Diagnoza dziecka z zaburzeniami zachowania i jej zastosowanie w

Komentarze

Transkrypt

Diagnoza dziecka z zaburzeniami zachowania i jej zastosowanie w
Diagnoza dziecka z zaburzeniami zachowania
i jej zastosowanie w pracy pedagoga szkolnego
ElŜbieta Małkiewicz
Uniwersytet Wrocławski, Centrum Edukacji Nauczycielskiej
Celem wystąpienia jest:
– przedstawienie trudności diagnostycznych na tle sylwetki dziecka z zaburzeniami zachowania, wskazanie znaczenia diagnozy rozumiejącej w prawidłowym
rozpoznaniu problemów dziecka i formułowaniu dróg pomocy;
– przedstawienie moŜliwości zastosowania diagnozy rozumiejącej w szkole –
w indywidualnej pracy pedagoga szkolnego.
Podstawą prezentowanych rozwaŜań jest lektura literatury dotyczącej diagnozy
rozumiejącej oraz własne doświadczenia autorki związane z diagnozowaniem i pomaganiem dzieciom z zaburzeniami zachowania.
Sylwetka dziecka z zaburzeniami zachowania
Zgodnie z literaturą przedmiotu (Johnson 1993, 1998) oraz własnymi doświadczeniami autorki (Małkiewicz 1997, 2000a, 2000c) podstawowe problemy dziecka
z zaburzeniami zachowania to:
– nieprzystosowanie do norm, reguł zasad, ogólnie ograniczeń związanych z Ŝyciem wśród innych ludzi, permanentne ich przekraczanie, kwestionowanie i deprecjonowanie;
– w sytuacjach społecznych, wobec innych ludzi, prezentowanie oraz obrona tzw.
fałszywego Ja, czyli wielkościowego, kruchego, podatnego na zranienie, nieadekwatnego w stosunku do rzeczywistości obrazu samego siebie
– nieadekwatny, zagraŜający dziecku obraz innych ludzi i ogólnie świata społecznego.
Kłopoty w rozwiązaniu tych kluczowych problemów pociągają za sobą kolejne trudności:
– agresję fizyczną i słowną,
– problemy z dyscypliną w szkole,
– tzw. ryzykowne, zagraŜające zdrowiu, a nieraz i Ŝyciu dziecka zachowania,
– obniŜenie motywacji do nauki,
– trudności w znajdowaniu przyjaciół, konflikty z rówieśnikami,
– dąŜenie do bycia w centrum kaŜdej sytuacji, do uzyskiwania i podtrzymywania
przewagi nad innymi, deprecjonowania ich, rywalizowania z nimi.
W konsekwencji prowadzi to do:
– nasilających się trudności w przystosowaniu społecznym i w realizacji kolejnych
zadań rozwojowych;
– rośnie poczucie nieadekwatności własnej osoby oraz trudności w nawiązywaniu
i podtrzymywaniu relacji z innymi ludźmi.
Dziecko z zaburzeniami zachowania wyróŜnia się na tle innych dzieci, przyciąga uwagę wszystkich obecnych, zmusza ich do ustosunkowania się wobec jego za-
1
chowania – wyzwala dąŜenie do powstrzymania go albo przynajmniej do wyraŜenia
dezaprobaty.
Problemy diagnozy dziecka z zaburzeniami zachowania
Opinie o dzieciach z zaburzeniami zachowania formułowane są zgodnie z zasadami ekonomii poznawczej – liczy się pierwsze, niekorzystne wraŜenie, zapisane
w formie etykietki (niegrzeczny, niewychowany, agresywny, złośliwy, nienormalny
itp.) i ono właśnie ukierunkowuje nasze dalsze zachowania wobec takiego dziecka.
Nic teŜ dziwnego, Ŝe dzieci te nie cieszą się sympatią innych ludzi – nauczycieli czy
rówieśników, a ich rodzice doświadczają wobec nich zróŜnicowanych uczuć – wstydu, złości czy lęku o ich przyszłość.
Dzieci z zaburzeniami zachowania są źródłem powaŜnych trudności innych ludzi, utrudniają pracę nauczycielom i opiekunom. Są częstymi, nie zawsze mile widzianymi, gośćmi pedagoga i psychologa szkolnego lub dyrektora szkoły. Dorośli
opiekunowie stają więc przed problemem, co robić, jak sobie poradzić z trudnym
dzieckiem. Pozytywna odpowiedź na pytanie „co robić” musi być poprzedzona odpowiedzią na pytanie „co jest temu dziecku”. Nieuchronnie pojawia się więc problem zdiagnozowania jego problemów i ich przyczyn.
Niestety dziecko z zaburzeniami zachowania nie jest, zgodnie z określeniem
J. Brzezińskiego (1997 s. 96-98) tzw. dobrym badanym, czyli osobą współpracującą
ze specjalistą w kierunku postawienia słusznej diagnozy. Dziecko w gabinecie psychologa znalazło się pod przymusem dorosłych, czuje się w nim zagroŜone, oceniane, ingerencja psychologa jest odbierana jako wścibstwo groŜące powaŜnymi konsekwencjami (dziecko moŜe myśleć, Ŝe zostanie uznane za nienormalne, nieprzystosowane społecznie, Ŝe ktoś obcy i nieprzyjazny zadecyduje o jego losie).
Diagnozując dziecko z zaburzeniami zachowania naleŜy takŜe pamiętać o zasadzie formułowania wstępnych oczekiwań interpersonalnych wobec dziecka przez
diagnozującego. Z moich doświadczeń wynika, Ŝe naleŜy być szczególnie wraŜliwym na efekt wstępnych oczekiwań specjalisty (Brzeziński 1997 s.90-95) sformułowanych na podstawie informacji od rodziców i nauczycieli (w przekazanym obrazie dziecka mogą przewaŜać informacje negatywne). Równie waŜne jest bycie
otwartym na informacje niezgodne z tymi wstępnymi oczekiwaniami. Znajomość
teorii dotyczącej kształtowania się zaburzeń zachowania, w tym rozróŜnienie prawdziwego – fałszywego Ja dziecka (Johnson 1993, 1998) pozwala uchronić się przed
pochopnymi interpretacjami zgodnymi ze stereotypem złego/niegrzecznego lub źle
wychowanego przez rodziców ucznia.
Oba wymienione czynniki – brak współpracy ze strony dziecka oraz wstępne
oczekiwania badacza co do tego, jakie dziecko jest – prowadzą do nieuchronnych
trudności i niepowodzeń w diagnozowaniu opisywanych dzieci. Np. dziecko odmawia wykonania testów, słownie je deprecjonuje, lekcewaŜąco odnosi się do propozycji diagnozującego. Wywołuje to silne negatywne emocje dorosłych skierowane
przede wszystkim do dziecka. To ono jest obwiniane za niepowodzenie procesu
diagnostycznego i jemu jest przypisywana wyłączna odpowiedzialność za niepoŜądane społecznie zachowania. Brak trafnej diagnozy powoduje brak dobrego programu pomocy dziecku. Dodatkowo jest ono traumatyzowane przez samą sytuację diagnozy. Wszystko to w konsekwencji prowadzi do zaostrzenia problemu, niepoŜąda-
2
ne zachowania nie znikają, przeciwnie, często nasilają się, a bezradność opiekunów
i towarzysząca jej złość na dziecko jest coraz większa.
PowyŜej przypomniałam, jakie są konsekwencje tzw. diagnozy etykietującej
(por. Olechnowicz 1999, Małkiewicz 2000b) czyli takiej, która koncentruje się na:
– opisywaniu trudnych zachowań w kategoriach normy i patologii,
– traktowaniu ich jako symptomów zaburzeń, nadawaniu im naukowej nazwy
jedynie w celu klasyfikacji dziecka,
– nadania mu etykietki, utrudniającej, a nie ułatwiającej, udzielenie mu specjalistycznej pomocy.
Etykietka, prawidłowe naukowe zidentyfikowanie problemu paradoksalnie moŜe utrudnić, a nawet uniemoŜliwić pomoc dziecku z zaburzeniami zachowania. Co
moŜna bowiem zrobić dla dziecka nazwanego psychopatycznym, agresywnym, nieprzystosowanym, wykolejonym? Same nazwy budzą niepokój i poczucie bezradności, nie dają punktu zaczepienia dla sformułowania programu pomocy dziecku.
Zupełnie inne perspektywy diagnostyczno-terapeutyczne tworzy odmienny typ
diagnozy – diagnoza rozumiejąca (Czownicka , Zalewska 1988a, 1988b; Małkiewicz 2000b; Olechnowicz 1995, 1997, 1999). Zgodnie z nią dobre diagnozowanie
polega na nadaniu psychologicznego znaczenia zaburzonym zachowaniom – na
próbie odpowiedzi na pytanie o psychologiczny sens tych zachowań dla dziecka.
W takim ujęciu symptom jest swoistym komunikatem, informuje nas o rzeczach
istotnych dla dziecka, np. o jego lękach lub nie zaspokojonych potrzebach. Symptom nie jest więc czymś, co trzeba wyeliminować, ale czymś, co moŜna wykorzystać i przetworzyć dla dobra dziecka. W tym ujęciu paradoksalnie symptom jest
czymś pozytywnym – dziecko komunikuje otoczeniu o istotnych dla niego sprawach
w taki sposób, w jaki potrafi czy ma moŜliwość to zrobić.
Diagnoza zaburzeń zachowania w pracy pedagoga szkolnego
Spróbujmy teraz opisać, jak moŜe przebiegać diagnoza rozumiejąca wobec
dziecka z zaburzeniami zachowania w szkole. Przyjrzyjmy się, jak wygląda pierwszy kontakt dziecka z pedagogiem szkolnym. Z reguły zjawia się ono w gabinecie
pedagoga przyprowadzone tam przez wychowawcę, dyrektora, rzadziej rodzica.
Wie, Ŝe wizyta ta jest swoistą karą za złe, denerwujące innych zachowanie. Dziecko
nie oczekuje niczego dobrego, musi więc przygotować się do odparcia zarzutów
kierowanych, jak się spodziewa, pod jego adresem. I rzeczywiście, słyszy wiele
przykrych słów oraz pytanie „dlaczego to robisz”. Cała sytuacja jest nasycona silnymi emocjami, poniewaŜ wszystkie zarzuty otoczenia trafiają w czuły punkt dziecka – podwaŜają jego fałszywe Ja, czyli ten obraz siebie, który dziecko prezentuje
otoczeniu, a którego zbudowanie i utrzymanie kosztuje dziecko tak wiele wysiłku.
Obraz ten zawiera w sobie takie cechy jak wyjątkowość, niepowtarzalność, niezaleŜność, doskonałość, bycie lepszym niŜ inni.
Słowa pedagoga, które mówią o nieakceptowanych społecznie zachowaniach
burzą, a co najmniej podwaŜają, ten wyidealizowany obraz siebie. Naturalną reakcją
dziecka jest więc obrona – zdeprecjonowanie nadawcy negatywnych komunikatów,
podwaŜenie jego wiedzy i kompetencji, często w nieprzyjemnej dla odbiorcy, agresywnej formie. Taki początek nie wróŜy niczego dobrego, spotkanie kończy się konfliktem i zamknięciem drogi do wspólnej pracy nad problemem. Obie strony nie
3
mają sobie nic więcej do powiedzenia. Spotkanie potwierdza negatywny obraz
dziecka w oczach pedagoga oraz negatywny obraz innych ludzi w oczach dziecka.
Obie strony potwierdzają więc swoiste etykietki drugiej osoby: dziecko jest złe (pedagog), inni ludzie nie rozumieją mnie i krzywdzą (dziecko).
Co moŜna zrobić, aby nie powtarzać opisanego wyŜej scenariusza? Na początku naleŜy pamiętać o innych cechach Ja dziecka z zaburzeniami zachowania. Pod
maską silnej, niezaleŜnej od innych osoby, kryje się lęk przed innymi ludźmi, obawa
przed odrzuceniem z ich strony, ale takŜe nadzieja na zaakceptowanie dziecka
przez innych takim, jakim ono jest, ze wszystkimi słabościami i problemami. Ta
właśnie nadzieja powoduje, Ŝe dziecko dąŜy do kontaktu z innymi, chociaŜ forma
tego kontaktu moŜe być początkowo trudna do zaakceptowania. Tutaj właśnie na
zastosowanie diagnoza rozumiejąca – staramy się odczytać, co naprawdę ma na
myśli dziecko, które mówi pedagogowi: „Pani jest głupia i nie będę tu przychodził”. Czy chce nas zniechęcić do kontaktu, czy teŜ bada, dokąd moŜe się posunąć
w swoich niegrzecznych zachowaniach, zanim je odrzucimy? Ta druga interpretacja
jest korzystniejsza dla obu stron – otwiera bowiem drogę do dalszego kontaktu, np.
pozwala stopniowo ustalić granice, których dziecko nie moŜe przekraczać w kontakcie z pedagogiem.
Nadzieja na akceptację ze strony innych powoduje, Ŝe dziecko, mimo buńczucznych deklaracji, nie opuści gabinetu pedagoga, jeśli tylko damy mu szansę
„honorowego” wyjścia z sytuacji, tzn. zaistnienia w sposób pozytywny bez (narazie!) podwaŜania jego fałszywego Ja. Dajmy mu więc okazję do pokazania swoich
mocnych stron, a na zaczepki odpowiadajmy spokojnie i rzeczowo z pozycji Dorosłego (w znaczeniu analizy transakcyjnej), albo teŜ okazując zrozumienie dla uczuć
przeŜywanych przez dziecko (w znaczeniu, jakie temu nadają Mazlish i Faber,
1996). Pozwoli nam to uniknąć konfrontacji z dzieckiem i związanych z nią rozwiązań siłowych. Pamiętajmy, Ŝe w takiej konfrontacji przegrywają obie strony.
Pierwsze spotkanie z dzieckiem z zaburzeniami zachowania to początek, ale
nie koniec, długiego procesu zdobywania jego zaufania. W kontynuacji spotkań
waŜne są dwie zasady:
– akceptacji dziecka jako osoby, a zwłaszcza poszanowania jego godności (poniewaŜ dzieci te często czują się nie szanowane przez innych, są na tym punkcie
bardzo wraŜliwe);
– podąŜania za dzieckiem, metody małych kroków, stawiania wymagań na miarę
dziecka, która to miara na początku jest bardzo skromna i z pewnością nie moŜe
zadowolić osób nastawionych na natychmiastowy sukces.
Istotnym elementem diagnozy zaburzeń zachowania są testy. Oczywiście pedagog jest uprawniony do stosowania jedynie nielicznych, natomiast często prosi psychologa z Poradni o pomoc w tym zakresie. Taka diagnoza powinna równieŜ być
przeprowadzona w sposób rozumiejący i bardzo ostroŜnie. Dzieci z zaburzeniami
zachowania często czują się traktowane przedmiotowo przez innych, a sytuacja badania testowego (kiedy dziecko wykonuje zadania, których sensu nie rozumie,
a równocześnie przewiduje, Ŝe mogą one decydować o jego losie) moŜe to poczucie
pogłębić, powodując wiele nieakceptowanych społecznie zachowań, których sens
psychologiczny moŜe być mylnie odczytany. Dodatkowo przedwczesna wizyta
4
w Poradni moŜe spowodować zerwanie, i tak ciągle wątłej, nici porozumienia
z pedagogiem. Badanie psychologiczne, niewątpliwie potrzebne, powinno być starannie przygotowane przez pedagoga we współpracy z diagnozującym psychologiem.
Co więc moŜe zrobić pedagog, aby samodzielnie gromadzić informacje
o dziecku i sformułować przekonujące podstawy programu pomocy? Niewątpliwie
moŜe posłuŜyć się obserwacją jako podstawową metodą zbierania danych o dziecku.
Będzie to tzw. obserwacja uczestnicząca z wszystkimi jej wadami i zaletami, której
efekty są zapisywane w dzienniczku obserwacyjnym po spotkaniu z dzieckiem
(por. Czownicka, Zalewska 1988a).
Zaletą takiej obserwacji jest niewątpliwie to, Ŝe nie zakłóca ona toku naturalnego kontaktu z dzieckiem, nie zagraŜa mu i nie powoduje, Ŝe czuje się ono jak
przedmiot (por. fragment o spostrzeganiu przez dziecko sytuacji diagnozy zamieszczony powyŜej). Wadą jest oczywiście fakt, Ŝe obserwujący jest zaangaŜowany
w obserwowane wydarzenia, stąd moŜe być nie w pełni obiektywny i nie wszystko,
co istotne zauwaŜy od razu. Przeszkodą są niewątpliwie, silne niekiedy, emocje,
które zachowanie zaburzonego dziecka moŜe wywoływać u diagnozującego. Warto
więc być ich świadomym. Warto takŜe pamiętać, Ŝe coś waŜnego, co początkowo
moŜe umknąć naszej uwadze, w atmosferze akceptacji dziecka niewątpliwie pojawi
się znowu, a wtedy z pewnością to zaobserwujemy. Dzienniczek pełni istotną rolę
w gromadzeniu i integrowaniu wiedzy o dziecku, moŜe być wielokrotnie czytany
i analizowany, co w konsekwencji daje klarowny obraz dziecka. Pozwala takŜe
zwrócić uwagę na to, czego nie wiemy, na co więc naleŜy kierować naszą uwagę na
kolejnych spotkaniach.
Jakie wspólne działania dziecka i diagnozującego pedagoga dają najlepszą okazję do poznania dziecka? Zasada podąŜania za dzieckiem zakłada, Ŝe ono samo zaproponuje nam takie formy działań, które pozwolą stopniowo poznać jego najwaŜniejsze cechy. Z reguły dziecko zaczyna od prezentowania, jak wspomnieliśmy,
siebie od jak najgorszej strony, badając granice naszej akceptacji. Jeśli uda nam się
je powstrzymać zaczyna prezentować swoje mocne strony, to co lubi i umie. MoŜe
np. rysować, majsterkować, pokazywać swoje zbiory lub ulubione przedmioty. Jeśli
to akceptujemy, towarzysząc dziecku w jego aktywności, moŜemy stopniowo dowiedzieć się o jego słabych punktach i trudnościach. Wbrew pozorom dzieci te chcą
o nich rozmawiać, ale ukrywają je bojąc się odrzucenia innych (tak przejawia się
fałszywe Ja dziecka).
Wspólne działania są takŜe dobrą okazją do postawienia pierwszych granic,
związanych np. z planem spotkania (najpierw dziecko proponuje interesujące je
formy aktywności, a potem my nasze własne). Uzyskujemy ponadto zróŜnicowany
obraz dziecka – mamy pierwsze informacje o jego problemach, ale takŜe o mocnych
stronach, co moŜemy wykorzystać jako punkt wyjścia do dalszej pracy. Praca ta
powinna być planowana wspólnie z dwóch powodów:
– dzieci z zaburzeniami zachowania z róŜnych powodów unikają brania odpowiedzialności za swoje zachowanie, i powinny się tego nauczyć,
– w sytuacji wspólnego planowania dzieci te mają poczucie, Ŝe inni liczą się z ich
zdaniem, co jest dla nich waŜnym korekcyjnym doświadczeniem.
5
W toku spotkań, wspólnych działań dziecko przejawia wiele zróŜnicowanych zachowań. Ciągłe zadawanie sobie przez diagnozującego pytania, co to zachowanie znaczy dla dziecka, jaki jest jego psychologiczny sens, jakie waŜne potrzeby dziecku ujawniają się poprzez to zachowanie, prowadzi w końcu do sformułowania diagnozy. Diagnoza ta ma formę opisu dziecka w kategoriach jego trudności, problemów, niezaspokojonych, a waŜnych potrzeb, ale takŜe potencjału dziecka.
Opis taki nie jest wystarczający – potrzebna jest jeszcze teoria psychologiczna pozwalająca zintegrować i zinterpretować zebrane fakty, nadać im główny sens psychologiczny, zrozumieć mechanizmy leŜące u podstaw zaburzonych zachowań, a co
najwaŜniejsze – sformułować drogi pomocy dziecku.
Przykład zastosowania diagnozy rozumiejącej w pracy pedagoga szkolnego
Dobrym przykładem opisanego wyŜej podejścia diagnostycznoterapeutycznego znaleźć moŜna w pracach dyplomowych napisanych w ramach
studiów podyplomowych „Psychologiczne wspomaganie dzieci i młodzieŜy z trudnościami” prowadzonych od kilku lat w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego. Powstały one na prowadzonym przez autorkę seminarium dyplomowym
poświęconym dzieciom z zaburzeniami zachowania w wieku przedszkolnym
i szkolnym. KaŜda z prac (było ich w sumie 60) to analiza przypadku przygotowana
i napisana według ustalonych reguł wspólnych dla wszystkich.
Celem kaŜdej z prac była diagnoza problemów wybranego dziecka sprawiającego trudności wychowawcze oraz sformułowanie programu pomocy wychowawczo-terapeutycznej. Sposób zbierania materiałów był ściśle ustalony. Piszący rozpoczynali od obserwacji zachowania dziecka w róŜnych sytuacjach szkolnych i w miarę moŜliwości pozaszkolnych. Uczestniczyli w nich bezpośrednio, robiąc po spotkaniach notatki w dzienniczkach obserwacyjnych, lub byli obserwatorami nie zaangaŜowanymi w sytuację (notatka miała wtedy formę zapisu fotograficznego). Po przeprowadzeniu kilku lub kilkunastu obserwacji słuchacze studium umawiali się na
spotkanie indywidualne z diagnozowanymi dziećmi, na którym miało miejsce zawarcie kontraktu z dzieckiem. Dalsze postępowanie diagnostyczne zaleŜało od tego,
czy dziecko wyraziło zgodę na wspólne spotkania i wspólną pracę.
Spotkania diagnostyczne z dzieckiem miały takŜe swoje ustalone reguły. Do
najwaŜniejszych z nich naleŜały:
– niezmuszanie dziecka do wykonywania zadań swobodnych lub testowych, jeśli
dziecko nie chciało tego robić, mimo prośby dorosłego,
– akceptacja dziecka jako osoby,
– tworzenia klimatu wzajemnego zaufania, ale takŜe dobrej zabawy,
– koncentracja nie tylko na problemach dziecka, ale równieŜ na jego mocnych
stronach,
– wspieranie dziecka w szkole wszędzie tam, gdzie było to moŜliwe, m.in. przez
akcentowanie jego mocnych stron,
– wprowadzanie elementarnych granic,
– koncentrowanie się nie tylko na opisie dziecka, ale takŜe na szukaniu mechanizmów wyjaśniających oraz formułowaniu dróg pomocy dziecku.
6
Dalsze postępowanie diagnostyczne obejmowało obserwację uczestniczącą
i prowadzenie dzienniczka spotkań, analizę wytworów dziecka (swobodne rysunki,
zeszyty, budowle z klocków i inne) oraz analizę rysunków i wypowiedzi dziecka na
tematy sformułowane przez badającego – diagnozującą wybrane aspekty spostrzegania siebie oraz innych ludzi. Diagnozę uzupełniały badania psychologiczne (wybrane testy projekcyjne – Test Rysowania Rodziny i Drzewa) wykonane i zinterpretowane przez psychologa za zgodą dziecka. Wszystkie te techniki były wplecione
w spotkania z dzieckiem, obejmujące takŜe czas wypełniony zgodnie z jego propozycjami i potrzebami. Dziecko było więc traktowane podmiotowo, z szacunkiem,
współdecydowało o przebiegu spotkań. Przestrzegano takŜe zasady podąŜania za
dzieckiem, szczególnie wobec dzieci nieufnych w stosunku do dorosłych.
Szukanie mechanizmów wyjaśniających stwierdzone problemy i zaburzenia
wymagało oczywiście odniesienia się do teorii psychologicznej. W przypadku dzieci
z zaburzeniami zachowania uŜyteczna okazała się teoria kształtowania charakterów
Stevena Johnsona oparta na koncepcjach rozwoju więzi z matką Margaret Mahler,
kształtowania się fałszywego Ja Heinza Kohuta oraz psychologii ego (Johnson
1993,1998, Bohomolec 1988, Namysłowska 1983, Moore, Fine 1996),. Pozwoliła
ona ustalić obszary opisu, główne (kluczowe) problemy dziecka, mechanizmy ich
powstawania oraz sposoby pomocy. Została ona częściowo poszerzona o własne
przemyślenia i doświadczenia autorki niniejszego wystąpienia wynikające z pracy
z dziećmi z zaburzeniami zachowania (por. Małkiewicz 2000a).
Autorami omawianych prac dyplomowych byli pedagodzy szkolni oraz nauczyciele, sporadycznie psycholodzy. Wszyscy oni z róŜnych (osobistych i zawodowych) powodów chcieli nauczyć się postępowania diagnostycznoterapeutycznego wobec trudnych dzieci. Z ich wypowiedzi wynika,
Ŝe zaproponowany sposób postępowania okazał się uŜyteczny i skuteczny. Dzieci
chętnie uczestniczyły w spotkaniach, chętnie spełniały prośby prowadzących dotyczące zadań diagnostycznych, podporządkowywały się ustalonym regułom, lubiły
spotkania i chętnie na nie przychodziły. Z kolei prowadzący diagnozę mieli duŜą
motywację do prowadzenia jej w sposób odmienny od tego, do jakiego byli przyzwyczajeni, starali się odczytywać psychologiczny sens zachowań dziecka. Z duŜym
zdumieniem stwierdzali oni, Ŝe dziecko przestało ich denerwować swoim zachowaniem. Widzieli szansę pomocy dziecku, mieli duŜą motywację, aby to robić. Mieli
teŜ duŜą satysfakcję z faktu nawiązania kontaktu i poradzenia sobie z dzieckiem
mającym często w szkole opinię takiego, które nie słucha i nie szanuje nikogo.
Nawiązanie kontaktu z trudnym dzieckiem było zauwaŜane przez otoczenie, ale
nie wzbudzało pozytywnych komentarzy kolegów z pracy. Najczęściej interpretowano je jako pobłaŜanie dziecku. Jednak mimo faktu, Ŝe nie zawsze sytuacja dziecka w szkole ulegała zmianie na lepsze, nadal lubiło ono osobę diagnozującą i ufało
jej.
Zakończenie
W swoim wystąpieniu przedstawiłam sposób wykorzystania diagnozy rozumiejącej w szkole – w pracy pedagoga szkolnego. Starałam się opisać róŜnorodne korzyści płynące z jej stosowania zarówno dla ucznia z zaburzeniami zachowania,
sprawiającego liczne trudności i przeszkadzającego w lekcji, oraz dla osób stykają-
7
cych się z nim w szkole. Niewątpliwie istotny czynnik wspierający pedagoga
w rozumieniu psychologicznego sensu zachowań dziecka to dobra podstawa teoretyczna, wskazująca na psychologiczne mechanizmy niepoŜądanych zachowań
uczniów, sposoby ich opisywania oraz moŜliwe formy pomocy. Jednak podjęcie
prób wykorzystywania diagnozy rozumiejącej w praktyce zaleŜy tylko od jednej
rzeczy – od osobistej decyzji pedagoga, Ŝe chce i będzie to robił.
Literatura
Brzeziński J. (1997). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: PWN.
Bohomolec E.(1988). Proces separacji-indywiduacji. Nowiny Psychologiczne, 5, 102-110.
Czownicka A., Zalewska M.(1988a). O obserwacji psychologicznej dziecka – zasady wnioskowania diagnostycznego.(w:) Studia z psychologii klinicznej dziecka, pod. red. M. Kościelskiej. Warszawa: WSiP, 33-48.
Czownicka A., Zalewska M. (1988b). Więź emocjonalna dziecka z matką jako przedmiot
diagnozy klinicznej. (w:) Studia z psychologii klinicznej dziecka, pod. red. M. Kościelskiej.
Warszawa: WSiP, 63-94.
Faber A., Mazlish E. (1996). Jak mówić, Ŝeby dzieci się uczyły w domu i w szkole. Poznań:
Media Rodzina.
Johnson S.M.(1993). Humanizowanie narcystycznego stylu. Warszawa: Jacek Santorski. Agencja
Wydawnicza.
Johnson S.M.(1998). Style charakteru. Poznań: Zysk i S-ka. Wydawnictwo s.c.
Małkiewicz E.(1997). Dziecko o kształtującym się narcystycznym charakterze – wybrane
cechy osobowości i zachowania. (w:) Rozwój człowieka i jego zagroŜenia w świetle współczesnej psychologii, pod red. Z. Łosia i A. Oleszkowicz. Wrocław-Lubin: Linea.
Małkiewicz E. (2000 a). Dziecko o narcystycznej linii rozwoju: spostrzeganie świata społecznego, formy pomocy psychologicznej. (w:) Jakość rozwoju a jakość Ŝycia, pod red. R.
Derbisa. Częstochowa: Wydawnictwo WSP.
Małkiewicz E. (2000 b). Analiza przypadku – diagnoza indywidualna problemu dziecka. (w:)
Metody jakościowe w psychologii, pod red. M. Straś-Romanowskiej. Prace Psychologiczne
LIII. Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
Małkiewicz E. (2000 c). Dziecięca grupa terapeutyczno-psychoedukacyjna: koncepcja pracy, uzyskane efekty. Psychologia Rozwojowa. Tom 5, nr 3-4. Wywawnictwo DWN.
Moore B.E., Fine B.D.(1996). Słownik Psychoanalizy. Warszawa: Jacek Santorski. Agencja
Wydawnicza.
Namysłowska I.(1983). Psychoanalityczna teoria związków z obiektem. Psychiatria Polska,
5-6, 435-443.
Olechnowicz H.(1995). Dziecko własnym terapeutą. Warszawa: PWN.
Olechnowicz H. (red.) (1997). Opowieści terapeutów. Warszawa: WSiP.
Olechnowicz H. (1999). Jaskiniowcy zagubieni w XXI wieku. Warszawa: WSiP.
8

Podobne dokumenty