagoga społecznego o „trudnej” młodzieży, [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006. Chodkowska M., Szymanek Z., Socjopedagogiczne konteksty wyuczonej bezradności, [w:] Z. Gajdzica, M. Rembierz (red.), Bezradność – interdyscyplinarne studium zjawiska w kontekście zmiany społecznej i edukacyjnej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2005. Chwaszcz J., Osobowościowe i społeczne wyznaczniki funkcjonowania bezdomnych mężczyzn, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2008. Doliński D., Dolińska B., O potrzebie wiary w niesprawiedliwość świata, Zeszyty Naukowe WSP, Opole 1993. Frąckiewicz L., Bezdomność jako syndrom ubóstwa, [w:] P. Dobrowolski (red.), Ubodzy i bezdomni, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 1998. Giermakowska R., Oblicza bezdomności: teoria i praktyka, [w:] J. Grotowska – Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005. Hołyst B., Kryminologia, LexisNexis, Warszawa 2004. Kamiński T., Wokół pojęcia bezdomności, „Roczniki Naukowe Caritas” 1997, nr 1. Kantowicz E., Społeczne włączanie i integracja – wyzwaniem dla pedagogów i pracowników socjalnych, [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006. 42 R. Giermakowska, Oblicza bezdomności: teoria i praktyka, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek, Ekskluzja… dz. cyt., s. 75. 43 E. Kantowicz, Społeczne włączanie i integracja – wyzwaniem dla pedagogów i pracowników socjalnych [w:] K. Białobrzeska, S. Kawula (red.), Wykluczenie i marginalizacja społeczna wokół problemów diagnostycznych i reintegracji psychospołecznej, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2006, s. 11-12. 119 120 Angelika Barczyk-Nessel, Dariusz Nessel Karpińska O., Praca socjalna i marginalizacja w świetle wybranych koncepcji człowieka i idei człowieczeństwa, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005. Kotlarska-Michalska A., Przyczyny i skutki marginalizacji w Polsce, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005. Kowalak T., Marginalność i marginalizacja społeczna, Dom Wydawniczy ELIPSA, Warszawa 1998. Lech A., Świat społeczny bezdomnych i jego legitymizacje, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 2007. Mazur J., Bezdomność jako przedmiot polityki społecznej, [w:] J. Mazur (red.), Bezdomność – szkice z socjologii, polityki społecznej i katolickiej nauki społecznej, KUL, Lublin 2006. Moczuk E., Bezdomność jako problem społeczny w opiniach osób bezdomnych, [w:] T. Sołtysiak (red.), Poczucie nieegalitarności, ubóstwo, bezdomność a zjawiska patologii społecznej w aktualnej rzeczywistości kraju, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna we Włocławku, Włocławek 1999. Narodowa Strategia Integracji Społecznej (NSIS), Warszawa 2004. Pacholski M., Słaboń A., Słownik pojęć socjologicznych, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej w Krakowie, Kraków 1997. Piekut-Brodzka D.M., Bezdomność, Chrześcijańska Akademia Teologiczna, Warszawa 2006. Pilch T., Marginalizacja społeczna a edukacja, [w:] T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom III, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2004. Pisarska M., Bezdomni w Łodzi – analiza socjologiczna, „Polityka Społeczna” 1993, nr 11/12. Porowski M., Bezdomność – obraz zjawiska i populacji ludzi bezdomnych, [w:] T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 1995. Pospiszyl I., Patologie społeczne, PWN, Warszawa 2009. Przymeński A., Oliwa-Ciesielska M., Mieszkalnictwo socjalne jako instrument demarginalizacji społecznej bezdomnych na przykładzie Poznania, „Polityka Społeczna” 2010, nr 3. Przymeński A., Bezdomność jako kwestia społeczna w Polsce współczesnej, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej, Poznań 2001. Skulmowska A., Ocena funkcjonowania organizacji sektora pozarządowego zajmujących się społeczna kwestia bezdomności – przykład toruński, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005. Reintegracja społeczna i zawodowa bezdomnych... Szatur-Jaworska B., Uwagi o ekskluzji i inkluzji na przykładzie polityki wobec ludzi starych, [w:] J. Grotowska-Leder, K. Faliszek (red.), Ekskluzja i inkluzja społeczna, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń 2005 Ustawa z dnia 12 marca 2004 r. o pomocy społecznej (tekst jedn. Dz.U. z 2013, poz. 182 z późn. zm.). Ustawa z dnia 13 czerwca 2003 r. o zatrudnieniu socjalnym (tekst jedn. Dz.U. z 2011, Nr 43, poz. 225 z późn. zm.). Wielka Encyklopedia PWN. Tom 3, Warszawa 2001. Wilson J., Szałkowski A., Bezdomność jako kryterium ubóstwa, „Polityka Społeczna” 1988, nr 4, s. 26. Witkowski L., O paradoksach marginalizacji. Dwadzieścia dwa przejawy zmiany statusu marginesu w społeczeństwie i w naukach społecznych, [w:] K. Marzec-Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki społecznej i praktyce pracy socjalnej, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Bydgoszcz 2005. Zrałek M., Warunki mieszkaniowe w województwie śląskim jako czynnik marginalizacji i wykluczenia społecznego, [w:] L. Frąckiewicz (red.), Zapobieganie wykluczeniu społecznemu, Wydawnictwo Akademii Ekonomicznej im. Karola Adamieckiego w Katowicach, Katowice 2005. 121 Владимир ПАСЕЧНИК Университет Яна Кохановского в Кельцах Филиал в Петркове-Трибунальским Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе Słowa kluczowe Dzieci, szkoła, wychowanie fizyczne, zdrowie, aktywność ruchowa. Streszczenie: Sprawność fizyczna dzieci w kontekście przyszłej edukacji w szkole Proces nauczania w szkole wymaga do dziecka podejmującego naukę szkolną, ogromnego wysiłku psychofizycznego. Brak aktywności ruchowej znacząco pogarsza jego fizyczny rozwój, prowadzi do obniżania odporności organizmu. Organizacja optymalnego systemu wychowania fizycznego w przedszkolu stwarza niezbędne warunki dla przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole podstawowej, skutecznego radzenia z obciążeniem psychofizycznym, wyższych osiągnięć edukacyjnych. Ważnym warunkiem wzmocnienia organizmu dziecka, jego właściwego rozwoju fizycznego jest wdrażanie różnorakich form wychowania fizycznego przedszkolaków: gimnastyki porannej, ćwiczeń fizycznych w pomieszczeniu oraz podczas spacerów na świeżym powietrzu, gier i zabaw ruchowych, uczęszczania na pływalnie. Znaczącą rolę w procesie wychowania fizycznego dzieci odgrywa współpraca nauczycieli i wychowawców z rodzicami. Key words Children, school, physical education, health, physical activity. Summary Physical fitness of children in the context of future education in school The learning process in schools demands that children engage in their education, which requires huge mental and physical effort. A lack of physical activity significantly worsens their physical development, which in turn leads to lower immunity. The organization of optimal systems of physical education in kindergarten creates the necessary conditions in which to prepare children to start school early, cope effectively with its mental and physical burdens, and attain higher educational achievements. An important requirement in strengthening a child’s body is proper physical development, which can be implemented in various forms of pre-school physical education such as: morning exercises, exercise activities done indoors or while walking outdoors, movement games and activities, or going to swimming pools. Through the cooperation of teachers and parents, the physical education of children can be achieved. 124 Владимир Пасечник Актуальность. В современных отраслях наук (педагогика, психология, гигиена и др.) существуют различные подходы к объективной оценке готовности детей 6-7 лет к систематическому обучению в школе. Одни специалисты считают достаточным критерием – достижение оптимального уровня морфологического развития ребенка. Другие считают главным – умственное развитие, третьи считают необходимым условием достаточный уровень психологического и прежде всего личностного развития ребенка (М. Антропова, А. Запорожец, А. Леонтьев, М. Хрипкова и др.). Научные исследования (Ю. Гильбух, Е. Кравцова и др.) свидетельствуют, что значительная часть детей поступивших в первый класс имеют низкую успеваемость. Известно, что хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организма достигается значительным напряжением разных его систем, что может привести к нарушениям нервно-психической сферы ребенка и к ухудшению его здоровья. Цель исследования: обосновать целесообразность формирования физической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе и определить ее основные параметры. Поступление в школу – важное событие в жизни каждого ребенка. Став учеником 1 класса он начинает интенсивно работать не только в период учебных занятий в школе (содержание которых значительно усложняется по сравнению с детским садом), а также во внеурочное время, выполняя различные домашние задания. От того, как будет подготовлен ребенок к систематическому обучению в школе, какое будет его физическое и психическое здоровье, зависит во многом формирование и развитие его личности. Известный психолог А. Леонтьев указывал, что трудно преувеличивать значение этого события в жизни ребенка, перед ним возникают новые обязанности, не только перед родителями и воспитателями, но и перед обществом, от успешного выполнения которых будет зависеть его место в жизни и все ее содержание. Организация и содержание учебно-воспитательного процесса в школе требуют значительной психофизиологической перестройки и адаптации организма ребенка к новым для него условиям обучения и воспитания. Систематическое обучение в школе и связанный с ним новый режим дня, умственные нагрузки, создают для него значительные трудности. Они также обусловлены не достаточно сформированной мотивацией к обучению, слабой способностью к произвольной регуляции поведения, внимания, неорганизованностью ребенка и т.д. Вследствие чего у некоторых детей возникают негативные изменения в организме, которые можно охарактеризовать как «болезнь адаптации». Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе Какие основные требования к физической подготовленности ученика 1 класса предъявляет школа? Прежде всего – крепкое здоровье, нормальное физическое развитие, правильная осанка, оптимальный уровень двигательной подготовленности, сформированные культурно-гигиенические навыки в объеме требований программы детского сада для подготовительной к школе группы. Успешная реализация выше указанных требований создает необходимые предпосылки для успешного обучения детей в общеобразовательной школе. Безусловно, что реализацию этих требований не реально осуществить за два-три месяца или полгода. На протяжении всего дошкольного периода жизни ребенка, используя разнообразные средства физической культуры, в процессе различных организационных форм физического воспитания, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников воспитатели детских садов совместно с родителями осуществляют подготовку их к школе. Еще в 50-х годах ХХ ст. А. Усова использовала понятие –«физическая готовность ребенка к обучению в школе». Подразумевая под этим хорошее здоровье, гармоническое физическое развитие и оптимальный уровень его моторики. Известно, что здоровый ребенок быстро адаптируется к новому для него школьному режиму, правилам поведения учащихся. Он более внимателен во время уроков, умственная работоспособность его обычно всегда высокая. Эти дети значительно меньше болеют, а поэтому не пропускают уроков и им не надо самостоятельно после болезни догонять своих сверстников в освоении учебного материала по различным общеобразовательным предметам. В связи с реформированием народного образования и как следствие его – модернизацией школьных программ по всем предметам, в начальных классах усложнился учебный материал, особенно по математике и родному языку, значительно увеличилась умственная нагрузка учащихся в процессе уроков. Многочисленные исследования (М. Антропова, С. Хрущев, В. Язловецкий и др.) психофизического состояния детей 7-10 лет свидетельствуют о том, что значительная их часть к концу учебного дня (на последних уроках) сильно утомляется, особенно это относится к учащимся 1 и 2 классов. Известно, что снижение работоспособности во время учебной деятельности значительно быстрее наступает у детей, которые имеют слабое здоровье и низкое физическое развитие. Они, как писал известный педагог С. Шацкий «пребывают в педагогическом сне», т.е. формально присутствуют на уроке, однако не воспринимают предлагаемой им учебной информации и не усваивают ее. Эти дети отстают в учебе, у них плохая память. Им тяжело сосредоточить внимание на объяснении учителя и поэтому значительно труднее хорошо учиться. 125 Владимир Пасечник 126 Научно обосновано (Э. Вильчковский, Ю. Змановский, В. Катырло и др.), что умственные способности ребенка в значительной степени зависят от его общего развития и состояния здоровья. Дети с низкими показателями физического развития учатся значительно хуже. Результаты наших исследований и практика работы учителей начальных классов показали, что среди детей, которые имеют хорошее физическое развитие не успевающих –5%, среднее –11%, а низкое –36%. Недостаточная двигательная активность ухудшает физическое развитие ребенка, ослабляет его организм и противодействие различным заболеваниям. Режим гиподинамии (малоподвижности) создает неблагоприятные условия и для умственного развития детей, снижает его работоспособность организма. В исследованиях видных психологов и физиологов (Л. Выготский, А. Запорожец, М. Кольцова, А. Маркосян, Ж. Пиаже и др.) установлено наличие прямой кореляционной связи между характером двигательной активности и проявлением восприятия, памяти, мышления и эмоций у детей разных возрастных групп. Физические упражнения оказывают тонизирующее влияние на организм детей. Под их влиянием ускоряется кровообращение, повышается деятельность органов дыхания, улучшается обмен веществ, сердечно-сосудистая система становится более устойчивой к отрицательному влиянию внешней среды. Известный гигиенист и педагог В. Гориневский писал по этому поводу: «Бегающий, играющий и прыгающий ребенок глубоко и часто дышит, сердце его сильно бьется, разгораются щеки, он приходит в радостное возбужденное состояние. Врачебные наблюдения и подробные исследования здоровья таких детей показывают, какую огромную пользу здоровью детей приносят эти веселые физические упражнения. Особенно, если они совершаются на чистом воздухе». Можно выделить следующие аспекты в разнообразном влиянии двигательной активности на организм дошкольника: создание энергетической основы для его роста и развития, улучшение деятельности морфофункциональных систем, стимулирующее воздействие на формирование психических функций. В системе физического воспитания дошкольников одно из главных мест занимает формирование навыков основных движений (ходьба, бег, прыжки, метания и др.). Высокий уровень развития моторики дает возможность детям свободно действовать в окружающей среде, преодолевать различные трудности, которые возникают у них в повседневной жизни. У ребенок, который плохо владеет основными движениями часто бывает не уверен в своих силах, двигательная деятельность его значительно ограничена. В. Гориневский, Ремонт закаливание организма. М. МГСПС, 1925, с.50. Ю.Ф. Змановский, Воспитываем детей здоровыми. М. Медицина. 1989. Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе Серьезный подход к организации физического воспитания дошкольников позволяет сформировать у них потребность в ежедневных занятиях физическими упражнениями. Отсутствие этой потребности у человека следует расценивать как значительный недостаток в его воспитании. Ежедневное выполнение физических упражнений, участие в подвижных играх, прогулки на свежем воздухе – являются необходимым условием создания оптимального двигательного режима, который соответствует биологической потребности организма ребенка. Организация оптимальной системы физического воспитания в дошкольных учреждениях создает определенные предпосылки для подготовки детей к школе, более успешному преодолению учебных нагрузок, меньшей утомляемости во время уроков и таким образом , лучшему освоению знаний по общеобразовательным предметам. Исследованиями отечественных и зарубежных ученых установлено, что систематические занятия физическими упражнениями всесторонне влияют на организм дошкольника (Н. Волянский, Э. Вильчковский, Т.И. Осокина, В. Панчик и др.). В. Сухомлинский, придавая особое значение данному аспекту педагогической деятельности, в своей книге «Сердце отдаю детям» писал, что забота о здоровье детей – наиболее важный труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы. По его наблюдениям в Павлышской школе у 85% всех слабо успевающих детей главной причиной отставания в учебе было плохое состояние здоровья (в связи с частыми болезнями они пропускали уроки). Научно обосновано, что умственные способности ребенка в значительной степени зависят от состояния их здоровья и физического развития. Дети с низкими показателями физического развития учатся значительно хуже. Наши исследования показали, что около 24-26% детей поступают в школу с различными недостатками в состоянии здоровья и около 15% из них имеют избыточный вес. Причем из общего количества обследованных (более 800 детей) 85% мальчиков и 92% девочек с избыточным весом поступили в 1 класс из детского сада. Если до поступления в школу физическое развитие ребенка ниже среднего, то улучшить его в последующие – школьные годы, значительно сложнее. Здоровый ребенок с нормальным физическим развитием и хорошей двигательной подготовленностью больше тяготеет к занятиям физкультурой и спортом (во внеурочное время), он более активен на уроках физкультуры. В.А. Сухомлинский, Сердце отдаю детям. Избр. Пед. Соч. М., 1979. Є.С. Вільчковський, Курок О.І., Фізичне виховання у дошкільному закладі. – К. 2001. 127 128 Владимир Пасечник Многолетними наблюдениями директора Ромашкинской средней школы Крымской области С. Губина установлено, что в этой школе ученики младших классов, которые занимались на отлично пропускают по болезни 25 уроков, хорошисты – 36, троечники – 39, а слабо успевающие – 41 урок на протяжении учебного года. Если среди отличников лишь 3,8% учащихся отнесены к подготовительной группе, а остальные к основной, то среди троечников их 8,5%. Эти цифры убедительно доказывают взаимосвязь успехов ребенка в учебе с состоянием его здоровья. Слабое здоровье не позволяет ученику проявить в полной мере свои способности в учебе и это, в подавляющем большинстве случаев, осложняет отношения между родителями и слабоуспевающими учениками. Порой родители, желая быстрее добиться от ребенка успехов в учебе и вместо объективного анализа причин его отставания, пытаются путем различных наказаний решить все педагогические проблемы. Результаты при этом бывают плачевны: детские неврозы, стрессы, натянутые взаимоотношения родителей с детьми, нарушения гармонии в семье. Сложные взаимоотношения в семье накладывают определенный негативный отпечаток на характер ребенка, влияют на его взаимоотношения в ученическом коллективе среди своих сверстников. Лишь 8% учащихся, которые имеют хорошие и отличные оценки чувствуют себя неуютно в детском коллективе, среди слабоуспевающих их число достигает 23,1%. В обстановке дискомфорта ребенок болезненно реагирует на любые, даже доброжелательные замечания учителей в свой адрес. Именно эта категория учащихся чаще всего пополняет контингент так называемых трудновоспитуемых детей и подростков. Что необходимо предусматривать в плане обеспечения оптимальной физической подготовки к школе детей, посещающих дошкольное учреждение? Обязательным условием укрепления здоровья ребенка, его нормального физического развития, поддержания достаточной физической и умственной работоспособности является создание оптимального двигательного режима в дошкольном учреждении. Он предусматривает проведение на высоком методическом уровне комплекса организационных форм физического воспитания дошкольников: ежедневной утренней гимнастики и гигиенической гимнастики после дневного сна, занятий физкультурой с высокой моторной плотностью, занятий физическими упражнениями во время прогулок на свежем воздухе, физкультурных минуток во время малоподвижных занятий и физкультурных пауз между ними. Проведение во время прогулок на свежем воздухе подвижных игр (не менее трех), пешеходных переходов за пределы детского сада, широкое использование упражнений спортивного характера. Требования к физической подготовлености детей к обучению в школе С первого класса детям приходится длительное время сидеть за партой или столом (около 3-4 часов в школе и 1-2 часа – дома) в такой же самой позе. Все это требует от первоклассника значительного физического напряжения. Особенно тяжело бывает детям, которые пришли в школу с привычкой неправильной посадки за столом: низко опускать голову во время чтения или письма, опускать руки со стола, класть ногу на ногу. Сидеть долго в таком положении ребенку тяжело, он быстро утомляется, начинает крутиться, мешает своим одноклассникам. К тому же неправильная посадка за столом может быть причиной нарушения осанки и приобретения близорукости. Поэтому воспитание у ребенка правильной посадки за столом начинается задолго до поступления его в школу. Еще в дошкольные годы важно сформировать у него желание иметь хорошую осанку. Научными исследованиями (Е. Вавилова, Э. Вильчковский, Т. Осокина, В. Шишкина и др.) установлено, что во многих семьях организация и содержание физического воспитания не отвечает современным требованиям. Образно говоря – ребенок растет в семье «как цветок в поле». К сожалению, приходится констатировать недостаточное представление некоторыми родителями значения правильного режима дня ребенка в семье, оптимального пребывания его на свежем воздухе. Эти родители считают, что игры и физические упражнения являются ненужным баловством, не понимают их важного значения для укрепления здоровья и нормального физического развития ребенка. Они уверены в том, что физическим воспитанием должны заниматься детский сад или школа и снимают с себя ответственность за этот важный аспект воспитания ребенка в семье. В создании тесных контактов между дошкольным учреждением и семьей, в пропаганде средств и методов физического воспитания детей среди родителей ведущая роль принадлежит педагогическому коллективу и медицинским работникам детского сада. Они проводят разъяснительную работу с родителями по таким основным проблемам: организация правильного режима дня ребенка в семье; формирование правильной осанки, закаливание организма; соблюдение санитарно-гигиенических норм в семье; формы физического воспитания детей в семье (утренняя гимнастика, подвижные игры, упражнения спортивного характера, туристические походы и др.). При проведении «педагогизации» родителей по вопросам физического воспитания в семье следует обратить внимание на то, что приобщение детей к систематическим занятиям физическими упражнениями, Є.С. Вільчковський, Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку. Львів, ВНТЛ. 1998. 129 130 Владимир Пасечник регулярному выполнению закаливающих процедур главную роль играет личный пример старших (родители, братья, сестры) в семье. Важно, чтобы взрослые не только сами выполняли утреннюю гимнастику, но и находили время для пешеходных, велосипедных, а зимой – лыжных прогулок, плавание и совместных игр с детьми. Вывод Следует констатировать, что крепкое здоровье, гармоническое физическое развитие, умения и навыки уверенно выполнять основные движения, высокая физическая и умственная работоспособность, достигнутые в результате эффективной организации системы физического воспитания в дошкольном учреждении и семье, являются главным показателем оптимальной физической подготовленности ребенка к систематическому обучению в школе. Библиография Bielski J., Wychowanie fizyczne w klasach 1-3. Podręcznik dla nauczycieli szkol podstawowych, Warszawa 1998. Вільчковський Е.С., Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку, Львів: ВНТЛ, 1998. Wilczkowski E., Wychowanie fizyczne dzieci w wieku przedszkolnym, Piotrków Trybunalski 2012. Гориневский В., Ремонт и закаливание организма М.: МГСПС, 1925. Змановский Ю.Ф., Воспитываем детей здоровыми, М: Медицина, 1989. Кольцова М.М.,Двигательная активность и развитие функций мозга у ребенка, М: Медицина. 1973 Осокина Т.И., Физическая культура в детском саду, М: Просвещение – З-е изд., 1986 Сухомлинський В.А., Сердце отдаю детям. Избр.пед. соч. – Т.1, М., 1979. Шишкина В.А., Движение + движение. М., 1992. Aнастасія ВІЛЬЧКОВСЬКА Університет Яна Кохановського в Кельцах, філія в Петркове-Трибунальським Особливості системи музичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку Карла Орфа Słowa kluczowe K. Orff, dzieci, wychowanie muzyczne, rytmika, przedszkola, szkoła. Streszczenie Osobliwości systemu wychowania muzycznego dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym Karla Orffa Artykuł poświecono systemowi wychowania muzycznego znakomitego niemieckiego pedagoga, muzykanta i kompozytora Karla Orffa, który od wielu lat pozostaje ogromnie popularny w przedszkolach i szkołach Europy Zachodniej. Znaczący dorobek tego systemu jest powszechni stosowany przez nauczycieli muzyki w wychowaniu muzycznym polskich dzieci. Key words C. Orff, children’s, music education, kindergarten, school. Summary Features of the system of music education of children in preschool and younger school of Karl Orff Article was devoted to the education system, excellent German music teacher, musician and composer Karl Orff, who for many years remained immensely popular in kindergartens and schools in Western Europe. The significant achievements of this system is widely used by music teachers in the education of Polish children’s music education of Polish children. Мета дослідження Проаналізувати новаторську систему відомого німецького педагога-музиканта Карла Орфа та показати доцільність її реалізації в сучасних умовах музичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Новаторська система музичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, яку розробив відомий німецький музикант та педагог Карл Орф, отримала значну популярність у дошкільних закладах та школах Європи. Вона врахувала психологічні та фізичні особливості дітей цього віку, зокрема, їх високу схильність до імітації та імпровізації (в музиці та рухової діяльності). 132 Анастасія Вільчковська Відомий педагог – новатор у галузі музичного виховання та композитор К. Орф народився в 1895 році в Мюнхені у баварській офіцерській родині, з п’яти років вчився грати на фортепіано та віолончелі. Творче обдарування К.Орфа проявилось одночасно в музиці та літературі. З 1913 року К. Орф поступив до навчання в Академію музичного мистецтва у Мюнхені. Свою професійну музичну діяльність він розпочав з 1915 року, як капельмейстер драматичного театру, а в 1918-1919 р.р. працював в театрах м.Мангейма та Дармштадта. В 1924 році К. Орф заснував разом з Д.Гюнтер школу музики і танцю в Мюнхені, яка отримала назву “Гюнтершуле”. В цій школі він розпочал працю над створенням нової системи ритмічного виховання дітей і зміг здійснити свої ідеї щодо взаємозв’язку музичного і рухового виховання. В “Гюнтершуле” відбулась експериментальна апробація його концепції новаторського музичного виховання дітей дошкільного віку та учнів молодших класів загальноосвітніх шкіл. У 30-х роках минулого століття К. Орф розробляв і проводив для дітей радіопрограми, які були зорієнтовані на формування у молодих слухачів мотивації до самостійних творчих музичних ігор, а також виховання у них інтересу до народної музики. К. Орф, створюючи свою систему музичного виховання дітей, був прихильником Ж.Ж. Руссо, який вважав, що музика і мова мають спільну основу, а також концепцій К. Спенсера і Р. Лаха, які стверджували, що музика виникла з інтонації мови людини. К. Орф підкреслював існуючий паралелізм між етапами розвитку історії музики і способами оволодіння нею дитиною. Тому він вважав, що музичне виховання дітей повинно одночасно поєднувати музику, танець і мову. К. Орф також підтримував концепцію Я. Бухера, який підкреслював, що музика походить з явищ ритмічних. Ці погляди вище зазначених музикознавців були враховані К. Орфом у розробці власної музично-ритмічної концепції, де на відміну від системи Ж.Е. Далькроза, рухова діяльність дітей не відігравала головної ролі. Виконання рухів під музику не мали чіткого контролю з боку педагога, вони були складовою частиною імпровізації і фантазії дітей. Найбільше місця у своїй системі К. Орф відводив створенню вокальної та інструментальної музики для дітей. До засобів навчання, які сприяють розвитку дітей, він відносив: ритмізацію мови, складання мелодії до поданого вчителем ритму, підбір текстів до запропонованих їм ритмів та акомпанементу до пісні, продовження запропонованої мелодії шляхом її підбірання та ін. Для того, щоб удосконалити і полепшити роботу учням, активізувати іх музичний розвиток, К. Орф разом із своєю ученицею, вчителькою ритміки та танців Г. Кеетман розробили “Шульверк” – п’ятитомний Особливості системи музичного виховання дітей... посібник, який містив багато музичних вправ і прикладів. Його матеріал можна було використовувати на уроках музики у загальноосвітніх школах при опрацюванні музично-ритмічних тем. Система К. Орфа не має на меті професійну музичну підготовку дітей, вона разрахована на масове застосування її у музичному, естетичному та фізичному вихованні учнів незалежно від їх здібностєї (музичний слух, ритміка, стан рухової підготовленості). К. Орф був професійним музикантом і композитором, але своєю системою він прагнув до широго залучення всіх без винятку дітей до чарівного світу музики. Створюючи універсальну методику, він дбав про відкриття дитиною власного внутрішнього світу. Універсальність системи забезпечує можливість широкого її застосування у різних напрямах навчально-виховної роботи у дошкільних закладах та загальноосвітніх школах. Завдання та зміст системи музичного виховання К. Орфа спрямовано також на розвиток суспільної свідомості дітей, поглиблення почуття товариськості і партнерства, отримання певного досвіду спілкування в колективі (у дошкільній групі, класі) під час спільного слухання музики, участі у різних формах імпровізації, танцях, іграх та підпорядкування своїх дій запропонованому їм ритму. Застосування орфовських методів вокально-інструментального письма для обробки пісенно-танцювального та ритмо-ігрового фольклорного матеріалу, для колективного дитячого музикування та імпровізацій довело їх високу ефективність та доцільність. При цьому “елементарна музика” (термін К. Орфа) виступає як інструмент педагогічного впливу, засіб стимулювання, виявлення початкового художньо-творчого потенціалу особистості та її подальшого розвитку. К. Орф вважав, що для залучення людини до музики найбільш оптимальним є дошкільний та молодший шкільний період її життя. В цей час закладаються основи для всебічного розвитку людини, особливо її психомоторичної сфери. Проведення занять за методикою К. Орфа не вимагає спеціальних приміщень, зокрема, гімнастичних залів. Їх можна проводити у класній кімнаті, а в період весни, літа, ранньої осені – на свіжому повітрі ( майданчик дитячого садка або школи). Важливе місце в методиці К. Орфа відводиться руховій діяльності дітей. Однак рух у його системі не має заздалегідь визначених форм, він виникає спонтанно, у процесі ігрової діяльності і є імпровізацією дитини в залежності від тематики ігор та ситуацій, які створюються у процесі музичних занять. Виконання різноманітних рухів під музичний акомпанемент (на повітрі це магнітофон) не потребує тривалого чекання дітей у черзі, тому що рухове завдання, як правило, виконується фронтально, всіма дітьми одночасно. Тому рухова активність дітей на цих заняттях є досить високою, що зумовлює їх значну ефективність не тільки 133 134 Анастасія Вільчковська з дидактичних, а й оздоровчіх міркувань (більше фізичне навантаження на організм дитини). Зважаючи на те, що традиції культури кожного народу з одного покоління до іншого передаються через музично-рухові форми ігор, танців, казок, інсценізацій та ін., цей пласт культурної спадщини за системою К.Орфа став основою музично-рухового виховання підростаючих поколінь. Автор „ Шульверка” намагається поновити вже забeті з часом ігри, танці, вправи, вважає їх важливим засобом всебічного виховання дітей. Цей матеріал було покладено в основу орфовської концепції, згідно якої діти мають виражати свої емоції за допомогою рухової експресії. За системою К. Орфа діти розширюють свій руховий досвід, розвивають почуття ритму, вчаться застосовувати елементарні музичні інструменти, оволодівають чіткою вимовою, починають краще відчувати і розуміти мистецтво, стають відкритими до артистичного самовираження. На початку 30-х років К. Орф за допомогою інструментального майстра К.Мендлера та за участю знавця музичних інструментів К. Закса сконструював для дітей спеціальні музичні інструменти. Вони отримали пізніше широке розповсюдження як „інструменти К. Орфа” і стали основним методичним засобом його музично-педагогічної системи. До інструментарію К. Орфа входили перкусійні інструменти, які відтворюють високі звуки (металофони, ксилофони, дзвінки), а також ті, які не окреслюють чітко висоту звука (тамбурини, маракаси, бубони, кастаньєти, металеві трикутники та ін.). К. Орф рекомендував також використовувати флейти, гітари і віолончелі. Гра на цих інструментах не викликає особливих труднощів навіть у дітей старшого дошкільного віку і тому дає широку можливість для застосування їх на музичних заняттях. Перкусійні інструменти використовуються для акомпанементу пісень, віршив і різних ігор, а також для творчої імпровізації дітей. Вони широко застосовуються для різноманітних вправ в удосконаленні слуху та розвитку музикальності дітей: – Розпізнання мелодії; – Розпізнання різних звуків; – Рахунок звуків; – Порівняння висоти двох-трьох звуків; – Повторення голосом двох звуків різної висоти; – Розпізнання мелодії пісень; – Закінчення голосом мелодії пісні, яка спочатку виконувалась на інструменті. Вищевказані вправи спочатку виконує на інструменті педагог, однак їх можуть виконувати також діти, наприклад: – „Шукати” на інструменті звуки, які раніше виконувала педагог; – Грати фрагменти або всю мелодію пісні; Особливості системи музичного виховання дітей... – Імпровізувати різні знайомі їм мелодії; – Ілюстровати вірш або казку грою на інструменті; – Акомпанімент різних ігор, ритмічних вправ, ходьби та бігу зі зміною темпа та ін. Обгрунтовуючи використання дитячого інструментарію у музичному вихованні підростючих поколінь, К. Орф підкреслював, що оволодіння технікою гри на складних класичних інструментах (фортепіано, скрипка та ін.) мимоволі відволікає увагу дітей від музики, імпровізації, що у дитячому оркестрі, де застосовуються запропоновані ним інструменти, можуть брати участь всі без винятку діти, а не лише ті, хто має спеціальну підготовку і є музично обдарованим. К. Орф вважає, що створення музики виникає у дітей спонтанно, на основі імпровізації. Шляхом імпровізації визначається також ритм, виникає ритмічна мелодія, багатоголосна структура, інструментальні зразки музики, а також рухові і драматично-музичні форми. За думкою К. Орфа, імпровізація на музичних заняттях повинна бути певним чином організована і спиратись не тільки на музичну інтуіцію дітей, а й враховувати певні засоби композиції: повторення, створення варіантів, контрасту, варіаційних форм тощо. Музикування та імпровізація є природнім шляхом розвитку творчих можливостей дітей. Засвоєння ними навичок імпровізації за думкою К. Орфа, є одним із основних педагогічних завдань вчителя музики. В процесі музичної імпровізації дітям рекомендується широко проявляти свою творчість і фантазію. Наприклад, всі учасники заняття вирішують разом, як можна покращити просту мелодію, яку придумав один з них, в якому темпі більш доцільно її зіграти, який акомпанемент при цьому застосувати і на якому інструменті її можна виконати. Такий метод активізації викликає у дітей інтерес до запропонованого вчителем завдання, впливає на розвиток пам’яті, а також музичної фантазії і здатності до загальної творчості. В 1930 році було опубліковано перше видання „Schulwerka” (шкільна праця). У вступі до першого – основного його тому, який мав назву „Ритмічно-мелодичні вправи” було зазначено, що „за допомогою елементарних музичних вправ ”Schulwerк” намагається підвести дітей до витоків музики і до її початкових форм”. До цієй праці, яка у майбутньому збільшилась до 5 томів, було включено музично-ритмічні вправи, дитячі та народні пісні, балади, інструментальні п’єси, танці, театральні сценки. Створюючи свою новаторську систему музичного виховання, К. Орф вважав, що ким би не стала дитина у майбутньому – музикантом або лікарем, вченим або робітником, завдання педагогів полягає виховувати в неї творче начало і творче мислення. В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити і цьому бажанню потрібно допомогти. „Schulwerk” 135 136 Анастасія Вільчковська спрямовано на те, щоб пробуджувати дитину до творчих здобутків у галузі музики. Застосування „Шульверку” не має на меті усунути спеціальне навчання здібних учнів або завадити музикуванню на інших (більш складних) інструментах, навпаки, „завдання посібника – сприяти музичному розвитку одночасно з будь-яким спеціальним навчанням, а також допомогти всім без винятку дітям оволодіти основами музики”. Концепція музичного виховання К. Орфа почала активно реалізовуватись після другої світової війни, коли у всіх цивілізованих країнах світу розпочалась активна „науково-технічна революція”, урбанізація суспільства, значне прискорення темпу життя та праці, особливо у великих промислових містах, а звідси і суттєве збільшення навчальних навантажень в учнів загальноосвітніх шкіл. Педагоги і музиканти Західної Європи із великою зацікавленістю сприйняли цю концепцію як новаторську систему, що дозволяла широко використовувати її не тільки у музичному, а також й фізичному вихованні дітей різних вікових груп. Ця система знайшла своє застосування у загальноосвітніх та музичних школах, а також в терапії дітей із затримкою розумового і фізичного розвитку, сліпих, з різними психічними захворюваннями. У системі музичного виховання К. Орфа можна визначити три основні чинники розвитку особистості дитини: музика, мова і рух. Всі вони тісно пов’язані між собою, а головним компонентом їх інтеграції є ритм. Він стосується музики, мови та рухів (особливо циклічних), коли відбувається періодичне напруження та розслаблення м’язів тіла. Мова. Поступово ускладнюючи завдання у музичному вихованні вчителі формують у дітей почуття ритму, збагачують культуру рухів, навчають їх основам музикування та володіння своєю мовою. К. Орф у „Schulwerku” значну увагу приділяє слову як елементу поєзії та мови, що народжує спів. Поєднання інтонацій, жестів і рухів є первинною основою музики. Тому у розділі – „Музичне речення” акцентується увага педагогів на широкому використанні завдань, які передбачають придумування дітьми власних комбінацій з кількох слів, вимовляння їх у різному темпі, з різними динамічними нюансами, ступенем інтонаційної виразності, різною артикуляцією. Все це допомагає учням у майбутньому при засвоєнні більш складних у ритмічному розумінні пісень та інструментальних п’єс. Автори „Schulwerk” широко використовують дитячий музично-словесний фольклор – твори усної народної словесності: дитячі лічилки, поспівки, словесне голосування у визначенні головних ролей в іграх, загадки, пісні , вірші та ін. Все це є важливим для удосконалення мови, римового чуття, для проведення ігор зі співом, інсценізацій на основі певного вірша, короткої розповіді або казки. Особливості системи музичного виховання дітей... Музика Застосовується у молодших вікових групах, за рекомендацією К. Орфа у найпростіших мелодичних іритмових формах у відповідності до п’ятитонового звукоряду. Поступово діти засвоюють більш складні структур (одно - і двочастинні), пісні під акомпанемент і без нього, грають у малих і більших ансамблях перкусійних інструментів (флейти, смичкові інструменти та ін.). Це потребує використання різних прикладів створення мелодій і техніки акомпанементу. Рух Можливості застосування рухових дій у методиці К. Орфа є дуже багатою, тому що діти у дошкільному та молодшому шкільному віці (для яких вона, в основному, призначена) мають природну потребу у різноманітних рухах (моторика, міміка, жестикуляція). Тому в широкому арсеналі можливостей розвитку рухової функції дітей можна визначити перш за все завдання для удосконалення різних життєво-важливих рухів, а також удосконалення у дітей відпочуття власного тіла, координації і сили рухів, часу та відстані. Все ці завдання реалізуються, переважно, при виконанні основних рухів: ходьба, біг, стрибки, вправи з рівноваги та ін. Пристосування руху до заданого ритму або музичного такту, до рухів партнера чи групи, інсценізація пісень, виконання простих сцен або танців, гра на перкусійних інструментах – все це відноситься до ефективних засобів, що їх рекомендує К. Орф для розвитку рухової функції дітей. Головною засадою у застосуванні цих елементів є стимулювання бажання дітей знаходитись в атмосфері вільної рухової та творчої діяльності. З часом ця діяльність стає більш цілеспрямованою та організованою щодо опанування техніки рухів та гри на музичних інструментах, вона поступово розширюється і підвищується ступінь складності цих завдань. Імпровізація. Музично-рухова форма імпровізації виникає з фантазій дитини, яка збуджується під час виконання сюжетних ігор або імітаційних рухів у відповідності з текстом казки або пісні. Перші завдання для дітей повинні бути простими і їм відомими. Імпровізація мелодична (спів або гра на інструменті) є спробою ілюстрації знайомих мелодій та пісень (найчастіше народних), доступних та приємних, які діти швидко запом’ятовують. Кожна дитина по своєму відчуває музику або пісню і по своєму намагається виразити відчуття за допомогою рухів. Тому забезпечення свободи інтерпретації в цьому процесі є обовязковою умовою. Подібні вимоги й у залученні дітей до ритмічної імпровізації. Йдеться про таку рухову експресію, яка є узгодженою із обраним дитиною ритмом. Відчуття цього ритму може бути перенесено на різні інші, складніші за координацією рухи (біг з поворотами, підстрибування та ін.), або при виконанні більш простих вправ (нахили та повороти тулуба, рухи руками та ногами із різних вихідних позицій). Така імпровізація може викону- 137 138 Анастасія Вільчковська ватись одночасно всіма учнями даного класу або в підгрупах та парах із застосуванням перкусійних інструментів, а також під плескання в долоні, постукування по підлозі у відповідності із заданим ритмом. Імпровізація словесна має місце тоді, коли вчитель або самі діти промовляють тексти (з книжок або власні), у сценах драматичних і комічних, під час уроків рідної або іноземної мов. Рухова імпровізація є синтезом вищерозглянутих форм. Вона полягає у спробах оволодіння рухом у часі і просторі, у визначенні звучання або паузи в музиці у відповідності з індивідуальною експресією, коли кожна дитина визначає собі ритм за допомогою перкусійного інструменту. Рухова імпровізація має місце також при відтворенні танцювальних елементів відповідно до запропонованої музики, при виконанні пісень або інсценуванні. Ця багатопланова методика, а також рекомендації щодо її застосування, у багатьох країнах використовуються на уроках музики, фізичної культури та в позакласній роботі з учнями, а також в спеціальних школах, дє навчаються діти з проблемами у поведінці, у заняттях з логопедії, в клініках та дитячих санаторіях, де проводяться фізіотерапевтичні процедури. Методика К.Орфа також війшла до програм педагогічних факультетів вищих навчальних закладів (зокрема, Німеччини та Австрії). Методичні аспекти орфовської системи не є консервативними. К. Орф, створюючи її, спирався на музичні традиції Австрії та Німеччини, однак кожна нація має свої музичні традиції, які може застосовувати при реалізації концепції К.Орфа. У післявоєнні 50-ті роки минулого століття за підтримкою міністерства культури Австрії при Моцартеумі (академії музики та образотворчих мистецтв в м.Зальцбурзі) було відкрито інститут К. Орфа, який став національним центром підготовки вчителів музики для дошкільних закладів і початкових шкіл, а також педагогів, які працюють у спеціальних навчально-виховних закладах із глухонімими, розумово відсталими, психо-неповносправними дітьми та молоддю. Щорічні міжнародні літні курси і семінари, які регулярно проводять співробітники цього інституту сприяють поширенню впливу орфовської системи на музичне виховання підростаючих поколінь багатьох країн. Теоретико-методичні засади системи музичного виховання К. Орфа публікуються на сторінках спеціального щорічника інституту (Jahrbuch Orff – Institut). Також періодично видається журнал „Orff – Schulwerk Informationen” головним завданням якого є висвітлення досвіду педагогів – музикантів різних країн, що працюють за системою К. Орфа. Особливості системи музичного виховання дітей... Система К.Орфа отримала розповсюдження майже у всіх країнах Європи, Японії, США, Канади, Турції, Ізраіля та ін. „Schulwerk” перекладено на різні мови світу. Однак творчо використовуючи ідеї К.Орфа педагоги - музиканти цих країн створили національні версії „Schulwerku”, які відрізняються від оригіналу добором конкретного музичного матеріалу (національні пісні, дитячі вірші, казки, танці та ін.). Під кінець свого життя К. Орф написав: „Незважаючи на те, що методика, яка спирається на елементарну музику вже існує понад 50 років, вона в принципі не втратила своєї популярності. Завдяки її універсальності вона сприймається в цілому світі.. „Schulwerk”, написаний мною для підтвердження цієї ідеї, став популярним в цілому світі, а тільки сама ідея”. Ідеї К.Орфа отримали широке застосування в системі музичного виховання дітей та учнівської молоді польських навчальних закладів. Починаючи з 60-х років в різних містах Польщі (Катовіце – 1965 р.; Варшава –1967 р. та ін.) були проведені науково-методичні конференції, на яких широко обговорювались питання застосування ідей К. Орфа не тільки в польських школах, а й музичної терапії із сліпими дітьми та з затримкою психічного і фізичного розвитку. Головною метою цих конференцій була презентація методики К. Орфа і впровадження його новаторських ідей до шкільних програм, а також адаптації „Schulwerka” до польської системи музичного. Більшість польських вчителів музики та музикознавців позитивно оцінювали концепцію К. Орфа і вважали за доцільне її введення до польської системи музичного виховання дітей дошкільного віку, учнів молодших класів та основної школи. Як відмічала польська вчена – музикознавець А. Рутковська – „Спадщина К.Орфа має велике значення у створенні взаємозв’язку між професійною та аматорською музикою шляхом популярізації радості спільної гри та імпровізації, радіості, яка людині відома з давніх часів. На жаль. сьогодні аматорська музика знаходиться глибоко в тіні різних форм професійної музики”. Однак, на її думку, систему К. Орфа не можна застосовувати у музичному вихованні дітей та учнівської молоді без певних змін, вона повинна бути модернізованою у відповідності до національних польських культурних традицій. А. Рутковська підкреслює, „ що потрібне повне опрацювання такої адаптації і особливо видання її у формі доступної публікації, включаючи вимоги сучасності. Зміни принаймі мають стосуватись практичної частини матеріалу, а сама методика проведення занять залишається корисною для вчителів”. Слід зазначити що найбільш активну позицію в пропаганді змісту і методики реалізації системи К. Орфа в Польщі, починаючи з 60-х років ХХ століття до наших часів, зайняв популярний серед вчителів мето- 139 140 Анастасія Вільчковська дичний журнал „Wychowanie muzyczne w szkole” (Музичне виховання в школі). На шпальтах цього журналу неоднаразово публікувались для прикладу ритмічні та словесно-ритмічні заняття, які рекомендувались К. Орфом. На початку 70-х років ХХ століття елементи „Schulwerku” були включені до шкільних програм з предмету „Mузика” для учнів початкової школи, зокрема, гра на перкусійних інструментах, пісні та танці різних народів світу. Концепція К. Орфа широко коментувалась в науково-методичних монографіях польських музикознавців [А.А. Буровська, А. Бялковський, М. Пшиходзінська та ін.]. На думку А. Бялковського, „це був переломний час прийняття нової плюралістичної концепції музичного виховання К. Орфа, яка позитивно вплинула на удосконалення змісту предмета „Mузика” та підвищила інтерес учнів до цієї навчальної дисципліни” . Висновки – Система К.Орфа має на меті масове застосування музики та музично-ритмічних рухів в естетичному та фізичному вихованні дітей, незалежно від їх здібностей (музичний слух, ритміка, стан рухової підготовленості). Ця система знайшла широке застосування у дитячих садках та школах різних країн світу, її ефективність доведена багаторічним педагогічним досвідом. – Відповідно рекомендацій К.Орфа під час музично-ритмічних занять у дошкільних закладах та початкових класах загальноосвітніх шкіл повинен широко застосовуватись народний фольклор (пісні, танці ігри). Він є дуже різноманітним, має вікові традиції і є ефективним чинником всебічного впливу на психо-фізичний та естетичний розвиток дітей цих вікових груп. – Організація та проведення музичних занять з дітьми за системою К. Орфа не вимагає спеціального залу та коштовного обладнання, тому їх можна проводити в умовах кожного дошкільного закладу або загальноосвітньої школи. Бібліографія Куришев Е.В., Куришева Л. Н. Теорія і практика музичного виховання за системою К. Орфа / Е.В. Куришев Л.Н. Куришева. К.: ІСДОУ, 1944.-72 с. Białkowski A., Polska koncepcja wychowania muzycznego o współczesne spory o edukacji muzycznej [w:] Bliżej człowieka A. Białkowski, B. Zieliński (red.), Lublin 2002, s. 103-108. Keller W. Einfung in musik fur Kinder. Mainz 1963. Особливості системи музичного виховання дітей... Michalak B., Recepcja Schulwerka Carla Orfa na świecie i w Polsce, [w:] Białkowski A. (red.), Nowe trendy w edukacji muzycznej, Wyd. UMCS, Lublin 2005, s. 131-134. Orff K., Keetman G., Schulwerk musik fur Kinder. Mainz 1954. Orff K., Das Schulwerk – Ruchliek und Ausbick. Mainz 1963. Rutkowska A., Orff – Schulwerk. Praca szkolna K. Orffa w Polsce, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”., nr 4, 1976, s. 156-157. Rutkowska A., Interesująca propozycja dotycząca dzisiejszego wychowania fizycznego, „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, nr 3, 1967, s. 87-89. 141 Komunikaty i sprawozdania z badań Maria i Ryszard RADWIŁOWICZOWIE Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki Słowa kluczowe Nietolerancja, inni, patologie społeczne, rozumienie innego, empatia, tolerancja. Streszczenie Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki (w Wyższej Szkole Menedżerskiej w Legnicy) Para autorska przeanalizowała drobiazgowo 150 ankiet, w których studentki opisują konkretne przypadki nietolerancji, zaobserwowane głównie bezpośrednio, ale także poprzez telewizję i prasę. Na podstawie kilku przekrojów statystycznych tego materiału badawczego stwierdzono, iż w Zagłębiu Miedziowym zjawisko nietolerancji występuje nagminnie i w bardzo różnych postaciach. Atakuje również dzieci i młodzież. Wolno przypuszczać że w podobny sposób ta groźna patologia społeczna daje o sobie znać w całym kraju. Bowiem niemal wszędzie pojawiają się teraz wokół nas także ludzie wyglądający, czujący i myślący inaczej. Skutecznego przeciwdziałania upatrują autorzy w gruntownej edukacji całego narodu, zwróconej ku rozumieniu i empatii wobec tak zwanych innych. Key words Intolerance, others, social pathologies, understanding others, empathy, tolerance. Summary Intolerance as viewed by female students (the Faculty of Education at the Higher School of Management in Legnica) The authors analysed thoroughly one hundred fifty reports in which the co-author´s female students describe concrete cases of intolerance, perceived mostly and directly by them, but also in some cases via TV or the press. On the basis of some statistical sections of this empirical material, it had been stated that the phenomenon of intolerance frequently occurs in Legnica and the Jelenia Góra districts and appears in various shapes. It can be supposed that this dangerous social illness is becoming a real nuisance on a country-wide scale, because now almost everywhere one can meet people who seem to be ‘alien’, that is different from ourselves. In general they are people who have appearances, feelings or thoughts that are different from most others. Nietolerancja postrzegana przez 150 magistrantek pedagogiki, kończących studia niestacjonarne w Wyższej Szkole Menedżerskiej w Legnicy. Maria i Ryszard Radwiłowiczowie 146 Wprowadzenie Materiałem badawczym jest anonimowa ankieta, której zasadniczym składnikiem była prośba o możliwie szczegółowe opisanie jednego z przypadków nietolerancji, z którym zetknęło się czy to bezpośrednio czy też korzystając z medialnego przekazu. Istotnym ułatwieniem, jeśli idzie o jednoznaczne rozumienie pojęcia nietolerancji, była okoliczność, iż współautor poprzedził ten sondaż cyklem wykładów z andragogiki na niestacjonarnych studiach magisterskich z pedagogiki w zakresie zintegrowanej edukacji przed-i wczesnoszkolnej. Od osób przygotowujących się do pracy lub – o wiele rzadziej – już pracujących w przedszkolu lub w klasach początkowych zebrano przeszło 150 ankiet. Ponieważ jednak znikomo mała liczba to mężczyźni, przeto za materiał badawczy uznano tylko 150 ankiet wypełnionych przez panie. Wszakże przed prezentacją tak określonego materiału należy poczynić pewne zastrzeżenie, gdyby ktoś chciał przyjąć, że ta baza empiryczna daje wierne odbicie przejawów nietolerancji w skali krajowej. Chociaż jest to przegląd oparty na 150 przypadkach, to jednak przed pokusą generalizacji przestrzega okoliczność, że są to odpowiedzi uzyskane od magistrantek pedagogiki zamieszkałych w części Dolnego Śląska przyległej do dwóch granic, gdzie występuje szczególnie wysokie bezrobocie, a całą dorosłą populację w sile wieku stanowi trzecie pokolenie przesiedleńców. Niemniej prezentowane niżej zbiorcze zwierciadło ilościowe zjawiska nietolerancji może służyć – jak ośmielamy się twierdzić – wiarygodnym układem odniesienia dla porównania z odpowiednim indywidualnym doświadczeniem każdego czytelnika niniejszych wywodów. Zbiorcze zwierciadło przejawów nietolerancji, widzianych oczami 150 studentek pedagogiki WSM w Legnicy na przełomie lat 2011/2012 Rodzaj przekazu Kb 107 Km 34 Przedmiot przekazu Kb+Km Brak Zo 23 Pk 59 Po+Pk (71,3) (22,7) 6 (4,0) 3 (2,0) (15,3) (39,3) 68 (45,3) kontakt bezpośredni kontakt medialny jednocześnie Kb i Km brak informacji zjawisko ogólne przypadek konkreny jednocześńnie Zo i Pk Ofiary nietolerancji M K Dz Mł D Se 22 (14,7) 27 (18,0) 19 (12,6) 49 (32,6) 79 (52,7) 6 (4,0) mężczyźni kobiety dzieci młodzież dorośli seniorzy Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki 147 Sprawcy nietolerancji M K Dz Mł D Se 21 (14,0) 8 (5,3) 14 (9,3) 51 (34,0) 94 (62,7) 1 (0,7) Mu Rm N Bc Rk Ub Za Ip 24 (16) 23 (15,3) 5 (3,3) 20 (13,3) 11 (7,3) 17 (11,3) 38 (25,3) 14 (9,3) 27 (18) homoseksualiści Murzyni Romowie nacjonalizm zachowanie inne przypadki ubiór, ubóstwo religia, Kościół Hs 25 (16,7) budowa ciała Np. niepełnosprawni Powody i przejawy nietolerancji Ro S Up B Pa Ks U Sk L I Br Dw 6 (4,0) 50 (33,3) 26 (17,3) 4 (2,7) 4 (2,7) 7 (4,7) 10 (6,7) 10 (6,7) 9 (6,0) 22 (14,7) 18 (12,0) 4 (2,7) rodzina szkoła, przedszkole ulica/parking boisko parlament kościół (miejsce), ksiądz urząd sklep lokomocja inne miejsca (w tym przychodnie) brak informacji działania wychowawcze Miejsca zachowań nietolerancyjnych Analiza Przytoczona szczegółowa tabela całościowa zawiera 37 kryteriów, inaczej kategorii, pod kątem których rozpatrzono dla kontroli parokrotnie i dwuosobowo 150 wypowiedzi, nierzadko nader skrupulatnych. Opisują one a zarazem potępiają zdarzenia uznane za nietolerancyjne. Zastosowane kryteria dotyczą kolejno następujących grup osób, względnie właściwości i działań: rodzaj i przedmiot przekazu, ofiary nietolerancji, jej sprawcy, powody i przejawy oraz miejsca zachowań nietolerancyjnych, wreszcie ewentualne działania wychowawcze. Ogniwem pośrednim między samymi nazwami (hasłami) kryteriów a ilościowymi wskaźnikami ich wystąpienia, figurującymi w tabeli zbiorczej, były jednostkowe fiszki, inaczej metryczki, przeznaczone dla scharakteryzowania każdej ze 150 wypowiedzi z punktu widzenia każdego kryterium. Maria i Ryszard Radwiłowiczowie 148 Nasza kompletna matryca przedstawia wskaźniki sumaryczne w obrębie zestawu kilkudziesięciu kryteriów, zarówno w liczbach bezwzględnych, jak i w procentach (w nawiasach), odniesionych do liczby 150 ankiet uznanej za 100%. Te drugie pozwalają już na całościowy przegląd i ocenę tego wszystkiego, co zawiera „Zbiorcze zwierciadło przejawów nietolerancji”. Na tej podstawie można stwierdzić, że badana grupa 150 magistrantek okazała szczególnie duże i zaangażowane zainteresowanie patologią społeczną w postaci nietolerancji. Relacje ich ukazują jednocześnie osobliwą różnorodność a zarazem nierównomierny rozsiew jej przejawów, jak też – z drugiej strony – podkreślają konieczność zwalczania ich wszystkich. Trzeba też zauważyć, że wypowiedzi te dotyczą przede wszystkim zdarzeń widzianych bezpośrednio. Dopiero na drugim miejscu ich źródłem są media. Co więcej, opisy dotyczą głównie przypadków konkretnych, które dopiero wtórnie prowadzą do uogólnień, (vide: dane z pierwszego rzędu tabeli). Drugi i trzeci rząd zestawienia, czytane od góry i rozpatrywane łącznie, mówią o tym, że wykroczenia przeciw tolerancji rozgrywają się przeważnie w obrębie określonych co do wieku grup osób, mianowicie oddzielnie wewnątrz zbiorowości młodzieży (Mł) oraz zbiorowości dorosłych (D), tak od strony prześladowców, jak i ich ofiar. Przy tym wielekroć częściej adresatem napastliwości są kobiety (K), aniżeli mężczyźni (M). Wśród dzieci (Dz) łatwo zauważyć zarówno sprawców, jak i ofiary szykan. Co do powodów i przejawów nietolerancji (o czym donosi czwarty rząd zwierciadła), na czoło wysuwają się takie zjawiska, jak nękanie z powodu ubogiego ubioru (Ub), połączone z jakoby niestosownym zachowaniem (Za). Odnosi się to do szkoły podstawowej, a zwłaszcza do gimnazjum. Dalej następują spektakularnie nietolerancyjne zachowania wobec mniejszości rasowych i etnicznych (vide: symbole Mu, Rm i N). Sięgają one razem ⅓ analizowanej populacji, a tuż za nimi idą złośliwości wobec niepełnosprawnych (Np), homoseksualistów (Hs) i jednostek otyłych (Bc). Łącznie te trzy ostatnie grupy przekraczają ¼ całego zbioru ankiet. Osobno trzeba spojrzeć na notowania dotyczące miejsc, w których respondentki zaobserwowały zjawisko nietolerancji (vide: drugi rząd od dołu). Są to: szkoła wraz z przedszkolem (S), ulica wraz z parkingiem (Up) i boisko (B). A zatem w sumie przeszło ⅓ przypadków nietolerancji stanowią szkoły, ulice i boiska. Informacje ilościowe dotyczące miejsc, gdzie daje o sobie znać nietolerancja, mówią dobitnie o jej wszechobecności. W opinii tej utwierdza dodatkowa kategoria „I” (Inne), w której znalazły się różne pozostałe miejsca, nieprzewidziane wcześniej przez współautora . Liczby bezwzględne i procentowe, dotyczące tak przedmiotów nietolerancji, jak i miejsc ich wystąpienia, przekroczyły sumę 150 (uznaną za 100%), ponieważ niektóre osoby nie poprzestały na jednym przykładzie. Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki 149 Na marginesie warto odnotować wyjątkowo niski wynik (4,0%), uzyskany przez kryterium Ro (dzina). Po prostu omawiana ankieta nie objęła tego istotnego obszaru, wymagającego innych badań. Natomiast nie powinien dziwić skromny wskaźnik (Dw – 6,0%), informujący o bezpośredniej interwencji wychowawczej, jeśli w opisywanej sytuacji respondentka nie występowała w roli nauczyciela. W większości przypadków swój negatywny stosunek do zachowań nietolerancyjnych autorki relacji wyrażały w postaci rozbudowanego postulatu systemowych posunięć wychowawczych. Działania te powinny, ich zdaniem, sięgać po pierwsze rodziny, a zaraz potem obejmować całą instytucjonalną edukację, począwszy od przedszkola, ba, równolegle z edukacją całego społeczeństwa. Takie właśnie dalekowzroczne i systemowe socjopedagogiczne nastawienie wykazują mniej lub bardziej bezpośrednio wszystkie analizowane ankiety. W celu wzbogacenia, ale i kontroli danych ilościowych, zawartych w omówionym „zwierciadle zbiorczym”, posłużymy się jeszcze dodatkowymi przekrojami. Będzie to w sumie wybiórczy przegląd najczęstszych przypadków współwystępowania naraz dwóch spośród ogółem trzech branych pod uwagę składników. Dotyczą one: a) sprawców ofiar zachowań nietolerancyjnych, powodowanych określonymi cechami tych drugich, oraz b) ofiar i ich prześladowców z podziałem obu grup według wieku i płci. Gwoli uchwycenia dominant przytoczymy poniżej tylko te fragmenty odpowiednich pomocniczych zestawień szczegółowych, które przedstawiają zbiory wskaźników w dwóch przekrojowych tabelach „A” i „B”. Ukażą one kolejno najczęstsze (najliczniejsze) przypadki współpojawiania się dwóch spośród trzech analizowanych ewentualności. Tabela A Sprawcy i ofiary a zachowania nietolerancyjne (problem: Jakie właściwości ofiar i u jakich ofiar wywołują zachowania nietolerancyjne u jakich sprawców?) Sprawcy i ofiary według wieku i płci * Powody i przejawy nietolerancji (objaśnienia symboli – vide: zwierciadło) Mp Hs Mu Rm N Bc Rk Ub Za Ip Sprawcy według wieku i płci Mł(odzież) 10 3 9 1 6 6 4 24 10 5 D(orośli)* 21 18 14 4 13 6 14 14 9 20 Ofiary według wieku i płci Mł(odzież) 14 5 9 1 6 5 5 22 10 4 D(orośli)* 14 18 14 4 13 2 12 11 6 20 Uwaga:Do grupy dorosłych zaliczono tylko te osoby, które nie pojawiały się w wypowiedziach w ramach kategorii „M” lub/i „K”. To samo dotyczy tabeli B. Maria i Ryszard Radwiłowiczowie 150 Tabela B Ofiary i sprawcy ze specyfikacją według wieku i płci (problem: Z jakich grup wyodrębnionych pod względem wieku i płci pochodzą ofiary a z jakich sprawcy zachowań nietolerancyjnych?) Grupy według wieku i płci Ofiary Sprawcy Grupy według wieku i płci M K Dz Mł D Se Dz(ieci) - - 11 3 6 - Mł(odzież) 6 4 1 40 15 - D(orośli) 9 5 2 12 62 - M(mężczyźni) 5 2 - 7 13 - Dz(ieci) 2 - 12 1 2 - Mł(odzież) 6 8 3 42 12 2 D(orośli) 3 5 6 18 73 3 Dodatkowe wyjaśnienia formalne: – Aby nie przeładowywać tabeli, nie przeliczano podanych w nich wielkości na procenty. A zatem, chcąc zorientować się w ich odniesieniu do całego zbioru 150 odpowiedzi, trzeba zmniejszyć każdy wskaźnik o ⅓. – Dla łatwiejszego śledzenia poniższego odczytu tabel uwypukliliśmy te liczby, które przekroczyły wartość 10. – Wskutek tego ograniczenia tak uszczuplona tabela A nie wykazuje na przykład danych liczbowych dotyczących dzieci. Przegląd dwóch skondensowanych układów danych pozwala orzec co następuje: – Potwierdza się konstatacja ogólna, ustalona wcześniej na bazie „zbiorczego zwierciadła”, iż nietolerancja przybiera bardzo różnolite formy i panoszy się we wszystkich trzech wielkich ludzkich zbiorowościach: wśród dorosłych, młodzieży i dzieci, co uwidacznia zwłaszcza tabela A. – Jednocześnie dyspersja poszczególnych rodzajów wskaźników jest tak duża, że sprawia, iż większość z nich nie osiąga wysokich wartości. – Niemniej całość danych ilościowych ukazanych w trzech wariantach zestawień (łącznie z owym zwierciadłem), mówi o wszechobecności i wielopostaciowości nietolerancji. We wszystkich grupach populacji (rozróżnionych pod względem wieku i płci, jak też z uwagi na dwie przeciwstawne role, a to napastników i prześladowanych) obiekty konfliktu są w gruncie rzeczy te same: niepełnosprawni, czarnoskórzy, Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki inni etnicznie, tudzież ubrani nie „top” – z tym jednak, że ten ostatni aspekt charakteryzuje młodzież, podczas gdy dorosłych niepokoją homoseksualizm i problemy wyznaniowe, (vide: zbieżność układów dominant w tabeli A). Na wzbogaconej podstawie obliczeniowej umocowała się także sygnalizowana wcześniej, skądinąd oczywista teza, iż przewiny nietolerancyjne mają miejsce głównie wewnątrz tych samych zbiorowości, a to oddzielnie wśród dzieci, młodocianych i dorosłych (vide: A). Egzemplifikacja W tym punkcie tytułem ilustracji zdołamy przedstawić jedynie skąpą wiązkę wycinków spośród 150, często obszernych i nierzadko reportażowych opisów nietolerancyjnych zjawisk. Wszakże nawet ta garść daje świadectwo dojrzałej i globalnej postawie na „nie!” i „stop!”, jaką okazały respondentki wobec wszelkich odmian szerzącej się nietolerancji. /8/ Do naszej szkoły został przyjęty chłopczyk z zespołem Downa, który ma raz w tygodniu terapię z panią pedagog. Chłopczyk siedział grzecznie ze swoją mamą na ławce i czekał na zajęcia. Pełniąc dyżur na korytarzu słyszałam dziwne śmiechy i zobaczyłam duże zbiegowisko obok chłopca. Uczniowie z drugiej klasy śmiali się z chłopca. Zebrałam ich wszystkich do klasy i zapytałam, dlaczego się śmiali? Chłopcy przyznali się, że śmiali się z nowego ucznia, gdyż jest bardzo gruby. Porozmawiałam z nimi na temat inności każdego człowieka. Uszanujmy wszystkich jednakowo bez względu na wygląd i charakter itd. Razem poszliśmy i chłopcy przeprosili nowego kolegę, na co on odpowiedział: „Nic się nie stało, przyzwyczaiłem się do tego, że wszyscy się ze mnie śmieją”. XXX /38/...Dzieci izolowały się od niego, ze względu na jego inny kolor skóry. Nie chciały się z nim bawić, siedzieć z nim w jednej ławce na lekcji. Na przerwach przebywał sam, na stołówce szkolnej obiad także spożywał w samotności. Później zaczęli się nawet znęcać nad chłopcem fizycznie i psychicznie. Wyzywali go, pluli i kopali. Chłopiec nie skarżył się, ponieważ bał się, nic nie mówił rodzicom, ani nauczycielom. Dopiero gdy miał siniaki na ciele, które zauważyli rodzice, to czarnoskóry chłopiec otworzył się i opowiedział wszystko rodzicom. Natomiast rodzice interweniowali w szkole. Były rozmowy z pedagogiem szkolnym, dyrektorem i wychowawcą klasy. 151 152 Maria i Ryszard Radwiłowiczowie XXX /40/ Moja córka przed pójściem do gimnazjum była grzecznym, spokojnym dzieckiem. Osiągała dobre wyniki w nauce, nigdy nie wagarowała. Wystarczyło sześć miesięcy w nowej szkole, aby z grzecznej dziewczynki zmieniła się w opryskliwą, wulgarną dziewuchę. W parze z tym zaczęły się problemy z frekwencją w szkole, a co za tym idzie, problemy ze stopniami. Przyczyną tej zmiany było pragnienie dostosowania się do grupy, która dominowała w nowym środowisku. Młodzi ludzie w dzisiejszych czasach za cel w życiu obierają wartości przyziemne, jakimi są pieniądze, markowe ubrania, obiegowe, nierzadko wulgarne słownictwo, skłonności do używek. Młodzież, która odbiega od tego typu zachowań, często jest odrzucana, wyśmiewana, a nawet prześladowana niejednokrotnie fizycznie. XXX /92/ Odbywałam praktyki w jednym z gimnazjów. Oprócz dzieci z naszego miasta uczestniczyli tam również uczniowie z pobliskich wsi. Zostali oni przydzieleni do osobnej klasy. Byłam w szoku widząc, w jaki sposób była traktowana ta klasa. Od razu zyskali przydomek „klasy wieśniaków”. Dzieci te były szykanowane, popychane, wyśmiewane. Dochodziło do skrajnych sytuacji, np. jeden z uczniów głośno zaprotestował na stołówce, że nie będzie jadł obiadu w jednym pomieszczeniu z „brudasem ze wsi”. Co gorsza, może nie w sposób bezpośredni, ale dawało się wyczuć nietolerancyjność także wśród niektórych nauczycieli. Objawiało się to w zbyt słabych interwencjach, w przymykaniu oka na niektóre wybryki dzieci z miasta. Cała ta sytuacja była dla mnie niesamowitym doświadczeniem. Nie sądziłam, że w obecnych czasach istnieje tak ogromny podział na „wieś” i „miasto”. XXX /69/...Nauczyciel nie zlekceważył problemu, doprowadził do konfrontacji. Osoby, których dzieci dokuczały Oli, zostały zaproszone wraz z dziećmi do szkoły. Po długiej rozmowie, która miała charakter nie tylko karcenia, ale również zrozumienia, z czego wzięły się tak negatywne opinie o mojej córce, mogliśmy przystąpić do rozwiązania problemu. Okazało się, że koledzy mojej córki gdzieś usłyszeli, że Polacy to osoby nadużywające alkoholu i że zabierają pracę Brytyjczykom. Słysząc to, nauczyciel postanowił zorganizować miesiąc polski w szkole. Na różnych zajęciach pokazywano filmy o Polsce, a Polacy opowiadali o swoim kraju. Dzięki temu pokazano pozytywny obraz Polski i Polaka. Zaowocowało to cyklem spotkań szkolnych, w których prezentowano różne kraje i kultury. Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki XXX /103/ Przejawem nietolerancji na parkingu może być zajmowanie miejsc wyznaczonych dla osób niepełnosprawnych przez osoby zdrowe. Bardzo trafne są napisy przy takich miejscach: Zabrałeś mi miejsce parkingowe – zabierz moje kalectwo. XXX /138/ Z przykładem nietolerancji spotkałam się na meczu dwóch drużyn piłkarskich ligi polskiej. Kibice jednej z drużyn kpili i wyzywali piłkarza drużyny przeciwnej, pochodzącego z Nigerii. XXX /139/ Mój znajomy nie toleruje, że w jego kraju, w polskiej firmie pracuje obcokrajowiec. Uważa, że Polska jest tylko dla Polaków. Z tego powodu ciągle dokuczał tamtemu mężczyźnie, a ostatnio namalował jego wizerunek na ścianach ze znakami hitlerowskimi. Warto dodać, że sam ma zamiar wyjechać do innego kraju w celach zarobkowych. XXX /71/...Zadawaliśmy sobie pytanie, czy niechlujny wygląd osiedla Cyganów wynika z ich biedy, czy może ma źródło w statusie mniejszości narodowej, czy wreszcie wynika z natury gospodarzy tego miejsca. Bez większego namysłu zgodnie stwierdziliśmy, że wynika na pewno z natury Cyganów. Ludzie omijają ich z daleka. Panuje przekonanie, że Cyganie to „inni” ludzie, w naturze których leżą złe uczynki. Zaczęliśmy dyskutować o tym, że właściwie bezpodstawnie zgadzamy się z opinią większości, ale również i o tym, że – poruszając temat Cyganów – odczuwamy same negatywne emocje, w dodatku poparte nieraz osobistymi doświadczeniami. XXX /109/ Zwróciłam uwagę na nietolerancję w zakładach pracy. Zajmowane wysokie stanowisko, dobre zarobki, powodują że człowiek zmienia swój system wartości. Liczy się stanowisko, pieniądz, a nie szacunek do drugiego człowieka. Przełożony staje się „wyższy”, a osoby mu podporządkowane są jednostkami „gorszymi”. Często mimo takiego samego wykształcenia przełożony swoją postawą i zachowaniem obraża i poniża podwładnego. 153 154 Maria i Ryszard Radwiłowiczowie XXX /32/ Osobiście spotkałam się z nietolerancją ze strony obcych ludzi a nawet znajomych. Często bywało, że przyznanie się do praktykowania wiary było jednoznaczne z wyśmiewaniem się oraz pogardą wobec tych praktyk. Raz pewien mężczyzna zwrócił mi z ironią uwagę a wręcz rozkazał, abym nie zegnała się, tj. nie robiła znaku krzyża przechodząc obok kościoła. XXX /131/ Bulwersuje mnie sytuacja, która ostatnimi czasy ma miejsce w naszym parlamencie. Codziennie w mediach i prasie obserwujemy i wysłuchujemy przepychanki poszczególnych polityków, którzy – zamiast poświęcać swój czas na rozwiązywanie problemów wagi państwowej – kłócą się i publicznie obrażają. Są to przypadki nietolerancji wobec siebie wzajemnie, ponieważ są to osoby, które reprezentują nasz kraj. To wszak ludzie ich wybrali, to my jako społeczeństwo oczekujemy na poprawę warunków życia, na godne zestarzenie się w spokoju, a nie na „cyrk”, który codziennie serwują. Refleksja Podsumowanie szczegółowych analiz ilościowych zbioru 150 ankiet oraz bezpośredni, niestety wybiórczy, wgląd w autentyczne wypowiedzi ich autorek – sprowadzają się do formułowanej przez nas parokrotnie tezy ogólnej. Mówi ona o wszechobecności i wielorodzajowości zjawiska nietolerancji, obserwowanego przez respondentki w Zagłębiu Miedziowym naszego kraju. Mimo specyfiki tego obszaru i tej grupy osób badanych, przedstawiony sondaż skłania do niepokojącego przypuszczenia, że podobnie sprawa wygląda w całej Polsce. A zatem nietolerancję należy uznać za poważną chorobę społeczną zatruwającą życie narodu i wszystkie jego tkanki, w tym – co szczególnie groźne – dorastające pokolenie. Nietolerancja to młodsza, a może właśnie rówieśna siostra agresji. Obie te patologie to nic innego jak odreagowywanie własnej ludzkiej frustracji. Ta zaś rodzi się – jak sądzimy – w makroskali głównie z doznawanych powszechnie makroekonomicznych trudności. Towarzyszy im wiernie zagubienie obyczajowo-światopoglądowe, stymulowane przez psudomisyjną robotę mass mediów, obciążonych w dodatku ogłupiającą reklamą. W nawiązaniu do całości naszych rozważań nad nietolerancją przypominają się w tym momencie dwie, jakże trafne myśli. Jedna pochodzi od Francuza Jean Paula Sartre´a: „Piekło to inni”, a druga od amerykańskiego Anglika Tomasza Eliota: „Piekło to my sami” Jedynie rozsądną odpowiedzią na te dwa, bynajmniej nieprzeciwstawne stanowiska jest imperatyw: Walczyć Nietolerancja w oczach studentek pedagogiki z własnym szaleństwem, jeśli to moje ja przeszkadza mi uszanować innych i pomóc im w potrzebie w miarę moich sił. Praktycznie trzy są możliwe drogi edukacyjnego przechodzenia od nietolerancji do tolerancji: – Droga naskórkowa, wprawdzie powierzchowna, ale nie do zignorowania. Nazwijmy ją poprawnością społeczną: Będę w miarę tolerancyjny, bo inaczej nie wypada, bo tutaj nie wolno palić albo bo takie parkowanie naraża na mandat... – Droga druga to coś znacznie poważniejszego, to poznawanie „innego”, aż do zrozumienia czyjejś odmienności. Jest to trakt nieodzowny, ale niewystarczający, gdyż tylko intelektualny. – Wreszcie trzecia droga, jedynie skuteczna, bo dogłębna, bo podbudowuje zrozumienie empatią. To kształtowanie postawy tolerancji poprzez wszechstronne wychowanie, począwszy od spraw drobnych, grzecznościowych, a kończąc na fundamentalnych. Jedynie tym sposobem będzie się w stanie zmagać z owym własnym piekłem, kiedy to moje ja przeszkadza mi uszanować innych i pomóc im w potrzebie w miarę moich sił. 155 Kazimierz OSTROWSKI Centrum Doskonalenia Nauczycieli Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Bydgoszczy, Gimnazjum nr 32 w Bydgoszczy Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej Słowa kluczowe Kontrola, ocenianie, edukacja, nauczyciel, uczeń. Streszczenie Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej Artykuł porusza praktyczne strony oceniania uczniów. Konieczność podejmowania czynności kontrolno-oceniających, oprócz wymogów formalnych, wynika także ze specyfiki pedagogiki jako nauki wyjaśniającej i prakseologicznej. Autor podkreśla, iż zagadnienie oceniania szkolnego to problem kontrowersyjny i nie zawsze właściwie rozumiany. Jeśli nauczyciele chcą skutecznie eliminować niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze powinni dokonać weryfikacji wymagań pedagogicznych, aby były one właściwie rozumiane przez wszystkich zainteresowanych. Fakt nasilania się rozbieżności pedagogicznych - kryteriów oceniania, metod oceniania, stylu kierowania wychowawczego - jest dla niektórych nauczycieli istotną barierą uniemożliwiającą recepcję procesu kontrolo-oceniającego jako kultury wsparcia edukacyjnego. Ocenianie nie powinno być traktowane wyłącznie w kategoriach czynności formalnej. Ma ono raczej stanowić ogniwo łączące proces edukacyjny z rozwojem osobowości młodych ludzi. Key words Monitoring, assessment, education, student. Summary Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work The article entitled “Monitoring and evaluation as the bond of pedagogical work” addresses the practical aspects of evaluating students. The need to carry out classroom control and evaluation activities, in addition to the formal requirements, also arises from the specific nature of pedagogy as an explanatory and praxeological science. The author emphasizes that the problem of assessing school work is a controversial issue and one which is not always properly understood. If teachers want to effectively eliminate failure in their work, they should verify the educational requirements which will be properly understood by all concerned. Widening differences in the assessment criteria, assessment methods, and educational management styles used are, for some teachers, an important barrier preventing them from embracing the monitoring and evaluation process as a culture of educational support. Assessment ought not to be considered solely in terms of formality. Rather it should constitute a link between the educational process and the personality development of young people. Kazimierz Ostrowski 158 Wprowadzenie Celem niniejszego artykułu jest wskazanie podmiotom szkoły drogi wieloaspektowego podejścia do procesu kontrolno-oceniającego. Zagadnienie oceniania szkolnego to problem kontrowersyjny i nie zawsze właściwie rozumiany. Jeśli nauczyciele chcą skutecznie eliminować niepowodzenia dydaktyczno-wychowawcze powinni dokonać utylitarności wymagań pedagogicznych, aby były one właściwie rozumiane przez wszystkich zainteresowanych. Fakt nasilania się rozbieżności pedagogicznych – kryteriów oceniania, metod oceniania, stylu kierowania wychowawczego – jest dla niektórych nauczycieli istotną barierą uniemożliwiającą recepcję procesu kontrolo-oceniającego jako kultury wsparcia edukacyjnego. „Ocena jest narzędziem, które w istotny sposób wpływa na przebieg działania, jak również na jego wyniki. Ocena może być narzędziem zmiany przebiegu działania (narzędzie stymulacyjne), narzędziem powodującym podjęcie bądź zaniechanie działania (narzędzie motywacyjne), może być także narzędziem poznawczo-informacyjnym, tzn. narzędziem zmieniającym niewiedzącego w wiedzącego, a więc narzędziem kształtującym świadomość. W związku z powyższym można mówić o różnych funkcjach oceny: na przykład o funkcji stymulacyjnej, motywacyjnej, poznawczej i innych. Narzędziem spełniającym powyższe funkcje będzie taka ocena, która stanowi wynik procesu oceniania (proces ten może dotyczyć poszczególnych etapów działania)”. W opinii autora, w dzisiejszej szkole, najbardziej niedocenianą funkcją procesu kontrolno-oceniającego jest funkcja wychowawcza. Już samo pojęcie wychowania jest przedmiotem sporów wewnątrzszkolnych. Według dużej grupy pedagogów praktyka wychowawcza sprowadza się do posłuszeństwa, do praw i obowiązków decydowania za innych, do preferowania wzmocnień negatywnych jako czynnika budującego wychowawczo, do adaptacji warunków szkolnych z ograniczoną możliwością samodecydowania uczniowskiego. Świadomość tej sytuacji wynika z długoletniej praktyki zawodowej autora i pracy badawczej nauczyciela gimnazjum. Również rodzice – traktowani w niejednej sytuacji jako podmiot nadzorujący swoje dzieci, a nie jako uczestnicy procesu pedagogicznego – zaczynają poszukiwać nowych form rozwoju psychomotorycznego dla swoich podopiecznych. Przykładem może być powstająca w Poznaniu szkoła o nazwie „Trampolina”. Tworzy ją Fundacja Edukacji Demokratycznej. W nowej placówce, która prawdopodobnie zostanie otwarta we wrześniu, nie przewiduje się planu lekcji, klasycznych 45-minutowych zajęć ani ocen. Fundację utworzyli rodzice niezadowoleni z tradycyjnych metod nauczania, w tym procesu kontrolo-oceniającego. Oczywiście gradacja wartości z pewnością przyjmie w tej szkole określony kształt edukacyjny wypracowany w toku wspólnych decyzji rodziców, uczniów i nauczycieli. W myśl rozporządzenia w sprawie warunków i sposobów oceniania efekt finalny procesu C. Lewicki, Oceny i ocenianie w kształceniu szkolnym, Rzeszów 1989, s.39. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej dydaktyczno-wychowawczego musi być wyrażony w skali stopni szkolnych (oceny na świadectwie) lub punktowej (np. egzamin gimnazjalny). Kontrola i ocena w procesie edukacyjnym W szukaniu przyczyn niepowodzenia w nauce szkolnej należy zwrócić uwagę na pedeutologiczną stronę zagadnienia. W tym wypadku kontrola i ocena powinna stanowić elastyczne działania uwzględniające zmienność sytuacji, którym podlega młody człowiek. Między innymi zaliczyć można do nich: kryzys wieku młodzieńczego lub specyfikę potrzeb rozwojowych, śmierć członka rodziny, rozwód lub separację, utratę pracy rodziców ucznia, brak pozytywnego wpływu wychowawczego na dziecko przez rodziców, pojawienie się nowego członka rodziny czy niekorzystny splot sytuacji szkolnej (np. outsider klasowy). W ogniwie oceniającym nauczyciele nie zawsze uwzględniają społeczne uwarunkowania zagubienia szkolnego wychowanka. Autor uważa, że zarzut sztywności pomiaru sprawdzającego stanowi istotny problem współczesnej szkoły. Ponadto nauczyciele poddawani są sile nacisku nadzoru pedagogicznego, w której wynik często stanowi cel nadrzędny pracy danej placówki oświatowej. Niektóre zalecenia nadzoru przyjmują również kształt błędu tautologii. W kwestiach kontroli i oceny w wielu szkołach istnieją: wewnątrzszkolny system oceniania, przedmiotowy system oceniania oraz plan wynikowy dla danego przedmiotu. Wyjaśniając – wewnątrzszkolny system oceniania stanowi interdyscyplinarny, w ramach szkolnych przedmiotów i rodzajów zajęć, zbiór ustaleń pedagogicznych dotyczący założonych osiągnięć edukacyjnych uczniów. Jego elementy to: cele oceniania wewnątrzszkolnego, przedmiot i zakres oceniania, skala ocen, ogólne kryteria ocen z poszczególnych przedmiotów, kryteria ocen zachowania, sposoby informowania rodziców o postępach ich dzieci w nauce i zachowaniu, egzaminy klasyfikacyjne i poprawkowe, egzamin zewnętrzny, procedury przyznawania nagród, wyróżnień i kar, ewaluacja systemu oceniania. Przedmiotowy system oceniania obwarowany jest ustaleniami pedagogicznymi, które dotyczą jednej dyscypliny nauczania i zawiera wymagania konieczne, podstawowe, rozszerzone, dopełniające oraz wykraczające. Plan wynikowy zawiera hasła programowe, terminy realizacji oraz ponownie hierarchię wymagań. Plan wynikowy jest to dawny rozkład materiału poszerzony o wymagania, które znajdują się już w przedmiotowym systemie oceniania. Zatem proceduralne powielanie wymagań, uszczegółowianie je, zabezpieczanie się na wszelkie sposoby, by wykazać słuszność oceny w każdej okoliczności wychowawczej i warunkach dydaktycznych czyni proces kontrolno-oceniający odstępstwem od wychowawczego wsparcia ucznia. Powyższą kwestię dostrzeżono w dialogu zainteresowanych z ministerstwem, czego efektem było pismo zwrotne z dnia 19 października 2007 r. Mianowicie sekretarz stanu 159 160 Kazimierz Ostrowski precyzuje: „W związku z napływającmi w ostatnim czasie do Ministerstwa Edukacji Narodowej sygnałami od dyrektorów szkół i nauczycieli dotyczącymi obarczania ich nie zawsze uzasadnionymi obowiązkami biurokratycznymi polegającymi na konieczności pisemnego sporządzania różnego rodzaju planów i innych opracowań, uprzejmie proszę o zaniechanie tego rodzaju wymagań. Podstawowym obowiązkiem każdego nauczyciela określonego przedmiotu jest pełna realizacja przyjętego w danej szkole programu nauczania. Trudno sobie wyobrazić pełną i poprawną realizację programu nauczania bez dobrze przygotowanego rozkładu materiału nauczania, ale z drugiej strony obowiązujące przepisy nie obligują nauczycieli do sporządzania rozkładów materiału nauczania z prowadzonych przez nich zajęć edukacyjnych. Obowiązek i tak można wprowadzić w statucie szkoły w części dotyczącej zadań nauczycieli. Natomiast nieuzasadnionym i zbędnym jest nakładanie na nauczycieli obowiązku pisemnego opracowywania tzw. planów wynikowych. Pojęcie takiego planu nie występuje w żadnym z obowiązujących aktów prawnych. Dlatego też uprzejmie proszę Państwa Kuratorów Oświaty oraz Dyrektorów Szkół o kontynuowanie działań wspierających pracę nauczycieli bez obarczania ich zbędnymi biurokratycznymi obowiązkami”. Pedagogika wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów w obszarze kontroli i oceny powinna stanowić mniej formalne, a bardziej wychowawcze, determinujące dydaktykę, oddziaływania. Oczywiście stosowanie układu kryteriów oceniania musi być uwzględnione w pracy pedagogicznej każdego nauczyciela, lecz przesadne powielanie tych samych treści w dodatkowej dokumentacji lub rozbudowywanie standardów kontroli i oceny do granic przesadnego dydaktyzmu powinno być bardziej krytycznie recypowane przez podmioty uczestniczące w edukacji. Dobrym odnośnikiem ogólnym do doprecyzowania założonych osiągnięć ucznia z danego przedmiotu nauczania jest układ wymagań dydaktycznych zaprezentowany przez B. Niemierkę. Stanowi on prakseologiczną wypadkową czynności kontroli i oceny szkolnej. I tak: – Ocenę dopuszczającą utożsamia się z wymaganiami koniecznymi. Obejmują one najprostszy materiał zawarty w danym programie nauczania. Uczeń powinien opanować te umiejętności, które służą najprostszym celom dydaktycznym. Ocena wyniku obejmuje treści najłatwiejsze; najczęściej stosowane; niewymagające większych modyfikacji; niezbędne do uczenia się ogółu podstawowych wiadomości i podstawowych umiejętności; możliwie praktyczne. – Ocenę dostateczną utożsamia się z wymaganiami podstawowymi. Obejmują one zasadniczy materiał zawarty w danym programie Cytowany fragment pochodzi z internetowej strony MEN, wówczas MEN.EDU.WAW.PL (2007), autor-sekretarz stanu MEN-A.Waśko. Por. B. Niemierko, Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1991, ss. 131-132. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej nauczania. Uczeń powinien opanować te umiejętności, które służą najprostszym celom dydaktycznym. Ocena wyniku obejmuje treści najbardziej przystępne; najprostsze i najbardziej uniwersalne; najpewniejsze naukowo i najbardziej niezawodne; niezbędne na danym i na wyższych etapach nauczania; bezpośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności ucznia. – Ocenę dobrą utożsamia się z wymaganiami rozszerzającymi. Obejmują one umiarkowanie skomplikowany materiał zawarty w danym programie nauczania. Ocena wyniku obejmuje treści umiarkowanie przystępne; bardziej złożone i mniej typowe; w pewnym stopniu hipotetyczne; przydatne, ale nie niezbędne na danym etapie kształcenia; przydatne, ale nie niezbędne na wyższych etapach kształcenia; pośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności uczniów. – Ocenę bardzo dobrą utożsamia się z wymaganiami dopełniającymi. Obejmują one skomplikowany materiał zawarty w danym programie nauczania. Ocena wyniku obejmuje treści trudne do opanowania; złożone i nietypowe; występujące w wielu równoległych ujęciach; wyspecjalizowane; treści o trudno przewidywalnym zastosowaniu; nie wykazujące bezpośredniej użyteczności w pozaszkolnej działalności uczniów. – Ocenę celującą utożsamia się z wymaganiami wykraczającymi. Obejmują one wysoce skomplikowany lub wymagający dużych nakładów pracy materiał, często wychodzący poza dany program nauczania. Ocena wyniku obejmuje wiadomości i umiejętności wykraczające trudnością poza dany szczebel szkoły; szczególnie złożone i oryginalne; kreatywne w obszarze danej dziedziny naukowej; wąsko specjalistyczne; pozbawione bezpośredniej użyteczności w danym przedmiocie szkolnym i w pozaszkolnej działalności ucznia. Przytaczając konkretny przykład gradacji wartości dydaktyczno-wychowawczych w świetle powyższej, uogólnionej taksonomii posłużę się jednym z działów j. polskiego, dotyczącego lektur szkolnych (gimnazjum). Wymagania konieczne Uczeń orientuje się ogólnie w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, lecz zrobił to pobieżnie i trudno mu odtworzyć całą treść tekstu; nie potrafi zakwalifikować tekstu do rodzaju i gatunku literackiego; potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić krótki biogram autora, lecz czynność ta wykonana jest z pomocą nauczyciela lub innych uczniów; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej z wydatną pomocą nauczyciela lub przygotowanych środków dydaktycznych; nie potrafi dokonać charakterystyki porównawczej; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia błędy w zakresie: zrozumienia tematu, 161 162 Kazimierz Ostrowski charakterystycznych cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji oraz estetyki; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje niski poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych. Wymagania podstawowe Uczeń orientuje się ogólnie w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, lecz zrobił to pobieżnie i trudno mu odtworzyć całą treść tekstu; potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić krótki biogram autora; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej z nieznaczną pomocą nauczyciela lub przygotowanych środków dydaktycznych; nie potrafi dokonać charakterystyki porównawczej; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia błędy w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji oraz estetyki; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje niżej średni poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych. Wymagania rozszerzające Uczeń dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu; potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić biogram autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, popełnia nieznaczne błędy w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji, ortografii i interpunkcji oraz estetyki; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje średni poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych. Wymagania dopełniające Uczeń bardzo dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu; potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; zna cechy rodzajowe oraz ogólny podział środków stylistycznych stosowanych w tekstach kultury; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić biogram autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, nie popełnia błędów w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji oraz estetyki; zdarzają się błędy ortograficzne drugorzędowe oraz nieznaczne odchylenia od Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej norm interpunkcji; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje wyżej średni poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych; uczeń uczestniczy w konkursach literackich oraz tworzy określone projekty edukacyjne. Wymagania wykraczające Uczeń bardzo dobrze orientuje się w treści i problematyce tekstu kultury; przeczytał lekturę, zrobił to rzetelnie i prawidłowo odtwarza całą treść tekstu; potrafi zakwalifikować tekst do rodzaju i gatunku literackiego; zna cechy rodzajowe oraz ogólny podział środków stylistycznych stosowanych w tekstach kultury; bez pomocy nauczyciela potrafi umiejscowić dzieło w chronologii literackiej i przedstawić biogram autora oraz wykonuje czynności komparatystyczne; dokonuje charakterystyki indywidualnej i zbiorowej; potrafi sporządzić charakterystykę porównawczą; w przypadku innych pisemnych form wypowiedzi, związanych z lekturą, nie popełnia błędów w zakresie: zrozumienia tematu, charakterystycznych cech danej formy, kompozycji oraz estetyki; zdarzają się nieznaczne odchylenia od norm interpunkcji; na tle grupy porównawczej uczeń prezentuje wysoki poziom wiedzy i umiejętności wykonawczych; uczeń uczestniczy w konkursach literackich oraz tworzy określone projekty edukacyjne; jest sprawnym krytykiem i ekspertem z zakresu znajomości przesłanek teoretyczno-literackich; jest doceniany w przeglądach i konkursach międzyszkolnych. Kontrola prowadzi do uzyskania opinii, że dana kategoria pedagogiczna przedstawia się na określonym poziomie wymagań. Ocena jest finalnym wynikiem kontroli, czyli skutkiem klasyfikacji albo uszeregowania podmiotu na skali wartościującej. Analizując proces sprawdzania należy wspomnieć o celach kontroli w procesie kształcenia i wychowania. W obszarze dydaktyki: 1. Kontrola pozwala określić potrzeby edukacyjne tych osób, które poddane być mają oddziaływaniu dydaktycznemu. Umiejętnie stosowane rozpoznanie określi poziom uczestników kształcenia, potrzeby odpowiedniego programu, który będzie właściwy dla danej grupy osób. Cel ten można nazwać przygotowującym lub rozpoznawczym. 2. Zadaniem kontroli jest właściwe organizowanie i doskonalenie procesu kształcenia. W tym wypadku można mówić o czynnościach nadzorujących, które umożliwiają porównywanie praktycznego przebiegu kształcenia z wcześniej przyjętymi założeniami. Ten cel kontroli można określić jako organizujący. 3. Dzięki kontroli wyrażonej oceną można określić aktualny poziom i stan przyswojenia materiału programowego. Pozwala ona wskazać bieżące niedociągnięcia i potrzeby uzupełnień. Jest to cel monitorowania bieżących osiągnięć. 163 164 Kazimierz Ostrowski 4. Kontrola pozwala wyznaczyć oceny i stopnie, ułatwiając w ten sposób określenie różnic między uczestnikami procesu kształcenia lub porównanie założonych osiągnięć uczniów z danym dydaktycznym układem odniesienia. Jest to cel oceniający kontroli. W obszarze wychowania 1. Kontrola dotyczy różnych sytuacji wchodzących w skład procesu wychowania. Dużo sytuacji pedagogicznych w życiu szkoły określane jest mianem pejoratywnych. Zatem zapewnienie uczniom ochrony i wsparcia wychowawczego związane jest z celem profilaktycznym. Do najbardziej rozpowszechnionych zjawisk stanowiących określone deficyty wychowawcze można zaliczyć: działania młodych ludzi prowadzące do wyizolowania szkolnego jednostek słabszych lub – w jakiś sposób – „innych kulturowo” (outsider klasowy bądź szkolny), agresję i przemoc fizyczną, agresję i przemoc werbalną, eksperymentowanie z nikotyną, alkoholem, środkami psychoaktywnymi bądź innymi substancjami, utrudnianie prowadzenia lekcji nauczycielom, negowanie i skrajne przeciwstawianie się normom ogólnospołecznym i wartościom kulturowym, znieważanie osób starszych itp. Cel profilaktyczny kontroli wychowawczej ma za zadanie zabezpieczenie dzieci i młodzieży przed sytuacjami będącymi źródłem traumatycznych i niekorzystnych doświadczeń. 2. Kontrola związana jest z korektą wychowawczą. Wyłania się tutaj cel korekcyjny, sprowadzający się do nadawania danym sytuacjom walorów pożądanych wychowawczo. Nauczyciel jest animatorem i czuwa nad prawidłową recepcją takich podstawowych wartości, jak: – altruizm, czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób świadomy, bezinteresowny i dobrowolny; – tolerancja, tj. wyrozumiałość wobec ludzi o różnym wyznaniu religijnym, światopoglądzie, sposobie myślenia i odczuwania, pochodzenia społecznego, stylu życia, rozwoju umysłowego, stanu zdrowia, wieku i płci; – poczucie odpowiedzialności – zwłaszcza za własne czyny, dokonywane zgodnie z zobowiązującymi zasadami i normami moralnymi oraz własnym sumieniem; – wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępowanie i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej, a więc umożliwiająca dokonywanie trafnych wyborów i wysoką ocenę wszystkich pozostałych wartości podstawowych; Por. E. Berezowski, J. Półturzycki, Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, Warszawa 1975, ss. 27-28. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej – sprawiedliwość, czyli przestrzeganie prawa w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, w tym zwłaszcza prawa naturalnego. Esencją korektywy jest wychowawcza interwencja we wszelkich przypadkach odchyleń od prawidłowych norm zachowań. Cel korekcyjny powinien określić, co jest zgodne z zalecanymi nurtami pedagogicznymi, a co od nich odbiega. 3. Istotnym wskaźnikiem pedagogicznym w kontroli jest jej cel oceniający. Może on być związany z funkcją diagnostyczną, wtedy można ocenić za pomocą odpowiednich testów pedagogicznych lub psychologicznych: relacje koleżeńskie, relacje rodzinne, poziom wartości siebie na tle innych, zainteresowania, równowagę emocjonalną, aprobatę społeczną, stosunek do preferowanych wartości itp. Ocenianie wychowawcze to również formalnoprawny wymóg określony hierarchą stopni: naganny, nieodpowiedni, poprawny, dobry, bardzo dobry, wyróżniający. Najczęściej w szkolnym systemie oceniania zachowania brane są pod uwagę następujące obszary: wywiązywanie się z obowiązków ucznia, postępowanie zgodne z dobrem społeczności szkolnej, dbałość o honor i tradycje szkoły, dbałość o piękno mowy ojczystej, dbałość o bezpieczeństwo własne oraz innych osób, właściwe, kulturalne zachowanie się w szkole i w czasie pozalekcyjnym, okazywanie szacunku drugim osobom. Ogólnie, celem wychowania realizowanego w szkole, rodzinie i w warunkach środowiskowych powinno być modelowanie wszechstronnie rozwiniętej osobowości każdej jednostki ze szczególnym uwzględnieniem właściwych procesów adaptacyjnych do zastanej rzeczywistości społecznej. Kontrola i ocena w tym zakresie polega na stymulowaniu młodych ludzi do określonej aktywności oraz organizowaniu zamierzonych doświadczeń z tym związanych. Autor jako praktyk i w pewnym sensie obserwator ukryty (osobista empiria zawodowa, relacje słuchaczy studiów podyplomowych CEN TWP w Bydgoszczy) zauważa lakoniczność pedagogiczną i powierzchowność w obszarze założonych osiągnięć uczniów. Nauczyciele w niektórych przypadkach traktują ocenianie jako system karzący lub strategię walki z uczniami sprawiającymi określone problemy dydaktyczno-wychowawcze. Często zdarza się, że relacje interpersonalne pomiędzy nauczycielem a uczniem przyjmują kształt rywalizacji. Jest to z jednej strony udowadnianie wyższości pewnego szkolnego stosunku władzy (podmiot nauczający), z drugiej zaś sygnalizowanie pomocy, wsparcia oraz tolerancji dla bardzo zróżnicowanego zaangażowania w istotę kształcenia i wychowania (podmiot uczący się). Te rozmijające się okoliczności powodują, że nauczyciele (o przesłaniu dyrektywnym) działają szybko, zdecydowanie, a stopnie szkolne traktują jako element dyscyplinujący. Uczeń pozbawiony wsparcia M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004, s. 138. 165 166 Kazimierz Ostrowski i zrozumienia zaczyna przejawiać postawę przekory oraz uruchamia określone mechanizmy obronne, utrudniające porozumienie z osobą dorosłą. Z tego między innymi względu, na kwalifikacyjnych radach pedagogicznych, można spotkać wypowiedzi, które sankcjonują władzę w obszarze kontroli i oceny na zasadzie reguły wzajemności. Jeżeli uczeń się nie uczył, tak jak chciał tego nauczyciel czy zaburzał proces wychowawczy, to teraz przyszedł czas odwzajemnienia się. Retrospekcja pedagogiczna przyjmuje czasami tragiczny wymiar wypowiedzi zabarwionych błędami językowymi i negatywnymi emocjami – oto niektóre z nich: – „Jedynka to jest taki straszak, ale Adrian powinien się wygrzebać”, „Hania przyszła zaliczać równania – jest bez szans”, „Ojciec jest śmieszny, bo się dziwi, że jego syn ciągle dostaje jedynki”, „Ja rzadka jestem od takich wniosków, że trzeba mu pomóc. Mógł się uczyć przez cały rok, teraz jest za późno” (jedno z bydgoskich gimnazjów, 2011/2012). – Optuję za tym, żeby Marek miał jak najwięcej jedynek. Może wtedy to go otrzeźwi i jego rodziców”, „Mamy czterdzieści ocen niedostatecznych, proszę państwa klasa nam chyba zniknie”, „Jak mu postawię jedynkę, to on sobie coś zrobi. Nie naciskajcie na mnie, nie może być szantażu emocjonalnego”, „Z nimi nie da się prowadzić lekcji, przychodzą rozbawieni z auli, nieskoncentrowani, potem są jedynki”, „Na biologię się spóźnia, bo w tym czasie idzie polski zaliczać” (jedno z bydgoskich gimnazjów, 2012/2013). Także realizacja procesu wychowania, w wymiarze kontroli i oceny, przybiera niejednokrotnie zaskakujące dysproporcje pomiędzy wzmocnieniami pozytywnymi a wzmocnieniami negatywnymi. Stanowisko wychowawcze, pozbawione kategorii animacji, elementów niedyrektywności czy nieuwzględniania metod sprzyjających naturze i potrzebom rozwojowym młodych ludzi, prowadzi do neurotycznego przekazu będącego konsekwencją niemocy pedagogicznej. Ilustruje to dobrze zapis wychowawczy w jednej z bydgoskich szkół gimnazjalnych. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej Rys. 1. Ocena zachowań uczniów w formie informacyjnej na wybranym przykładzie szkoły gimnazjalnej. Pierwszy semestr roku szkolnego 2012/2013 (klasa druga) Plusami – dla większej przejrzystości – zostały zaznaczone uwagi o pozytywnym charakterze. W danej klasie gimnazjalnej jest 40 komentarzy negatywnych, natomiast tylko 6 pozytywnych (wliczone zostały uwagi zbiorowe). W analizach pedagogicznych dobrze jest wykorzystać określone wskaźniki empiryczne w zestawieniu z odpowiednimi testami statystycznymi. W powyższym przypadku można posłużyć się rzadko stosowaną wersją testu chi-kwadrat o wzorze: C 2 = ∑ 2 ⋅ (n 0 − n n) 2 e e χ2 – wartość testu, n0 – liczebność faktyczna, ne – liczebność teoretyczna. Zatem zarejestrowano w pierwszym półroczu 46 uwag. Negatywnych zapisów jest 40, natomiast pozytywnych–6. Chcemy przekonać się (stosując określoną istotność statystyczną), czy faktycznie wśród wszystkich uwag występuje preferencja karania. Przyjmując hipotezę zerową, że nie ma przewagi zapisów negatywnych w stosunku do pozytywnych, oczekiwane (teoretyczne) liczebno M. Krzysztofiak, D. Urbanek, Metody statystyczne, Warszawa 1977, s. 254. 167 Kazimierz Ostrowski 168 ści powinny wynosić 23. Szukana wartość chi-kwadrat wyniesie: C 2 = 2 ⋅ (40 − 23 ) 23 2 = 25 ,1 Przy jednym stopniu swobody i poziomie istotności 0,01 wartość tablicowa χ2 =6,639. Ponieważ χ2obl.=25,1 > χ2(α=0,01)=6,639 można stwierdzić, że zapisy negatywne istotnie dominują nad zapisami pozytywnymi. Hipotezę zerową należy odrzucić. Opisany przypadek nie jest odosobniony. Poniżej przedstawiam dane wraz z ich statystyką uzyskane od słuchaczy (nauczycieli) studiów podyplomowych CDN TWP w Bydgoszczy. Tabela 1 Zestawienie komentarzy (ocen) wychowawczych w trzech losowo wybranych gimnazjach bliskich rejonów Bydgoszczy (rok szkolny 2011/2012) Liczba uwag Liczba uwag pozytywnych negatywnych Placówka oświatowa Klasy Statystyka Gimnazjum A; mała miejscowość na wschód od Bydgoszczy Ia, Ib IIa, IIb IIIa, IIIb 73 68 42 20 10 21 χ2obl.=30,2 > χ2(=0,05)=3,841 χ2obl.=43,1 > χ2(=0,05)=3,841 χ2obl.=7 > χ2(=0,05)=3,841 Gimnazjum B; mała miejscowość na północ od Bydgoszczy Ia IIa IIIa 18 31 22 12 16 16 χ2obl.=1,2 < χ2(=0,05)=3,841* χ2obl.=4,8 > χ2(=0,05)=3,841 χ2obl.=0,95 < χ2(=0,05)=3,841* Gimnazjum C; mała miejscowość na północ od Bydgoszczy Ia, Ib IIa, IIb IIIa, IIIb 54 62 71 17 30 27 χ2obl.=19,3 > χ2(=0,05)=3,841 χ2obl.=11,1 > χ2(=0,05)=3,841 χ2obl.=19,8 > χ2(=0,05)=3,841 (Dane w liczbach) Wychowawcze ustalenie wysoce regularnych zależności między poszczególnymi rozkładami wzmocnień a starannie określonymi miarami reakcji jest istotną sprawą kontroli wychowawczej. W tabeli 1 gwiazdką oznaczono brak istotnej przewagi wzmocnień negatywnych nad pozytywnymi. Jest to jednak mała liczba przypadków w stosunku do pozostałych zestawień. Przewaga komentarzy negatywnych, bez głębszej refleksji pedagogicznej, prowadzi do pewnego rodzaju fikcji wychowawczej, która często przybiera zbytni formalizm szkolny. Kontrolując i oceniając ucznia należy w większym stopniu – niż to wykazały zestawienia w tabeli 1 – wykorzystywać oddziaływania wzmacniania sprawczego. Jest to zadanie trudne dla większości nauczycieli, ponieważ zapewnienie dostatecznej gratyfikacji wiążącej się z poczuciem bezpieczeństwa emocjonalnego i homeostazy wychowawczej, wymaga dużego zaangażowania w recepcję kultury bytu młodego człowieka. Ponadto wyjaśnianie genezy dynamiki grupy szkolnej związane jest z pracą badawczą nauczycie- Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej la, do czego nie wszyscy nauczyciele są przygotowani merytorycznie. Wciąż kultura kontroli-panowania blokuje w pewien sposób style niedyrektywnej i emancypacyjnej pedagogiki, co przysparza określonych konfliktów i frustracji edukacyjnych. Ocenianie zarówno wychowawcze, jak i dydaktyczne nie jest celem samym w sobie. Nie służy drobnej zemście, jak sądzą niektórzy uczniowie, a nawet rodzice. Ocenianie jest procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad sprawnym i mądrym nabywaniem odpowiednich umiejętności społecznych. Kontrola i ocena ma pomóc młodemu człowiekowi odnaleźć się w aspekcie: – poznania własnych możliwości, – rozwoju psychospołecznego, – budowania właściwej motywacji, – kształtowania zainteresowań, – nabywania wiedzy. Te wszystkie strony oceniania są spełnione, jeśli nauczyciel właściwie rozumie proces oceniania, rzetelnie kompletuje informacje o rozwoju edukacyjnym ucznia i jasno, precyzyjnie przekazuje mu informacje zwrotne, umożliwiające orientację we własnych możliwościach. Traktowanie oceny jako mechanizmu przymusu kończy się zwykle zniechęceniem ucznia do nauki, negatywną recepcją pracy nauczyciela przez rodziców i uczniów oraz porażką edukacyjną nauczyciela. Nie zawsze było i jest rozumiane ocenianie jako budowanie właściwych relacji z uczniem. W latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku w świetle niektórych raportów pedagogicznych akcentowano, że uczniowie w starszym wieku szkolnym nie lubili i nie szanowali nauczycieli, którzy nie opanowali dobrze przedmiotu nauczania, natomiast byli nadmiernie surowi oraz nierzetelni w ocenianiu, mieli za duży dystans do uczniów i nie unifikowali kryteriów sprawdzania. Jak podaje w swoich badaniach J. Stefanowic niekorzystnymi, lecz nader często zdarzającym się odchyleniami od kultury pedagogicznej oceniania i kontroli – w opinii uczniów – były takie sytuacje, jak: – Nauczyciel stale, często wywoływał ucznia do odpowiedzi; długo go pytał, dawał mu najtrudniejsze zadania; starał się go pogrążyć; szybko odsyłał na miejsce. – Uczeń otrzymywał gorszy stopień, niż sobie zasłużył. – Nauczyciel krzyczał na ucznia za drobnostkę, wymyślał mu; karał go za każdy występek, przy najmniejszym przewinieniu oceniał negatywnie; stale go napominał. – Nauczyciel ciągle ucznia straszył, że go zostawi, obniżał stopień z zachowania, nigdy go nie zachęcał do odpowiednich działań. Por. E. Kosińska, Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 2000, ss. 11-14. Por. J. Stefanowic, Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów, Warszawa 1976, s. 125. 169 170 Kazimierz Ostrowski – Wszystko, co się w klasie stało, przypisywał nauczyciel uczniowi; odnosił błędy wszystkich uczniów do wybranego wychowanka, wszystkim go obciążał, kiedy dwoje przewiniło, kara spadała tylko na upatrzonego ucznia. – Nauczyciel nie chciał widzieć starań ucznia, cokolwiek wychowanek robił zawsze było źle; krytykowany był każdy jego krok, dostrzegano w nim same błędy; nie pozwalano mu poprawić stopnia. – Kiedy nauczyciel był rozgniewany, zawsze wywoływał upatrzonego ucznia do odpowiedzi; gdy lepsi uczniowie nic nie wiedzieli, wywoływał go i stawiał mu niedostateczne. – Nauczyciel przejawiał do ucznia mniej sympatii aniżeli do reszty uczniów; od wszystkiego go odsuwał. – Nauczyciel nie wyrażał się nigdy dobrze o uczniu, raczej przy każdej okazji go oczerniał. – Nauczyciel starał się usunąć ucznia ze szkoły. – Nauczyciel zawiadamiał rodziców o każdym przewinieniu ucznia. Kontrola i ocena jest złożoną problematyką pedagogiczną w szerokim edukacyjnym oraz społeczno-kulturowym kontekście. Autor uważa, że najkorzystniejsze dla młodego człowieka jest zróżnicowanie kształcenia i wychowania poprzez wprowadzanie sprawdzonych odmienności w metodach i formach pracy pedagogicznej. Należy przy tym uwzględniać różnice indywidualne uczniów oraz stan ich zaangażowania w dany przedmiot nauczania. Mimo wszystko to jednak nauczyciel jest głównym organizatorem życia szkolnego oraz decyzyjnym podmiotem oceniającym innych. Zatem jego postawa etyczna i zaangażowanie są kluczową sprawą w recypowaniu założonych osiągnięć edukacyjnych uczniów. Należy też uświadomić sobie, iż „Ocenianie ucznia wywołuje emocje – największe u ucznia, ale i nauczyciel nie jest od nich wolny. Stany i postawy emocjonalne zaliczane są do mechanizmów regulujących zachowania interpersonalne. Pozytywne emocje wywołują zachowania życzliwe, a negatywne – wrogie, obniżające partnera. Jednostki przejawiają tendencję do utrzymania symetrycznych i wyrównanych stosunków emocjonalnych z partnerem. Jeśli nauczyciel darzy ucznia uczuciami pozytywnymi, aprobaty i życzliwości, to zgodnie z teorią wyrównywania postaw emocjonalnych istnieje prawdopodobieństwo, że uczeń odpowie mu również takimi emocjami”. Szkolne niebezpieczeństwo wypaczenia prawidłowego oceniania ma swoje podłoże w stylu pedagogicznym pracy z grupą bądź tzw. systemem dydaktycznym. Jak podaje B. Niemierko: „System dydaktyczny nastawiony na opiekę nad uczniami nazwiemy systemem humanistycznym. Sytuacje dydak W. Piasta, Różnicowanie interakcji na lekcjach w świetle badan własnych, [w:] Zakres i konsekwencje różnicowania uczniów, B. Potyrała (red.), K. Wasylkowska, W. Piasta, Wrocław 1987, s. 95. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej tyczne go tworzące mają duży ładunek emocjonalny, a nauczyciel jest w nie mocno zaangażowany. Gdy system humanistyczny nie wpada w zbytnią pobłażliwość, przynosi korzystniejsze wyniki kształcenia niż system autorytarny, oparty na bezwzględnym posłuszeństwie nauczycielowi. Dotyczy to przede wszystkim osiągnięć poznawczych uczniów, a zwłaszcza ich osiągnięć emocjonalnych. Uczniowie długo pamiętają swoich nauczycieli i serdeczne stosunki w klasie”10. Autor dostrzega, podobnie jak cytowany B. Niemierko, że w kontroli i ocenie autorytaryzm jest zjawiskiem niepożądanym, ograniczającym właściwy stosunek (radykalny humanizm) do podmiotów uczących się. Dokonując podsumowania wyników nauczania na koniec roku szkolnego, należy analizować niepowodzenia i osiągnięcia uczniów. Grono pedagogiczne określa mocne i słabe strony uczniów oraz szanse i zagrożenia związane z tzw. selekcją szkolną. W tym znaczeniu bierze się pod uwagę następujące kategorie pedagogiczne: – stany początkowe – określające liczbę uczniów, którzy podjęli naukę w badanej klasie lub szkole z przedmiotów nauczania określonych w programie, – stany końcowe – określające liczbę uczniów, którzy spełnili wymagania programowe w badanej klasie lub szkole z przedmiotów nauczania, – stany pochłonięcia – określające liczbę uczniów, którzy nie spełnili wymagań programowych w badanej klasie lub szkole z danych przedmiotów nauczania z przyczyn losowych, – stany pochłonięcia po poprawkach – określające liczbę uczniów, którzy nie spełnili wymagań programowych w badanej klasie lub szkole z danych przedmiotów nauczania po poprawkach (dodatkowych egzaminach)11. Odpowiednim narzędziem badawczym, dzięki któremu można analizować klasyfikację końcoworoczną jest Test Fp (test porównujący dyspersje względne klasyfikacji dychotomicznych). Test dostarcza informacji o stopniu jednorodności grupy wyników. Dychotomia w znaczeniu pedagogicznym oznacza dwie cechy przeciwstawne względem siebie, np. uczeń zdał do następnej klasy – nie zdał; uczeń jest nieformalnym przywódcą grupy – nie jest; uczeń posiada specyficzne trudności dydaktyczne – nie posiada itp. Posługując się konkretnymi przykładami użyteczności testu dla potrzeb analiz nauczycielskich, przedstawię procedurę wnioskowania dokonaną przez A. Góralskiego12, we własnym opracowa10 B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002, s. 106. Por. J. Gnitecki, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993, s. 352. 12 Por. A. Góralski, Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1987, ss. 206-207. 11 171 Kazimierz Ostrowski 172 niu danych. Przykład 1 W czterech równoległych klasach gimnazjum promocji do następnej klasy nie uzyskało 3 uczniów. Klasy liczyły odpowiednio: N1=25; N2=23; N3=24; N4=25. Liczba uczniów pozbawionych promocji, w poszczególnych klasach, rozkłada się następująco: 0; 0; 1; 2. Należy stwierdzić, czy uzyskane różnice jednorodności są istotne. Stosujemy następujące wzory: _ g = ∑N g ∑N r r r r r _ g – średnia wartość normalizująca rozkład dyspersji, Nr – liczba uczniów kolejnych klas gimnazjum, g r – wartości normalizujące rozkład dyspersji. F p m − 1 = ∑ ( − 2 ) g r − g m − 1 r = 1 Nr 2 m – liczba klas gimnazjum, Nr – liczba uczniów kolejnych klas gimnazjum, g r – wartości normalizujące rozkład dyspersji. _ g – średnia wartość normalizująca rozkład dyspersji, 1. Wyliczamy oceny h (dyspersje względne klasyfikacji). W liczniku jest zawsze liczba 2 określająca przypadek zdał – nie zdał. 2 ⋅0 = 0 25 2 h2 = 23 ⋅ 0 = 0 2 h3 = 24 ⋅1 = 0,08 2 h 4 = 25 ⋅ 2 = 0,16 h 1 = 2. Z tabeli 2 odczytujemy wartości dla poszczególnych h obliczonych. Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej 173 Tabela 2 Wartości g (h, N) normalizujące rozkład dyspersji względem klasyfikacji dychotomicznych h g (h) 0 0,02 0,05 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,00 0,20 0,32 0,45 0,64 0,79 0,93 1,05 (dla h<0,5 i N>10) Wartości pośrednie (0,08; 0,16) w tablicach statystycznych odnajdujemy poprzez interpolację. Polega ona na oszacowaniu hipotetycznej wartości cechy na podstawie pozostałych (sąsiednich) znanych wartości. Najprostszym sposobem obliczeń jest potraktowanie interpolacji jako funkcji liniowej między danymi punktami. Stąd: y = ax +b dla szukanej wartości 0,08 należy ułożyć układ równań z dwiema niewiadomymi. { 0,32 = 0,05a + b 0,45 = 0,1a + b Po obliczeniach a=2,6; b=0,19; podstawiamy wartości do funkcji liniowej i y=2,6. 0,08+0,19=0,40 Analogicznie postępujemy dla wartości 0,16. Zatem wartości normalizujące przedstawiają się następująco: g1=0 g2=0 g3=0,40 g4=0,56 _ 3. Kolejno obliczamy średnią wartość g _ g= 25 ⋅ 0 + 23 ⋅ 0 + 24 ⋅ 0,40 + 25 ⋅ 0,56 = 0,24 97 4. Uzyskane dane podstawiamy do wzoru testu porównującego dyspersje względnych klasyfikacji dychotomicznych. F p 1 = 23 3 (0 − 0,24) + 21(0 − 0,24) + 22 (0,40 − 0,24) + 23(0,56 − 0,24) = 1,82 2 2 2 2 5. Porównujemy otrzymaną wartość z wartością krytyczną Fk dla α = 0,05; Fk=2,78 (dane tablicowe). Ponieważ Fp=1,82 < Fk=2,78 można stwierdzić, że nie ma w analizowanych klasach gimnazjalnych istotnego statystycznie zróżnicowania wyników końcoworocznych. Kazimierz Ostrowski 174 Przykład 2 W czterech równoległych klasach gimnazjum promocji do następnej klasy nie uzyskało 8 uczniów. Klasy liczyły odpowiednio: N1=25; N2=23; N3=24; N4=25. Liczba uczniów pozbawionych promocji, w poszczególnych klasach, rozkłada się następująco: 1; 4; 3; 0. Należy stwierdzić, czy uzyskane różnice jednorodności są istotne. Wartości statystyczne przedstawiają się następująco: g1=0,40 1. h1=0,08; h 2=0,35; g2= 0,86 g3=0,72 h3=0,25; h4=0; g4=0 _ 2. g = 0,49 3. Fp=3,25 4. Ponieważ Fp=3,25 > Fk=2,78 można stwierdzić, że istnieje w analizowanych klasach gimnazjalnych istotność statystyczna zróżnicowania wyników końcoworocznych. Należy zwrócić uwagę, że każda drugoroczność powinna budzić głębsze refleksje pedagogiczne grona zainteresowanych osób. W przypadku 1 nie istnieją większe odchylenia od jednorodności sukcesów i niepowodzeń końcoworocznych. Natomiast przykład 2 dobitnie ukazuje, że na porównywane wyniki końcoworoczne musiały oddziaływać określone czynniki różnicujące wychowanków pod względem promocji szkolnej. Refleksja końcowa Niepowodzenia w nauce to nie tylko postawa ucznia i jego samodzielne zaangażowanie w proces edukacyjny, to przede wszystkim wykorzystanie sytuacji naturalnych dziecka i pobudzanie go do kreacji szkolnej oraz adaptacji społecznej. Chcąc zapewnić uczniowi powodzenie w nauce, należy go przede wszystkim dobrze znać oraz wiedzieć, jak zróżnicować nauczanie i wychowanie, by zachowało ono najbardziej dogodną formę stymulacji pedagogicznej. W opinii autora, jeżeli uczeń raz powtarza klasę jest to pewna norma charakterystyczna dla naszej kultury edukacyjnej; jeżeli powtarza dwa razy jest to wątpliwe pedagogicznie; natomiast w przypadku trzech repetycji mamy do czynienia z poważnym nadużyciem pedagogicznym. Kontrola i ocena nie może być konsekwencją stosowania jednowymiarowego podejścia edukacyjnego. Wystawiając ocenę, nauczyciel musi wziąć pod uwagę eklektyczną stronę nauczania. Do ważnych problemów koegzystujących z procesem kontrolno-oceniającym można zaliczyć następujące pytania: Kontrola i ocena jako ogniwo pracy pedagogicznej 1. Czy wobec uczniów zagrożonych drugorocznością stosowane są metody wsparcia dydaktycznego (nauczanie wielopoziomowe, nauczanie programowane, gry dydaktyczne, ocenianie formatywne połączone z formą pedagogicznych charakterystyk oceniających, prowadzenie zajęć dodatkowych itp.)? 2. Czy w procesie dydaktyczno-wychowawczym występuje okazywanie aprobaty, pochwały dla podejmowanego wysiłku, czego skutkiem będzie budowanie pozytywnego obrazu ucznia? 3. Czy ocena jest wskaźnikiem uczenia się w indywidualnym tempie poprzez wyznaczanie i osiąganie założonych celów zgodnych z możliwościami ucznia? 4. Czy kontrola i ocena jest pochodną nawiązania współpracy z rodzicami ucznia, by synergia pedagogiczna przyniosła zadowalające rezultaty? 5. Czy nauczyciele prowadzą pracę badawczą w kwestii rzetelności pedagogicznej lekcji kontrolno-oceniających? Oceny szkolnej nie powinno się formułować dopóki wszystkie dane pedagogiczne nie zostaną odpowiednio uwzględnione. Natomiast dobra kontrola to właściwa organizacja pracy oparta na znajomości uczniów i stylów wychowawczych sprzyjających tworzeniu pozytywnych relacji szkolnych. Bibliografia Berezowski E., Półturzycki J., Kontrola i ocena w procesie kształcenia dorosłych, Warszawa 1975. Gnitecki J., Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra 1993. Góralski A., Metody opisu i wnioskowania statystycznego w psychologii i pedagogice, Warszawa 1987. Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Kraków 2000. Krzysztofiak M., Urbanek D., Metody statystyczne, Warszawa 1977. Lewicki C., Oceny i ocenianie w kształceniu szkolnym, Rzeszów 1989. Łobocki M., Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2004. Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, Warszawa 1991. Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002. Piasta W., Różnicowanie interakcji na lekcjach w świetle badan własnych, [w:] Zakres i konsekwencje różnicowania uczniów, B. Potyrała (red.), K. Wasylkowska, W. Piasta, Wrocław 1987. Stefanowic J., Psychologia wzajemnych kontaktów nauczycieli i uczniów, Warszawa 1976. 175 Paweł BRODA Zespół Szkół ZDZ w Ustroniu Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej „Nauka to wędrowanie wąskimi uliczkami dla sprawdzenia, czy oby nie są ślepe” Maraton Bates Słowa kluczowe Kontrola, ocenianie, edukacja, nauczyciel, uczeń. Streszczenie Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej Artykuł jest prezentacją badań Autora dotyczących przygotowania absolwentów szkół policealnych do wejścia i poruszania się na współczesnym rynku pracy. Przedstawia możliwość podjęcia pracy przez absolwentów szkół policealnych oraz jakie mieli oni oczekiwania wobec tych podmiotów, które mają istotny wpływ na ich przygotowanie do zawodu i późniejszy kontakt z rynkiem pracy. Omawia również oczekiwania pracodawców w stosunku do absolwentów tego typu szkoły. Key words Monitoring, assessment, education, student. Summary Preparing post-secondary graduates for the labour market The article is a presentation of the author’s research concerning the preparation of postsecondary school graduates as they enter today’s labor market and manage with its challenges. It also presents work opportunities for post-secondary graduates as well as their expectations of the institutions which have a significant impact on their preparation for the profession and their subsequent contact with the labor market. It also discusses the expectations of employers in relation to the graduates of this type of school. Wprowadzenie Nowe uwarunkowania społeczne i gospodarcze, jakie mają miejsce w Polsce po 1989 roku, a zwłaszcza takie jak: wprowadzenie gospodarki rynkowej, decentralizacja decyzji, restrukturyzacja przemysłu, jak i zmiany w systemie edukacji narodowej, wymuszają również zmiany w obszarze kwalifikacji zatrudnionych pracowników. Kwalifikacje zawodowe zatrudnionych pracowników stają się istotnym czynnikiem w konkurencji pomiędzy podmiotami gospodarczymi. Pociąga to za sobą wzrost wymagań pracodawców wobec pracowników. 178 Paweł Broda Należy podkreślić, że istotną kwestią polskiego systemu edukacyjnego są trudności w przeprowadzeniu obiektywnej i porównywalnej jakościowo oceny wyników szkoły czy ucznia. Brak jest jednoznacznych wymiernych narzędzi oceny szkoły zawodowej. Podobnie ocena ucznia jest bardzo zróżnicowana i zależy od wymagań egzaminacyjnych ustalonych przez poszczególne komisje egzaminacyjne dla uzyskania np. tytułu technika. W prognozach rynku pracy zwraca się uwagę na oczekiwany wzrost zapotrzebowania na wszechstronnie wykształconych pracowników, potrafiących szybko opanować nowe technologie czy umiejętności praktyczne. Problem jakości kształcenia zawodowego jest przedmiotem troski od wielu lat zarówno pracodawców, jak i dyrektorów szkół zawodowych oraz uczniów i rodziców (egzaminy zewnętrzne, ocena kadry nauczycielskiej, ocena procesu nauczania czy też ocena jakości i dostępności środków dydaktycznych), lecz niestety nadal bardzo aktualny. Brak wykształcenia zawodowego ogranicza w sposób drastyczny możliwości odnalezienia się na rynku pracy, skutecznie obniża poczucie własnej wartości i budzi narastające problemy jak: ubóstwo, frustracje itp. Metodologia badań własnych Przeprowadzone badania mają na celu ukazanie: – jak absolwenci szkół policealnych są przygotowani do podjęcia pracy zawodowej, – jak absolwenci oceniają poziom nauki w szkole policealnej, – co należałoby zmienić w szkole policealnej, aby poziom zdobywanych wiadomości i umiejętności był wyższy, – jak oceniają wyposażenie szkoły do przygotowania do danego zawodu – jakie widzą możliwości podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie, – jakie są oczekiwania pracodawców w stosunku do absolwentów szkół policealnych, – czy odbyte praktyki zawodowe przygotowały ich do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie. Ze względu na ograniczony zakres badań odnoszący się jedynie do absolwentów szkół policealnych, nie dają one podstaw do wyciągania wniosków globalnych omawianej tematyki, ale mogą stanowić punkt wyjścia do prowadzenia dalszych badań nad zasygnalizowanymi problemami. Badania zostały przeprowadzone w miesiącu maju, czerwcu, lipcu i sierpniu 2012 roku w 12 różnych szkołach policealnych województwa śląskiego. Objęto nimi 267 uczniów, z czego: 112 chłopców – co stanowi 41,9% badanych i 155 dziewcząt, co stanowi 58,05% badanych. Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej Badani byli absolwentami następujących kierunków kształcenia: – ratownik medyczny, – technik masażysta, – dietetyk, – opiekunka dziecięca, – technik informatyk, – technik administracji, – technik usług kosmetycznych, – technik ochrony fizycznej osób i mienia. Zasadniczą metodą stosowaną w zbieraniu materiału badawczego był sondaż diagnostyczny. Badania były przeprowadzone za pomocą kwestionariuszaankiety, skierowanego do badanej grupy absolwentów szkół policealnych. Przeprowadzono również wywiady z 17 pracodawcami, którzy w ostatnich dwóch latach zatrudnili absolwentów szkół policealnych. UZYSKANE WYNIKI BADAŃ I ICH OMÓWIENIE Samoocena absolwentów szkół policealnych Na pytanie zawarte w kwestionariuszu ankiety: Jak oceniasz poziom nauki w twojej szkole policealnej? Uzyskano wyniki które zawarte zostały w tabeli 1. Ocena poziomu nauki w ukończonej szkole policealnej Tabela 1 N= 267 Ocena wysoki dobry średni niski ilość 23 101 132 11 % 8,6 37,8 49,48 4,12 Prawie 50% absolwentów szkół policealnych ocenia poziom nauki jako średni. 37,80% absolwentów uważa że jest on dobry, a jedynie 8,6% uważa poziom nauki jako wysoki. Niemniej jednak 4,12% absolwentów ocenia poziom nauki jako niski. Na pytanie: Co twoim zdaniem należałoby zmienić w szkole, aby poziom zdobywanych wiadomości i umiejętności był wyższy? Uzyskano odpowiedzi, które zostały zawarte w tabeli 2. 179 Paweł Broda 180 Niezaspokojone oczekiwania absolwentów wobec szkoły* N=267 Co należy zmienić w szkole? Ilość % Koniecznie zwiększyć liczbę godzin zajęć praktycznych 146 54,7 Więcej praktyk zawodowych w różnych firmach, szpitalach itp 218 81,6 69 25,8 Szybko dostosować program nauczania do wymogów rynku pracy 59 22,09 Nawiązać koniecznie kontakty z pracodawcami 128 47,9 Uzupełnić brak profesjonalnych środków dydaktycznych – dostępności do nich 40 14,98 Umożliwić większe wykorzystanie podczas zajęć komputerów i specjalistycznych programów * Tabela 2 Odpowiedzi do tego pytania jest więcej niż wynosi liczba badanych absolwentów, ponieważ badani podawali wiele możliwych opcji. W trakcie nauki w szkole policealnej, absolwenci w największym stopniu odczuli brak większej ilości praktyk zawodowych, które zwiększą atrakcyjność absolwentów w oczach pracodawców. Spośród całej populacji 218 absolwentów – co stanowi 81,6% uznało, że praktyk było za mało. Podobnie 146 badanych co stanowi 54,7% – uważa, że generalnie za mało jest zajęć praktycznych. W dalszej kolejności 128 absolwentom brakowało kontaktu z pracodawcami, co stanowi 47,9%. Natomiast 69 absolwentom – co stanowi 25,8% – odczuwa także brak wykorzystania podczas zajęć komputerów i specjalistycznych programów. Na pytanie: Jak oceniasz wyposażenie szkoły w środki dydaktyczne do przygotowania do danego zawodu? Uzyskano odpowiedzi, które zawiera tabela nr 3. Tabela 3 Ocena wyposażenia szkoły w środki dydaktyczne przez absolwentów szkół policealnych Ocena Ilość N=267 % Bardzo dobry 32 11,98 Dobry 111 41,57 Wystarczający 112 41,95 Niewystarczający 12 4,5 Razem 267 100 Jak wynika z analizy danych zawartych w tabeli, ocenę dobrą wystawiło szkole 111 absolwentów, co stanowi 41,57%, a ocenę bardzo dobrą 32 absolwentów, co stanowi 11,98%. Za wystarczające wyposażenie do realizacji zadań Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej dydaktycznych uznało 112 absolwentów, co stanowi 41,95%. Niepokojący jest fakt, że 12 absolwentów – co stanowi 4,5% – uznało wyposażenie szkoły do realizacji przygotowania zawodowego jako niewystarczające. Następnie absolwenci ocenili swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej – co obrazuje tabela 4. Tabela 4 Ocena swojego przygotowania do podjęcia pracy zawodowej przez absolwentów Ocena Ilość % Bardzo dobry 37 13,85 Dobry 99 37,07 Wystarczający 120 44,96 Niewystarczający 11 4,12 Razem 267 100 N=267 Na podkreślenie zasługuje fakt, że ponad 50% absolwentów uważa, że jest bardzo dobrze lub dobrze przygotowana do podjęcia pracy zawodowej. 99 absolwentów, co stanowi 37,07%, uważa, że jest do pracy dobrze przygotowana, a 37 absolwentów, co stanowi 13,85%, uznała swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej jako bardzo dobre. Jednak 120 absolwentów, co stanowi 44,96%, uważa, że jest przygotowana do podjęcia pracy zawodowej w stopniu wystarczającym. Niesatysfakcjonujący jest fakt, że 11 absolwentów, co stanowi 4,12%, uznało swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej jako niewystarczające. Na pytanie: Czy odbyte praktyki zawodowe przygotowały Cię do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie? Uzyskano odpowiedzi które zawarte zostały w tabeli 5. Tabela 5 Ocena odbytych praktyk zawodowych pod kątem ich przygotowania do pracy w wyuczonym zawodzie Ocena Ilość % Bardzo dobry 18 6,73 Dobry 102 38,27 Wystarczający 101 37,83 Niewystarczający 46 17,23 Razem 267 100 N=267 181 Paweł Broda 182 Tylko 18 absolwentów, co stanowi 6,73%, oceniło to przygotowanie na poziomie bardzo dobrym. 102 absolwentów, co stanowi 38,27%, uznało, że praktyki zawodowe przygotowały ich do pracy dobrze, a 101 absolwentów, co stanowi 37,83%, uznało to przygotowanie jako wystarczające. Aż 46 absolwentów, co stanowi 17,23%, oceniło swoje przygotowanie do podjęcia pracy zawodowej poprzez praktyki zawodowe jako niewystarczające. Absolwenci ci uzasadnili swoją opinię tym, że dla nich ta ilość godzin praktyk zawodowych w całym cyklu kształcenia była zbyt mała. Bardzo krytycznie natomiast ocenili absolwenci szkół policealnych możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie. Na pytanie: Jak widzisz możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie? Absolwenci udzielili odpowiedzi przedstawionych w tabeli 6. Tabela 6 Możliwość podjęcia pracy przez absolwentów w wyuczonym zawodzie. N=267 Możliwość podjęcia pracy Ilość % duża 18 6,73 średnia 150 56,2 nikła 99 37,07 Razem 267 180 Jak wynika z tego zestawienia, aż 150 absolwentów, co stanowi 56,2%, uznała, że po ukończeniu szkoły policealnej ma średnie szanse do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie, a 99 absolwentów, co stanowi 37,07%, oceniło te szanse jako nikłe. Tylko 18 absolwentów, co stanowi 6,73%, uważa, że ma duże możliwości do podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie. Opinie o zatrudnionych absolwentach przez pracodawców Przeprowadzone wywiady z 17 pracodawcami, którzy w ostatnich dwóch latach zatrudnili absolwentów szkół policealnych, pozwoliły na zebranie interesującego materiału faktograficznego. Pracodawcy zgodnie twierdzą, że w interesie firmy jest zatrudnienie i inwestowanie w młodego pracownika. Zatrudnionym kandydatom stawia się jednak wysokie wymagania. Pewna część absolwentów spełnia te wymagania poprzez posiadane kompetencje. Pracodawcy uważają, że jest spora grupa młodych, ambitnych absolwentów, dobrze przygotowanych. Są oni refleksyjni, otwarci na rozwiązywanie nowych problemów, pracą nad sobą oraz motywacją do pracy. Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej Pracodawcy zauważyli, że absolwentom rozpoczynającym pierwszą pracę często towarzyszy: – niepokój związany z nową sytuacją, potęgowany małym doświadczeniem życiowym, – brak rozpoznania własnych możliwości, – niepewność, czy sprosta wymaganiom, – czasami brak ufności w posiadane kompetencje zawodowe. Pracodawcy mówiąc o przygotowaniu absolwentów do zawodu, dzielą ich na 3 grupy, które można scharakteryzować następująco: – pierwsza grupa to absolwenci zdecydowani, konsekwentni, niemający wątpliwości co do swojej przyszłości. Mają odpowiednią wiedzę i umiejętności, krótko mówiąc odpowiednie kompetencje zawodowe są obowiązkowi, zdyscyplinowani i szybko adoptują się w zakładzie pracy: – druga grupa, to absolwenci z bardzo dobrymi i dobrymi ocenami na dyplomie, lecz nie planujący swojej przyszłości zawodowej. Ukończenie szkoły policealnej uważają za pewien etap w życiu. Na starcie zawodowym wymagają wsparcia i pomocy; – trzecia grupa absolwentów przejawia obniżoną samoocenę, nie wierzy w siebie i swoje możliwości. Absolwenci ci są skłonni podjąć każdą pracę, byleby ją tylko uzyskać. Są mało przebojowi, mimo że często posiadają na dyplomie ocenę bardzo dobry. Ta grupa również na starcie zawodowym wymaga pomocy i wsparcia ze strony pracodawcy. Pracodawcy zgodnie stwierdzili, że absolwent przyjęty do pracy praktycznie przez kilka pierwszych miesięcy jest bardziej uczniem w zakładzie, aniżeli pełnowartościowym pracownikiem i musi zostać otoczony opieką przez dobrego fachowca. Bardzo cenione przez pracodawców jest poszerzanie wiedzy oraz nabywanie dodatkowych umiejętności. Uważają, że podnoszenie kwalifikacji przez młodych pracowników może zadecydować w przyszłości o możliwości dłuższego ich zatrudnienia w zakładzie pracy, jak również o awansie zawodowym i finansowym pracownika. Zakończenie Atutem szkół policealnych jest możliwość skorzystania przez ucznia z krótkiej ścieżki dojścia do posiadania odpowiednich kompetencji zawodowych. Z przeprowadzonych badań wynika, że: * 37,8% absolwentów ocenia poziom nauki w ukończonej szkole policealnej jako dobry, a 8,6% jako bardzo dobry, * 81,6% absolwentów stwierdziło, że za mało mieli praktyk zawodowych, 183 184 Paweł Broda * 47,9% absolwentów stwierdziło, że brakowało im kontaktów z pracodawcami, * 41,57% absolwentów oceniło wyposażenie szkoły do realizacji zajęć dydaktycznych jako dobry, 11,98% jako bardzo dobry, * 37,07% absolwentów oceniło swoje przygotowanie do podjęcia pracy jako dobre, a 13, 85% jako bardzo dobre, * 38,21% absolwentów oceniło odbyte praktyki pod kątem przygotowania do pracy jako dobre, a 6,73 jako bardzo dobre, 17, 23% jako niewystarczające, * 56,2% absolwentów uważało możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie jako średnią, a 6,73% jako dużą, natomiast 37,07% jako nikłą. Rynek pracy zmienia się bardzo szybko i stawia przed nami nowe wymagania. Oczekiwania pracodawców i ich wymagania wobec absolwentów szkół policealnych są bardzo duże. Miejsc pracy jest niewiele, natomiast szukających pracy coraz więcej. W takiej sytuacji pracodawcy stawiają coraz większe wymagania i wybierają spośród najlepszych. Od przyszłych pracowników wymaga się niezbędnych umiejętności do wykonywania określonego zawodu, odpowiedzialności, sumienności, dyspozycyjności i zdyscyplinowania. Nieodzownym elementem decydującym również o przyjęciu absolwenta do pracy jest takt i jego kultura osobista. Absolwentom nierzadko brakuje pewności siebie. Często są to osoby mało samodzielne i brak im poczucia własnej wartości, mimo że posiadają niezbędne wiadomości i umiejętności do wykonywanego zawodu. Absolwenci, mimo stwierdzenia wielu niedomagań w czasie przygotowywania się do przyszłej pracy zawodowej, oceniają swoje przygotowanie do podjęcia pracy oraz poziom wiadomości i umiejętności w stopniu dobrym, a możliwość podjęcia pracy w wyuczonym zawodzie jako średni bądź nikły. Pracodawcy jednogłośnie wskazują, że przygotowanie praktyczne absolwentów szkół policealnych jest również niewystarczające i wymaga natychmiastowej zmiany. Przygotowania do zawodu nie można ocenić oceną szkolną. Oceny są na dyplomach. Fachowości i doświadczenia nabiera się z latami pracy. Praca zawodowa warunkuje rozwój osobowości i przebieg drogi życiowej. Pracownik, niezależnie od tego, jaki wykonuje zawód i na jakim stanowisku pracuje, zmuszony jest do systematycznego aktualizowania swojej wiedzy zawodowej. Obok wiedzy, ważne są nabywane umiejętności. Poziom tych umiejętności u absolwenta szkoły policealnej zatrudnionego bezpośrednio po ukończeniu szkoły, najczęściej jak wskazują pracodawcy, nie jest za wysoki. Badania przeprowadzone wskazują, że szkoły bardziej koncentrują się w wyposażeniu ucznia w wiedzę, a w mniejszym stopniu w umiejętności zawodowe – odpowiednie kompetencje. Przygotowanie absolwentów szkół policealnych do podjęcia pracy zawodowej Pracodawcy wykazywali, że absolwenci bardzo często obok posiadanych kompetencji, które deklarowali jak: komunikatywność, motywację do pracy, zdolność szybkiego uczenia się czy podnoszenie kwalifikacji, posiadają pewne niedociągnięcia. Rzadsze okazują się umiejętności manualne do wykonywanego zawodu, zdyscyplinowanie, myślenie analityczne i syntetyczne, kreatywność czy pomysłowość. Stopa bezrobocia wśród osób w wieku do 25 lat wynosi w Polsce 27,8% (dane z października 2012 roku wg GUS). Okazuje się, że uczniowie, którzy wybierają zawody techniczne, mają większe szanse na stabilną pracę i mogą lepiej się spełnić, niż absolwenci wielu kierunków, których nikt nie potrzebuje. Po części perspektywy młodych ludzi zależą więc od nich samych i od tego, czy dopasują swoje plany do realiów rynkowych. W XXI wieku pracownik staje się największym kapitałem. Musi jednak „nauczyć się – jak się uczyć”, ponieważ w nowym społeczeństwie ma to istotne znaczenie na rynku pracy. W wyniku rozwoju nowoczesnych technologii, globalizacji i zmian demograficznych (starzenie się społeczeństwa polskiego), szybciej niż kiedykolwiek zmienia się struktura kwalifikacyjno-zawodowa pracowników. Obserwuje się zmniejszenie zapotrzebowania na niektóre zawody, zwiększa się zapotrzebowanie na zupełnie nowe. To z kolei wymaga z jednej strony od pracownika elastycznego dostosowania się do zachodzących zmian na rynku pracy, a z drugiej strony szybkiego dostosowania się systemu oświaty, a zwłaszcza całego pionu szkolnictwa zawodowego od Ministerstwa Edukacji Narodowej, dyrektorów szkół, jak i nauczycieli przedmiotów zawodowych do zachodzących zmian na rynku pracy. Rozdźwięk między tym, czego uczą się uczniowie w szkołach a tym, czego oczekują pracodawcy, jest na wielu kierunkach kształcenia nadal za duży. Dlatego warto współpracować z przedsiębiorcami, którzy mogą podpowiedzieć w jakim kierunku powinny iść zmiany w kształceniu, aby nie „produkować” bezrobotnych. Bibliografia Banach Cz., Polska szkoła – wyzwania i oczekiwania, [w:] Nie ma alternatywy dla dydaktyki, L. Pawelski (red.), Szczecinek 2010. Frąckowiak A., Półturzycki J., Kształcenie ustawiczne podstawą nowoczesnej edukacji, I. TeE-PIB, Radom 2011. Gondzik E., Kariera zawodowa i edukacja w profesjologii, Katowice 2009. Kowolik P., Poradnictwo i orientacja zawodowa, Katowice 2009. Moss J., Koncepcja szkoły policealnej i standardów kwalifikacji w odniesieniu do projektowanej reformy edukacji zawodowej, „Szkoła Zawodowa” 1999, nr 7. 185 186 Paweł Broda Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 2001 Sobecki W., Szkolnictwo zawodowe – wyzwania XXI wieku, „Szkoła Zawodowa” 1999, nr 7. Szydlik-Leszczyńska A., Przygotowanie inżynierów do wejścia na rynek pracy., „Edukacja Ustawiczna Dorosłych” 2006, nr 1. Witkowski T., (red.) Nowoczesne metody doboru i oceny personelu. Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 2000. Wołk Z., Absolwenci szkół zawodowych na starcie, „Szkoła Zawodowa” 1999, nr 7. Wołk Z., Kultura pracy, etyka i kariera zawodowa. Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji, Radom 2009. Mateusz GRAJEK1, Sandra KRYSKA, Anna REJ2, Karolina SOBCZYK3 1 Zakład Żywienia Człowieka, Wydział Zdrowia Publicznego w Mysłowicach 2 Studium Doktoranckie, Wydział Lekarski z Oddziałem Lekarsko-Dentystycznym 3 Studium doktoranckie, Wydział Nauk o Zdrowiu, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów Słowa kluczowe Zaburzenia odżywiania; młodzież; stygmatyzacja. Streszczenie Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów Wprowadzenie Wobec skali problemu, jakim są zaburzenia odżywiania wśród adolescentów należy przyjrzeć się sytuacji rówieśniczej i szkolnej młodzieży borykającej się z problemem zaburzeń jedzenia. Cel pracy Praca ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy rówieśnicy zauważają w ogóle tego typu problemy swoich kolegów i w jaki sposób na nie reagują? Materiał i metody Badanie przeprowadzono na podstawie anonimowego kwestionariusza (okres: kwiecień-maj 2012). Ankiety zrealizowano w grupie 284 uczniów śląskich gimnazjów, wśród których 76 osób przejawiało wyraźne symptomy zaburzeń odżywiania. Otrzymany z ankiet materiał badawczy został zakodowany i przeanalizowany za pomocą narzędzi statystycznych – test chi-kwadrat (p<0,05). Wyniki Na podstawie analizy uzyskanego materiału zauważono, że wyraźnym problemem osób, u których podejrzewa się zaburzenia odżywiania jest agresja i przemoc, głównie psychiczna (65%). Dodatkowo zwrócono uwagę na niewydolny system reagowania w sytuacjach przemocy szkolnej – tylko w przypadku 23% ankietowanych uzyskuje pełną pomoc, która przynosi właściwy skutek. Wnioski Okazuje się, ze nietolerancja wobec osób cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania jest problemem powszechnym, a co najgorsze akceptowalnym przez otoczenie rówieśnicze. 188 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk Key words Eating disorders, youth, stigma. Summary Assessing the issue of eating disorders in adolescents Introduction Given the scale of the problem of eating disorders among adolescents, one should look at the situation within the peer group and the youth struggling with the problem of eating disorders. Objective This work is intended to answer the question of whether the peer group notices the problem among their classmates, and how they respond? Materials and methods The study was based on an anonymous questionnaire (conducted between AprilMay 2012). The surveys are carried out in a group of 284 secondary schools pupils in Silesia, of whom 76 people manifested clear symptoms of eating disorders. The data obtained from the survey research was coded and analyzed using the statistical tool – the chi-square test (p <.05). Results Based on the analysis of the resulting material, it was noted that people suspected of having eating disorders have clear problems with psychological aggression (65%). In addition, attention was paid to the inefficient system that is in place to respond to school violence - only among 23% of the respondents was the full support that brings the right result obtained. Conclusions This data reveals that the intolerance of people suffering from eating disorders is a common problem, and least amount of acceptance can be found in the peer environment. Wprowadzenie Zaburzenia odżywiania jako grupa schorzeń została dokładnie sklasyfikowana oraz uznana przez środowisko medyczne stosunkowo niedawno. Pierwszy opis diagnostyczny jednostek chorobowych wchodzących w skład grupy zaburzeń odżywiania datowany jest na rok 1984. W tym właśnie roku zaburzenia odżywiania zostały opisane w opracowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (ang. American Psychological Association – APA) w standardowej klasyfikacji zaburzeń psychicznych Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR). W klasyfikacji tej przedstawiona została również definicja zaburzeń odżywiania, zgodnie z którą są one „schorzeniami, w których dochodzi do określonych zaburzeń nawyków żywieniowych lub zachowań polegających na kontroli wagi ciała. Dodatkowo powodują one ze strony klinicznej znaczące zaburzenia zdrowia somatycznego lub funkcjonowania psychospołecznego.” W definicji podkreślono także, że zaburzenia odżywiania nie są i nie powinny być traktowane, jako schorzenia wtórne w stosunku Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów do schorzenia medycznego o charakterze ogólnym lub innego zaburzenia psychicznego. W roku 1992 również Światowa Organizacja Zdrowia (ang. World Health Organizations – WHO) w kolejnej już edycji Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (ang. International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems ICD-10) również postanowiła sklasyfikować w niej zaburzenia odżywiania. W klasyfikacji ICD-10 zaburzenia odżywiania zaliczone zostały do grupy zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania (F00 – F99). Wchodzą one w skład zespołów behawioralnych związanych z zaburzeniami fizjologicznymi i czynnikami fizycznymi (F50 – F59). W rozdziale dotyczącym zaburzeń odżywiania (F50) umieszczonych i scharakteryzowanych zostało osiem zespołów zaburzeń: F50.0 jadłowstręt psychiczny (anorexia nervosa), F50.1 jadłowstręt psychiczny atypowy, F50.2 żarłoczność psychiczna (bulimia nervosa), F50.3 atypowa żarłoczność psychiczna, F50.4 przejadanie się związane z innymi czynnikami psychologicznymi, F50.5 wymioty związane z innymi czynnikami psychologicznymi, F50.8 inne zaburzenia odżywiania się, F50.9 zaburzenia odżywiania się, nie określone. Natomiast, zgodnie z klasyfikacja DSM-IV-TR opracowaną i opublikowaną przez APA w 2000 r. zaburzenia odżywiania (307.50) zostały zawarte w kategoriach osi I (zaburzenia kliniczne) z wyjątkiem niespecyficznych. Wśród zaburzeń wyróżniono: anorexia nervosa (307.1), bulimia nervosa (307.51) oraz zaburzenia odżywiania niewyspecyfikowane gdzie indziej – Eating Disorder Not Otherwise Specified – EDNOS (301.22). Jak więc łatwo można zauważyć, zaburzenia odżywiania nie są chorobami wynikającymi z „niejedzenia lub objadania się”, ale są one schorzeniami psychicznymi i jako takie powinny być traktowane. Anorexia nervosa jest zaburzeniem charakteryzującym się celową utratą masy ciała wywołaną lub/i podtrzymywaną przez osobę chorą. Najczęściej dotyczy ona dziewcząt, które weszły w okres dojrzewania oraz młodych kobiet. Anoreksja nie jest chorobą sprzężoną z płcią, dlatego też występuje również w grupie chłopców w okresie dojrzewania oraz młodych mężczyzn. Niemniej jednak w tej grupie częstość występowania choroby jest niewielka. Bulimia nervosa jest zespołem chorobowym, który przejawia się nawracającymi napadami żarłoczności oraz nadmierną koncentracją uwagi wokół tematu kontroli masy ciała. Zachowaniem typowym w tym zaburzeniu jest prowokowanie wymiotów lub/i zażywanie środków przeczyszczających wy J. Wciórka, Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków 2008. Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius, Kraków 2000. Wciórka J., Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków 2008. Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius, Kraków 2000. 189 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk 190 stępujące każdorazowo po epizodzie przejedzenia się. Należy w tym miejscu zaznaczyć, że powtarzające się wymioty mogą doprowadzić do zaburzeń elektrolitowych i powikłań somatycznych. Compulsive overeating tak w literaturze przedmiotu, jak i w potocznym nazewnictwie często określane jest również uzależnieniem od jedzenia. Jest to choroba, która charakteryzuje się niekontrolowanym spożywaniem bardzo dużych ilości jedzenia, którego zadaniem jest stłumienie emocji, przeżyć wewnętrznych, walka ze stresem czy problemami życia codziennego. Cechą odróżniającą kompulsywne objadanie się od bulimii, z którą często bywa mylone, jest brak działań kompensacyjnych. Natomiast binge eating disorder jest zaburzeniem łączącym w sobie cechy kompulsywnego objadania się i bulimia nervosa. Binge eating disorder nazywane również napadowym objadaniem się objawia się okresowymi epizodami niekontrolowanego objadania się, które nie są wywołane stresem, emocjami, przeżyciami. Zgodnie z doniesieniami, zaburzenia odżywiania są coraz większym problemem społecznym. Świadczyć o tym, chociażby wyniki tak polskich jak i zagranicznych badań. Literatura przedmiotu podaje, że zaburzenia odżywiania występują częściej u osób rasy białej, w szczególności wśród białych mieszkańców krajów wysokorozwiniętych. Schorzenia te praktycznie nie występują wśród populacji zamieszkujących afrykańskie kraje rozwijające się. Wyniki badań wykazują również, że sama anoreksja diagnozowana jest obecnie u 10% kobiet w wieku 16-25 lat. Zdecydowanie trudniej określić częstość występowania bulimii, głównie ze względu na większą możliwość ukrywania choroby. Dlatego też dane odnoszące się do częstości występowania bulimii są dość rozbieżne. Zgodnie z literaturą przedmiotu na tą jednostkę chorobową cierpi, wg różnych źródeł, od 3 do nawet 10% populacji generalnej10. Natomiast jeśli chodzi o dwa pozostałe zaburzenia odżywiania – compulsive overeating i binge eating disorder – dane na ich temat nie są ani zbyt dokładne, ani precyzyjne. Compulsive overeating w samych Stanach Zjednoczonych diagnozuje się u 10% osób poddawanych terapii odchudzającej11. Natomiast binge eating disorder diagnozowane jest u 5,5% populacji generalnej12. Tamże. M. Jablow, Anoreksja, bulimia, otyłość. Przewodnik dla rodziców, GWP, Gdańsk 2001. Z. Cooper, Ch. Fairburn, Refining the definition of binge eating disorder and nonpurging bulimia nervosa. The International Journal of Eating Disorders, 2003; 89-95. C. Fairburn, P. Harrison, Eating disorders. The Lancet, 2003; 361: 407-416. I. Namysłowska, E. Paszkiewicz, A. Siewierska, Gdy odchudzanie jest chorobą. Anoreksja i bulimia. WAB, Warszawa, 2000. 10 A. Rajewski, A. Rajewska-Rager, Zaburzenia odżywiania w praktyce lekarza rodzinnego – rozpoznawanie i leczenie. Family Medicine & Primary Care Review 2009; 11(4): 931-937 11 C. Fairburn, P. Harrison, Eating disorders. The Lancet, 2003; 361: 407-416. 12 J. Hudson, E. Hiripi, H. Pope, R. Kessler, The prevalence and correlates of eating disorders in the National Comorbidity Survey Replication. Biological Psychiatry 2007; 61(3): 348-58. Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów Zaburzenia odżywiania są, jak już wcześniej wspomniano, najczęściej diagnozowane u młodzieży. Ze względu na zbyt ogólnikowe ich traktowanie bardzo często zaburzenia odżywiania traktowane są jak „chwilowa moda”, „kaprys młodzieży” czy „efekt nudy”. Dlatego też otoczenie osoby cierpiącej na zaburzenia odżywiania, szczególnie rodzina i nauczyciele, często bardzo długo nie zauważają pierwszych niepokojących sygnałów lub zwyczajnie je ignorują. Zupełnie inaczej sytuacja ta wygląda ze strony rówieśników osoby cierpiącej na zaburzenia odżywiania. Dzieci i młodzież znacznie szybciej i znacznie częściej wychwytują wszystkie sygnały i zachowania, które odbiegają od normalnego zachowania rówieśnika. Niestety dzieci i młodzież najczęściej nie umieją lub nie chcą pomóc takiej osobie. Co więcej, zgodnie z obiegową opinią, dzieci i młodzież są okrutne i wychwytują wady i słabości rówieśników, aby je wykpić, wydrwić, obśmiać, stygmatyzować. Stygmatyzacja, określana również mianem naznaczania jest, zgodnie z definicją, „procesem nadawania określeń w kategoriach zachowania tak jednostkom jak również grupom społecznym. Wynikiem tego procesu jest przyjmowanie przez te jednostki czy grupy przyjmowanie nadawanych im cech oraz działanie zgodnie z przypisanymi etykietami.” Stygmatyzacja, czyli potoczne przypięcie komuś etykietki przebiega zawsze przy określeniu negatywnej grupy odniesienia. Osoby, którym „przyklejona zostanie łatka” bardzo często są również deprecjonowane przez otaczające ją grupy społeczne czy większe społeczności. Dzieje się tak, gdyż stygmatyzacja jest procesem, który bazuje na mechanizmie tworzenia stereotypów13. Cel pracy Wobec skali powyższej opisanego zjawiska warto dokładniej przyjrzeć się sytuacji młodzieży szkolnej borykającej się z problemem zaburzeń odżywiania. Praca ma za zadanie odpowiedzieć na pytanie: czy rówieśnicy zauważają w ogóle tego typu problemy swoich kolegów i w jaki sposób na nie reagują? Dlatego też zasadniczym celem, a zarazem istotą przeprowadzonych badań było ukazanie, w jaki sposób młodzież z zaburzeniami odżywiania lub ich symptomami jest traktowana przez środowisko rówieśnicze. W korespondencji do celu głównego sformułowano również założenie, że młodzież szkolna, której dotyczą jawne problemy żywieniowe jest częściej narażona na nieakceptacje otoczenia lub nawet stygmatyzację szkolną. Dodatkowo założono, że akty przemocy i agresji wobec osób dotkniętych zaburzeniami jedzenia zależne są od płci respondentów. 13 A. Dyduch, A. Grzywa, Stygmatyzacja i czynniki ją warunkujące na przykładzie stygmatyzacji związanej z chorobą psychiczną. „Polski Merkuriusz Lekarski”, 2009; XXVI(153): 263. 191 192 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk Materiał i metody Badanie przeprowadzono na podstawie anonimowego i dobrowolnego kwestionariusza, autorskiej konstrukcji. Ankieta, o której mowa, oceniała sposób, w jaki uczniowie traktują bądź traktowaliby swoich kolegów i koleżanki borykające się z problemem zaburzonego odżywiania. Okres zbierania danych obejmował dwa miesiące: kwiecień-maj (dokładnie: 01.04.2012 r.-31.05.2012 r.). Grupę badaną stanowiło 284 osób będących uczniami drugich klas szkół gimnazjalnych znajdujących się na terenie Katowic i okolicznych miast wchodzących w skład Górnośląskiego Okręgu Przemysłowego (GOP). Wszyscy uczestnicy badania dobierani byli probabilistycznie na podstawie niezależnego losowania. Osoby z zaburzeniami odżywiania (76 osób) wyłaniane były na drodze wskazania w kwestionariuszu podstawowych objawów, takich jak: wyrzucanie drugiego śniadania, celowe głodzenie, mechaniczne zwracanie treści żołądkowej, intensywny wysyłek fizyczny, etc. Otrzymany z ankiet materiał badawczy został zakodowany numerycznie w bazie danych stworzonej przy pomocy programu Microsoft® Excel i przeanalizowany w środowisku pakietu Statsoft® Statistica w wersji 10.0. Szczegółowe analizy wykorzystywały następujące narzędzia: test χ2 dla cech jakościowych (z poprawkami Yates’a i Fisher’a dla mało licznych podgrup), współczynnik siły zależności V-Cramer’a oraz współczynnik kierunku zależności φ. Istotność statystyczna została przyjęta na poziomie p=0,05. Wyniki Przed przystąpieniem do omówienia wyników warto nadmienić, że zastosowane narzędzia statystyczne w postaci testu χ2 nie wykazały znaczących różnic, które byłyby znamienne statystycznie, dlatego uzyskanych wyników nie należy generalizować na całość populacji. Tym samym nie wykazano zależności między występowaniem aktów nietolerancji między chłopcami a dziewczynkami, co nie oznacza, że tego typu różnice nie występują. Na fakt niezaistnienia różnic w badaniu wpłynąć mogły takie czynniki jak: mała liczba badanych, dysproporcje między płciami, utrudniony dostęp do materiału badawczego. Omówienie wyników badania kwestionariuszowego rozpoczęte zostanie od właściwej charakterystyki grupy. Respondenci w momencie przeprowadzania badania ankietowego byli uczniami drugich klas gimnazjum (mieścili się w przedziale wiekowym: 14-15 lat). Około 74% populacji badanej stanowiły dziewczynki, a 26% chłopcy. Wszyscy przebadani uczniowie pochodzili z terenów zurbanizowanych województwa śląskiego (przede wszystkim z Katowic oraz okolicznych miast GOP). Na wstępie postanowiono zapytać respondentów o ich życie rodzinne. W tym celu w pytaniu zastosowano skalę od 1 do 5 przypominającą szkolny system oceniania, gdzie 1 (niedostateczny) oznaczał sytuację bardzo złą, Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów a 5 bardzo dobrą (nie uwzględniano oceny 6 – celujący). Ankietowani oceniali swoją atmosferę domową w 57% przypadków jako dobrą lub bardzo dobrą. Pozostała część respondentów wahała się między odpowiedziami: dostateczna lub dopuszczająca (22% vs. 21%). Znakomita większość, bo 80% respondentów wskazywała na brak jakichkolwiek problemów domowych, oceniając swoje ognisko domowe jako typowe. Pozostałe 20% dzieci miewało różne sytuacje w domu, najczęściej wybierane odpowiedzi to: kłótnie rodziców – 32%; brak jednego rodzica – 41%; brak zainteresowania ze strony rodziców – 58% (N=284). Na podstawie pytań dotyczących nawyków żywieniowych wyłoniono spośród badanej grupy osoby prawdopodobnie cierpiące na zaburzenia odżywiania lub posiadające ich wyraźne symptomy. Do wspomnianej grupy zaliczono 76 respondentów ze wszystkich 284 ankietowanych, co stanowiło około 27% ogółu uczestników badania. Kryteriami bezpośredniego włączenia do grupy osób z zaburzeniami odżywiania było wykazywanie przynajmniej trzech z analizowanych objawów oraz subiektywna ocena ich częstotliwości przez respondenta. Wśród symptomów należących do patologicznych zachowań żywieniowych wybrano m.in.: BMI niższe od 18,5 kg/m 2 (niedowaga)a oraz niedowagę według siatek centylowych14, spadek masy ciała w relacji do ostatniego półrocza i roku, nieregularne spożywanie posiłków (niejedzenie bądź pomijanie posiłków), zachowania kompulsywne (intensywne ćwiczenia, zażywanie środków przeczyszczających, mechaniczne wywoływanie wymiotów zaraz po spożyciu posiłków, etc.), bodźce psychologiczne (tj. objadanie się w sytuacjach zwiększonego napięcia i stresu, zaniżona samoocena i samoakceptacja. W badaniu nie podjęto się oceny jakościowej oceny jadłospisów oraz dokumentacji medycznej respondentów z powodu braku dostępu do nich. Właściwa cześć kwestionariusza zakładała analizę życia rówieśniczego badanych osób. Zapytano ankietowanych czy w środowisku szkolnym ze strony ich kolegów i koleżanek zdarzają się akty przemocy. Około 79% respondentów cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania spotkało się z jakąkolwiek formą przemocy kierowaną w ich stronę (n=76). Według pozyskanych danych najczęściej, bo w 65% jest to przemoc psychiczna, 22% wskazuje na przejawy przemocy fizycznej, a reszta (3%) na mieszane formy nietolerancji. Wspomniane zjawisko charakteryzuje się różną częstotliwością – codziennie (45%), 1-2 razy w tygodniu (30%), rzadziej (25%). Dla porównania osoby niewykazujące symptomów zaburzeń jedzenia tylko w 23% przypadków zgłaszały problem przemocy i agresji rówieśniczej (n=208). 14 W badaniach żywieniowych nie zaleca się stosowania współczynnika masy ciała BMI (Body Mass Index) wśród dzieci do 14 r.ż., mimo, że badane dzieci charakteryzował wiek 14-15 lat to w pracy posłużono się dla wsparcia tabelami centylowymi, które również wskazują na stopień odżywienia organizmu poprzez pomiar różnicy między wzrostem i masą ciała a danym wiekiem przy pomocy tzw. kanałów centylowych (wg WHO – Global Database on Body Mass Index). 193 194 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk 3% 22% 65% Przemoc psychiczna Przemoc fizyczna Przemoc mieszana Rys. 1. Rodzaje doświadczanej przemocy ze strony otoczenia rówieśniczego (wg respondentów); n=76. Źródło: Opracowanie własne. Psychiczne formy przemocy najczęściej przybierają dość wyszukane postaci i dotyczą zarówno dziewczynek (53%), jak i chłopców (47%). Do wskazanych postaci respondenci zaliczają wyśmiewanie, poniżanie i wykluczenie (73%) oraz zjawisko zwane cyberprzemocą (27%), czyli stosowanie wyszukiwanych form znęcania się nad drugą osobą przy pomocy różnych nośników informacji (SMS-y, portale społecznościowe, czaty i fora dyskusyjne, tworzenie poniżających tekstów, zdjęć, filmów oraz anty-stron internetowych – witryn ukazujących w negatywnym świetle osobę prześladowaną). Fizyczne formy przemocy obejmowały głównie niszczenie rzeczy osobistych (88%). Niespełna 12% respondentów doświadczyła innych aktów wandalizmu oprócz zniszczenia rzeczy osobistych. Do tych form ankietowani zaliczali: szturchanie, popychanie, drobne uszkodzenia ciała. Miejscem, w którym najczęściej dochodzi do opisanych zachowań jest plac i korytarz szkolny (21%), lekcje W-F (szatnie) – 30%, miejsca pozaszkolne (49%). Ta forma agresji zdecydowanie częściej dotyczyła chłopców (90%) i również przez przedstawicieli tej płcy była inicjowana (84%). Na koniec postanowiono sprawdzić, czy respondenci znają sposoby zapobiegania tego typu przejawom ze strony otoczenia. Jak wykazała analiza statystyczne – tylko 29% badanych decyduje się podjąć kroki związane z przerwaniem zjawiska stygmatyzacji ze strony innych. Najczęstszą metodą pozostaje rozmowa (89%) z nauczycielem i/lub rodzicami, a także samodzielne próby „odegrania się” na oprawcach – 11%. Mimo interwencji akty stygmatyzacji zakończyły się tylko w przypadku 23% ankietowanych. Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów Dyskusja Podsumowując otrzymane w badaniu wyniki można stwierdzić, że młodzież gimnazjalna jest bardzo nietolerancyjna, a często wręcz wulgarna w stosunku do rówieśników, którzy cierpią z powodu zaburzeń odżywiania. Bardzo często dzieci z zaburzeniami odżywiania są stygmatyzowane przez swych rówieśników. Warto również zauważyć, że mało jest badań i prac dotykających problematyki niniejszego artykułu. Oczywistą rzeczą jest, że otrzymanych wyników nie należy uogólniać na całą populację gimnazjalistów, ale otrzymane rezultaty badań wskazują na poważny problem natury psychologicznej i behawioralnej, dlatego warto się mu przyjrzeć dogłębnie i przeanalizować inne doniesienia odnoszące się do tej problematyki. Zgodnie z raportami zdrowotnymi oraz danymi z literatury fachowej problemy anoreksji i bulimii dotyczą coraz to większej grupy osób dorastających. Częstotliwość występowania anoreksji wśród europejskich nastolatek kształtuje się następująco: we wschodniej części Europy wynosi ok. 0,9%, podczas gdy na Zachodzie jest to już nawet 5,7%. W odniesieniu do bulimii wskaźnik ten kształtuje się odpowiednio na poziomie 3,2% 7,3%. Odsetek chłopców w wieku nastoletnim cierpiących na bulimię wynosi 2,1%15. Inne badania nad bulimią donoszą, że dotyczy ona 1,4% przedstawicieli płci męskiej oraz 9,4% przedstawicielek płci żeńskiej16. Badania prowadzone w Polsce wykazują, że ok 33% nastolatków stosuje różne metody odchudzania się, a ponad 25% z nich wyraża chęć obniżenia swojej masy ciała. Nadmierną konsumpcję artykułów spożywczych oraz lęk przed przybraniem na wadze zgłasza 40% badanych, natomiast aż 1/10 adolescentów prowokuje wymioty17. Według Lwowa ponad 50% nastolatków jest niezadowolona ze swojego wyglądu, a prawie 70% nastolatek odchudzało się w przeszłości lub aktualnie stosuje dietę odchudzającą. Co więcej, taki sam odsetek badanych nastolatek przejawia zachowania mogące świadczyć o występowaniu u nich zaburzeń odżywiania. Dziewczęta te doświadczają negatywnych emocji w związku z normalnym apetytem, objadają się w sytuacjach stresogennych oraz spożywają posiłki po kryjomu18. Niepokojącym jest również fakt nieprawidłowego postrzegania swojej masy ciała przez młodzież w stosunku do stanu realnego – prawie 50% dziewcząt i prawie 25% chłopców uważa się za zbyt grubych, czego zaprzeczenie stanowi ich wskaźnik BMI19. 15 M. Makino i in., Prevalence of Eating Disorders: A Comparison of Western and Non-Western Countries, MedGenMed, 2004; 6(3): 49. 16 A. Wojtyła i in., Zaburzenia odżywiania u polskich gimnazjalistów. „Problemy Higieny i Epidemiologii”, 2011; 92(2): 343-350. 17 Tamże. 18 F. Lwow, K. Dunajska, A. Milewicz, Występowanie czynników ryzyka jadłowstrętu psychicznego i bulimii u 18-letnich dziewcząt. Endokrynologia, Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii, 2007, t. 3. 19 H. Kołobo, B. Woynarowska, Samoocena masy ciała i odchudzanie się młodzieży w okresie dojrzewania. Przegląd Pediatryczny, 2004; 34(3/4): 196-201. 195 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk 196 Według badań prowadzonych przez różnych badaczy osoby posiadające negatywne wzorce żywieniowe w wielu wypadkach cierpią z powodu zaniżonej samooceny, która to objawia się przede wszystkim jako nadwrażliwość na różnego rodzaju bodźce z otoczenia, lękliwość, napięcie emocjonalne i wewnętrzne splątanie, podejrzliwość oraz brak zaufania wobec innych, nawet najbliższych osób. Dlatego należy, właśnie w tym aspekcie doszukiwać się źródeł przemocy wobec tego typu osób, albowiem wśród ludzi przejawiających takie cechy charakteru częste jest kształtowanie się zjawiska tzw. „kozła ofiarnego”. Kulas twierdzi, że towarzyszący niskiej samoocenie strach staje się przyczyną niskiej motywacji do działania. Skutkuje to poczuciem niedowartościowania i brakiem akceptacji siebie samego, a w odniesieniu do innych ludzi przejawia się to w trudnościach w kontaktach oraz zdystansowaniem. Często towarzyszy temu skłonność do ustępliwości i wycofana poza20. Przedstawione informacje w odniesieniu do strony psychologicznej mogą być porównywalne z obrazem chorych dziewcząt, jaki ukazuje się w piśmiennictwie na przestrzeni lat. Dziewczęta cierpiące na anoreksję przypisują sobie mniejszą liczbę cech pozytywnych, jak również nie akceptują siebie samych i swojego ciała. Ponadto, przy dużej potrzebie osiągnięć nigdy nie są zadowolone z uzyskanych wyników. Wśród ich cech można wymienić dużą niepewność, a także niewiarę we własne możliwości. Z drugiej strony, są bardzo podporządkowane, a także uzależnione emocjonalnie od opiekunów. Skutkuje to tym, że postrzegają swoje życie jako kontrolowane z zewnątrz, a z drugiej strony sprawiają wrażenie, jakby stale potrzebowały tej kontroli. Wewnętrzną potrzebę niezależności całkowicie przenoszą na aspekt związany z jedzeniem, a zwłaszcza jego nadmiernym ograniczaniem. Rygorystyczna dieta staje się powodem poczucia kontroli nad własnym życiem, a co za tym idzie, na tym elemencie budują swoje poczucie wartości. Cały czas obecny jest w ich życiu lęk przed utratą kontroli nad ilością spożywanego jedzenia, a przez to nad swoim życiem 21. Zdaniem Kowalika najbardziej powszechnym skutkiem stygmatyzacji człowieka z zaburzeniami w aspekcie psychologicznym jest pozbawienie go możliwości do podejmowania ról rodzinnych czy zawodowych, bardzo duże ograniczenie jego kontaktów towarzyskich, czyli wykluczenie społeczne. Przypisywanie mu cech osoby małowartościowej, bezużytecznej, skutkuje ograniczeniem jego aktywności, a na zasadzie samospełniającego się proroctwa, umniejsza także jego kompetencje intelektualno-społeczne, przez to pogłębiając społeczną alienację22. Praktyki dyskryminacyjne, pozbawienie człowieka 20 H. Kulas, Samowiedza młodzieży. WSiP, Warszawa 1986. A. Jakubik, Łada. Poziom samooceny i poczucie umiejscowienia kontroli w jadłowstręcie psychicznym. [w:] Studia z psychologii, t. IX. ATK, Warszawa 1999, s. 57-72. 22 S. Kowalik, Psychologia rehabilitacji. Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007. 21 Problematyka zaburzeń odżywiania w ocenie adolescentów chorego praw, wzbudzanie w nim lęku, wzmocnienie poczucia, że jest napiętnowany czy też izolowany, może stanowić rzeczywisty czynnik spustowy agresywnych i autoagresywnych reakcji mających charakter obronny23. Przytoczone piśmiennictwo i wyniki badania własnego stanowią ważną wskazówkę dla nauczycieli i rodziców nieposiadających wiedzy w aspekcie psychospołecznej natury problemu zaburzeń jedzenia. Najważniejszą kwestią pracy jest poprawa współczesnego stanu wiedzy. Nie od dziś wiadomo, że „lepiej zapobiegać niż leczyć”, a tym samym, aby zaprzestać szerzeniu się opisanego zjawiska należy tworzyć wewnątrzszkolne systemy reagowania, a także uczulać rodziców na możliwość występowania tego typu aktów. Należy również pamiętać, że zaburzenia odżywiania bardzo często mają swój początek w domu i to w nim powinna znajdować się pierwsza pomoc. Wnioski Przytoczone fakty pozwalają z powodzeniem wnioskować na temat istotności podjętej problematyki badań oraz konieczności przeprowadzenia dalszych badań. Na podstawie powyższych danych, uzyskanych metodą kwestionariuszową i skorelowaniu ich z dostępnym piśmiennictwem fachowych, można wyciągnąć następujące wnioski merytoryczne: 1. Nietolerancja wobec osób cierpiących z powodu zaburzeń odżywiania jest problemem powszechnym, a co najgorsze akceptowalnym przez otoczenie rówieśnicze. 2. Najczęstszą formą stygmatyzacji w przypadku osób z zaburzeniami odżywiania jest przemoc natury psychicznej. Według respondentów najczęstszym jej przejawem jest marginalizacja i cyberprzemoc, aczkolwiek obojętną nie pozostaje również agresja i przemoc fizyczna. 3. Współczesne systemy interwencji w razie przypadków przemocy szkolnej są niewydolne i niewystarczające, co zmusza nas do podjęcia kroków w celu lepszej edukacji uczniów w zakresie tolerancji oraz umiejętnej diagnozy problemów szkolnych. Ważnym elementem takiego systemu powinna być interakcja na linii nauczyciel-uczeń-rodzic. 4. Określenie właściwej metodologii systemu i samej edukacji wymaga przeprowadzenia szeroko zakrojonych badań, które obejmowałyby wieloaspektowo interdyscyplinarny problem jakim są zaburzenia odżywiania. 23 F. Jackowska E., Stygmatyzacja i wykluczenie społeczne osób chorujących na schizofrenię – przegląd badań i mechanizmy psychologiczne. „Psychiatria Polska”, 2009;6(XLIII):655-670. 197 198 Mateusz Grajek, Sandra Kryska, Anna Rej, Karolina Sobczyk Bibliografia Cooper Z., Fairburn Ch., Refining the definition of binge eating disorder and nonpurging bulimia nervosa. “The International Journal of Eating Disorders”, 2003: 89-95. Dyduch A., Grzywa A., Stygmatyzacja i czynniki ją warunkujące na przykładzie stygmatyzacji związanej z chorobą psychiczną, „Polski Merkuriusz Lekarski”, 2009; XXVI(153): 263. Fairburn C., Harrison P., Eating disorders, “The Lancet”, 2003;361:407-416. Hudson J., Hiripi E., Pope H., Kessler R., The prevalence and correlates of eating disorders in the National Comorbidity Survey Replication, “Biological Psychiatry 2007” 61(3): 348-58. Jablow M., Anoreksja, bulimia, otyłość. Przewodnik dla rodziców, GWP, Gdańsk 2001. Jackowska E., Stygmatyzacja i wykluczenie społeczne osób chorujących na schizofrenię – przegląd badań i mechanizmy psychologiczne, „Psychiatria Polska”, 2009;6(XLIII):655-670. Jakubik A., Łada., Poziom samooceny i poczucie umiejscowienia kontroli w jadłowstręcie psychicznym, [w:] Studia z psychologii, t. IX. ATK, Warszawa 1999, s. 57-72. Kołobo H., Woynarowska B., Samoocena masy ciała i odchudzanie się młodzieży w okresie dojrzewania. Przegląd Pediatryczny, 2004;34(3/4):196-201. Kowalik S., Psychologia rehabilitacji, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007. Kulas H., Samowiedza młodzieży, WSiP, Warszawa 1986. Lwow F., Dunajska K., Milewicz A., Występowanie czynników ryzyka jadłowstrętu psychicznego i bulimii u 18-letnich dziewcząt, Endokrynologia, Otyłość i Zaburzenia Przemiany Materii, 2007, t. 3. Makino M. i in., Prevalence of Eating Disorders: A Comparison of Western and Non-Western Countries, MedGenMed, 2004;6(3):49. Namysłowska I., Paszkiewicz E., Siewierska A., Gdy odchudzanie jest chorobą. Anoreksja i bulimia, WAB, Warszawa 2000. Praca zbiorowa. ICD-10 rozdział V. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD 10. Opisy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Vesalius, Kraków, 2000. Rajewski A., Rajewska-Rager A., Zaburzenia odżywiania w praktyce lekarza rodzinnego – rozpoznawanie i leczenie, Family Medicine & Primary Care Review 2009;11(4):931–937. Wciórka J., Kryteria diagnostyczne według DSM-IV-TR. Elsevier, Kraków 2008. Wojtyła A. i in., Zaburzenia odżywiania u polskich gimnazjalistów. „Problemy Higieny i Epidemiologii”, 2011;92(2):343-350. Jadwiga KAMIŃSKA-REYMAN Uniwersytet Śląski w Katowicach Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka Słowa kluczowe Potrzeby dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Struktura sytuacji życia codziennego osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Wskaźniki jakości życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Grupowy dom dla dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych. Streszczenie Jakość życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo/autystycznych – teoria i praktyka Artykuł zawiera argumenty teoretyczne przemawiające za organizowaniem życia dorosłym osobom upośledzonym umysłowo/autystycznym w małych grupach, poza ich rodziną. Dotyczą warunków realizacji głównych potrzeb psychicznych: potrzeby kontaktu emocjonalnego oraz potrzeby optymalnej mobilizacji psychologicznych, które nie mogą być już zaspokajane przez starzejących się rodziców. Autorka, opierając się na socjologicznej koncepcji sytuacji życia codziennego, określa parametry sytuacji z uwzględnieniem specyficznych potrzeb, możliwości i ograniczeń osób z upośledzeniem umysłowym a także z autyzmem. Przedstawia także aktualną sytuację życiową dorosłych osób niepełnosprawnych w Polsce w kontekście ustawy o pomocy społecznej. Końcowym rezultatem analizy są wskaźniki jakości życia tej grupy osób. Key words The needs of adult persons mentally handicapped/autistic. The structure of everyday-living situations of adult persons mentally handicapped/autistic. Indicators of the quality of adult persons mentally handicapped/autistic life. Group Home for adult persons mentally handicapped/autistic. Summary The quality of mentally handicapped/autistic adult people life – theory and practice The paper contains the theoretical arguments in favor of organizing life for mentally handicapped adult / autism people in small groups outside their family. The argu Artykuł jest zmodyfikowaną i uzupełnioną wersją mojego wystąpienia jako delegata Górnośląska WSP w Mysłowicach, uczestniczącego w seminarium na temat „Różne spojrzenia na niepełnosprawność”, zorganizowanym przez Międzynarodowe Stowarzyszenie „Pomoc bez granic”, w dniach 13-17 maja 2013 w Strasburgu, Francja, którego Górnośląska WSP w Mysłowicach jest członkiem. Wystąpienie zawierało prezentację multimedialną, która musiała zostać przekształcona w tekst, niezbędne było również dookreślenie pojęć, dodanie bibliografii oraz pewne zmiany stylistyczne. 200 Jadwiga Kamińska-Reyman ments concern conditions of the main psychological needs: the need for emotional contact and the need for optimal psychological mobilization that can no longer be satisfied by aging parents.The author, basing on the sociological concept of everyday-living situation, defines the parameters of this situation, taking into account specific needs, capabilities and limitations of people with mental retardation and autisme. The author also presents current situation of disabled adults living in Poland in the context of the act of social assistance. The end conclution of the analysis are indicators of quality of life for this group of people. W artykule zajmę się zagadnieniem jakości życia dorosłych osób upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym (umiarkowanym i znacznym), a także osób autystycznych funkcjonujących na podobnym poziomie. To są osoby, których jakość życia zależy od jakości warunków środowiska życia codziennego, podstaw prawnych, poglądów i postaw społeczeństwa i konkretnych ludzi wobec nich, ponieważ w minimalnym zakresie mogą samostanowić o sobie, występować we własnym imieniu. Na początek – krótkie spojrzenie wstecz Dorosłe osoby niepełnosprawne: upośledzone umysłowo i autystyczne, które mają teraz 30 lat i trochę więcej, w swoim życiu korzystały już z niektórych form specjalistycznej pomocy, zarówno w ramach wczesnej interwencji, jak i w systemie edukacji specjalnej. Dla najstarszych z tej grupy, oferta usług diagnostycznych i terapeutycznych w okresie ich dzieciństwa, które przypadało na lata 80. była bardzo uboga. Właściwie to wtedy dopiero powstawały pierwsze ośrodki rehabilitacyjno-wychowawcze, punkty wczesnej interwencji, oddziały specjalne w przedszkolach (system edukacji specjalnej – w modelu segregacyjnym już istniał), czy rodzinne turnusy rehabilitacyjne. Wtedy zaczęto też diagnozować autyzm dziecięcy. Pojawiły się pierwsze tłumaczenia artykułów i książek na temat autyzmu. Aktualnie funkcjonujący państwowy system pomocy specjalistycznej dla dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju, uzupełniony o działania organizacji pozarządowych oraz firmy prywatne (niepubliczne), w miarę nadąża za potrzebami w zakresie diagnozowania, wczesnej interwencji i wspomagania rozwoju. Oczywiście, dostępność do usług specjalistycznych jest trudniejsza dla mieszkańców wsi i małych miast. Ważne jest to, że system edukacji specjalnej (z uwzględnieniem edukacji integracyjnej i nauczania indywidualnego) obejmuje wszystkie dzieci i młodzież (obowiązek szkolny dla uczniów i obowiązek zapewnienia miejsca w systemie dla państwa). Uczniowie głębiej upośledzeni umysłowo są w systemie do 24 roku życia. Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka I to jest OK (bo oceną systemu edukacji nie będę się zajmować – to jest zagadnienie na osobny artykuł). Ale co dalej? Dalej jest dorosłość. Opuszczając bezpieczny i w miarę dostosowany do potrzeb system edukacji, zapewniający kształcenie, terapię, rehabilitację, ale też różne formy rekreacji, relacje z rówieśnikami, wydarzenia, dorosłe osoby niepełnosprawne intelektualnie zostawiają za sobą wyraźnie wytyczoną drogę i... znajdują się na bezdrożu. Czas dojścia do dorosłości to około 20 lat, dorosłym jest się przeciętnie 3 razy dłużej – więc dorosłych co roku przybywa aż dochodzi do powstania problemu społecznego. Owszem, są pewne miejsca, do których mogą się udać absolwenci szkół specjalnych, ale jest ich stanowczo za mało. Takim miejscami są: – Warsztaty Terapii Zajęciowej, – Dzienne Domy Pomocy Społecznej, – Środowiskowe Domy Samopomocy, – Ośrodki aktywności zawodowej (pojedyncze), – Przedsiębiorstwo społeczne (jedno). Miejsca te są organizowane przez Miejskie Ośrodki Pomocy Społecznej, które podlegają Ministerstwu Pracy i Polityki Społecznej. Niektóre z nich prowadzone są przez organizacje pozarządowe. Wymienione placówki świadczą usługi w ciągu dnia. Znaczy to, że osoby upośledzone umysłowo wychodzą (dojeżdżają) do nich z domów rodzinnych i do domów rodzinnych wracają. Opiekę nad nimi sprawują ich rodzice. Rodzice są już osobami starszymi – jeżeli jest ich dwoje, łatwiej jest im opiekować się sobą nawzajem i dorosłym dzieckiem. Niestety, wiele rodziców pełni rolę opiekuńczą samotnie. Taka sytuacja zwiększa wszelkie obciążenia. I wpływa dodatkowo na coraz słabszą kondycję rodziców. Starsi rodzice zwykle nie mają już naturalnego wsparcia od swoich rodziców, a brak dziadka, babci to utrata źródła uwagi, serdeczności, ciepła dla dorosłego dziecka upośledzonego umysłowo/autystycznego. Ubywanie różnego rodzaju zasobów zwiększa negatywne skutki doświadczanego przez lata stresu psychologicznego (zjawisko wypalania się sił) u rodziców, potęgowane przez specyficzne zmiany związane ze starzeniem się. Ale przede wszystkim rodzicom towarzyszy ciągle dojmujący lęk i niepokój o przyszłość dorosłego dziecka, gdy nie będą w stanie opiekować się nim, bo nie będą mieć sił, bo będą chorzy, bo ich w końcu nie będzie. To z kolei prowadzi do nasilenia napięcia emocjonalnego. I tak błędne koło się toczy, bo jeszcze się nie zamyka. 201 Jadwiga Kamińska-Reyman 202 W rezultacie dorosłe dziecko niepełnosprawne, nie ma zapewnionych optymalnych warunków rozwoju osobowego w domu rodzinnym, zwłaszcza jeżeli z niego nie wychodzi do placówki dziennej. Bowiem nie znajduje warunków do zaspokajania głównych potrzeb psychicznych, a mianowicie: potrzeby kontaktu emocjonalnego oraz potrzeby optymal- nej mobilizacji psychologicznej . W związku z tym, po pewnym czasie dochodzi do pojawienia się tzw. zachowań trudnych: agresji, autoagresji, wybuchów złości, niszczenia przedmiotów, które rzadko kojarzone są z tym problemem i traktowane są jako zachowania, które trzeba eliminować np. poprzez leki uspokajające, czy terapię behawioralną, nieraz bardzo restryktywną, wymierzoną przeciwko godności jednostki. Może też prowadzić do wycofania się, bierności, apatii, co też może spowodować decyzję o leczeniu farmakologicznym. Jego sytuację pogarsza nadopiekuńczość rodziców, która prowadzi do wyuczonej bezradności. W tym sensie dom rodzinny jest ograniczeniem dla rozwoju osobowego dorosłej osoby niepełnosprawnej, a starzejący się rodzice nie są w stanie wyprowadzić jej poza te ograniczenia. Zgodnie z ustaleniami psychologii rozwojowej, okres dorosłości charakteryzuje się następującymi obszarami aktywności: 0CT[BSZBLUZXOPǯDJ XEPSPTPǯDJ rodzina praca czas wolny Źródło: Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka, GWP, Gdańsk 2005, s. 456. Dorosła osoba niepełnosprawna umysłowo w stopniu głębszym/autystyczna będzie mogła realizować ww. obszary aktywności pod warunkiem, że przedefiniuje się zawartość treściową tych obszarów tak, by była dostosowana do jej poziomu funkcjonowania oraz że zapewni się odpowiednią pomoc in O negatywnych konsekwencjach za niskiego lub za wysokiego obciążenia psychologicznego dla zdrowia psychicznego pisze K. Jankowski w rozdziale: Warunki realizacji psychicznej potrzeby optymalnej mobilizacji psychologicznej, (Jankowski K., 1994). Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka stytucjonalną (na podstawie odpowiednich ustaw i rozporządzeń). Wówczas dorosłość osoby upośledzonej umysłowo/ autystycznej ww. obszarach będzie się realizować następująco: – Rodzina – to: nowe miejsce do życia po opuszczenie domu rodzinnego, wprowadzenie się do mieszkania grupowego, „założenie” związku (relacji) z innymi osobami niepełnosprawnymi, wspólne z nimi mieszkanie, doświadczanie codzienności, obowiązki, komunikowanie się, przestrzeganie zasad, samodzielność możliwa do osiągnięcia – pod opieką odpowiednio przygotowanego zawodowo pracownika. Chodzi nie tylko o dach nad głową i jedzenie, ale przede wszystkim o atmosferę, indywidualne traktowanie, respektowanie podmiotowości przez opiekunów. – Praca – to: obowiązek uczestniczenia w zajęciach warsztatowych, zakładach aktywności zawodowych, do pracy się wychodzi, praca jest w specjalnym miejscu. – Czas wolny – to: spacery, odwiedziny rodziny, spotkania, wycieczki, imprezy, wypoczynek letni, świętowanie, ulubione czynności. Zatem dorosła osoba niepełnosprawna umysłowo/autystyczna potrzebuje nowych warunków życia na dalsze swoje życie. W tych nowych warunkach będzie realizować swoją sytuację życia codziennego. Będzie ją realizować przy pomocy innych. Od jakości tej pomocy i parametrów otoczenia, zależeć będzie jakość jej życia. W dalszej części artykułu zajmę się pierwszym obszarem aktywności w dorosłości, czyli miejscem do życia. Kiedy dziecko rozwijające się prawidłowo dorośnie, normalne jest, że wyprowadzi się z domu rodzinnego i rozpocznie własne życie: będzie pracować, zarabiać, założy bądź nie rodzinę, ale będzie w sieci powiązań koleżeńskich, przyjacielskich, będzie samostanowić o sobie. Ta prawidłowość nie dotyczy większości dorosłych osób niepełnosprawnych umysłowo żyjących w Polsce. Z dwóch powodów: Po pierwsze, polskie społeczeństwo uważa, że powinnością rodziców dzieci niepełnosprawnych jest opiekowanie się nimi aż do końca ich życia. W ramach takiego przekonania, doprowadzenie do opuszczenia domu rodzinnego przez dorosłą osobę niepełnosprawną, za ich życia, jest równoznaczne z porzuceniem jej przez rodziców, w pewnym sensie zdradą dziecka. Po drugie, brak jest placówek stałego pobytu, spełniających oczekiwania rodziców – takich oczekiwań nie spełniają Domy Pomocy Społecznej (jedyna forma stałego pobytu) ze względu na dużą liczebność podopiecznych (ok. 100 osób), oddalenie od środowiska lokalnego, małą liczbę personelu bezpośrednio zajmującego się mieszkańcami, traktowanie przedmiotowe, a poza tym wszyst- 203 204 Jadwiga Kamińska-Reyman kim na miejsce czeka się kilka lat. Jest jeszcze jedna forma opieki całodobowej, a mianowicie mieszkania chronione dla dorosłych osób upośledzonych umysłowo. Są one jednak mieszkaniem tymczasowym, z założenia przeznaczonym na okres czekania na miejsce w Domu Pomocy Społecznej, ewentualnie czasowym rozwiązaniem sytuacji kryzysowej w rodzinie. Sprawą priorytetową w Polsce powinno więc być organizowanie różnych form mieszkalnictwa grupowego dla dorosłych osób niepełnosprawnych, którzy nie mogą samodzielnie egzystować. Na razie jest, wydawać by się mogło, dobra ustawa o pomocy społecznej, na podstawie której można organizować Rodzinne Domy Pomocy. Do jej uchwalenia w znaczącym stopniu przyczyniły się organizacje pozarządowe. Od jej podpisania minęły dwa lata, od wejścia w życie rozporządzenia 1 rok. Do tej pory nie powstał ani jeden Rodzinny Dom Pomocy. Dlaczego? Sądzę, że przyczyną są wymagania zawarte w rozporządzeniu do tej ustawy, a mianowicie: 1. Rodzinny dom pomocy może być organizowany wyłącznie w domu wolnostojącym 2. W przypadku, gdy rodzinny dom pomocy prowadzony jest przez organizację pożytku publicznego/fundację, osoba kierująca domem zamieszkuje w rodzinnym domu pomocy (osoba samotna? z rodziną? – czyli dla osoby kierującej w domu musi być osobne mieszkanie! To jakiś absurd). Ponadto, rodzinny dom pomocy prowadzić może osoba fizyczna, organizacja pozarządowa lub fundacja, w związku z tym samorząd nie ma obowiązku finansowania przygotowania takiej placówki (adaptacja budynku, wyposażenie), tzn. może, ale... nie musi. Na razie pozostaje mi więc określić teoretycznie parametry sytuacji życia codziennego osób niepełnosprawnych umysłowo i tych osób autystycznych, które funkcjonują na czwartym poziomie afektywnej regulacji z otoczeniem wg typologii O. Nikolskiej, czyli są najmniej autystyczne. Uszczegółowienie parametrów sytuacji to jednocześnie ustalenie standardów jakości życia dla tych osób. Tu muszę wspomnieć o funkcjonującej, pierwszej i jedynej jak dotąd Farmie Życia dla dorosłych osób autystycznych w Więckowicach pod Krakowem, wybudowanej i prowadzonej przez Fundację Wspólnota Nadziei, która ustawicznie ma problemy z pozyskaniem stałych źródeł finansowania. Są też w Polsce nieliczne hostele prowadzone przez organizacje pozarządowe. W Katowicach od ponad pięciu lat funkcjonuje mieszkanie chronione dla osób upośledzonych umysłowo, które swoją rolę pełni wręcz wzorcowo. Nowelizacja ustawy o pomocy społecznej podpisana 11 kwietnia 2011 przez Prezydenta RP. Zgodnie z nowelizacją rodzinne domy pomocy mogą być organizowane dla dorosłych osób niepełnosprawnych (bez względu na wiek), zarówno przez osoby fizyczne, jak i przez organizacje pożytku publicznego i fundacje. Rozporządzenie Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dn. 31.05.2012 (Dz.U. z 2012 poz. 719). Autorem typologii afektywnej regulacji z otoczeniem jest O. Nikolska (Piszczek,1999). Wyróżnia ona cztery poziomy rozwoju afektywnej regulacji, gdzie pierwszy poziom to autyzm najgłębszy. Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka Zaczynając od bardzo ogólnego planu trzeba nakreślić możliwe relacje między światem wewnętrznym człowieka a jego światem zewnętrznym. Otóż człowiek może być w relacji ze światem zewnętrznym na trzy różne sposoby: – Na sposób dostosowany – w tej relacji człowiek czuje się bezpiecznie, znajduje warunki realizacji głównych potrzeb psychicznych: potrzeby kontaktu emocjonalnego i potrzeby optymalnej mobilizacji psychologicznej. – Na sposób niedostosowany, który może przyjąć dwa warianty: – Gdy świat zewnętrzny jest za trudny w stosunku do świata wewnętrznego – ta relacja charakteryzuje się nadmierną mobilizacją psychologiczną, powodowaną zbyt różnorodną, często wieloznaczną przestrzenią fizyczną i społeczną: za dużo zmian, za wysokie wymagania ze strony Innych, którzy nie rozumieją wewnętrznego świata osób niepełnosprawnych intelektualnie, zwłaszcza z autyzmem. Czas o zmieniającej się strukturze, z licznymi zdarzeniami, które zaskakują, do których nie można się wcześniej przygotować. Za skomplikowany świat zewnętrzny trudny do zrozumienia, niemożliwy do oswojenia stanowi przyczynę nasilonego niepokoju, lęku. Takie emocje są przyczyną występowania zachowań agresywnych, autoagresywnych, wycofujących się, regresywnych, obronnych. Osoba dłużej przebywająca w takim świecie może przejawiać objawy nerwicowe, a nawet psychotyczne. – Gdy świat zewnętrzny jest za prosty, za łatwy w stosunku do świata wewnętrznego – relacja ta ma cechy deprywacji sensorycznej, emocjonalnej, motywacyjnej. W takim otoczeniu za mało jest wyzwań, wymagań, zmian, kontaktów z Innymi. W rezultacie dochodzi do za niskiego obciążenia psychologicznego u osoby niepełnosprawnej, czego następstwem jest odczuwanie przez nią nudy, obserwuje się apatię, zachowania autostymulacyjne (przypominające zachowania autoagresywne lub zachowania stereotypowe). Teraz przystąpię do określenia cech i własności środowiska zewnętrznego, które stanowić będą podstawę świata dostosowanego dla osób z niepełnosprawnością umysłową/autystycznych, w którym przebiegać będzie ich życie codzienne. Nawiązuję do badań świata zewnętrznego, w którym przebiega życie codzienne, zapoczątkowanych E. Husserla. Do podjętych przez niego wątków nawiązywali potem przedstawiciele egzystencjalizmu, zwłaszcza M. Heidegger i socjologii fenomenologicznej, m.in. A. Schutz. Z perspektywy dokonanych W opisie parametrów sytuacji życia codziennego częściowo wykorzystuję treści zawartych w moim artykule (Kamińska-Reyman J., 2008). Koncepcja A. Schutza za: Borowik, 1990. 205 206 Jadwiga Kamińska-Reyman przez nich ustaleń, życie codzienne posiada swoją strukturę czasową i przestrzenną, są w nim obecni inni ludzie – bliscy i obcy oraz oczywiście podmiot współtworzący sytuację i determinujący trzy poprzednie elementy. Można zatem sytuację życia codziennego osoby niepełnosprawnej przedstawić poprzez opis jej parametrów, a mianowicie: parametr – przestrzeń, parametr – czas, parametr: inni, parametr – podmiot. Parametry sytuacji życia codziennego – dostosowane do potrzeb dorosłych osób z upośledzeniem umysłowym/autyzmem. Parametr: podmiot Podmiot realizuje swoją sytuację nie tylko poprzez działania, ale także wszelkie akty świadomości, przejawiające się w różny sposób. Podmiot z jednej strony określony zostaje przez swoją kondycję psychofizyczną (zdrowie – choroba, sprawność – niepełnosprawność), uzewnętrznioną aktywność (zawodową, towarzyską, opiekuńczą itp.), status materialny, pełnione role społeczne, natomiast z drugiej strony – przez to, co stanowi jego świat wewnętrzny (myśli, uczucia, nastroje, wartości, cele itp.). Te dwie strony przenikają się wzajemnie tworząc unikalną, niepowtarzalną osobę i określają jej relacje ze światem. Pod wpływem zmiany zaistniałej na zewnątrz podmiotu, ale związanej z jego istotnymi wartościami, dotychczasowe doświadczanie siebie w relacji ze światem ulega zmianie (na zmiany narażone są w dużej mierze: obraz własnej osoby, realizacja potrzeb psychicznych, hierarchia wartości, aktywność, zdrowie, funkcjonowanie społeczne, duchowość: poczucie sensu życia). Również rozwój JA odbywać się może w takich warunkach, w których człowiek ma wokół siebie przynajmniej trochę przestrzeni wolnej od nacisku psychicznego i fizycznego innych ludzi, pewną sferę prywatności, w sensie dysponowania sobą i elementami swojego otoczenia. Podmiot – osoba niepełnosprawna intelektualnie/autystyczna też współtworzy swoją sytuację życia codziennego poprzez indywidualne cechy, upodobania, możliwości i ograniczenia. Nie może (nie jest w stanie) sama określić, przygotować sobie pozostałych parametrów sytuacji życia codziennego. Potrzebuje pomocy innych w szerokim zakresie. Niemniej, uwzględniając właściwości osoby niepełnosprawnej przy planowaniu i organizowaniu dla niej warunków życia, a potem towarzyszeniu jej w życiu może ona uzyskać status współwłaściciela swojej sytuacji. Parametr: przestrzeń W ujęciu fenomenologicznym przestrzeń fizyczna ma swój wymiar konkretny, znajdują się w niej konkretne przedmioty, świat przyrody, inni ludzie, w swym konkretnym ułożeniu. Życie codzienne toczy się bowiem w przestrzeni uporządkowanej według znanych miejsc, w świecie przedmiotów każdorazowo Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka poręcznych (mieszkanie, wyposażenie). Przestrzeń rozszerza się i porządkuje dalej według lokalizacji ulicy prowadzącej do sklepu, do szkoły, do przystanku autobusowego. W codzienności, przestrzeń występuje w rozproszeniu na poszczególne miejsca. Człowiek w swym życiu codziennym odkrywa przestrzeń poprzez działania i towarzyszące mu akty świadomości. Instrumentalnym aktem tej orientacji są pojęcia oznaczające ukierunkowanie: „strona”, „tam”, „tutaj”. Ale bardziej akcentowane jest to, że rzeczywistość otaczająca stanowi świat człowieka, zależny od poziomu i zakresu jego wiedzy o nim, i dlatego właśnie zawiera momenty charakterystyczne tylko dla określonego, indywidualnego podmiotu. W tym sensie istotna okazuje się wiedza organizatorów NOWEJ sytuacji życia codziennego, o nadawaniu subiektywnych znaczeń, przez osoby niepełnosprawne umysłowo, elementom występującym w przestrzeni i ich usytuowaniu względem siebie. Ważna jest zatem dostępność przestrzeni, warunki jej wyboru, kontrolowalność i sprawczość jej porządku, możliwość przemieszczania się w niej, możliwości jej oswojenia. Również poszczególne obiekty występujące w przestrzeni określane są przez subiektywny pryzmat (ich cechy, funkcje, użyteczność, wartość, ich brak lub nadmiar) i mogą zmieniać się, w zależności od nastawienia podmiotu, jego aktualnej kondycji psychofizycznej. Wyróżnionym miejscem w przestrzeni to własne mieszkanie, a przynajmniej własny pokój. Mieszkanie jako miejsce bezpieczne, moje, jako przeciwieństwo zagrożeń, niepewności. Poprzez zamieszkiwanie realizowane są różnorodne procesy psychiczne i relacje z innymi, które można wyrazić poprzez opozycje: wewnątrz – na zewnątrz, w domu – w podróży, razem – osobno, w spokoju – w ruchu, ukryty – widoczny, znane – obce itp. Poniżej przedstawiam istotne z perspektywy podmiotu właściwości przestrzeni, jako parametru sytuacji codzienności. Miejsce do mieszkania: – przestrzeń własna – pokój jednoosobowy (najlepiej z łazienką i toaletą, ale niekoniecznie), urządzony standardowo: tapczan z miejscem na pościel, szafa ubraniowa, komoda, niewielki stół, krzesło, ewentualnie fotel, regał lub półki na ścianie (na ulubione przedmioty, może kwiaty w doniczkach), radio, telewizor itp. Ważne jest, aby w przestrzeni prywatnej były przedmioty znane wcześniej, przywiezione z domu rodzinnego, uzupełnione przedmiotami nowymi, najlepiej kupowanymi razem z osobą niepełnosprawną; – przestrzeń wspólna dla ok. 5 osób kobiet i mężczyzn (tylu osobom jeden opiekun jest w stanie zapewnić wsparcie psychologiczne oraz pomoc w realizacji konkretnych zadań, czy wręcz czynności)10. Jest 10 Według rozporządzenia dotyczącego rodzinnych domów pomocy liczba osób korzystających z tej formy pomocy wynosi od 3 do 8 osób. 207 Jadwiga Kamińska-Reyman 208 w niej dzienny duży pokój (salon + jadalnia) z aneksem kuchennym lub kuchnią osobną do przygotowywania posiłków z udziałem mieszkańców; 2 łazienki; przedpokój. Z mieszkania wychodzi się do: – przestrzeni aktywności zawodowej; – przestrzeni dopełniającej: domu rodzinnego, przestrzeni przyrody, miasta, obiektów – sklepy, basen, fryzjer, środki transportu, gabinetu lekarskiego itp. Przy konstruowaniu przestrzeni dla osoby z autyzmem ważne jest: – respektowanie wyboru miejsca, zachęcanie do zmiany, a nie przymuszanie; – respektowanie decyzji co do bycia osobno, zachęcanie a nie zmuszanie do kontaktów z innymi; – sprawdzanie, gdzie dana osoba dobrze się czuje, a gdzie wzrasta jej niepokój (branie pod uwagę tzw. sensoryzmów); – respektowanie jej preferencji, pozwalanie na wybór. Parametr: czas Ten parametr sytuacji związany jest z zagadnieniem przeznaczenia czasu, jego strukturalizacji, z określeniem perspektywy czasowej w ujmowaniu swojej egzystencji (odwoływanie się do przeszłości, teraźniejszości czy przyszłości) z udziałem wspomnień i planów, z zagadnieniem poczucia ciągłości siebie w czasie, obecnością wydarzeń jako punktów odniesienia własnej biografii. W odniesieniu do dorosłych osób niepełnosprawnych intelektualnie/autystycznych, ten parametr powinien uwzględniać: – indywidualne proporcje czasu między byciem osobno a z innymi; – indywidualne proporcje między czasem zajęć kierowanych a dowolnych; – proporcje między czasem spędzanym w domu a czasem na zewnątrz; – ograniczenie tzw. czasu czekania; – wyraźną strukturę czasu i jego przeznaczenia (planowanie w zrozumiałych komunikatach np. sekwencja piktogramów); – rytm dnia, tygodnia; – czas ustawicznej edukacji (uzupełniającej, rozszerzającej); – przywoływanie przeszłości (zdjęcia, wspomnienia); – wydarzenia, jako orientacyjne punkty w przebiegu życia (rocznice, święta, wyjazdy). Parametr: inni W ujęciu fenomenologicznym człowiek w świecie zewnętrznym spotyka innych ludzi. Innymi są osoby bliskie: członkowie rodziny, krewni, przyjaciele, Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka członkowie wspólnej grupy, ale także ludzie bliżej nie znani, i w tym sensie obcy, ale przebywający w tej samej przestrzeni, np. w autobusie, spotykani na ulicy, z którymi możliwy jest kontakt „twarzą w twarz”, i wreszcie są ludzie zupełnie obcy, żyjący współcześnie, z którymi brak kontaktu bezpośredniego. Ten podział wyznacza nie tyle odległość/bliskość fizyczna, ile rodzaj relacji łączących człowieka z innymi. Fenomenologia akcentuje rozumiejące doświadczenie istnienia drugiego. Osoby niepełnosprawne intelektualne innych odbierają konkretnie, reagują na ich zachowania, ton głosu, wyraz twarzy w konkretnych sytuacjach, nie snują refleksji nad intencjami, przyczynami tego co obserwują. Z kolei osoby z autyzmem nie dysponują tzw. teorią umysłu (Fritz, 2004), co w istotny sposób ogranicza rozumienie innych w sensie współodczuwania ich stanów wewnętrznych. Mogą natomiast nauczyć się tych reguł i zasad relacji z Innymi, które mają zewnętrzne wskaźniki i są powtarzające się w podobnych sytuacjach. Organizowanie warunków życia poza domem rodzinnym, w sposób oczywisty, łączy się z powierzeniem losu niepełnosprawnego dorosłego dziecka INNYM. Wśród cech innego – opiekuna szczególnie istotna jest wrażliwość na drugiego człowieka, umiejętność, ale także chęć, odczytywania znaczenia zachowań (zwłaszcza tych tzw. trudnych), wyrazu twarzy, zaprzestania mówienia, jako źródła wiedzy o aktualnych bądź przeszłych problemach, niezaspokojonych potrzebach, oczekiwaniach osoby niepełnosprawnej. Chodzi więc o rozumiejący wgląd w psychikę ludzi, którzy mają trudności w przekazaniu dosłownym swoich problemów. Należy szukać takich ludzi, którzy nie popełnią zaniechania, zaniedbania z powodu braku kompetencji, braku zaangażowania, odpowiedzialności. Dobrze by było, gdyby Ci, którzy zastąpią rodziców, byli ludźmi mającymi jakiś dar: potrafią zorganizować życie towarzyskie, potrafią opowiadać, potrafią robić coś interesującego: organizować ciekawe wyprawy, malować, grać na instrumencie, uprawiać sport, rzemiosło, a może tańczyć – ludzie z umiejętnościami wynikającymi z umiłowania jakiejś dziedziny aktywności ludzkiej przyciągają innych, sprawiają, że innym też chce się coś robić, poprzez wspólne pole działań następuje wzajemne porozumiewanie się, współuczestnictwo. Nie ma wtedy czasu czekania, czasu nudy, czasu straconego. Codzienne życie osoby z niepełnosprawnością poza domem rodzinnym, powołuje także jej towarzyszy, razem zamieszkujących przestrzeń. Inni w sytuacji osób niepełnosprawnych intelektualnie/autystycznych to: – niepełnosprawni mieszkańcy, współtowarzysze; – osoby dbające o zdrowie fizyczne i psychiczne (lekarz, stomatolog, psycholog, rehabilitant); 209 210 Jadwiga Kamińska-Reyman – bezpośredni opiekunowie (odpowiednio przygotowani zawodowo) kierujący się zasadą tyle pomocy ile trzeba, tyle wolności ile można; dający wsparcie emocjonalne, uwagę, wprowadzający zmiany, zaciekawienie, umiejący interpretować zachowania, dbający o relacje interpersonalne i komunikację; – członkowie rodziny (przewidywalność kontaktów, ich miejsca, czasu trwania); – osoby znane z poprzedniej sytuacji; – nowe osoby wprowadzane do wspólnej przestrzeni; – osoby spotykane w innych przestrzeniach (w przestrzeni publicznej, w miejscu aktywności zawodowej itp.). Treści parametrów nie da się ustalić raz na zawsze. Powinny być monitorowane, a następnie modyfikowane i uzupełniane ze względu na zmiany, jakie dokonały się już w podmiocie, a także z uwagi na antycypację kolejnych zmian. Dopiero na bazie dostosowanego środowiska zewnętrznego i w nim doświadczania codzienności może się realizować jakościowe życia dorosłej osoby niepełnosprawnej intelektualnie/autystycznej. Jakie są wskaźniki jakości życia? Dorosła osoba upośledzona umysłowo/autystyczna odczuwa jakość życia wtedy, gdy: – Nie odczuwa lęku, niepokoju – jej codzienność jest bezpieczna. – Nie musi się bronić przed presją, ingerencją poprzez autoagresję, agresję lub inne tzw. zachowania trudne. – Nie musi dopominać się o rozumienie swoich potrzeb i o pomoc w ich zaspokojeniu poprzez agresję, autoagresję lub inne tzw. zachowania trudne. – Nie jest wyręczana w tym, co potrafi zrobić. – Jest zauważana nie tylko wtedy, gdy zachowuje się w sposób niepożądany. – Świat zewnętrzny nie jest dla niej ani za łatwy, ani za trudny. – Może dokonywać wyborów i decydować na miarę swoich możliwości. – Drzwi do świata sprawnych ludzi są dla niej przynajmniej uchylone. – Miejsce, w którym mieszka, pożywienie, które je, ubrania, które nosi, przedmioty, które należą do niej, przedmioty, których używa, podejmowane aktywności – są podobne albo takie same jak u innych. – Jest traktowana zgodnie z wiekiem, płcią, z jej możliwościami i ograniczeniami. – Respektowana jest jej prywatność i intymność. – Ma pozytywne kontakty i relacje z innymi – nie dokucza jej samotność. To tylko tyle, czy aż tyle? Jakość życia osób dorosłych autystycznych – teoria i praktyka Bibliografia Borowik I., Charyzma a codzienność, Kraków 1990. Brzezińska A. (red.), Psychologiczne portrety człowieka, GWP, Gdańsk 2005. Frith U., Autyzm. Wyjaśnienie tajemnicy, Gdańsk 2004. Jankowski K., Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej….dwadzieścia lat później, Warszawa 1994. Kamińska-Reyman J., Struktura życia codziennego dorosłych osób z autyzmem – projekt świata dostosowanego, „Auxilium Sociale Novum” 2008, nr 3. Piszczek M., Typologia O.S. Nikolskiej – Próba zrozumienia dynamiki zaburzeń z kręgu autyzmu, [w:] Dziecko Autystyczne. T. VII, nr 1. 1999. 211 Anatol BODANKO Wodzisław Śląski O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji człowieka Słowa kluczowe Cybernetyka, sterowanie, maszyna cyfrowa, automatyk, informacje. Streszczenie O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji człowieka W artykule dokonano zdefiniowania pojęcia cybernetyka oraz zaprezentowano początki i rozwój tej nauki. Ukazano nazwiska uczonych zagranicznych i polskich wraz z ich dziełami odnoszącymi się do cybernetyki. Scharakteryzowano podział cybernetyki wyodrębniając w niej cybernetykę: teoretyczną, techniczną i stosowaną. Omówiono cztery poziomy wartości w cybernetyce: dydaktyczny, formalny, fizyczny i na poziomie zerowym. Scharakteryzowano związki psychologii z cybernetyką a na tym tle cybernetyczną koncepcję człowieka. Key words Cybernetics, steering, digital machine, automation specialist, information. Summary About cybernetics, its relationship with psychology and the cybernetic concept of the human being This article provides a definition for the notion of cybernetics and presents its origins and the development of this field of science. It lists the surnames of scientists, both foreign and Polish, along with their works devoted to cybernetics. It also describes how cybernetics is divided by distinguishing among theoretical, technical and applied cybernetics. Moreover, it discusses four levels of values in cybernetics, i.e., the didactic, formal, physical and zero level. It also describes the relationship between psychology and cybernetics and the cybernetic concept of the human being as it is presented against this background. Trochę historii W starożytnych dialogach Platona (427-347 p.n.e.) wymieniane jest słowo kibernetes jako pojęcie oznaczające naukę o zarządzaniu prowincją w znaczeniu nieco węższym niż polityka. To starogreckie słowo oznaczało kierujący, sternik i stało się źródłem pojęcia GUBERNATOR rozumianego jako rządca, władca, namiestnik. Po upływie wielu stuleci słowo kybernčtike oznaczające w języku greckim sztukę sterowania zastosował A.M. Ampčre (1775-1836) Anatol Bodanko 214 w stosunku do określenia nauk społecznych. W obszernym dziele pt. Szkice na temat filozofii nauk ten znakomity uczony spróbował harmonijnie usystematyzować ówczesną, całą wiedzę ludzką. Cała nauka podzielona w tym systemie na działy miała różne szufladki. W szufladce pod numerem 83 Ampčre umieścił projektowaną przez niego naukę o metodach kierowania społeczeństwem. Każdemu działowi nauk towarzyszyła wierszowana łacińska dewiza, a cybernetykę zdobiło zdanie o symbolicznym brzmieniu: „et secura cives ut pacč fruantur” (i zapewnia obywatelom możność rozkoszowania się pokojem) Po raz pierwszy w języku polskim słowa tego użył F. Trentowski (1808-1889) w książce zatytułowanej Stosunek filozofii do cybernetyki, czyli sztuki rządzenia narodem wydanej w Poznaniu w 1843 roku, określając jednoznacznie, że cybernetyka jest sztuką rządzenia narodem. Upłynęło kolejne stulecie i w roku 1948 amerykański matematyk Norbert Wiener (1885-1964) opublikował pracę pt. Cybernetyka, czyli sterowanie i komunikacja w zwierzęciu i maszynie. Książka ta stała się poczytna wśród naukowców różnych dziedzin mimo, że prawa, na których Wiener oparł cybernetykę, były odkryte, znane i zbadane przed jej ukazaniem się. Niektórzy twierdzą, że: Na przestrzeni stuleci wysiłek matematyków, fizyków, medyków i inżynierów składał się na budowę podstaw cybernetyki. Istnieje też stwierdzenie, że w roku 1948 odbyły się nie narodziny, lecz chrzciny cybernetyki popularnie wówczas nazwanej nauki o sterowaniu. Można przypuszczać, że pionierem nurtu, który był początkiem powstania cybernetyki był BLAISE PASCAL (1623-1662), który zbudował pierwszą maszynę do prostych obliczeń matematycznych według określonych algorytmów. W roku 1673 maszynę tę zmodernizował Gottfried Wilhelm LEIBNIZ (1646-1716). Za twórcę mechanicznych maszyn cyfrowych uważa się KAROLA BABAGE (17921871), który zbudował maszynę różnicową do obliczania tablic funkcji matematycznych. W roku 1833 zbudował on także maszynę analityczną, która stała się prototypem wszystkich automatycznych maszyn cyfrowych. Maszynę tę już wówczas nazwano uniwersalną, ponieważ miała elastyczne sterowanie sekwencyjne wykonywanych przez siebie operacji matematycznych. Sekwencja była określona za pomocą mechanizmu na karty dziurkowane zastosowanego już nieco wcześniej przy krośnie Jacquarda. Sekwencje można było zmieniać poprzez wymianę kart dziurkowanych, zaś przechowywanie liczb odbywało się za pomocą kół cyfrowych. Karty dziurkowane zastosował także w roku 1889 Tytuł oryginału: Cybernetics or control communication in the animal and the machine, Paris 1948. W. Pekalis, Maleńka encyklopedia wielkiej cybernetyki, Warszawa 1974, s. 44. Sterowanie sekwencyjne oznacza możliwość określenia zawczasu kolejności operacji matematycznych i liczb, które występują w danym obliczaniu. J.M. Jacquard (1752-1834) – wynalazca maszyny do szablonowego wyrobu tkanin wzorzystych. O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... H. Hollerith budując maszynę matematyczną którą używano w U.S. Census Bureau (przekształcone w 1911 roku na International Businenn Machines Corporation – IBM). Na początku XX w. bardzo wielu mechaników i inżynierów budowało różne maszyny liczące. Pierwsze elektromagnetyczne przekaźniki i zasadę sterowania sekwencyjnego zastosował w maszynach Howard Aiken z Harward Uniwersity budując w roku 1930 Automatic Sequance Controlled Calculator – nazwany później MARK I. Wykorzystano w niej przekaźniki elektromagnetyczne, a do sterowania sekwencyjnego zastosowano dziurkowaną taśmę papierową. Rozwój elektroniki w latach czterdziestych spowodował powstanie nowych maszyn matematycznych, takich jak ENIAC – Electronic Numerical Intergrator and Computer, EDVAC – Electronic Discrete Variable Automatic Comuter, EDSAC – Elektoronic Delay Storage Automatic Computer. Ich wewnętrzne działanie oparte było całkowicie na elektronice, pamięć działała na rtęciowych liniach opóźniających, a obliczeń dokonywano w systemie dwójkowym. O cybernetyce w Polsce W latach 50. pojęcie cybernetyka stało się bardzo modne. Piszą o niej czasopisma techniczne, przyrodnicze i popularne. Ukazuje się wiele książek o cybernetyce. Zainteresowanie się tą dziedziną wiedzy nie ominęło naszego kraju. Utworzono Państwowy Instytut Matematyczny, a jego dyrektor prof. dr Kazimierz Kuratowski, zwolennik abstrakcyjnych działów matematyki powierzył wówczas doktorowi Henrykowi Gryniewskiemu badania nad konstrukcjami maszyn matematycznych. Zaczynając prace bez żadnej bazy doświadczeń nasi uczeni nie mogli wzorować się na osiągnięciach zagranicznych, gdyż ta tematyka była tajemnicą wojskową jako tzw. środki strategiczne. W bardzo krótkim czasie powstaje „Grupa Aparatów Matematycznych”– GAM, która dzieli się na pracownię analogową i cyfrową. W roku 1953 GAM zmienia nazwę na Zakład Aparatów Matematycznych, którym kieruje doc. dr L. Łukaszewicz, twórca pierwszego polskiego Analizatora Równań Różniczkowych – ARR. W zakładzie tym powstaje też pierwsza Elektronowa Maszyna Automatycznie Licząca – XYZ, nazywana też ZAM –1. Jednocześnie w Zakładach Konstrukcyjnych Telekomunikacji i Radiofonii Politechniki Warszawskiej dr Z. Pawlak i mgr inż. A. Łazarkiewicz budują drugą polską maszynę cyfrową o nazwie BINEG. Jest to pierwsza na świecie maszyna pracująca na układzie binarno-negacyjnym (minus dwójkowym). Zaraz potem powstaje kolejna maszyna w Wojskowej Akademii Technicznej o nazwie BINUZ (BIB – układ dwójkowy, UZ – uzupełniający). W tym samym prawie czasie powstaje Programowy Automat Rachunków Krakowianowych oraz Przekaźnikowy Automat do Rachunków Cyfrowych. W lata 60. ubiegłego wieku wkraczamy jako liczący się na świecie producent bardzo dobrych maszyn matematycznych, które 215 Anatol Bodanko 216 produkujemy we Wrocławskich Zakładach ELWRO przy wsparciu Instytutu Maszyn Matematycznych i Wojskowej Akademii Technicznej w Warszawie. Ówczesna cybernetyka Wienera rozwija się bardzo szybko, a definiowana przez niego jako nauka o sterowaniu i komunikacji w zwierzętach i maszynach zajmuje się nie jak teoria maszyn cechami mechanicznymi (budowa, konstrukcja), lecz tym jak, się te maszyny (urządzenia) zachowują. Inaczej mówiąc, cybernetyka nie zajmuje się tym, co to jest przedmiot?, lecz jak się on zachowuje, np. czy podlega jakimś drganiom harmonicznym, czy impulsy te są skoordynowane. Przedmiotem badań cybernetycznych jest zatem wszelka możliwość mechanizmów zbudowanych przez człowieka bądź przez naturę. Pojęcie cybernetyki staje się bardzo modne. Ukazuje się wiele książek o niej, a interesują się nią matematycy, fizycy, biologowie, fizjologowie, ekonomiści, filozofowie i inżynierowie różnych specjalności. Cybernetykę uważa się często, niesłusznie za naukę o budowie automatów. Jej wpływ na życie ludzkie sprowadza się do automatyzacji różnych form działalności człowieka. W rzeczywistości jest to nauka abstrakcyjna, posiadająca jednak bardzo szeroki zakres zastosowań. Przedmiotem jej badań jest ruch informacji i zmiany jakie ten ruch powoduje, czyli procesy łączności i sterowania. Pojęcie informacji jest bardzo szerokie, rozumiane jako każdy sygnał, zezwolenie, nakaz i zakaz. Przekazanie informacji to zarówno ogłoszenie wiadomości w prasie, wykład profesora, sprawozdanie urzędnika, planowanie i kredyt, a także wyrażenie estetyczne i twórczość artystyczna, przepływ impulsu w układzie nerwowym, przekazanie cech dziedzicznych, proces wychowania, myślenia oraz kierowanie przez człowieka maszyną i działanie automatu. Badając procesy występujące w żywych organizmach, maszynach i układach społecznych cybernetyka rozpatruje ogólne prawidłowości ruchu informacji i nie interesuje się konkretną treścią, jaką one zawierają. Stosunek cybernetyki do automatyki, fizjologii czy ekonomi jest taki sam, jak stosunek geometrii do miernictwa, krystalografii czy architektury. W interpretacji cybernetycznej stwierdza się daleko sięgającą analogię (podobieństwo) między procesami łączności i sterowania w układach żywej materii i w układach zbudowanych z materii nieożywionej. Nie interesuje nas z czego układ jest zbudowany, lecz jak działa jego struktura, organizacja, układ dróg informacji, zdolność przepustowa tych dróg, wszelkie zakłócenia, możliwości gromadzenia i łatwość wykorzystania utrwalonych informacji. Takie ustalenie jest źródłem wniosku, że podłoże strukturalne zjawisk o charakterze środków materialnych, a ich treści da się sprowadzić do operacji, którą można wyrazić językiem matematyki i logiki. Np. O. Lange, Cybernetyka, Warszawa 1977. O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... Istota, podział i kierunki rozwoju cybernetyki W pierwszych latach rozwoju cybernetykę dzielono na: – teoretyczną – zajmującą się podstawami matematycznymi i logicznymi oraz podejmującą kwestie filozoficzne; – techniczną, która tworzyła konstrukcje i sposoby eksploatacji technicznych środków sterowania oraz obliczeń; – stosowaną – polegającą na zastosowaniu cybernetyki teoretycznej i technicznej do rozwiązywania konkretnych zadań sterowania w przemyśle, energetyce, transporcie, łączności itd. Na początku tworzenia tej nauki powstały trzy działy charakteryzujące główne kierunki jej rozwoju. Były to: – teoria informacji – zajmująca się warunkami przekazywania i przetwarzania informacji, tworzeniem podstaw teoretycznych wynikających z wykrywanych prawidłowości ułatwiających rozwiązywanie różnych problemów technicznych od radiokomunikacji do językoznawstwa i biologii; – teoria automatów – zajmująca się nie tylko samoczynnie działającymi maszynami – ale wszelkimi układami, w których istnieje tzw. sprzężenie zwrotne; – teoria samoregulujących się układów w ścisłym tego słowa znaczeniu miała spore problemy w zaistnieniu. Żywiołowy rozwój cybernetyki na przełomie lat 60. i 70. ubiegłego wieku doprowadził do powstania nowych teorii, których w tym okresie było już dziesięć. Były to teorie: systemów, sprzężeń, informacji, programowania, gier, modelowania, regulacji, decyzji, optymalizacji i organizacji. Sama cybernetyka przez pierwsze pięćdziesiąt lat rozwoju stworzyła cztery poziomy wartości: – cybernetyka dydaktyczna polegająca na przedstawianiu spraw jasnych środkami cybernetycznymi; – cybernetyka formalna, w której do nowych informacji dochodzi się w wyniku zastosowania operacji formalnych; – cybernetyka fizyczna, w której oprócz formalnych związków logicznych bierze się pod uwagę prawa fizyczne; – oraz na poziomie zerowym cybernetyka pseudonaukowa, pseudocybernetyka, polegająca na przedstawieniu spraw niejasnych środkami cybernetycznymi. K. Duraj-Nowakowa w swojej pracy: Systemologicze inspiracje pedeutologii. Kraków 2000, s. 19-22, powołuje się na oryginalne idee teorii cybernetycznych, o których pisze A. Bodanko. M. Mazur, Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976. 217 218 Anatol Bodanko Tak jak w każdej tworzącej się nauce, w cybernetyce powstało wiele charakterystycznych dla tej nauki nowych pojęć. A oto kilka przykładów: „różnica” – albo dwie rzeczy różnią się w sposób rozpoznawalnych, albo jedna rzecz zmieniała się w czasie; „operand” – to co podlega oddziaływaniu; „operator” – czynnik działający; „transformata” – to w co przekształca się operand; „układ względnie odosobniony” – to pojęcie posiadające takie własności: – na układ działa wszechświat i oddziaływanie to odbywa się tylko na pewnych „drogach” zwanych WEJŚCIAMI; – nasz układ też wywiera wpływ na wszechświat i takie oddziaływanie odbywa się tylko na pewnych „drogach” zwanych WYJŚCIAMI. WEJŚCIA i WYJŚCIA są to twory abstrakcyjne, bardzo trudne do sprecyzowania, traktuje się je jako tzw. „pojęcia pierwotne”, którym podporządkowane są „kalendarze” rozumiane jako dwuelementowy zbiór chwil albo przedziałów czasu oraz „repertuar” – zbiór stanów wyróżnionych. Każde WEJŚCIE i WYJŚCIE przyjmuje w dowolnym układzie dokładnie jeden stan wyróżniony w obrębie dowolnego elementu swojego „kalendarza”, a funkcję, która tę zależność porządkuje nazywamy „trajektorią”: – „stan wyróżniony wejścia” nazywamy bodźcem, a „stan wyróżniony wyjścia” – reakcją; – „samoorganizacja” – to samorzutne zmiany strukturalne układu dokonywane pod wpływem bodźców zewnętrznych w kierunku wzrostu organizacji. Klasycznym pojęciem cybernetyki jest oddziaływanie wielkości wejściowej jakiegoś układu na jego wyjście czyli SPRZĘŻENIE ZWROTNE. To podstawa podstaw współczesnej techniki i bardzo trudno znaleźć dziedzinę, gdzie nie znajdowałoby ono zastosowania. Cybernetyka bardzo rozszerzyła pojęcie sprzężenia zwrotnego, które zastosowano także w nietechnicznych naukach, takich jak: biologia i ekonomia. Najbardziej skomplikowany system sprzężeń zwrotnych, niezliczoną ilość regulatorów i obiektów sterowanych posiada żywy organizm. Można twierdzić, że sprzężenie zwrotne jest podstawą procesów fizjologicznych i jest po prostu konieczne do kontynuacji życia. Sprzężenia zwrotne są wszechobecne i działają wszędzie tam, gdzie organizmy żywe, maszyny i systemy we wzajemnym połączeniu tworzą nową jakość. Cybernetyczna koncepcja człowieka Twórca cybernetyki Norbert Wiener od początku tworzenia tej nauki zwracał uwagę na konieczność związków z psychologią: „konieczność zainteresowania się pracą psychologów była oczywista od początku. Ten, kto bada układ nerwowy, nie może zapomnieć o myśleniu, a kto bada myślenie, O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... powinien stale pamiętać o układzie nerwowym”. Wiener twierdził, że zastosowanie pojęć, metod i innych stwierdzeń używanych w psychologii okazało się niezwykle korzystne w budowaniu nowej nauki. Można mówić o ścisłej, głębokiej i obustronnej więzi pomiędzy cybernetyką a psychologią. Cybernetykę określa się też często jako naukę o sposobach spostrzegania, przekazywania, przechowywania, przetwarzania i wykorzystywania informacji w maszynach, organizmach żywych oraz systemach współpracy maszyn i organizmów. Gdy z określenia tego usuniemy pojęcia maszyny oraz system maszyn i organizmów to odpowiadać ono będzie ogólnej charakterystyce psychologii. Podczas porównania przedmiotu badań psychologii i cybernetyki dochodzimy do wniosku, że procesy informacyjne są przedmiotem obu tych nauk i że psychologia całkowicie wchodzi do zespołu cybernetycznych dziedzin wiedzy oraz że psychologię można uznać za jakąś część składową cybernetyki. Psychologia to specyficzna nauka, która może być określana jako leżąca na pograniczu wielu dziedzin poznania. Brak jej formalnie aparatu matematycznego, który definiowałby jej przedmiot. Na przestrzeni ponad dwutysiącletniej historii jej przedmiot był formułowany w zależności od systemu poznania naukowego, w który włączała się psychologia. Zakres pojęciowy psychologii ciągle ulegał zmianom. Gdy zachowanie, a nie świadomość stała się przedmiotem psychologii to Amerykanin John B. Watson (1878-1958) określił ją jako naukę o zachowaniu. Według Watsona w zasadzie nic nie można powiedzieć o świadomości, o stanach psychicznych i przeżyciach ukrytych w głębi ludzkiego mózgu. Przedmiotem analizy naukowej mogą być zachowania zwierząt i ludzi, ich odpowiedzi, reakcje na różnego rodzaju bodźce docierające do nich z zewnętrznego świata. Takie rozumienie psychologii odpowiadało cybernetyce. Związki psychologii i cybernetyki miały różne koleje losów. Cybernetyka wywarła istotny wpływ na sposób analizy zjawisk psychicznych poprzez zwrócenie uwagi na procesy informacyjne, na mechanizmy samoregulacji, kontroli i korekcji działania, na istnienie pewnych standardów, których obecność jest koniecznym warunkiem procesów regulacyjnych. W latach 60. XX wieku powstał nurt tzw. psychologii poznawczej, zajmującej się m.in. mechanizmami funkcjonowania umysłu. Wydawane w tym okresie prace z cybernetyki stały się swoistym zapleczem psychologii poznawczej. Przedstawicielem tego kierunku jest Ulric Neisser, którego prace dotyczyły m.in. takich procesów poznawczych jak: pamięć, uwaga, selekcja i przetwarzanie informacji, rozwiązywanie problemów. Był to przełom w traktowaniu mechanizmów ludzkiego zachowania. Norbert Wiener stwierdził też, że „... znaczna część dawnej psychologii okazała się niczym innym, jak tylko fizjologią narządów zmysłów, a zasadniczy punkt ciężkości tych koncepcji, które cybernetyka wnosi do psy N. Wiener, Cybernetyka czyli sterowanie i komunikacja w zwierzęciu i maszynie, Warszawa 1971, s. 43. U. Neisser, Cognitive psychology, New York 1967. 219 Anatol Bodanko 220 chologii leży w fizjologii i anatomii wysoko wyspecjalizowanych obszarów kory mózgowej, połączonej z tymi narządami zmysłowymi”10. Przypominając dzieje tworzenia się cybernetyki i jej związków z psychologią warto zapoznać się z cybernetyczną koncepcją człowieka Profesora Mariana Mazura (1909-1983), która powstała w połowie lat 60. ubiegłego wieku. Nazwana teorią charakterów przez wiele lat nie znalazła zwolenników i z czasem uległa zapomnieniu. Psychologia nie zainteresowała się tematem, chociaż teoria ta dotyczy „duszy ludzkiej”. Po śmierci Profesora zainteresowano się nią na Zachodzie, a w Australii powstał Ośrodek Psychocybernetyczny im. Mariana Mazura. Twórca teorii cybernetycznej koncepcji człowieka w sposób fizyczno-matematyczny określił ludzkie dynamizmy, wskazując na wynikające stąd konsekwencje prawidłowości zachowań. Stwierdził, że najwięcej problemów psychologii, a także i psychiatrii dotyczy motywacji poczynań ludzkich oraz nieumiejętności radzenia sobie z otoczeniem i z samym sobą. Człowiek nękany rzeczywistością często znajduje się na granicy wytrzymałości, dlatego że nie rozumie zasad sterowania (się) sobą. Psychologia nie rozwinęła w sposób jednoznaczny (i nie rozwiązała) problemu źródła motywacji pragnień człowieka, ponieważ do końca nie wie co się dzieje we „wnętrzu” jego organizmu. M. Mazur założył, że człowiek to konkretny przypadek systemu autonomicznego rozumianego jako układu samodzielnego, zdolnego do samosterowania oraz do przeciwdziałania utracie swojej zdolności sterowania (się) sobą. Koncepcja ta stara się odpowiedzieć na pytanie: „jaką ilość energii daje określony typ zachowań i reakcji ludzkich?”. Teoria ta przyjmuje, że człowiek zbudowany jest z: – receptorów – organizmów do pobierania informacji z otoczenia, – alimentatorów – do pobierania energii z otoczenia, – efektorów – którymi oddziałuje na otoczenie, oraz z: – korelatora – organu do przetwarzania i przechowywania informacji, – akumulatora do przetwarzania i przechowywania energii, – homeostatu do utrzymywania w równowadze funkcji organizmu. Homeostat znajduje się w każdej komórce człowieka, w każdej jego tkance nerwowej, krwionośnej, mięśniowej, wszędzie tam, gdzie jest energia i informacja. W teorii tej przyjęto za pewnik, że CHARAKTER definiowany jest jako zespół właściwości człowieka, na które nie można wpływać i nie można go zmieniać. Wyróżnia się pięć równoznacznych typów dynamizmu ludzkiego: Endodynamik /A/ rozumiany jako dynamizm bardzo ujemny, Endostatyk /AB/ rozumiany jako dynamik dość ujemny, Statyk /B/ rozumiany jako dynamik w okolicy zera, 10 N. Wiener, Cybernetyka… op.cit. O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... Egzostatyk /BC/rozumiany jako dynamik dość dodatni, Egzodynamik /C/ rozumiany jako dynamik bardzo dodatni. Określenia te wywodzą się z języka greckiego i oznaczają: endo – wewnątrz, wewnętrzny, egzo – (na) zewnątrz, zewnętrzny. Do graficznych przedstawień układu typów dynamizmu ludzkiego wprowadza się następujące oznaczenia: D – dynamizm charakteru, D (+) – dynamizm dodatni, D (-) – dynamizm ujemny. n – współczynnik dynamizmu, a – współczynnik starzenia się, c – współczynnik rozbudowy. oraz związki między nimi: n = D = log c a c ⇒ D = log n a Dynamizm D ma symetryczny rozkład wartości przy symetrii współczynnika rozbudowy c. Współczynnik dynamizmu zmienia się z upływem czasu, ale też może ulegać zmianie w tym samym czasie, np.: u ludzi w tym samym wieku może być różny rozkład, ale w pewnych granicach rozrzutu. Układy te można przedstawić graficznie w sposób następujący zilustrowany na schemacie 1. dziecko młodzieniec człowiek dorastający D /+/ dorosły starzec D /-/ { { { { { 0 C BC B AB A Rys. 1. Graficzne przedstawienie układu typów dynamizmu ludzkiego 221 Anatol Bodanko 222 A oto rozkład w ujęciu tabelarycznym: Ludzie o przyspieszonym dynamizmie Ludzie o przeciętnym dynamizmie mają następujące przedziały wieku: C 0-10 BC 10-23 B 23-40 AB 40-61 A 61-87 egzodynamizm egzostatyzm statyzm endostatyzm endodynamizm 0-15 r.ż. 15-36 r.ż. 36-65 r.ż 66- 80 r.ż. 80- r.ż Zdarzają się też ludzie o zwolnionym (opóźnionym) dynamizmie, potocznie zwani „dorosłymi dziećmi”, bywają nimi niekiedy artyści lub uczeni i w wieku około 50 lat stają się egzostatykami, a ich dynamizm rozkłada się jedynie na dwa okresy; C egzodynamizm 0-27 r.ż. BC egzostatyzm 27-80 r.ż. Może nastąpić przyspieszenie dynamizmu u ludzi „wcześnie dojrzałych” i ich charaktery tworzą z nich postacie dążące do kariery „wodzowskiej” (za wszelką cenę). M. Mazur zakłada, że w teorii tej skala dynamizmu jest ciągła, a podział na 5 klas jest sprawą umowną. Nie można dokładnie określić, że dany wiek jest ścisłą granicą pewnej klasy, gdzie kończy się jedna a zaczyna druga klasa, tak jak np. nie twierdzi się, że w określonym wieku człowiek przestaje być niskiego wzrostu i zaczyna wzrost średni. Podział życia na okresy jest nieistotny a istotne i ważne jest to, że dynamizm charakteru zmienia się w kierunku od egzodynamizmu do endodynamizmu. Taki układ ma istotne konsekwencje i można założyć tezę o zgodności sytuacji z charakterem, tzn. z jego dynamiką, która brzmi: „człowiek zadowolony jest z życia wtedy, gdy istnieje zgodność sytuacji z charakterem, ponieważ dynamizm zmienia się z biegiem życia, tak więc sytuacja powinna się zmieniać odpowiednio do zmian dynamizmu”. Teoria Mazura daje możliwość rozwiązania problemu, nad którym psychologia zastanawia się od lat. Pokazuje w jakim miejscu systemu autonomicznego znajduje się dusza ludzka. Cybernetyczne spojrzenie na charakter człowieka pozwala na wysnucie takich stwierdzeń: – nie dręcz się własnym charakterem, a cudzy przyjmij do wiadomości. Wprawdzie nie ponosisz odpowiedzialności za swój charakter, ale za zachowanie to TAK! Bo to zależy od poznania intelektualnego i rozpoznania skutków swoich poczynań; – tragedie ludzkie polegają na tym, że nie potrafimy się dobierać. Nie rozróżniamy ani swoich, ani cudzych sztywnych właściwości sterowniczych; O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... – sterowanie (się) człowiekiem, rozumianym jako pobieranie i wydatkowanie energii, będzie najłatwiejsze do pokonania wtedy, gdy człowiek ma minimum oporów do pokonania, tzn. gdy w otoczeniu mamy ludzi uznających nasze sztywne właściwości osobnicze, gdy chodzi o znalezienie układów partnerskich, a nie o ich wymuszanie. Osiągnięcie szczęścia – to dostosowanie otoczenia do siebie, a nie na odwrót. – bezprzedmiotowe jest usiłowanie przerabiania cudzego charakteru, należy się po prostu dobrać a nie walczyć. Teoria cybernetycznej koncepcji człowieka zawiera wiele pojęć i wyjaśnia ich funkcjonowanie11. Prof. Mazur przedstawia pojęcie SZEROKOŚCI CHARAKTERU (L), definiując ją bardzo krótko jako sumę tolerancji (T) i podatności (M). Tolerancja według niego to różnica między dynamizmami granicznymi zakresu dynamizmu charakteru, a podatność to różnica między dynamizmem nieprzekraczalnym a najbliższym dynamizmem granicznym zakresu dynamizmu charakteru. Układ ten ma bardzo prostą postać: L=T+M Znajomość tego układu pozwala prowadzącemu śledztwo od przestępcy – statyka o dużej tolerancji bardzo łatwo uzyskach żądane zeznania, od przestępcy o małej tolerancji, a dużej podatności informacje można uzyskać stosując niewielki „nacisk”’ faktów. Zaś od przestępcy o małej tolerancji i małej podatności nie uzyska się nic (albo prawie nic). W ostatnich dziesięcioleciach ludzkość usilnie zajmowała się konformizacją ludzkiego charakteru. Tworzono systemy edukacyjne, polityczne, społeczne..., które dążyły do okiełznania ludzkich dynamizmów i stworzenia normatywu jednostki. Nie bardzo interesowano się tym, że jeżeli człowiek nie żyje pełnym zakresem własnego dynamizmu, to bardzo się męczy, jest wewnętrznie uboższy. Np. EGZODYMAMIK (C) musi rozpraszać swą energię – nie może „chodzić równo jak zegarek” – wszystko robi w sposób nadmierny. System edukacji jest tego bardzo dobrym przykładem. Większość nauczycieli to STATYCY (B), a ich uczniowie to EGZODYNAMICY (C). Nauczycie (w przeważającej większości statycy) z ogromnym wysiłkiem, daremnie usiłują „przerobić” uczniów (egzodynamicy), przymuszając ich do własnego typu dynamicznego, tłumi się w nich to, co muszą z siebie „wydusić”. W ogóle szkoła uczy szczegółów obciążających umysł niepotrzebnymi informacjami typu 11 Szczegółowe informacje o teorii M. Mazura można znaleźć w jego książkach m.in. w: Cybernetyczna teoria układów samodzielnych (1966), Historia naturalna polskiego naukowca (1970), Jakościowa teoria informacji (1970), Cybernetyka i charakter (1976). 223 224 Anatol Bodanko „co to jest”, zamiast „jak to jest”. Nauczyciele nie wiedzą, albo nie chcą wiedzieć jakie charaktery mają ich uczniowie, a także: – traktują charaktery uczniów jako różnice zachowań i starają się je na siłę usunąć; – „kształtują” charaktery uczniów, chcą ich szybko przerobić na statyków (gdyż sami nimi są); – nie chcą przyjąć, nie przychodzi im to na myśl, że żadna siła nie doprowadzi do wpojenia jakichkolwiek zasad egzodynamiki uczniowi, gdyż tylko statycy mają swoje zasady; – uczeń dorasta – zbliża się do klasy statyków, a nauczyciel myśli, że zmiany jego charakteru (dynamiki) to wynik jego działania, że w jakimś stopniu osiągnął swój cel i utrwala się przekonanie, iż działa tu naukowa zasada pedagogiki. Nastąpiła przecież zmiana charakteru – jest sukces wychowawczy podejmowanych zabiegów. Dziecko w szkole jest przedmiotem uporczywej walki statyzmu z egzodynamizmem. W młodości charakter zaczyna się różnicować, można spotkać opóźnionych egzodynamików, przyspieszonych egzostatyków. Nauczyciele bardzo często zapominają, że dzieci należy traktować poważnie, ponieważ one też wszystko traktują poważnie. Ideałem dążeń nauczycielskich jest dobry uczeń, pilny i posłuszny, a przecież do szkoły winno się chodzić aby zostać dobrze wykształconym dorosłym, a nie dobrym uczniem. Uczeń trudny, krnąbrny, niepoprawny z czasem sam się ustatkuje, a nauczyciele złudnie przypuszczają, że to wysiłek ich starań. Należy założyć, że charakteru nie można kształtować, lecz doskonalić przez stworzenie sytuacji zgodnej z charakterem. Aby doskonalić charakter należy go najpierw dokładnie poznać i ta umiejętność winna być podstawową kwalifikacją do uprawiania zawodu nauczyciela. Istnieje wiele maksym, powiedzeń i przysłów stosowanych do klas dynamiki charakteru. A oto kilka z nich: – Endodynamik: wszystko dobre co się dobrze kończy, spiesz się powoli, cel uświęca środki. – Egzodynamik: raz się żyje, jakoś to będzie. – Statyk: jak sobie pościelisz tak się wyśpisz, jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie, bez pracy nie ma kołaczy. Znane są też paradoksy charakterologiczne takie jak: – w szkole nie chcemy się uczyć, chociaż należałoby gromadzić wiedzę na początku życia, aby wykorzystać ją przez dalsze okresy życia; – młodym zawsze spieszno, choć mają całe życie przed sobą, a starsi są cierpliwi, choć powinni intensywnie używać życia, którego już pozostało im niewiele; – młody ma niewiele, ale i to trwoni, zasobny starzec chce jeszcze więcej gromadzić, choć mu jest to niepotrzebne; O cybernetyce, jej związkach z psychologią i o cybernetycznej koncepcji... – na kurs prawa jazdy chodzimy po to, aby być dobrym kierowcą, a nie dobrym kursantem. Józef Kozielecki skłania się ku podobnym spostrzeżeniom i wnioskom. Nie opierając się w ogóle na koncepcji M. Mazura wprowadza dwa ciekawe syndromy: syndrom N i L (nuda i lęk) oraz syndrom 3 Z (zakuć, zdać, zapomnieć)12. Bibliografia Dokonany wybór literatury uwzględnia pozycje wydane przede wszystkim w latach 50., 60. i 70. XX wieku jako dowód, że w nieco odległych czasach literatura dotycząca cybernetyki była szeroko znana i dostępna polskim czytelnikom. Ashby W.R., Wstęp do cybernetyki, Warszawa 1963. Beer S., Cybernetyka a zarządzanie, Warszawa 1966. Berg A., Kolan E., Czy możliwości cybernetyki są nieograniczone, Warszawa 1968. Biriukow B.W., Geller J.S., Cybernetyka w naukach humanistycznych, Wrocław-Warszawa 1965. Bodanko A., Zastosowanie cybernetyki w nauczaniu matematyki – praca niepublikowana – maszynopis. Choynowski M., Założenia cybernetyki a założenie biologii, Warszawa 1957. De Latil P., Sztuczne myślenie. Wstęp do cybernetyki. Warszawa 1958. Docrocq A., Era robotów, Warszawa 1960. Głuszkow W., Wstęp do cybernetyki. Warszawa 1967. Greniewski H., Cybernetyka z lotu ptaka, Warszawa 1959. Greniewski H., Elementy cybernetyki sposobem niematematycznym wyłożone, Warszawa 1959. Krasowski A.A., Pospiełow G.S., Podstawy automatyki i cybernetyki technicznej, Warszawa 1965. Krajzmer L., Cybernetyka techniczna. Warszawa 1966. Lange O., Całość i rozwój w świecie cybernetyki, Warszawa 1962. Lange O., Wstęp do cybernetyki ekonomicznej, Warszawa 1965. Lange O., Cybernetyka, O. Lange, Dzieła, t. 7, warszawa 1977. Mały słowniczek cybernetyczny, Warszawa 1973. Marcińczak R., Elektroniczne maszyny cyfrowe, Warszawa 1971. Mazur M., Cybernetyczna teoria układów samodzielnych, Warszawa 1966. Mazur M., Cybernetyka i charakter, Warszawa 1976. Neuman J., Maszyna matematyczna i mózg ludzki, Warszawa 1963. Pawlak Z., Maszyna i język, Warszawa 1964. 12 J. Kozielecki, O człowieku wielowymiarowym – eseje psychologiczne, Warszawa 1988. 225 226 Anatol Bodanko Pekalis W., Maleńka encyklopedia wielkiej cybernetyki, Warszawa 1974. Polatajew J., Zagadnienia cybernetyki, Warszawa 1961. Saparina J., Cybernetyka człowieka, Warszawa 1966. Trentowski B., Stosunek filozofii do cybernetyki, czyli sztuki rządzenia narodem, Warszawa 1843. Weber D., Kybernet. Interventionen. Stuttgart 2005. Weinfeld S. Technika wspiera umysł, Warszawa 1967. Wiener N., Cybernetyka a społeczeństwo, wyd. II, Warszawa 1961. Wiener N., Cybernetyka, Warszawa 1968. Wiener N., Cybernetyka czyli sterowanie i komunikacja w zwierzęciu i maszynie, Warszawa 1971. Doświadczenia i propozycje naukowo-metodyczne Bogdan URBANEK Społeczna Akademia Nauk w Łodzi Wydział Zamiejscowy w Szczecinku, Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły Słowa kluczowe Kompetencje nauczycielskie, rozwój profesjonalny, odpowiedzialność, kreatywność, ewaluacja. Streszczenie W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły Kompetentny nauczyciel powinien posiadać rozległa wiedzę, umiejętności pedagogiczne i odznaczać się fachowością, czyli powinien być rzeczowy, refleksyjny i znać się na sprawach kształcenia oraz wychowania. Przy określeniu kompetencji nauczycieli należy wziąć pod uwagę między innymi: dynamikę procesów edukacyjnych, otwartość na twórczy rozwój ucznia, a także umiejętność rozstrzygania sporów i konfliktów pomiędzy uczniami a nauczycielem. Efektywność pracy pedagogicznej zależna jest nie tylko od cech osobowościowych samego nauczyciela, ale również od jego umiejętności, sytuacji zewnętrznych i innych współdziałających z nim podmiotów edukacyjnych, przede wszystkim efektywnego uczenia się uczniów. Key words Teacher’s competencies, professional development, responsibility, creativity, evaluation. Summary Searching for the source of better schools A competent teacher should have extensive knowledge, pedagogical skills and proven professionalism, which means that he/she should be factual, reflective and understand the issues of education and upbringing. When describing the competencies of teachers, one ought to consider inter alia: the dynamics of educational processes, open-heartedness toward the students’ creative development, the ability to arbitrate disputes and conflicts among students and the teacher. Apart from the teacher’s personality, the effectiveness of his/her pedagogical work also depends on the teacher’s skills, their external situations, other combined educational factors and, above all, the effective learning of students. Słowo wstępne Kształcenie i doskonalenie nauczycieli wydaje się być czymś tak normalnym, oczekiwanym czy oczywistym, że wszelkie na ten temat wątpliwości czy nawet dywagacje z góry powinny być skazane na niepowodzenie. Fakt, praca nauczyciela wymaga nie tylko coraz lepszego przygotowania zawodowego, 230 Bogdan Urbanek a zatem wykształcenia, także coraz większego wkładu osobowego, zdolności, umiejętności, chęci i zamiłowań. Kształcenie i doskonalenie nauczycieli jest wręcz nakazem czasów w jakich żyjemy, ponieważ to oni kierują rozwojem ucznia, a w efekcie – kreują nową generację. To także źródło, podstawa ich kompetencji. Założeniem podstawy programowej z 2008 roku jest przede wszystkim to, aby edukacja była metodycznie skuteczna, efektywna i nowoczesna. Skuteczna dla ucznia, bo stawiająca mu wymagania i gwarantująca rezultaty. Natomiast miano efektywna dla nauczyciela i jego szkoły oznacza stawianie im zadań i oczekiwanie efektów. Wreszcie nowoczesna, ponieważ zakładająca – co oczywiste – wykorzystanie wszelkich ku temu możliwości, nade wszystko nauczycielskiego doskonalenia i samokształcenia. To także odpowiedzialność wynikająca z oczywistego jak się wydaje faktu, że skoro nauczycielom powierza się kształcenie i wychowanie młodego pokolenia, to powinni oni – właśnie w duchu i literze owej odpowiedzialności – poszerzać i uzupełniać swą wiedzę tak ogólną jak i pedagogiczną, zgodnie z wymogami metodyki kształcenia . Metodyka kształcenia i doskonalenie nauczycieli powinny więc w swych podstawowych założeniach odwoływać się do idei edukacji ustawicznej, zwanej także kształceniem przez całe życie, w trakcie którego jego organizatorzy powinni starać się wyeliminować rozbieżności między teorią a praktyką edukacji. Proces ten przebiega w toku pracy zawodowej nauczycieli, stając się czymś tak oczywistym jak to, że do wykonywania tej profesji niezbędne są odpowiednie kwalifikacje. Stanowi to swoistego rodzaju przedłużenie możliwości rozwojowych nauczycieli na okres pełnienia przez nich roli zawodowej. W takim rozumieniu problemu – nauczyciele sami sobie powinni odpowiedzieć na pytanie, czy uwolnieni od przymusu, jaki miał miejsce w toku kształcenia i kształtowania się roli zawodowej, powinni pracować dalej nad sobą, uzyskując coraz wyższe stopnie rozwoju oraz zdobywać coraz lepsze i coraz bardziej świadomie osiągane wyniki. Czy tylko eksploatować coraz bardziej zanikające zasoby wiedzy wyniesione z uczelni, aż do ich kompletnego zdezaktualizowania, by nie powiedzieć wręcz – zestarzenia się, wyczerpania? Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 roku w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego we wszystkich typach szkół (Dz.U. RP 2009, nr 4, poz. 107). K. Denek, Warunki poprawy jakości edukacji szkolnej, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, Wyd. UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2010, s. 24. B. Urbanek, Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin 2009, t. 1, s. 138. B. Śliwerski, Potrzeby i bariery doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Nowe w Szkole” 1997, nr 5, s. 12. L. Pawelski, B. Urbanek, Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010, s. 73. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły Doskonalenie zawodowe wymaga więc od nauczycieli zarówno trafnego wyboru form i treści, jak i samych metod oraz sposobów pracy nad sobą. Jest to o tyle istotne, ponieważ podstawowa nauczycielska powinność, jaką jest nauczanie i wychowanie, także wymaga ciągłego doskonalenia i pracy nad samym sobą i własnym rozwojem. Nowoczesny i wyedukowany, a zatem i kompetentny nauczyciel, który na pewno nie będzie ulegał tak jeszcze powszechnym w polskiej szkole stereotypom i schematom w ocenianiu uczniowskich zachowań, wiedzy i możliwości, a zatem po raz kolejny powracamy do metodyki kształcenia. Nie ma bowiem nic gorszego, jak biernie poddać się wręcz na stałe przypisanej uczniowi etykietce, która w rezultacie i konsekwencji zawsze wpływa nas obniżenie poziomu jego wymagań i samooceny. Warto o tym pamiętać. Proces nauczania – uczenia się W potocznym rozumieniu nauczanie oznacza mniej więcej to, że ktoś naucza kogoś czegoś, a ten drugi (uczeń, student) powinien w większym bądź mniejszym zakresie opanować to, czego naucza go ten pierwszy. Uczenie się jest zagadnieniem wysoce złożonym i zawsze obejmuje trzy odmienne wymiary – poznawczy, emocjonalny i społeczny, które funkcjonują w obrębie dwóch procesów, tzn. wewnętrznym procesie przyswajanie wiedzy i zewnętrznym procesie interakcji społecznych, jakie zachodzą między osobą uczącą się a jej materialnym i społecznym środowiskiem. Proces kształcenia – według Władysława Zaczyńskiego – to zespół nauczycielskich i uczniowskich działań skierowanych na realizację celów dydaktycznych i przebiegających w sposób regulowany, czyli powtarzający. Jest to proces intencjonalny, czyli – świadomie inicjowany i prawidłowościowy. Z kolei Wincenty Okoń przez proces kształcenia rozumie uporządkowany ciąg zdarzeń obejmujący czynności nauczycieli i uczniów, ukierunkowane przez odpowiedni dobór celów i treści oraz takie warunki i środki, jakie służą wywoływaniu zmian w uczniach stosownie do przyjętych celów kształcenia. Zatem proces kształcenia, albo inaczej – proces integralnie powiązanych ze sobą nauczania i uczenia się, w praktyce edukacyjnej występuje jako systematyczny, planowy, powtarzający się, długotrwały i zamierzony zbiór (ciąg) ściśle ze sobą powiązanych czynności nauczających (aktów) nauczyciela i bezpośrednio A. Karpińska, Mieć serce nie tylko do prymusów, czyli o potrzebie indywidualizacji procesu kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji nauczycieli, Wydawnictwo UAM Poznań, Kalisz 2007, t. 1, s. 109. M. Lelonek, Współczesne rozumienie procesu nauczania-uczenia się, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009, s. 165. W. Zaczyński, Proces kształcenia, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1993, s. 626. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1995, s. 133. 231 Bogdan Urbanek 232 od nich zależnych czynności poznawczych uczniów10. W procesie kształcenia działa z jednej strony nauczyciel, który inicjuje i kieruje procesem poznawczym (uczenia się) uczniów, z drugiej strony – uczniowie aktywnie przyswajający materiał nauczania. Nauczyciel, mając do dyspozycji odpowiednie treści kształcenia, które realizuje w określonych formach organizacyjnych i określonym środowisku dydaktycznym, najczęściej w klasie szkolnej, za pomocą metod i odpowiednich środków dydaktycznych, dąży do osiągnięcia założonych efektów kształcenia. Patrząc na zagadnienie procesu nauczania-uczenia się z punktu widzenia organizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela w interakcji nauczyciel – uczeń, pamiętajmy też o dwóch podejściach – przedmiotowym i podmiotowym, przy czym należy dopowiedzieć, że podejście przedmiotowe odnosi się bardziej do procesu nauczania, a podejście podmiotowe – do procesu uczenia się. W podejściu przedmiotowym źródłem wiedzy i oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych jest nauczyciel, a odbiorcą przekazywanej wiedzy i systemu wartości osobowościowych – uczeń, natomiast w podejściu podmiotowym uczeń sam zdobywa wiedzę i kształtuje swoją postawę pod kierunkiem i metodycznym nadzorem nauczyciela. Nieco inaczej, co oczywiste, przebiega istota, wartości i funkcje celów kształcenia i nauczania na poziomie akademickim. W szkole wyższej wartości procesu kształcenia konkretyzują się. Cele edukacji to wyobrażony stan rzeczy, który jest zarówno korzystny jak i pożądany ze względów poznawczych. Stanowią skutek działalności dydaktyczno-wychowawczej. Traktuje się je jako opis stanu projektowanej przyszłości w zakresie procesów umysłowych. Są to z góry założone stany rzeczy lub zdarzenia, które zamierzamy osiągnąć w procesie dydaktyczno-wychowawczym11. Tak więc cele edukacji w szkole wyższej, w tradycyjnym rozumieniu procesu nauczania-uczenia się, poza sferą postulowanych stanów rzeczy, zawierają także czynnik działań, które trzeba podjąć w odpowiednich warunkach, aby je osiągnąć. Cele kształcenia trzeba też traktować jako – postulowany stan rzeczy, działania prowadzące do realizacji tego stanu w warunkach określonych przez potencjalne możliwości studenta i jego środowisko. Zatem doskonalenie celów kształcenia wymaga optymalizacji ich w aspekcie postulatywnym, działaniowym, potencjalnym i funkcjonalnym12. Wracając do podstaw edukacyjnych, należy pamiętać, że proces nauczaniauczenia się może zostać poważnie zakłócony na skutek zerwania się interakcji między nauczycielem a uczniem, gdy wyjaśnienia nauczyciela są niespójne, niezrozumiałe lub po prostu złe. Gdy będą one rozumiane przez ucznia jedynie 10 F. Bereźnicki, Zarys dydaktyki szkolnej, Wydawnictwo PEDAGOGIUM, Szczecin 2011, s. 67. K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011, s. 87. 12 Tamże, s. 88. 11 W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły częściowo lub błędnie, będzie to miało negatywny wpływ na rezultaty uczenia się. Może być i tak, że wiedza już wcześniej uzyskana przez ucznia jest błędna lub uczeń nie ma jej wcale. W tym przypadku informacje przekazywane przez nauczyciela nie mogą być zrozumiane poprawnie i rezultat uczenia się będzie zgoła odmienny od zamierzonego. Nieco inaczej jest w sytuacji, gdy uczeń sam konstruuje swoją wiedzę (gdy jest podmiotem w procesie uczenia się), badając dany fragment rzeczywistości pod kierunkiem nauczyciela. W tym przypadku nie występuje li tylko sam przekaz informacji, ale proces tworzenia wiedzy, który przyczynia się do rozwoju umysłowego ucznia. Jest to koncepcja pedagogiki konstruktywistycznej, która – w odróżnieniu od instruktywistycznej – koncentruje się na wewnętrznych czynnościach umysłowych, przebiegających w mózgu ucznia. Dodajmy, że wielu dydaktyków postrzega koncepcję konstruktywistyczną nie jako proces nauczania, związany z przyswajaniem, zapamiętywaniem i odtwarzaniem zdobytej wiedzy, który przebiega na poziomie rozumienia i rozwiązywania problemów, ale także kształtowania osobowości ucznia. W tym przypadku zachodzą takie procesy umysłowe, jak – przewidywanie, dowodzenie, wnioskowanie, rozumowanie13. Pamiętajmy też, że w każdej klasie są uczniowie, którym nauka przychodzi łatwo, ale i tacy – którym ta nauka przysparza wiele kłopotów i trudności. Uwzględniając to nauczyciele powinni tak organizować proces nauczania-uczenia się, aby podlegał on zróżnicowaniu. To ważne, ponieważ nauczanie zróżnicowane, jako określony typ czynności nauczyciela i uczniów jest swoistą formą organizacyjną pracy uczniów, tak indywidualną jak i zbiorową14. Kompetencje pedagogiczne nauczycieli Nauczyciel to osoba pracująca na co dzień z uczniami, to pedagog, dydaktyk, wychowawca. To osoba nauczająca nie tylko dzieci i młodzież, również uczniów pełnoletnich, maturzystów a także studentów. Także i dorosłych, pełniąc choćby funkcję wykładowcy na kursach czy innych zajęciach zawodowospecjalistycznych. Współczesny nauczyciel staje przed wieloma wyzwaniami, którym powinien sprostać, tego bynajmniej oczekują od niego jego podopieczni. Ministerstwo Edukacji Narodowej określając standardy kształcenia nauczycieli wiele miejsca poświęca kompetencjom nauczyciela, czyli odpowiedzialności, uprawnieniom do działania15. Komitet Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk opracował standardy kompetencji zawodowych nauczycieli współczesnej polskiej szkoły. 13 Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo PWN, Warszawa 2005, s. 28. P. Kowolik, Nauczanie zróżnicowane nieco zapomniane, [w:] L. Pawelski (red.), Nie ma alternatywy dla dydaktyki, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010, s.188. 15 W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998, s. 108. 14 233 Bogdan Urbanek 234 Wyszczególniono pięć grup kompetencji pedagogicznych nauczycielskich. 1. Kompetencje pragmatyczne, charakteryzujące się skutecznością nauczyciela w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych. 2. Kompetencje współdziałania, będące skutecznością zachowań prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych nauczyciela. 3. Kompetencje komunikacyjne, wyrażające się skutecznością zachowań językowych w sytuacjach edukacyjnych. 4. Kompetencje kreatywne, które charakteryzują się innowacyjnością i niestandardowością działań dydaktyczno-wychowawczych. 5. Kompetencje informatyczno-medialne, polegające na sprawnym korzystaniu z nowoczesnych źródeł informacji16. Warto w tym miejscu dodać, że przedstawione we wcześniejszym podrozdziale dwa różne podejścia do procesu edukacji szkolnej, nauczania-uczenia się, wymagają także zróżnicowanego kształcenia nauczycieli. Inne kompetencje pedagogiczne powinien posiadać nauczyciel, który stosuje nauczanie instruktywistycznej, a inne, gdy stosuje nauczanie konstruktywistyczne. Podejście instruktywistyczne, będące głównie przekazywaniem uczniowi gotowej wiedzy wymaga następujących umiejętności: – umiejętność analizy programu nauczania; – umiejętność formułowania celów poznawczych, kształcących i wychowawczych do treści kształcenia zawartych w programie nauczania danego przedmiotu; – umiejętność przekazywania trudniejszych partii materiału w sposób w miarę przystępny i przez ucznia zrozumiały; – umiejętność planowania własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej; – umiejętność wyboru i wykorzystania odpowiednich pomocy naukowych (źródłowych) w pracy z uczniem; – umiejętność bieżącego i okresowego (semestralnego) oceniania postępów ucznia. W podejściu konstruktywistycznym, które – jak już wspomniano – nastawione jest głównie na tworzenie wiedzy przez samego ucznia jedynie pod kierunkiem nauczyciela, wymagane są nieco inne umiejętności, m.in. takie jak: – umiejętność tworzenia własnych programów nauczania i materiałów edukacyjnych (w oparciu o podstawę programową MEN); – umiejętność kierowania procesem uczenia się, podczas którego uczeń sam zdobywa wiedzę; 16 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005, s. 114. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły – umiejętność takiego planowania zajęć dydaktycznych, które wspierałyby rozwój samodzielności uczniów oraz ich chęć i dążność do rozwiązywania problemów dydaktycznych17. Jak widać, w podejściu konstruktywistycznym uczeń traktowany jest jako podmiot w działalności pedagogicznej nauczyciela. Aby prawidłowo, tzn. zgodnie ze współczesnymi tendencjami w pedagogice przygotować kandydatów na nauczycieli, należy szczególną troską i innowacją metodyczną otoczyć grupę przedmiotów specjalizacyjnych występujących w programach studiów I stopnia, gdyż korespondują one przede wszystkim z dydaktyką szczegółową danego poziomu kształcenia18. To niby oczywiste, ale pod warunkiem wszak, że kandydaci na nauczycieli podczas studiów I stopnia będą odbywać studenckie praktyki zawodowe u nauczycieli, którzy z powodzeniem wdrażają i stosują taki właśnie współczesny model nauczania i uczenia się uczniów. Najprostszym rozwiązaniem byłoby powołanie przy uczelniach szkół ćwiczeń z odpowiednio dobraną kadrą pedagogiczną. Trzeba mieć też świadomość, że rola i kompetencje pedagogiczne nauczyciela nie powinny ograniczać się li tylko do zadań związanych z nauczaniem, nauczyciel powinien być przewodnikiem po świecie wiedzy, umiejętności a szczególnie wartości19. Jak wobec tego kształcić i wyposażać w kompetencje pedagogiczne przyszłych nauczycieli, aby potrafili w niedalekiej przyszłości przygotowywać młodzież do wymogów i oczekiwań szkoły XXI wieku? Można to osiągnąć – jak twierdzi Kazimierz Denek – w drodze kształcenia wśród studentów kierunków nauczycielskich niezbędnej motywacji, przy czym kształtowanie właściwej motywacji do zawodu nauczycielskiego wymaga urozmaiconych metod i form kształcenia kadr pedagogicznych i modyfikacji treści w obowiązujących dotąd planach i programach studiów20. Wydaje się też, że dość ważną i istotną sprawą w sferze kształcenia nauczycieli jest kwestia wiedzy i odpowiedzi na pytanie – w jaki sposób ją opanować, przyswoić, spożytkować i upowszechnić? Ale modernizacji kształcenia nauczycieli nie powinno towarzyszyć burzenie wszystkiego i za wszelką cenę, lecz permanentne ulepszanie tego, co w minionych latach zostało zbudowane i z czego można i należy korzystać. Wszelkie poczynania związane z doskonaleniem edukacji nauczycielskiej mającej w efekcie wyposażyć ich we właściwe kompetencje pedagogiczne dadzą się sprowadzić do zasad: – jednolitego kształcenia wyższego; 17 J. Grzesiak, Refleksyjność i autoewaluacja kompetentnych nauczycieli w szkole i w szkole wyższej, [w:] J. Grzesiak (red.) Ewaluacja i Innowacje w edukacji. Autoewaluacja i refleksyjność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Konin 2007, s. 45. 18 M. Lelonek, Współczesne rozumienie… op.cit. s. 171. 19 K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011, s.76. 20 Tamże, s. 78. 235 Bogdan Urbanek 236 – programowo-organizacyjnej drożności kształcenia wyższego; – przygotowania pedagogiczno-psychologicznego oraz praktycznego; – elastyczności metodyczno-organizacyjnej w kształceniu, dokształcaniu i doskonaleniu; – ustawicznego doskonalenia zawodowego21. Kompetencje pedagogiczne nauczyciela powinny w sposób oczywisty i naturalny wspierać jego „twórczość”. Pedeutolodzy twierdzą, że współczesny nauczyciel, zasługujący na miano akceptowanego przez uczniów, czyli dobrego i zdecydowanie sięgającego po nowoczesne metody nauczania, powinien być nade wszystko twórczy i innowacyjny. Czym charakteryzuje się twórczy nauczyciel? Do cech określających postawy twórcze należą – zdolność szybkiego przystosowywania się do zachodzących zmian, tendencja do posługiwania się uogólnieniami, pomysłowość, wynalazczość, zdolność do syntezy, umiejętność odrzucania tego, co nieistotne i drugorzędne, zdolność do analizy, dziwienia się, myślenia dywergencyjnego z dużą giętkością, płynnością, produktywnością i oryginalnością22. Dalsze cechy postawy twórczej to: intuicja, dynamika i energia, ekspresyjność, zaangażowanie, spontaniczność, entuzjazm, dojrzałość emocjonalna, otwartość na nowe doświadczenia, pracowitość, zdolność podejmowania ryzyka23. Pożądany model nauczyciela twórczego można urzeczywistnić przede wszystkim poprzez odpowiednie kształcenie i doskonalenie nauczycieli. Powinno ono mieć charakter teoretyczno-praktyczny, funkcjonalny i innowacyjny. W uczelniach kształcących nauczycieli powinny dominować metody aktywizujące i symulacyjne, wdrażające studentów – przyszłych nauczycieli do poszukiwania i odkrywania wiedzy potrzebnej do tworzenia własnych dróg postępowania w konkretnych sytuacjach pedagogicznych. Zaprzeczeniem oczekiwanego modelu nauczyciela twórczego jest dość jeszcze powszechny w szkołach etos techniczny. To fakt, ponieważ taki model pracy z uczniem (studentem) ma charakter zdecydowanie odtwórczy, co ze swej istoty jest zaprzeczeniem owego pożądanego modelu twórczego. Programowanie i planowanie pracy dydaktycznej Podstawa programowa reguluje kilka najważniejszych obszarów edukacyjnych – przedmiotowe programy nauczania, podręczniki oraz wewnątrzszkolne i zewnętrzne systemy oceniania wiedzy i umiejętności uczniów. Uwzględniając powyższe i planując każdy proces dydaktyczny, należy wziąć pod uwagę kilka dość istotnych kwestii. Nade wszystko pamiętać należy o tym, że język 21 T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Wydawnictwo PWN, Warszawa 1994, s. 18. M. Kujawska, Model współczesnego nauczyciela, [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Kształcenie i wychowanie, Wydawnictwo WS HUMANITAS, Sosnowiec 2011, s. 125. 23 B. Urbanek, B. Siek, „Nasz wspólny świat” – przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2010, s. 7. 22 W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły wymagań powinien akcentować nie tyle sam proces dydaktyczny, lecz – efekty kształcenia. Po wtóre, należy pamiętać o tym, że zapisane w podstawie treści oraz umiejętności stanowią jedynie podwaliny kształcenia ogólnego (przedmiotowego) i nauczyciel sam może (i powinien) choćby nawet w niewielkim stopniu, ale konsekwentnie rozszerzać te wymagania. Planując proces dydaktyczny trzeba też pamiętać o skorelowaniu programu nauczania i planu pracy dydaktycznej z pozostałymi także ważnymi dokumentami funkcjonującymi w każdej szkole, przede wszystkim – szkolnym programem wychowawczym oraz wewnątrzszkolnym i przedmiotowym systemem oceniania. Istotną kwestią przedmiotowych programów nauczania jest usystematyzowanie w nim wymagań szczegółowych, opis procedur osiągania tych wymagań, przemyślany dobór tekstów kultury (w programie nauczania języka polskiego). W kontekście obowiązujących na każdym szczeblu edukacyjnym, końcowych sprawdzianów bądź egzaminów zewnętrznych w programowaniu dydaktycznym powinno się uwzględnić takie metody projektów edukacyjnych, za pomocą których mogą być opracowywane i prezentowane różnego typu działania edukacyjne, oceniane podczas tych egzaminów. Chodzi o to, by uczniowie pod kierunkiem nauczyciela ukształtowali ważne kompetencje umiejętnościowe, a nauczyciel przygotował taki dobór tych metod, by uczeń w sposób rzetelny nabył wymienione w podstawie programowej umiejętności i uzyskał zapisaną w niej wiedzę24. Ostatnią dość ważną kwestią w planowaniu pracy dydaktycznej jest ewaluacja programu nauczania, który nie jest i nie powinien być rzeczywistością statyczną, a zatem rokrocznie należy poddawać go weryfikacji. Umiejętności, jakich wymaga i oczekuje planowanie pracy dydaktycznej (plany roczne, semestralne, tygodniowe, dzienne, danej jednostki lekcyjnej) są uznawane za bardzo istotne. Procesowi dydaktycznemu każdorazowo powinno towarzyszyć planowanie, tu sobie nie można pozwolić na jakiekolwiek zaniedbanie, by przytoczyć znaną maksymę Tadeusza Kotarbińskiego – „Zaniedbanie planowania to planowanie zaniedbania” 25. Proces planowania ma charakter cykliczny, a informacje uzyskane w trakcie kontroli osiągnięć uczniów mogą i powinny wpływać na kolejny plan. Plan pracy dydaktycznej powinien być – logiczny i spójny wewnętrznie, realny i funkcjonalny, elastyczny i otwarty, przejrzysty i konkretny oraz powinien równie dobrze służyć nauczycielowi jak i uczniowi. Właściwe zaplanowanie pracy dydaktycznej pozwala na: – określenie istotnych zasad, celów działania, – efektywne wykorzystanie posiadanych środków, 24 B. Niemierko, Diagnostyka edukacyjna – szansa czy zagrożenie?, Wydawnictwo Edukacyjne ROŻAK, Warszawa 2005, s.11. 25 T. Kotarbiński, O pojęciu metody, Warszawa 1987, s. 39. 237 Bogdan Urbanek 238 – zoptymalizowanie czasu pracy – nie można dopuścić do zbytniego zmęczenia bądź znudzenia, – spojrzenie wstecz, sprawdzenie czy kroczymy w dobrym kierunku, osiągając przy tym zamierzone cele, – szukanie odpowiedzi na pytania: co trzeba zrobić, jak należy to zrobić, kiedy należy to zrobić26. Konstruując plan dydaktyczny nie można i raczej nie powinno opierać się na jakimkolwiek stałym wzorcu, schemacie, bo jako takiego właściwie też nie ma. Można natomiast skorzystać ze wskazówek, które pomogą taki plan zbudować (w ujęciu i rozumieniu diagnostycznym) – zebrać i usystematyzować całą wiedzę o uczniu, znać środowisko, określić cele działania i dokonać sposobu osiągania tych celów. Plan daje nam zatem wyczucie kierunku i uświadamia cele, które ukierunkowują proces kształcenia. Wyznacza to model planowania liniowego. Cele Działania Wyniki Jest to, moim zdaniem, o tyle istotne, że skuteczne, dobre i przemyślane planowanie pedagogiczne zawsze powinno dać nam w efekcie konkretne cele, określić działania nauczyciela oraz skonkretyzować strategię nauczania z myślą o osiągnięciu tych celów i starannym pomiarze rezultatów – osiągnięć uczniów. W takim rozumieniu w nauczycielskiej praktyce zwykle się to sprawdza. Bolesław Niemierko widzi następujące konsekwencje, będące wynikiem jasno sprecyzowanych celów dydaktycznych 27: Cele i zadania dydaktyczne ukierunkowują proces dydaktyczny przekazują rodzicom i uczniom do czego zmierza nauczanie wspomagają ład w klasie pomagają ocenić osiągnięcia uczniów Podręczniki – ważnym dydaktycznym instrumentarium Czym się kierować przy wyborze podręcznika szkolnego? Właściwy wybór zarówno podręczników, jak i towarzyszącej im coraz częściej całej metodycznej obudowy, to jeden z wielu nauczycielskich dylematów, jakie nie tak dawno pojawiły się wraz z wdrożeniem reformy szkolnictwa. Wprawdzie pod26 27 B. Urbanek, B. Siek, „Nasz wspólny świat”..., dz.cyt., s. 19. B. Niemierko, Pomiar dydaktyczny – co nowego?, WSiP, Warszawa 2006, s. 23. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły ręcznik do nauczania danego przedmiotu nie był i nie jest obligatoryjnym środkiem dydaktycznym, jest jednak pomocą, z którą uczeń ma w szkole i w domu najbardziej bezpośrednią styczność i która jest najczęściej wykorzystywana. Dylemat to, ale i niepokój, bo dotąd – przypomnijmy – nauczycielskie przedmiotowe gremia nie zawracały sobie głowy tymi problemami, był bowiem jeden powszechnie obowiązujący program od Bałtyku do Tatr, no i oczywiście jeden podręcznik. To już na szczęście historia, która niekoniecznie uczniom, co oczywiste, ale także i młodym nauczycielom może wydawać się science fiction. Dziś bowiem liczne wydawnictwa edukacyjne prześcigają się wręcz programową i podręcznikową ofertą i doprawdy jest już w czym wybierać. Ale tak czy inaczej – właściwy wybór spośród wielu ofert rynkowych jest sprawą niebagatelną, czym się zatem kierować? Po pierwsze (i chyba najważniejsze) – należałoby sprawdzić, czy podręcznikowi towarzyszy program nauczania, po wtóre (w przypadku najczęściej tu przywoływanej edukacji polonistycznej) – należałoby zweryfikować, czy podręcznik integruje rożne dyscypliny i czy tak został sfunkcjonalizowany, by wiedza literaturo-, języko- i kulturoznawcza stanowiła jeden zoperacjonalizowany segment merytoryczny i metodyczny. Po trzecie – należałoby zwrócić uwagę czy wybrany podręcznik uwzględnia identyfikację źródłową (cytowania, odnośniki, odwoływanie się do tekstów kultury itp.), po czwarte zaś – dobry (pod względem wymogów merytoryczno-metodycznych) podręcznik, co warto wiedzieć, powinien zawierać indeks terminów. Podręczniki po jakie warto sięgać to takie, które uwzględniają i metodycznie porządkują przyświecającą zazwyczaj ich autorom ideę, by wyposażyć uczniów w jak najlepsze narzędzia do poznawania świata, świadomego określenia w nim swojego miejsca, a także zrozumieć zachodzące w nim zmiany i właściwie je interpretować. Oczywiście nie uogólniam, choć sam jestem autorem programów, przewodników metodycznych i podręczników do nauczania języka polskiego, ale wiele znanych i recenzowanych przeze mnie podręczników28 wychodzi zdecydowanie naprzeciw istocie nauczania (tu – języka polskiego), którą najpełniej mogłaby odzwierciedlić holistyczna koncepcja edukacyjna, a więc: – spójne rozwijanie u uczniów sfery intelektualnej, emocjonalnej, społecznej i kreatywnej, – przedstawianie wiedzy kompleksowo, w dość szerokim kontekście, m.in. kulturowym, filozoficznym, etycznym, 28 Zob. m.in. B. Urbanek, „Nasz wspólny świat” – podręczniki do nauczania języka polskiego dla klas I-III gimnazjum (recenzja), Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2005-2008; B. Urbanek, „Daję słowo” – podręcznik do nauczania języka polskiego w klasie VI (recenzja pilotażowa), Wydawnictwo Edukacyjne NOWA ERA, Warszawa 2006; B. Urbanek, Historia – przewodnik metodyczny dla nauczycieli (recenzja), Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2006. 239 Bogdan Urbanek 240 – stawianie przed uczniem celów, zadań, a także wymogów o charakterze interdyscyplinarnym; język polski daje takie możliwości, stwarza bowiem sytuacje, które integrują i jednoczą wiedzę z kilku dziedzin nauki szkolnej (historia, sztuka, języki obce, informatyka). Podręczniki powinny być także przyjazne i interesujące ucznia, co znaczy, że uczeń może je brać do rąk nie tyle z obowiązku, bardziej z przyjemnością, odnajdując w nich między innymi odbicie swoich własnych przeżyć, oczekiwań, a może i marzeń. Ideą dobrego programu, a zatem i dobrego podręcznika powinno być zdecydowane odejście od – nadal jeszcze, niestety, powszechnego w szkolnych programach – encyklopedycznego przekazu wiedzy29. Uczeń nie tyle powinien wiedzieć (choć to oczywiście także), ile rozumieć, co oznacza, że wiedza powinna być funkcjonalna, nacechowana umiejętnościami właściwego wyszukiwania i wyboru (doboru) informacji. Wydaje się to oczywiste, ponieważ pozwala zakładać, że wówczas celem będzie wytworzenie w uczniach nawyku samodzielności myślenia. Dodajmy też, że podręczniki powinny być tak zredagowane, by pracujący z nimi nauczyciele mieli w nich zarówno merytoryczne wsparcie jak też komfort pełnej swobody w tworzeniu takich sytuacji edukacyjnych, by mogli dostosować swój program do ogólnych potrzeb zespołu klasowego, jak też uwzględniać wymagania jednostkowe. Dobry podręcznik powinien zatem spełniać kilka podstawowych założeń metodycznych, mianowicie: – sprawiać, że trudne, a nawet stresujące niekiedy przejście do wyższego etapu kształcenia stawało się łagodne, by nie powiedzieć – mniej odczuwalne; – wyzwalać twórcze możliwości i umiejętności poznawczo-interpretacyjne, tak uczniów jak i nauczycieli; – powinny być, niejako z założenia, nastawione na kształcenie samodzielności ucznia, dając mu tym samym szansę rozumienia i tłumaczenia różnych zjawisk, które zachodzą we współczesnym świecie; – dawać gwarancję, że uczeń nabędzie umiejętności świadomego i poprawnego posługiwania się językiem w różnych sytuacjach, a także umiejętności odbioru rożnych przekazów kultury na poziomie percepcji adekwatnej do jego wieku, rozwoju, możliwości; – pomóc uczniowi w kształtowaniu jego osobowości, by zdecydowanie opowiadał się po stronie wartości uniwersalnych – prawdy, sprawiedliwości, tolerancji, przyjaźni, dobroci; – sprawiać, by uczeń rozumiał potrzebę kształcenia się, potrafił obcować z podręcznikiem, szkolną lekturą, materiałem źródłowym etc. oraz wykazywał zainteresowanie efektami czy wytworami twórczej działalności człowieka. 29 K. Denek, Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Poznań 2001, s. 28. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły Skoro już wiadomo – co określa ogólna koncepcja wybranego podręcznika (programu) i jakie są podstawowe kryteria oceny ich wartości merytoryczno-metodycznej, warto pójść nieco dalej w naszej analizie, dokonując jej tym razem pod kątem podstawowych funkcji szkolnego podręcznika, co być może w tych rozważaniach najważniejsze. Przypomnijmy je zatem, podręcznik powinien: – określić, jakie wiadomości zdobędzie uczeń i jakie umiejętności rozwinie, co oznacza, jakie cele nauczania materiał uwzględniony w podręczniku pozwoli mu osiągnąć; – wyznaczać kolejność oraz tempo, w jakim będą podawane treści i rozwijane umiejętności (progresja); – wybierać metody, jakie zostaną zastosowane w procesie nauczania, także techniki i środki dydaktyczne; – określać, jak powinna przebiegać lekcja, jej warstwa poznawcza, redakcyjna, ćwiczeniowa, utrwalająca itp.; – zalecać wykorzystanie wybranych środków w procesie nauczania i uczenia się. Każdy nauczyciel, który rzetelnie i choć raz zastanawiał się nad stosowanymi przez siebie kryteriami oceny i doboru całej przyszłej obudowy dydaktycznej, a zatem wyboru programu i podręcznika, jako podstawowego słownego środka prostego30 ma świadomość, jak niełatwa to kwestia. Kryteria powinny być jednocześnie – jasne i klarowne, wyważone i przemyślane, precyzyjne, choć i niezbyt szczegółowe, przede wszystkim zaś zrozumiałe dla jego adresata, czyli ucznia. To wręcz arcyważne, ponieważ to, co satysfakcjonuje specjalistę naukowca, może być w zupełnej sprzeczności z oczekiwaniami nauczycieli, a zatem praktyków31. Analizując współczesną ofertę podręcznikową, nie sposób też pominąć dość bogatych form przekazu graficznego, spełniających bardzo ważną i istotną edukacyjnie rolę. Tym bardziej, że takiej podręcznikowej barwności nigdy dotąd u nas nie było (gdyby oczywiście przywołać polską szkołę sprzed reformy Handkego). Kolorowe, barwne obrazy, stanowiące zazwyczaj uzupełnienie tekstów literackich częstokroć bywają nie tyle ilustracjami samymi w sobie, mają bardziej własne życie i z powodzeniem mogłyby stać się materiałem źródłowym osobnych lekcji. W wielu podręcznikach uczniowie napotykają różne formy przekazu graficznego – fotografię, grafikę, reprodukcję, afisz – będące jednocześnie ilustracjami do tekstów, zdobiącymi je bądź komentującymi. To też ważne, choć nie stanowiące oczywiście zbytniego odkrycia spostrzeżenie, że rożne formy przekazu graficznego w podręcznikach szkolnych mają – dla uczniów – dość istotne znaczenie. Wynika to choćby z oczywistej zasady socjotechnicznej, że barwa czy graficzna symbolika za30 31 F. Bereźnicki, Zarys dydaktyki…, dz. cyt., s. 170. B. Urbanek, J.P. Sawiński, Jak motywująco oceniać uczniów?, Wydawnictwo CEN, Koszalin 2006, s. 4. 241 242 Bogdan Urbanek chęcać powinna do analizy treści, co czynione jest w wielu „kolorowych” podręcznikach z godną podkreślenia konsekwencją. Rodzaje aktywności prowadzące do osiągania celów kształcenia W procesie nauczania-uczenia się istotny jest sposób dochodzenia ucznia do wiedzy. Warunkuje to między innymi stosowanie metod aktywizujących. Tak więc planując zajęcia należy zawsze stawiać pytanie – jakie sytuacje dydaktyczne można zorganizować uczniom, aby umożliwić im zdobywanie określonych i zakładanych przez nas wiadomości i umiejętności? W trakcie lekcji uczeń powinien być aktywny, co znaczy, że winien – planować, działać, badać, przekształcać, tworzyć, prognozować. W takim też rozumieniu rola nauczyciela winna ograniczać się li tylko do doradztwa i konsultacji. Wcześniej oczywiście i tak będzie on (nauczyciel) organizatorem tej sytuacji, przygotowuje bowiem cały jej kontekst, wszystko co uczeń ma poznawać i na nowo przeorganizować. Stąd cel nie jest trudny do przewidzenia – uczeń zdobywa samodzielność w dochodzeniu do wiedzy. A oto rodzaje aktywności prowadzące do osiągania celów przez ucznia (propozycja dotyczy ucznia trzeciej klasy gimnazjum w zakresie edukacji polonistycznej): Planowanie i organizowanie: – ustalanie celów działania, – planowanie działań zespołowych i indywidualnych, – uzgadnianie decyzji, – podejmowanie decyzji, – kontrolowanie i ocenianie zadań, – samoocena, – tworzenie harmonogramu. Poszukiwanie i operowanie infomrmacjami: – docieranie do źródeł informacji, – gromadzenie, porządkowanie i selekcjonowanie informacji, – przyswajanie, zapamiętywanie i utrwalanie informacji, – odtwarzanie informacji, – analizowanie i syntetyzowanie, streszczanie, – korzystanie z informacji klasycznej i multimedialnej. Badanie – stawienia pytań, – burza mózgów, – obmyślanie strategii działania, – dostrzeganie i formułowanie problemów, W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły – – – – – – stawianie hipotez, poszukiwanie rozwiązań, dyskutowanie i sprawdzanie hipotez, umiejętność rozwiązywania problemów (w sytuacjach typowych), obserwacja i badanie materiałów, tekstów kultury, wysnuwanie wniosków z obserwacji, stosowanie różnorodnych metod badawczych. Przekształcanie i tworzenie – czytanie ze zrozumieniem i różnorodne przekształcanie tekstów literackich, – redagowanie tekstów literackich, dziennikarskich, poetyckich, użytkowych, – przekład intersemiotyczny, – tworzenie tekstów medialnych – gazeta szkolna, radiowęzeł, studio telewizyjne, – tworzenie scenariuszy, – reżyserowanie szkolnych spektakli, uroczystości, – fotografowanie i wideofilmowanie, – próby scenograficzne, np. projektowanie zmian we własnym (klasowym) otoczeniu32. Wydaje się, że tak określone i przyjęte do realizacji rodzaje aktywności, a zarazem wymagań, mogłyby być z powodzeniem podstawą do przeprowadzania nawet końcowego egzaminu zewnętrznego, bowiem aż nazbyt szczegółowo określają pożądane oraz możliwe do sprawdzenia w formie pisemnej międzyprzedmiotowe umiejętności i wiadomości ucznia kończącego gimnazjum. Co ważne, w wielu rodzajach aktywności te mogą być wspólne dla różnych przedmiotów oraz ścieżek edukacyjnych. Fakt, może nieco teoretyczne to założenie, bo tak czy inaczej w konsekwencji standardy te odwołają się do posługiwania się przez ucznia podstawowymi kategoriami i terminologią charakterystyczną dla poszczególnych przedmiotów, co wynika z przedmiotowego charakteru nauczania w gimnazjum. Aktywność prowadzącą do osiągnięcia celów kształcenia wyznaczają standardy wymagań, będące choćby podstawą do przeprowadzenia egzaminu. Jak wiadomo, są one zapisane w trzech grupach tematycznych (przedmiotowych) – humanistycznej, matematyczno-przyrodniczej i językowej. Aby już konsekwentnie pozostać w interesującym nas obszarze, pozostańmy przy tej pierwszej. W części humanistycznej określono, jakich umiejętności i wiadomości oczekuje się od ucznia w zakresie czytania i odbioru tekstów kultury oraz tworzenia własnego tekstu. 32 Opracowanie własne autora. 243 244 Bogdan Urbanek W zakresie czytania i odbioru tekstów kultury jest sprawdzane, jak uczeń: 1. Czyta teksty kultury (w tym źródła historyczne) rozumiane jako wszelkie wytwory kultury materialnej i duchowej człowieka, polegające na odczytywaniu i interpretacji, zwłaszcza teksty kultury należące do polskiego dziedzictwa kulturowego – na poziomie dosłownym, przenośnym i symbolicznym. 2. Interpretuje teksty kultury, uwzględniając intencje nadawcy, odróżnia fakty od opinii, prawdę historyczną od fikcji, dostrzega perswazję, manipulację, wartościowanie. 3. Wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, w szczególności w tekstach literackich, publicystycznych, popularnonaukowych, aktach normatywnych, ilustracjach, mapach, tabelach, diagramach, wykresach, schematach. 4. Dostrzega w odczytywanych tekstach środki wyrazu i określa ich funkcje – dostrzega środki wyrazu typowe dla tekstów literackich, tekstów publicystycznych, dzieł sztuki plastycznej i muzyki. 5. Odnajduje i interpretuje związki przyczynowo-skutkowe w rozwoju cywilizacyjnym Polski i świata – odnajduje i interpretuje związki przyczynowo-skutkowe w polityce, gospodarce, kulturze, życiu społecznym. 6. Dostrzega i analizuje konteksty niezbędne do interpretacji tekstów kultury – historyczny, biograficzny, filozoficzny, religijny, literacki, plastyczny, muzyczny, regionalny i wypowiada się na ich temat oraz wyjaśnia zależności między rożnymi rodzajami tekstów kultury (plastyką, muzyką, literaturą). 7. Dostrzega wartości zapisane w tekstach kultury. W zakresie tworzenia własnego tekstu jest sprawdzane, jak uczeń: 1. Buduje wypowiedzi poprawne pod względem językowym i stylistycznym w następujących formach – opis, opowiadanie, charakterystyka, sprawozdanie, recenzja, rozprawka, notatka, plan, reportaż, artykuł, podanie, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, list, pamiętnik. 2. Posługuje się kategoriami i pojęciami swoistymi dla przedmiotów humanistycznych. 3. Tworzy teksty o charakterze informacyjnym lub perswazyjnym, dostosowane do sytuacji komunikacyjnej. 4. Zna i stosuje zasady organizacji tekstu, tworzy tekst na zadany temat, spójny pod względem logicznym i składniowym. 5. Formułuje, porządkuje i wartościuje argumenty uzasadniające stanowisko własne lub cudze. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły 6. Analizuje, porównuje, porządkuje i syntezuje informacje zawarte w tekstach kultury. 7. Dokonuje celowych operacji na tekście – streszcza, rozwija, przekształca stylistycznie. 8. Wypowiada się na temat związków między kulturą polską i śródziemnomorską oraz określa te powiązania w różnych obszarach życia społeczno-politycznego. 9. Formułuje problemy, podaje sposoby ich rozwiązania, wyciąga wnioski, wypowiada się na temat sytuacji problemowej przedstawionej w tekstach kultury33. Diagnozowanie – procedury, narzędzia, dokumentacja Przez diagnostykę edukacyjną rozumie się zwykle takie działania poznawcze, które zmierzają do ustalenia stanów faktycznych występujących w procesach nauczania lub wychowania. Przy czym pojęcie „stan faktyczny” odnosi się do takich konstatacji, które są istotne z punktu widzenia zamierzeń edukacyjnych. Dokonujemy więc diagnozy edukacyjnej po to, aby określić – jak ma się jakaś zastana rzeczywistość do tej, jaką chciałoby się wywołać przez określone działania dydaktyczne czy też wychowawcze. Brak edukacyjnych zamierzeń wyklucza możliwość dokonywania jakiejkolwiek edukacyjnej diagnozy. Jest ona natomiast niezbędna wówczas, kiedy poprzez określone działania zamierzamy osiągnąć jakiś stan rzeczy, na razie jedynie pomyślany34. Diagnozowanie nie jest tak proste, by się tego nie trzeba było uczyć, ani trudne – by się nie dało opanować. Ale jest bardzo odpowiedzialne, zatem trzeba je odpowiednio traktować. Proces diagnozowania niesie ze sobą wiele korzyści, między innymi pozwala na określenie mocnych i słabych stron pracy szkoły, na skuteczne planowanie oraz na wyciąganie wniosków do dalszej działalności. Zatem diagnoza pozwala ocenić skuteczność stosowanych metod pracy z uczniem, poziom wiedzy i umiejętności, kształtowanie właściwych postaw, działalność pozalekcyjną, współpracę między nauczycielami a rodzicami czy rozpoznawanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych. Diagnoza, będąca stałą troską i celem dążącym do zrozumienia indywidualności uczniów, a także mechanizmów oraz uwarunkowań ich rozwoju, jest też niejako wpisana w proces ewaluacyjny. Jest on niezwykle ważny, zarówno gdy chodzi o jakość kształcenia czy wyższą jakość edukacji, choć nie tylko – znacznie głębsze czy ważniejsze rozumienie procesu ewaluacji, poparte powinno być świadomością, że jest ona niezwykle istotna dla prawidłowego 33 Opracowanie własne autora. H. Muszyński, Diagnostyka edukacyjna a humanizacja szkoły, Poznań 2001, s. 31. 34 245 246 Bogdan Urbanek rozwoju człowieka35. Może ona mieć rożne cele w odniesieniu zarówno do zespołu uczniowskiego, jak i samodoskonalenia własnych umiejętności pedagogicznych, wśród tych, które ściśle współdziałają z podejmowanymi formami ewaluacji, należy wymienić między innymi: 1. Uczeń jako indywidualność – poznanie jego cech, wiedzy, umiejętności, uzdolnień, problemów. Także poznanie wzorców rozwojowych, charakteryzujących określone środowiska. Wiedza ta pomoże w stworzeniu programu będącego wspieraniem rozwoju odpowiedniego do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia. 2. Sfery rozwoju ucznia, ich wzajemne powiązania – rozwój osobowościowy wyznaczają zarówno indywidualne cechy dziedziczne, jak też wpływy środowiska rówieśniczego, także, a może przede wszystkim szkoły. Mamy zatem do czynienia z czynnikiem integracyjnym, co oznacza, że wszystkie sfery rozwoju są w znacznym stopniu od siebie zależne, więcej – mogą z nich wynikać bądź być ich naturalną konsekwencją. 3. Wpływ różnych czynników na rozwój ucznia – chodzi tu m.in. o poznanie i zrozumienie takich czynników jak: stan zdrowia, samopoczucie, organizacja czasu wolnego ucznia, jego obecność i miejsce w grupie rówieśniczej, środowisko rodzinne. 4. Analiza i monitorowanie postępu – ocena zmian jakie zaszły w toku edukacji i wychowania, analiza nabytych wiadomości i umiejętności. 5. Planowanie własnych działań edukacyjnych, także wspomagających rozwój – poprzedzać to musi rozmowa, poszukiwanie przyczyn problemów, wspólnie podejmowane decyzje. Wskazana współpraca z instytucjami powołanymi do udzielania wskazówek i pomocy (poradnie, terapeuci). 6. Zrozumienie samego siebie – poznać motywy, przyczyny i konsekwencje własnych działań, wartości jakie nim kierują, relacje z uczniami36. Diagnoza nie polega zatem jedynie na obserwacji czy rozmowie z uczniem, jego rodzicami czy opiekunami. Jest to działanie bardziej zamierzone, systematyczne i wielokierunkowe, wówczas rezultat w postaci wiedzy o rozwoju i osobowości ucznia będzie obiektywny, rzetelny i trafny. Technikę diagnostyczną stanowią konkretne, przemyślane i dostosowane do okoliczności (możliwości) czynności badawcze przeprowadzającego diagnozę nauczyciela. Właściwie zaplanowana diagnoza powinna obejmować następujące czynności: – wybór celów i sam przebieg diagnozy, 35 J. Mastalski, Współczesne inhibitory dekomponujące ewaluacje w edukacji, [w:] K. Denek, L. Pawelski, B. Urbanek, K. Wenta (red.), W obliczu ewaluacji i innowacji, Wydawnictwo UAM Poznań, PSNT, Kalisz-Szczecinek 2012, s. 23. 36 L. Pawelski, B. Urbanek, Pedagogiczna trójjednia, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012, s. 225. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły – wybór odpowiednich technik diagnostycznych, – dobór narzędzi i ich zastosowanie, – wstępną i ostateczną analizę wyników, ich uwarunkowania i następstwa w stosunku do przedmiotu i obszaru badań, – poznanie przyczyn występujących nieprawidłowości, – zaplanowanie zadań naprawczych oraz interwencyjnych. Ważnym elementem pracy zespołu diagnostycznego będzie opracowanie projektu badań. Powinien on być oparty o schemat badawczy37 stosowany w badaniach pedagogicznych. Opracowanie projektu badań pozwala na rzetelny dobór populacji, procedur, metod i narzędzi oraz zaplanowanie zakresu przeprowadzanej diagnozy. Natomiast sformułowanie tematyki szczegółowej wyznaczy zagadnienia, które będą podlegały poznaniu i staną się punktem odniesienia do konstruowania pytań, w ankiecie lub w dyspozycjach do wywiadu. Edukacyjny (szkolny) rozwój ucznia powinien być systematycznie dokumentowany przez nauczyciela, zwłaszcza wychowawcę klasy. Jest to o tyle istotne, że pozwala śledzić tempo i kierunek zakładanych zmian, pomaga w planowaniu pracy, kontaktach z rodzicami, specjalistami itp. Rozpoczynając od diagnozy wstępnej, należy w miarę systematycznie – powiedzmy dwa razy w ciągu roku szkolnego – odnotowywać postępy. Taką dokumentację może stanowić: – arkusz rozwoju ucznia (z nanoszonymi nań systematycznie wynikami diagnozy), – arkusz tzw. samowiedzy, – karta wywiadu z rodzicami, – zadania samodzielne (testy, prace kontrolne) gromadzone chronologicznie i porównywalne. Dokumentacja taka stanowi zarówno kompendium wiedzy o uczniu, zwłaszcza informacje o jego rozwoju i postępach, a także jest wielce pomocna dla pozostałych uczących w zespole klasowym nauczycieli oraz rodziców ucznia. Procedury mierzenia jakości pracy szkoły Funkcjonowanie szkoły zawsze stanowiło przedmiot szczególnego zainteresowania i uwagi władz oświatowych, instytucji nadzoru i kontroli, także rodziców i zainteresowanych uczniów. Wiedza o działalności placówki oświatowej jest także konieczna dla niej samej oraz dla środowiska, dla którego realizuje swoje podstawowe zadania dydaktyczne, wychowawcze, a także opiekuńcze. Jakość pracy szkoły nieobojętna jest zatem dla środowiska, które trafnie na ogół określa podstawowe założenia dotyczące tejże jakości. Oto najważniejsze z nich: – aby uzyskać wysoką jakość, muszą wszyscy – dyrekcja, wychowawcy, nauczyciele, personel administracyjno-techniczny, a także uczniowie 37 K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe, Warszawa 2000, s. 36. 247 248 Bogdan Urbanek i ich rodzice – akceptować i rozumieć filozofię tej jakości, znać i akceptować przyjęte kryteria jakości oraz współpracować ze sobą na zasadach pełnego partnerstwa, – stałe podnoszenie jakości musi być powiązane z wizją i długoletnim planem rozwoju szkoły, – poprawianie jakości pracy szkoły wymaga dobrego planowania, co nie jest możliwe bez rzetelnej informacji i diagnozy, dlatego planowanie należy poprzedzać mierzeniem jakości, – wnioski z mierzenia jakości pracy szkoły muszą być oparte na jasnych i przekonujących dowodach, – mierzenie jakości pracy szkoły powinno być wykonane przy użyciu odpowiednio przygotowanych i sprawdzonych narzędzi, – jakość – to, co zadowala, a nawet zachwyca klienta. Dlatego też ich opinie powinny być dla szkoły bardzo ważne, wręcz najważniejsze. Aby taką wiedzę uzyskać, potrzebna jest kryterialna ocena pracy szkoły, stąd też mierzenie jakości jej pracy jest konieczne dla podnoszenia poziomu we wszystkich zakresach pracy szkoły. Mierzenie jakości pracy szkoły to także wymóg wynikający z rozporządzenia MEN. Co jednak należy zrobić, by realizacja tego obowiązku nie sprowadzała się li tylko do gromadzenia nic w zasadzie nie mówiących dokumentów? Jak zorganizować ten system, aby osiągnąć wewnętrzną spójność i celowość tego niełatwego skądinąd przedsięwzięcia? Jakie miejsce wyznaczyć mierzeniu jakości pracy szkoły, aby służyło ono doskonaleniu i ciągłemu podnoszeniu tej jakości? Są to z pewnością pytania, które nurtują zarówno kadrę kierowniczą, jak też nauczycielskie zespoły zadaniowe, powoływane do mierzenia jakości pracy szkół, także dla obecnych i przyszłych pedagogów. Przy czym dla wszystkich wymienionych powinno być sprawą oczywistą, że mierzenie jakości stanowi też podstawę do podejmowania innych działań jakościowych do rozwoju szkoły, dlatego właściwe przeprowadzenie tego badania jest bardzo istotne. Mierzenie jakości pracy szkoły polega na zorganizowanym, systematycznym analizowaniu i ocenianiu stopnia spełniania przez szkołę wymagań wynikających z ich zadań, z uwzględnieniem opinii nauczycieli, uczniów oraz rodziców. Dodajmy, że zewnętrzne mierzenie stanowi także element nadzoru pedagogicznego i towarzyszy temu następujący zakres czynności: 1. Wspomaganie dyrektorów szkół oraz pracujących tam nauczycieli w spełnianiu wymagań w zakresie jakości pracy (dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej, organizacyjnej). 2. Wspomaganie szkół w wyznaczaniu i określaniu obszarów i kierunków ich jakościowego rozwoju. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły 3. Kontrola zgodności organizacji i funkcjonowania szkół z przepisami prawa38. Gdy zaś chodzi o sam zakres wykonawczy, mierzenie jakości pracy szkoły powinien planować, organizować i przeprowadzać wizytator nadzorujący szkolę. Wyjaśnijmy w tym miejscu jedno z najczęstszych nieporozumień – wizytatorzy prowadząc w szkole badania, winni absolutnie zachować i szanować autonomię jej kierownictwa, zwłaszcza w zakresie organizacji wewnętrznego nadzoru pedagogicznego dyrektora szkoły. Mierzenie jakości pracy szkoły dotyczy jej statutowych zadań i prowadzi się je w następujących działach i zakresach działalności: – Koncepcji pracy szkoły. – Zarządzania i organizacji. – Kształcenia uczniów. – Wychowania i opieki. Zwykle wprowadza się następujące czynności: 1. Kontrolowanie realizacji (przez szkołę) wymagań określonych w przepisach prawa. 2. Diagnozowanie i ocenianie stopnia spełnienia przez szkołę standardów oceny jakości. 3. Diagnozowanie osiągnięć edukacyjnych (i wychowawczych) uczniów. 4. Monitorowanie polegające na ciągłej i uporządkowanej obserwacji pracy szkoły, zmierzające do doskonalenia jakości tych działań. 5. Hospitacje polegające na prowadzeniu bezpośredniej obserwacji realizowanych badań statutowych szkoły. 6. Hospitacje diagnozujące, polegające w szczególności na obserwacji wiedzy, umiejętności oraz postaw i zachowań uczniów. 7. Kontrola czynności hospitacyjnych dyrektora szkoły i innych nauczycieli z zespołu kierowniczego. 8. Ewaluacje polegające na ocenie przydatności i skuteczności podejmowanych działań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych w odniesieniu do prognozowanych, zakładanych i osiąganych celów. Czynności związane z mierzeniem jakości pracy szkoły wymagają od przeprowadzających pomiar zarówno wysokich kompetencji merytorycznych, jak i metodycznych umiejętności. Procedura określa zakres mierzenia, zasady planowania, organizowania i przeprowadzania zewnętrznego pomiaru powiązanego z wewnętrznym mierzeniem jakości pracy prowadzonym przez szkoły, zobowiązuje do stosowania jednolitych technik i narzędzi oraz sposobów dokumentowania i wykorzystywania wyników39. Po przeprowadzeniu pomiaru 38 B. Urbanek, Mierzenie jakości pracy szkoły – podstawowe zagadnienia, opracowanie na potrzeby zespołu doradców metodycznych MZDNOSiP, Szczecinek 2005. 39 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. nr 168, poz. 1324). 249 250 Bogdan Urbanek szkoła (dyrektor) opracowuje analizę (raport) z wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły, który powinien trafić do organów nadzoru pedagogicznego. Dokument ten (raport) musi spełniać określone warunki proceduralne i jest kompleksową oceną dotychczasowej pracy szkoły oraz wyznacznikiem i głównym odnośnikiem poprawy działalności i funkcjonowania we wszystkich jej formach. To głównie na jego podstawie szkoła (o ile zachodzi taka konieczność) buduje program naprawczy, którego głównymi (podstawowymi) celami jest – poprawa efektywności kształcenia, zintegrowanie działań dyrekcji, kadry pedagogicznej, rodziców i uczniów oraz ukazywanie właściwych postaw ukierunkowanych na uzyskanie sukcesu. Założenia takiego programu, którego treści powinny być rozłożone na bezpośrednie działania dyrektora szkoły, nauczycieli, uczniów i rodziców dotyczą zazwyczaj: 1. Ścisłej współpracy i współdziałania wszystkich nauczycieli przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. 2. Motywowania uczniów do nauki. 3. Motywowania rodziców do wspólnych, jednolitych działań zmierzających do wspierania realizacji programu. 4. Przekonania całej szkolnej społeczności (nauczyciele, uczniowie, rodzice) co do istoty i celowości podejmowanych działań określonych w programie. 5. Okresowej i bieżącej ewaluacji programu naprawczego. Program naprawczy powinien zatem określić i wyznaczyć zadania, których oczekiwanym następstwem będzie poprawa efektywności kształcenia. Powinny one być wyznaczone dla – dyrektora, zespołu nauczycieli, uczniów i rodziców. Mogą także, choć nie muszą, wyznaczać pewne zadania dla organu prowadzącego, np. pomoc w zabezpieczeniu środków niezbędnych do poprawy efektywności kształcenia czy wspomaganie dyrekcji i nauczycieli w inicjowanych przez nich i podejmowanych działaniach naprawczych. Doskonalenie i doradztwo metodyczne O funkcjonowaniu każdej placówki oświatowej, łącznie z wyższą uczelnią, uzyskiwanych przez uczniów i studentów wynikach kształcenia, przebiegu i efektach reform oświatowych w znacznej mierze zadecyduje nauczyciel. Skoro tak, to wydaje się oczywiste, aby edukacja nauczycieli nie opierała się li tylko na informowaniu, nie dokonywała się automatycznie poprzez przyswojenie najnowszej wiedzy; nie jest to bowiem równoznaczne z przyswojeniem instrumentów tej transformacji na konkretne działania praktyczne40. Konieczny jest więc model trójjedni – wiedzy, praktyki, doskonalenia. A zatem reforma 40 J. Grzesiak, Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009, s. 401. W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły ustrojowa w polskiej oświacie wymogła wręcz, by nie powiedzieć – wymusiła konieczność nauczycielskiej pracy nad własnym rozwojem i doskonaleniem. Jest to w odniesieniu do nauczycieli o tyle oczywiste, ponieważ wynika choćby z samej istoty tego zawodu. Wincenty Okoń, opisując kwestie permanentnego doskonalenia nauczycieli dostrzegł, że celem doskonalenia jest doprowadzenie do tego: – by każdy czynny nauczyciel orientował się w postępie wiedzy gwoli aktualizacji treści nauczania, – by zaznajamiał się z nowymi osiągnięciami nauk o dydaktyce i wychowaniu, – by utrzymywał swą elastyczną postawę intelektualną, – wreszcie by podtrzymywał prestiż swego zawodu i przystosowywał się do pracy z dziećmi41. W nauczycielskim doskonaleniu zawodowym zwykle wyodrębnia się trzy nurty. Główny czy też podstawowy, skierowany jest na jego podmiotowość, a ściślej – samą osobowość. Drugi ma wymiar profesjonalny, dotyczący zawodowych kompetencji nauczyciela jako specjalisty przedmiotowego. Wreszcie trzeci nurt – dotyczący egzystencji nauczyciela i jego funkcjonowania. Ryszard Parzęcki słusznie zauważa, że szczególnie w tym zawodzie (może nawet jak w żadnym innym), nie sposób oddzielić osoby od prowadzonej przez nią działalności42. To fakt, ponieważ z tak postawionej tezy wynikają też podstawowe implikacje dla działań w zakresie doskonalenia zawodowego. Reforma edukacji wprowadziła w szkołach wiele zmian, ich fundamentem jest WDN – wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli, które w zamyśle jego admiratorów powinno być też doskonaleniem i szkoły, jako struktury organizacyjnej. Wewnątrzszkolne – oznacza, że kanwą nauczycielskiego doskonalenia powinny stać się wewnętrzne problemy szkoły, a ich rodzaj i charakter powinny przesądzać o miejscu, formach, treściach i metodach samego doskonalenia. WDN – to także wspólny proces uczenia się całego nauczycielskiego zespołu danej szkoły w zakresie dydaktyki danego przedmiotu, a także integracji i współpracy międzyprzedmiotowej. W wewnątrzszkolnym doskonaleniu nauczycieli można wyróżnić trzy kierunki: – dążenie do lepszej szkoły, w której także będą pracować lepsi nauczyciele, – dążenie do poprawy relacji międzyludzkich w gronie rady pedagogicznej i rozwoju wewnątrznauczycielskiej (międzyprzedmiotowej) współpracy, 41 W. Okoń, Rzecz o edukacji nauczycieli, WSiP, Warszawa 1991, s. 169. R. Parzęcki, Doskonalenie zawodowe nauczycieli w systemie edukacji nauczycielskiej, [w:] A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, Warszawa 1998, s. 368. 42 251 252 Bogdan Urbanek – dążenie do wewnętrznej reformy zmierzającej do rozwoju organizacyjnego szkoły. Metod, a także technik planowania i realizowania WDN jest wiele, tą najprostszą i najczęściej stosowaną jest tzw. gwiazda pytań, która sprowadza cały etap przygotowawczy i realizacyjny wewnątrzszkolnego doskonalenia do uzyskania odpowiedzi na sześć podstawowych pytań-problemów – kto?, co?, gdzie?, kiedy?, jak? i w jakim celu? Natomiast gdyby przyszło przedstawić konkretne argumenty przemawiające za koniecznością prowadzenia WDN, to oprócz poczucia odpowiedzialności za całokształt działań podejmowanych w szkole i współtworzenia odpowiadającego wszystkim klimatu, należałoby wymienić następujące fakty: 1. WDN jest pochodną, wynikiem reformy edukacyjnej, której założenia realizuje. 2. WDN wykorzystuje i promuje mocne strony zarówno jednostek jak i całych zespołów nauczycielskich (np. przedmiotowych). 3. Jest koncepcją opartą na współdziałaniu, zrozumieniu i współpracy. 4. Opiera się (bazuje) przede wszystkim na demokratycznych strukturach szkolnych i wspólnych celach. 5. Uwzględnia występujące potrzeby, wykorzystuje istniejące rezerwy, 6. Jest tanią formą doskonalenia, ponieważ zazwyczaj realizowane jest na miejscu. Na system kształcenia ustawicznego składa się – prócz indywidualnego samokształcenia i wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli – także lokalne doradztwo programowo-metodyczne, regionalne oraz centralne centra doskonalenia nauczycieli. Skupmy się na lokalnym doradztwie programowometodycznym, co nie znaczy, że pomija się czy bagatelizuje pozostałe formy dokształcania i doskonalenia. Doradztwo należy uważać za szczególnie cenną inicjatywę zarówno bezpośrednich organizatorów, jak i samego podmiotu kształcenia i trudno nie być przekonanym, że powinno ono uzyskać wsparcie zarówno poprzez odpowiednią politykę materiałowo-wydawniczą i różnorodne formy edukacji bezpośredniej. Za doradztwo programowo-metodyczne winny odpowiadać organy prowadzące szkoły – władze gmin, miast, powiatów. Doradcą metodycznym powinien być nauczyciel spełniający określone warunki odnośnie stażu pracy i kwalifikacji, zatrudniony na części etatu na stanowisku nauczyciela metodyka. Merytoryczny nadzór nad zespołami doradców metodycznych na obszarze województwa powinien sprawować kurator oświaty. Oczywiście, w ramach lokalnego systemu doradztwa wszystkim nauczycielom należy zagwarantować możliwość korzystania z jego oferty i zaopatrywania się w materiały programowe, metodyczne oraz informacyjne. Aby jednak wyjść z jakąkolwiek ofertą, należy przedtem dokonać rzetelnej, kompleksowej i pogłębionej analizy lokalnych potrzeb w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli, określając zakładane cele proponowanych W poszukiwaniu źródeł lepszej szkoły form doskonalenia, bazę wyjściową zespołu nimi objętego oraz przewidywanego wpływu prowadzonego doskonalenia na rozwój zawodowy nauczyciela i jakości pracy szkoły. Przystępując do rozpoznania tych potrzeb zazwyczaj przeprowadza się w szkole (szkołach) badania ankietowe, dokumentując dotychczasowy stan posiadania oraz proponując nauczycielom rożne formy doskonalenia – studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne i doskonalące, konferencje, sympozja, seminaria, warsztaty metodyczne itp. Będzie to o tyle istotne, że pozwoli zapoznać się zarówno z dotychczasowym zainteresowaniem nauczycieli wzbogacaniem swojej wiedzy, kompetencji czy umiejętności dydaktycznych i wychowawczych, jak też dokonać szczegółowej analizy pod kątem przyszłych i konkretnych już w tym zakresie działań. Bibliografia Bereźnicki F., Zarys dydaktyki szkolnej, Wydawnictwo PEDAGOGIUM, Szczecin 2011. Denek K., Ku dobrej edukacji, Toruń-Leszno 2005. Denek K., Projektowanie celów kształcenia w reformowanej szkole, Wydawnictwo UAM, Poznań 2001. Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Dydaktyka akademicka i jej efekty, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011. Denek K., Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Przyszłość kształcenia nauczycieli, Wydawnictwo WSPiA, Poznań 2011. Denek K., Warunki poprawy jakości edukacji szkolnej, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Kompetencje i odpowiedzialność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2010. Grzesiak J., Refleksyjność i autoewaluacja kompetentnych nauczycieli w szkole i w szkole wyższej, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Autoewaluacja i refleksyjność nauczyciela, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Konin 2007. Grzesiak J., Samoocena ucznia a samoocena nauczyciela, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009. Karpińska A., Mieć serce nie tylko do prymusów, czyli o potrzebie indywidualizacji procesu kształcenia, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji, Wydawnictwo UAM, Kalisz 2007. Konarzewski K., Jak uprawiać badania oświatowe, PWN, Warszawa 2000. Kotarbiński T., O pojęciu metody, PWN, Warszawa 1987. Kowolik P., Nauczanie zróżnicowane nieco zapomniane, [w:] L. Pawelski (red.), Nie ma alternatywy dla dydaktyki, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010. Kujawska M., Model współczesnego nauczyciela, [w:] K. Denek, A. Kamińska, W. Kojs, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja jutra. Kształcenie i wychowanie, Wydawnictwo HUMANITAS, Sosnowiec 2011. 253 254 Bogdan Urbanek Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki, PWN, Warszawa 2005. Lelonek M., Współczesne rozumienie procesu nauczania-uczenia się, [w:] J. Grzesiak (red.), Ewaluacja i innowacje w edukacji. Samoocena i ocena w kształceniu i wychowaniu, Wydawnictwo UAM Poznań, PWSZ Konin, Kalisz-Konin 2009. Lewowicki T., Przemiany oświaty, PWN, Warszawa 1994. Mastalski J., Współczesne inhibitory dekomponujące ewaluację w edukacji, [w:] K. Denek, L. Pawelski, B. Urbanek, K. Wenta (red.), W obliczu ewaluacji i innowacji, Wydawnictwo UAM Poznań, PSNT, Kalisz-Szczecinek 2012. Muszyński H., Diagnostyka edukacyjna a humanizacja szkoły, Poznań 2001. Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna – szansa czy zagrożenie?, Wydawnictwo Edukacyjne ROŻAK, Warszawa 2005. Niemierko B., Pomiar dydaktyczny – co nowego?, WSiP, Warszawa 2006. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo ŻAK, Warszawa 1998 Okoń W., Rzecz o edukacji nauczycieli, WSiP, Warszawa 1991. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1995. Parzęcki R., Doskonalenie zawodowe nauczycieli w systemie edukacji nauczycielskiej, [w:] A. Siemak-Tylikowska, H. Kwiatkowska, S.M. Kwiatkowski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektywie wymagań zmieniającego się świata, Warszawa 1998. Pawelski L., Urbanek B., Pedagogiczna trójjednia, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2012. Pawelski L., Urbanek B., Wokół edukacji samorządowej, Wydawnictwo PSNT, Szczecinek 2010. Śliwerski B., Potrzeby i bariery doskonalenia zawodowego nauczycieli, „Nowe w Szkole” 1997, nr 5. Urbanek B., Mierzenie jakości pracy szkoły – podstawowe zagadnienia, opracowanie na potrzeby doradców metodycznych MZDNOSiP, Szczecinek 2005. Urbanek B., Nowa jakość – w nowej szkole, [w:] Cz. Plewka (red.), Ku dobrej szkole. Cywilizacyjne dylematy współczesnej edukacji, Wydawnictwo WSH TWP, Szczecin 2009. Urbanek B., Sawiński J.P., Jak motywująco oceniać uczniów?, Wydawnictwo CEN, Koszalin 2006. Urbanek B., Siek B., „Nasz wspólny świat” – przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w gimnazjum, Wydawnictwo Edukacyjne WIKING, Wrocław 2010. Zaczyński W., Proces kształcenia, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, PWN, Warszawa 1993. Ilona COPIK, Eugeniusz SZYMIK Gliwicka Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty Słowa kluczowe Drama, proces wychowania, sytuacje konfliktowe, agresja, przemoc, techniki dramowe. Streszczenie Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty Artykuł przybliża czytelnikowi znaczenie metody dramy w procesie wychowania. Część teoretyczna zawiera ogólne uwagi na temat dramy edukacyjnej i jej zastosowania na różnych poziomach nauczania. Część praktyczna zawiera materiał egzemplifikacyjny, dotyczący m.in. przykładów różnych technik dramowych (np. scenek improwizowanych z ustaloną sytuacją wyjściową, wywiadu, stopklatki) w przezwyciężaniu konfliktów, agresji i przemocy wśród uczniów. Specyfikę artykułu stanowi przybliżenie dramy jako metody dydaktyczno–wychowawczej, która odwołuje się do ekspresji twórczej ucznia, a wymaga takich działań, jak: budowanie roli, przygotowanie scenki improwizowanej, stosowanie stopklatki, przeprowadzenie wywiadu z bohaterem scenki. Key words Drama, educational process, conflict situations, aggression, violence, techniques of drama. Summary Drama in the educational work of the Polish language teacher This article introduces the reader to the importance of using drama methods in support of the educational process. The theoretical part contains general comments on educational drama and its applications at various levels of education. The practical part contains, among other examples, exemplification of different drama techniques (e.g. improvised scenes with an established intial situation, interviews, freeze frame) to overcome conflicts, aggression and violence among students.The specificity of the article constitutes an approximation of drama as a method of educational-teaching, which appeals to the student’s creative expression, and requires activities such as: role building, preparing improvised scenes, freeze frame, interviewing the scene’s central character. 256 Ilona Copik, Eugeniusz Szymik Wprowadzenie Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie: jakie jest znaczenie dramy w procesie wychowania dorastającej młodzieży? Część teoretyczna zawiera ogólne uwagi na temat dramy edukacyjnej i jej zastosowania na różnych poziomach nauczania. Część praktyczna zawiera materiał egzemplifikacyjny, dotyczący m.in. przykładów różnych technik dramowych (np. scenek improwizowanych z ustaloną sytuacją wyjściową, wywiadu, stopklatki), które mogłyby pomóc w przezwyciężaniu konfliktów, agresji i przemocy wśród uczniów. O dramie edukacyjnej Drama jest sposobem pracy dydaktyczno-wychowawczej opartym na naturalnej ekspresji dziecka i zdolności wchodzenia w rolę. Takie działania ułatwiają dziecku pokazanie uczuć i przeżycia pewnej sytuacji fikcyjnej oraz poszerzają jego wiedzę na temat sposobów rozwiązywania konfliktów, uleganiu presji grupy. Możliwość kreowania roli pozwala dziecku poznać i doświadczyć siebie. W ten sposób przełamuje ono własne ograniczenia i odkrywa swoje możliwości. Podczas zajęć dramowych nauczyciele stosują różnorodne techniki i strategie, przy czym wybór odpowiednich form pracy zależy od celu i tematu do realizacji oraz cech indywidualnych grupy. Techniki dramowe (na przykład: typowe role – bycie w roli, rozmowy w rolach, wywiady, improwizacje; konwencje rzeźby, obrazu i filmu – żywe obrazy, obrazy bez ruchu, stopklatki, zdjęcia, fotografie) pozwalają na wyzwalanie aktywności wychowanków w działaniu, wykorzystanie zdobytej wiedzy w zaaranżowanych sytuacjach, także w trakcie dyskusji. Strategie to sposoby, dzięki którym specjalista dramy osiąga cel zajęć. Drama jest metodą aktywizującą ucznia – „polega na (...) zarysowywa Proces wychowania rozumiemy jako nabywanie przez młodego człowieka umiejętności rozładowania napięć i frustracji w konstruktywny sposób oraz nauczenie go pozytywnego rozwiązywania konfliktów interpersonalnych (w tym: przejawów agresji). W szerszym znaczeniu jest to „system czynności wychowawców (nauczycieli, rodziców i in.) i wychowanków, umożliwiających wychowankom zmienianie się w pożądanym kierunku, a więc kształtowanie i przekształcanie wiedzy o świecie, uczuć, przekonań i postaw społecznych, moralnych, estetycznych, kształtowanie woli i charakteru oraz wszechstronne rozwijanie osobowości.” W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998, s. 315. Pod pojęciem dramy edukacyjnej rozumiemy metodę dydaktyczno-wychowawczą, która angażuje w działanie ucznia „całą jego wiedzę o świecie, tworzącą nowe jej jakości w związku z wykorzystywaniem wyobraźni, emocji, zmysłów, intuicji. Podstawą dramy jest rozgrywanie w różnych możliwych rolach nowych, nieznanych wcześniej, nieraz bardzo trudnych sytuacji, w celu ich zrozumienia, uzewnętrznienia, zdobycia lub pogłębienia wiedzy o świecie, o sobie, o innych ludziach”. K. Pankowska, Pedagogika dramy. Teoria i praktyka. Warszawa 2000, s. 22. Podstawą dramy jest wchodzenie w rolę i odgrywanie określonych sytuacji. Najczęściej stosowanymi strategiami podczas zajęć dramowych są: pięć poziomów świadomości w stopklatce; antycypacja i retrospekcja; w płaszczu eksperta; teatr forum, telefon zaufania; nauczyciel w roli. H. Machulska, A. Pruszkowska, J. Tatarowicz, Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka polskiego w klasach 4-6, Warszawa 1997, s. 50-58. Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty niu problemów i próbie rozwiązywania ich przez aktywne wchodzenie w role”, co ułatwia mu poznawanie „sytuacji i skutków ludzkich zachowań, poszukiwanie własnych wyborów i rozwiązań (...)”. Drama daje wiele możliwości dydaktycznych, przy jej pomocy można zilustrować różnorodne problemy i sposoby ich rozwiązania, na przykład scenki improwizowane służą kształtowaniu empatii, natomiast technika wywiadu pozwala mówić o własnych emocjach, dokonywać autoanalizy. Stąd też propozycja takich scenek w dramie i takich sytuacji społecznych, które wymuszają określone zachowania u młodzieży, a zarazem stwarzają okazję do wyzwalania i ćwiczenia takich zachowań prospołecznych, jak: komunikacja bez agresji, współpraca w grupie, szukanie rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, kompromis, zwiększenie empatii itd. Uczniowie, improwizując, rozwiązują określone problemy dotyczące współżycia społecznego, wyrażają swoje poglądy i uczucia. Udział w zajęciach dramowych rozbudza uczniów także intelektualnie (drama wyzwala motywację poznawczą-naturalną ciekawość, która sprawia, że uczeń chce wiedzieć więcej i poznać coś nowego). Metoda niejako „przy okazji” systematyzuje wiedzę ucznia. To, co dziecko zobaczy, skonstruuje – wzbogaca jego wiedzę. Drama przypisuje uczniowi rolę kreatora, sprawcy działań, a nie tylko biernego wykonawcy poleceń nauczyciela, a zatem uczy i rozwija poprzez aktywność. Powiązanie motywacji bohatera literackiego czy bohatera zaaranżowanej scenki z doświadczeniami „ja autentycznego” ucznia wyzwala aktywność intelektualną i emocjonalną młodzieży. Tworząc w dramie odpowiednie sytuacje komunikacyjne, prowokuje się werbalne zachowanie uczniów, kształtuje ich postawy, ośmiela nieśmiałych i słabych uczniów (studentów), którzy „grając”, zapominają o sytuacji lekcyjnej (zajęć ćwiczeniowych) i spontanicznie włączają się do rozmowy lub dyskusji, odzyskując pewność siebie. Drama staje się metodą wspierającą nauczanie przedmiotowe i ułatwiającą rozwój zdolności umysłowych. Drama pobudza wyobraźnię oraz aktywność wszystkich odbiorców, uczy pokonywania trudności, oprócz pierwiastków intelektualno-poznawczych zawiera również emocjonalne, pozwala na twórcze rozwiązanie problemów zaistniałych w zespole klasowym, np. konfliktów wśród rówieśników, przejawów przemocy i agresji czy zniwelowanie braków pewnych umiejętności społecznych, np. w zakresie komunikacji interpersonalnej. Ponadto poszczególne techniki dramowe kształtują umiejętność panowania nad sobą, wyrabiają refleks K. Pankowska, Edukacja przez dramę, Warszawa 1997, s. 30. B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 15. Por., tamże, s. 9. 257 Ilona Copik, Eugeniusz Szymik 258 i szybką orientację w tym, co jest aktualnie potrzebne do osiągnięcia celu, rozwijają pamięć, wyobraźnię, myślenie i mowę. Technika i problem Punktem wyjścia zaaranżowanej scenki jest sytuacja społeczna charakteryzująca się dużym ładunkiem agresji. Przykładowo: Grupa chłopców/dziewcząt na korytarzu szkolnym podczas przerwy kolejno atakuje jakąś uczennicę/ucznia. Jest też grupa widzów, którzy są obserwatorami. Każdy członek grupy występuje w trzech rolach: agresora („kata”), ofiary i obserwatora, ma więc możliwość przeżycia zarysowanej sytuacji z trzech różnych perspektyw. W scence przeżywa określone emocje i frustracje, którymi dzieli się z innymi uczestnikami zajęć. Następnie prowadzący zwraca się z pytaniem do wychowanków: jak można było inaczej rozwiązać sytuację? Czy trzeba było użyć przemocy i agresji? Następuje druga część zmodyfikowana – czyli próba innego rozwiązania sytuacji konfliktowej (można to przedyskutować z uczestnikami zajęć przed scenką) oraz przedstawienie drugiej scenki, korektywnej. Uczniowie ponownie mają możliwość bycia w trzech różnych rolach: ofiary, agresora („kata”) i obserwatora, ale mają też możliwość doświadczenia nieagresywnego sposobu rozwiązania konfliktu (kiedy nie stali się obiektem agresji). Stwarza to okazję do porównania przeżyć i emocji z pierwszej scenki (w której dominowały: przemoc i agresja) z drugą scenką, w której głównym celem było nieagresywne rozwiązanie konfliktu. W podsumowaniu zajęć prowadzący może jeszcze zapytać o inne sposoby konstruktywnego rozwiązania konfliktu (nieprzedstawione do tej pory w zaimprowizowanych scenkach) lub sam je dodatkowo zaprezentować na forum klasy. Chodzi o to, aby rozwiązywać konflikty w sposób zadawalający obie strony, by nie tracić kolegów/koleżanek, a jedynie zwiększać swoje umiejętności porozumiewania się10. W. Okoń, Zabawa a rzeczywistość, Warszawa 1987, s. 291-325. Ważne jest, aby w sytuacji konfliktu mówić: co czujesz?, czego pragniesz?, a następnie poszukać sposobów zaspokojenia pragnień obu stron. 10 Aby konflikt był zażegnany, osoby spierające się, powinny wybrać kompromisowe rozwiązanie, które zadowoli w jakimś stopniu obie strony. Wymaga to od uczestników zajęć pomysłowości i konstruktywnego myślenia. Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty A oto kolejny przykład próby rozwiązania autentycznej sytuacji konfliktowej, zaczerpniętej z życia szkolnego11: Prowadzący: wasz kolega Bartek ma problem. Jak wiecie, chłopak nie jest akceptowany przez waszą klasę oraz przez innych uczniów naszej szkoły12. Wczoraj dowiedziałem się w rozmowie przeprowadzonej z jego matką, że kolejny raz pokłócił się z rodzicami, wszczął bójkę z młodszym o osiem lat bratem, a od trzech dni nie ma go w domu. Najprawdopodobniej mieszka w altance na działce u jedynego zresztą kolegi Marcina, z którym uczęszczał w ubiegłym roku szkolnym do tej samej klasy (szesnastoletni Bartek obecnie jest uczniem pierwszej klasy gimnazjum, dwa razy repetował – uczeń nie został sklasyfikowany z niemalże wszystkich przedmiotów nauczania na tym etapie edukacji – z powodu nagminnego opuszczania lekcji spowodowanego wagarowaniem i brakiem zainteresowania sytuacją chłopca ze strony rodziców). Z tego, co wiem, to Marcin dostarcza Bartkowi jedzenie, które ukradkiem wynosi z domu (o tym dowiedziałem się na przerwie podczas dyżuru). Wszedłem w rolę Marcina (technika „nauczyciel w roli”13), a uczniom zaproponowałem rolę szesnastolatków14. Zwróciłem się z pytaniami do wszystkich uczestników zajęć: jak mam postąpić w tej sytuacji, przecież obiecałem Bartkowi, że nikomu nie powiem o miejscu jego pobytu? Co zrobić, aby pomóc chłopcu wrócić do domu? W ten sposób sprowokowałem szesnastolatków do zadawania pytań („technika wywiadu”15), a zarazem udzielania rad. Oto przykładowe pytania uczniów: – Dlaczego Bartek uciekł z domu? – Czy Bartek ma jakieś rodzeństwo? – Czy chłopiec ma kłopoty z rodzicami? 11 Relacjonujemy przebieg autentycznej lekcji prowadzonej przez współautora artykułu (dlatego relacja w 1. osobie lp.). 12 Bartek to chłopak o wysportowanej sylwetce, ma 1.96 cm wzrostu; nie jest lubiany w środowisku szkolnym ze względu na cechy wyglądu zewnętrznego (nosi notorycznie ubiór w kolorze czerni, fryzurę w stylu punka) oraz cechy osobowościowe: zaczepia słabszych i młodszych uczniów na korytarzu oraz poza budynkiem szkolnym w celu wyłudzania pieniędzy, wszczyna bójki podczas lekcji wuefu, nikt mu nie ufa, bowiem dopuścił się wielu kradzieży w szatni. 13 Strategia „nauczyciel w roli” ma duże znaczenie w momencie przechodzenia z rzeczywistości do „stanu fikcyjnego” oraz podczas wychodzenia z niego, nauczyciel może podejmować rozmaite role, nawet rolę ucznia; zastosowanie tej strategii stwarza nowe możliwości w relacjach: nauczyciel – uczeń. 14 Podobne działania dramowe, możliwe do zrealizowania nawet w klasie szóstej szkoły podstawowej, prezentuje Maria Gudro, współautorka książki Drama w szkole podstawowej. Propozycje lekcji do podręczników Marii Nagajowej, Kielce 1998, s. 177-178. 15 Wywiad polega na stawianiu odpowiednich pytań i udzielaniu na nie odpowiedzi. Uczniowie mogą go prowadzić w rolach lub poza rolami, pozostając sobą. Może być intymny bądź oficjalny, przeprowadzony w parach lub kilkuosobowych grupach. W trakcie wywiadu następuje konkretyzacja psychologicznego portretu bohatera, a uczniowie, obserwując własne reakcje i sposób zachowania kolegów, nabywają cennej wiedzy o duchowości człowieka, świecie wartości, emocji i przeżyć. Technika ta angażuje emocjonalnie, rozwija myślenie i wyobraźnię, a w szczególności stwarza okazję do ćwiczeń w mówieniu. 259 260 Ilona Copik, Eugeniusz Szymik – Czy chłopiec ma nałogi? – Czy Bartek zazwyczaj reaguje agresywnie? – Czy rodzice interesują się chłopcem – chodzą na wywiadówki, indywidualnie kontaktują się z wychowawcą klasy? – Czy Bartek ma jakichś kolegów spoza szkoły? Kreując rolę Bartka, w celu pobudzenia wyobraźni uczniów, udzielałem wymijających odpowiedzi, na wiele pytań odpowiedziałem: „nie wiem”. Uczniowie udzielali różnych rad, np.: Marcin, mimo że nie ma obowiązku pomagać Bartkowi, stara się mu jakoś pomóc. Marcin nie powinien ujawnić miejsca kryjówki Bartka, bo szkolny zwyczaj nie pozwala na ujawnianie sekretów kolegów (grozi to przezwiskiem „kapuś”). W dalszej kolejności uczniowie (poza rolą) dyskutowali na temat zachowania Marcina. Ostatnim ćwiczeniem była informacja zwrotna – próba odpowiedzi na pytanie: czego nauczyłem/- am się na dzisiejszej lekcji? [Uczniowie byli świadomi tego, że zdobyli umiejętność porozumiewania się i strategię rozwiązywania konfliktów. Zrozumieli, co znaczy być odpowiedzialnym za drugiego człowieka]. Lekcję podsumowałem stwierdzeniem: Okazuje się, że jeśli opowiadamy komuś o problemie, możemy wyładować swoje emocje, a tym samym uzyskać łatwiejszy wgląd w sytuację. Poniżej prezentujemy inne ćwiczenie dramowe, które ma pokazać, jak przeciwdziałać agresji, przemocy wśród rówieśników. Uczniowie, podzieleni na cztery grupy pięcioosobowe, przygotowywali scenkę improwizowaną, w której przedstawiali różne zachowania młodzieży, np. agresję, przemoc spotykane w życiu (nie tylko szkolnym), odwołując się również do własnych doświadczeń oraz przywołując sytuacje, których osobiście doświadczyli (np. obawa przed ośmieszeniem się i krytyką, brak wiary w siebie). Kolejny przykład stanowi scenka, której celem jest poprawienie komunikacji w grupie. Uczniowie ćwiczą empatyczne wcielanie się w rolę innych ludzi. Punktem wyjścia zaimprowizowanej scenki jest następująca sytuacja: nauczyciel pokazuje na lekcji planszę, na której widnieje zapis myśli przewodniej ćwiczenia dramowego: Bądźcie dziś mili i grzeczni! Oto zestaw ćwiczeń rozluźniających, które pozwoliły uczniom wyzwolić się ze stresu i wytworzyć atmosferę przyjaźni i empatii. Uczniowie, ustawiając się w pary, stali naprzeciw siebie. Następnie podałem hasła: radość, gniew będące egzemplifikacją uczuć pozytywnych i negatywnych. Uczniowie wykorzystywali mimikę, gest, przybierali różne pozy, by wyrazić sens tych haseł. Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty Prowadziliśmy rozmowę z niektórymi uczestnikami zajęć pytając: kim jesteś? (w roli), co robisz?, co pragniesz wyrazić? Zwróciliśmy się do pozostałych uczestników zajęć z pytaniem: jakie uczucia wzbudzają w was zaprezentowane postawy i gesty kolegów i koleżanek? Można jeszcze inaczej. Uczniowie ustawieni tyłem do środka koła mają przedstawić siebie w momentach radosnych oraz smutnych (z wykorzystaniem rąk, twarzy, ciała). W kolejności nastąpi omówienie pomnika. Kolejne pomniki rozbudzają wyobraźnię uczniów, wywołują różnorakie skojarzenia. Uczniowie odpowiadają na pytania nauczyciela: – W jakim jesteś nastroju? – Dlaczego jesteś radosny (smutny)? – W jakiej sytuacji się znalazłeś? Dla uczniów nieśmiałych i mających problemy z koncentracją oraz z werbalizacją własnych myśli i uczuć (odczuć) można zaproponować ćwiczenie dramowe w formie etiud pantomimicznych16 (chodziłoby o próbę wyrażenia swojego nastroju, emocji za pomocą postawy ciała, gestu, mimiki). Przykładowo: 1. Uczniowie dobierają się parami; jedna osoba wykonuje prostą sekwencję ruchów, druga stara się dokładnie powtórzyć ten zestaw. Następnie następuje zamiana ról. 2. Uczniowie w dwójkach prowadzą dialog za pomocą gestów. Zabawa polega na tym, że jeden z uczestników zajęć wykonuje jakieś gesty, a drugi uczeń próbuje odczytać to, co chciał przekazać jego kolega. Następnie również gestem, zmianą pozycji ciała daje mu odpowiedź. 3. Uczniowie w parach będą na zmianę próbowali w sposób niewerbalny ukazać swoje uczucia. Nauczyciel krótko nakreśla sytuację: Jest późny wieczór, a twojego młodszego brata nie ma jeszcze w domu. W oddali słyszysz sygnał karetki pogotowia. Pokaż swoje uczucia w tej chwili. 4. Prowadzący dzieli klasę na cztery grupy. Każda grupa ma wybrać znaną wszystkim uczestnikom zajęć postać z telewizji (np. sportowca, piosenkarza, aktora) i przedstawić go w momentach radosnych oraz smutnych. Pozostali uczniowie (jako obserwatorzy) odczytują towarzyszące im przy tym uczucia i stany. Najczęściej odtwarzano postać Adama Małysza. Uczniowie obserwowali, oceniali i wybierali najlepsze, najbardziej czytelne etiudy. Omawiałem każdy wybór, zwracając się z pytaniem do uczniów: dlaczego uważasz, że ta etiuda jest najlepsza i najbardziej czytelna? Oto wybrane etiudy pantomimiczne z prezentowanego ćwiczenia dramowego: 16 Etiuda pantomimiczna – jest ruchową formą pracy z wyimaginowanym przedmiotem (np. zabawa z piłką, zakładanie butów, mycie się). Technika rozwija język ciała, uczy komunikatywności, wpływa na wyobraźnię, pomaga w koncentracji oraz ułatwia wchodzenie w role. 261 262 Ilona Copik, Eugeniusz Szymik A. Uczeń wchodzi na krzesło, uważnie rozgląda się dookoła. W pewnym momencie nieruchomieje i uśmiecha się. Po chwili radośnie podskakuje, wymachuje rękami, chustką ociera oczy. Uczucia Adama Małysza: radość, szczęście, wzruszenie. B. Uczeń stoi na krześle, rękę ma uniesioną do czoła, kręci się wokół i uparcie czegoś wypatruje. Następnie wolno schodzi, zniechęcony macha ręką. Uczucia Adama Małysza: z początku nadzieja, upór, potem rozczarowanie, rezygnacja, utrata nadziei na odniesienie zwycięstwa w skokach narciarskich. A oto przykłady scenek improwizowanych, których celem jest kształcenie umiejętności bycia otwartym wobec innych, zwiększenie samoświadomości uczniów oraz doskonalenie ich pracy w grupie. Nauczyciel dzieli uczniów na cztery zespoły dwuosobowe. Pozostali uczestnicy zajęć wcielają się w role obserwatorów. Nauczyciel zwraca się z poleceniem do zespołów dwuosobowych: zaaranżujcie scenkę, która będzie stanowiła ilustrację zachowania waszych rówieśników podczas przerwy. Zadaniem innych uczniów jest obserwowanie zachowania bohaterów improwizowanych scenek. Scenka 1. Na korytarzu szkolnym Ewa, mijając Agatę, potrąca ją, a ta upuszcza kubek i wylewa sok na posadzkę. Dziewczynki rozmawiają, pokazują gestami. Przykładowo: Ewa: Potrąciłaś mnie. Zrobiłaś to umyślnie. Agata: Jak zwykle marudzisz. Jesteś przykra. Ewa: Twoje zachowanie mnie drażni. Agata: Spadaj! Obserwatorzy analizują zachowania obu dziewcząt, opisując szczegółowo to, co widzieli. Starają się jednak, zgodnie z sugestią prowadzącego, nie oceniać koleżanek, nie mówią na przykład: „Agata jest bezczelna”. Próba uogólnienia: Powyższa scenka ukazuje relację między rówieśnikami, przynosi garść informacji o nastolatkach i ich reakcjach, a zatem unaocznia nasze zachowania i uczucia. Okazuje się, że ludzie, chcąc osiągnąć swój cel (np. skupić na sobie uwagę), nieraz ranią innych, a nawet łamią prawo. Ćwiczenie przybliżyło wychowankom pojęcie otwartości wobec drugiego człowieka. Scenka 2. Marek otrzymał ze sprawdzianu z matematyki kolejną ocenę niedostateczną. Prosi kolegę z klasy o pomoc, ale on nie bardzo chce i może mu pomóc. Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty Jak rozwiąże ten problem? Każda grupa aranżuje żywe obrazy według własnej koncepcji. W czasie prezentacji scenek przez kolejne grupy na nasz umówiony znak (np. klaśnięcie) uczniowie zatrzymywali działania w stopklatce17, a my, będąc poza rolą, podchodziliśmy do zatrzymanego obrazu, ożywialiśmy dowolną postać i zadawaliśmy jej pięć pytań, odnoszących się do pięciu poziomów rozumienia i świadomości18. Ich celem było pogłębienie roli oraz nazwanie i zrozumienie emocji postaci, jakie towarzyszyły zaistniałej sytuacji. Oto przykładowy zestaw pytań i przewidywanych odpowiedzi (na przykład w scence prezentowanej przez jedną z grup): – Co teraz robisz? (Proszę o pomoc). – Dlaczego to robisz? (Dlatego, że sam nie umiem rozwiązać zadania z matematyki, a nie chcę znów otrzymać kolejnej jedynki). – W jakim celu? (Oczekuję, że ktoś mi pomoże). – Skąd wiesz, że takie postępowanie jest odpowiednie w tej sytuacji? (Wyniosłem takie przekonanie z domu rodzinnego, że jeżeli sobie nie radzę, powinienem poprosić kogoś o pomoc). – Jaka jest twoja filozofia życiowa? (Jeżeli jesteś w potrzebie, to nie jest wstydem prosić o pomoc ani przyjmować pomocy). Ważne jest, aby w świadomości ucznia pozostała refleksja19, z jednej strony – dotycząca jego postawy wyjściowej (dlaczego kolega tak zareagował na początku – nie chciał pomóc); z drugiej – dotycząca sytuacji osoby, która prosi o pomoc i jest w pewnym stopniu nieco zależna od innych. Dlatego też w podsumowaniu zajęć zwracaliśmy uwagę uczniów na to, że w niektórych sytuacjach jesteśmy tymi, którzy mogą pomóc, w innych – tymi, którzy są zmuszeni prosić o pomoc. 17 Stopklatka jest bardzo prostą i popularną techniką dramową, natomiast najczęstszym sposobem omawiania tego ćwiczenia jest rozmowa o tym, co dzieje się w obrazie, jakie zdarzenie zostało uchwycone i jaką czynność każda z postaci wykonuje. 18 Nauczyciel zwraca uwagę na to, co dzieje się w obrazie, jakie zdarzenie zostało w nim uchwycone i jaką czynność każda z postaci wykonuje. Dla lepszego wglądu w sytuację problemową przedstawioną w stopklatce stosuje się strategię “pięciu poziomów świadomości”, której autorką jest D. Heathcote. Polega ona na postawieniu uczestnikom dramy pytań, które mają ukazać poziom zrozumienia i świadomości ich działań zatrzymanych w stopklatce. Pytania brzmią: „Co teraz robisz?”, „Dlaczego to robisz?”, „W jakim celu – co chcesz osiągnąć przez wykonanie danej czynności?”, „Skąd wiesz, że takie postępowanie jest odpowiednie w danej sytuacji?”, „Jaka jest twoja filozofia życiowa?” Dotyczą one odpowiednio: czynności, przyczyny (zewnętrznej), motywacji (wewnętrznej), modelów (wzorów postępowania) oraz filozofii. Służą pogłębieniu wiedzy na temat właściwości postaw człowieka, przyczyniają się do ich poznania i refleksji nad sobą. 19 Ważne miejsce w przebiegu zajęć dramowych odgrywa refleksja, na co zwróciła uwagę H. Machulska. Autorka artykułu Przewodnik po dramie tak uzasadnia jej znaczenie: „Refleksja w dramie ma tak doniosłe znaczenie dla zrozumienia czegoś, jak samo doświadczenie dramowe. Często, pobudzona jakimś ćwiczeniem, pozwala nauczycielowi na szacowanie efektów lekcji, gdyż umożliwia poznanie zainteresowań i sposobu myślenia ucznia o danej sprawie”. H. Machulska, Przewodnik po dramie, „Drama”, z. 44, s. 9-10. 263 264 Ilona Copik, Eugeniusz Szymik Zastosowana technika dramowa (stopklatka, polegająca na zatrzymaniu dziania się, aby przeprowadzić dialog ze wskazaną osobą) umożliwiła uchwycenie zdarzenia w najbardziej dramatycznym momencie i „zatrzymanie go” w formie żywego obrazu. Pomogła uczniom w zrozumieniu motywacji postępowania bohaterka zaaranżowanej sytuacji. Podsumowanie Praktyka dydaktyczna pokazuje, iż wybór atrakcyjnego tematu lekcji wychowawczej, bliskiego mentalności współczesnego nastolatka (np. „Jak panować nad sobą?”, „Samotność w rodzinie”, „Przemoc i dokuczanie to też oblicza agresji”, „Jak porozumiewać się?”, „Problemy nastolatków z alkoholem, narkomanią, z uzależnieniem od nikotyny”, „Jak rozwiązuję konflikty?”) oraz zastosowanie technik dramowych (np. scenek improwizowanych, techniki wywiadu, etiud pantomimicznych, stopklatki) daje gwarancję, iż aktywny i kreatywny będzie cały zespół klasowy, a uczniowie podadzą wiele sposobów na rozwiązywanie problemów. Przeprowadzone zajęcia utwierdziły nas w przekonaniu, iż drama jest skutecznym narzędziem w pracy dydaktyczno-wychowawczej, gdyż uczyła zorganizowanej współpracy, skłaniała wszystkich uczniów do czynnego udziału w realizacji zadania i poczucia odpowiedzialności za nie, aktywizowała myślenie wychowanków (bowiem musieli odwoływać się do zdobytej wiedzy w celu rozwiązania problemu), uczyła empatii, patrzenia na dany problem z różnych perspektyw, co pomogło młodzieży w redukowaniu konfliktów, doskonaliła zdolności komunikacyjne, relacje interpersonalne na płaszczyźnie: uczeń – nauczyciel oraz uczeń – uczeń, kształciła umiejętność negocjacji oraz umiejętność wyrażania własnych myśli i uczuć, przygotowywała młodzież do kreowania ról społecznych (co pozwoliło uczniowi poznać i doświadczyć siebie, okazywać wzajemne zrozumienie oraz pomoc w rozwiązywaniu problemów), motywowała uczniów do pracy nad własnym doskonaleniem (samokształceniem)20. Bibliografia Dziedzic A., Drama a wychowanie, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1999. Dziedzic A., Gudro M., Drama w szkole podstawowej. Propozycje lekcji do podręczników Marii Nagajowej, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP Spółka z o.o., Kielce 1999. Heathcote D., Drama i wychowanie: przedmiot czy system? Progi bezpieczeństwa efektywnych zajęć dramowych (cz. I), „Drama” 2000, z. 32. Janus-Sitarz A., Drama w edukacji polonistycznej, [w:] A. Janus-Sitarz (red.), Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej. , T. XIV. Kraków 2012. 20 Por. A. Janus-Sitarz, Drama w edukacji polonistycznej, [w:] A. Janus-Sitarz (red.), Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej. T. XIV. Kraków 2012, s. 205-206. Drama w pracy wychowawczej nauczyciela polonisty Machulska H., Przewodnik po dramie, „Drama”, z. 44. Machulska H., Pruszkowska A., Tatarowicz J., Drama w szkole podstawowej. Lekcje języka polskiego w klasach 4-6, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. Maksymowicz L., Drama jako metoda wspomagania rozwoju osobowości dziecka w wieku szkolnym, Wydawnictwo Uczelniane Pomorska Akademia Pedagogiczna w Słupsku, Słupsk 2002. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 1998. Okoń, W., Zabawa a rzeczywistość, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1987. Pankowska K., Edukacja przez dramę, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1997. Pankowska K., Pedagogika dramy. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2000. Szymik E., Drama w nauczaniu języka polskiego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2011. Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1990. 265 Monika KUPIEC Zespół Szkół Nr 5 w Wołominie Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej Słowa kluczowe Projekt edukacyjny, metoda uczenia, zalety projektu, fazy projektu, czynności nauczyciela, czynności ucznia. Streszczenie Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej Pierwszy raz pojęcie „projektu” pojawiło się w rzymskiej akademii sztuk pięknych. Uważa się, że metoda projektów przyszła do Europy ze Stanów Zjednoczonych i to dopiero na początku XX w. dzięki C.R. Richardsowi. Teorię projektu i jej dydaktyczne opracowanie zawdzięczamy J. Deweyowi. Jednak to W.H. Klipatrick opracował definicję projektu, a E. Collings jako pierwszy użył w nauczaniu tej metody, aby uzasadnić jej skuteczność. Na potrzeby tej pracy za definicję projektu przyjęto strategię postępowania dydaktycznego. Metoda projektu ma wiele zalet: socjalizuje uczniów, kształtuje ich osobowość, buduje wartości, uczy norm, aktywizuje, uatrakcyjnia instytucje szkoły, wyzwala kreatywność, zmiany, dostosowuje się do wszystkich szczebli edukacyjnych. Gwarantuje zatem wysokie poczucie kompetencji. Charakter projektów wykonywanych przez uczniów jest zróżnicowany pod względem tematyki, zakresu, sposobu wykonywania, zależy od wieku uczniów, ich samodzielności oraz postawionych celów. W praktyce szkolnej wykonanie projektu przebiega w trzech fazach, w których wyróżniamy czynności należące do nauczyciela i czynności ucznia: I. faza – przygotowanie projektu, II. faza – wykonanie projektu, III. faza – prezentacja i ocena projektu. Planowanie pracy projektowej koncentruje się wokół: wyboru zadania, opracowania celów, przygotowania uczniów do pracy projektowej, wyboru rodzaju przedsięwzięcia, ustalenia przydziału czasowego i miejsca pracy, ustalenia zasad oceny i współpracy z uczniem, przewidywania trudności, zasad ewaluacji pracy. Wymienione powyżej czynności nauczyciela, dążące do zaplanowania prac projektowych zaowocują skonstruowaniem scenariusza pojedynczych lub cyklu zajęć. Opracowany pisemnie projekt edukacyjny może być rozpowszechniony i udostępniony innym nauczycielom do pracy tą metodą. Key words The education project, the strategy of educating, the advantages , three stages of the project, the main activities. Monika Kupiec 268 Summary The Project Method in schools The term project was first used at the Fine Arts Academy in Rome, but the fame of learning with this method became popular thanks to C.R.Richards, J.Dewey, W.H.Klipatrick, and E.Collings. In this article the Project Method refers to the strategy of educating. This method has a lot of advantages, e.g.: it socializes the students, teaches them to be active and creative at school, adjusts to each student’s needs and knowledge. The Project Method is one of the most effective methods of studying (learning\teaching) at every educational level. The way to teach by using this method depends on the main subject, the aims and the ages of the students, but it always contains 3 stages: I. planning II. practicing III.presenting and evaluatio At first the teacher must think about: the main subject\idea, the aims, preparing the students to work with this method, the deadlines, the suitable place, the students’ problems, and the evaluation. After completing these important activities, the teacher can share with other teachers how to teach effectively by using the Project Method. Według M.S. Szymańskiego pierwszy raz pojęcie „projektu” pojawiło się w rzymskiej akademii sztuk pięknych. Uznano wtedy i tak jest i dzisiaj, że projekt to nic innego jak orientowanie się na ucznia, otaczającą rzeczywistość i produkt. Najczęściej uważa się, że metoda projektów przyszła do Europy ze Stanów Zjednoczonych i to dopiero na początku XX w. (dokładnie w 1900 r.), kiedy to C.R. Richards wprowadził pojęcie „projektu” w kształceniu technicznym nauczycieli. Teorię projektu i jej dydaktyczne opracowanie zawdzięczamy J. Deweyowi. Jednak to W.H. Klipatrick opracował definicję projektu, a E. Collings jako pierwszy użył w nauczaniu tej metody, aby uzasadnić jej skuteczność. W Polsce w 1930 r. wydano książkę pt. Metoda projektów w nauczaniu, jednak nie odbiła się ona szerokim echem w kręgach pedagogicznych tamtego okresu. Istnieją jednak udokumentowane prace projektowe z lat 1926-1939 pod kierunkiem W. Dzierzbickiej w Państwowym Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie. Także wtedy, kiedy po II wojnie światowej metoda projektów była już popularna w Europie Zachodniej, polska myśl pedagogiczna była na nią skutecznie odporna. Współcześnie w Polsce, na fali reformy M.S. Szymański, O metodzie projektów. Z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000. A. Mikina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Oficyna Wyd. „Impuls”, Kraków 2006, s. 45. T. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak, Nowy słownik pedagogiki pracy, WSP TWP, Warszawa 1999. A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.46. Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej edukacji, metoda ta wróciła do łask m.in. dzięki takim dydaktykom jak T. Nowacki i M.S. Szymański. Projekt (z łac. proiectus – wysunięty ku przodowi) w definicji Słownika wyrazów obcych to zamierzony plan działania, pomysł, dokument zawierający rysunki, opisy itp.. „Projekt” to zarówno sposób realizacji zadań jak i – zdaniem A. Mikiny i B. Zając – „strategia postępowania dydaktycznego doprowadzająca do rozstrzygnięcia postawionego problemu, mająca jednocześnie bardzo duże walory w zakresie rozwoju umysłowego i praktycznego uczniów”. Autorki są zdania, że metoda projektu ma wiele zalet: socjalizuje uczniów, kształtuje ich osobowość, buduje wartości, uczy norm, aktywizuje, uatrakcyjnia instytucje szkoły, wyzwala kreatywność, zmiany, dostosowuje się do wszystkich szczebli edukacyjnych (od przedszkola po wyższą uczelnię). Na potrzeby tej pracy za definicję projektu przyjmuję strategię postępowania dydaktycznego. W aspekcie projektu jako dydaktycznej strategii szczególnie przydatne stają się dwa stanowiska: J. Królikowskiego i A. Mentrak. Według J. Królikowskiego projektem jest to zadanie dla uczniów, które: – znają, rozumieją i akceptują jego cele; – wykonują grupowo, wiedza o metodach i formach realizacji; – znają terminy realizacji całości i warunki oceniania; – wiedzą jak zaprezentować efekty swojej pracy10. Zdaniem A. Mentrak projekt to „duże przedsięwzięcie”, którego realizacja była wcześniej ustalona, jest to ćwiczenie, w którym wymagana jest od uczniów inicjatywa, zdolności organizacyjne, określenie swojego zainteresowania (problemu), planowość, determinacja w dążeniu do rozwiązania postawionego celu. Są to takie warunki dydaktyczne, które dają uczniowi możliwość wyboru tematu i kierunku działań11. Charakter projektów wykonywanych przez uczniów może być zróżnicowany pod względem tematyki, zakresu, sposobu wykonywania. Zależy oczywiście od wieku uczniów, ich samodzielności oraz postawionych celów. Tamże. Tamże, s. 46. Tamże, s. 46-47. J. Królikowski, Projekt edukacyjny, CDN., Warszawa 2000. A. Mentrak, Zarządzanie projektami edukacyjnymi. Nowa Szkoła. Skuteczne zarządzanie w praktyce, Warszawa 1999. 10 A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 47. 11 Tamże. 269 Monika Kupiec 270 Projekt krok po kroku – czynności nauczyciela w planowaniu pracy Wybór zadania W praktyce szkolnej autorki poradnika wdrażania metody stwierdzają, że wykonanie projektu przebiega w trzech fazach, w których wyróżniamy czynności należące do nauczyciela i czynności ucznia12. I. faza – przygotowanie projektu, II. faza – wykonanie projektu, III. faza – prezentacja i ocena projektu. Do czynności nauczyciela należy wybór zagadnień do realizacji metodą projektu. Nauczyciel musi dokonać analizy celów kształcenia, które uczeń może osiągnąć, pracując w projekcie. Metoda projektu zakłada względną samodzielność dotyczącą wyboru tematu przez ucznia, lecz zadaniem nauczyciela jest właśnie określić własne oczekiwania względem efektu końcowego tej pracy. Nauczyciel zatem planuje zadanie dla ucznia, które jest według S. Dylaka13 „solą nauczania”. Zadanie dydaktyczne bowiem łączy ze sobą cele, materiał nauczania oraz czynności uczniów. Projekt zatem jest strategią postępowania dydaktycznego skupioną wokół projektu-zadania i ma charakter integracyjny (łączący cele, materiał nauczania z różnych dyscyplin wiedzy). Uczniowie mają szansę pracować w metodzie projektów zadaniami kształcącymi (bezpośrednio prowadzących do celów nauczania) oraz realizacyjnymi (niezwiązanymi bezpośrednio z celami i rzadko praktykowanymi w edukacji według S. Dylaka14), a ich poszukiwania źródeł wiedzy mogą wychodzić poza stan wiedzy nauczyciela – jak podkreślają A. Mikina i B. Zając15. Opracowanie celów S. Dylak16 pisząc o podstawowych etapach tworzenia programu zintegrowanego – projektowego, podaje kilka wskazówek jego konstruowania. Proponuje najpierw ustalić zadanie (zagadnienie, temat) projektu. Potem techniką mapy pojęciowej przeprowadzić analizę materiału nauczania (treści podstawy programowej), który jest związany z postawionym tematem projektu. Następnie pojedyncze wybrane hasła Podstawy programowej analizujemy pod kątem osiągnięć. Ostatni krok w tej fazie to przełożenie osiągnięć na cele szczegóło we. Użyteczne opracowanie arkusza projektowego byłoby uporządkowaniem uzyskanych danych w tabeli: 12 A. Mikina, B. Zając: dz.cyt., s. 55-56. S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2000, s. 78. 14 Tamże, s. 79. 15 A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.57. 16 S. Dylak, dz. cyt., s. 98-100. 13 Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej – temat projektu, – szczegółowe cele kształcenia z Podstawy programowej/materiał nauczania, – materiał nauczania (hasła)/szczegółowe cele kształcenia z Podstawy programowej, – czynności ucznia w odniesieniu do celów szczegółowych, – zadania dydaktyczne, – wspólne sytuacje pedagogiczne dla grup czynności i zadań, – wskaźniki osiągnięcia założonych celów. Według B.D. Gołębniak17 formułowanie celów to krytyczne miejsce projektu edukacyjnego. Autorka uważa za użyteczną brytyjską typologię celów, wśród których wyróżniamy cele ogólne, szczegółowe (w tym operacyjne). Zasadniczo wyróżnia niezależnie od poziomu czy obszaru edukacyjnego także (podobnie jak S. Dylak) inne krytyczne miejsca planowania projektu. Należy do nich: – wybór tematu lekcji\zajęć, – rozpoznanie wiedzy i umiejętności uczniów, a także warunków emocjonalno-motywacyjnych, – wyszczególnienie celów nauczania, – dobranie treści nauczania, – wybór materiałów edukacyjnych, – określenie procedur nauczania, które przyczynią się do osiągnięcia celów, (in. zaplanowanie ich form aktywności, czynności, to wymaga rozpoznania, dyskusji z uczniami nad tematem, celami (misją), nad różnymi pomysłami realizacji, ustalenia listy czynności proponowanych uczniom, schemat pracy uczniów), – pomysł jak ocenić, czy przyjęte ww. procedury będą skuteczną ewaluacją projektu18. Przygotowanie uczniów do pracy projektowej Ważnym zadaniem nauczyciela w planowaniu pracy metodą projektu jest przygotowanie uczniów do pracy tym sposobem, poinformowanie ich o samodzielności, pracy w grupie i sposobie prezentacji. S. Dylak19 dodaje, że „prezentacja wyników wykonanego zadania (...) może być kolejnym, i to atrakcyjnym, zadaniem”. Wyjątkowy walor pedagogiczny posiadają prezentacje rysunkowe, graficzne i inscenizacje. Efektem projektu może być szereg działań nazywanych „przedsięwzięciem”. 17 B.D. Gołębniak, Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002, s. 59. Tamże, s. 61. 19 S.Dylak: dz. cyt., s. 80. 18 271 Monika Kupiec 272 Kolejnym krokiem będzie wprowadzenie uczniów w zagadnienie. Nauczyciel dbając o rozpalenie ciekawości nie powinien narzucać tematu projektu, ale wskazać potencjalnie z pozycji ucznia interesujące zagadnienia. Konieczne według A. Mikiny i B. Zając20 jest takie określenie celów projektu przez nauczyciela, aby uczeń wiedział, czego się od niego oczekuje, czego się dowie i jakie zdobędzie umiejętności w trakcie prac projektowych. S. Dylak 21 także przewiduje taką sytuację, że nauczyciel może rozpocząć planowanie od haseł materiału nauczania z Podstawy programowej, ich konkretyzowania, a następnie przejść od razu do opisu sytuacji dydaktycznych – sytuacji, w jakie planujemy wprowadzić uczniów. Wybór zagadnienia, tematu może zatem pozostać dla ucznia względnie swobodny. Wybór rodzaju przedsięwzięcia A. Mikina, B. Zając wyróżniają obok projektu międzyprzedmiotowego, praktykowanego z powodzeniem w nauczaniu początkowym, projekty przedmiotowe i modułowe, które zależą od organizacji pracy nawet jednego nauczyciela i w obrębie materiału kształcenia jednego przedmiotu 22. Dzielą je na indywidualne (jednostkowe) i zespołowe (grupowe). B.D. Gołębniak 23 określa pracę w grupach jako wymóg formalny, wynikający z interaktywnego nauczania, jakim niewątpliwie jest projekt. Podkreśla „bezdyskusyjne” zalety pracy w zespole, tj. wykorzystywanie wszystkich kanałów komunikacji (na drodze słuchania, mówienia, czytania, pisania itd.), tworzenie kształcącego środowiska (poprzez współdziałanie, dyskutowanie, negocjowanie, kierowanie i bycie kierowanym), peertutoring (umożliwienie uczniom uczenia się od siebie nawzajem), praca we własnym tempie, samoocena. Badaczka pisze, że „praca w grupie przyjaciół nie tylko uwalnia od piętna klęski, ale stymuluje rozwój samodzielności, pomysłowości i wzmacniania poczucia własnej wartości”. Bardzo ważną czynnością nauczyciela zatem jest podział uczniów na zespoły. Istnieją różne kryteria tego podziału, które zdaniem B.D. Gołębniak 24 należy stosować elastycznie, dostosowując techniki do celów i diagnozy sytuacji edukacyjnej ucznia. Tutaj autorka dopuszcza sytuację pracy indywidualnej w zakresie indywidualnych kart pracy czy notatek. A. Mikina, B. Zając25 i B.D. Gołębniak 26 elastycznie także podchodzą do aspektu trwałości grupy, warto bowiem – zdaniem autorek – dać sprawdzić się 20 A. Mikina, B. Zając: dz. cyt., s. 58. S. Dylak, dz. cyt., s. 99. 22 A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 50. 23 B.D. Gołębniak, dz. cyt., s. 67. 24 Tamże, s. 67. 25 A. Mikina, B. Zając, dz. cyt. 26 B.D. Gołębniak, dz. cyt. 21 Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej uczniowi w wielu konfiguracjach, które determinują jego przyjmowaną rolę w grupie (parze)27. Ustalenie przydziału czasowego i miejsca pracy Na etapie planowania pracy projektowej nauczyciel musi ustalić czas wykonywania zadania\zadań. A. Mikina i B. Zając28 zaznaczają, że nauczyciel zobowiązany jest do sprecyzowania terminu oddania prezentacji pracy, ilości godzin lekcyjnych przeznaczonych na pracę projektową i ilości czasu (orientacyjnie) pozalekcyjnego domu. Zdaniem B.D. Gołębniak „środowisko fizyczne stanowi ramy, w których realizowane są projekty edukacyjne”29. Aby pracować skutecznie w małych grupach należy do tego przygotować przestrzeń w klasie. Nauczyciel musi podjąć ważną decyzję związaną ze sposobem siedzenia uczniów, wyznaczaniem „kącików” do zadań „specjalnych” czy miejsc ekspozycji. Aranżacja sali lekcyjnej ma wprost odzwierciedlać sposób pracy uczniów, ale i tematykę projektu. Według A. Mikiny i B. Zając30 planowanie czynności nauczyciela związanych z chociażby aranżacją przestrzeni i podziałem powinno iść w parze z motywowaniem uczniów, pobudzaniem ich do działania. Motywowanie nauczyciela będzie takim sposobem kształtowania postaw i umiejętności ucznia, które będą do wewnętrznej motywacji dążyć. Zdaniem D. Buli31 ów wyzwalający stan wewnętrznego napięcia powstaje na drodze realizacji zadań, które uczeń samodzielnie sobie wytycza, ale także które są mu narzucone przez innych (nauczycieli, innych uczniów). Zdaniem J. Reykowskiego32 motywowanie może uwalniać motywację dodatnią (na drodze zainteresowania) i ujemną (na drodze lęku przed karą)33. Ustalenie zasad oceny i współpracy z uczniem A. Mikina i B. Zając34 wymieniają określanie kryteriów oceny projektu jako kolejną ważną decyzję w planowaniu czynności nauczyciela. Ocenianie w procesie dydaktycznym jest sposobem motywowania ucznia przez nauczyciela i może uwalaniać właśnie motywację dodatnią – przejmowanie odpowiedzialności za swoje kształcenie lub ujemną – lęk i stres. Według autorek praca nad projektem pozwala na ocenę różnorodnych umiejętności uczniów, o ile nauczyciel opracuje rzetelnie kryteria wszystkich 27 Por.: tamże, s. 68, A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 57. A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 58. 29 B.D. Gołębniak, dz. cyt., s.68. 30 A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s.71. 31 D. Bula, O wielkiej roli motywowania, „Język Polski w Szkole” 2008, nr 4. 32 J. Reykowski, Z zagadnień psychologii motywacji, PZWS, Warszawa 1970. 33 D. Bula, dz. cyt., s. 86. 34 A. Mikina, B. Zając, dz. cyt., s. 59. 28 273 Monika Kupiec 274 aspektów pracy. Najczęściej stosowane kryteria oceny pracy projektowej to: samodzielność, współpraca w grupie, trafne dobranie treści projektu do sformułowanego tematu i celów, innowacyjność, oryginalność, przeprowadzone badania i in.35 Ocenie powinien jednak podlegać sam efekt końcowy (nazywany „projektem”) oraz proces tworzenia projektu. Techniką, którą poleca B.D. Gołębniak36 w ocenianiu procesu tworzenia projektu przez pojedynczego ucznia jest portfolio. Jest to rejestr w „teczce” kart pracy i innych efektów uczniowskiego zaangażowania się w projekt. Przegląd uczniowskiego portfolio zmusza do samooceny, a to wyzwala i wzmacnia motywację wewnętrzną ucznia. K. Kruszewski zalicza portfolio obok symulacji do praktycznego sprawdzania osiągnięć ucznia, które określa „najbardziej pierwotną i naturalną formą egzaminu”37. W metodę projektu niejako zdaniem K. Kruszewskiego38 wpisane jest uczenie się wzajemne lub ocenianie we współpracy, dlatego oprócz indywidualnego oceniania istnieje ocenianie grupowe. Tutaj także nauczyciel ma za zadanie ustalić rzetelne kryteria dotyczące oceny procesu tworzenia „produktu” projektu przez grupę oraz efekt końcowy pracy zespołowej. Zdaniem A. Mikiny i B. Zając39 samoocena grupy pracującej nad projektem jest trudna i nie musi być wiążąca dla nauczyciela. Jest dla niego wskazówką w ustaleniu wkładu pracy poszczególnych członków grupy. Autorki poradnika wdrażania metody projektu do czynności nauczyciela w fazie planowania projektu włączają spisanie z uczniami kontraktu, którego rolą jest regulowanie realizacji zadań projektowych. Autorki zachęcają do pisemnej formy takiego kontraktu, która ma być bardziej motywująca od ustnej. Za główne elementy tej umowy uznają m.in. określony temat, zakres prac, terminy wykonania poszczególnych etapów, ustalone kary. Podkreślają, że „(...) fakt uczestniczenia w podejmowanych decyzjach dotyczących wykonania zadań projektowych wzmacnia w sposób zasadniczy: poczucie podmiotowości (...), odpowiedzialności, (...) umiejętności komunikowania się i negocjowania, (...) podejmowania decyzji grupowych, planowania”40. Czynności nauczyciela także powinny znaleźć się w owym kontrakcie, a więc: terminy spotkań z zespołem, aby skutecznie monitorować pracę uczniów, służyć im pomocą i radą. 35 Tamże, s. 60. B.D. Gołębniak, dz. cyt., s. 77. 37 K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2004, s. 63. 38 Tamże, s. 78. 39 A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 157. 40 Tamże, s. 60-61. 36 Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej Przewidywanie trudności Ważnym krokiem nauczyciela w planowaniu prac projektowych zdaniem A. Mikiny i B. Zając41 jest określenie trudności, jakie może napotkać uczeń podczas pracy. Podstawą w określeniu potencjalnych trudności ucznia jest poznanie zakresu jego wiadomości, umiejętności, działań i postaw w odniesieniu do postawionych celów projektowych (np. obciążenie pracą, trudności w zbieraniu informacji, organizacji czasu i miejsca pracy) oraz jego uwarunkowań psychospołecznych (np. umiejętność pracy w zespole, udział w konfliktach). Umiejętne dokonanie pomiaru pedagogicznego pomoże nauczycielowi dokonać trafnych wyborów podczas planowania prac nad projektem. Pomiar pedagogiczny K. Kruszewski42 dzieli na: wychowawczy (sprawdzający wyniki emocjonalno-motywacyjne) i dydaktyczny (sprawdzający wyniki poznawcze). Autor43 pisze o znaczeniu samokontroli ucznia, które mimo tego, że nie prowadzi do oceny, to jednak posiada walory emocjonalno-motywacyjne. Najczęściej pomiarem dydaktycznym nauczyciel obejmuje zakres wiadomości i umiejętności, a aspekt emocjonalno-motywacyjny kształcenia pomija. Według autora coraz częściej eksperymentuje się w ocenianiu nie tylko jednostki, ale i zespołu, którego wynik jest miarą osiągnięć każdego z członków. Sprawdzanie osiągnięć uczniów odbywa się przy użyciu wyposażenia rutynowego (tj. papier i długopis, tablica i kreda), laboratoryjnego (tj. komputer, literatura, instalacja itp.) oraz naturalnego (in. terenowego). K. Kruszewski44 twierdzi, że najbardziej cenne i współcześnie częściej wykorzystywane jest wyposażenie laboratoryjne i naturalne (np. praca ucznia przy komputerze lub wykonywanie przez ucznia zadania praktycznego, dającego użyteczny „produkt”, wytwór). Nauczyciel może kierować sprawdzianem osiągnięć przez: obserwację uczenia się, bezpośrednio, pośrednio (za pomocą kwestionariusza, testu, pracy klasowej, domowej i długoterminowego projektu). Sferą emocjonalno-motywacyjną ucznia zajmie się pomiar wychowawczy. W przypadku czynności nauczyciela planującego pracę nad projektem pomiar służyć będzie rozpoznaniu potencjalnych barier w pracy ucznia/zespołu. Ważna jest także rola samopoznania45. Do głównych sposobów pomiaru wychowawczego K. Kruszewski46 zalicza: obserwację, badanie ankietowe, wywiad i socjometrię. Wyniki obydwu pomiarów pedagogicznych mogą stanowić kryterium wskazania do pracy w konkretnej grupie lub indywidualnie oraz kryterium 41 Tamże, s. 65. K. Kruszewski, dz. cyt., s. 60. 43 Tamże, s. 60. 44 Tamże, s. 62. 45 Tamże, s. 413. 46 Tamże, s. 416-422. 42 275 Monika Kupiec 276 doboru zagadnień do realizacji metodą projektu. Wyniki ukażą nauczycielowi te właściwości uczniów, które ich różnicują, które wyznaczają możliwości i sposób uczenia się. Tu następuje też ów krytyczny moment w planowaniu prac projektowych uczniów, który pozwoli nauczycielowi podjąć próbę zindywidualizowania nauczania, czyli sprawienia, że jego sposób kształcenia: dostosowuje się do ucznia, wykorzysta możliwości ucznia i je rozwinie. Bowiem zdaniem K. Kruszewskiego „nauczanie musi być tak zorganizowane, żeby zapewnić każdemu uczniowi uznany przez niego za cenny ciągły przyrost kompetencji” (wiadomości, umiejętności w danym obszarze wiedzy oraz wartości, które ukierunkują działanie i dokonywanie wyboru)47. Ewaluacja pracy Ostatnią i bardzo ważną czynnością planowania pracy projektem jest zaplanowanie ewaluacji przedsięwzięcia. Jest to, krótko mówiąc, zaaranżowanie takiej sytuacji, w której nauczyciel uzyska informacje zwrotne dotyczące wartości projektu materiałów, jego skuteczności, materiałów realizacji celów. A. Mikina, B. Zając przypominają, że nie ma nieudanych projektów, jeśli każde niepowodzenie można przeanalizować i w ten sposób uniknąć go w przyszłym projekcie48. Poczucie kompetencji efektem pracy projektowej Zdaniem K. Kruszewskiego49 indywidualizowanie nauczania przebiega rozmaicie: dotyczy przydziału czasu, uzupełniania wiadomości i umiejętności tak, aby bez przeszkód podjąć pracę nad nowym materiałem (zajęcia wyrównawcze), zmiany zakresu i układu materiału (polegające ni mniej ni więcej na dobieraniu interesującego dla ucznia materiału i pozwalanie mu na „przetwarzanie” go w dogodny dla niego sposób; jest to możliwe tylko przy podzieleniu na grupy lub nauczaniu indywidualnym), stanowienie celów indywidualnych (ważne, aby uczeń wiedział, czego nauczyciel od niego oczekuje), dobieranie metod nauczania (stwarzanie takiej sytuacji dydaktycznej, w której będzie mógł efektywnie pracować w swoisty dla siebie sposób), grupowanie uczniów, którego rolą jest i zaangażowanie korzystnego kontekstu społecznego do uczenia się (w małej grupie każdy ma szanse aktywnie wykonywać zadania mu powierzone, bo dostosowane są one do jego możliwości psychospołecznych), i ujednolicanie (grupa jest jednolita pod względem zdolności, zainteresowań, wykonywanych zadań lub celów), i wykorzystanie środków nauczania (indywidualne pakiety zawierające dostosowane materiały nauczania, np. filmy lub ilustracje)50. 47 Tamże, s. 131. A. Mikina, B. Zając, dz.cyt., s. 112. 49 K. Kruszewski, dz.cyt. 50 Tamże, s. 136-138. 48 Projekt edukacyjny w praktyce szkolnej B.D. Gołębniak51 zaznacza, że zaletą tworzenia autorskich projektów edukacyjnych jest możliwość wybiórczego korzystania z podręcznika do danego przedmiotu. Ważne, aby podczas realizacji prac projektowych nauczyciel umożliwił uczniom dostęp do wielu różnych źródeł wiedzy, np. internetu, encyklopedii multimedialnych, czy po prostu publikacji innych wydawnictw niż podręcznik. Nauczyciel przygotowując tzw. implementację musi zorganizować każdemu uczestnikowi projektu warunki odpowiadające jego potrzebom i możliwościom w samodzielnym uczeniu się. Wymienione powyżej czynności nauczyciela dążące do zaplanowania prac projektowych zaowocują skonstruowaniem scenariusza pojedynczych lub cyklu zajęć. Scenariusz w odróżnieniu od konspektu dopuszcza elastyczność. Wynika to z charakteru pracy metodą projektu, która jest sposobem opracowywania przyjętego programu nauczania, jego negocjowaniem na linii nauczyciel – uczeń. Według B.D. Gołębniak52 scenariusz powinien zawierać większość z poniższych elementów: – określone cele szczegółowe, – wskazane obszary przedmiotowe, – wskazane cele materiałów w odwołaniu do zakładanych osiągnięć Podstawy programowej, – wskazane zasoby, które muszą być wykorzystane, – określony czas poszczególnych segmentów, – określone zamierzone rezultaty, – określone sposoby organizacji, m.in. kolejność wydarzeń, podział na grupy, przydzielone zadania, – wskazane konkretne treści nauczania (np. materiałów w formie podstawowych pojęć, postaw), – podane konkretne czynności oraz ich rozłożenie materiałów w czasie, – spodziewane trudności. Zestaw materiałów opracowanych na rzecz projektu, a z którego mogą swobodnie korzystać inni nauczyciele, organizując własne projekty, to pakiet edukacyjny. Według B.D. Gołębniak53 każdy pisemnie opracowany pakiet składa się z następujących elementów: – temat, – cele, – treści, – literatura, – materiały, 51 B.D. Gołębniak, dz.cyt., s. 72-75. Tamże, s. 64-65. 53 Tamże, s. 75. 52 277 278 Monika Kupiec – techniki pracy, – załączniki: scenariusze, karty pracy, karty oceny, karty ewaluacji. Opracowany pisemnie w takiej formie projekt edukacyjny, uwzględniający m.in. styl uczenia się i zakres wiedzy konkretnych uczniów, może być rozpowszechniony i udostępniony innym nauczycielom do pracy tą metodą. Bibliografia Bula D., O wielkiej roli motywowania, „Język Polski w Szkole” 2008, nr 4. Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2000. Gołębniak B.D., Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002. Królikowski J., Projekt edukacyjny, CDN., Warszawa 2000. Kruszewski K., Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2004. Mentrak A., Zarządzanie projektami edukacyjnymi. Nowa Szkoła. Skuteczne zarządzanie w praktyce, Warszawa 1999. Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 2006. Nowacki T., Korabiowska-Nowacka K., Baraniak B., Nowy słownik pedagogiki pracy, WSP TWP, Warszawa 1999. Reykowski J., Z zagadnień psychologii motywacji, PZWS, Warszawa 1970. Szymański M.S., O metodzie projektów. Z historii, teorii i praktyki pewnej metody kształcenia, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2000. Recenzje i sprawozdania Ryszard RADWIŁOWICZ Wyższa Szkoła Menedżerska w Legnicy Recenzja książki: Adam Schaff, Humanizm ekumeniczny, Wydawnictwo „Kto Jest Kim”, Warszawa 2012, ss. 113. Pierwsza rewolucja przemysłowa zastąpiła mięśnie ludzkie maszyną, druga – elektroniczna – wyręcza siłę intelektualną człowieka. Ta druga rewolucja niesie ze sobą bezrobocie, ponieważ mikroelektronika, automatyzując produkcję i usługi, zagospodarowuje zaledwie 20% utraconych przez nią miejsc pracy. Skutkuje ona obumieraniem pracy w sensie tradycyjnym jako pracy najemnej, wyzyskiwanej przez kapitalizm dzięki przechwytywaniu wartości dodatkowej (w sensie marksowskim). W tej żywiołowo rozwijającej się sytuacji pracę w rozumieniu tradycyjnym zastąpią społecznie pożyteczne zajęcia. Będą je musiały opłacać albo państwo, albo inne instytucje publiczne, a to dzięki przejęciu części dochodu narodowego w wyniku bądź nacjonalizacji określonych dziedzin produkcji i usług, bądź dzięki zastosowaniu progresywnego podatku dochodowego. Wspomniane konieczności wyzwolą taką dynamikę społeczną, która doprowadzi do przekształcenia istniejącego ustroju gospodarczego. W wyniku tego ulegnie zmianie cała współczesna cywilizacja, łącznie z kapitalistycznym wyzyskiem człowieka przez człowieka. W odróżnieniu od rozwijających się spontanicznie techniczno-ekonomicznych uwarunkowań życia społecznego, ono samo kształtuje się także pod wpływem świadomej, celowej działalności określonych sił społecznych, które wyznają lub przynajmniej głoszą taką a nie inną ideologię, czyli pewien system wartości. W gruncie rzeczy spór różnych ideologii sprowadza się do walki między postawą ludowo-demokratyczną a roszczeniami nacjonalistyczno-totalitarnymi. A zatem – jakie siły społeczne będą uczestniczyć w walce o nowy porządek społeczny oraz w imię jakich ideologii będą je o nią toczyć? Odpowiedź na te pytania jest złożona. Tradycyjne siły polityczne posłużą się tradycyjnymi ruchami i partiami. Tradycyjną prawicę tworzą głównie konserwatyści. Od lat wykorzystują oni z powodzeniem demokratyczną frazeologię w otoczce neoliberalnej. Nie gardzą też hasłami nacjonalistycznymi w oprawie religijnej. Po stronie tradycyjnej lewicy sprawa jest bardziej skomplikowana. Obecnie partie komunistyczne 282 Ryszard Radwiłowicz zajmują pozycje przedwojennej socjaldemokracji. Partie socjalistyczne wypełniają miejsce liberałów, podczas gdy partie liberalne niemal rozmyły się. Tak więc partie europejskiej lewicy nie nadają się na chorążych nowego porządku społecznego. W tej krytycznej sytuacji otwiera się brama przed nowymi ruchami i partiami, o ile zechcą one propagować lewicowe wartości i ideologie, nie obarczone piętnem błędów i niepowodzeń. Nadzieja tkwi w nasilających się, na razie żywiołowo, nowych ruchach społecznych: ekologicznych, feministycznych i im podobnych, jeszcze nieokrzepłych ani ideologicznie, ani organizacyjnie. Ruchy te związane są głównej z różnymi religiami, przy tym w Europie przeważnie z chrześcijaństwem. Trzeba tutaj uwzględnić dwie istotne, choć różne okoliczności. Po pierwsze, oprócz aspektów ontologicznych i poznawczych, poglądy religijne rozporządzają również aspektem emocjonalnym, który w określonych przypadkach odgrywa wielką, wręcz rewolucyjną rolę. Przykładem na to są: pierwotne chrześcijaństwo, wojny chłopskie w średniowieczu, a w naszych czasach latynoska teologia wyzwolenia. Po drugie, zarówno Ewangelia, szczególnie Kazania na Górze, oraz list św. Pawła do Koryntian, jak i najnowsze dokumenty kościelne, zwłaszcza encyklika Jana XXIII Pacem in terris oraz encykliki Jana Pawła II Laborem exercens i Redemptor hominis – głoszą wartości humanistyczne bliskie systemowi socjalistycznemu, zwłaszcza dzięki podkreśleniu prymatu interesów człowieka przed interesami kapitału. Łącznie oba wymienione fakty dezaktualizują dzisiaj znaną tezą Marksa o religii jako opium dla ludu. Owszem była ona słuszna w połowie XIX wieku, kiedy Kościół Katolicki w kwestiach społecznych odgrywał rolę reakcyjną. Tak więc trzeba stwierdzić, że w naszej epoce znaczenie chrześcijaństwa polega na tym, że tak jak za dawnych czasów wnosi ono do świadomości ludzi wartości ogólnospołeczne, takie jak sprawiedliwość społeczna, równość ludzi wobec prawa, wolność człowieka od ucisku przez drugiego człowieka, braterstwo ludzi. Ujmując sprawę szerzej, ale i głębiej, należy podkreślić, że najwyższą wartością chrześcijaństwa jest miłość bliźniego (agape), wzbogacona zasadami przebaczenia (nawet wrogom) oraz nadziei, a także powtórzmy – braterstwa, wolności i równości. Przedstawiona ocena ideologii i potencjału aktualnych sił społecznych, występujących o sporze o przeszłość świata, prowadzi niechybnie do ogólnego wniosku, iż nieodzownym warunkiem powodzenia w walce o nowy, sprawiedliwy porządek społeczny jest ścisła współpraca między lewicą a postępowym chrześcijaństwem. Warunek ten wymaga tolerancji wobec wszystkiego, co dzieli, natomiast skupienia się na tym, co łączy oba potężne prądy humanistyczne naszej epoki. Łączy zaś je wspólna idea humanizmu. Jest to z jednej strony humanizm Recenzja książki: Adam Schaff, Humanizm ekumeniczny... autonomiczny (w sensie filozoficznym), czyli socjalistyczny, a z drugiej humanizm heteronomiczny (również w sensie filozoficznym), czyli religijny. Wspólnym środkiem, który powinien łączyć oba te humanizmy, a zarazem ich naczelnym hasłem i dążeniem ma być HUMANIZM EKUMENICZNY. Najwyższą wartością dla tak nazwanego humanizmu jest człowiek przez małą literę, to znaczy człowiek konkretny. Przez humanizm socjalistyczny, innymi słowy marksistowski, należy rozumieć ten system filozoficzny (odcinający się od marksizmu-leninizmu), który pielęgnuje i rozwija takie naczelne idee Marksa jak: – eliminacja wyzysku człowieka przez człowieka, – zniesienie nierówności między ludźmi, – koncepcja człowieka jako rozwijającej się istoty społecznej jednostki, która zdolna jest przezwyciężyć wyobcowanie (alienacje) zarówno w skali historycznej, jak i w wymiarze osobowościowym. Tym procesom autokreacyjnym w dobie współczesnej, w wyniku rewolucji elektronicznej sprzyjać będzie przeczuwana przez Marksa postępująca przemiana wyzyskiwanej pracy najemnej w uwolnione od wyzysku zajęcia społecznie użyteczne..., w myśl wizjonerskiej refleksji Marksa, iż prawdziwe życie zaczyna się dopiero po pracy i poza nią. Innymi słowy jest to zapowiedź rewolucyjnego przejścia od społeczeństwa opartego na tradycyjnej pracy do społeczeństwa zajęć. Autentyczny socjalizm charakteryzują właśnie te trzy tezy Marksa. Wywodzą się one bezpośrednio z jego myślowej spuścizny i są nadal żywe. Dlatego mogą stanowić siłę inspirującą i napędową współczesnej światowej lewicy. Natomiast pozostałe elementy filozofii i ekonomii twórcy „Kapitału”, związane ściśle z jego epoką, jako błędne nie wytrzymały próby czasu. Dotyczy to teorii społecznej bipolaryzacji (z rosnącą liczbą proletariuszy i malejącą klasy kapitalistów), jak też zapowiedź obumierania klas średnich), które akurat wyolbrzymiały, podczas gdy klasa robotnicza zanika). Ponadto w szczególności, skompromitował się postulat dyktatury proletariatu, a to wskutek jego liczonej milionami morderczej realizacji. Zdezaktualizowała się również teza o religii jako opium dla ludu. Wreszcie rozwój obiektywnej rzeczywistości społecznej zaprzeczał twierdzeniu Marksa i Engelsa, dotyczącemu relacji między gospodarką planową a rzekomo wolnym rynkiem. Okazało się, że państwo wcale nie obumiera. Co najwyżej ulegają zmianie jego główne funkcje z zarządzaniem ludźmi na zarządzanie rzeczami. Przejawem tego jest makroplanowanie tak w skali krajowej, jak zwłaszcza ponadnarodowej. W obrębie proponowanego humanizmu ekumenicznego, mającego zespolić humanizm socjalistyczny z humanizmem chrześcijańskim godzi się wysunąć na czoło trzy nie cierpiące zwłoki postulaty. Są to: – kwestia przyszłości pracy i konsekwencje jej przemian, co wiąże się z narastającą inwazją mikroelektroniki; 283 284 Ryszard Radwiłowicz – problem Północ (bogata) – (Południe (głodne i płodne). Domaga się on nowego podziału społecznego bogactwa na skalę międzynarodową; – kłopot z niekontrolowana eksplozją demograficzną, z powodu nie tylko ubóstwa i zacofania kulturalnego Południa, ale także religijnego zakazu stosowania środków antykoncepcyjnych (z czym muszą się uporać przede wszystkim sami zwolennicy humanizmu chrześcijańskiego). W refleksji nad opisaną tutaj ostatnią książką Profesora Adama Schaffa pt. Humanizm ekumeniczny, wydaną w polskim oryginale w roku 2012, dopiero po dwudziestu latach ogłoszenia w Austrii i Hiszpanii – warto uwydatnić trzy bezsporne zasługi autora. Po pierwsze wydobycie z bogatego twórczego dorobku Marksa jego stale inspirującej fundamentalnej koncepcji człowieka jako samokreatywnej istoty społecznej, którą trzeba wyzwolić z alienacji, z egzystencji „homo Faber” dla statusu „homo ludens”. Po drugie, śmiała propozycja skojarzenia dwóch, dotąd wzajem opozycyjnych społecznych nurtów ideologicznych pod wspólnym hasłem humanizmu ekumenicznego. (Na marginesie warto odnotować dzięki Władysławowi Kopalińskiemu, że prekursorem myśli o bliskości komunizmu i etyki chrześcijańskiej był anglikański dziekan Canterbury w latach 1931-1963, doktor Hewlett Johnson, zwany „Czerwonym dziekanem”; oraz po trzecie, wspomniana kilka wierszy wstecz propozycja trzech przykładowych najpilniejszych zadań do podjęcia przez zwolenników połączenia sił lewicy i chrześcijan. Wł. Kopaliński, Słownik wydarzeń, pojęć i legend XX wieku. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012, s. 77. Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Recenzja książki: Teresa Jemczura, Henryk A. Kretek (red.), Zrównoważony rozwój – debiut naukowy 2012. Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej. Racibórz 2013, ss. 398. Debiut naukowy – zrównoważony rozwój stał się elementem stymulowania środowiska studentów, poszukujących możliwości samorealizacji na polu nauki. Celem trzeciej już publikacji jest przedstawienie poglądów ludzi studiujących na wyższych uczelniach na otaczający ich świat, przez pryzmat zrównoważonego rozwoju. Pojęcie zrównoważony rozwój określa najbardziej aktualnie pożądane podejście do życia współczesnego społeczeństwa. Termin ten odnosi się do każdej dziedziny życia społecznego, gospodarki, nauki, kultury, ochrony środowiska. Wychodząc naprzeciw potrzebom studentom, doktorantom i wypełnienia minimum niezbędnego do dalszego samodzielnego realizowania się na polu nauki, ciężar tych obowiązków, przyjęli na siebie ze strony Polski: prof. dr hab. inż. Jerzy Buzek – poseł do Parlamentu Europejskiego w Raciborzu, we współpracy z Państwową Wyższą Szkołą Zawodową w Raciborzu i Instytutem Politologii Uniwersytetu Opolskiego. Stronę ukraińską reprezentowała prof. zw. dr hab. Nella G. Nyczkało z Narodowej Akademii Pedagogicznych Nauk Ukrainy. W projekcie tym wzięli udział studenci z 26 czołowych polskich uczelni. Każdy tekst został wnikliwie oceniony i sprawdzony przez zespół recenzentów tej miary co prof. prof. P. Czarnecki, T. Jemczura, W. Słomski, A. Bodanko i H.A. Kretek. Recenzowana praca została podzielona na trzy główne rozdziały wraz z podrozdziałami: Rozdział pierwszy Wieloaspektowość zrównoważonego rozwoju (s. 17-183). 1.1. Strategie globalnej gospodarki a regionalizacja (5 opracowań), 1.2. Prawo i polityka instrumentami procesów zmian (5 tekstów), 1.3. Aspekt społeczny w procesach transformacji (6 artykułów), 1.4. Nowe wyzwania wobec edukacji (3 teksty). 286 Piotr Kowolik Tytuły opracowań sugerują Czytelnikowi dużą różnorodność i wieloaspektowość podjętej problematyki. Rozdzial drugi Multifaceted of susta inable development (s. 186-238). Rozdział ten zawiera sześć tekstów osób z: Uniwersytetu w Edynburgu, w Opolu, Uniwersytetu Technologicznego w Kijowie – specjalność – marketing, organizacja i kierowanie. Artykuły napisane są w języku angielskim. Rozdział trzeci Бaгato acпектив cтaлого розвитку (s. 239-370). 3.1. Socjalno-filozoficzne aspekty zrównoważonego rozwoju. 3.2. Ekologiczno-ekonomiczne aspekty zrównoważonego rozwoju. Z zamieszczonych tekstów Czytelnik dowiaduje się o przesłankach międzynarodowych i wewnętrznych oraz o czynnikach (socjalno-demograficznych, ekonomicznych i społecznych) dotyczących konieczności przejścia Ukrainy do zrównoważonego rozwoju. Istotne jest również umieszczenia na końcu publikacji informacji o autorach, a także streszczeń artykułów, co stanowi doskonały przewodnik dla osób, które będą poszukiwały konkretnych informacji i odniesień do zrównoważonego rozwoju przez pryzmat określonej dziedziny. Wszystkie prace opublikowane w tym tomie mają różnorodną postać, co przekonuje jeszcze raz o tym, jak skomplikowana i rozległa jest poruszana tematyka. Struktura pracy jest logiczna i przejrzysta. Wyłania się obraz wielowątkowości i złożoności podjętej tematyki. Praca jako całość jest interesująca. Zawiera wiele istotnych przekonujących sugestii odnoszących się do zrównoważonego rozwoju. Stąd z pełnym przekonaniem polecam niniejszą pozycję szerokiemu ogółowi odbiorców. Różnorodność spojrzeń na problematykę zrównoważonego rozwoju wskazuje na to, że każdy Czytelnik znajdzie coś dla siebie. Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal, Książki dla najmłodszych. Od zera do trzech. Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich. Warszawa 2012, ss.118. Współcześnie przywiązuje się coraz większą wagę do tego, aby kontakt z książką, literaturą, pięknym słowem dziecko rozpoczynało możliwie najwcześniej. Jest to potrzebne dla jego rozwoju intelektualnego i emocjonalnego, dla tworzenia więzi rodzinnych i społecznych. Biblioteki poszerzają krąg swojej publiczności z jednej strony o odbiorców bardzo młodych, a z drugiej zaś strony o ich rodziców, którzy oczekują od bibliotek profesjonalnego wsparcia i porady. Istotnym wyznacznikiem staje się dla bibliotekarza praca z dziećmi, które dorastają w świecie mediów, Internetu i mają kłopoty z przekroczeniem barier dzielących je od magicznego świata literatury. Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich przygotowało nową serię wydawniczą: Biblioteki – Dzieci – Młodzież, która poświęcona będzie zagadnieniom literatury dla dzieci i młodzieży, edukacji kulturalnej, kształtowania nawyku czytania – szeroko rozumianego czytelnictwa młodego pokolenia. Chodzi o potrzebę podniesienia poziomu czytelnictwa w Polsce, które gwałtownie spadło. Głównym celem tej serii wydawniczej jest prezentowanie najnowszych wyników badań dotyczących literatury dziecięcej oraz zagadnień jej recepcji i rozwoju czytelnictwa. Ma być inspiracją dla bibliotekarzy pracujących z dziećmi, nauczycieli i rodziców. Zawierać będzie prace najwybitniejszych polskich znawców literatury dziecięco-młodzieżowej. Pracę otwiera słowo Elżbiety Stefańczyk – przewodniczącej Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich; wstęp profesor Joanny Papuzińskiej-Beksiak – autorki, popularyzatorki i dydaktyka w zakresie literatury dziecięcej oraz zaproszenie do lektury – autorstwa Grażyny Lewandowicz-Nosal. Książka składa się z dziewięciu rozdziałów i aneksów. Oto tytuły poszczególnych rozdziałów: 1. Jak dobierać wartościową książkę dla dziecka? (s. 11-20) – małemu dziecku książka jest potrzebna dla rozwoju. Książka dla dziecka 288 Piotr Kowolik stanowi źródło: komunikacji ze światem, wiedzy, rozwoju wyobraźni i wrażliwości. Całość rozdziału zamyka wykaz pozycji literaturowych. 2. Książka obrazkowa i książka – zabawka (s. 21-32) – ta pierwsza książka autorska, w której jedna osoba, jeden twórca tworzy całość – obrazów, tekstów, typografii, całego projektu książki. Wyróżnia się książki obrazkowe – komercyjne (nieartystyczne) i artystyczne. Książka zabawka – stanowi przedmiot wykorzystywany przez dzieci do zabawy łączący w sobie cechy i książki i zabawki. Na końcu rozdziału – bibliografia. 3. Formy najpierwsze – kołysanki, zabawy paluszkowe, zabawy na kolankach (s.33-42). Książka służy do ćwiczenia określonych sprawności i poznawania otaczającego świata. I. Słońska rozróżnia dwa typy wierszy dla najmłodszych: – utwory zmienne w swojej treści, składające się z luźnych, wyraźnych obrazów, a ich wartość zawiera się w budzeniu w umyśle dziecka konkretnych sytuacji i przedmiotów; – utwory proste, przedstawiające konkretne sytuacje zaczerpnięte z życia i bliskie, operujące dostępnym dla niego słownictwem. A. Ożyńska-Zborowska wymienia różnego rodzaju zabawy, takie jak: – kołysanki, – zabawy kontaktowo-dotykowe, – zabawy kontaktowo-naśladowcze, – zabawy paluszkowe, – zabawy na kolankach. Autorka temu podziałowi przypisuje konkretne wierszyki i omawia ich zalety w rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka. Ta część jest bardzo interesująca i przydatna w pracy. Na poparcie tego w celu rozszerzenia wachlarza możliwości praktycznych wykaz literatury. 4. Nieśmiertelna klasyka (s. 43-54), klasyka jest niezbędna do rozwoju dziecka. Tworzy ciąg pokoleń, emocjonalny i kulturowy. Autorka dzieli utwory klasyczne na dwie grupy: – pierwszego stopnia (utwory dla dorosłych „zawłaszczone” przez dzieci oraz klasyka klasyki czyli teksty Brzechwy, Jachowicza, Januszewskiej, Konopnickiej, Porazińskiej i Tuwima); – drugiego stopnia (wiersze bardziej współczesnych poetów, znane od kilku pokoleń, np. Chotomski, Kern, Papuzińska). Klamrę spinającą rozważania tego rozdziału stanowi bibliografia. 5. Baśnie, Biblia, Legendy (s.55-66). Postawimy pytanie: co opowiadać? Po pierwsze klasykę – baśnie Grimów, Andersena; historie biblijne – arka Noego, Boże Narodzenie; znane wątki legendowe, np. o smoku wawelskim, bazyliszku; historie z własnego dzieciństwa, ogólnie Recenzja książki: Grażyna Lewandowicz-Nosal, Książki dla najmłodszych... o rodzinie, o wakacjach, o ulubionych zabawach, historie zmyślone zupełnie. Autorka podaje 10 rad dobrej bajarki, 7 żałosnego bajarza. Całość rozdziału zamykają informacje o baśniach, legendach, biblii i książkach religijnych z przykładami literaturowymi. 6. Duże problemy małych ludzi (s. 67-84) – to dziecięce problemy, do których zaliczamy: lęk przed przedszkolem, problemy z zębami, zasypianiem (lęk przed ciemnością), pojawienie się nowego rodzeństwa w rodzinie oraz rozstania z mamą, temat choroby i śmierci – plus bogata literatura. 7. To, co otacza – pierwsze książki edukacyjne i nie tylko (s. 85-92). Autorka charakteryzuje książki edukacyjne najbardziej znane w Polsce, wydawnictwa, obrazki (nazwiska malarzy), naklejki, programy edukacyjne, gry komputerowe, Internet. 8. „Prawo serii” – o wydawnictwach seryjnych dla najmłodszych (s. 93-103). Najbardziej znanym przykładem klasycznych serii to: „Poczytaj mi mamo”, „Poduszkowiec”, „To lubię”, „Smerfy”, „Pszczółka Maja”, „Krecik”, „Bolek i Lolek”, „Reksio”. Oprócz serii polskich, wyróżnić należy takze serie zagraniczne: Pan Kuleczka, Basia, Franklin, Kubuś Puchatek, Kamyczek, Martynka, Miś i Tygrysek, Słoń Elmer, Bob Budowniczy, Strażak Sam, Bali, Noddy, Clifford, Adibu. Ponadto na rynku wydawniczym czasopism adresowanych do najmłodszych jest wiele. 8. Kącik dla rodziców (s. 104-114) – w którym autorka proponuje literaturę poradnikową dla rodziców, czasopisma i strony internetowe. Całość zamyka wykaz literatury. W aneksie znajdują się cztery listy książek (s.115-118) polecanych dla dzieci w wieku 0-3 lat ułożone przez Fundację ABCXXI, Filię dla Dzieci Miejskiej Biblioteki Publicznej w Oświęcimiu, Miejską Bibliotekę Publiczną we Wrocławiu oraz miesięcznik „Dziecko”. Recenzowana książka jest poradnikiem, stąd też teoria została zredukowana do minimum i do przypisów. Wszystkim Czytelnikom życzę wielu przeżyć i refleksji na temat literatury dla dzieci. 289 Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki, Różnice indywidualne człowieka. Oficyna Wydawnicza „Humanitas” Sosnowiec 2013, ss. 186. Prezentowana publikacja składa się z jedenastu tematycznie zróżnicowanych rozdziałów, w których K.M. Czarnecki prezentuje swoje przemyślenia, doświadczenia i spostrzeżenia naukowo-badawcze oraz dydaktyczno-nowatorskie dotyczące podstaw teoretycznych opisanych i analizowanych zagadnień różnic indywidualnych. Współczesna psychologia i pedagogika penetrują poznawczo coraz bogatsze obszary rzeczywistości edukacyjnej. Zainteresowania tym obszarem edukacji inspirowane są wzbogaconą ofertą nowych form edukacyjnych wkraczających w obszar życia i działalności człowieka. Recenzowana praca ukierunkowana jest na rozważania terminologiczne, bogatą literaturę źródłową oraz przytoczone przykłady różnic indywidualnych przejawiające się głównie u uczniów średnich szkół zawodowych, studentów i nauczycieli, w tym szczególnie nauczycieli akademickich. Rozdział pierwszy zatytułowany Podstawowe pojęcia (s. 11-18) przedstawia teoretyczne rozważania związane z terminologią pojęciową uznane przez Autora za podstawowe dla naukowego rozumienia całej treści pracy: kreacjonizm, ewolucjonizm, człowiek, różnice indywidualne. Szczególnie szeroko (bogato) Czarnecki charakteryzuje istotne cechy człowieka; odmiany, rasy, typy antropologiczne; formy ewolucyjne człowieka; drzewo genealogiczne (rodowe) człowieka. W drugim rozdziale – Istota i kategorie różnic indywidualnych (s. 19-28) zaprezentowane zostały treści dotyczące: pojęcia różnic indywidualnych, głównych kategorii tych różnic według J. Strelaua (międzyosobnicze i wewnątrzosobnicze). W. Witwicki prezentuje zagadnienia psychologii różnic indywidualnych jako działu (gałęzi) psychologii jednostki. Autor monografii wyodrębnia kryteria podziału różnic indywidualnych, ich źródła, zakres, trwałość, przejawy, znaczenie, metody poznawania i psychologiczne oceny tych różnic. 292 Piotr Kowolik Rozdział trzeci – Biologiczne różnice indywidualne (s. 29-34) poświęcony został problemowi różnic biologicznych, które dotyczą: fizjonomii i fizjonomice; frenologii, endokrynologii, morfologii, neurofizjologii i antropologii. Autor w ciekawy sposób charakteryzuje przejawy różnic biologicznych według różnych uczonych (F.J. Gall, C. Lombroso, E. Ferii, F. Galton, R.J. Williams, E. Kretschmer, L. Corman, I.P. Pawłow, H.J. Eysenck). Rozdział ten Autor zamyka kulturowymi konsekwencjami różnic biologicznych i ich złożonością. Treści zamieszczone w rozdziale czwartym – Temperamentalne różnice indywidualne (s. 35-40) – odnoszą się do pojęć różnic temperamentalnych, gdzie temperament stanowi zespół formalnych, biologicznie uwarunkowanych, względnie stałych cech zachowania, takich jak: siłę (wielkość) i czas (szybkość) reagowania. Kolejno Autor omawia źródła, rodzaje i przejawy – podsumowując refleksjami ogólnymi o indywidualnych różnicach temperamentalnych. Rozdział piąty – Intelektualne różnice indywidualne (s. 41-81) odwołuje się do zagadnień związanych z pojęciem, źródłami, rodzajami, różnicami w odbiorze; w spostrzeganiu i spostrzegawczości; w uwadze i koncentracji, pamięci i zapamiętywaniu, różnicami w myśleniu i jego właściwościach; w mowie ludzkiej, w wyobraźni i wyobrażeniach, w fantazji i fantastyce; w ogólnej sprawności umysłowej; w zdolnościach i uzdolnieniach specjalnych; zainteresowaniach i zamiłowaniach; aspiracjach i planach życiowych; w wiedzy osobistej i umiejętnościach; różnicach światopoglądowych, w świadomości ludzkiej. Całość tego rozdziału zamykają wyniki badań Autora przeprowadzone na trzech kierunkach studiów w latach 1967-1972 w zakresie samooceny rozwoju cech osobowych w Wyższej Szkole Pedagogicznej i Uniwersytecie Śląskim w Katowicach. Wyniki te mogą być interesujące dla nauczycieli akademickich. W rozdziale szóstym zatytułowanym – Uczuciowe i emocjonalne różnice indywidualne (s. 83-92) dokonano rozróżnienia pojęć: uczucia i emocje, ze zwróceniem uwagi na źródła i podział uczuć oraz uwagę Czytelnika skupiono na związku przeżywania i oceniania z poznawaniem. Omówiono znaczenie uczuć i emocji w życiu młodzieży i dorosłych, wskazując równocześnie na zaburzenia życia uczuciowo-popędowego. Rozdział siódmy – Osobowościowe różnice indywidualne (s. 93-137) – skupiony jest na tym problemie od najdawniejszych czasów. Czytelnik odnajdzie informacje o zdolnościach, uzdolnieniach, talencie, genialności, które stanowią składniki osobowości; temperamencie (typy); zainteresowaniach, zamiłowaniach oraz na stosunku człowieka do świata; postawach, nastawieniach, wiadomościach i umiejętnościach; światopoglądzie; pojęciu i składnikach osobowości zawodowej (doskonaleniu, poznawaniu, funkcjonowaniu). Recenzja książki: Kazimierz M. Czarnecki, Różnice indywidualne człowieka... Indywidualne różnice w działaniu (s.139-142) stanowią tytuł rozdziału ósmego, gdzie po przeczytaniu tegoż dowiemy się o tym, co oznacza termin „działanie”, jakie są rodzaje różnic w działaniu, przejawy i skutki różnic. Rozdział dziewiąty – Indywidualne różnice w mądrości (s.143-146) – definiuje termin i wyróżnia przejawy mądrości. Natomiast rozdział dziesiąty – Indywidualne różnice w stylach życia człowieka dorosłego (s. 147-156), odwołuje się do terminu – człowieka dorosłego i dojrzałego z punktu biologicznego, socjologicznego, ekonomicznego, politycznego, społecznego, psychologicznego. Na tym tle charakteryzuje style życia człowieka dorosłego i jego cechy. Całość zamyka Autor – Ogólnymi wskazaniami dla nauczycieli akademickich wynikającymi z indywidualnych różnic studentów (s.157-160), które stanowią treści rozdziału jedenastego. Bogaty jest zestaw pozycji bibliograficznych zawartych w części końcowej pracy. Całość zamykają załączniki takie jak: – kategorie inteligencji i stopnie niedorozwoju umysłowego (dzieci, młodzieży dorosłych), – słownik określeń różnic indywidualnych cech osobowości, – kwestionariusz do samokrytycznego określania dominujących cech osobistych sporządzony przez K.M. Czarneckiego w 2013 roku, – pomocniczy słownik terminologiczny i skrótowych zapisów terminów złożonych. Przedstawione opracowanie posiada wysokie wartości poznawcze i zarazem aplikacyjne do wykonywania różnych zadań edukacyjnych. Jest cenną pozycją adresowaną do szerokiego grona pedagogów, psychologów poszukujących nowych, skutecznych form w urzeczywistnieniu swoich powinności zawodowych. Książka Kazimierza M. Czarneckiego posiada ogromne walory naukowe o dużych wartościach dydaktycznych. Nie ulega wątpliwości, że zasługuje na jak najszersze rozpowszechnienie. Recenzowana monografia adresowana jest do studentów wszystkich kierunków studiów, a szczególnie studentów psychologii, pedagogiki, socjologii oraz nauczycieli akademickich. 293 Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Recenzja książki: Bogumiła Staniów, Biblioteka szkolna dzisiaj. Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich. Warszawa 2012, ss. 284. Biblioteka szkolna poszukuje dla siebie odpowiedniego miejsca w strukturze szkoły i środowisku. Przeobrażenia, które wystąpiły i występują w technologii informacyjnej, szeroko rozumianych mediów, łatwy dostęp do nich, również poza biblioteką, powoduje, że musi ona stać się dla odbiorców (uczniów i nauczycieli) miejscem ciekawym i przyciągającym. Najważniejsza jest świadomość ludzi kształtujących bibliotekę, modernizujących ją i dostosowującą ją do zmieniającej się rzeczywistości (lokal, wystrój, wyposażenie, urządzenia, nowe usługi i formy pracy, zbiory). Pracę otwiera Wstęp (s. 9-11) oraz szesnaście rozdziałów: 1. Tendencje w rozwoju współczesnych bibliotek szkolnych (s. 13-26) – scharakteryzowano funkcje i zadania bibliotek szkolnych (informacyjne, kształcące, edukacyjne, dydaktyczne, wychowawcze, opiekuńcze, terapeutyczne, kulturotwórcze, rozrywkowe, rekreacyjne i postawotwórcze). Zaprezentowano bibliotekę szkolną w dokumentach międzynarodowych, a na tym tle cechy współczesnej biblioteki szkolnej i kierunki jej działania. 2. Biblioteki szkolne w krajach Unii Europejskiej (s. 27-41) – gdzie przedstawiono kluczowe kompetencje, jakimi powinni dysponować absolwenci szkół średnich w Europie oraz listę „kompetencji barcelońskich”. Kolejno omówiono kwestie zatrudnienia, zbiory, lokale, wyposażenie, finansowanie oraz pomoc organizacyjną i metodyczną bibliotekom szkolnym. 3. Organizacje międzynarodowe i narodowe działające na rzecz bibliotekarstwa szkolnego (s. 43-48) – do których zaliczamy: IASL (Międzynarodowe Stowarzyszenie Bibliotekarstwa Szkolnego); IFLA (Międzynarodowa Federacja Stowarzyszeń i Instytucji Bibliotekarskich), a w Polsce: Towarzystwo Nauczycieli Bibliotekarzy Szkół Polskich, Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich oraz Sekcja Bibliotekarstwa Związku Nauczycielstwa Polskiego. 296 Piotr Kowolik 4. Akty prawne regulujące pracę bibliotek szkolnych. Standardy (s. 49-54) – do których zaliczyć należy: Ustawę z dnia 27 czerwca 1997 r. o bibliotekach, Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty i Rozporządzenie MEN z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkół. Przedstawiono: standardy pracy biblioteki szkolnej i prawo autorskie w szkole. 5. Nauczyciel bibliotekarz (s. 55-72). Rozdział ten stanowi prawa i obowiązki nauczycieli bibliotekarzy (pragmatyka zawodowa); awans zawodowy nauczyciela bibliotekarza; zadania bibliotekarzy specjalistów z zakresu kształcenia czytelniczego, informacyjnego i medialnego; kształcenie, dokształcanie i doskonalenie oraz etyka nauczycieli bibliotekarzy. 6. Organizacja biblioteki szkolnej – szkolnego centrum informacji (s.73-80) – dotyczy budżetu, urządzenia i wyposażenia lokalu oraz zbiory. 7. Procesy biblioteczne (s. 81-123) – do których zaliczyć należy: planowanie, dokumentowanie, sprawozdawczość, gromadzenie i selekcja, ewidencja wpływów, katalog alfabetyczny i UKD, układ zbiorów na półkach, udostępnianie, informowanie, skontrum, ewidencja ubytków. 8. Dydaktyka w bibliotece szkolnej (s. 125-170). Bibliotekarz szkolny ma status nauczyciela i dlatego, obok obowiązków organizacji sprawczego działania biblioteki, wykonuje również pracę pedagogiczną, która może przybierać różne formy. Autorka charakteryzuje zasady i metody kształcenia w pracy nauczyciela bibliotekarza ze zwróceniem uwagi na aktywizujące metody. Przedstawiono lekcję biblioteczną, jej strukturę, konspekt i ewaluację. Ważnym elementem tegoż rozdziału jest wykorzystanie technologii informacyjnej i Internetu w pracy nauczyciela bibliotekarza oraz kontrola wyników nauczania (testy i sprawdziany). 9. Praca z czytelnikiem indywidualnym (s. 171-177). 10.Wybrane formy działalności kulturalnej (grupowej i zbiorowej) (s. 179-186). Oba te rozdziały informują czytelnika czego będą dotyczyć. Chodzi o pomoc uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i stosowanymi formami: opartymi na słowie, na odbiorze wizualnym, na działaniu, na przeżywaniu, interaktywnie, mieszane i imprezy czytelnicze. 11.Biblioteka szkolna w środowisku (s. 187-194) – dotyczy partnerów współpracy i form współpracy z biblioteką publiczną. 12.Działalność bibliotek pedagogicznych na rzecz bibliotek i bibliotekarzy szkolnych (s.195-204) polega między innymi na pomocy w rozwiązywaniu codziennych problemów związanych z prowadzeniem biblioteki i realizacji jej podstawowych funkcji; doskonaleniu nauczycieli Recenzja książki: Bogumiła Staniów, Biblioteka szkolna dzisiaj... bibliotekarzy; aktywizowaniu i integrowaniu środowiska; uzupełnianiu i urozmaicaniu oferty informacyjnej, dydaktycznej i kulturalnej bibliotek szkolnych. 13.Ewaluacja. Ocena jakości i efektywności pracy biblioteki szkolnej (s. 205-212) – są to problemy istotne w pracy szkoły w tym badanie jakości oraz stosowanie wskaźników efektywności pracy biblioteki. 14.Badanie czytelnictwa w szkole (s. 213-220) – pokazuje, jak nie dać się zwieść magii średniej wypożyczeń i mądrze kontrolować aktywność czytelniczą oraz wpływać na coraz większe zainteresowanie uczniów biblioteką szkolną i jej zasobami. 15.Promocja i public relations w bibliotece szkolnej (s. 221-224) – w obecnych czasach są bardzo ważne w każdej instytucji. Biblioteki również walczą o klientów – użytkowników, bo od nich zależy przyszłość bibliotek. Ostatni 16 rozdział – Warsztat fachowy nauczyciela bibliotekarza (s. 225-234) – dotyczy omówienia wydawnictw potrzebnych nauczycielowi bibliotekarzowi częściej używanych i bezpośrednio związanych z teorią i praktyką działalności bibliotek szkolnych. Sa to: bibliografie, encyklopedie, słowniki, zbiory i omówienia aktów prawnych, podręczniki, poradniki, prace naukowe, zbiorowe, czasopisma, serwisy internetowe. Całość monografii zamyka Zakończenie (s. 235-236) oraz 10 załączników: – Manifest bibliotek szkolnych, – Standardy pracy biblioteki szkolnej, – Standardy kształcenia nauczycieli, – Wykaz prac i czynności nauczyciela bibliotekarza w bibliotece szkolnej, – Podstawowy schemat UKD i wykaz podziałów wspólnych, – Przykład realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego na zajęciach prowadzonych przez nauczyciela bibliotekarza, – Drzewko decyzyjne, – Różnice między biblioteką szkolną a publiczną, – Skutki likwidowania bibliotek szkolnych i wprowadzenia do szkół filii bibliotek publicznych, – Analiza SWOT w bibliotece szkolnej. Bardzo przydatnym w monografii jest Indeks przedmiotowy (s. 279-283). Po każdym rozdziale Autorka zamieściła wykaz najciekawszych publikacji, dotyczą danego zagadnienia. Wykraczają często zakresem treści poza zagadnienia poruszane w rozdziale, uzupełniają i pogłębiają je. Sądzę, że praca B. Staniów pomoże spojrzeć na bibliotekę szkolną w nieco inny niż dotychczas sposób. Będzie pomocna w kształceniu kadr dla bibliotek szkolnych, w codziennej pracy i stanie się źródłem nowych (nowatorskich) pomysłów. Pod względem edytorskim – bez zarzutu. Zapraszam do lektury. 297 Sonia KĘDZIORA, Joanna TRZASKALIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej na temat „Wczesna diagnoza logopedyczna w ujęciu interdyscyplinarnym” W dniu 8 czerwca 2013 roku w Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej im. Kard. A. Hlonda w Mysłowicach odbyła się I Ogólnopolska Konferencja Naukowo-Edukacyjna na temat: „Wczesna diagnoza logopedyczna w ujęciu interdyscyplinarnym”. Celem konferencji było podsumowanie aktualnej wiedzy dotyczącej wczesnej diagnozy logopedycznej oraz prezentacja wyników badań przez specjalistów różnych dyscyplin naukowych: lekarzy, pedagogów, psychologów i logopedów. Miała też na celu połączenie działań tych grup zawodowych, które zajmują się dzieckiem i jego mową. Konferencja odbywała się z okazji 10-lecia istnienia w Górnośląskiej WSP w Mysłowicach – Podyplomowych Studiów z Logopedii i Glottodydaktyki. Patronat nad obradami konferencyjnymi przyjął Katowicki Oddział Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Na konferencję przybyli zarówno specjaliści z zakresu logopedii jak i dziedzin pokrewnych, przede wszystkim: lekarze, psycholodzy, pedagodzy, logopedzi, ale również studenci logopedii oraz pedagogiki. Konferencji towarzyszyła ekspozycja wystawiennicza połączona ze sprzedażą literatury logopedycznej oraz sprzętu logopedycznego. Inicjatorką konferencji i jej główną organizatorką była dr Joanna Trzaskalik, kierująca Podyplomowymi Studiami z Logopedii i Glottodydaktyki. Uroczystego otwarcia konferencji dokonali: Rektor Górnośląskiej WSP prof. dr Mirosław Wójcik oraz prof. dr hab. Elżbieta Górnikowska-Zwolak, kierowniczka Zakładu Pedagogiki Społecznej, Resocjalizacyjnej i Andragogiki. Podczas konferencji, w trzech częściach, wygłoszonych zostało 16 referatów prezentujących różne spojrzenie na problem wczesnej diagnozy logopedycznej. W części pierwszej konferencji swoje wystąpienia prezentowali lekarze i psycholodzy. Jako pierwszy wystąpił dr n. med. Leszek Piasecki z Ośrodka Rehabilitacyjno-Adaptacyjnego dla Dzieci i Młodzieży w Gliwicach i zaprezentował referat Wczesne objawy zaburzeń logopedycznych w ocenie neuroroz- 300 Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik wojowej dziecka. Dr Leszek Piasecki – neurolog, objaśnił czynniki warunkujące prawidłowy rozwój mowy, skupiając się na strukturach mózgowych odpowiedzialnych za jej rozwój, zwrócił też uwagę na różnego rodzaju czynniki ryzyka dysfunkcji mowy, nieprawidłowości rozwoju, które mogą stanowić przyczynę zaburzeń mowy dziecka, bądź im towarzyszyć. Dr n. med. Dorota Piekaj-Stefańska ze Śląskiego Centrum Słuchu i Mowy „Medincus” w Katowicach w wystąpieniu Wczesne wykrywanie zaburzeń słuchu i mowy u dzieci skupiła uwagę słuchaczy na czynnikach ryzyka zaburzeń słuchu u dzieci, charakterystyce uszkodzeń aparatu słuchowego, wczesnych objawach zaburzeń słuchu i ich konsekwencjach dla komunikacji społecznej. Przedstawiła też krótką informację o neuropatii słuchowej i jej konsekwencjach. Doc. dr Sonia Kędziora z Górnośląskiej WSP w Mysłowicach w referacie pt. Psychologiczne aspekty zaburzeń mowy u dzieci i ich diagnoza zaprezentowała psychologiczne spojrzenie na zaburzenia mowy. W wystąpieniu prelegentka dokonała analizy czynników psychologicznych mających znaczenie w rozwoju mowy oraz w powstawaniu zaburzeń. W szczególności omówiła wpływ dojrzałości i sprawności ośrodkowego układu nerwowego, czynników emocjonalnych oraz postaw rodzicielskich na rozwój mowy i jej zaburzenia. Prelegentka podkreśliła znaczenie wiedzy o prawidłowościach rozwoju mowy i determinantach zaburzeń mowy dla postawienia diagnozy psychologicznej w logopedii. Zwróciła uwagę na konieczność diagnozowania mowy w kontekście całokształtu rozwoju psychoruchowego małego dziecka, z uwzględnieniem dynamiki rozwoju psychicznego małego dziecka. Pozwala to na różnicowanie zaburzeń związanych z upośledzeniem umysłowym od zaburzeń parcjalnych lub fragmentarycznych. Mgr Elżbieta Bogacz z Ośrodka Rehabilitacyjno-Adaptacyjnego w Gliwicach przedstawiła zebranym nowe, sporządzone wraz z Anną Bogacz narzędzie diagnostyczne – Karty Oceny Rozwoju Psychoruchowego. Narzędzie to służy do oceny rozwoju dziecka w wieku od 1 miesiąca życia do końca 9 roku życia i może być stosowane przez pedagogów, psychologów, logopedów, wychowawców i nauczycieli, a także innych specjalistów, którzy chcą ocenić etap rozwoju dziecka oraz wykryć ewentualne opóźnienia, dysharmonie i nieprawidłowości rozwoju. W KORP oceniany jest rozwój ruchowy, rozwój motoryki precyzyjnej i lateralizacji, rozwój spostrzegania wzrokowego i koordynacji wzrokowo-ruchowej, rozwój komunikowania się i funkcji słownych, rozwój kontaktów społecznych, rozwój funkcji fizjologicznych i behawioralnych oraz rozwój umiejętności przedszkolnych i szkolnych – w odniesieniu do dzieci starszych. W poszczególnych Kartach Oceny Rozwoju Psychoruchowego znajdujemy przewidywane osiągnięcia rozwojowe dziecka w poszczególnych wymienionych sferach, które powinny przejawiać dzieci w określonym przedziale wiekowym. Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej... Zjawisko opóźnionego rozwoju mowy omówione zostało przez dr Iwonę Michalak-Widerę, przewodniczącą Śląskiego Oddziału PTL i Martę Stasiowską z Zespołu Szkół nr 2 w Chorzowie, we wspólnym ich wystąpieniu pt. Opóźniony rozwój mowy. Opóźniony rozwój mowy to najczęściej określony etap rozwoju dziecka, który nie pojawił się w czasie powszechnie uznanym za właściwy. Temat poruszany w tym wystąpieniu stanowił podstawę do rozważań na temat wstępnej diagnozy logopedycznej, omówiony został prawidłowy rozwój mowy dziecka. Autorki omówiły przyczyny opóźnień w rozwoju mowy, zwróciły uwagę na objawy zakłócenia rozwoju mowy i ich konsekwencje w postaci prostego opóźnionego rozwoju mowy, zespołu opóźnienia rozwoju mowy czynnej, dyslalii rozwojowej i fizjologicznej niepłynności mowy. Drugą część konferencji rozpoczęło wystąpienie mgr Katarzyny Pietras z Samodzielnego Szpitala Klinicznego nr 6 Śląskiego Uniwersytetu Medycznego, w którym autorka określiła, na czym powinno polegać badanie neurologopedyczne na poziomie wczesnej interwencji. Zwróciła uwagę na etapy tego badania, a także na istotne zjawiska: nieprawidłowości związane z przyjmowaniem pokarmów, nieprawidłowości aparatu artykulacyjnego, zaburzenia oddychania, a omawiane zjawiska były bogato dokumentowane zdjęciami i filmami. Autorka zaprezentowała także pełny schemat diagnozy neurologopedycznej. Wystąpienie dr Katarzyny Węsierskiej z Uniwersytetu Śląskiego dotyczyło dzieci jąkających się. W prezentacji pt. Strategie postępowania diagnostycznego w jąkaniu wczesnodziecięcym autorka scharakteryzowała jąkanie wczesnodziecięce, omówiła objawy i zaprezentowała schemat postępowania z dzieckiem dotkniętym taką wadą. Kolejne wystąpienia dotyczyły dyslalii. Omawiane były różne przyczyny tej wady: ankyloglosja, wady zgryzu i zaburzenia oddychania i zaburzenia słuchu fonemowego. Dr Barbara Ostapiuk z Uniwersytetu Szczecińskiego w bogato ilustrowanej zdjęciami i filmami prezentacji pt. Strategie kompensacyjne w mowie dzieci z ankyloglosją omówiła zjawisko ankyloglosji, zaprezentowała zebranym różne stopnie skrócenia wędzidełka podjęzykowego i kompensacyjne realizacje językowe osób z taką wadą anatomiczną. Wskazała również na konieczność ingerencji chirurgicznej, przecięcia wędzidełka, które dla powodzenia terapii może mieć charakter wielokrotny. W grupie przyczyn dyslalii wymienia się również wady zgryzu, stąd też logopedyczna diagnoza przypadku dopełniona powinna być ortodontycznym badaniem i wynikami badań specjalistycznych. Tą problematyką zajęła się dr Lilianna Konopska z Uniwersytetu Szczecińskiego w wystąpieniu nt. Wybrane ortodontyczne kryteria oceny warunków zgryzowych w logopedycznej praktyce. W procesie diagnostycznym osób z nieprawidłowościami zgryzowymi bierzemy pod uwagę nie tylko odmienne w każdej wadzie zgryzu zmiany morfologiczne, ale i zmienione wzorce czynnościowe wielu grup mięśniowych, 301 302 Sonia Kędziora, Joanna Trzaskalik a także różne warunki pracy stawów skroniowo-żuchwowych. Ze względu na wspólne środowisko strukturalne narządu żucia i obwodowego aparatu wymowy należy pamiętać, że czynniki uszkadzające narząd żucia, działają także na obwodowy aparat wymowy. Dr Joanna Trzaskalik z Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach w wystąpieniu Zaburzenia oddychania jako przyczyna dyslalii zwróciła uwagę na konsekwencje dla jakości mowy wynikające z chorób układu oddechowego. Choroby układu oddechowego i związana z tym patologia oddechowa – oddychanie przez usta i w konsekwencji nieprawidłowa spoczynkowa pozycja języka i dysfunkcja mięśni języka stanowić mogą przyczynę dyslalii, a w szczególności sygmatyzmu interdentalnego i sygmatyzmu lateralnego. Autorka pokazała związek, jaki istnieje między częstością chorób układu oddechowego, a częstością wad wymowy. Wystąpienie dr Joanny Gruby z Uniwersytetu Śląskiego nt. Badanie słuchu fonemowego dzieci w wieku przedszkolnym było podsumowaniem jej wieloletnich badań nad słuchem fonemowym, których efektem jest standaryzowany „Test do badania słuchu fonemowego”. Prezentacja Autorki stanowiła omówienie tego narzędzia badawczego. Trzecią część konferencji rozpoczęło wystąpienie mgr Ewą Kwaśniok z Ośrodka Głosu, Słuchu i Mowy „Medincus” w Katowicach. Autorka zaprezentowała w wystąpieniu pt. „Opieka logopedyczna nad dzieckiem z wadą słuchu” schemat postępowania logopedycznego – wczesną interwencję terapeutyczną realizowaną u dziecka z uszkodzeniem narządu słuchu. Istotą tego postępowania jest stymulacja (pobudzanie) rozwoju małego dziecka poprzez systemowe oddziaływanie na funkcje słuchowe. Mgr Kwaśniok przedstawiła periodyzację ćwiczeń realizowanych z dzieckiem w kolejnych trzech latach jego życia, wzbogacając swoje wystąpienie praktycznymi ich przykładami. Problemom związanym z zaburzeniami słuchu poświęcone było również wystąpienie dr Magdaleny Ciechowskiej i dr Anny Czyż. Autorki omówiły budowę, funkcje i funkcjonalność aparatów słuchowych. W wystąpieniu scharakteryzowane zostały różne aparaty słuchowe i możliwości ich zastosowania w terapii dziecka z uszkodzonym narządem słuchu. Wystąpienie mgr Agnieszki Sowy, doktorantki Uniwersytetu Śląskiego zatytułowane Czynności prymarne jako jedna z podstaw czynności sekundarnej pozwoliły zebranym zrozumieć wpływ takich czynności sekundarnych jak ssanie naturalne, jedzenie łyżeczką, używanie kubka na pojawienie się mowy dziecka i jej jakość. Mgr Zofia Dzierka z Górnośląskiej WSP w Mysłowicach w zaprezentowanym referacie Funkcjonowanie językowe dziecka z autyzmem omówiła problemy językowe dziecka z tym zaburzeniem. Autorka scharakteryzowała autyzm, zwróciła uwagę na objawy zaburzeń autystycznych występujące Sprawozdanie z I Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Edukacyjnej... u dziecka do 3 roku życia. Słuchacze zapoznali się z typowymi objawami występującymi we wczesnym okresie rozwoju dziecka: brak gestów, brak ekspresji mimicznej, brak reakcji na sygnały kierowane do niego, brak reakcji na matkę, na jej głos. Jeśli pojawiają się wokalizacje to nie mają charakteru komunikacyjnego. Mgr Zofia Dzierka zwróciła również uwagę na zjawisko echolalii jako typowe u dzieci autystycznych. Dr Ida Szwed z Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach zaprezentowała mało znane w literaturze logopedycznej zagadnienie znaczenia osoby matki w terapii logopedycznej dziecka. Jej wystąpienie zatytułowane Relacja z matką a opóźniony rozwój mowy dotyczyło skomplikowanego problemu psychologicznego, tzw. separacji dziecka od rodzica, w szczególności od matki, jak również separacji rodzica od dziecka. Opierając się na psychologicznej teorii separacji – indywidualizacji Margaret Mahler, prelegentka zwróciła uwagę na rozwojowe zjawisko separowania się dzieci od rodziców i trudności w tym zakresie, które dotykają nie tylko dzieci, ale też rodziców, którzy nie są gotowi na to, by pozwalać swemu dziecku na oddalanie się od nich i wiązanie z innymi osobami. W tym kontekście, prelegentka uzasadniała konieczność zwrócenia uwagi na matkę i jej sposób spostrzegania i przeżywania terapii dziecka oraz tworzącej się relacji pomiędzy dzieckiem a logopedą. Należy zwrócić uwagę na niepokój matki związany z brakiem kontroli i wpływu w trakcie relacji terapeutycznej, w której uczestniczy jej dziecko, a także zazdrość matki o relację dziecka z logopedą, które to czynniki mogą zakłócać przebieg leczenia. W takich przypadkach pomoc psychologiczna i wsparcie udzielone rodzicowi ułatwi terapię logopedyczną dziecka. Konferencja dostarczyła wieloaspektowej wiedzy dotyczącej zaburzeń mowy i wczesnej diagnozy logopedycznej. Zaprezentowano 16 referatów dotyczących wczesnej diagnozy logopedycznej, mimo to tworzyły one spójną całość, a co istotne – gromadziły istotną wiedzę logopedyczną, ważną dla nauczycieli, logopedów, psychologów i lekarzy. Takie interdyscyplinarne spojrzenie na mowę dziecka i jej zaburzenia daje podstawy do wczesnej interwencji logopedycznej. Uczestnicy zwrócili uwagę i w rozmowach potwierdzali zasadność interdyscyplinarnego spojrzenia na mowę dziecka. Ich zdaniem konferencja dostarczyła wiedzy, a także umiejętności pozwalających na ocenę mowy dziecka i podjęcie odpowiednich działań stymulacyjnych, profilaktycznych i terapeutycznych. 303 Sylwetki pedagogów Piotr KOWOLIK Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony, Mistrz. Nestor Polskich Humanistów Wincenty Okoń Doctor honoris causa Universitatis Silesiensis Katowice 2006 Biogram Profesor Wincenty Okoń urodził się 22 stycznia 1914 roku w miejscowości Chojeniec (obecne województwo lubelskie). Wychowywał się w licznej rodzinie. Po ukończeniu sześciu klas szkoły Powszechnej w Siedliszczu podjął naukę w Seminarium Nauczycielskim w Chełmie. Obowiązkową służbę wojskową odbył w Dywizyjnym Kursie Podchorążych Rezerwy w Łucku. Pracę w szkole rozpoczął w styczniu 1937 roku. Intensywnie czytał lektury dzieł popularnych, jak na ówczesne czasy, takich 308 Piotr Kowolik uczonych jak: Alfred Adler (1870-1937) austriacki psychiatra, psycholog i pedagog; Siegmund Freud (1856-1939) austriacki neurolog i psychiatra, twórca psychoanalizy; Mieczysław Kreutz (1893-1971) psycholog i filozof; Sergiusz Hessen (1887-1950) pedagog rosyjski i polski; Jean Piaget (1896-1980) szwajcarski psycholog, filozof i pedagog; Roman Bogdan Nawroczyński (1882-1974) pedagog i filozof; Henryk Rowid (1877-1944) pedagog i psycholog; Bogdan Suchodolski (1903-1992) pedagog, filozof i historyk kultury. Rozpoczął studia w Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Jesienią 1944 roku ponownie wcielony do Samodzielnego Batalionu Morskiego. Jako dowódca kompanii szkolił marynarzy, kontynuując studia w Wolnej Wszechnicy Polskiej. Po ukończeniu studiów rozstał się z wojskiem. Od września 1946 roku podjął pracę w kierowanej przez Profesora S. Hessena Katedrze Pedagogiki Ogólnej Uniwersytetu Łódzkiego na stanowisku starszego asystenta. Po obronie dysertacji doktorskiej w czerwcu 1948 roku podjął pracę w Katedrze Profesora B. Suchodolskiego na Uniwersytecie Warszawskim na stanowisku adiunkta. Profesorem nadzwyczajnym został w 1955 roku, a Profesorem zwyczajnym w 1966. Kierował Katedrą Dydaktyki Ogólnej aż do 1984 roku, to jest do przejścia na emeryturę. Odrębną kartę w życiu naukowym Profesora stanowi 25-letni okres pracy w Instytucie Pedagogiki (później od 1974 roku Instytucie Badań Pedagogicznych). Dzięki staraniom W. Okonia miejsca te stały się najsilniejszymi w Polsce ośrodkami studiów i badań w zakresie kształcenia. Pod kierunkiem Profesora prowadzone były liczne badania ogólnopolskie i międzynarodowe, między innymi badania nad procesem nauczania – uczenia się, osiągnięciami szkolnymi, przemianami szkolnictwa. W tym czasie wydano 31 tomów Biblioteki Nauczyciela, wielotomową serię Biblioteki Kształcenia Zawodowego czy czasopismo „Przegląd Pedagogiczny”. Od 1973 roku był członkiem Polskiej Akademii Nauk, gdzie sprawował funkcję przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (1974-1984), aktywnie uczestniczył w pracach Komitetu Ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie Oświaty (1971-1973), był redaktorem „Kwartalnika Pedagogicznego” (1973-1984) i „Studiów Pedagogicznych” (1978-1987). Uczestniczył w licznych konferencjach i sympozjach naukowych za granicą (Europa Zachodnia, Anglia, Francja, USA). Profesor prowadził wykłady w Japonii i Heidelbergu. Położył wielkie zasługi w rozwoju nauk pedagogicznych. Został wyróżniony godnością doktora honoris causa: Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Komisji Edukacji Narodowej (1980; obecnie Uniwersytet Pedagogiczny) w Krakowie, Technische Universität Braunschweing (1996) i Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach (2006). Posiadał godność honorowego przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego (1993), honorowego przewodniczące- Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony... go International Society for Group Activity in Education (1985), honorowego przewodniczącego Krajowej Rady Postępu Pedagogicznego (1984), honorowego przewodniczącego Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Twórczych (2004). Wyznaczniki działalności naukowej Od początku swojej działalności naukowej interesował się problematyką wynikającą z funkcjonowania szkoły i jej uwarunkowań. Prace naukowo-badawcze obejmowały rozważania na szczeblu przedszkola, szkoły, edukacji równoległej i ustawicznej. Napisał wiele dzieł, które charakteryzowały poszczególne etapy kształcenia (Proces nauczania, 1954, Elementy dydaktyki szkoły wyższej – 1971), wyodrębniając nową subdyscyplinę pedagogiczną (dydaktykę szkoły wyższej). Wybitne dzieła poświecone szkole i związane z nimi badania i studia komparatystyczne wpłynęły znacząco nie tylko na teorie pracy szkoły, ale także na istotną subdyscyplinę pedagogiczną – pedagogikę porównawczą (Hasła szkoły twórczej i szkoły pracy – 1948, Praca eksperymentalna w szkole – 1963, Szkoły eksperymentalne w świecie –1964, Szkoła współczesna – przemiany i tendencje rozwojowe – 1979, Dziesięć szkół alternatywnych – 1997). Wiele miejsca w swoich badaniach i rozważaniach Profesor W. Okoń poświęcił celom kształcenia i wychowania (Podstawy wykształcenia ogólnego – 1967), a także uczeniem procesu kształcenia nauczycieli i uczniów Problem samodzielności myślenia i działania w proces nauczania (1957), Rozwijanie aktywności uczniów (1964), Osobowość nauczyciela (1964), Nowe tendencje w kształceniu nauczycieli (1977), Podmiotowość nauczyciela i warunki jej zmieniania (1988), Rzecz o edukacji nauczycieli (1991). Ponadto koncentrował swoją uwagę na treściach kształcenia, środkach, metodach i wynikach kształcenia oraz uwarunkowaniach tych procesów. Profesor Okoń jest twórcą teorii treści kształcenia, eksponującą związek treści z jej funkcjami (teoria materializmu funkcjonalnego), teorię wiedzy istotną w konstruowaniu programów i podręczników oraz teorię metod kształcenia, wynikającą z teorii celów i treści. Mówiąc o związku celów kształcenia, które odnosiły się do samodzielności myślenia i działania uczniów, rozwoju jego zdolności i zainteresowań twórczych oraz wdrażania do samokształcenia, trzeba uwypuklić i zwrócić uwagę na pracę Profesora odnoszącą się do aktywizacji procesu dydaktycznego – U podstaw problemowego uczenia się (1964). Wiele miejsca w twórczości pedagogicznej W. Okonia zajmują badania odnoszące się do uwarunkowań efektywności systemu edukacji. Zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi uczniów jest w ścisłym związku z badaniami prowadzonymi w Polsce przez Profesora w latach pięćdziesiątych XX stulecia (Ogólne sprawozdanie z badań wyników nauczania 1951). Do pełnego obrazu poszukiwań i badań naukowych zaliczyć należy koncepcję wielostronnego kształcenia odnoszącą się nie tylko do edukacji szkolnej, ale do całożyciowego rozwoju człowieka. 309 310 Piotr Kowolik W wielu swoich publikacjach W. Okoń obserwuje i opisuje przemiany zachodzące w pedagogice, jej stan i perspektywy rozwoju (O warunkach rozwoju polskiej pedagogiki (1956), Ogólna charakterystyka badań pedagogicznych w Polsce (1964), Stan i perspektywy rozwojowe nauk pedagogicznych (1974), O stałości i zmienności w pedagogice (1980) i inne. Aspekty metodologiczne i ich wpływ na rozwój nauk pedagogicznych Radykalne zmiany w polskiej dydaktyce polegają na rozszerzeniu się zakresu problematyki badań w dążeniu do tworzenia teorii wyciągniętych z wiedzy o faktach dydaktycznych. Stwierdzając, że przedmiotem badań dydaktycznych jest szeroko rozumiane nauczanie – uczenie się wraz z określeniem metod jego poznania, Profesor ukazał szerokie spektrum postrzegania i formułowania nowych problemów badawczych na gruncie dydaktyki (wyjaśnianie, porządkowanie, projektowanie sytuacji edukacyjnych. Teksty metodologiczne W. Okonia ukazują bardzo często charakterystyki zastosowanych metod historycznych i porównawczych. Miało to wpływ i zastosowanie na kwestie pedagogiczne postrzegane szeroko, wielowymiarowo. Kwestie metodologiczne pozwalają stwierdzić, że aby poznać procesy i działania edukacyjne pojmowane jako pewne całości sytuacji, konieczne jest tzw. podejście systemowe, w którym należy zastosować szereg metod badawczych. Przyjęte założenia w całokształcie tworzą uniwersalną metodologię nauk pedagogicznych (wartości, środki, metody, wyniki). Twórczość naukowa Profesora w zakresie metodologii i dydaktyki wyraża się w poszukiwaniu wartości dróg prowadzących do kształtowania wielostronnie rozwiniętej osobowości, samodzielności myślenia i działania, różnorodnych form aktywności i form uczenia się, spotkała się z ogromnym uznaniem w Polsce i za granicą. Zasięg oddziaływań W. Okonia na współczesną naukę znacząco określony był twórczością obszernego grona współpracowników i uczniów profesorów: Jana Barteckiego, Czesława Kupisiewicza, Władysława Zaczyńskiego, Krzysztofa Kruszewskiego, Tadeusza Lewowickiego, Barbary Mazur, Alicji Siemak-Tylikowskiej, Elżbiety Putkiewicz, Stefana Mieszalskiego, Mirosława Szymańskiego, Konstantego Lecha, Andrzeja Janowskiego, Tadeusza W. Nowackiego, Zbigniewa Pietrasińskiego, Józefa Półturzyckiego, Krystyny Kuligowskiej, Ireny Janiszewskiej, Barbary Wilgockiej-Okoń, Bolesława Niemiecko. Do grona osób bardzo blisko związanych z W. Okoniem należeli profesorowie wywodzący się ze Śląska i Zagłębia: Bogdan Nawroczyński (Dąbrowa Górnicza –1882-1974), Bogdan Suchodolski (Sosnowiec – 1903-1992), Czesław Kupisiewicz (Sosnowiec – 1924), Jan Szczepański (Ustroń – 1913-2004) oraz Aleksander Kamiński (Górki Wielkie koło Cieszyna – 1903-1978). Profesor W. Okoń w swojej twórczości pedagogicznej bardzo często powoływał Profesor Wincenty Okoń (1914-2011) – Pedagog, Uczony... się na wyniki badań prowadzonych przez profesorów: Józefa Pietera (1904-1989), Barbarę Żechowską (1932-2000) i Jana Poplucza (1932-2008). Autorytet Profesora, który wpływa i oddziałuje na ludzi nauki, ale także na wiedzę i doświadczenie pedagogiczne wielu pokoleń nauczycieli, jest niespotykany i uznanej renomie. Wiele dobrego uczynił Okoń dla przybliżenia polskiemu środowisku pedagogicznemu najważniejszych osiągnięć światowej myśli naukowej. Inicjował serie tłumaczeń, odbywał liczne podróże po wielu krajach. Z tych wojaży przywoził obserwacje, książki i nawiązane kontakty naukowe. W zakresie wymiany myśli z zagranicą działał na rzecz przenoszenia dorobku polskiej pedagogiki poza Polskę oraz wnosił nowatorskie osiągnięcia pedagogiczne do naszego kraju. Niezwykłą rolę w kształtowaniu kultury pedagogicznej polskiego nauczyciela odgrywają Słownik pedagogiczny i Nowy słownik Pedagogiczny, jedyny – jak to zauważył Stefan Wołoszyn – „powszechnie znany i użytkowany, ciągle wznawiany, poprawiany, poszerzany, aktualizowany, dzieło informujące i porządkujące współczesną pojęciową aparaturę pedagogiczną”. Dorobek pisarski Profesora W. Okonia jest imponujący i znaczący. Obejmuje około 350 pozycji – w tym ponad 20 monografii. Wypromował około 70 doktorów, a co najmniej 35 z nich uzyskało tytuł profesora. Profesor stworzył prawdziwą szkołę naukową w naukach pedagogicznych. W pełni zasługuje na miano Pedagoga, Uczonego, Mistrza – Nestora polskich humanistów. Profesor dr hab. dr h.c. Wincenty Okoń zmarł 18 października 2011 roku w Warszawie. Bibliografia Janowski A., Nauczyciel badaczy, [w:] T. Lewowicki (red.), W kręgu teorii i praktyki kształcenia wielostronnego, Warszawa 1994. Juszczyk S., Prof. zw. dr hab. Wincenty Okoń, dr h.c. Życie i twórczość naukową. „Chowanna” 2006, t. 2(27). Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2004. http:/glos.pl/print/4954 (opublikowane dla Tygodnika Społeczno-Oświatowego „Głos Nauczycielski”). S. Wołoszyn, Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, Warszawa 1993, s. 95. 311 Maria ZRAŁEK Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu Laudacja na cześć Janiny Ochojskiej z okazji przyznania Złotego Lauru Nauki Sapere Aude Górnośląskiej Wyższej Szkoły Pedagogicznej im. Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach Magnificencjo, Szanowny Panie Rektorze, Prześwietna Rado, Wielebni Księża, Czcigodna Laureatko, Panie i Panowie! Nie ma to ludziom być dziwno, że za mężne a zacne uczynki jest zapłata, bo jeśliby cnota miała ostać bez nagrody, tedy i nieprawości ludzkie chodziłyby po świecie bez kary H. Sienkiewicz „Krzyżacy”, Wydawnictwo Klasyka, Bielsko-Biała 1999, s. 252. Te dawne, acz ciągle aktualne słowa Sienkiewicza uzasadniają, dlaczego dziś gościmy Laureatkę Janinę Ochojską. Cieszę się bardzo i równocześnie czuję się zaszczycona, że przypadło mi w udziale wygłoszenie laudacji ku czci człowieka wyjątkowego, bezspornego autorytetu w dziedzinie niesienia pomocy humanitarnej. 314 Maria Zrałek Mam świadomość, że największe wyrazy uznania, najwyższej rangi superlatywy i – wreszcie – zwykłej ludzkiej serdeczności nie są w stanie opisać tego wszystkiego, o czym myślimy na dźwięk słów Janina Ochojska. Mimo to spróbuję Państwu przybliżyć sylwetkę Czcigodnej Laureatki, choć mam świadomość, iż dla wielu tu obecnych samo nazwisko „Ochojska” mówi wszystko. Komentarz wydaje się zbyteczny, ale czasem warto chwilę poświęcić na refleksję nad niezwykłością losów ludzkich. Oskar Wilde mówił, że „świat dzieli się na dwie grupy ludzi: tych, którzy wierzą w rzeczy niewiarygodne i tych, którzy dokonują rzeczy nieprawdopodobnych”. Janina Ochojska niewątpliwie należy do tej drugiej grupy ludzi. Przedstawienie sylwetki Czcigodnej Laureatki, które jest moim zaszczytnym obowiązkiem, nie jest łatwe. Urodziła się, tak jak my wszyscy, w XX w. Większość dzieciństwa spędziła w szpitalach i sanatoriach, lecząc konsekwencje zachorowania na chorobę Heine-Medine. Nie było to więc łatwe dziciństwo. Pomimo tego sama Laureatka mówi, że „mogłabym swoje życie opowiedzieć inaczej. Np. przedstawić moje dzieciństwo jako straszne: oddalenie od domu, ciężka choroba, alkoholizm ojca, wstyd z powodu biedy. Mogłabym usunąć wszystkie jasne akcenty. Tylko co by to dało? Ludzie litowaliby się nade mną albo podziwiali, że jestem taka dzielna, że się nie poddałam. Ale prawda jest inna: mimo tych przeciwności, byłam szczęśliwym dzieckiem”. Równie budującą postawę prezentuje Janina Ochojska wobec swojej niepełnosprawności stwierdzając, że niepełnosprawność „jest przede wszystkim czymś bardzo ludzkim, bardzo naturalnym i powszechnym – czymś, co w większym lub mniejszym stopniu – dotyczy lub będzie dotyczyć każdego z nas”. Pogodzenie się ze swoją niepełnosprawnością nie było łatwe, ale też Laureatka miała szczęście trafiać na mądrych ludzi, którzy dzieciom i dorastającym młodym ludziom starali się pomóc znaleźć swoje miejsce w życiu. Rozbudzali ambicje i podkreślali znaczenie wykształcenia, przekonując ich, jak podkreśla to sama Laureatka, iż „jeśli będą niepełnosprawni i do tego głupi, to na pewno nic w życiu nie osiągną”. Dla Janiny Ochojskiej te zalecenia stały się drogowskazem, które przekuła w czyny. Skończyła liceum w Zabrzu, a potem studia na wydziale astronomii na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Po ukończeniu studiów w 1980 r. pracowała przez 4 lata w Pracowni Astrofizyki PAN w Centrum Astronomicznym im. Mikołaja Kopernika w Toruniu. Wyjazd do Torunia stał się przełomem w życiu Janiny Ochojskiej. Już jako studentka zaangażowała się w działalność Duszpasterstwa Akademickiego oo. Jezuitów, a od 1976 roku włączyła się w działalność opozycyjną, angażując się m.in. w powstanie NSZZ „Solidarność” w Toruniu. Tam też nastąpił zwrot Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej... Laureatki w stronę wiary. Jak sama Janina Ochojska stwierdza, rozluźnienie więzi z Kościołem nie wynikało raczej z buntu wobec Boga spowodowanego własnym cierpieniem (acz oczywiście, i to jest naturalne, że gdzieś się pojawiał), ale raczej było wynikiem „zasychania” wrażliwości. Drugi moment przełomowy nastąpił w 1984 r. kiedy to Janina Ochojska wyjechała do Francji do Lyonu na kolejną operację i tam zetknęła się z ideą pomocy humanitarnej. Założona w 1984 r. w Lyonie przez Alain’a Michel’a francuska organizacja humanitarna EquiLibre organizowała pomoc żywnościową i medyczną dla polskiego społeczeństwa. Janina Ochojska pracowała jako wolontariuszka w tej fundacji, wyszukując kontakty i koordynując pomoc dla Polski. Z czasem organizacja ta roszerzyła swoją działalność na inne kraje. W 1992 z inicjatywy Alain’a Michel’a, z pomocą prof. Zbigniewa Chłapa, Bogdany Pilichowskiej, Janina Ochojska założyła polski oddział Fundacji EquiLibre w Warszawie i była inicjatorką organizowanych w Polsce pod jej egidą konwojów wsparcia dla Bośni, a także działań propagujących wzory samoorganizacji społecznej. Twórcy EquiLibre przyświecała idea, że „jeśli czyni się coś dla innych bez ich udzialu, to obraca się przeciw nim” i to przesłanie Janina Ochojska konsekwentnie realizuje. Janinie Ochojskiej od początku bardzo zależało na tym, by Polacy, którzy przez wiele lat byli biorcami pomocy potrafili też zorganizować pomoc humanitarną dla najbardziej potrzebujących, cierpiących w wyniku wojen, pogłębiającej się nędzy, katastrof naturalnych w innych krajach. W 1994 roku wykorzystując zdobyte wcześniej doświadczenie, Czcigodna Laureatka założyła Polską Akcję Humanitarną, choć droga do założenia i kierowania organizacją nie była oczywiście łatwa. Janina Ochojska sprawuje do dziś funkcję Prezesa Zarządu tej organizacji. Od chwili powstania Polskiej Akcji Humanitarnej Janina Ochojska organizuje pomoc, jeździ na misje, rozwija i promuje idee pomocy humanitarnej. Dotychczas w różnorodnych formach pomocy Polska Akcja Humanitarna zaangażowana była już w niemal 50 krajach. Czcigodna Laureatka jest w tej działalności niespożyta. Jedna z osób charakteryzując Janinę Ochojską stwierdziła: „Pan Bóg w chwili roztargnienia ulepił Jankę Ochojską z gliny przeznaczonej na 10 osób, dlatego inni nie mogą za nią nadążyć”. Działalność Polskiej Akcji Humanitarnej określona jest kilkoma fundamentalnymi zasadami, bardzo silnie podkreślanymi przez Janinę Ochojską. 1. Polska Akcja Humanitarna zajmuje się potrzebami elementarnymi. Jak podkreślono w strategii działania organizacji, najważniejszym celem jest tworzenie możliwości korzystania z niezbywalnych praw człowieka na terenach dotkniętych konfliktami i postkonfliktowymi, katastrofami naturalnymi oraz ubóstwem. Działalność Polskiej Akcji Humanitarnej koncentruje się więc na działaniach na rzecz realizacji 315 316 Maria Zrałek prawa dostępu do wody i należytych warunków sanitarnych, dostępu do edukacji, dostępu do żywności, do życia w godnych warunkach oraz do samodzielności i samostanowienia, a także prawa do ochrony życia i zdrowia podczas katastrof naturalnych i konfliktów zbrojnych. 2. Apolityczność, co oznacza, że pomoc nie jest kierowana do stron konfliktów tylko bezpośrednio do ludzi, cierpiących z powodu wojny, głodu, braku wody. Wynika z prawdziwej solidarności z innymi, opierającej się podziałom politycznym, religijnym, rasowym, a podkreślającą godność człowieka. 3. Legalność działań – każda udzielana pomoc jest starannie przygotowana od strony organizacyjnej. Często wymaga to iście benedyktyńskiej cierpliwości w uzyskiwaniu pozwoleń, odpowiednich dokumentów, ale dzięki temu są większe szanse, iż udzielona pomoc trafia do właściwych adresatów. 4. Udzielanie pomocy, która nie odbiera człowiekowi autonomi i godności, nie poniża, nie ubezwłasnowalnia. Ważne jest podejście, iż „pomoc to dzielenie się, a dzielenie się to takie dawanie, które nie upokarza”, a więc przeświadczenie, że pomoc ma być w „dobrym gatunku”. Janina Ochojska wielokrotnie podkreśla, że proces udzielania pomocy musi odbywać się we współpracy z otrzymującymi tę pomoc tak, by mogli oni sami dawać sobie radę. Z szeregu wypowiedzi Janiny Ochojskiej wynika, że przewodnią ideą działań podejmowanych przez Polską Akcję Humanitarną jest refleksja, iż jest coś niemoralnego w dysproporcjach warunków życiowych, gdy jedni dysponują ogromnym bogactwem a drudzy umierają z głodu i pragnienia. Pomoc humanitarna realizowana w różnych krajach to tylko jeden aspekt działalności Polskiej Akcji Humanitarnej. I o nim mówi się częściej – jest bardziej medialny. Ale trzeba też pamiętać i silnie podkreślać, że Polska Akcja Humanitarna zaangażowana jest w szereg działań w Polsce. Przykładem mogą być inicjatywy na rzecz pomocy społecznościom dotkniętym katastrofą powodzi, pomoc uchodźcom, imigrantom, dożywianie w ramach programu Pajacyk, tworzenie świetlic dla dzieci zagrożonych patologiami, organizowanie pielgrzymek dla Polaków z Kazachstanu, prowadzenie kampani społecznych uświadamiających rodzaje i skale potrzeb innych ludzi oraz wiele innych projektów. Działalność Janiny Ochojskiej została doceniona nie tylko w kraju, ale i za granicą. Może się Ona poszczycić uhonorowaniem wieloma orderami, odznaczeniami, wyróżnieniami i nagrodami, wśród których wymienić należy: 1) w 1993 r. – otrzymała wyróżnienie przyznane przez Fundację POLCUL im. Jerzego Bonieckiego z Australii za niesienie pomocy ofiarom wojny na terenach byłej Jugosławii, Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej... 2) w latach 1993 i 1994 – została nagrodzona nagrodą „Feliks” za działalność społeczną przyznawaną przez „Gazetę Wyborczą”, 3) rok 1994 – to nadanie prestiżowego Tytułu „Kobieta Europy 94” przyznanego przez Wspólnotę Europejską w Brukseli. Trzeba podkreślić, że Janina Ochojska była pierwszą osobą, której przyznano to wyróżnienie za działalność charytatywną, 4) w tymże samym roku w 1994 – odebrała Medal św. Jerzego przyznany przez „Tygodnik Powszechny” za „zmagania ze złem i uparte budowanie dobra w życiu społecznym”, 5) w 1995 r. – nadano Jej tytuł „Kobieta Roku 95” w Polsce, 6) w 1995 r. – otrzymała Nagrodę Pax Christi International Peace Award za organizowanie konwojów pomocy humanitarnej do Czeczenii i byłej Jugosławii, 7) w 1995 r. – polskie dzieci uhonorowały Ją Orderem Uśmiechu, 8) w 1996 r. – dostała Nagrodę Atsushi Nakata Memorial z Japonii w uznaniu Jej pracy jako działacza humanitarnego, 9) w 1997 r. – uzyskała nagrodę Fundacji im. Tadeusza i Zofii Romerów z Kanady za wzorową działalność na arenie społeczno-politycznej w kraju, 10) w 1998 r. – otrzymała Order Ecce Homo dla ludzi, którzy wbrew wszelkim przeciwnościom, poprzez konsekwentną działalność dają świadectwo bezinteresownej miłości bliźniego, 11) w 1999 r. – dostała Europejską Nagrodę Społeczną przyznawaną w Niemczech przez Towarzystwo Edukacji Społeczno-Politycznej w Akwizgranie, 12)rok 2000 – to otrzymanie tytułu Torunianina XX w. przyznanego przez czytelników „Gazety Wyborczej” w Toruniu, 13) w latach 2000 i 2001 – została dwukrotną laureatką konkursu miesięcznika „Home & Market” na 50 najbardziej wpływowych kobiet w Polsce, 14) w 2002 r. – została przyznana Złota Odznaka Ochotniczej Straży Pożarnej „Zasłużony dla ochrony przeciwpożarowej” za niesienie pomocy w warunkach zagrożenia zdrowia i życia, 15)w 2002 r. – otrzymała Nagrodę im. Jana Karskiego„Za Odwagę i Serce” przyznawaną przez Amerykańskie Centrum Kultury i Dom Wolności w Waszyngtonie za wytrwałość w niesieniu pomocy najbardziej potrzebującym w Polsce i poza jej granicami: ofiarom wojen, katastrof naturalnych i biedy strukturalnej, 16)w 2003 r. – został przyznany przez Prezydenta Republiki Francji Order Legii Honorowej, 317 318 Maria Zrałek 17)w 2006 r. – została Laureatce przyznana nagroda im. ks. Józefa Tischnera w kategorii inicjatyw duszpasterskich i społecznych współtworzących „polski kształt dialogu” Kościoła i świata, 18) w 2006 r. – otrzymała Statuetkę „Toruńskiego Anioła” przyznawaną osobom związanym z Toruniem, szczególnie zaangażowanym w działalność charytatywną; a w 2008 r. – „Katarzynkę” – Nagrodę dla Człowieka Roku w Toruniu, 19) w 2009 r. – została uhonorowana Polskim Noblem – Nagrodą Polskiej Akademii Umiejętności im. Erazma i Anny Jerzmanowskich będącą wyrazem uznania dla działalności humanitarnej. Nagroda ta honoruje wybitnych Polaków religii rzymsko-katolickiej, którzy niosą pożytek ojczyźnie przez swoje prace naukowe, literackie i działalność społeczną, 20)w 2009 r. – otrzymała Odznakę Honorową Bene Merito – zaszczytne, honorowe wyróżnienie, nadawane za zasługi dla wspierania obrazu Polski w świecie poprzez wytrwałą budowę jej wrażliwego, humanitarnego oblicza, 21)w 2010 r. - została uhonorowana Nagrodą Lecha Wałęsy za wieloletnie promowanie idei międzyludzkiej solidarności poprzez działania charytatywne, 22)w 2010 r. – otrzymała tytuł „Człowieka Roku 2010” przyznany przez Federację Regionalnych Związków Gmin i Powiatów Rzeczpospolitej Polskiej za szerzenie solidarności międzyludzkiej, która przekracza granice narodów, 23)w 2011 r. – została odznaczona „Krzyżem Komandorskim Orderu Odrodzenia Polski” nadanym za wybitne zasługi w działalności na rzecz budowania społeczeństwa obywatelskiego, za osiągnięcia w podejmowanej z pożytkiem dla kraju pracy zawodowej i społecznej, 24)w 2011 r. – została nagrodzona nagrodą „Humanitarian Hero of the Year” za wkład w dziedzinie pomocy humanitarnej, 25)w 2013 r. – otrzymała Kryształowe Zwierciadło – nagroda miesięcznika „Zwierciadło” – przyznawane wybitnym osobowościom świata kultury, sztuki, nauki i życia publicznego dla człowieka dialogu, który łączy, a nie dzieli. Już tylko ta wielość nagród wskazuje, że z całym przekonaniem można powiedzieć, iż Janina Ochojska jest człowiekiem wyjątkowym. Jest przy tym bardzo skromna. Jej wypowiedzi w środkach masowego przekazu koncentrują się na podkreślaniu idei pomocy humanitarnej. Za potrzebą pomagania z pewnością stoją doświadczenia osobiste oraz wyznawany system wartości. Janinę Ochojską wyróżnia niespotykana powszechnie cecha charakteru, jaką jest dostrzeganie w ludziach dobra. W wywiadach, w książce o znamiennym tytule Niebo to inni Czcigodna Laureatka Laudacja ku czci Janiny Ochojskiej... 319 mówi niemal wyłącznie dobrze o ludziach, których spotkała w życiu. Nawet jeśli doznała ze strony kogoś jakichś przykrości, stara się zrozumieć motywy jego działania. Lew Tołstoj o takich ludziach jak Janina Ochojska mówił „im człowiek mądrzejszy i lepszy, tym więcej dostrzega dobra w ludziach: im głupszy i podlejszy, tym więcej widzi w nich zła”. Posiada rzadko spotykaną umiejętność zjednywania ludzi do angażowania się do róznorodnych form pomocy, ale też zasady pomagania ma doskonale przemyślane. Sama o sobie mówi, „że ludzie myślą, że mam miękkie serce. A ja w ogóle nie mam miękkiego serca”. I jak tu wierzyć takim słowom, kiedy kierowana przez Nią Polska Akcja Humanitarna zapewniła m.in. dostęp do wody dla ponad 500 tysięcy osób, dla półtora miliona dostęp do należytych warunków sanitarnych w wielu krajach świata, stworzyła możliwość zdobywania edukacji ponad 25 tysiącom uczniów, ufundowała ponad 10 milionów posiłków dla niedożywionych dzieci w Polsce i na świecie, udzieliła pomocy humanitarnej wartej 263 milionów złotych, pomogła 17 tysiącom uchodźców mieszkającym w Polsce i 2 tysiącom repatriantów? Szanowna, Droga Laureatko, to wszystko decyduje, że dzisiaj po prostu dziękujemy Pani nie tylko za wspaniałe dokonania, i jak sądzę, nie tylko w swoim imieniu, ale wszystkich obecnych na sali, za inspirację i głęboką refleksję. Mamy to szczęście, że w dzisiejszych czasach, kiedy świat gubi się w zamęcie a my często tracimy energię na rzeczy i sprawy nieistotne, są wśród nas ludzie, którzy swoją postawą i działaniem dają świadectwo rzeczy ważnych. Szanowna Laureatko, życzymy długiej jeszcze kontynuacji tej działalności i realizacji swojego życiowego powołania. Julian Fałat w swoich Pamiętnikach pisał, że każdego człowieka stać na napisanie jednej powieści, własnego życia. Życzymy zatem, by „książka” pisana przez Panią miała jeszcze wiele pięknych rozdziałów i by stanowiły one natchnienie dla każdego z nas. Dziękuję Wskazówki dla autorów Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” wydawany przez Górnośląską Wyższą Szkołę Pedagogiczną imienia Kardynała Augusta Hlonda w Mysłowicach 41-400 Mysłowice, ul. Powstańców 19; www.wsew.edu.pl; e-mail: [email protected] ZASADY RECENZOWANIA PUBLIKACJI W PÓŁROCZNIKU „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” Uczciwe i rzetelne recenzowanie artykułów, raportów, materiałów z badań, recenzji, sprawozdań i innych dokumentów o charakterze akademickim, jak również szkół, przedszkoli, placówek oświatowo-wychowawczych prowadzących badania i działalność dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, ma decydujący wpływ na poziom uprawiania nauki, dydaktyki i opieki współczesnego szkolnictwa w Polsce. Procedura recenzowania Półrocznik pedagogiczny „Nauczyciel i Szkoła” zamieszcza prace oryginalne, poglądowe z zakresu pedagogiki i nauk współdziałających z nią. Są to: rozprawy i artykuły, komunikaty i sprawozdania z badań – autorskie i stricte naukowe. Ponadto półrocznik publikuje recenzje i polemiki. W naszym przekonaniu, każda interesująca publikacja powinna doczekać się recenzji, czy choćby krótkiej noty omawiającej podstawowe tezy książki. Publikujemy również sprawozdania i materiały z konferencji, zjazdów i seminariów naukowych oraz zamieszczamy sylwetki pedagogów. „Nauczyciel i Szkoła” wydawany jest systematycznie drukiem (dostępny jest również w wersji elektronicznej od numeru 1 (51) 2012) i jako półrocznik posiada swój numer ISSN 1426-9899. Procedura recenzowania artykułów w półroczniku jest zgodna z zaleceniami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego opisanymi w opracowaniu: Dobre praktyki w procedurach recenzyjnych w nauce, Warszawa 2011: – Autorzy, przysyłając artykuły, sprawozdania, recenzje, sylwetki do publikacji, wyrażają zgodę na procedurę recenzowania; – Nadesłane opracowania są poddawane ocenie formalnej (wstępnej) przez redaktorów tematycznych oraz przez Redakcję; – Następnie są recenzowane przez dwóch rzetelnych (i jak najbardziej kompetentnych recenzentów), którzy nie są członkami Redakcji półrocznika; – Prace nie są wysyłane do recenzentów z tej samej placówki, z której pochodzą Autorzy, ani do osób mogących pozostawać z Autorem w konflikcie interesów; 324 Wskazówki dla autorów – Recenzentom nie wolno wykorzystywać wiedzy na temat tekstów przed ich publikacją; – Autor tekstu jest informowany o wyniku dokonanej recenzji oraz otrzymuje dwie recenzje (dotyczące jego opracowania) do wglądu. Następnie możliwa jest korespondencja (ustosunkowanie się do autora recenzji) i podpisanie odpowiedniego oświadczenia Redakcji; – Lista recenzentów współpracujących publikowana jest do publicznej wiadomości w półroczniku raz w roku; – Recenzent nie może być autorem tekstu w półroczniku, na potrzeby którego przygotowuje recenzję; – Przyjmuje się, że w innych rozwiązaniach recenzent musi podpisać deklarację o niewystępowaniu konfliktu interesów. Przez konflikt interesów rozumie się zachodzące między recenzentem a autorem: – bezpośrednie relacje osobiste (pokrewieństwo, związki prawne, konflikt), – relacje podległości zawodowej, – bezpośrednią współpracą naukową w ciągu ostatnich dwóch lat poprzedzających przygotowanie recenzji. – Recenzja powinna być logicznie spójna i utrzymana w tonie rzeczowym, a jej konkluzje muszą być jasne i jednoznaczne; – Recenzja posiada formę pisemną i kończy się jednoznacznym wnioskiem co do dopuszczenia artykułu do publikacji lub jego odrzucenia. – Każdy artykuł prezentujący wyniki badań empirycznych trafia także do redaktora statystycznego Redakcji, który kontroluje poprawność prowadzonych przez autorów metod statystycznych. Wyjaśnienie pojęć „ghostwriting” i „Quest authorship” Rzetelność w nauce stanowi jeden z jej jakościowych fundamentów. Czytelnicy powinni mieć pewność, iż autorzy publikacji w sposób przejrzysty, rzetelny i uczciwy prezentują rezultaty swojej pracy, niezależnie od tego, czy są jej bezpośrednimi autorami, czy też korzystali z pomocy wyspecjalizowanego podmiotu (osoby fizycznej lub prawnej). Dowodem etycznej postawy autorów publikacji oraz najwyższych standardów redakcyjnych powinna być jawność informacji o podmiotach przyczyniających się do powstania publikacji (wkład merytoryczny, rzeczowy, finansowy etc.), co jest przejawem nie tylko dobrych obyczajów, ale także społecznej odpowiedzialności. Z „ghostwriting” mamy do czynienia wówczas, gdy ktoś wniósł istotnywkład w powstanie publikacji, bez ujawnienia swojego udziału jako jeden z autorów lub bez wymienienia jego roli w podziękowaniach zamieszczonych w publikacji. Wskazówki dla autorów Z „quest authorship” („honorary authorship”) mamy do czynienia wówczas, gdy udział autora jest znikomy lub w ogóle nie miał miejsca, a pomimo to jest autorem/współautorem publikacji. W celu przeciwdziałania przypadkom „ghostwriting” i „quest authorship” Redakcja półrocznika wprowadziła odpowiednie procedury swoiste dla nauk pedagogicznych oraz wdrożyła poniższe rozwiązania: – Redakcja wymaga od autorów publikacji ujawnienia wkładu poszczególnych autorów w powstanie publikacji (wraz z podaniem ich afiliacji oraz kontrybucji, tj. informacji kto jest autorem koncepcji, założeń, metod itp. wykorzystanych przy przygotowaniu tekstu publikacji), przy czym główną odpowiedzialność ponosi autor zgłaszający tekst. – „Ghostwriting” i „quest authorship” są przejawem nierzetelności naukowej, a wszelkie wykryte przypadki będą demaskowane, włącznie z powiadomieniem odpowiednich podmiotów (instytucje zatrudniające autorów, towarzystwa naukowe, stowarzyszenia edytorów naukowych itp.). – Redakcja będzie dokumentować wszelkie przejawy nierzetelności naukowej, zwłaszcza łamania i naruszania zasad etyki obowiązujących w nauce. – Redakcja czuwa nad merytoryczną stroną półrocznika, jednak za treść artykułów odpowiadają Autorzy. – Rada Naukowa ani Wydawca nie ponoszą odpowiedzialności za skutki ewentualnych nierzetelności autorskich. 325 326 Wskazówki dla autorów Wskazówki dla Autorów artykułów proponowanych do publikacji Czasopismo „NAUCZYCIEL I SZKOŁA” zamieszcza oryginalne teksty, dotyczące szeroko rozumianej oświaty, pedagogiki. – Objętość artykułu problemowego nie powinna przekraczać 0,5-1,1 arkusza, zaś informacje o konferencjach i recenzje książek do 3 stron. – Artykuł powinien zawierać: tytuł, słowa kluczowe, streszczenie (język polski i angielski), wprowadzenie, główną treść podzieloną na części z nagłówkami, wykaz literatury zatytułowany Bibliografia. – Wymagane są informacje o autorze (imię, nazwisko, miejsce pracy, adres do korespondencji, telefon, e-mail). – Artykuł należy przekazać lub przesłać redaktorowi wydania w formie drukowanej, w jednym egzemplarzu oraz w formie elektronicznej (CD-ROM). – Tekst artykułu powinien być opracowany w edytorze tekstu Microsoft Word 97 lub 2000. Format czcionki: Times New Roman 12 pkt. Odstępy pomiędzy wierszami 1,5. – Autorzy otrzymują egzemplarz autorski czasopisma. – Redakcja zastrzega sobie prawo do dokonywania skrótów i zmiany tytułu artykułu bez porozumienia z Autorem. – Za treść artykułu odpowiedzialność ponosi Autor. Teksty artykułów do numeru 1 przyjmujemy do 15 grudnia br., zaś do numeru 2 do 15 czerwca br. na adres redakcji. Redakcja Wskazówki dla autorów 327 Guidelines for authors of articles considered for publication The journal editorial office welcomes original material in the field of adult education. – Manuscripts should be no more than 0,5-1,1 sheet, information about conferences and book reviews should not exceed 3 pages. – Manuscripts should include the title, key words describing the content of the paper, two abstracts (one in Polish and one in English), introduction, main text with subheadings defining the sections of the paper, bibliography. – Required information about author(s) (author(s) name(s), each (author’s professional affiliation, mailing address and email address, telephone number). – Authors are requested to supply one hard copy of the manuscript- submitted to the editor as well as its electronic version or (CD-ROM). – A manuscript should be written in MS Word 97 or 2000 in Times New Roman 12-point font and 1,5 space between lines. – Authors receive one copy of the Journal. – The editor reserves the customary right to style and if necessary shorten material accepted to publication. – The contents of the article are of sole responsibility of the Author (Authors). Texts of articles to numbers 1are to be submitted by 15th December this year, and to numbers 2 by 15th June this year on the editorial office. Redakcja 328 Wskazówki dla autorów ...................................................... imię/imiona i nazwisko/nazwiska ................................ miejscowość i data OŚWIADCZENIE AUTORA (WSPÓŁAUTORA)* Oświadczam, że złożona przeze mnie do druku w Wydawnictwie Górnośląskiej Wyższej Szkole Pedagogicznej imienia Kardynalna Augusta Hlonda w Mysłowicach, zwanym dalej „Wydawcą”, w półroczniku pedagogicznym „Nauczyciel i Szkoła” praca zatytułowana: ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... zwana dalej „utworem” nie była wcześniej publikowana w całości lub w części, ani nie została złożona do druku w innym wydawnictwie lub redakcji innego periodyku i nie narusza praw autorskich innych osób. Oświadczam, że jeżeli praca zostanie przyjęta do druku, zrzekam się honorarium za utrwalenie i zwielokrotnienie utworu techniką drukarską, którą wydawane są egzemplarze wyżej wymienionego czasopisma, jak również na nośnikach elektronicznych i w Internecie oraz z tytułu rozpowszechniania tak utrwalonych i zwielokrotnionych egzemplarzy utworu, w tym wprowadzenia ich do obrotu oraz zamieszczenia na stronie internetowej półrocznika**. Tym samym Autor zobowiązuje się nie publikować nigdzie tego artykułu w jakimkolwiek języku bez pisemnej zgody „Wydawcy”. Jednocześnie deklaruję/deklarujemy wkład osobisty w powstanie publikacji: – opracowanie koncepcji i założeń (imię i nazwisko autora) ........................................... – opracowanie metod (imię i nazwisko autora) ................................................................ – przeprowadzenie badań (imię i nazwisko autora) ........................................................ . – opracowanie tekstu (imię i nazwisko autora) ................................................................ – inne prace (imię i nazwisko autora) . ............................................................................. oraz w pełni ponoszę(-simy) odpowiedzialność za rzetelność naukową prezentowanego artykułu i jestem(-śmy) świadomi konsekwencji w przypadku jej braku. Czytelny podpis Autora/Współautorów*: …………………………………………… …………………………………………… * Niepotrzebne skreślić **Zgodnie z art. 45 w zw. art. 50 pkt. 1 i 2 Ustawy z dnia 4 lutego 1994 roku o prawach autorskich i prawach pokrewnych (Dziennik Ustaw 2006, nr 90, poz. 631 ze zmianami).