RKNPedag. 68-2015 DRUK

Transkrypt

POLSKA AKADEMIA NAUK — ODDZIAŁ W KRAKOWIE
KOMISJA NAUK PEDAGOGICZNYCH
UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY
IM. KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ W KRAKOWIE
ROCZNIK KOMISJI
NAUK PEDAGOGICZNYCH
TOM LXVIII, 2015
KRAKÓW
Komitet Redakcyjny
JAN KRUKOWSKI — przewodniczący, RYSZARD ŚLĘCZKA — sekretarz,
STANISŁAW PALKA — członek
Rada Naukowa
Józefa Bałachowicz, Zenon Gajdzica, Anna Karpińska, Kas Mazurek, Shunji Tanabe
Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych został wpisany przez Ministerstwo Nauki
i Szkolnictwa Wyższego na listę czasopism punktowanych
Recenzenci tekstów zamieszczonych w tomie
Dr hab. prof. nadzw. Jakub Bartoszewski
Prof. dr hab. Jacek Chrobaczyński
Dr hab. prof. nadzw. Jan Krukowski
Dr hab. inż. prof. nadzw. Janusz Morbitzer
Prof. dr hab. Stanisław Palka
Dr hab. prof. nadzw. Jolanta Zielińska
Redaktorzy
językowi — K a s p e r Ś w i e r z o w s k i (język polski), A n d r z e j B r a n n y (język angielski)
statystyczny — A d a m M i k r u t
naukowy — S t a n i s ł a w P a l k a
Redaktor tomu
Kasper Świerzowski
Publikacja dofinansowana ze środków Polskiej Akademii Nauk
i Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
Copyright © by Autorzy, Polska Akademia Nauk
i Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Kraków 2015
ISSN 0079-3418
Druk i oprawa:
POLSKA AKADEMIA NAUK
Zespół Teleinformatyki
Drukarnia
ul. Śniadeckich 8
00-656 Warszawa
Przygotowanie do druku:
Dom Wydawniczy ELIPSA,
ul. Inflancka 15/198, 00-189 Warszawa
tel./fax 022 635 03 01, 022 635 17 85,
e-mail: [email protected], www.elipsa.pl
OD REDAKCJI
Najbardziej popularnym terminem używanym w szkolnictwie i pedagogice jest reforma. Nauczyciele, pedagodzy, uczeni, politycy dla dookreślenia ozdabiają go najczęściej
przymiotnikami, a także innymi częściami mowy. Odbiorcy tekstów pisanych o reformach
szkolno-wychowawczych, słuchacze wystąpień słownych osób mających coś konkretnego do przekazania, poszerzają swoją wiedzę, czasami wzbudza to w nich refleksję, ale
czy nabyty ogląd rzeczywistości edukacyjnej przyczyni się do polepszenia, doskonalenia
systemu szkolno-wychowawczego? Poczynania względem obowiązku szkolnego dzieci
sześcioletnich ujawniły duże braki w wiedzy z zakresu biologii, fizjologii, głównie zaś
z psychologii rozwojowej i światowych systemów oświatowych. W tym akcie odbioru
treści ważne miejsce zajmują politycy, bo to oni, czasami korzystając z doświadczeń
i dorobku teoretycznego i praktycznego doradców, proponują bądź wprowadzają reformy, tak jak np. w Japonii, gdzie zdecydowali o likwidacji kierunków humanistycznych
i społecznych w szkolnictwie wyższym uniwersyteckim, preferując kierunki przyrodnicze
i techniczne. W Polsce pedagogika została zaliczona do nauk społecznych — trzeba mieć
nadzieję, że nie dotknie jej trend likwidacyjny zapoczątkowany w Japonii.
„Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych” zawsze wpisuje się w proces doskonalenia i reformowania systemu szkolno-oświatowego, wychowania dzieci i młodzieży.
Zamieszczone w 68. tomie „Rocznika” teksty, coraz ich więcej w języku angielskim, nie
tylko informują, co należy poprawić, udoskonalić, ale pokazują także, jak jest to robione
w świecie, co już zostało w Polsce przejęte z doświadczeń innych państw, jak również,
co można nowego przyjąć. Autorzy zajmują się dylematami moralnymi, które ważne są
dla rodziców dzieci i młodzieży. Dlatego naukowe czasopismo pedagogiczne skierowane
jest do szerszego niż pedagodzy i nauczyciele czytelnika.
Komitet Redakcyjny jest zainteresowany szeroką promocją zawartości merytorycznej
każdego tomu „Rocznika”. W pierwszym rzędzie to zwiększanie ilości artykułów w języku
angielskim. Następnie wybór formatu dostępności treści czasopisma w Internecie i dostępu
poprzez wyszukiwarki, np. Google Scholar. Wartość naukową czasopisma potwierdza to,
gdzie jest indeksowane, a więc „Rocznik” jest na takich specjalistycznych platformach
promujących osiągnięcia nauki, jak: Index Copernicus, ERIH Plus, CEJSH. O każdym
rozszerzeniu promocji i przyjęciu nowych narzędzi czy identyfikatorów Komitet Redakcyjny będzie informował zainteresowanych publikowaniem w tym czasopiśmie.
ROCZNIK KOMISJI NAUK PEDAGOGICZNYCH
Tom LXVIII, 2015: 5–11
PL ISSN 0079-3418
PEDAGOGIKA
Marta Myszkowska-Litwa
UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI
DZIECKO SZEŚCIOLETNIE W SZKOLE.
PRZYGOTOWANIE I DOBRY START
— ANALIZA TEORETYCZNO-PRAKTYCZNA
Abstract
The article is an analysis of the way in which six-year-old children function in the current school practice.
On the basis of the literature in the field as well as her own research, the author analyzes the situation of
a six-year-old child starting his/her school education. The author draws attention to the development of both
preschool and early school education, giving practical tips with a view to a smooth introduction of the sixyear-olds to school education.
K e y w o r d s: six-year-old child, school, first form, beginnings of school education, preschool education,
early school education
S ł o w a k l u c z o w e: dziecko sześcioletnie, szkoła, klasa pierwsza, początek nauki w szkole
Niniejszy artykuł powstał w wyniku przemyśleń nad otaczającą mnie rzeczywistością
wychowawczo-edukacyjną współczesnej szkoły.
Doświadczam i obserwuję świat oczami pedagoga, logopedy, terapeuty Gestalt
w trakcie szkolenia, ale przede wszystkim z perspektywy mamy trójki dzieci. Najstarsza
córka (obecnie piętnastolatka) rozpoczęła naukę w wieku 7 lat. Dwoje młodszych dzieci
świadomie i odpowiedzialnie posłałam do szkoły w wieku 6 lat. To była mądra i dobra
6
decyzja, którą podjęłam w wyniku gruntownej analizy rozważanego zagadnienia, a której
konsekwencje obserwuję z satysfakcją w codziennym życiu.
W karierze edukacyjnej dziecka moment rozpoczęcia nauki w szkole jest drugim
znaczącym wydarzeniem. Pierwszym jest oczywiście przedszkole (obserwuję ciekawe
zjawisko coraz wcześniejszego posyłania dzieci — nawet dwuletnich — do przedszkoli,
ta kwestia rzadko jest jednak dyskutowana i analizowana).
Od czasu rozpoczęcia reformy edukacyjnej zagadnienie posyłania dzieci sześcioletnich do szkół powraca systematycznie każdego roku. Temat jest żywo komentowany
przez polityków, w mediach, jak i podczas prywatnych spotkań towarzyskich, najczęściej
w „kręgach przedszkolnych”, np. w trakcie przyjęć urodzinowych pociech. Problem,
z jakim borykają się rodzice, to dylemat, czy posyłać sześciolatka do szkoły, czy może
byłoby lepiej zostawić dziecko rok dłużej w przedszkolu (nie wszędzie taka możliwość
w ogóle jeszcze jest). Obecnie obowiązkiem szkolnym objęte są dzieci urodzone w pierwszej połowie roku.
Zdania są podzielone, a ostatecznego rozstrzygnięcia nie będzie, jak sądzę, nawet
wówczas, gdy nastąpi moment „przymusowego” posyłania wszystkich dzieci sześcioletnich do szkół (choć jestem zwolenniczką przesunięcia obowiązku szkolnego na szósty
rok życia i rozumiem organizacyjne trudności sugerowanego przeze mnie rozwiązania,
to dla dobra dzieci najlepsze byłoby, moim zdaniem, pozostawienie rodzicom wolnego
wyboru w tej kwestii, za czym przemawia wiele argumentów merytorycznych, część
z nich przytoczę poniżej).
W roku szkolnym 2014/15 rozpoczęły naukę dzieci siedmioletnie oraz — po raz
pierwszy obowiązkowo — wszystkie dzieci sześcioletnie urodzone w miesiącach od
stycznia do czerwca 2008 roku, rodzice dzieci urodzonych w pozostałych miesiącach
wspomnianego roku mogli jeszcze poczekać z posyłaniem ich do szkoły do września
bieżącego roku.
Rozważając wspomniany dylemat „posyłać czy nie” (ale również wtedy, gdy decyzja
o rozpoczęciu nauki została przez rodziców już podjęta), dobrze jest wziąć pod uwagę
następujące kwestie: jak przebiega rozwój dziecka, do jakiej szkoły posłać dziecko oraz
kto będzie wychowawcą klasy pierwszej, w której dziecko rozpocznie naukę?
Poniżej prezentuję kilka przemyśleń dotyczących wymienionych zagadnień, następnie przedstawię praktyczne wskazówki przydatne zarówno nauczycielom, jak i rodzicom
sześciolatków rozpoczynających edukację wczesnoszkolną.
JAK PRZEBIEGA ROZWÓJ DZIECKA?
Wielu rodziców dobrze zna odpowiedź na tak sformułowane pytanie (nie korzysta jednak podczas charakterystyki z terminologii naukowej), doskonale orientuje się
w przebiegu rozwoju własnego dziecka, potrafi też ocenić, w jakim stopniu dziecko jest
przygotowane do rozpoczęcia nauki oraz wskazać ewentualne trudności w tym zakresie.
Ponieważ jednak analizie poddanych musi zostać wiele sfer rozwoju od intelektualnego
poprzez emocjonalny i fizyczny aż do społecznego, warto (a niekiedy jest to niezbędne)
korzystać z porad pedagogów i psychologów, jak też brać pod uwagę opinię nauczyciela
opiekującego się dzieckiem w przedszkolu. Nie mam tu jednak na myśli odwoływania się
do opinii pedagoga bądź psychologa wyłącznie w celu uzyskania odroczenia obowiązku
szkolnego, co ma miejsce szczególnie w okresie wiosennym, gdy taka opinia jest nie-
Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry start...
7
zbędna. Taka wizyta rodziców w poradni nie ma na celu zasięgnięcia porady, lecz celem
jej jest otrzymanie konkretnego zaświadczenia.
Informacja o gotowości szkolnej dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej dotyczy opanowania wymagań określonych w podstawie programowej wychowania
przedszkolnego w obszarze: umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej, umiejętności matematycznych i gotowości do nauki czytania i pisania, sprawności motorycznej
i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz samodzielności, w tym umiejętności wykonywania
czynności samoobsługowych. Rzetelna informacja podzielona jest we wspomnianych
sferach na: mocne strony dziecka, zauważone trudności, podjęte lub potrzebne działania
wspierające oraz wskazówki dla rodziców.
Poniżej przytaczam fragment Informacji o gotowości dziecka do podjęcia nauki
w szkole podstawowej w zakresie umiejętności społecznych i odporności emocjonalnej:
1) Mocne strony dziecka — dziecko chętnie bierze udział w grupowych zajęciach
i zabawach. Jest bardzo lubiane przez dzieci, w szczególności przez swoich rówieśników. Myślę, że można śmiało stwierdzić, że jest liderem w grupie, a chłopcom
i dziewczynkom w wieku zbliżonym do wieku dziecka bardzo zależy na przyjaźni
z nim. Ceniony za pomysłowość, potrafi inicjować zabawy. Jeśli się go poprosi
chętnie pomaga młodszym dzieciom w grupie. Chłopiec w sposób jasny wyraża
swoje potrzeby, wykonuje przyjęte przez siebie obowiązki i doprowadza pracę do
końca. Samodzielnie organizuje sobie wolny czas przeznaczony na zabawę.
2) Zauważone trudności — dziecko ma trudności w adaptowaniu się do nowych, zmienionych sytuacji. Potrzebuje wtedy wsparcia. Zdarzało się, że odmawiało wystąpienia w przedstawieniach przedszkolnych. Mimo zachęt nauczycielek i rodziców nie
zmieniło zdania. Niekiedy nie stosuje się do reguł obowiązujących w grupie, ale
wie, że postępuje niewłaściwie i jest gotowe ponieść konsekwencje.
3) Podjęte lub potrzebne działania wspierające potrzeby dziecka — niektóre nowe sytuacje wywołują u dziecka poczucie niepewności. W takich chwilach oraz po dłuższej
nieobecności w przedszkolu dziecko wymaga wsparcia i troski. Odnośnie do udziału
w przedstawieniach — zdarzyło się jednak, że przełamało się ono i zagrało rolę.
Wymagało to wielu zachęt i dużego wsparcia ze strony rodziców i nauczycielek.
Ważne jest motywowanie i wspieranie dziecka. Jeśli zaś chodzi i niewłaściwe zachowanie — pomocne są indywidualne rozmowy z dzieckiem, dokładne tłumaczenie,
omawianie tych sytuacji oraz współpraca z rodzicami.
4) Wskazówki dla rodziców — w przyszłości należałoby nie rezygnować i zachęcać dziecko
do przełamywania oporów. Ważne jest, by je motywować, rozmawiać i omawiać z nim
trudne sytuacje. Cenna i pomocna będzie współpraca, konsultacja z nauczycielami1.
Ostatecznie jednak, niezależnie od opinii, to rodzice podejmują decyzję o posłaniu
dziecka do szkoły, do której to decyzji nie są w żaden sposób przygotowywani, a której konsekwencje odczuwa następnie wiele osób (dziecko, rodzice, nauczyciele, dyrektorzy szkół).
W tym okresie, gdy sześciolatek rozpoczyna naukę w szkole, u dziecka można
zaobserwować następujące rodzaje zmian:
— przekształcenie aktywności dziecka z głównie spontanicznej (zabawa), w działania
sterowane przez stałe zadania, obowiązki i normy społeczne;
— dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja (to umożliwia dziecku dostosowanie się do nowych sytuacji, zadań, wymagań);
1
Materiały własne.
8
—
—
trwałe wejście w nowe środowisko;
podjęcie roli ucznia2.
Miałam możliwość obserwować od września 2012 r. dwie grupy dzieci sześcioletnich. Pierwsza grupa to sześciolatki uczęszczające do klasy pierwszej, w grupie drugiej
znalazły się dzieci, których rodzice zdecydowali o posłaniu ich do szkolnej „zerówki”
(w latach 2011–2014 pomimo wcześniejszych zapowiedzi polityków, rodzice sami decydowali o tym, kiedy ich dziecko rozpocznie naukę w szkole). W obu przypadkach podjęte
przez rodziców decyzje okazały się słuszne (w połowie września po sugestii nauczycielki
miał miejsce jeden przypadek „przesunięcia” dziecka z klasy pierwszej do „zerówki”).
Chociaż dzieci były w tym samym wieku, obie grupy różniły się od siebie w znaczący
sposób pod wieloma względami. Różnice te dotyczyły każdej sfery rozwoju — intelektualnej, fizycznej, emocjonalnej, społecznej. Decyzje podjęte przez rodziców, gdy ich
dziecko miało 6 lat, okazały się trafne. Obecnie obie grupy dzieci w niezmienionym
składzie kontynuują naukę w klasie trzeciej i choć nadal można dostrzec różnice (głównie
w rozwoju fizycznym), wychowawcy obu klas chwalą postępy i osiągnięcia uczniów.
DO JAKIEJ SZKOŁY POSŁAĆ DZIECKO?
Ten dylemat dotyczy wyboru szkoły — państwowa (ta w pobliżu domu lub może
oddalona od niego, ale ciesząca się lepszą opinią) czy prywatna (te zazwyczaj nie znajdują się blisko miejsca zamieszkania).
Przy założeniu, że istnieje możliwość finansowania nauki dziecka w szkole prywatnej
(społecznej), wybór taki wydaje się być bardzo korzystny (przynajmniej na etapie edukacji wczesnoszkolnej) w szczególności dla dziecka sześcioletniego. Przemawiają za tym
następujące argumenty: mała liczba dzieci w klasie (do 18 uczniów), rozdzielenie dzieci
sześcio- i siedmioletnich (bardzo często, choć nie zawsze), infrastruktura dostosowana do
potrzeb najmłodszych, jednozmianowość (rozpoczynanie lekcji zawsze o tej samej porze
i kończenie zajęć w podobnych godzinach każdego dnia), bogata oferta nieobowiązkowych
zajęć dodatkowych, które mogą urozmaicić dłuższy pobyt dziecka w szkole po lekcjach
i jednocześnie rozwijać jego indywidualne zainteresowania.
Jeżeli przekonania rodziców lub sytuacja finansowa nie sprzyjają edukacji prywatnej,
przy wyborze szkoły państwowej i tak warto zwrócić uwagę na wspomniane powyżej
kwestie (liczba dzieci w klasie, możliwość rozdzielenia sześcio- i siedmiolatków, infrastruktura, zmianowość, działanie świetlicy, zajęcia dodatkowe itd.).
Szkoła znajdująca się w pobliżu miejsca zamieszkania wydaje się być korzystniejsza,
stwarza bowiem szansę szybszego usamodzielnienia się dziecka oraz nawiązania bliskich
relacji z rówieśnikami mieszkającymi nieopodal i podtrzymywania samodzielnie kontaktów interpersonalnych również po zakończeniu lekcji (to stosunkowo rzadkie w szkołach
prywatnych, gdyż dzieci mieszkają daleko od siebie, co uniemożliwia im swobodny
kontakt). Ponadto, wybierając szkołę (państwową lub prywatną), warto zwrócić uwagę
rodziców na chyba najistotniejszą kwestię, która przeanalizowana zostanie w kolejnym
punkcie — nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej.
2 R. S t e f a ń s k a - K l a r, Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny, [w:] Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, t. 2, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2003.
9
KTO BĘDZIE WYCHOWAWCĄ KLASY PIERWSZEJ,
W KTÓREJ ROZPOCZNIE NAUKĘ DZIECKO?
Osoba nauczyciela, który wprowadzi dziecko w system edukacyjny i często zaważy
na karierze szkolnej dziecka, podejściu do nauki, do własnych słabości i trudności oraz
do obowiązku szkolnego jest niezwykle istotny podczas podejmowania decyzji. Doświadczenie nauczyciela, jego osobowość i zaangażowanie w pracę są to kwestie decydujące. Bardzo precyzyjnie „badałam” przyszłych wychowawców moich dzieci w edukacji
wczesnoszkolnej.
Najprostszym i najskuteczniejszym sposobem zasięgnięcia opinii na ten temat jest
rozmowa z rodzicami i uczniami, których wychowawczynią lub wychowawcą była/był
nauczycielka lub nauczyciel przez ostatnie trzy lata edukacji wczesnoszkolnej, a która/
który teraz przejmuje wychowawstwo w klasie pierwszej. Istotne pytania, które warto
zadać dotyczą m.in.:
— organizacji pracy na lekcji (siedzenie w ławkach, korzystanie z dywanu, przerwy,
zabawa, ruch, posiłki);
— współpracy z rodzicami (sposoby kontaktu i dostępność nauczyciela);
— radzenia sobie z sytuacjami trudnymi zarówno w nauce, jak i w relacjach między
dziećmi;
— stosunek do zadań i ilość zadawanego materiału.
JAK DOBRZE ZACZĄĆ — KILKA UWAG PRAKTYCZNYCH
Pierwsze dni, tygodnie, nawet miesiące w szkole do łatwych nie należą. Ta uwaga
dotyczy zarówno dzieci, jak i nauczycieli oraz rodziców.
Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej zmuszeni są do „przestawienia się” na kontakt z dziećmi młodszymi o rok w stosunku do dzieci, z którymi pracowali w ostatnich
latach w klasie pierwszej. To istotna zmiana w zakresie opieki, wychowania i kształcenia.
Nauczyciele dzieci rozpoczynających naukę w klasie pierwszej (a dzieci sześcioletnich
w szczególności ze względu na wiek uczniów) napotykają na szereg trudności związanych zarówno z infrastrukturą szkoły (m.in. braki w wyposażeniu, niedostosowanie do
potrzeb małych dzieci, liczebność klas), jak i z nauczaniem, wychowywaniem i opieką
nad sześciolatkami, ponadto z nawiązaniem pozytywnej relacji i współpracy z rodzicami,
którzy z roku na rok stawiają coraz wyższe wymagania nauczycielom. Ten temat wymaga
oddzielnej pogłębionej analizy.
Rodzice na początku września stosunkowo trudno radzą sobie ze zmianą, jaka następuje w podejściu do ich dziecka i do nich samych. Jeszcze kilka dni wcześniej (w przedszkolu) otrzymywali dokładną relację z przebiegu dnia: z kim i w co dziecko się bawiło,
jakie odniosło sukcesy, a z czym miało trudności, ile zjadło czy załatwiło podstawowe
potrzeby fizjologiczne (niekiedy nawet z jaką częstotliwością), z kim się pokłóciło, a z kim
pobiło itd. W szkole sytuacja ulega zdecydowanej zmianie. Sześciolatek zostaje „przekazany” wychowawcy, nierzadko należy pożegnać się z nim w precyzyjnie wyznaczonym
miejscu lub też po prostu wsiada rano pod domem do szkolnego autobusu. Nauczyciel
nie ma czasu na rozmowę przed lekcjami, jak również po ich zakończeniu (rozpraszanie
uwagi nauczyciela w tym czasie nie sprzyja sprawowaniu należytej opieki nad uczniami),
zostają wyznaczone godziny dyżurów nauczycieli, a dłuższe spotkania następują podczas
10
wywiadówek (w niektórych szkołach praktykowany jest regularny kontakt e-mailowy, co
bardzo ułatwia przebieg adaptacji i pogłębia relację wychowawca — rodzice).
Sześciolatkowi 1. września kojarzy się głównie z dwoma rodzajami przeżyć —
ekscytacją i obawą. Ekscytujące jest zakończenie przedszkola (specjalne pożegnanie,
prezenty, życzenia sukcesów na nowym etapie życia), przygotowanie miejsca do nauki
w domu, zakupy (biurko, wyprawka szkolna), nowa pani, nowi koledzy, nowy rozkład
dnia, pasowanie na ucznia. Tym wydarzeniom towarzyszy obok ekscytacji również niepokój. Przed dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole stoi wiele zadań, z którymi musi
umieć sobie poradzić, do najważniejszych należą: rozstanie z rodzicami (to sześciolatek
ćwiczył już w przedszkolu, ale w nowym miejscu mogą powrócić trudności), poznanie
i nawiązanie kontaktu z nauczycielem-wychowawcą, innymi nauczycielami i pracownikami
szkoły, orientacja w budynku szkolnym, odnalezienie się w nowej grupie rówieśników,
zachowanie się podczas lekcji (koncentracja uwagi, wykonywanie poleceń, dyscyplina), na
lekcjach wychowania fizycznego (przebranie się w strój gimnastyczny), na basenie oraz
w stołówce, zachowanie się na przerwach i podczas wycieczek edukacyjnych, w teatrze,
kinie lub muzeum, zaspokajanie potrzeb fizjologicznych.
E. Berne zauważa:
W wieku sześciu lat typowy przedstawiciel rodzaju ludzkiego opuszcza przedszkole
[…] i popchnięty zostaje ku bardziej konkurencyjnemu światu szkoły podstawowej.
Będzie tam musiał samodzielnie radzić sobie zarówno z nauczycielami, jak i z koleżankami i kolegami. Na szczęście nie jest już bezradnym niemowlęciem rzuconym
w wir nie znanego mu otoczenia. Opuszcza spokojne pielesze swego rodzinnego domu
i wkracza w tętniący życiem świat szkoły z całym zestawem wyuczonych zachowań
społecznych, gotowych do wykorzystania wobec otaczających go różnorakich ludzi.
Jego głowa pełna jest sposobów na utrzymywanie dobrych stosunków z otoczeniem
albo przynajmniej metod przetrwania w nim3.
Głowa pełna sposobów utrzymywania dobrych stosunków z otoczeniem albo metod
przetrwania w nim nie zawsze wystarcza dziecku do adaptacji w nowej rzeczywistości
szkolnej. Przychylność i wsparcie otoczenia wydaje się niezbędne.
Istotnym wyzwaniem (w moim przekonaniu jednym z najważniejszych) przed jakim
stoją nauczyciele i rodzice, to takie działanie, które nie pozwoli na to, aby dziecko skojarzyło naukę w szkole z obowiązkiem, przymusem (choć niewątpliwie szkoła obowiązkowa jest i w pewnej chwili dziecko samo zrozumie podstawową zasadę funkcjonowania
tej instytucji edukacyjnej). Celem jest uzyskanie pozytywnego nastawienia dziecka do
zajęć w szkole (większość dzieci jest pozytywnie nastawiona do nauki w szkole, niestety
zdarza się szybkie zniechęcenie). I choć my dorośli doskonale wiemy, że przekraczając
próg szkoły zaczyna się w życiu dziecka rozdział, który trwać będzie wiele lat, najlepiej
by było, gdyby dziecko takiej świadomości nie miało, ponadto by szkoła nie stała się
synonimem przymusu. Jest to szczególnie ważne ze względu na fakt, iż w chwili, gdy
wraz z rozwojem i dojrzewaniem dziecka nastąpi moment kwestionowania otaczającej
adolescenta rzeczywistości, między innymi również szkoły i obowiązków z nią związanych, pozytywne doświadczenia z wcześniejszego etapu edukacyjnego będą w pewnym
stopniu równoważyć i łagodzić ten bunt.
3
E. B e r n e, Dzień dobry... i co dalej?, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2013, s. 123.
11
Z moich obserwacji i doświadczenia wynika, że dzięki współpracy nauczyciela
i rodziców, jak również dzięki odpowiedniemu szkoleniu nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, można osiągnąć taki stan pozytywnego nastawienia dziecka do nauki szkolnej,
który ma szansę utrzymać się jeszcze długo po zakończeniu edukacji wczesnoszkolnej.
Sprzyjają temu szczególnie:
— relacja nauczyciel — uczeń (kontakt i bliskość);
— pozytywne nastawienie rodziców do szkoły i nauczyciela, chęć współpracy;
— brak zadań domowych na początku edukacji (lub zadawanie zadań, które zajmują
dziecku w domu nie więcej niż 15–30 minut);
— niezmuszanie dziecka do odrobienia zadania domowego, a co za tym idzie uczenie
odpowiedzialności za własne decyzje;
— niepozostawianie przyjemności, na które dziecko ma ochotę (spacer, rysowanie, gra,
oglądanie bajki itp.), po odrobieniu zadania domowego.
Wszystkie wymienione propozycje wymagają gruntownego wyjaśnienia i analizy
w oddzielnej publikacji.
SIX-YEAR-OLD CHILD IN THE SCHOOL. PREPARATION AND GOOD START
— THEORETICAL-PRACTICAL ANALYSIS
Summary
The article is an analysis of the way in which six-year-old children function in the current school
practice. On the basis of the literature in the field as well as her own research, the author analyzes the situation
of a six-year-old child starting his/her school education. The author takes into account different stages of
a child’s development, the logic behind the choice of school and the desirable or necessary qualities of an
educator. She analyzes the practice behind the process of a child’s adaptation to the school reality and draws
attention to the development of both preschool and early school education, giving practical tips with a view
to a smooth introduction of the six-year-olds to school education.
Tom LXVIII, 2015: 13–22
PL ISSN 0079-3418
Agata Kiluk
AKADEMIA WYCHOWANIA FIZYCZNEGO
IM.
B. CZECHA
W
KRAKOWIE
WIELOWYMIAROWA OCENA OPISOWA
W PROCESIE KSZTAŁCENIA
Abstract
The use of school grades as the main source of feedback information about students’ progress needs to
change. The complex aims of the learning process are hardly served by the sole dependence on quantitative
assessment record and one-dimensional communication. The present system of grading bundles a number
of features (information about individual progress, encouragement, comparison with other students, etc.)
and functions (supervision, teacher-student collaboration, monitoring and control). The author argues a clear
separation of the information-gathering (monitoring) function from the interventionist one, when the teacher
dispenses rewards and punishments, would help create a friendlier learning environment with the teacher
acting chiefly in a supportive role. Moreover, both communication with pupils and the documentation of their
progress should be based on a system of multivariate descriptive assessment. The role of highly competitive
activities, tests, and quantitative assessment tools in measuring pupil’s progress should be scaled down. The
author complements her general suggestions with a number of examples showing how these ideas may be
put into practice.
K e y w o r d s: school grades, feedback, descriptive assessment, teacher, student
S ł o w a k l u c z o w e: oceny szkolne, informacja zwrotna, ocena opisowa, nauczyciel, uczeń
OCENA SZKOLNA
Ocena szkolna jest informacją o wyniku kształcenia wraz z komentarzem dotyczącym tego
wyniku. Komentarz dotyczy zwykle warunków uczenia się, sposobu uzyskania informacji
o wyniku oraz poprawnej interpretacji wyniku, sposobu wykorzystania tej informacji
w toku dalszego uczenia się1. Zdaniem W. Okonia ocena szkolna jest ustosunkowaniem
się nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego wyrazem może być określony stopień szkolny
1
B. N i e m i e r k o, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, PWN, Warszawa 1990.
14
Agata Kiluk
lub opinia wyrażona w formie pisemnej i ustnej, a także zewnętrzne objawy zachowania się nauczyciela, takie jak mimika czy gesty2. Z. Jaworski określił, iż ocena ucznia
z każdego przedmiotu powinna spełniać trzy funkcje3:
— dydaktyczną (informacyjną, sterującą) — ocena jest miernikiem wyników pracy
ucznia, określa poziom wiedzy ucznia;
— wychowawczą (motywującą, aktywizującą) — ocenianiem nauczyciel wpływa na
sferę emocjonalną, pobudza wolę do samodzielnej pracy i brania odpowiedzialności
za swój proces edukacyjny;
— społeczną — wskazuje miejsce ucznia w grupie społecznej, np. w klasie. Ocena
informuje, jaką pozycję w kategorii ucznia dobrego osiąga konkretne dziecko, jaka
jest obecna sytuacja i jakie mogą być przewidywania na przyszłość.
Nauczyciele spotykają się w swojej pracy zawodowej ze sprzecznością celów, które
mają być osiągane za pomocą ocen szkolnych, gdyż z jednej strony jest to sposób na
dokumentowanie osiągnięć uczniów i zbieranie informacji niezbędnej do zaimplementowania odpowiedniej wiedzy, a przez to działań pedagogicznych, z drugiej zaś strony,
ten sam system oceniania służy do komunikowania kar i nagród stanowiących podstawę
systemu motywacji uczniów. Z tej konfrontacji jako nadrzędny wychodzi system kar
i nagród, stanowiący najważniejszy środek organizacji pracy szkoły. W tym kontekście
zadania wychowania przez przykład, budowania atmosfery pracy, wzajemnego zrozumienia, szacunku dla innych ludzi i wreszcie otwartości na inne osoby, to cele drugorzędne,
słabo realizowane w szkole.
Obecnie komunikacja między uczniem a nauczycielem została sprowadzona do oceny,
jest jednowymiarowa, podczas gdy w niektórych pracach (np. T. Kindeberg4) zwraca się
uwagę na wielowymiarowość relacji, a co za tym idzie, wielowymiarowość komunikacji
między uczestnikami procesu kształcenia. Taka sytuacja jest czynnikiem sprzyjającym
powstawaniu ryzyka kształtowania relacji pełnych braku wzajemnego zrozumienia lub
relacji ograniczonych tylko do niektórych wymiarów funkcjonowania. Oceny dla uczniów
niejednokrotnie są fetyszem postrzeganym jako jedyny i absolutny cel wszelkich aktywności w szkole, a ścierający się z takimi postawami nauczyciele próbują wykorzystywać
determinację uczniów, na przykład w celu zmotywowania ich do wysiłku. W ten sposób
relacje miedzy osobami nie rozwijają się w obszarach zarysowanych przez Arystotelesa,
takich jak logo, etos, patos, a w swej skarlałej postaci znajdują wyraz w studenckiej
zasadzie “zakuć — zdać — zapomnieć”. Więc można powiedzieć, że jeżeli środkiem
ekspresji nauczyciela jest język ocen, to należy uczynić wszystko w celu wzbogacenia
jego słownika, który dziś wydaje się obejmować słowa: niedostateczny, dostateczny,
dobry, bardzo dobry.
Negatywnym problemem związanym z ocenianiem jest brak obiektywności w formułowaniu kryteriów, szczególnie w praktycznym wystawianiu stopni uczniom5. Integracja
funkcji oceny szkolnej zmusza nauczycieli do stosowania bardzo złożonych heurystyk
umożliwiających kodowanie tychże uwarunkowań w postaci stopni szkolnych, na przykład
W. O k o ń, Zarys dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1970.
Z. J a w o r s k i, Zarys problemu oceny szkolnej w wychowaniu fizycznym, „Wychowanie Fizyczne
i Sport” 1, 1968.
4 T. K i n d e b e r g, Pedagogisk retorik, „Natur och Kultur” 2011.
5 K.J. W h i t e, K. J o n e s, Effects of teacher feedback on the reputations and peer perceptions of
children with behavior problems, „Journal of Experimental Child Psychology” 76, 2000.
2
3
15
Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia
ocena bardzo dobra na kredyt, bo wiem że byłeś długo chory. W tej sytuacji uzyskanie
zgodności nauczycieli i uczniów w kwestii postrzegania ocen szkolnych jako obiektywnych
jest bardzo trudne, bo zależne od świadomości wszystkich celów. Można zauważyć, że
nauczyciel powinien każdą ocenę omawiać z uczniem, tłumacząc jakie cele chce osiągnąć. Wychodziłoby to w wielu obszarach na przeciw zróżnicowaniu, a niejednokrotnie
brakowi, dojrzałości ucznia wynikającemu z dynamiki procesu rozwojowego. Okazuje się,
że prawidłowe skomunikowanie oceny ilościowej wymaga jej opisywania, omawiania,
co poddaje w wątpliwość jej uniwersalny charakter komunikacyjny.
Dodatkowo, w klasie dokumentacja aktywności uczniów w postaci ocen szkolnych
znacząco ogranicza aktywność uczniów, na przykład w procesach opartych o zaawansowane
formy przetwarzania wiedzy. W społeczeństwie opartym o wiedzę niezbędne jest ukształtowanie u członków społeczeństwa socjalizacji, eksternalizacji, kombinacji i internalizacji
wiedzy. Tak jak to jest zaprezentowane na schemacie ilustrującym model zarządzania wiedzą
SECI6. Znacznym problemem współczesnej dydaktyki jest zdefiniowanie roli nauczyciela
w procesie edukacyjnym zakładającym otwarte formy dialogu i konieczność znajdywania
rozwiązań niezdefiniowanych w trakcie stawiania problemu. Autorytet nauczyciela musi
wynikać ze zdolności współpracy z uczniami i zdolności organizacji takiego procesu, podczas gdy w dzisiejszej rzeczywistości szkolnej sama już czynność eksternalizacji wiedzy
stawia ucznia w oczekiwaniu reakcji nauczyciela mierzonej oceną szkolną. Taka sytuacja
rodzi poczucie sytuacji zagrożenia i język, którym posługuje się nauczyciel, staje się barierą
w kształtowaniu jednych z podstawowych umiejętności uczniów.
Rysunek 1
Wiedza milcząca
Wiedza milcząca
Internalizacja
Socjalizacja
Internalizacja
Socjalizacja
Eksternalizacja
Kombinacja
Eksternalizacja
Kombinacja
Wiedza formalna
Wiedza formalna
Przestrzeń przepływu informacji w klasie
- symbole zrozumiałe dla wszystkich
Wiedza formalna
Kombinacja
Internalizacja
Eksternalizacja
Socjalizacja
Wiedza milcząca
Powyższy schemat ilustruje tworzenie przestrzeni dla wspólnych rozwiązań poprzez wzajemne
oddziaływanie wiedzy indywidualnej uczniów i nauczyciela oraz wiedzy uwspólnionej oparty o model
spiralny ekstrakcji i reinternalizacji wiedzy SECI. Zajęcia szkolne oferują wszystkim uczniom jedną
i tę samą wiedzę (uwspólnioną) dojrzewającą w procesie wymiany myśli i poglądów, nie wyróżniając
przy tym żadnej z osób. Oczekiwania uczniów i ich potrzeba zdobycia umiejętności są czynnikiem
6 I. N o n a k a, R. To y a m a, N. K o n n o, Seci ba and leadership: a unified model of dynamic knowledge creation, Long Range Plann 2000.
16
Agata Kiluk
integrującym działania całego zespołu, co można zaobserwować w praktyce szkolnej w trakcie
zajęć kółek zainteresowań oraz zespołowych przygotowań uczniów do olimpiad przedmiotowych.
W tych formach zajęć nauczyciel funkcjonuje na zasadach zbliżonych do zasad funkcjonowania
trenera sportowego odpowiadającego na pytania jak osiągnąć cel (medal), a nie czy cel został
już osiągnięty. Przywołany model SECI jest jednym z przykładów zainteresowania, jakim cieszą
się w innych dziedzinach nauki problemy współdzielenia wiedzy i organizacji procesu przepływu
informacji.
Wiązanie funkcji nagród i kar z komunikacyjną i motywacyjną utrudnia pracę nauczycielowi, zmuszając go do wykorzystywania swoich zasobów informacyjnych do innych
celów. Niejednokrotnie postępy ucznia w nauce oraz interakcja z nauczycielem nie są ze
sobą skorelowane. Zaobserwować wtedy można wzajemne zakłócanie treści, a w konsekwencji nieporozumienia i błędne odczytywanie sygnałów wysyłanych przez drugą stronę.
Osiadanie ucznia na laurach, zdolny leń, uwzięła/uwziął się na mnie, to niektóre
przykłady konfliktów pojawiających się między nauczycielem a uczniem, a wywołanych
odmiennym rozumieniem komunikatów wysyłanych przez obie strony i materializujących
się w standaryzowanej postaci oceny szkolnej. Doprowadziło to do kuriozalnego procesu
degradacji relacji nauczyciel — uczeń już od pierwszej klasy szkoły podstawowej do
egzaminu dyplomowego studenta.
Rozdzielenie tych funkcji pozwoliłoby na bardziej swobodne oddziaływanie na ucznia
za pomocą systemu nagród, z drugiej strony na urealnienie systemu gromadzenia informacji o uczniu, a w konsekwencji poprawę jakości wynikających stąd decyzji, co do
dalszego toku nauczania. Kolory ocen zapisywanych w dzienniku, kółka, wykrzykniki,
znaki zapytania, to typowe i niezbędne w dzisiejszej szkole oznaki kodowanie przez
nauczyciela różnych informacji o uczniu. Wynikają stąd rozpoznane w innych dziedzinach
problemy zbyt silnego zagregowania informacji i odfiltrowuje się znaczne jej części,
niestety bez względu na jej przydatność na dalszych etapach procesu decyzyjnego. Konsekwencją może być niedopasowanie decyzji do rzeczywistej sytuacji i błędy nauczyciela
w zakresie podejmowanych działań i wykorzystywanych środków.
Rysunek 2
Zintegrowane funkcje komunikacyjne oceny szkolnej ograniczają możliwości sterowania
procesem kształcenia i kompensacji czynników zewnętrznych
System wartości
Uwarunkowania
Program nauczania
NAUCZYCIEL
∑
Proces
kształcenia
ucznia
Ewaluacja
oceny
szkolnej
Sprzężenie zwrotne/komunikacja
- funkcja dydaktyczna
- funkcja wychowawcza
- funkcja społeczna
Ocena
szkolna
17
Rysunek 3
Rozdzielenie informacyjnej funkcji oceny szkolnej generowanej przez niezależne od nauczyciela
systemy oceniania, umożliwiają autonomiczne kreowanie komunikatów przez nauczyciela
i bardziej efektywne wpływanie na uwarunkowania i przebieg procesu kształcenia
- funkcja wychowawcza
- funkcja społeczna
NAUCZYCIEL
Ewaluacja
oceny
opisowej
Ocena
opisowa
System wartości
Uwarunkowania
Program nauczania
∑
Proces
kształcenia
ucznia
SYSTEM
Ewaluacja
oceny
szkolnej
Ocena
szkolna
wpływ czynników wejściowych
- funkcja dydaktyczna
OCENA OPISOWA
Ocena szkolna zawiera informacje dla ucznia, nauczyciela, rodziców na temat postępów w nauce. W zależności od charakteru i dostarczania informacji zwrotnej, może mieć
pozytywny lub negatywny wpływ na kształcenia uczniów, ich poziom zaangażowania7.
Według S. Black i W. Wiliam ocena opisowa jest najbardziej efektywnym narzędziem
poprawy kształcenia uczniów8. Nauczyciele, którzy postrzegają ocenę opisową jako integralną część procesu uczenia się, angażują uczniów do współpracy w tym procesie. Taka
ocena zapewnia dokładne, aktualne informacje, nauczyciele mogą dostosować proces
w odpowiedzi na indywidualne potrzeby uczniów, a ci z kolei swoje strategie uczenia
się lub postawić sobie różne cele.
Problemem, który pozostaje do rozwiązania jest stworzenie mechanizmów ułatwiających obiektywizację opisu osiągnięć ucznia na tle grupy, czyli problemu stosowania
miar ilościowych. Nowoczesne narzędzia dydaktyczne w wielu przypadkach pozwalają na obiektywne przeprowadzanie pomiaru za pomocą zautomatyzowanych narzędzi,
na przykład komputerowej analizy poprawności wypowiadanych słów, rozpoznawania
pisma czy zautomatyzowanego procesu przeprowadzania testów. Część tych narzędzi jest
J. H a t t i e, H. T i m p e r l e y, The Power of Feedback, „Review of Educational Research” 77, 2007.
P. B l a c k, D. W i l i a m, Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment,
Phi Delta Kappan 1998.
7
8
18
Agata Kiluk
wykorzystywana w praktyce szkolnictwa wyższego i niesie ze sobą zalety, na przykład
sygnalizowane w pracach poczucie obiektywizacji procesu oceniania. Inne metody mogą
wykorzystywać rywalizację uczniów, na przykład w konkursach klasowych, które mogłyby
stać się regularną formą zajęć dydaktycznych.
W przykładowej realizacji uczniowie pracują pod nadzorem nauczyciela w pracowni
komputerowej, w której za pomocą interaktywnego, multimedialnego oprogramowania
zdobywają umiejętności czytania, pisania, słuchania i mówienia w języku obcym.
Każdy z uczniów indywidualnie realizuje stawiane przed nim zadania a wyniki
w algorytmiczny sposób wykorzystywane są do ustalania dalszego przebiegu ćwiczeń.
W trakcie lekcji uczniowie mogą zwracać się o pomoc do nauczyciela, który wspomaga
ich swoją wiedzą, tłumaczy i prezentuje metody rozwiązywania postawionych problemów. Nauczyciel zaprasza dzieci do wspólnego działania, wymiany poglądów i kształtuje
właściwe postawy w zakresie organizacji pracy, zdobywania wiedzy, umiejętności współdziałania, wyciągania wniosków z przebiegu ćwiczeń i motywowania się do rozwoju. Na
odrębnej płaszczyźnie w relacjach pomiędzy uczniami pojawia się pierwiastek rywalizacji
wykorzystujący obiektywne mierniki aktywności uczniów i poprawności udzielanych
odpowiedzi, jednak rywalizacja ta nie jest w żaden sposób związania z aktywnością
nauczyciela, uczniowie starają się złamać system, czyli zdobyć wiedzę potrzebną do
rozwiązywania problemów, a nie poszukują sposobu na Alcybiadesa.
Ilustracja 1
Przykładowa organizacja zajęć w klasie z komputerowym systemem oceny postępu uczniów
19
Ocena szkolna zawiera w sobie spójną informację na temat dalszego postępowania
z uczniem i nie podlega reinterpretacji w przyszłości, ma charakter statyczny odnoszący
się do stanu rzeczywistości w chwili ustalania oceny. Ocena opisowa, według proponowanej koncepcji, nie jest tak silnie związana z procesem ewaluacji jej znaczenia dla
przyszłych działań nauczyciela względem uczniów. Opisy zgromadzone dziś mogą mieć
w przyszłości różny sens zależny od, na przykład, kontekstu wynikającego z kolejnych
ocen. Proces ewaluacji na podstawie ocen opisowych jest więc procesem ciągłym, oderwanym funkcjonalnie od bieżącej aktywności nauczyciela polegającej na gromadzeniu
informacji i komunikacji z uczniem.
Przyjmując Bayesowskie podejście do sposobu interpretacji gromadzonej w czasie9,
nauczyciel dokumentujący postępy ucznia dziś nie jest w stanie przewidzieć, w jaki sposób
zgromadzona dziś informacja wpłynie na ocenę ucznia ewaluowaną za kilka tygodni lub
miesięcy, gdyż ocena ta będzie funkcją wszystkich ocen, a następnie, wiedzy zgromadzonej w tym czasie, dziś jeszcze nieznanej. Dlatego istotny jest aspekt wielowymiarowości informacji gromadzonej w ocenie opisowej. Model ucznia wykorzystywany przy
podejmowaniu decyzji nauczyciela opierający się o jednowymiarową zmienną, jaką jest
ocena szkolna, znacznie ogranicza możliwości odwzorowania zróżnicowanych zjawisk
warunkujących proces pedagogiczny. Prowadzi to do redukcji wymiarowości przestrzeni
cech reprezentowanych przez informacje, na przykład, za pomocą indywidualnie wypracowywanych heurystyk. Zastosowanie ocen opisowych pozwala na rozszerzenie wymiarowości informacji, a co za tym idzie, stosowanie jawnych bardziej złożonych modeli
uwarunkowań procesu pedagogicznego. W konsekwencji przed nauczycielem otwierają
się nowe możliwości implementowania modeli pedagogicznych opisywanych w teoriach
uwzględniających złożoność procesu kształcenia. Pozwala to na postawienie hipotezy, że
współczesne osiągnięcia pedagogiki mogłyby znaleźć zastosowanie w praktyce wprost,
dając wyniki bardziej spójne i przewidywalne niż w przypadku implementowania nauczycielskich metodyk ad hoc. W szerszym kontekście, wiedza i doświadczenie praktyków
zawodu zrzutowane za pomocą takiego systemu ocen na teorie pedagogiczne otwierałyby
możliwości lepiej ustrukturowanej wymiany informacji pomiędzy nauczycielami oraz ze
środowiskiem akademickim, co należy do zadań szeroko pojętego zarządzania wiedzą.
PRZYKŁADOWA REALIZACJA
Obecne rozumienie systemu oceniania zawiera komparatywną rolę uwzględniającą
stosowanie zunifikowanego sposobu oceniania wypracowywanego na podstawie uniwersalnego modelu udoskonalonego w celu minimalizacji błędów wynikających z zastosowania takiego modelu. Przez analogię do metody najmniejszych kwadratów (stosowanej
w analizie statystycznej) model taki można postrzegać jako filtr usuwający informację
źle tłumaczoną przez model jako zakłócenie. Przeciwnie, zastosowanie oceny opisowej
umożliwiłoby jednoczesne modelowanie osiągnięć dziecka, jego cech, postępów w nauce
za pomocą wielu alternatywnych narzędzi na zasadach analogicznych do metod maksymalizacji funkcji podobieństwa, gdzie dobór modelu jest wtórny do gromadzenia danych
niezbędnych do jego identyfikacji. Ocena jakościowa nie musi spełniać kryterium zasto9
1987.
M.A. B r a x t o n, Elements of Statistics for the Life and Social Sciences, Springer-Verlag, New York
20
Agata Kiluk
sowalności do porównywania cech uczniów i ich osiągnięć, a ewaluacja oceny szkolnej może wymagać zastosowania różnych modeli dla różnych uczniów. Pozwala to na
uwzględnienie zróżnicowania problemów u poszczególnych dzieci i eliminuje potrzebę
unifikacji podejścia działań skierowanych do różnych uczniów. Na przykład: wystawiana
dzisiaj ocena końcowa ucznia jest wskazówką dla nauczyciela, jaki poziom wiedzy reprezentuje ten uczeń, jednak średnia roczna na świadectwie nie rozróżnia między uczniem
poprawiającym swe oceny z gorszych na lepsze, a uczniem postępującym odwrotnie,
uzyskując gorszą średnią.
Rysunek 4
Wizualizacja szeregów czasowych
reprezentujących dynamikę zmian osiągnięć szkolnych uczniów w klasie
100%
Wyniki uczniów
75%
50%
Uczeń 1
Średnia w klasie
Uczeń 2
25%
0%
12 wrz
19 wrz
7 paź
10 paź
21 paź
24 paź
Data zajęć
Wyniki gromadzone były automatycznie przez system komputerowy eliminujący z procesu
podejrzenia uczniów o nieobiektywność nauczyciela próbującego wykorzystywać oceny do różnych
celów. W tym procesie nauczyciel mógł skoncentrować się na wspieraniu uczniów w osiąganiu
coraz lepszych wyników, co było jednym z czynników warunkujących widoczne na wykresie
ograniczenie rozrzutu osiągnięć uczniów w klasie.
Widoczny na rys. 4. szereg czasowy wyników ucznia nr 2 wskazuje na brak możliwości uzyskania przez niego pozytywnych ocen przez pierwsze dwa zajęcia. Dla wielu
uczniów tego typu sytuacja rodzi stres i zniechęcenie, co opisywane jest w pedagogice,
na przykład, za pomocą modeli dzieci mleczy i orchidei10. Wielowymiarowa analiza
wyników uwzględniająca zilustrowane na wykresie słabe wyniki całej klasy w całości
wskazuje na znaczny stopień trudności materiału, z którym musieli poradzić sobie wszyscy uczniowie w klasie. Tak więc na obiektywną przyczynę niskich wyników wszystkich
dzieci, a w szczególności ucznia nr 2. Oddzielenie funkcji oceniającej od wspomagającej
nauczyciela umożliwiło zachowanie odpowiedniej relacji ucznia z nauczycielem i właściwej motywacji ucznia do dalszych działań, które na kolejnych zajęciach przyniosły
efekty. Na uwagę zasługuje niewidoczny na wykresie fakt, że takie spadki wyników
10
2013.
A. K i l u k, Dzieci mlecze, dzieci orchidee i genetyka ludzkiego zachowania, „Roczniki LTNK” 13,
21
całej klasy pojawiały się w trakcie roku cyklicznie i towarzyszyły wprowadzaniu każdego nowego zakresu materiału. Natomiast z badań przeprowadzonych przez K. White
i K. Jones wynika, że w klasach, w których funkcje te były łączone, tego typu sytuacje
stwarzały potencjalne ryzyko demotywacji ucznia i dalsze pogarszanie jego wyników11.
Rozwijając przykładowe rozwiązania można zaimplementować zmienne jakościowe
i uwzględniać je w procesie oceniania, na przykład sytuację socjoekonomiczną ucznia.
Konsekwencją takiego zastosowania byłoby zróżnicowanie sposobu oceniania poszczególnych uczniów w klasie bądź systemie oświaty i ograniczenie roli komparatywnej systemu
oceniania na rzecz roli wspomagającej podejmowanie decyzji przez nauczyciela, co do
sposobu i środków pracy z uczniem w celu osiągnięcia określonych wyników, a co za
tym idzie — takie podejście sprzyjałoby indywidualizacji pracy uczniów. Aby w procesie
dydaktycznym zachować element rywalizacji pomiędzy uczniami należałoby niezależnie
od systemu ocen wprowadzić elementy procesu dydaktycznego: konkursy i inne elementy
współzawodnictwa, Istotną zaletą tego rozwiązania jest możliwość wprowadzenia go do
praktyki pedagogicznej w ramach istniejących regulacji prawnych i wskazań ministerstwa.
PODSUMOWANIE
Każdy nauczyciel podejmuje decyzje nie tylko na podstawie ocen szkolnych, ale
gromadzi dla siebie dodatkowe informacje o uczniu niezbędne do odpowiedzi na pytanie
o to, kim jest ten człowiek i jak mu pomóc? Ocena opisowa daje możliwość oceniania
ucznia w sposób alternatywny, tak by rozszerzyć rolę systemu oceniania poza detekcję
zjawisk (czyli rozpoznanie) w obszar diagnozy (czyli zrozumienia na bazie konkretnej
wiedzy, często już zweryfikowanej i pozwalającej na projekcję konsekwencji różnych
działań), co jest najistotniejszym problemem przy przygotowywaniu decyzji nauczycielskiej. Oddzielenie procesu ewaluacji oceny szkolnej będącej jakimś podsumowaniem
pracy ucznia, nauczyciela i szkoły, od bieżącej działalności dydaktycznej stawiającej
sobie za cel usuwanie barier i problemów dzieci powinno być celem każdej placówki
oświatowej realizującej swoją misję. Właściwe przygotowanie uczniów do zadań komunikacyjnych wymaga uzupełniania systemu oceniania za pomocą działań polegających
na zmianie sposobu oceniania i wprowadzeniu nowych metod dokumentowania postępu
uczniów w nauce i ich ogólnej sytuacji rozwojowej, np. poprzez zastosowanie technik
komputerowych do gromadzenia danych o postępach uczniów i zmiany organizacji ról
w klasie w celu wyeksponowania pomocniczej roli nauczyciela w procesie zdobywania
przez ucznia umiejętności wymaganych w programie nauczania.
11 K.J. W h i t e, K. J o n e s, Effects of teacher feedback on the reputations and peer perceptions of
children with behavior problems, „Journal of Experimental Child Psychology” 76, 2000.
22
Agata Kiluk
Agata Kiluk
MULTIVARIATE DESCRIPTIVE ASSESSMENT IN THE LEARNING PROCESS
Summary
The use of school grades as the main source of feedback information about students’ progress needs to
change. The complex aims of the learning process are hardly served by the sole dependence on quantitative
assessment record and one-dimensional communication. The present system of grading bundles a number
of features (information about individual progress, encouragement, comparison with other students, etc.)
and functions (supervision, teacher-student collaboration, monitoring and control). The author argues a clear
separation of the information-gathering (monitoring) function from the interventionist one, when the teacher
dispenses rewards and punishments, would help create a friendlier learning environment with the teacher acting
chiefly in a supportive role. Moreover, both communication with pupils and the documentation of their progress
should be based on a system of multivariate descriptive assessment. The role of highly competitive activities,
tests, and quantitative assessment tools in measuring pupil’s progress should be scaled down everywhere
except science classes.
To prepare students for an interactive learning environment and a more open mode of communication it
is necessary to replace traditional assessment through grades with a new system of monitoring and evaluation
of students’ progress and their overall development. The use of IT to collect data on students’ progress and the
promotion of role-playing activities should create the right conditions for the teacher to enter his supportive
role, accompanying his students as they get busy acquiring the skills listed in the curriculum.
Tom LXVIII, 2015: 23–35
PL ISSN 0079-3418
Ewa Brzdęk
IM.
KEN
W
KRAKOWIE
ROZMOWA JAKO NARZĘDZIE W EDUKACJI
DZIECI NIEMÓWIĄCYCH
Abstract
This paper deals with several issues related to the role of conversation between the teacher and pupils with
special communication needs. It is shown that its efficiency depends on the level of acquisition of conversational
abilities, the choice of an alternative communication system and proper communication methods as well as
a proper selection and adaptation of simple, medium and high technology equipment.
K e y w o r d s: conversation, conversational skills, people with special communicational needs, strategies of
Alternatives and Augmentatives Communication, high technology equipment
S ł o w a k l u c z o w e: rozmowa, umiejętności konwersacyjne, osoby ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi,
strategie komunikacji alternatywnej i wspomagającej, urządzenia wysokiej technologii
WPROWADZENIE
Zagadnienie podmiotowości osób ze specjalnymi potrzebami kieruje we współczesnym
świecie naszą uwagę na wartość komunikacji, na znaczenie rozmowy. Wiele słownikowych
definicji rozmowy podkreśla rolę umiejętności mówienia, określa rozmowę jako ustny
przekaz myśli. Np.: „Rozmowa to ustna wymiana myśli, konwersacja, dialog, dyskusja,
pogadanka dwóch osób, dotycząca rzeczy istotnych”1. „Dialog — główna forma ukształtowania tekstu mówionego: rozmowa dwóch lub większej liczby osób. Dialog składa się
z replik, tj. z kolejnych wypowiedzi poszczególnych rozmówców”2. Zatem nasuwa się
pytanie, czy termin ‘rozmowa’ jest adekwatną nazwą dla wymiany myśli, w której jedna
1 Współczesny słownik języka polskiego, red. B. Dunaj, t. 1–2, Langenscheidt Polska, Warszawa
2007, s. 280, 1569.
2 Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, red. K. Polański, Zakład Narodowy imienia Ossolińskich
— Wydawnictwo, Wrocław 1999, s. 120.
24
Ewa Brzdęk
z osób posługuje sie mową, a druga — słyszy (w niniejszych rozważaniach mamy na myśli
tylko osoby słyszące) i rozumie mowę, ale nie wypowiada słów w sposób dźwiękowy,
tylko przekazuje informacje, posługując się, np. znakami manualnymi bądź graficznymi?
Twierdzę, że omówiony w artykule sposób porozumiewania się dzieci niemówiących
jest rodzajem rozmowy. Termin ‘porozumiewanie się’ jest synonimiczny z terminem
‘komunikacja’3, a więc ma szerszy zakres znaczeniowy niż słowo rozmowa. Odwołując
się do modelu aktu komunikacji opisanego przez R. Jakobsona4, rozmowę można ująć
w ramy tego aktu (Rys. 1).
Rysunek 1
Model aktu mowy R. Jakobsona
komunikat
kod
NADAWCA
ODBIORCA
kontakt
kanał
kontekst
Źródło: Leksykon nauki o języku, red. D. Podlawska, I. Płóciennik, Wydawnictwo Park, Bielsko-Biała 2002.
W rozmowie osoby mówiącej i niemówiącej współwystępują i realizują się wszystkie
elementy aktu mowy — nadawca, odbiorca, komunikat, kod, kontakt, kanał i kontekst.
Występują jednak pewne różnice dotyczące kompetencji nadawców i odbiorców oraz
jakości kodu. Odmienność w realizacji kodu polega na tym, że dźwiękowa forma przekazu
językowego pochodząca od obu stron (nadawcy i odbiorcy) tworzących jakiś komunikat
jest wzbogacona o formy, np. gestowe czy graficzne.
Mówiąc o innym statusie nadawców i odbiorców w akcie porozumiewania się, mamy
na myśli osoby borykające się z problemem porozumienia się z otoczeniem (za pomocą
mowy). Możemy je określić mianem osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi
i wyróżnić kilka grup5:
— osoby z deprywacjami sensorycznymi — z wadami słuchu i wzroku;
— osoby z niepełnosprawnością intelektualną;
— osoby z autyzmem;
— osoby z mózgowym porażeniem i innymi schorzeniami neurologicznymi;
— osoby ze sprzężoną niepełnosprawnością.
3
4
B. K a c z m a r e k, Misterne gry w komunikację, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009.
D. P o d l a w s k a, I. P ł ó c i e n n i k red., Leksykon nauki o języku, Wydawnictwo Park, Bielsko-Biała
2002.
5 J. K o n a r s k a, Komunikacja interpersonalna osób z niesprawnością wzroku i narządu ruchu, [w:]
J. B a r a n, A. M i k r u t red., Umiejętności komunikacyjne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 21–40; M. K o ś c i ó ł e k, Komunikacja niewerbalna w relacjach
interpersonalnych, [w:] J. B a r a n, A. M i k r u t red., Umiejętności komunikacyjne osób z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2007, s. 14–20; W. L o e b l, Uwagi
o możliwościach poszerzania komunikacji interpersonalnej osób z ograniczonym systemem porozumiewania,
[w:] W. L o e b l red., Dylematy pedagogiczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi,
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1996, s. 69–85; A. R a k o w s k a , Język, komunikacja,
niepełnosprawność. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003;
E. B r z d ę k, Jakość życia osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi, „Niepełnosprawność i rehabilitacja” 3, 2013, s. 15–26.
Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących
25
Wszystkie wymienione tu kategorie osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi wykazują swoisty obraz zaburzeń, ograniczeń, ale i możliwości komunikacyjnych.
Głównym narzędziem wymiany informacji, nauki różnych treści, wartości, sprawności
w przedszkolu czy szkole jest rozmowa. W artykule zwracamy uwagę na jakość i sposób prowadzenia rozmowy nauczyciela i ucznia ze specjalnymi potrzebami, czyli osoby
mówiącej z osobą wykazującą brak mowy czynnej. W tej pracy bierzemy pod uwagę
tylko jedną z grup osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi, mianowicie dzieci
z mózgowym porażeniem dziecięcym. Jeśli uznamy zatem, że rozmowa jest naturalną
potrzebą każdego człowieka, również osoby z niepełnosprawnością, to, odnosząc się do
tematu artykułu, możemy sformułować następujące pytania:
W jaki sposób mogą rozmawiać osoby niemówiące?
Jak prowadzona rozmowa może być narzędziem w zdobywaniu wiedzy przez dzieci
niemówiące?
UMIEJĘTNOŚCI ROZMOWY DZIECI Z PORAŻENIEM MÓZGOWYM
W KONTEKŚCIE KOMUNIKACJI ALTERNATYWNEJ I WSPOMAGAJĄCEJ
W rozwoju komunikacji człowiek przyswaja nie tylko umiejętności językowe, ale też
parajęzykowe (np. akcent, intonację, rytm, melodię mowy) i pozajęzykowe (m.in. gesty,
mimikę, zależności proksemiczne)6. W psycholingwistyce7 i językoznawstwie funkcjonalnym8 komunikatywność i efektywność porozumiewania się są głównymi zagadnieniami
branymi pod rozwagę w teorii i praktyce. Skuteczność porozumiewania się (porozumienie
obu stron) realizuje się poprzez rozmowę, dzięki nabytym w rozwoju umiejętnościom
konwersacyjnym. W literaturze podane są, wyróżnione poniżej, następujące umiejętności rozmowy9, a uwzględniając badania10, można stwierdzić, że u osób ze specjalnymi
potrzebami komunikacyjnymi pojawiają się poważne problemy związane z:
— nawiązywaniem bezpośredniego kontaktu;
— umiejętnością niezależnego udziału w rozmowie poprzez odważne zabieranie głosu,
branie pod uwagę różnych rozmówców, inicjowanie tematu rozmowy; podtrzymywanie i zmianę tematu rozmowy;
— zachowywaniem naprzemienności ról: mówienie — słuchanie (rozumienie), udzielanie informacji zwrotnych;
6
7
8
B. K a c z m a r e k, Misterne gry w komunikację, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009.
B. B o k u s, G.W. S h u g a r red., Psychologia języka dziecka, GWP, Gdańsk 2007.
A. D u s z a k, G. K o w a l s k i red., Systemowo-funkcjonalna analiza dyskursu, Universitas, Kraków
2013.
9 A. N i n i o, C. S n o w, Dzieci jako rozmówcy, [w:] B. B o k u s, G.W. S h u g a r red., Psychologia
języka dziecka, GWP, Gdańsk 2007, s. 310–334.
10 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów
porozumiewania się, Stowarzyszenie „Mówić bez Słów”, Warszawa 2002; A. S m y c z e k, Pytania o świat,
[w:] M. Grycman, A. Smyczek red., Wiem czego chcę! Doświadczenia polskich terapeutów i użytkowników
wspomagających sposobów porozumiewania się (AAC), Stowarzyszenie „Mówić bez słów”, Kraków 2004,
s. 45–57; E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji. Umiejętność rozmowy u dzieci ze specjalnymi
potrzebami komunikacyjnymi — fundamentalną wartością życia rodziny, [w:] Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis, Studia Paedagogica III, red. J. Zielińska, K. Plutecka, Rodzina dziecka ze specjalnymi
potrzebami w przestrzeni społecznej, Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2014, s. 23–35.
26
Ewa Brzdęk
—
umiejętnością budowania struktury wypowiedzi: formułowanie zdań oznajmujących,
pytajnych, rozkazujących, próśb;
— umiejętnością „naprawiania” rozmowy — np. radzenie sobie z przerwami w rozmowie, używanie próśb i pytań w celu zrozumienia, wyjaśnienia komunikatu, używanie
form grzecznościowych;
— umiejętnością zastosowania konstrukcji konwersacyjnych adekwatnie do sytuacji.
Świadoma nauka umiejętności i reguł dialogu oraz jakość posługiwania się nimi
przez osoby sprawne i osoby z niepełnosprawnością zwraca uwagę na rozmowę jako
narzędzie w zabawie, edukacji czy terapii.
Komunikacja z otoczeniem jest szczególnie trudna dla osób z porażeniem mózgowym. W niektórych przypadkach uszkodzenie centralnego układu nerwowego ogranicza
w znacznym stopniu prawidłową współpracę mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych, co w konsekwencji powoduje prawie całkowity brak ekspresji mowy. Kryterium
służącym scharakteryzowaniu grupy osób z porażeniem mózgowym w zakresie jakości
porozumiewania się jest poziom kompetencji komunikacyjnej, w tym kompetencji językowej, społecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej11. Mam tu szczególnie na myśli z jednej
strony — zdolność uczenia się mowy, a więc jakość posługiwania się językiem w sferach
rozumienia i nadawania, z drugiej strony zaś — poziom porozumiewania się zastępczym
bądź wspomagającym kodem — systemem AAC (ang. Alternative and Augmentative
Communication), np. graficznym, manualnym, dotykowym. W obszarze edukacji dzieci
z neurologicznymi schorzeniami ograniczającymi ruch, napotykają na trudności w przyswajaniu i używaniu języka oraz nowego — zastępczego lub wspomagającego mowę
systemu. Problemy pojawiają się szczególnie w sferze umiejętności pragmatycznych —
m.in. prowadzenia dialogu.
Zatem uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym w szkole to osoby ze zróżnicowanym poziomem kompetencji komunikacyjnej, osoby z różnym stopniem:
— rozumienia i ekspresji mowy;
— umiejętności konwersacyjnych;
— umiejętności zastosowania języka i alternatywnego systemu w celu wyrażenia intencji
komunikacyjnej;
— umiejętności efektywnego osiągania zamierzenia komunikacyjnego i zaspokajania
potrzeb;
— umiejętności zastosowania języka i alternatywnego systemu adekwatnie do każdej
sytuacji życiowej.
W związku z tym istnieje ogromna potrzeba kierowania procesem edukacji przy
pomocy metod komunikacji alternatywnej i wspomagającej, które dla dzieci niemówiących
są szansą na „wyjście z cienia” i uczestniczenie w życiu społecznym.
Komunikacja alternatywna i wspomagająca (AAC — Alternative and Augmentative Communication) jest interdyscyplinarną dziedziną wiedzy. Korzysta z teoretycznych
i praktycznych osiągnięć naukowych — psychologii, medycyny, pedagogiki specjalnej,
językoznawstwa, informatyki, rehabilitacji i innych. W Polsce jest dziedziną stosunkowo
młodą. Pierwsze inicjatywy w przestrzeni stosowania odmiennych niż mowa sposobów
11 H. M i e r z e j e w s k a, M. P r z y b y s z - P i w k o w a red., Mózgowe porażenie dziecięce. Problemy
mowy. Materiały z konferencji zorganizowanej przez Pomagisterskie Studium Logopedyczne UW, Wyd.
DIG, Warszawa 1997; J. P o r a y s k i - P o m s t a, Umiejętności komunikacyjne dzieci w wieku przedszkolnym.
Studium psycholingwistyczne, Wydawnictwo UW, Warszawa 1994.
27
komunikowania się (wyłączając systemy manualne) były podejmowane około 30 lat temu.
Obecnie obserwuje się postępujący rozwój rozwiązań praktycznych oraz badań naukowych
w obszarze AAC na świecie i w Polsce12.
Różnica w definiowaniu terminów — komunikacja alternatywna i komunikacja
wspomagająca dotyczy:
— problemu rozległości dysfunkcji mowy, które wynikają z choroby czy z niepełnosprawności oraz
— zagadnienia dostosowania systemów, metod i pomocy porozumiewania się do indywidualnych potrzeb.
Wobec tego komunikacja alternatywna znajduje zastosowanie, gdy osoby porozumiewają się bezpośrednio, inaczej niż za pomocą mowy, tzn. gdy wyuczony system
znaków zastępuje symbole mowy dźwiękowej, przede wszystkim w zakresie ekspresji
— wypowiadania się.
Komunikacja wspomagająca oznacza komunikację wspierająca, tzn. że interwencja
z wykorzystaniem systemów i pomocy do porozumiewania się ma wzmacniać rozwój
mowy i/lub uzupełniać mowę13.
Aby rozmowa stała się istotnym elementem nauczania — przydatnym narzędziem
zdobywania wiedzy, w konstruowaniu indywidualnego planu edukacji należy wziąć pod
uwagę:
1. Wybór i dostosowanie systemu porozumiewania się;
2. Zastosowanie odpowiednich technik i strategii komunikacyjnych;
3. Wybór i dostosowanie pomocy prostych, urządzeń wyższej i wysokiej technologi.
Te trzy działania są konsekwencją postępowania badawczego, określajacego umiejętności dzieci niemówiących — konkretne procesy poznawcze, komunikacyjne, emocjonalne i społeczne.
W celu rozpoznania aktualnego stanu potencjalnych użytkowników AAC dokonuje
się m.in.:
— opisu zaburzenia, wyjaśnienia przyczyn, określenia umiejętności i potrzeb badanego;
— opisania strategii i technik AAC, które mogą doprowadzić do pożądanych zmian
oraz
— postawienia wniosków i wskazań do opracowania interwencji, która będzie wzmacniała istniejące kompetencje i nadawała im wartość kompensacyjną.
Ogół czynności diagnostycznych w komunikacji alternatywnej i wspomagającej dotyczy przede wszystkim zbadania poziomu umiejętności porozumiewania się w ramach
diagnozy specjalistycznej, funkcjonalnej i społecznej. Należy uwzględnić również rozpoznanie mocnych i słabych stron rozwoju i funkcjonowania badanej osoby (diagnoza
pozytywna i negatywna)14.
12 D. B a c z a ł a, J.J. B ł e s z y ń s k i red., Metody komunikacji alternatywnych i wspomagających —
wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014.
13 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających…
14 M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC, Impuls, Kraków 2014,
s. 54, 55.
28
Ewa Brzdęk
WARUNKI GOTOWOŚCI DO ZASTOSOWANIA
SYSTEMU POROZUMIEWANIA SIĘ W ROZMOWIE
Rodzaj niepełnosprawności i wynikające z niej bariery i możliwości komunikacyjne
warunkują wybór konkretnego systemu komunikacji zastępującego lub wspomagającego
mowę. W literaturze wyróżnia się kilka grup systemów porozumiewania się15:
1. Systemy przestrzenno-dotykowe: np. klocki słowne Premacka;
2. Systemy manualne: np. język migowy, język migany, daktylografia, fonogesty, gesty
Coghamo;
3. Systemy graficzne: np. PIC — Pictogram Ideogram Communication — piktogramy, PCS — Picture Communication Symbols, piktogramy — Sclera, pismo Blissa,
rebusy, pismo — alfabet literowy, sylabowy, MÓWiK;
4. Systemy dotykowe: np. pismo Braille’a, systemy dla głuchoniewidomych:
— jednoręczny i dwuręczny brajl do palców;
— kreślenie na dłoni liter drukowanych;
— alfabet punktowy do dłoni (metoda Kozłowskiego);
— metoda Tadoma;
— metoda Lorma;
— daktylografia do ręki.
5. Systemy łączone: np. Makaton.
Poznawanie cech alternatywnego systemu i stwarzanie warunków opanowywania go
odbywa się stopniowo i systematycznie. Podstawowym warunkiem gotowości do porozumiewania się alternatywnym lub wspomagajacym systemem jest osiągnięcie symbolicznego
poziomu myślenia i tym samym funkcji symbolicznej języka. Jest to zdolność zastępowania
obrazów umysłowych obiektów rzeczywistości symbolami, czyli znakami (słowem, znakiem
graficznym, dotykowym, gestem). Reprezentacja symboliczna w umyśle następuje wtedy, kiedy
dziecko staje się zdolne do odzwierciedlania świata za pomocą kodu (znaki i reguły łączenia
znaków w większe całości), np. języka, a później za pomocą innych systemów. Symbolizowanie
umożliwia dziecku posługiwanie się bardziej abstrakcyjnymi formami myślenia, co pozwala
nie tylko opisywać rzeczywistość, lecz nią manipulować i ją przekształcać16. Dotyczy to procesu kształtowania się pojęć i operacji logicznych, językowych czy matematycznych, dzięki
doskonalącej się w rozwoju myślenia reprezentacji instrumentalnej (enaktywnej), ikonicznej
i symbolicznej na trzech poziomach przetwarzania informacji — wzrokowym, opisowym
i logicznym17. Konsekwencją tak pojmowanego rozwoju jest umiejętność językowego formułowania przekazu ujętego w jakąś strukturę dźwiękową lub np. graficzną. Uzasadnione
staje się więc uczenie osoby ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi znaków przestrzenno-dotykowych, manualnych czy graficznych równolegle z rozwijaniem mowy i myślenia,
usprawniając przede wszystkim układy percepcyjne i funkcje poznawcze.
15 S. von Te t z c h n e r, H. M a r t i n s e n, Wprowadzenie do wspomagających…; J.J. B ł e s z y ń s k i red.,
Alternatywne i wspomagające metody komunikacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków; M. Z a o r s k a,
Komunikacja alternatywna osób głuchoniewidomych, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit s.c., Toruń 2010.
16 A. R a k o w s k a, Język, komunikacja, niepełnosprawność. Wybrane zagadnienia, Wydawnictwo
Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2003.
17 H. S i w e k, Naśladowanie wzorca i dostrzeganie prawidłowości w prostych sytuacjach matematycznych i paramatematycznych przez dzieci upośledzone w stopniu lekkim, Wydawnictwo Naukowe WSP,
Kraków 1985.
29
STRATEGIE I TECHNIKI KOMUNIKACYJNE W ROZMOWIE
Należy podkreślić, że rozmowa włączająca metody komunikacji alternatywnej i wspomagajacej jest niezbędnym i koniecznym sposobem wspierającym proces przekazywania,
uczenia rozumienia, zapamiętywania i kontrolowania stopnia przyswojenia informacji na
wszystkich przedmiotach w szkole.
Rozważając umiejętności prowadzenia dialogu między nauczycielem a uczniami
w dyskursie szkolnym, zwracamy uwagę na odpowiednie strategie prowadzenia rozmowy
zarówno ze strony uczniów, jak i nauczyciela, terapeuty czy opiekuna.
Podstawowym zadaniem i bezwzględnym obowiązkiem nauczyciela jest świadome i zamierzone stosowanie strategii z zakresu teorii komunikacji interpersonalnej oraz
komunikacji alternatywnej i wspomagajacej. Mówiąc o strategiach komunikacyjnych,
mamy na myśli „określone sposoby postępowania, wykorzystywania symboli i technik
komunikacyjnych oraz pomocy dydaktycznych w celu doskonalenia komunikacji. Strategia
jest planem, który może zwiększać wydajność komunikacyjną”18.
Do najważniejszych strategii stosowanych na lekcjach przez nauczycieli należą19:
1. Strategia nauczania sytuacyjnego, czyli strategia nauczania funkcjonalnych umiejętności językowych w naturalnych sytuacjach i środowiskach. Wśród tych strategii
najczęściej stosowane są pojedynczo lub w połączeniu — strategia nauczania incydentalnego, strategia opóźniania czasu podpowiedzi i strategia modelu polecenia.
2. Strategia nauczania incydentalnego (nauczanie środowiskowe) — opiera się na indywidualnych zainteresowaniach osoby, która inicjuje komunikat w związku z jakimś
wydarzeniem, obiektem; służy nauczaniu w naturalnym środowisku, odwołując się
do codziennych kontekstów.
3. Strategia opóźniania czasu podpowiedzi jako rodzaj nauczania sytuacyjnego, wspierajacego naukę języka. Partner komunikacyjny zachęca rozmówcę do rozwijania
wypowiedzi, modelując jego zachowanie. W miarę czynionych przez użytkownika
postepów partner wygasza podpowiedzi, pragnąc doprowadzić do sytuacji, w której
osoba samodzielnie wykona określoną czynność, podejmie zachowanie.
4. Strategia modelu polecenia wspiera naukę języka, szczególnie funkcji komunikacyjnej
proszenia, żądania. W modelu polecenia partner komunikacyjny rozpoczyna interakcję przez zadanie konkretnego pytania: „Co chcesz?” lub „Co to jest?”. Prowokuje
w ten sposób użytkownika AAC do zwrócenia wzroku w stronę pożądanego obiektu
lub sięgnięcia po niego i tym samym do nauki funkcji komunikacyjnych proszenia
o obiekty, czynności przy użyciu symboli graficznych. Strategia obejmuje sekwencje
kolejnych kroków: zdobycie uwagi uczącego się, zadanie pytania podczas wykazywanego zainteresowania obiektem lub czynnością przez osobę uczącą się, wstrzymanie
aktywności w oczekiwaniu na odpowiedź werbalną lub niewerbalną, modelowanie
poprawnej odpowiedzi, jeśli jest to konieczne.
5. Strategia konwersacyjna pisanego wyboru — to sposób postępowania podczas porozumiewania się wymagający od partnerów komunikacyjnych przedstawiania na piśmie
kluczowych słów stanowiących zbiór gotowych odpowiedzi, dotyczących danego
tematu.
18
19
M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC…, s. 290.
Tamże, por. s. 287–292.
30
Ewa Brzdęk
6. Strategia list słownictwa podstawowego — tworzenie list pojęć powszechnie stosowanych dotyczących określonej tematyki.
7. Strategia opowiadania — polega na odpowiednim doborze słownictwa w celu opracowania krótkiej lub dłuższej wersji wypowiedzi.
8. Strategia pustej strony to strategia dobru słownictwa polegajaca na spisaniu przez
informatorów (rodzice, nauczyciele, specjaliści) wszystkich słów, które mogą być
przydatne w codziennej komunikacji.
9. Strategia naprzemienności to sposób postępowania wymagajacy od partnerów komunikacyjnych stosowania naprzemiennego zadawania pytań i udzielania odpowiedzi.
10. Strategia nauczania „obserwuj, czekaj, reaguj” — polega na obserwowaniu zachowania użytkownika AAC w sytuacjach komunikacyjnych i podejmowaniu działania
w momencie rozpoczęcia przez niego jakiejkolwiek aktywności, traktowanie zachowania, reakcji jako komunikatu.
11. Strategia nauczania wyodrębnionych prób to sposób nauczania złożonych umiejętności poprzez dzielenie na mniejsze umiejętności i stopniowe wdrażanie za pomocą
małych cząstek procesu nauczania, np.: prezentacji bodźca, podpowiedź, reakcji
dziecka, konsekwencji poprawnej lub niepoprawnej odpowiedzi, przerwy pomiędzy
konsekwencją a następnym bodźcem. W metodzie stosowane są techniki podpowiadania, wygaszania, wzmacniania, informacji zwrotnych, możliwości uproszczeń,
powtórzenia.
12. Strategia wyszukiwania na bazie tablic — kodowanie na podstawie wykresów i plansz.
W ramach strategii stosuje się następujące techniki komunikacji interpersonalnej20,
np.:
— określanie słowami (werbalizowanie), parafrazowanie, interpretowanie wypowiedzi
osoby niemówiącej, posługującej się graficznym systemem;
— zadawanie pytań — zamkniętych (rozstrzygających) — wymagających potwierdzenia
i zaprzeczenia oraz przede wszystkim pytań otwartych, wymagających szerszej —
bardziej rozwiniętej wypowiedzi;
— dawanie czasu na wypowiedź — (Rozmowa z użyciem pomocy komunikacyjnej
zawsze trwa dłużej niż dźwiękowe porozumiewanie się. By dać użytkownikom AAC
szansę sterowania tokiem rozmowy w skuteczniejszy sposób oraz by stali się równoprawną stroną dialogu, konieczne jest przeznaczenie odpowiedniej ilości czasu na
wyrażenie przez nich komunikatu. Partnerzy mówiący muszą czekać odpowiednio
długo, zanim przystąpią do interpretowania i odgadywania znaczenia komunikatu
osoby z niepełnosprawnością);
— domyślanie się intencji przekazu (co rozmówca ma na myśli), zgadywanie słowa
czy jakiejś konstrukcji wyrazów — prawidłowe stosowanie tej techniki przyśpiesza
tempo rozmowy i zwiększa efektywność; należy jednak uważać, aby nie ograniczyć
samodzielnego wypowiadania się.
20 E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji. Umiejętność rozmowy u dzieci ze specjanymi potrzebami komunikacyjnymi — fundamentalną wartością życia rodziny, [w:] Annales Universitatis Paedagogicae
Cracoviensis, Studia Paedagogica III, red. J. Zielińska, K. Plutecka, Rodzina dziecka ze specjalnymi potrzebami w przestrzeni społecznej, Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2014, s. 31.
31
Przedstawimy teraz przykład werbalizowania, parafrazowania i interpretowania
wypowiedzi dziecka przez nauczyciela, pochodzący z lekcji matematyki (Zespół Szkół
Specjalnych nr 11, ul. Dobczycka, Kraków):
Nauczyciel: Ile to jest połowa? Jak inaczej określić „pół” czegoś?
Dziecko [wskazuje symbol:] 1/2
Nauczyciel: [werbalizuje:] Wskazujesz na symbol jedna druga; [parafrazuje:] Rozumiem, że chcesz powiedzieć, że „pół” to jest ½ z całości?
Dziecko [wskazuje symbole:] Tak i 50%
Nauczyciel [interpretuje:] Świetnie. Wskazałeś też znak 50%, to znaczy, że rozumiesz
zagadnienie. To przechodzimy do następnego zadania.
Czynności werbalizowania, parafrazowania i interpretowania oraz zadawania pytań
spełniają co najmniej cztery funkcje21:
— służą potwierdzeniu, że komunikat jest jasny, zrozumiały przez obie strony;
— służą ciągłej nauce języka jako systemu (znaki i reguły łączenia znaków w większe
całości) w zakresie rozumienia i czynnego używania słów i zdań (w naszym przypadku w postaci graficznej);
— służą kontynuowaniu dialogu — podtrzymywaniu kontaktu i tematu w celu osiągnięcia porozumienia;
— umożliwiają i ułatwiają wyrażanie intencji i potrzeb obu stronom konwersacji.
W toku procesu dydaktycznego techniki lingwistyczne nauczyciela splatają się z niejęzykowymi — gestowymi. Techniki gestowe wspierają efektywność przekazu komunikatów,
dopełniają i gwarantują osiągnięcie, wypracowanie zrozumienia informacji przez obie
strony. Bardzo pomocna jest np. technika „otwartych dłoni”. Sposób pokazu wykonywany
przez nauczyciela przyspiesza porozumienie oraz ułatwia dzieciom wybór prawidłowej
odpowiedzi spośród dwu różnych możliwości. W sytuacjach, kiedy nauczyciel chce się
upewnić, czy jest słuchany, dobrze rozumiany lub kiedy chce szybciej uzyskać odpowiedź
na zadane pytanie, wysuwa obie dłonie przed siebie (wewnętrzną stroną ku górze, w polu
widzenia i działania ucznia), najpierw prawą, później lewą (każda z dłoni symbolizuje
jedną z odpowiedzi do wyboru), w tym samym momencie nauczyciel zadaje pytanie, np.:
— Agnieszko, rozumiem, że chcesz odpowiedzieć na zadane pytanie, tak [wysunięcie
prawej dłoni], czy nie [wysunięcie lewej dłoni]? — w tym przypadku odpowiedzią jest
wskazanie przez dziecko (wzrokiem, ręką lub w inny sposób) prawej dłoni nauczyciela, co oznacza „tak” lub lewej, co oznacza” nie”;
— Bartku, żeby wyszedł nam taki wynik, musimy umieścić w działaniu znak plus
[wysunięcie prawej dłoni] czy minus [wysunięcie lewej dłoni]? — w tym przypadku
odpowiedzią jest wskazanie przez dziecko (wzrokiem, ręką lub w inny sposób) prawej
dłoni, co oznacza „plus” lub lewej, co oznacza „minus”.
W dialogu z nauczycielem, uczniowie z mózgowym porażeniem dziecięcym wykazujący brak ekspresji mowy, mają możliwość wykorzystania alternatywnych technik wyrażania — budowania wypowiedzi. Podstawowymi umiejętnościami, które wspomagają
komunikację w czasie lekcji i są wypracowywane w toku terapii oraz edukacji to m.in.:
21
E. B r z d ę k, Transakcyjny wymiar komunikacji…, s. 31.
32
Ewa Brzdęk
1.
Wskazywanie, w zależności od możliwości ruchowych związanych z niepełnosprawnością — wskazywanie, np. palcem, dłonią, pięścią, ręką, głową, brodą, wzrokiem;
wskazywanie przedmiotów, osób, symboli graficznych. Bardzo ważną rzeczą w komunikacji alternatywnej jest odpowiednie siedzisko, dostosowane do indywidualnych
potrzeb związanych z niepełnosprawnością oraz do możliwości ruchowych, szczególnie ramion i dłoni. Właściwa organizacja siedziska, m.in. unieruchomienie nóg
i tułowia ułatwia i gwarantuje najbardziej optymalny, korzystny sposób poruszania
np. głowy i rąk w celu wskazywania symboli graficznych, pokazywania gestów,
służących do porozumiewania się.
2. Wykonywanie gestów naturalnych lub gestów należących do jakiegoś systemu porozumiewania się, np. Makatonu.
3. Umiejętność dokonywania wyboru spośród dwu, trzech i więcej desygnatów rzeczywistych i symboli graficznych.
Niezwykle ważne jest, aby dzieci poznały strategie zaradcze — strategie naprawy
konwersacji, czyli sposoby naprawy nieporozumień komunikacyjnych. Rozmowa z użytkownikiem AAC zakłada ryzyko wystąpienia błędu lub nieporozumienia. Partner mówiący
może nie znać systemu, którym posługuje się użytkownik lub może błędnie odczytać
symbol. Natomiast rozmówca AAC może np. niewłaściwie użyć znaku graficznego czy
gestowego. Użytkownik AAC musi w takich sytuacjach znać strategie naprawy konwersacji oraz posiadać odpowiednie znaki, które umożliwią mu wyjaśnienie nieporozumienia
w rozmowie. Musi nauczyć się uświadamiać rozmówcom, że źle zinterpretowali lub
mylnie zrozumieli przekaz graficzny. Strategie naprawy są następujące22:
— powtarzanie — powtórzenie dokładnie tej samej wiadomości, np. ponowne wskazanie
znaku, sekwencji znaków;
— wprowadzenie dodatkowych lub multimodalnych elementów do komunikacji
(np. wskazywanie znaku i obiektu);
— upraszczanie — usunięcie części wiadomości lub przekazanie komunikatu słowami
kluczowymi;
— substytucje — wykorzystanie zupełnie innych komunikatów, np. przeformułowanie
wypowiedzi z wcześniejszym wskazaniem znaku ‘nieporozumienie’; użycie zwrotów,
pytań lub próśb w celu wyjaśnienia przekazu, np.: ‘nie rozumiesz, powiem (pokażę)
jeszcze raz’; ‘nie słyszałem, co mówisz’; ‘co masz na myśli?’; ‘powtórz, proszę’ itp.
Wyżej wymienione strategie i techniki są niezbędne do sprawnego posługiwania
się pomocami prostymi oraz umiejętnego korzystania z urządzeń wyższej i wysokiej
technologii w szkole i w domu w czasie porozumiewania się.
ZASTOSOWANIE POMOCY PROSTYCH,
WYŻSZEJ I WYSOKIEJ TECHNOLOGII W ROZMOWIE
Strategia doboru pomocy komunikacyjnej obejmuje proces oceny pełnej, oceny prognostycznej użytkownika AAC i jego środowiska komunikacyjnego, w tym partnerów
komunikacyjnych. Procedura doboru pomocy dotyczy m.in. rozpoznania możliwości ruchowych, pozycji, możliwości obsługi urządzeń, poziomu sprawności analizatorów wzroku
i słuchu, rozumienia słów i znaków, np. graficznych czy gestowych.
22
M. G r y c m a n, B.B. K a c z m a r e k, Podręczny słownik terminów AAC…
33
Nauczanie z wykorzystaniem komputerów jest centralną częścią doświadczenia edukacyjnego. Stosowanie interaktywnych programów komputerowych umożliwia osiąganie
postępów we własnym, indywidualnym tempie. Dostarcza natychmiastowych komunikatów
zwrotnych na temat wykonywanych działań, oferuje różne rodzaje aktywności23. W przypadku uczniów z zaburzeniami motorycznymi zmniejsza wysiłek fizyczny (potrzebny np.
do tradycyjnego pisania) przez używanie różnego rodzaju rozwiązań technicznych, np.:
klawiatur alternatywnych, nakładek na klawiatury, specjalistycznych myszy, specjalnego oprogramowania z wbudowanym systmem graficznym PCS (Picture Communication
Symbols), PIC (Pictogram Ideogram Communication), systemem Braille’a itp.
Bardzo popularnym w Polsce systemem graficznym służącym do ekspresji w komunikacji w przypadku osób z niepełnosprawnością ruchową jest Picture Communication
Symbols (PCS). Aby skonstruować przykładową tablicę tematyczną (pomoc prostą, rozwojową), wprowadzającą nowe pojęcia lub utrwalającą wcześniej wprowadzone, każdy
nauczyciel ma obowiązek nauczyć się posługiwania narzędziami wizualnymi zaawansowanej technologii z zainstalowanymi programami komputerowymi (Boardmaker lub
Boardmaker with Speaking Dynamically Pro) generującymi symbole PCS.
Boardmaker służy do tworzenia drukowanych tablic komunikacyjnych, czyli materiałów edukacyjnych. Jest to program połączony z graficzną bazą danych zawierających
ponad 4,5 tys. znaków PCS.
Boardmaker with Speaking Dynamically Pro przeznaczony jest dla zaawansowanych użytkowników o większych potrzebach porozumiewania się w sposób alternatywny.
Posiada dodatkowe funkcje predykacji, rozszerzone skróty i syntetycznie generowane
głosy Real Speak.
Programy te stosuje się również do tworzenia tzw. książki osobistej — książki do
komunikacji. Ma ona formę segregatora lub zeszytu, który zawiera bazę wszystkich
symboli zastępujących słowa, używanych do czynnego porozumiewania się. Stopniowo
w toku rozwoju i edukacji dziecka książka do komunikacji zwiększa swoją objętość wraz
z kojarzeniem i ekspresją coraz większej ilości znaczeń.
Jeśli możliwości ruchowe ucznia pozwalają na bardziej precyzyjne wskazywanie
symboli (np. palcem) z odpowiednią siłą nacisku, to jest możliwość korzystania z tabletu
z ekranem dotykowym. Uczeń, posługując się tabletem z zainstalowanym programem
Boardmaker Speeking Dynammically Pro, ma szansę szybszego odszukania odpowiedniej
kategorii słownikowej i wskazania konkretnego symbolu. Funkcja dźwiękowa tabletu
i programu komputerowego pozwala na odtworzenie nazwy symboli przy pomocy syntetycznego głosu.
Zwracamy również uwagę na umiejętność posługiwania się specjalnie dopasowanymi
klawiaturami i rodzajem myszy komputerowych. Praca na lekcji powinna odbywać się
tak, aby każdy mógł korzystać z własnego stanowiska komputerowego.
Na lekcjach istnieje również możliwość posługiwania się urządzeniami wyższej
technologii — tzw. komunikatorami elektronicznymi VOCA (ang. Voice Output Communication Aid). Komunikatory elektroniczne to lekkie, przenośne urządzenia. Służą do
nagrywania i odtwarzania wiadomości — pojedynczych słów, sekwencji słów i dłuższych konstrukcji. Odtworzenie ich następuje po naciśnięciu odpowiednich przycisków.
23 J. Z i e l i ń s k a, Komputer w komunikacji alternatywnej, [w:] D. Baczała, J.J. Błeszyński red., Metody
komunikacji alternatywnych i wspomagających — wybrane zagadnienia, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2014, s. 105–145.
34
Ewa Brzdęk
Komunikatory umożliwiają też zapisanie informacji ratunkowych — dostosowanych do
aktualnej sytuacji. Na rynku polskim dostępnych jest wiele wersji komunikatorów —
np. do odtwarzania jednego komunikatu, czterech, ośmiu, dwudziestu, trzydziestu dwu
na wielu różnych poziomach. Każdy nagrany przekaz może być opatrzony opisem graficznym w formie obrazka lub pisma.
Praca nauczyciela z osobami niemówiącymi wymaga specjalnych kwalifikacji i ciągłego dokształcania się w zakresie wielu dziedzin — pedagogiki specjalnej, psychologii,
językoznawstwa, rehabilitacji. W przygotowaniu do lekcji z każdego przedmiotu, konieczne
są m.in. umiejętności techniczno-informatyczne. Szczególnym atutem nauczyciela będzie
więc zainteresowanie nowoczesnymi technologiami. Bardzo istotna jest nie tylko sprawność w obsługiwaniu sprzętu, ale też kojarzenie informacji z różnych dziedzin nauki
w celu zastosowania i adaptacji urządzeń technicznych do rozmowy dla potrzeb edukacji
osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi.
PODSUMOWANIE
Porozumiewanie się jest jedną z najważniejszych potrzeb człowieka. W obszarach
opieki, wychowania i edukacji szczególny nacisk kładzie się na prawidłowy rozwój komunikacji w szerokim znaczeniu tego pojęcia, a więc m.in. w zakresie kształcenia mowy
i języka, w tym umiejętności konwersacyjnych i komunikatywności.
Nabywanie umiejętności dialogu i korzystanie z nich w codziennych sytuacjach
życiowych jest szczególnie trudne dla osób ze specjalnymi potrzebami komunikacyjnymi.
W edukacji dzieci niemówiących bardzo istotna wydaje się ich świadmość nauki
sposobów rozmawiania oraz świadomość roli rozmowy w niełatwym życiu w społeczeństwie. Z moich obserwacji wynika, że dzieci i młodzież z porażeniem mózgowym
bardzo entuzjastycznie i z wielką radością uczą się rozmawiać i wykorzystują nabyte
umiejętności na lekcjach w szkole. Intuicyjnie wiedzą, mają świadomość i doświadczają, że sprawności konwersacyjne pomagają im nie tylko w szkole, w domu, ale też
we wszystkich miejscach, w których się znajdą. Dzięki temu łatwiej pokonać bariery
i wykorzystać swoje możliwości w celu indywidualnego rozwoju.
Szczególną uwagę należy zwrócić na poziom świadomości i kompetencje nauczyciela,
który musi sprostać współczesnym wyzwaniom pedagogiki, dydaktyki i techniki oraz
umiejętnie dostosowywać i łączyć różne strategie i techniki komunikacyjne w edukacji
dzieci niemówiących.
Należy podkreślić, że w każdej sytuacji, w relacjach z dziećmi i młodzieżą, nie
wystarczają już same reguły interakcji w rozmowie, czyli umiejętności słuchania, rozumienia, formułowania komunikatu, doskonalenie kodu oraz strategii i dróg przekazu
i odbioru. Niezmiernie istotny jest również transykcyjny wymiar rozmowy24, mianowicie
w jej trakcie powinniśmy się koncentrować przede wszystkim na osobach — traktując
ich, jak podmioty naszego zainteresowania, naszej uwagi. Akt nawiązania kontaktu (więzi,
łączności) między rozmawiającymi osobami, jego jakość oraz umiejętne utrzymanie go
to pierwszy krok do sukcesu — nie tylko w edukacji.
24 J. S t e w a r t red., Mosty zamiast murów. Podręcznik komunikacji interpersonalnej, Wydawnictwo
Naukowe PWN, Warszawa 2010.
35
Ewa Brzdęk
CONVERSATION AS A TOOL IN THE EDUCATION OF ORALLY IMPAIRED CHILDREN
Summary
Conversation is natural to all men and is therefore part of human nature. It is the main tool in the
educational process, which helps to exchange information and learn new values and skills. This paper describes
several issues related to the role of conversation between the teacher and pupils with special communicational
needs (a group of school children with oral impairment). The efficacy of the conversation depends on:
—
the level of acquisition of conversational abilities;
—
the choice of the alternative communication system (for example: PCS — Picture Communication
Symbols, PIC — Pictogram Ideogram Communication, Sclera Pictograms, MOWiK, Bliss System,
Makaton);
—
the choice of proper communication methods;
—
a proper selection and adaptation of simple, medium and high technology equipment (for example:
Voice Output Communication Aid, Boardmaker or Boardmaker with Speaking Dynamically Pro).
Teachers participating in this process of communication should have high self-awareness, excellent
qualifications and great competency.
Tom LXVIII, 2015: 37–46
PL ISSN 0079-3418
Katarzyna Plutecka
IM.
KEN
W
KRAKOWIE
KŁAMSTWO Z PERSPEKTYWY MŁODZIEŻY NIESŁYSZĄCEJ
Abstract
The article is empirical in nature. The main aim of the study is to diagnose the level of knowledge of and
awareness of lies in the youth with hearing impairment. The research is based on a diagnostic survey with
elements of the inquiry technique. The questionnaire as a study method is based on M. Karwatowska’s survey.
The study group consisted of 65 special school students with hearing impairment, aged 16 to 20.
K e y w o r d s: students with hearing impairment, lying
S ł o w a k l u c z e: uczniowie z uszkodzonym słuchem, kłamstwo
WPROWADZENIE
„Kłamstwo to zawsze kwestia wyboru, a nie przypadku”
S.B. Walters
Podejście interdyscyplinarne przy interpretowaniu pojęcia: kłamstwo powoduje trudności
natury definicyjnej, klasyfikacyjnej czy taksonomicznej. Od czasów starożytnych filozofowie podejmowali próby odpowiedzi na pytanie: czym jest kłamstwo? Sokrates, Platon,
św. Augustyn, P. Adelard, św. Tomasz z Akwinu, I. Kant przyjęli postawę nietolerancji
wobec natury kłamstwa i poddawali analizie argumenty usprawiedliwiające kłamstwo
w praktyce. Traktowali je jako zło, które narusza strukturę świata i osobowość człowieka,
jest wręcz „brzydkim piętnem na ludzkiej naturze”1. W czasach nowożytnych niektórzy
filozofowie, np. F. Nitzsche, J.S. Mill, B. Russell dopuszczali kłamstwo z konieczno-
1 S. D i e t z s c h, Krótka historia kłamstwa, przeł. K. Krzemieniowska, Warszawskie Wydawnictwo
Literackie MUZA SA, Warszawa, 2000, s. 13.
38
Katarzyna Plutecka
ści, szczególnie uzasadnione wyższymi celami, np. altruizmem2. Z kolei językoznawcy,
opierając się na kryteriach i narzędziach semantycznych, uznali kłamstwo (kłamanie) za
„złożony akt pragmatyczny i zarazem strategię językową, której cechą zasadniczą jest
stan podwójnej świadomości mówiącego, a co za tym idzie, taki rodzaj procesowania
semantycznego, który nazwać można nieprawdziwym komunikowaniem”3. Powyższa
definicja wyjaśnia inherentne cechy kłamstwa, takie jak: niezgodność z faktem, ukryte
intencje i intencjonalny cel4. Akt kłamstwa stanowi podstawowy środek szeroko pojętych
działań ingracjacyjnych, których celem jest dążenie do uzyskania jakichkolwiek korzyści
dla siebie dzięki wykorzystywaniu różnych, przemyślanych technik. Wśród najczęściej
stosowanych technik ingracjacyjnych J. Antas wyróżniła:
— technika pochlebstw i komplementów;
— konformistyczne okazywanie zgodności własnych poglądów i opinii z sądami osoby
znaczącej poprzez wyrażanie solidarności lub poparcia;
— autoprezentacja pozytywna lub negatywna, odpowiednia do oczekiwań i potrzeb
osoby znaczącej5.
Zdaniem T. Witkowskiego w czasach współczesnych kłamstwo zyskało inny wymiar,
bo okazuje się, że jest oznaką społecznej inteligencji, formą walki o przetrwanie i świadczy
o umiejętności przystosowania się6. Przyczyn tego typu zachowań można doszukiwać się
w genetyce lub zwierzęcym instynkcie ludzkiej natury. Tak więc umiejętność kłamania
jest niezbędnym czynnikiem ewolucji. Autor wyróżnił różne odmiany kłamstwa i są to:
— ukrywanie — deklarowanie niewiedzy, luka w pamięci;
— aktywne ukrywanie — ukrywanie faktów wymagające aktywności, przygotowania
i kontroli sytuacji;
— fałszowanie emocji — stosowanie maski, fałszywych emocji;
— uwiarygodnianie fałszywych faktów;
— manipulowanie przekazem faktów — fałszywa prawdomówność, mówienie półprawdy7.
Z uwagi na wielopłaszczyznowość sytuacji życiowych, w których człowiek kłamie J. Kucharski wskazał trzy dziedziny, w których dochodzi do usprawiedliwionego
kłamstwa Są to: etyka życia codziennego, etyka biznesu i praktyka medyczna8. Badania
socjologów i psychologów dowodzą, że człowiek nie potrafi rozpoznać kłamstwa u innych
osób i dużo lepiej sam kłamie. Oczywiście, że istnieją uniwersalne metody sprawdzające
2 J. K u c h a r s k i, Usprawiedliwione kłamstwo we współczesnej etyce stosowanej, Wydawnictwo
WAM, Kraków 2014.
3 J. A n t a s, O kłamstwie i kłamaniu. Studium semantyczno-pragmatyczne, Wydawnictwo UNIVERSITAS, Kraków 1999, s. 166.
4 Tamże, s. 154–155, wyjaśnia, że termin kłamstwo jest terminem metajęzykowym, nie można go
tak definiować, jak pojęcia proste, które mają wyznaczony zakres semantyczny.
5 Tamże, s. 228. Należy zasygnalizować, że termin ingracjacja do nauk psychologicznych wprowadził
E.E. Jones, a pochodzi z języka angielskiego od słowa ingratation, które oznacza wkupianie się w czyjeś
łaski, zaskarbianie sobie czyjejś przyjemności.
6 Szczególnie znamienne jest posługiwanie się kłamstwem w sferze politycznej przez ludzi mających osobowość makiaweliczną. Rafał A. Ziemkiewicz w najnowszej publikacji analizuje liczne przykłady
wykorzystywania kłamstwa przez polityków w Polsce w imię pragmatyzmu, zob. R.A. Z i e m k i e w i c z,
Uwarzałem że, Wyd. Fabryka Snów, Lublin 2013.
7 T. W i t k o w s k i, Psychologia kłamstwa, Wydawnictwo PAN, Taszów, 2006, s. 169–206. Należy
zaznaczyć, że jedną z pierwszych klasyfikacji kłamstwa zaproponował Tomasz z Akwinu i wprowadził
podział na kłamstwo żartobliwe, konieczne, świadomie obliczone na szkodę.
8 J. K u c h a r s k i, Usprawiedliwione kłamstwo…
Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej
39
prawdomówność, ale kłamca wyćwiczony w sztuce maskowania się przez lata jest trudny do zidentyfikowania. Najbardziej wiarygodnym sposobem wykrywania kłamstw jest
obserwacja mózgu za pomocą rezonansu magnetycznego fMRI9. Metoda ta jest na tyle
wiarygodna, że pozwala zobaczyć, co dzieje się w mózgu kłamcy. Aktywność pewnych
obszarów w mózgu naukowcy uznali za wyznaczniki mijania się z prawdą. W mózgu
osoby, która mija się z prawdą zaczynają uaktywniać się nie tylko obszary zawiadujące
mową, ale też rejony odpowiedzialne za kontrolę i koncentrację (grzbietowo-boczna część
kory przedczołowej, a dokładnie zakręt czołowy środkowy i dolny oraz przednia część
zakrętu obręczy). S.B. Walters uznawany za jednego z największych ekspertów w Stanach Zjednoczonych w wykrywaniu kłamstw, podpowiada, w jaki sposób można określić
typowe zachowanie danej osoby, która kłamie. Kłamcę demaskują zachowania werbalne
i niewerbalnie. Człowiek z większą łatwością potrafi kontrolować swoje zachowania
werbalne niż język ciała. Wśród kategorii zachowań niewerbalnych istotne są: barwa
głosu, czystość mowy i treść wypowiedzi. W odczytywaniu zachowań niewerbalnych
pomocna jest analiza czterech sygnałów języka ciała i są to: głowa, oczy, ręce i nogi.
Poznając sposób, w jaki te czynniki działają razem lub osobno można zdiagnozować
zachowanie emocjonalne i poznawcze osoby, która próbuje kłamać10.
METODOLOGIA BADAŃ WŁASNYCH
W prezentowanych badaniach zastosowano metodę sondażu diagnostycznego,
w ramach którego wykorzystano technikę ankietową. Narzędzie badawcze stanowił kwestionariusz ankiety w opracowaniu własnym, ale wzorowany na badaniach diagnostycznych
autorstwa M. Karwatowskiej. Głównym celem podjętych badań było zdiagnozowanie
poziomu wiedzy i świadomości młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa. W odniesieniu do tak sformułowanego celu badań przyjęto założenie, że istnieje zależność między
czynnikiem demograficznym (płeć) a wiedzą i opiniami badanych na temat kłamstwa.
W związku z powyższym postawiono następujące hipotezy (główną i pięć szczegółowych):
1. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich wiedzę i opinie na temat kłamstwa.
1.1. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich wiedzę na temat ujęcia definicyjnego kłamstwa.
1.2. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat osoby, która
kłamie.
1.3. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyznawania
się do kłamstwa w życiu codziennym.
1.4. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyczyn, dla
których kłamią.
1.5. Płeć badanych w istotnym stopniu różnicuje ich opinie na temat przyznania
się do kłamania wybranych osób z najbliższego środowiska.
9 D.D. L a n g l e b e n, F.M. D a t t i l i o, Commentary: The Future of Forensic Functional Brain Imagin, “The Journal of the American Academy of Psychiatry and the Law”, 2008, 36, nr 4, s. 502–504;
D.D. L a n g l e b e n, Detection of decetion with fMRI: Are we there yet?, “The British Psychological Society”,
2008, 13, s. 1–9; D.D. L a n g l e b e n, F.M. D a t t i l i o, T.G. G u t h e i, True lies: delusions and lie-detection
technology, “The Journal of Psychiatry and Law”, 2006, 34, s. 351–370.
10 S.B. Wa l t e r s, Kłamstwo cała prawda o… Jak wykrywać kłamstwo i nie dać się oszukać, przeł.
E. Jusewicz-Kalter, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.
40
Katarzyna Plutecka
W celu weryfikacji hipotez metodami statystycznymi zastosowano test zgodności
chi-kwadrat z poprawką Yatesa. Podstawę do sformułowania powyższych hipotez stanowią
doniesienia z opracowań naukowych, w których autorzy podkreślają wpływ czynników
demograficznych (wiek, płeć) na poziom wiedzy i świadomości młodzieży na temat
kłamstwa11.
WYNIKI BADAŃ
W niniejszych badaniach uczestniczyło 65 uczniów niesłyszących w wieku od 16 do
20 lat, którzy uczęszczali do Liceum Ogólnokształcącego albo Technikum w Specjalnym
Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Młodzieży Niesłyszącej w Krakowie oraz w Zespole Szkół Specjalnych dla Młodzieży Niesłyszącej w Tarnowie. W badanej populacji było
28 chłopców (43,1%) i 37 dziewcząt (56,9%).
Wykres 1
Płeć badanej młodzieży niesłyszącej
Źródło: Opracowanie własne na podstawie badań
Uzyskane z analizy empirycznej wyniki dowodzą, że młodzież niesłysząca wie:
czym jest kłamstwo? Najczęściej badani podkreślali następujące odpowiedzi: kłamstwo
to mówienie nieprawdy (20 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 31,3%; 26 odpowiedzi
niesłyszących dziewcząt, 27,3%), zmyślanie (15 odpowiedzi niesłyszących chłopców,
23,4%; 20 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 21,1%), oszukiwanie (10 odpowiedzi
niesłyszących chłopców, 15,6%; 15 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 15,8%), fałszywe
opowiadanie (9 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 14,1%; 15 odpowiedzi niesłyszących
dziewcząt, 15,8%). Pojawiły się też rzadziej odpowiedzi typu: kłamstwo to: fantazjowanie
(5 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 7,8%; 6 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt,
6,3%), nieprzyznawanie się do tego, że zrobiło się źle (3 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 4,7%; 7 odpowiedzi niesłyszących dziewcząt, 7,4%), mówienie, że czegoś się nie
11 M. K a r w a t o w s k a, Prawda i kłamstwo w języku młodzieży licealnej lat dziewięćdziesiątych,
Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000.
41
zrobiło, a okazuje się, że ktoś coś zrobił (2 odpowiedzi niesłyszących chłopców, 3,1%;
4 odpowiedzi niesłyszące dziewczęta, 4,2%) i przemilczanie (2 odpowiedzi niesłyszących
dziewcząt, 2,1%). Wiedza młodzieży niesłyszącej dotycząca wyżej omówionej kategorii
rzeczownika kłamstwo pozwala określić następujące relacje semantyczne kłamstwa:
1. świadomie wprowadzać w błąd, np. mówienie nieprawdy, przekształcanie prawdy;
2. pokazywanie się w lepszym świetle;
3. stwarzanie iluzji;
4. celowo nieujawnianie komuś czegoś.
Tabela 1
Zależność między płcią a wiedzą badanych na temat kłamstwa
Płeć badanych
Grupa
badawcza
Chłopcy
Dziewczęta
Czym jest kłamstwo?
N
%
N
%
Mówienie nieprawdy
20
31,3
26
27,3
Zmyślanie
15
23,4
20
21,1
Oszukiwanie
10
15,6
15
15,8
Fałszywe opowiadanie
9
14,1
15
15,8
Fantazjowanie
5
7,8
6
6,3
Nieprzyznawanie się do tego, że zrobiło się źle
3
4,7
7
7,4
Mówienie, że czegoś się nie zrobiło, a okazuje się,
że ktoś coś zrobił
2
3,1
4
4,2
Przemilczanie
Razem
0
0,0
2
2,1
64
100,0
95
100,0
N — ilość odpowiedzi
Analiza statystyczna wykazała, że płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy
młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 przy 7 stopniach swobody.
Profile określeń rzeczownika kłamca były właściwie analogiczne do profili wyodrębnionych w synonimie kłamstwo. Młodzież niesłysząca wie, że kłamca to ktoś kto jest
fałszywy (48 odpowiedzi badanych, 28,6%), to oszust (36 odpowiedzi badanych, 21,4%),
ktoś nieuczciwy (31 odpowiedzi badanych, 18,5%). Ponadto pojawiły się wskazania, iż
kłamca jest nieszczery (20 odpowiedzi badanych, 11,8%), to też może być nieprzyjaciel
(15 odpowiedzi badanych, 8,9%), spryciarz (10 odpowiedzi badanych, 6,0%), człowiek
bezczelny (8 odpowiedzi badanych, 4,8%). Należy zauważyć, że płeć respondentów różnicowała ich opinie na temat osoby, która kłamie. Analiza wykazała, że więcej niesłyszących
chłopców (21 odpowiedzi badanych, 26,9%) niż niesłyszących dziewcząt (15 odpowiedzi
badanych, 16,7%) wiedzieli, że kłamca to oszust. Natomiast więcej dziewcząt niesłyszących (29 odpowiedzi badanych, 32,2%) niż niesłyszących chłopców (19 odpowiedzi
badanych, 24,4%) uważało, że kłamca to przede wszystkim ktoś fałszywy. W pozosta-
42
Katarzyna Plutecka
łych określeniach dotyczących osoby, która kłamie wystąpiły nieznaczne różnice w opiniach badanych chłopców niesłyszących i dziewcząt niesłyszących. Stosunek badanych
do religii był zmienną wykazującą związek z ich opiniami na temat kłamcy. Płeć nie
różnicuje istotnie statystycznie opinii młodzieży niesłyszącej na temat kim jest kłamca,
co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 3,44, p = 0,05 (przy
6 stopniach swobody).
Tabela 2
Zależność między płcią a opiniami badanych na temat osoby, która kłamie
Płeć badanych
Grupa
badawcza
Chłopcy
Dziewczęta
Kim jest kłamca?
N
%
N
%
Ktoś kto jest fałszywy
19
24,4
29
32,2
Oszust
21
26,9
15
16,7
Ktoś nieuczciwy
15
19,2
16
17,7
Ktoś nieszczery
9
11,6
11
12,2
Nieprzyjaciel
7
9,0
8
8,9
Spryciarz
4
5,1
6
6,7
Ktoś bezczelny
3
3,8
5
5,6
78
100,0
90
100,0
Razem
Tabela 3
Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat przyznania się do kłamstwa
Płeć
Grupa
badawcza
Chłopcy
Dziewczynki
Czy kłamię na co dzień?
N
%
N
%
Zdecydowanie tak
13
46,4
10
27,0
Raczej tak
12
42,9
8
21,6
Nie potrafię określić
0
0,0
3
8,2
Raczej nie
1
3,6
8
21,6
Zdecydowanie nie
2
7,1
8
21,6
28
100,0
37
100,0
Razem
Kolejna analiza empiryczna wykazała, że ponad połowa, bo 43 badanych (66,2%)
odpowiedziała twierdząco, że zdarza się im kłamać na co dzień (zdecydowanie tak —
23 badanych, 35,4%, raczej tak — 20 badanych, 30,8%). Odpowiedź negatywną zadeklarowało 19 badanych — 29,2% (zdecydowanie nie — 10 badanych, 15,4%, raczej
43
nie — 9 badanych, 13,8%), a pozostałych 3 badanych (4,6%) nie umiało określić swojej
postawy. Płeć i stosunek badanych do religii były zmiennymi mającymi związek z przyznaniem się do kłamstwa. Należy zauważyć, że częściej niesłyszący chłopcy (25 badanych,
89,3%) niż niesłyszące dziewczęta (18 badanych, 48,6%) mijają się z prawdą. Płeć różnicuje istotnie statystycznie opnie młodzieży niesłyszącej w przyznaniu się do kłamstwa,
co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 16,80, p = 0,01 przy
4 stopniach swobody.
Dalsza analiza dotyczyła odpowiedzi badanych na pytanie: po co kłamiesz? Odpowiedzi młodzieży niesłyszącej dowodzą, że kłamie się nie tylko w okolicznościach skrajnych, ale też z powodów zupełnie błahych, prozaicznych życiowo. Najczęściej badani
zaznaczali odpowiedzi: kłamię, żeby inni nie śmiali się ze mnie (59 odpowiedzi badanych,
33,0%), żeby ukryć prawdę (52 odpowiedzi badanych, 29,1%) i dlatego, bo inni kłamią
(42 odpowiedzi badanych, 23,5%). W dalszej kolejności były wskazywane zdania: kłamię,
bo boję się złej oceny (34 odpowiedzi badanych, 19,0%), bo rodzice będą krzyczeć albo
bić (33 odpowiedzi badanych, 18,5%), żeby komuś dokuczyć (26 odpowiedzi badanych,
14,5%), bo boję się kary (24 odpowiedzi badanych, 13,4%), bo chcę komuś pomóc
(9 odpowiedzi badanych, 5,0%). W opiniach badanej młodzieży niesłyszącej kłamstwa
służyły osiągnięciu następujących celów:
1. podniesienie własnej wartości w percepcji grupy rówieśniczej;
2. uniknięcie kary i odpowiedzialności;
3. zaspokojenie własnych potrzeb, przede wszystkim dotyczących ukrywania niepożądanych faktów;
4. przyjemne spędzanie czasu, są wymyślane dla żartu;
5. szlachetne intencje.
Zmienna płeć wprowadziła znaczące różnice w poglądach badanych dotyczących
przyczyn kłamstwa. Więcej niesłyszących dziewcząt (33 odpowiedzi badanych, 22,3%)
niż niesłyszących chłopców (26 odpowiedzi badanych, 19,8%) mówi nieprawdę po to,
żeby inni nie śmiali się z nich i podnieść własną wartość w percepcji grupy rówieśniczej.
Ponadto niesłyszące dziewczęta kłamią, żeby ukryć prawdę (32 odpowiedzi badanych,
21,6%), z obawy przed krzykiem lub biciem przez rodziców (21 odpowiedzi badanych,
14,2%) i złą oceną (19 odpowiedzi badanych, 12,8%) oraz ponieważ inni kłamią (19 odpowiedzi badanych, 12,8%). Z kolei chłopcy niesłyszący mijają się z prawdą, żeby inni
się nie śmiali ze mnie (26 odpowiedzi badanych, 19,8%), bo inni kłamią (23 odpowiedzi badanych, 17,5%), próbując ukryć prawdę (20 odpowiedzi badanych, 15,3%), chcąc
komuś dokuczyć (16 odpowiedzi badanych, 12,2%), uniknąć kary oraz odpowiedzialności
(16 odpowiedzi badanych, 12,2%) i z obawy przed złą oceną (15 odpowiedzi badanych,
11,5%). Należy podkreślić, że płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży
niesłyszącej na temat przyczyn, dla których kłamią, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 przy 7 stopniach swobody.
Młodzież niesłysząca stwierdziła, że najczęściej okłamują rodziców (34 odpowiedzi badanych, 30,7%), niesłyszących kolegów lub niesłyszące koleżanki (29 odpowiedzi
badanych, 26,1%) i nauczycieli (24 odpowiedzi badanych, 21,6%). W dalszej kolejności
wskazali słyszące rodzeństwo (10 odpowiedzi badanych, 9,0%), innych członków rodziny, np. babcię, dziadka (8 odpowiedzi badanych, 7,2%) i obce osoby (6 odpowiedzi
badanych, 5,4%). Wśród badanych chłopcy najczęściej okłamują kolegów i koleżanki
(21 odpowiedzi badanych, 39,6%), a także nauczycieli (17 odpowiedzi badanych, 32,1%).
Natomiast dziewczynki niesłyszące przede wszystkim okłamują rodziców (27 odpowiedzi
44
Katarzyna Plutecka
badanych, 46,6%), a także słyszące rodzeństwo (8 odpowiedzi badanych, 13,8%) oraz
kolegów i koleżanki niesłyszące (8 odpowiedzi badanych, 13,8%). W kontekście przeprowadzonej analizy można wnioskować, że płeć różnicuje opinie istotnie statystycznie
młodzieży niesłyszącej na temat kogo okłamuję, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat
z poprawką Yatesa c2 = 27,85, p = 0,05 przy 5 stopniach swobody.
Tabela 4
Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat przyczyn kłamstwa, dla których kłamią
Płeć badanych
Grupa
badawcza
Chłopcy
Dziewczęta
Po co kłamię?
N
%
N
%
Żeby inni nie śmiali się ze mnie
26
19,8
33
22,3
Bo inni kłamią
23
17,5
19
12,8
Żeby ukryć prawdę
20
15,3
32
21,6
Żeby komuś dokuczyć, dla żartu
16
12,2
10
6,8
Żeby uniknąć kary i odpowiedzialności
16
12,2
8
5,4
Z obawy przed złą oceną
15
11,5
19
12,8
Bo rodzice będą krzyczeć albo bić
12
9,2
21
14,2
3
2,3
6
4,1
131
100,0
148
100,0
Bo chcę komuś pomóc
Razem
Tabela 5
Zależność między płcią badanych a ich opiniami na temat osób, które okłamują
Płeć badanych
Grupa
badawcza
Chłopcy
%
N
%
7
13,2
27
46,6
Koledzy lub koleżanki niesłyszące
21
39,6
8
13,8
Nauczyciele
17
32,1
7
12,1
Kogo okłamuję?
Rodzice
N
Dziewczęta
Słyszące rodzeństwo
2
3,8
8
13,8
Inni członkowie rodziny
2
3,8
6
10,3
Obce osoby
4
7,5
2
3,4
53
100,0
58
100,0
Razem
45
REFLEKSJE KRYTYCZNE
Przeprowadzone badania wykazały, że badana młodzież niesłysząca prezentuje
wysoki poziom wiedzy i świadomości w zakresie problematyki dotyczącej kłamstwa.
Przeprowadzona analiza empiryczna i statystyczna pozwala na dokonanie weryfikacji na
postawione hipotezy badawcze:
1. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat
kłamstwa, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat z poprawką Yatesa
c2 = 10,96, p = 0,05 (przy 7 stopniach swobody).
2. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie opinii młodzieży niesłyszącej na temat kim
jest kłamca, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 3,44,
p = 0,05 (przy 6 stopniach swobody).
3. Płeć różnicuje istotnie statystycznie opinie młodzież niesłyszącą w przyznaniu się do
kłamstwa, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 16,80,
4. Płeć nie różnicuje istotnie statystycznie wiedzy młodzieży niesłyszącej na temat
przyczyn, dla których kłamią, co potwierdza wartość testu zgodności chi-kwadrat
z poprawką Yatesa c2 = 10,96, p = 0,05 (przy 7 stopniach swobody).
5. Płeć różnicuje istotnie statystycznie młodzież niesłyszącą w opiniach na temat kogo
okłamuję, co potwierdza wartość testu chi-kwadrat z poprawką Yatesa c2 = 27,85,
Przeprowadzone badania diagnostyczne wykazały, że w okresie dorastania uczniów
niesłyszących zanika „relatywizm normy etycznej prawdomówności”12. Opinie młodzieży niesłyszącej na temat kłamstwa są niestety dowodem chaosu moralnego, zagubienia
w świecie wartości. Funkcjonowanie w obecnej rzeczywistości społecznej wprowadza
w ich życie element niepewności, dysonans poznawczy. W relacjach interpersonalnych
widać próby pogłębiania związków emocjonalno-uczuciowych z grupą rówieśniczą.
Ponadto badaną młodzież niesłyszącą cechuje ambiwalentne nastawienie wobec wartości prospołecznych, a ściślej koncentrowanie się na sobie połączone z negatywną oceną
bezinteresownej pomocy bądź ograniczone zaufanie. W związku z tym, że kategoria
kłamstwa jest centralnym pojęciem w systemie wartości, to właściwa ocena, krytyczna
refleksja przy konstruowaniu odpowiedzi na pytanie: czym jest kłamstwo? pozwala człowiekowi budować jasne kategorie aksjologiczne i podejmować rozstrzygnięcia etyczne,
i wpisuje się na trwałe w jakość życia młodzieży niesłyszącej. Dlatego istnieje potrzeba
realizowania edukacji o charakterze interwencyjnym i profilaktycznym na ten temat.
Zadanie to wymaga zaangażowania środowiska nauczycielskiego i podjęcia współpracy
ze środowiskiem rodzinnym uczniów niesłyszących. Wzajemne relacje między rodzicami,
umiejętność porozumiewania się z rodzicami może być jednym ze sposobów modelowania
norm moralnych. Według założeń rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu
z 5 lutego 2004 roku program profilaktyki powinien być dostosowany do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych uczniów, a także danego środowiska i ujmować w sposób całościowy wszystkie treści nauczania i działania o charakterze profilaktycznym skierowane
12 Wniosek ten potwierdzają również badania, które prowadziła wśród młodzieży licealnej M. K a r w a t o w s k a, Prawda…, s. 113. Okres życia między 12. a 18. rokiem to czas intensywnego kształtowania
się osobowości, w którym charakterystyczna jest ambiwalencja emocjonalna.
46
Katarzyna Plutecka
do uczniów, nauczycieli i rodziców. Wśród podstawowych postulatów pedagogicznych
warto uwzględnić:
— realizowanie szeroko pojętej profilaktycznej edukacji społecznej, uzasadniającej
respektowanie norm moralnych w życiu młodzieży niesłyszącej;
— kształtowanie właściwych do naśladowania wzorów zachowań w kręgu przyjaciół,
w środowisku rodzinnym i szkolnym;
— kształtowanie umiejętności intrapersonalnych, np. samooceny, samodyscypliny;
— kształtowanie umiejętności interpersonalnych, np. empatii, współpracy, komunikowania się (z uwzględnieniem różnych: słuchowych, manualnych i ustnych sposobów
komunikacji);
— organizowanie projekcji filmów „pro-life”, prelekcji, spotkań, prowadzonych przez
osoby mające autorytet i które będą przekazywać argumenty za życiem opartym na
prawdzie.
W okresie dorastania duży wpływ na kształtowanie się postaw młodzieży niesłyszącej
ma socjalizacja rówieśnicza i medialna. W związku z tym istnieje potrzeba uwzględnienia
takich strategii profilaktycznych, które będą zgodne z potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi tej grupy wiekowej.
Katarzyna Plutecka
LYING FROM THE PERSPECTIVE OF ADOLESCENTS WITH HEARING IMPAIRMENT
Summary
This empirical analysis has showed that adolescents with hearing impairment demonstrate a high level
of knowledge and awareness of issues related to lies. In addition, a statistical analysis (compatibility test
chi-square with Yates’ correction) has confirmed that the respondents` knowledge of and opinions about lies
depend on gender. However, gender is not a significant differentiator of the knowledge concerning lies, liars,
and reasons for lying. In contrast, the opinions of boys and girls on the subject of admitting to lies and the
people (who) they lie to differed. In view of the fact that a lie is the central concept in the system of values
and that it is becoming a permanent factor in the lives of young persons with hearing impaired, there is
a need to pursue a preventive and interventionist education in this field.
Tom LXVIII, 2015: 47–56
PL ISSN 0079-3418
Justyna Wojniak
PEDAGOGICAL UNIVERSITY
OF
CRACOW
COMBINED CLASSES IN SELECTED EDUCATIONAL SYSTEMS:
THEORY AND PRACTICE
OF THE SHAPING OF SCHOOL ORGANIZATION
Abstract
The paper concerns the issue of combined classes in contemporary educational systems. It presents the
historical conditions of this process, based on the concepts of education of Maria Montessori, Jean Piaget
and Lev Vygotsky. The contemporary condition of using this form of organization of the school have been
described, as resulting from both an economic and social necessity, as well as from as a result of the adoption
of specific educational objectives. The paper shows contemporary trends in combining classes in selected
education system, as Sweden and Colombia.
K e y w o r d s: combined classes, education system, school achievements, social skills
S ł o w a k l u c z o w e: klasy łączone, system edukacyjny, osiągnięcia szkolne, kompetencje społeczne
THE HOMOGENEOUS CLASSES
Contrary to a popular belief, the concept of split classes has become widely adopted
relatively recently, if we take into account the centuries-long origins of the history of
education. The concept of a division of students into classes according to the age criterion
should be linked to the figure of Horace Mann, a US politician and education activist
(1796–1859).1 He served as a secretary of the Massachusetts State Board of Education,
the first such an educational body in the United States. He was also an advocate of
modernizing the education system and implemented reforms in this area. Mann was
inspired by the Prussian education system, which he had a chance to observe during his
1 S. S t o n e, The multi-age classroom: What research tells the practitioner, [in:] ASCD Curriculum
Handbook, 1997, pp. 105–106.
48
Justyna Wojniak
visit to this country in 1852. Thanks to his efforts, this system was introduced in the
state of Massachusetts. This pattern was set up soon by some schools in New York.2
Mann was a strong supporter of the school system open to all students, regardless
of their social and financial status. In his view such a system would be a chance for
social advancement for the less privileged, and it would create opportunities to improve the living conditions of those social groups which are at a particular disadvantage.
School organization based on a split class system was based on the industrial model, and
was aimed at facilitating the management of a school, which was regarded as a factory
bringing together children and youth from diverse backgrounds. It was indeed quite
a natural solution, while the period in which this model of school developed, was the
time of the industrial revolution in the United States. One of its attributes was a specific
model of management widely applied in this area and willingly adapted to the needs of
other public and social institutions.
Although such a way of school organization from today’s perspective encounters
criticism, and the researchers argue that this approach treats education as a product rather
than as a process, it should be emphasized that mass education is based on a system of
age split classes. One must also remember that the philosophical and pedagogical concepts
and trends emerging over the years have significantly modified this pattern, discarding
its “industrial” provenance. Despite this, its authors, sceptical of such an organization of
teaching, refer to the opposition between program-focused education, which is associated
with age-homogeneous classrooms, and student-focused education, which is characterized
by alternative forms of education, including age-heterogeneous classes.
THE “MIXED” MODEL
In the context of the debate about the reasons and relevance of mixed-age teaching
one should mention Maria Montessori and her method of moral education. Based on
this method, used also today, the so-called Children’s Houses (Casa dei Bambini) were
established.3 Based on this method, used also today, the so-called Children’s Houses
(Casa dei Bambini) were established. In those institutions particular attention was paid
to the freedom and independence of the child. On the other hand, as defined by the
author herself, the practical advantage of Casa dei Bambini is that they group children
of different ages, from the youngest, about one and a half, to five-year olds. It gives an
opportunity to shape children’s independence in a personalized way. Maria Montessori
also points out the organizational benefits of this method, especially from the point of
view of schools in rural areas, in which there are difficulties in splitting classes according
to age, due to a limited number of teachers.4
Such an organization of education also maps family relationships and becomes
a natural extension of the child’s social environment. The author emphasizes that one
achieves the most effective self-improvement (perfection) in contact with other people.
A group of pupils of different age brackets thereby creates an environment conducive
2 B. F i n k e l s t e i n, Perfecting Childhood: Horace Mann and the Origins of Public Education in
the United States, “Biography: An Interdisciplinary Quarterly”, 1990, Vol. 13, No. 1, pp. 6–9.
3 M. M o n t e s s o r i, Domy dziecięce, Warszawa 2005, p. 27.
4 Ibidem, p. 187.
Combined classes in selected educational systems: theory and practice...
49
to learning through experience, which stems from interaction between “experts” and
“newcomers.” The effect of educational activities in developing pro-social attitudes is
also important.5 A group of pupils of different age brackets thereby creates an environment conducive to learning through experience, which stems from interaction between
“experts” and “newcomers.” The effect of educational activities in developing pro-social
attitudes is also important.6
Another author that one should mention while discussing combined classes is Jean
Piaget. His constructivist theory is considered to be one of the elements constituting
the age-heterogeneous class system. In the light of this concept, we act on a few key
assumptions. These include the following: the learning process is holistic in its nature
and therefore has both a cognitive and an emotional and physical dimensions. The child
acquires knowledge in interaction with the environment, and the process of its assimilation goes through successive stages of cognitive development. And further: the child
learns actively, through experience and the learning process, which can also take place
through play, and, as a complex process, should be individualized.7
All these aspects can of course come into effect in the “traditional” class system,
but apparently the “mixed” system is seen as more flexible, giving more opportunities
in this area, not least due to a greater complexity and diversity of student interaction
with their classmates. Undoubtedly, it strongly impacts the social development of the
child and gives a slightly different perspective on the child’s cognitive processes and
emotional development.
A similar assumption can be found in Lev Vygotsky’s concept of a zone of proximal
development.8 It also involves a diversification of the areas of learning and, importantly,
it is closely associated with interactions that arise between students of different ages.
Thus, regarding cognitive development, older children may stimulate the younger ones
to seek more complex and effective ways of solving problems. What is also important
is that it gives an opportunity of developing the skills of articulation and communication
of the problems within the group in both age groups.
Secondly, the emphasis is on social development — students become more sensitive
to the complexities of social interaction when a group also includes younger children.
In combined classes one can also observe manifestations of pro-social behaviour, such
as helping one another or sharing. Older children develop attitudes related to nurturing,
although, on the other hand, they show a tendency to take over leadership of the group.
It is worth noting that not every child is eager to do so automatically, as it depends on
individual predispositions. In this case, the fact of being older can be a natural factor in
assuming the role of a leader.9
The emotional aspect of the child’s development should be also indicated, as mixed
groups are devoid of competition in the form with which we are dealing in the peer
group. It occurs frequently because of the expectations set up by teachers at a particular
stage of education, which correspond to an age-homogeneous class. In combined classes,
students are more willing to help each other, not only with regard to the implementation
5
6
7
8
9
M. M o n t e s s o r i, The Montessori Method, New York 1964, p. 117.
Ibidem, pp. 122–123.
J. P i a g e t, B . I n h e l d e r, Psychologia dziecka, Warszawa 1993, pp. 8–16.
S. S t o n e, The multi-age…, pp. 107–108.
L.S. Wy g o t s k i, Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, pp. 356–357.
50
Justyna Wojniak
of their school tasks or responsibilities, but also in a wider social sense, on the grounds
of relations with other group members or teachers. This favours a formation of the
atmosphere close to the family environment.10
COMBINED CLASSES TODAY — A NECESSITY OR A CHOICE?
The most common form of the organization of the educational process by combining
classes can be encountered in remote or rural areas. In this case the key role is played
by geographical and demographic circumstances. Angela Little in her report on implementation of the UNESCO initiative Education for All adopted in 1990, highlights some
of the factors contributing to the organization of schools on the basis of mixed classes.11
These include, inter alia, demographic and geographic factors, and therefore the creation
of combined classes in schools in sparsely populated areas, difficult to access, and with
a small number of students. In such circumstances employing one or two teachers who
work in those age-heterogeneous classes becomes the standard.
Similar indications appear in schools in areas that are depopulated, and the shrinking
number of students and teachers enforces this organizational approach. One can also
recall a reverse trend, where the number of students is increasing disproportionately to
the number of teachers employed in particular school. Among the premises, which can
be classified as demographic and economic, one can also include schools, where the
number of students exceeds the officially set limits on class size. It is an effect of an
improperly constructed network of schools, not suited to particular social needs: combining different age groups in such a case is inevitable. Similar consequences are a result
of an improper structure of teacher recruitment. According to official figures the number
of teachers employed in schools corresponds to the demand, but in fact this number is
smaller, which entails combining classes.
Another factor enforcing combining classes is the popularity of certain schools in
the opinion of parents as regards the level of education or proximity to the place of
residence. Angela Little draws attention to the nomadic lifestyle of some communities
which enforces school mobility in such areas.12 Teachers, often missionaries, are somehow
forced to introduce flexible forms of work, which would meet the needs of the migrating
population, and have to adapt their teaching methods to the changing number of students.
On the other hand, for economic reasons combined classes may be introduced due
to the teachers’ need to have an additional source of income. In communities where the
teacher profession has little social prestige or does not provide sufficient income, it is
somewhat incidental to proper employment. In this case a significant absenteeism of
teachers becomes a common phenomenon, which entails organizing ad hoc replacements
as well as work in age-heterogeneous and combined classes. Perhaps such evidence can
be determinative of a certain reluctance or tendency to marginalize combined classes as
educational institutions and political and social actors who shape education policies at
either central or regional level do not want to be seen as peripheral or old-fashioned.
S. S t o n e, The multi-age…, p. 112.
A.W. L i t t l e, Learning and teaching in multigrade settings, UNESCO 2004, pp. 5–6.
12 A.W. L i t t l e, Multigrade teaching: towards an international research and policy agenda, “International Journal of Educational Development”, 2001, No. 21, p. 482.
10
11
51
As regards the factors that make combined classes a result of a deliberate choice,
those are philosophical and pedagogical reasons, such as the overall training program,
implemented, for example, on a particular level of education. It could also be a part of
the concept of partial or general reform of the education system. The decision in this
case is taken by the education authorities, which may act in cooperation with teachers or
consult those. It can also be made by teachers themselves as an education experiment, or
in order to improve the quality of the education system as a whole. This depends largely
on the degree of centralization of a specific educational system and of the possibility of
participation of schools in the decision-making process.
As demonstrated by the results of research conducted over the years 1950–1990, the
formula of combined classes dominates in developing countries: India (60% of schools),
Sri Lanka (63%), Peru (78%).13 This confirms to a large extent the already mentioned
assumption: combined classes are a necessity enforced by demographic, geographic or
economic circumstances which procure such an organizational solution.
While developed countries, like the United Kingdom and the United States, indicate
only a small percentage of schools organized in this way, it does not come as a surprise, however, that such an approach is more frequent in developing countries, where
the proportion of schools with combined classes is relatively large. As already stated,
the reports on education in these countries treat the phenomenon marginally, and often
with contempt. This is due to the lack of adaptation of those educational systems to
such an organization of education. As it has already been indicated, there is a strong
belief that education based on a typical class system is a sort of civilization standard,
and any deviations from that standard are treated as a kind of supplement caused by
lack of qualified teaching staff equipped with teaching aids, insufficient amount of learning materials for split classes as well as a shortage of manuals for students. What is
a significant disadvantage of the age-heterogeneous class system is also a difficulty in
the evaluation of learning outcomes, as diagnostic tests and other elements that support
the work of teachers have been designed for use in a typical class system.14
At this point one should emphasize that some countries and regions are faced with
quite a dramatic alternative: either a school with combined classes, or no access to
education at all. Taking into account international standards, for example in the field of
children’s rights, the choice seems to be obvious. The right to education is a fundamental
entitlement of every child and is stated straightforward in every international document
dedicated to this issue. As an example one can recall a kind of bible of children’s rights,
which is the Convention on the Rights of the Child of 1989,15 but also regulations enacted
in the first half of the twentieth century, such as the Geneva Declaration of the Rights
of the Child of 1924, when the concept of children’s rights had only just developed to
evolve to contemporary standards.16 This evokes the United Nations declaration Educa13 The period from which the data is presented is not accidental: neither the ministries of education,
or international agencies such as UNESCO does not collect data on this subject in a systematic way. It can
confirm the tendency to marginalize such an organization of school work, or to perceive it as irrelevant.
14 D.A. M a s o n, R.B. B u r n s, Teachers’ views of combination classes, “The Journal of Education”,
1995, Vol. 89, No. 1, pp. 38–39.
15 Article 28 of the UN Convention on the Rights of the Child of November 20th 1989, http://www.
unicef.org/magic/resources/CRC_polish_language_version.pdf (Accessed: 24.04.2015).
16 R. M a t y s i u k, R. R o s a, Prawa człowieka, prawa dziecka. Podstawy filozoficzno-aksjologiczne
i pedagogiczne, Siedlce 2011, pp. 201–201.
52
Justyna Wojniak
tion for All, which is committed to the implementation of educational needs of children,
youth and adults. It fits into the concept of the United Nations Millennium Development
Goals to achieve in 2015, with particular emphasis laid on the dissemination of basic
education and gender equality in education.17
In turn, the tendency towards combined classes in highly developed countries, such as
Australia, Canada, USA, and Europe, including the United Kingdom or Sweden, is noted
primarily in rural areas. It concerns mostly small schools, which corresponds with the
assumptions already mentioned before and determined by a social or economic necessity.18
The research available also takes note of another tendency, namely the transformation of education into its individualization and socialization, with emphasis laid on
the need for greater creativity of teachers. Some researchers underline arbitrariness
of age-homogeneous classes, arguing that for centuries the only environment of the
child’s upbringing has been the family. Hence, significant differences in age between
the children in a family were natural. This allowed them to play together and learn
from each other, developing a sense of security of the younger, and responsibility
of the elder, as well as developing certain individual skills, without being subject to
external pressure.19 Split classes created on the basis of age emphasize the need for
homogeneous and standard methods, without taking into account diversity, strongly
emphasized in the contemporary era of globalization and integration. Besides, it is
a gross simplification to assume all students in the same age group demonstrate similar
abilities, interests, or social background. Thus a teacher who uses the same methods
towards everybody in such a class has little evidence of a similar performance or
achievements throughout the group.
Age-heterogeneous classes require a more individualized approach, as well as use
of flexible methods also in terms of a substantive support for a particular student or use
of variable materials. This may also imply a need to move away from the traditionally
established approach in which the teacher is the leader in the educational process, in consequence of which he or she is considered an arbitrator who evaluates students’ knowledge
and decides on the activities carried out in the classroom, assuming that each student is
able to make progress in education at the same pace. The latter approach enforces a kind
of uniformity of the learning process and takes little account of special educational needs
of the students, while in age-heterogeneous classrooms students are able to become deeply
involved in the process of education through mutual learning. It also gives the students an
opportunity of creating a degree of self-reliance in the acquisition of knowledge and skills.
COMBINED CLASSES IN SWEDEN
In Sweden, a tendency to create age-heterogeneous classes is quite visible: in 2000
it comprised 1/3 students of grades 1–3 and 1/4 of grades 4–5. On the lower level,
combining classes is motivated primarily by pedagogical reasons; on the higher one
17 UNESCO, Education for All Movement, http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leadingthe-international-agenda/education-for-all/ (Accessed: 24.04.2015).
18 A.W. L i t t l e, Multigrade teaching…, pp. 489–490.
19 L. C o r n i s h, Teaching the world’s children: theory and practice in mixed-grade classes, [in:] T. Lyons
et al., Innovation for Equity in Rural Education. Symposium Proceedings, Armidale 2009, pp. 117–120.
53
— economic reasons dominate. Referring to a group of younger students, researchers
emphasize the issue of personalization of learning: students’ activity consists primarily
of quiet reading and writing. However, in the older group the development of teamwork
skills is underlined, as in this case, students focus on speaking and listening.20 In both
situations students work independently and decide about their work pace on various stages
themselves, focusing on achieving goals specified by the teacher. It is worth noting that
the larger a variety of classes, the greater the preference for teamwork, especially in
teaching social sciences or humanities. In turn, mathematics requires more customization
and concentration of the teacher at particular age groups. It is carried out by creating
a group of students who work independently, accomplishing particular tasks, while another
group listens to the teacher’s explanations or instructions.
In Sweden, among educational policy makers both at central and local levels as
well as among parents, there are proponents and opponents of this model of education.21
Proponents use arguments from the area of social development, which have already been
recalled here, while pointing out that children absorb knowledge adequately to their
individual degree of maturity rather than age, so a division into classes based on age
criterion is arbitrary and can interfere with this process. Moreover, as already indicated,
children have a natural curiosity. They tend to learn spontaneously from one another:
younger children mimic the older ones, and the older are willing to share their already
acquired knowledge and skills with the younger ones.
Moreover, an interesting observation is associated with the changing social reality.
Namely, contemporary information society rewards above all the ability of effective
search for information and ease of its processing and use. The acquisition of these
competences is facilitated while preparing projects by the group which is diversified,
also by age as it allows to bring into the project different points of view and diverse
experiences of students.22
Opponents, in turn, examine the issue from the perspective of teachers, paying
attention to the specifics of work in an age-heterogeneous class, which requires greater
effort, both organizational and substantive. There are also concerns about the lack of
or insufficient training of teachers to work in combined classes. However, some seek
positive aspects about teacher’s work in such classes, claiming that diversity promotes innovation in education, eliminates routine and provides a specific intellectual
challenge.
It is interesting to refer to the effects of education in combined classes. Johansson
and Lyndahl investigated the students of 6th and 9th classes, and they concluded that the
results of verbal, numerical and spatial tests basically did not show statistically significant
differences. In the case of class 6th there was visible difference to the disadvantage of
combined classes at approx. 5%. The authors see the reasons for this tendency, on the
one hand, in adverse effects of combined classes, and on the other hand — in a negative selection for these classes. The Swedish study also shows that teachers working in
20
E.A. J o h a n s s o n, E. L i n d a h l, The effects of mixed-age classes in Sweden, Uppsala 2008,
pp. 4–5.
Ibidem, pp. 6–8.
A.T. K r e i d e, Nongraded Classrooms: A Socially Just Alternative, pp. 12–15, https://www.chapman.
edu/ces/_files/phd-education/esc-I-papers/Kreide_Nongraded%20Classrooms%20A%20Socially%20Just%20
Alternative.pdf (Accessed: 25.04.2015).
21
22
54
Justyna Wojniak
combined classes often have less experience and their attitude to the learning process
is quite flexible: they lay less emphasis on homework and formalized tests than their
colleagues working with “traditional” classes.23
COMBINED CLASSES IN COLOMBIA
The project called Escuela Nueva (New School) initiated in the 70s of the twentieth
century in Colombia goes relatively far. This concept is often referred to as a radical one
since the class groups students regardless of age. Lessons take place in the same room,
and teachers mostly focus on encouraging students to be active in seeking information,
participation and cooperation in the learning process.24 It should be emphasized that in
this case, differently than in Sweden, greater emphasis is placed on training the teachers.
On the one hand, they are provided with teaching materials which allow them to decide
independently on the pace of the learning process. On the other hand, they can rely
on the support of more experienced colleagues, whom they can watch at work, discuss
methods of teaching with and solve the problems emerging during the learning process.
More experienced teachers can assist the newly employed colleagues during the lesson.25
The concept of the New School has become very popular and widespread in other
South American countries, but also in a number of African countries, because of its high
adaptability and low operating costs. Its popularity is primarily due to a far-reaching
flexibility. Students are trained not only at their own pace, but also independently plan
the time that they spend at school and beyond.26 The main idea is to help them to fulfil
their obligations toward the family (work, care of younger siblings). The fact that part
of their time is spent on extra-curricular activity does not effect in removing them from
school. After returning they just need to catch up with the help of a teacher and turn up
again in the course of work of other students.
Studies devoted to this educational experiment emphasize that such an organization
of education has noted positive results in science classes. Colombian students of 3rd
class in the combined system demonstrated better achievements in a test of the Spanish
language and mathematics than their peers learning in traditional classes. Students of the
5th class performed better at Spanish and mathematics and their results were comparable
to those of their peers from split classes.27
However, in the Escuela Nueva project an important feature is not only educational
progress. Extremely noteworthy are the social skills that the children and adolescents
develop in the process. The working methods used in this system encourage most of all
active participation in local community life as well as promote responsible management
of student time. In addition, they facilitate acquisition of an ability to establish conflict-free interaction and evolution of democratic attitudes among children and adolescents.
E.A. J o h a n s s o n, E. L i n d a h l, The effects…, pp. 10–12.
A.W. L i t t l e, Multigrade teaching…, pp. 487–488.
25 P. P r i d m o r e, Adapting the primary school curriculum for multigrade classes in developing countries: a five-step plan and an agenda for change, “Journal of Curriculum Studies”, 2007, Vol. 39, Is. 5,
pp. 569–570.
26 P.J. M c E w a n, The effectiveness of multigrade schools in Colombia, “International Journal of
Educational Development”, Vol. 18, No. 6, p. 439.
27 Ibidem, p. 441.
23
24
55
This undoubtedly involves another positive effect, emphasized by the researchers: the
increase in the level of self-esteem, which is visibly higher than for the traditional school
students.28
SUMMARY
Concluding, one can state that combined classes should not be perceived as either
superior or inferior to traditional classes. They are simply a kind of alternative education that can positively affect the adult life of their graduates.29 As can be observed on
the basis of investigators’ findings, in developed countries like Sweden attendance in
combined classes does not visibly affect students’ achievements and performance. However, from the perspective of social development, it brings positive results in building
up interaction. This seems particularly important considering the trends observed today
in the formation and development of social bonds where researchers draw particular
attention to progressive atomization, reduction of personal contacts or disintegration of
relationships in local communities.
Due to the use of specific teaching methods in combined classes, sometimes strongly
individualized, learner-centered and based on collective work, there may be some difficulty
in assessing academic progress of individual students. This results from restrictions on the
use of standardized tests of knowledge or skills. It is very clear that if in the process of
learning the teacher encourages students to search for information individually and allows
them to operate independently in reading, writing or solving mathematical problems, the
student may not have the sufficient “technical” ability to deal with such tests. On the
other hand, however, assessment of group work can also pose certain problems. From the
teacher’s point of view it may be difficult to decide on the commitment and contribution
of the individual members of the project team. It is best therefore to simply assume that
everyone is involved in equal measure, by performing individual tasks. It can obviously be unjust if the actual amount of individual contribution varied. Undoubtedly, such
assessment requires teacher’s experience and the ability to communicate with the group.
Quite an important argument in favour of the introduction of combined classes is that
they also allow to optimize the costs related to the functioning of the education system.
A desire to reduce the costs of education while maintaining and even increasing its quality
is currently one of the most widely discussed problems in the field of organization and
management of education. It is clear that from the point of view of the quality, the best
solution would be to reduce the number of pupils per class. This way a teacher would
gain an opportunity of focusing on each student, to provide a diagnosis of his or her
educational needs as well as individual interests and social predispositions, and identify
the barriers in the teaching process. A lower number of students in a class, indeed the
number of pupils per teacher, however, requires substantial financial resources and often
exceeds the capabilities of central or local government budgets, depending on whether
we are dealing with the centralized or decentralized education system.
28 H.D. N i e l s e n, W.K. C u m m i n g s, Quality Education for All: Community-Oriented Approaches,
New York 2013, p. 55.
29 S. Ve e n m a n, Cognitive and non-cognitive effects of multi-grade and multiage classes: A bestevidence synthesis, “Review of Educational Research”, 1995, No. 65, p. 367.
56
Justyna Wojniak
In this context, combining classes appears to be a preferred solution because in
contrast to a reduction of the number of classes it does not generate any additional costs.
The question is, if this does not remain in conflict with a desire to improve the quality
of education through a more personalized contact between a student and the teacher. In
part, this observation seems reasonable, but on the other hand, taking into account the
recently observed demographic trends, and even the already mentioned alternative in
lack of access to education, with which we are dealing in developing countries, it may
be a desired solution in certain circumstances.
As the example of the Escuela Nueva shows, the impact of the combined class system
on the social activity of adult graduates and on their participation in local community life
cannot be overestimated. This seems particularly worth emphasizing, if we take into account the opinion that despite the huge funds invested today in assessing learning outcomes
in terms of acquiring new skills, it completely fails to monitor students’ social abilities
or their sense of identification with the school and the community. Meanwhile, based
on the available studies, the atmosphere in the combined classes, comparable to that of
family relationships, promotes the creation of learners’ empathy, altruism and improves
their self-esteem. These elements also deserve emphasis, particularly in the context of
a low level of social trust, which can be observed in many countries, including Poland.
Therefore, one of the most important effects of the combined system of education is
a reconstruction of social ties and communities that have been marginalized as a result
of social changes.30
Justyna Wojniak
KLASY ŁĄCZONE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SYSTEMÓW EDUKACYJNYCH:
ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE I PRAKTYCZNE ROZWIĄZANIA
Streszczenie
Artykuł podejmuje zagadnienie klas łączonych we współczesnych systemach edukacyjnych.
Zaprezentowane zostały historyczne uwarunkowania tego rozwiązania organizacyjnego, oparte na koncepcjach
edukacyjnych Marii Montessori, Jeana Piageta oraz Lwa Wygotskiego. Współczesne przesłanki stosowania tej
formy organizacji procesu kształcenia badacze klasyfikują na podstawie dwóch kryteriów. Jedno z nich ma
charakter ekonomiczny, drugie z kolei — społeczny. Uzupełnić je można także o przekonanie o zasadności
realizacji określonych celów edukacyjnych oraz wychowawczych. Autorka prezentuje przywołane tendencje
na przykładzie systemów edukacyjnych funkcjonujących w Szwecji oraz Kolumbii.
30 A. G a r t n e r, F. R i e s s m a n, Tutoring helps those who give, those who receive, “Educational
Leadership”, Vol. 52, Is. 3, p. 60.
Tom LXVIII, 2015: 57–65
PL ISSN 0079-3418
Marta Majorek
ANDRZEJ FRYCZ MODRZEWSKI CRACOW UNIVERSITY
THE USE OF YOUTUBE IN EDUCATION.
ADVANTAGES AND DISADVANTAGES
OF THE SERVICE AS A TEACHING TOOL
Abstract
The most significant change in education which has happened in recent years is a transition from the analogue
to the digital era. This paper focuses on the new communication technologies, such as YouTube, which are
being implemented as part of the teaching process. The main purpose is to provide an overview of these
technologies, answer questions concerning the process of their development and identify their educational
functions. The aim is also to consider whether and to what extent YouTube is a tool complementary to
traditional educational techniques and if it is possible that it will be used even more widely in the future or,
on the contrary, that its role in education will remain as it is. Assuming that YouTube meets the expectations
concerning its educational potential, what needs to be determined is the safety and efficiency of this form
of knowledge sharing.
K e y w o r d s: YouTube, teaching process, learning, new communication technologies, Internet, motion picture,
video, knowledge sharing
S ł o w a k l u c z o w e: YouTube, proces nauczania, uczenie się, nowe technologie komunikacyjne, Internet,
wideo, upowszechnianie wiedzy
In recent years education has been undergoing changes that do not allow external control,
as was the case in the past. The changes are multi-faceted and multi-dimensional, but the
most significant one is the transition from the analogue to the digital era. This process
cannot be prevented but it can be observed and analyzed in an attempt to show the
positive aspects of this revolution and to warn against its possible negative repercussions.
This article focuses on the new communication technologies, such as YouTube,
which are being implemented as part of the teaching process. The main purpose is to
provide an overview of these technologies, answer questions concerning the process of
their development and identify their educational functions. The aim is also to consider
58
Marta Majorek
whether and to what extent YouTube is a tool complementary to traditional educational
techniques and if it is possible that it will be used even more widely in the future or, on
the contrary, its role in education will remain unchanged. Assuming that YouTube meets
the expectations concerning its educational potential, what needs to be determined is the
safety and efficiency of this form of knowledge sharing.
Information and communication technologies have become a key element of the
modern world, creating a network of institutions, businesses, economies and societies.
This often leads to the emergence of the concept of technological determinism, a kind
of technical imperative and a conviction that IT provides a technical solution to all
problems (technological fix).1 The central place in this approach is occupied by innovation and technology transfer, as well as a reliance on research. Much space is devoted
to a discussion on the electronic revolution and digitization, which enter new areas of
life. Not surprisingly, nowadays more and more attention is directed towards new methods of education, their proper systematization, and an analysis of their characteristics,
applicability and prospects for further development.
This issue is particularly relevant in the face of obvious changes related not only to
the development of new communication technologies, but also the introduction within the
European Union of a uniform system of measuring of the expected learning outcomes,
known as the European Qualification Framework. The emphasis on the so-called learning
outcomes seems in this case a key element and in this context the primary objective is to
adapt the learning process to the changing circumstances and an increasingly demanding
labor market. Definitely, more attention is being paid to social skills and competences,
the shaping of which can no longer take place without proper tools enabling distance
teaching. At the moment, the biggest focus is on the implementation of this system in
the area of higher education, but the same should soon be expected on all levels of education. Undoubtedly, the achievement of the objectives of the EQF will not be possible
without the implementation of modern educational methods, among which particularly
the VLE, PLE, or the project method2 should be mentioned.
Obviously, the role of the rapidly developing communication platforms which are
designed and used solely for educational purposes cannot be underestimated. It is known,
however, that the young generation already spends a substantial amount of their time
surfing the web and that it may also have adverse effects, regardless of the purpose
of this activity. According to the European statistics on the child and youth activity in
the web, EU Kids Online report3 of October 2012, the use of Internet has become an
integral part of the daily lives of young people. The data collected shows that 60% of
9–16-year-olds use the network every day, or almost every day. The Internet is mostly
used at home (87%), followed by time at school (63%). The methods of access are
1 M. C a s t e l l s, “Materials for an Exploratory Theory of the Network Society”, British Journal of
Sociology, Vol. 51, No. 1, 2000, p. 6.
2 J. G a o, “Research on New Practice Teaching Mode of SPC Switching Fundamentals Course Based
on the Training Platform, Creative Education 3.07.2013, p. 97.
3 L. H a d d o n, S. L i v i n s g s t o n e and the EU Kids Online Network, EU Kids Online: National
Perspectives, http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/Reports/PerspectivesReport.pdf, p. 3 (Accessed: 15.05.2015).
The use of Youtube in education. Advantages and disadvantages of the service...
59
diverse as children and young people use the Internet not only on computers (49%), but
also on smartphones or other mobile devices (33%).4
The reasons for the Internet use can be classified as following and divided into
several major groups. The most popular one is preparation for classes (85%), followed
by visiting sites that offer games (more than 83%), watching video materials (76%), and
finally instant messaging (62%). To a lesser extent the Internet is utilized to post images
(39%), messages (31%) or as a tool for online file exchange (16%) and blogging (11%).
Moreover, 59% of young people aged 9–16 have a social network profile. Among them,
the largest group is that of 15–16-year-olds, 82% of whom have such a profile, although
no less than 26% of 9–10-year-olds are also active in social networks.5
What may be interesting in this context is a closer examination of the statistics
which show that the Internet is often used in preparation for classes and for watching
video materials. These two indicators show an interesting supposition that YouTube can
combine these two activities, and thus enable the acquisition of knowledge through video
materials. This is obviously a highly simplified assumption, but it is worth analyzing in
greater depth. In the first place, a matter which will require delineation is the phenomenon of application of moving images to wider educational goals. YouTube, of course,
is not new to this area so in order to present a more comprehensive overview of the
role of film in education over the decades, we should take a hind view on the issue.6
The appearance of the film quickly caused a stir in the world of educators and pretty
soon it turned out that the enthusiasm was not unfounded. Shortly afterwards we can
observe increasing attempts at systematizing training methods that used motion picture.
A wide variety of publications contain critical remarks concerning the application of
the new teaching methods and different ideas designed to raise the attractiveness mediated by the film track. A great number of educational innovations in this area are now
available and useful movies designed for teachers are easily accessible. A development
of film cycles in digitized form has been observed, which dramatically raises interest in
the image. This form of knowledge acquisition is a powerful tool for those conducting
the educational process.7
Another important educational value of the film can be pointed out in this context,
namely its unique opportunity to preserve and perpetuate the past. Today, with digital
archives, we can have an easier access to educational films from the beginning of the
era of the motion picture. Not only can we watch those movies, but also conduct their
successful analysis. In fact this is an excellent material for historical studies, in the service of, for example, history teachers as well as researchers in the field of the history
of education. It is also a source of a more scientific analysis, which allows us to view
the old methods of education used at that time.
4 It is worth mentioning that in 2005 70% of children aged 6-17 used the Internet but in 2008 the
percentage rose to 75%.
5 L. H a d d o n, S. L i v i n s g s t o n e and the EU Kids Online Network, EU Kids..., p. 3.
6 A.W. A r m s t r o n g, N.Z. I d r i s s, R.H. K i m, “Effects of Video-Based, Online Education on
Behavioral and Knowledge Outcomes in Sunscreen Use: A Randomized Controlled Trial,” Patient education
and counseling, 83(2), 2011, pp. 273–277.
7 It is worth pointing out a periodical titled The Educational Screen, published in 1922–1962, www.
archive.org (Accessed: 24.05.2015).
60
Marta Majorek
The place that collects these important resources (in the form of old movies) that
can be used as a teaching help, is YouTube, which is a kind of specific repository of
this type of content. Many clips from the early days of film can now be viewed online,
exemplified by short videos illustrating the teaching process (cf. the experimental lesson
by Jane Elliott8) as well as those that provide historical evidence relevant to the events
important from the historical point of view. An interesting example would be Lenin’s
speech of 1917, films with Mao Zedong that allow you to trace the development of his
political activism over the years, and many other highly important materials. Such historical “paintings” enliven history although it is true that sometimes they show it quite
randomly, at the same time, however, creating a perfect complement to the knowledge
that we gain from books. As a result we are able to conduct at least a partial verification of the historical reality9.
The first and the most concrete answer to the question of the effectiveness of the
film in the educational process is provided by the research conducted by the scientists
from the University of Chicago, also known as the Freeman-Commonwealth study. This
was an extensive research, which collected data from 5,000 students over three years. The
results of this study showed that the use of film passes the test successfully particularly
when the object of teaching is action or movement. It also showed that significantly
better results in teaching are achieved when the educational video is divided into short
fragments instead of being shown as one, long and closed theme.10
The presented results were not widely echoed at the time when they were published,
and became known only several decades later when the importance of film application
as a part of the teaching process was noted11. According to these results, short units and
highly monothematic films which are best suited for the teaching process are identical
to the content that can be found on YouTube and which perfectly fits into the described
requirements. Of course, we refer at this point only to the form of the video without
evaluating its content. The long videos posted on YouTube are in general limited in
number but, on the other hand, as noted, the most effective transfer of information should
take place through a series of thematically linked, yet short and separated fragments.
YouTube through its fairly clear and accessible interface gives easy access to the
published content. A simple design navigation allows a quick display of the subsequent
part of the material, and can easily be shown in between the teacher’s comments. This
prevents the loss of attention by the students, who are quite often forced to listen to and
watch a long monothematic presentation. The teacher or lecturer has an opportunity to
prepare in advance a set of specific content on a given subject, which takes the form
of playlists. Its projection is interspersed with comments and questions on his part. As
a result, the teacher does not lose contact with the group, and the group, in turn, is not
without opportunities to interact with the teacher.
On this basis, one can conclude that YouTube can be a powerful tool in the teaching
and learning processes, and that it can affect the sphere of motivation. What is certain,
8 See. Experimental lesson conducted by J. Elliot “Blueeyed”, http://www.youtube.com/watch?v=VeK759FF84s (Accessed: 20.04.2015).
9 T. Haydn (ed.), Using New Technologies to Enhance Teaching and Learning in History, Routledge
2013, p. 15.
10 See P. S a e t t l e r, The Evolution of American Educational Technology, Greenwich 2004.
11 Ibidem.
61
the playback (which should be regarded as an effective method of improving education),
does not depend directly on the site, but is strongly based on usage. The displayed
video is therefore not an end in itself but a means of achieving the expected goal in the
learning process. A well designed instructional video does not follow the simple ratios:
television/film-student/ student, but is supported by the contact teacher-student, giving
the latter a useful and at the same time an interesting basis for the further exploration
of the topic12.
Undoubtedly, the advantages of a short YouTube content can (to some extent) be
weakened by one element, which is difficult to ignore. The main issue is the quality of
films used for educational purposes. It is well known that YouTube is a place where
anyone can post a self-created content. For example, we can often find videos that
document interesting experiments. And here comes the question of not only their cognitive values, but also the form of presentation. Much literature is devoted to the issue
of amateur productions and their poor quality13. This aspect cannot be underestimated;
however, the role of teachers is crucial in this context. They are obliged to carry out
a selection of the material that they decide to use during the course. We can also, of
course, hear critical voices concerning preparation for classes with a short video content
(or lack thereof). The conclusion is that frequently a lack of new attractive teaching ideas
on the part of the teacher causes the necessity of resorting to a video content of little
value to simplify a difficult task.
Another important issue worthy of delineation is the primary purpose of creating
YouTube. It is known that the fundamental ambition of the developers was not to create
a public education platform, but the space in which everyone could freely upload their
own productions14. We are dealing here with an important shift of emphasis, a smooth
transition from entertainment to science. One can argue that this tool is not designed
for the purpose of spreading knowledge and should therefore not be involved in it. This
might indicate that the technology designed for entertainment can cause unnecessary
chaos and undermine the rank of, let us say, the well-established and proper education
process designed for pedagogical studies. Is it possible to disagree with this argument?
Of course, there is an open field for polemics. Again we should look back in search of
a suitable analogy of how entertainment and technology have been repeatedly adapted
for formal education.
History knows many examples where the technology of the motion picture was used
for teaching purposes, which has already been outlined. The video technology, originally
created for entertainment, was later successfully applied to teaching and learning. Today
we are facing the era of new media and YouTube, besides being a great source of entertainment, is also a powerful repository of knowledge that is available for everyone with
basic technological skills. Not surprisingly it is a tool widely used by professionals from
many areas; it offers teachers, as already mentioned, a very easy access to and a possibility of preparing a simple selection of the cost-free content.15
12 P. D u f f y, “Engaging the YouTube Google-Eyed Generation: Strategies for Using Web 2.0 in
Teaching and Learning,” Electronic Journal e-Learning, Vol. 6 Issue 2, 2008, p. 124.
13 M. M a j o r e k, Kod YouTube. Od kultury partycypacji do kultury kreatywności, Kraków 2015,
p. 195.
14 Ibidem.
15 D. K o l l e r, What we’re learning from online education, “TED Talk, online”, http://www.youtube.
com/watch, 2012 (Accessed: 20.05.2015).
62
Marta Majorek
YouTube is increasingly being used by educators at various levels of education
and may already be included in the category of teaching tools. In particular, the service
resources are becoming irreplaceable in new areas not fully described yet. YouTube is
used to present the learners with a wide variety of content, ranging from interesting
events of everyday life, to simple daily activities which have application in teaching
foreign languages.
In order to secure an appropriate use of the available content, it is worth citing
a list of requirements that must be fulfilled to make the learning process using short
video forms satisfactory. The films must
— be aligned with expected learning or performance outcome;
— reduce cognitive load;
— exclude superficial text or graphics;
— be appropriate for target learner’s level of literacy;
— be an effective catalyst and facilitator for classroom discourse and analysis.16
In this context, and by way of summing up, some strategies for using YouTube in
teaching and learning may be outlined, along the lines suggested by Peter Duffy:
— YouTube can be used to create a learning community where everyone has a voice,
anyone can contribute and the value lies equally within the creation of the content
and the networks of learners that form around the content discovered and shared;
— It allows your students to create a short video as part of an assessment item instead
of the traditional essay. Becoming involved in the creation of a video heightens
a student’s visual literacy, an important skill in today’s electronic culture;
— YouTube allows the learner to experiment with new media to convey information
and knowledge;
— You can record a video of a guest presenter relevant to your content and use YouTube
comments to generate some discussion;
— You can pose a question at the end of class that can be considered from distinct
viewpoints and ask your students to search for 2–3 video references relating to the
different perspectives. The use of video as a part of an anticipatory set to promote
discussion can be a useful tool to engage an audience already enamored of the
YouTube phenomenon;
— The use of video also has several advantages over graphic and textual media.
— To support language learning, at the end of one of your classes, decide on a particular topic and ask your students to search for short videos on this topic to watch
and create a difficult vocabulary guide;
— Ask student to capture a series of video vignettes related to their work placement.
This will provide a rich authentic resource both for your current students and your
future use.
— In higher education YouTube can provide a suggestion for creating an intellectual
network where students interact not only with professors, but with industry and the
community;
— YouTube can be used as a virtual library to support classroom lectures by providing
students with access to video clips.17
P. D u f f y, “Engaging the YouTube…”, p. 124.
D. R e m e n y i, ECEL 2007 6th European Conference on e-Learning, Copenhagen Business School
Denmark 4–5 October 2007, pp. 178–179.
16
17
63
The advantages of using the data gathered on YouTube were first noticed by the
sector of higher education. This is not a big surprise, since YouTube cannot be treated
as a formal educational channel and its use at lower levels of education remained and
still remain highly limited. However, even on lower levels we can observe a gradual
change in this aspect.18
According to the results of the study conducted by the American Pew Research
Center19, essentially concerning the internet and its use by the contemporary American
society, we can identify its elements which are interesting from the educational point of
view, which is the main subject of these reflections. In that report, the Pew Research
Internet and the American Life Project say that today a vast majority of students, young
people, are in contact with technologies similar to YouTube in their everyday lives.20
Using such a tool for exercise, or lectures does not surprise them in the least. YouTube is
primarily used by teachers who bring the so-called digital teaching style to their teaching
and treat it as a complementary teaching tool.21 In this context it is worth mentioning an
interesting phenomenon in the virtual space of YouTube, the Khan Academy.22 The Khan
Academy shows old things in new ways, which can be a great inspiration for teachers23.
It is not, therefore, that the Khan Academy has come up with a completely innovative
method of teaching mathematics, but has improved the previous way of transmitting this
difficult area of knowledge. Thus, new technologies and tools, such as YouTube, allow
acquisition of content in previously unknown ways.24
For more advanced learners, YouTube offers a possibility of gaining experience and
competencies that can support the development of their future career. Through this online
tool, teachers and educators gain access to huge resources. If these resources are properly selected, they can help students in the use of existing skills in a way that otherwise
may not have been recognized.25 The main point here is that the content in question is
characterized by a high rate of personal relevancy, which results in a greater engagement in the learning process, and a better application of the new knowledge and skills.
What’s more, YouTube is extremely profitable for academic institutions. We know that
a purchase of multimedia hardware and software is a costly venture, while the technology discussed here does not constitute any burden on the university budget.26 YouTube
is also increasingly used as a tool complementary to the traditional programs, mainly for
the presentation of relevant content. Today, a vast majority of teachers resign from the
18 K. F u l t o n, “The Flipped Classroom: Transforming Education at Byron High School: A Minnesota High School with Severe Budget Constraints Enlisted YouTube in its Successful Effort to Boost Math
Competency Scores,” The Journal Technological Horizons in Education 39(3), 2012, p. 18.
19 More about PEW on http://www.pewresearch.org/ (Accessed: 30.04.2015).
20 More information about this project is available at http://www.pewinternet.org/ (Accessed:
30.04.2015).
21 S.C. B u r k e, S. S n y d e r, R.C. R a g e r, “An Assessment of Faculty Usage of YouTube as
a Teaching Resource,” The Internet Journal of Allied Health Sciences and Practice, vol. 7, no. 1, p. 2.
22 You Can Learn Anything, https://www.youtube.com/user/khanacademy (Accessed: 20.05.2015).
23 C. T h o m p s o n, “How Khan Academy is Changing the Rules of Education,” Wired Digital, July
2011.
24 M. P r e n s k y, “Khan Academy,” Educational Technology, 2011, http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-Khan_Academy-EdTech-Jul-Aug2011.pdf (Accessed: 12.04.2015).
25 H. J e n k i n s , “From YouTube to YouNiversity,” Chronicle of Higher Education, vol. 53, no. 24,
2007, http://henryjenkins.org/2007/02/from_youtube_to_youniversity.html (Accessed: 25.05.2015).
26 S.C. B u r k e, S. S n y d e r, R.C. R a g e r, “An Assessment of Faculty…”, p. 2.
64
Marta Majorek
traditional, purely oral form of lecturing, even in humanities. A presentation supported
by multimedia gives a teacher a chance to organize the content and facilitate its better
acquisition by the students. Multimedia presentations can be varied by simply pasting
a link with a fragment of a film, which will be played in the key moment. A simple
click on the link will automatically move you to YouTube service and start a projection.
In a similar way, educational content can be supplemented by e-learning platforms,
such as the popular Polish Moodle.27 YouTube can also serve as a space for lining
online content, which is extremely useful when a lecturer specializing in a particular
subject remains in remote place so that delivering a lecture “live” would be difficult
for logistical reasons. The portal offers a possibility of deciding what group of students
will have access to the data. It may therefore be limited only to students enrolled in the
particular course28.
CONCLUSION
The idea that contemporary teaching, or even more broadly, the transfer of knowledge, must move towards gaining a wide audience through the use of new technologies,
is popular nowadays. The article demonstrates the inevitability of this process. More
and more open-minded professors who want to interest audience in their achievements
do not see anything inappropriate about placing their talks, and even entire lectures, on
YouTube. The fact that education is a priority area undoubtedly means that the service
will implement further modifications and adopt educational modules that would fulfill
the growing expectations.
Today it is said that popular culture is entering the premises of the university, the
environment which has so far been associated with seriousness and esteem. Today’s
teachers are faced with the technological changes occurring at a rapid pace and are
well aware that traditional didactics is passé. We have an era where we have to fight
for a student’s attention and meet his/her interests, so whether we accept it or not, it is
a time for a lecturer — performer. In the future educators will increasingly be forced
to demonstrate their acting talents, and their task will be to attract audiences raised on
music performances, videos and sitcoms29. On the one hand, we see here an opportunity
for a greater democratization of the education process; on the other hand, we can recall
a scary vision from “Idiocracy”30, where all spheres of social life have been colonized
by the omnipresent entertainment, where the lawsuit and the deliberations of parliament
resembled appallingly low quality performances of the pop music stars. It is not hard
to imagine such a teaching revolution but we can only hope that the above mentioned
pessimistic scenario is unlikely to happen, and the respect for knowledge and those who
transmit it will stop the impending devaluation of university education.
27 Moodle comes from Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. More information
available at: https://moodle.org/.
28 M. G i l r o y, “Higher Education Migrates to YouTube and Social Networks,” Education Digest
75.7, 2010, pp. 18–22.
29 J.R. Yo u n g, “YouTube Professors: Scholars as YouTube Stars,” The Chronicle of Higher Education, 2008, http://chronicle.com/article/YouTube-Professors-Scholars/22847 (Accessed: 1.04.2015).
30 See „Idiocracy”, http://www.imdb.com/title/tt0387808/ (Accessed: 26.05.2015).
65
Marta Majorek
YOUTUBE W EDUKACJI.
WADY I ZALETY SERWISU JAKO NARZĘDZIA NAUCZANIA
Streszczenie
Jedną z najbardziej znamiennych przemian, które możemy obecnie obserwować jest przejście z ery
analogowej do epoki cyfrowej. Artykuł koncentruje się na nowych technologiach komunikacyjnych, które są
stosowane w procesie nauczania. Głównym celem jest udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące przebiegu
rozwoju tychże technologii, ich ramowy ogląd oraz funkcje edukacyjne, które mogą być przypisane serwisowi
YouTube. Warto rozważyć, czy i w jakim stopniu YouTube jest narzędziem uzupełniającym tradycyjne
technologie stosowane w procesie kształcenia oraz czy jest możliwe, że YouTube będzie w przyszłości
jeszcze bardziej intensywnie wykorzystywany, czy też przeciwnie, rola tego kanału w edukacji pozostanie bez
zmian. Zakładając, że YouTube spełnia w pewnym stopniu oczekiwania dotyczące potencjalnego zastosowania
tego kanału w nauczaniu, w pierwszej kolejności należy udzielić odpowiedzi na pytania w przedmiocie
bezpieczeństwa i skuteczności tej formy przekazywania wiedzy.
Tom LXVIII, 2015: 67–74
PL ISSN 0079-3418
Emilia Musiał
IM.
KEN
W
KRAKOWIE
NOWOCZESNE NAUCZANIE CYFROWYCH TUBYLCÓW
Abstract
The aim of this study is to draw attention to the demand for a more user-friendly teaching process, which
would be less of a lecture and more of an activity, and in which the student is treated as a creator and not
a recipient of knowledge or the object of the educational process. Therefore, it is worth considering how to
teach a young person to think independently and learn effectively.
K e y w o r d s: modern teaching, learning environment, effective teaching, effective learning, educational
strategies
S ł o w a k l u c z o w e: nowoczesne nauczanie, środowisko uczenia się, efektywna nauka, efektywne uczenie
się, strategie edukacyjne
WSTĘP
Dziś coraz wyraźniej zdajemy sobie sprawę, że rozwój jednostek i społeczeństw zależy
w dużej mierze od jakości nauczania i uczenia się. Chodzi o wykształcenie ludzi, którzy
będą uczyć się przez całe życie, nadając swojemu uczeniu właściwy kierunek, wykażą się
motywacją, samodzielnością i wiarą w siebie, a przede wszystkim potrafią wziąć udział
w życiu społecznym i sprostać szybkim społecznym przemianom1.
Jak wiadomo, proces uczenia się jest ściśle powiązany z procesem nauczania, który
można określić, jako „organizowanie sytuacji, w których zachodzi uczenie się innej osoby”2 — sytuacji stwarzających jak najlepsze warunki ku temu, by uczenie przebiegało
sprawnie, zachodziło szybko i dawało trwałe rezultaty. Dlatego warto zastanowić się, jak
nauczać czy uczyć, aby młody człowiek umiał samodzielnie myśleć i skutecznie uczyć się.
1
2
s. 18.
R. F i s h e r, Uczymy jak się uczyć, WSiP, Warszawa 1999, s. 10.
Z. W ł o d a r s k i, Psychologiczne prawidłowości uczenia się i nauczania, WSiP, Warszawa 1974,
68
Emilia Musiał
JAK WSPIERAĆ UCZNIOWSKI PROCES NAUKI?
Sukcesy odnoszą uczniowie, którzy nie tylko mają rozległą wiedzę, lecz także wiedzą, jak należy się uczyć samodzielnie i skutecznie. Najlepiej procesowi uczenia się
służy strategia „umiejętności myślenia”, której zadaniem jest nauczać nie tylko tego,
czego uczeń ma się nauczyć, lecz także, jak ma się nauczyć3. Żeby uczenie się szło, jak
należy, trzeba uczącemu pomóc: gwarantując mu czas na myślenie (J. Piaget), oferując
„rusztowanie” umożliwiające wspinaczkę na wyższy poziom myślenia (J. Bruner) czy
też zapewniając interakcje społeczne (L. Wygotski).
Zaczynając myśleć o uczeniu się, istotne jest także odszukanie i określenie barier,
które mogłyby przeszkodzić w nauce. Znaczenie ma zatem wiedza na temat przebiegu
procesów uczenia się i zapamiętywania (m.in. badania K.W. Fischera nad kognitywnymi
i emocjonalnymi aspektami nauczani i uczenia się4), gdyż — jak zauważa M. Spitzer —
mózg każdego ucznia jest inny, ma inną strukturę i na swój własny sposób przetwarza
informacje5 oraz ludzie uczą się najskuteczniej, kiedy potrafią przetwarzać informacje
za pomocą różnych typów inteligencji (H. Gardner).
Właściwością efektywnie uczących się ludzi jest to, że stawiają pytania. Dobre
pytanie, to esencja dobrego nauczania, stanowi bowiem pomost pomiędzy nauczaniem
a uczeniem się6. Jeżeli chcemy, żeby nasi uczniowie byli ludźmi myślącymi aktywnie,
powinniśmy zachęcić ich do stawiania pytań. Jak zauważa M. Prensky, nie chodzi o to,
żeby młody człowiek poznał w szkole odpowiedzi na wszystkie pytania. Ważniejsze,
żeby skłonić go do zadawania tych pytań7.
Umiejętnością przydatną w życiu, a w szkole ważnym elementem nauczania i uczenia się, jest planowanie, które powinno przebiegać w określonym porządku (od planów
tworzonych przez nauczycieli do planów konstruowanych przez uczniów). Opanowawszy
umiejętność planowania, lepiej wykorzystujemy metapoznawczą kontrolę nad procesem
myślenia i uczenia się. Mówiąc prościej, wiemy, po jakie strategie sięgnąć, żeby proces
myślenia postępował sprawnie — wiemy, jak się skupić na jakiejś kwestii i co zrobić,
kiedy myślenie utknie8.
Uczeniu się służy także dialog i dyskusja w grupie z jasno określoną rolą nauczyciela
w danej sytuacji dydaktycznej (nauczyciel jako ekspert, organizator lub uczestnik). Służąca
uczeniu się rozmowa nie jest sztuką, ale procesem uczenia się, jak myśleć i wnioskować
i jak uczyć się z rozmowy z innymi ludźmi.
Nasze rozumienie świata, ale także twórcze myślenie, opiera się na połączeniach,
które skonstruowaliśmy między nowymi informacjami a posiadaną i uporządkowaną wiedzą. Zapamiętanie zależy w dużej mierze od słów i pojęć kluczowych, dlatego kreślenie
map poznawczych (wizualne i graficzne przedstawienie związków między pojęciami lub
sądami) pomaga korzystać z zasobów pamięci — lepiej zorganizować myślenie i uczenie
R. F i s h e r, Uczymy…, s. 10.
K.W. F i s c h e r, The Future of Educational Neuroscience, [w:] Mind, Brain & Education, red.
D.A. Sousa, Bloomington 2010, s. 250, podaję za: M. Ż y l i ń s k a, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie
się przyjazne mózgowi, Wydaw. Nauk. UMK, Toruń 2013, s. 15.
5 M. S p i t z e r, Jak uczy się mózg, PWN, Warszawa 2011, s. 172.
6 R. F i s h e r, Uczymy…, s. 29.
7 A. P e z d a, Zlikwidować szkołę? Byłoby super, wywiad z M. Prensky, 2011, http://wyborcza.
pl/1,118283,10791580, Zlikwidowac_szkole__Byloby_super.html (dostęp: 1.09.2015).
8 R. F i s h e r, Uczymy…, s. 47–55.
3
4
Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców
69
się. Ta aktywność wymaga od uczniów aktywnego myślenia, tworzenia i doskonalenia
idei. Ponadto pozwala przedstawić myślenie w formie wizualnej, zobrazować związki
między faktami i pojęciami oraz włączyć nowe wiadomości do posiadanej wiedzy9.
Władzę nad uczeniem się daje myślenie twórcze/dywergencyjne (J.P. Guilford), które
pozwala w każdej sytuacji dopatrzyć się czegoś więcej niż wydawałoby się na pierwszy
rzut oka. Ten rodzaj myślenia, które staje się kluczem do przyszłości, akceptuje wszystkie możliwe rozwiązania, zdolne do ujmowania związków pomiędzy faktami pozornie
od siebie oddalonymi, gotowe na „eksperymentalne błądzenie” — zdolność myślenia
wielokierunkowo. Jak zauważa K. Robinson, myślenie dywergencyjne to nie to samo, co
kreatywność (zdolność, która kreatywność warunkuje10), to myślenie, które wprowadza
w świat skojarzeń, innego myślenia — myślenia ponad schematami, nieoczekiwanego, a przede wszystkim pokazuje istotę i możliwości kreatywnego myślenia, które jest
w każdym człowieku.
Każdy uczeń jest indywidualnością i uczy się na swój własny sposób. Jednak
uczenie się ma w większości charakter procesu społecznego, a umiejętności społeczne
i poznawcze wyrabia właśnie wspólna nauka. Zdobywanie wiedzy oparte na współpracy najczęściej stanowi uzupełnienie tego, co robi nauczyciel — daje członkom zespołu
klasowego możliwość analizowania zdobytych informacji lub przećwiczenia zaprezentowanych umiejętności. Zdarza się, że ten typ nauki wymaga, by uczniowie sami znaleźli
lub odkryli jakieś informacje11. Co więcej, tworzenie grup i uczestniczenie w działaniach
grupowych sprzyja uczeniu się w społecznościach, w których jest konstruowane społecznie rozumienie niektórych treści — w interakcji z innymi (w rozmowach i komunikacji
dotyczącej tych treści)12.
W opinii J.S. Browna nowe warunki, jakie stwarza rzeczywistość XXI wieku, prowadzą w stronę kultury współuczestnictwa — kultury uczenia się, nauczania i przekazywania
doświadczeń między uczącymi się (przejmujemy od innych uczących się/naszych partnerów i łączymy znane już elementy w nowe całości, wprowadzamy zmiany i ponownie
udostępniamy rezultaty). Dlatego też znaczenia w kontekście wspólnego uczenia się nabiera
współpraca nauczyciela i uczącego się, czyli partnering. Strategia ta promuje partnerskie
zaangażowanie uczestników procesu edukacyjnego, wspierające kreatywne podejście do
nowych zadań, różnorodność wyboru, wywoływanie pozytywnego współzawodnictwa,
rozmowy i uspołecznienie, zapewnienie ciągłego zainteresowania uczeniem się13.
Skuteczne nauczanie, które wspiera i wzbogaca uczenie się, to stworzenie odpowiedniego środowiska uczenia się — obszaru, w którym wzajemnie ze sobą współdziałają cztery
wymiary: uczeń (kto?), nauczyciele i inni specjaliści od uczenia się (z kim?), treści (uczyć
się czego?) oraz obiekty, sprzęt i technologie (uczyć się, gdzie i za pomocą czego?)14.
Tamże, s. 85.
Zmiana paradygmatu edukacji według Kena Robinsona, 2011, http://www.edunews.pl/system-edukacji/przyszlosc-edukacji/1744-zmiana-paradygmatu-edukacji-wg-kena-robinsona (dostęp: 1.09.2015).
11 Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, red. H. Dumont, D. Istance, F. Benavides, Wolters Kluwer Polska SA, Warszawa 2013, s. 250.
12 J. H a g e l, J.S. B r o w n, From Push To Pull: Emerging Models For Mobilizing Resources, “Journal of Service Science” Third Quarter 2008, 1, nr 1, s. 97, http://www.johnseelybrown.com/Push2Pull.pdf
(dostęp: 11.08.2015).
13 M. P r e n s k y, Teaching Digital Natives. Partnering for Real Learning, 2010, http://marcprensky.
com/teaching-digital-natives-partnering-for-real-learning/ (dostęp: 1.09.2015).
14 Istota uczenia się…, s. 52.
9
10
70
Emilia Musiał
Propozycją takiej lepszej, radośniejszej i bardziej przyjaznej edukacji jest nowa kultura
uczenia się, oznaczająca przede wszystkim prymat uczenia się nad nauczaniem (przeniesienie aktywności na uczące się osoby pozwoli im nieustannie aktualizować swoją
wiedzę i kompetencje w zmieniającej się rzeczywistości), wzięcie przez uczących się
odpowiedzialności za własne kształcenie i jego finalny produkt — wykształcenie. Nowa
kultura uczenia się „to nowy styl funkcjonowania w społeczeństwie, gdzie uczenie się
jest radosnym i twórczym procesem odkrywania prawdy, formułowania pytań, współpracy w zespole, wzmacniania własnego potencjału intelektualnego, ujawniania pasji”15.
PRZYKŁADY ROZWIĄZAŃ
WYKORZYSTYWANYCH W NOWOCZESNYM NAUCZANIU
Pobudzające nauczanie jest konsekwencją czasów, które niosą ogromne zmiany
na każdym polu — inaczej pracujemy, uczymy się, komunikujemy się, odpoczywamy,
szukamy informacji. Dziś standaryzacja i uniformizacja ustępuje miejsca personalizacji
i kastomizacji, a kultura masowa zderza się z silną potrzebą indywidualizacji. Efektywna
nauka wymaga uwzględnienia jednostkowych predyspozycji i preferencji oraz zmian
kulturowych i społecznych. Z tych też powodów praktyka edukacyjna musi uwzględniać
umiejętności, które towarzyszą pokoleniu niewyobrażającemu sobie życia bez Internetu.
Oni bowiem nie chcą produktu masowego, ale takiego, który uwzględni ich osobowość,
charakter i indywidualność, a przede wszystkim będzie odpowiadał ich stylowi życia.
Młodzi ludzie (określani mianem cyfrowych tubylców) nie oglądają biernie kolejnych
stron internetowych, wolą być aktywni — inicjują, współpracują, organizują, czytają,
piszą, autoryzują, zadają pytania, dyskutują, spierają się, bawią się, robią zakupy, krytykują, badają, wyśmiewają, fantazjują, poszukują i informują, często wykonując wiele
z tych czynności w tym samym czasie. To pokolenie wnosi nowe podejście do współpracy i dzielenia się wiedzą. Internet przekształcają w miejsce, w którym można dzielić
się zasobami i komunikować się z innymi ludźmi, tworząc coś w rodzaju wirtualnego
centrum współpracy.
Uwzględniając zatem powszechne przekonanie, że media są potężnym instrumentem
wpływania na opinię publiczną i kształtowania zachowań oraz fakt, iż przedstawiciele
pokolenia cyfrowych tubylców od najmłodszych lat dojrzewają w otoczeniu i z udziałem rozszerzającego się przekazu multimedialnego istnieje potrzeba zwrócenia uwagi
na wprowadzenie zmian w systemie nauczania i przekształcenie metod pedagogicznych
skoncentrowanych na nauczycielu i opartych na wydawaniu poleceń (model nauczania
„pod dyktando”) w model, który w centrum uwagi stawia ucznia i opiera się na współpracy („edukacja ofertowa” oparta na poszanowaniu uczniowskiej autonomii)16.
W kontekście przyjaznego środowiska uczenia się uwzględniającego nowoczesne
nauczanie warto zaproponować nowe koncepcje edukacyjne, które uwzględnią innowacyjne
15 J. M o r b i t z e r, Nowa kultura uczenia się — ku lepszej edukacji w cyfrowym świecie, [w:] Edukacja
jutra. Od tradycji do nowoczesności. Aksjologia w edukacji jutra, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”, Sosnowiec 2014, s. 137–147.
16 E. M u s i a ł, Rozpoznawanie potrzeb edukacyjnych cyfrowych tubylców, [w:] Edukacja jutra — Nowe
technologie w kształceniu, red. K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz, Oficyna Wydawnicza „Humanitas”,
Sosnowiec 2015, s. 104.
71
myślenie, kreatywność, talenty manualne, zdolność samodzielnego planowania działań,
umiejętność formułowania ważnych pytań czy też kompetencje społeczne, ale przede
wszystkim uczenie się z wykorzystaniem nowych technologii. Wśród ciekawych rozwiązań
edukacyjnych pozwalających na efektywną, przyjazną mózgowi naukę, wykorzystującą
założenia konstruktywizmu, jak również pracę zespołową, znajdują się17:
Odwrócona klasa (flipped classroom, określenia funkcjonujące w Polsce: odwrócona szkoła lub strategia wyprzedzająca18). Istotą tej strategii jest aktywne organizowanie
i przyswajanie wiadomości przez uczniów przed lekcją (samodzielnie zbierają informacje,
poszukują odniesień we własnej dotychczasowej wiedzy), a następnie na lekcji (w czasie
przeznaczonym wcześniej na przekazywanie uczniom treści) utrwalają to, czego nauczyli
się w domu. Ważne jest ponadto umożliwienie uczniowie dostępu do treści edukacyjnych
(dostarczanych online, które trzeba znaleźć lub stworzyć dla uczniów do pracy własnej),
np. w formie podcastów, wideocastów, filmów instruktażowych itp. (tu warto polecić
otwarte źródła wiedzy, wolnelektury.pl, narzędzia, które nauczyciel może wykorzystać
w koncepcji odwróconej klasy: http://www.edudemic.com/web-tools-for-flipped-classrooms/), jak również podręczników i e-podręczników19.
Akademia Salmana Khana — koncepcja szkoły bez granic, wizja edukacji oderwanej od bezpośrednich relacji nauczyciela z uczniem, zakładającej, że samokształcenie
jest optymalną formą uczenia się. Zarchiwizowane materiały wideo o różnym stopniu
trudności, dostosowane do indywidualnych potrzeb ucznia i realizujące koncepcję pełnego
przyswojenia są dostępne za darmo, każdemu i wszędzie (w polskiej wersji językowej
pod adresem: https://pl.khanacademy.org/)20. Istotnym elementem Akademii jest położenie nacisku na ciągłość i przenikanie się tematów, tworzenie łańcucha skojarzeń płynnie
przenoszących ucznia z tematu na temat i nawiązujących do pokrewnych przedmiotów
(przykładem jest mapa wiedzy, która m.in. pokazuje uczniom, gdzie już byli i dokąd
zmierzają i zachęca ich, by wybierali własną ścieżkę — tam, gdzie ich poprowadzi
wyobraźnia)21. Inne instytucje, które za darmo udostępniają edukację wszystkim ludziom
na całym świecie, to m.in. Polski Kanał Edukacyjny YouTube — oferujący materiały
edukacyjne z zakresu szkoły ponadgimnazjalnej, szkoły wyższej oraz kursy i szkolenia,
czy też TED — organizacja propagująca idee czołowych liderów, ludzi nauki, którzy
pragną swoje rozwiązania wprowadzać w życie, tak by zmieniać świat (Ted.com).
Metoda projektów (WebQuest22) — metoda nakierowana na wyszukiwanie, w której większość lub całość informacji pozyskiwana jest w sposób interaktywny i pochodzi
z zasobów internetowych, opcjonalnie uzupełniana telekonferencjami i materiałami podręcznymi. Istotą WebQuestów jest stawianie odpowiednich (atrakcyjnych) dla uczniów
problemów — uczniowie dostają jasno sformułowane zadanie, ale to oni sami wybierają
17 E. M u s i a ł, Nowe technologie a przyjazne środowisko uczenia się, [w:] Człowiek-Media-Edukacja,
red. J. Morbitzer, E. Musiał, Kraków, Wydawca: KTiME UP, 2014, s. 252–254.
18 Opracowana przez specjalistów z Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza pod kierownictwem naukowym prof. S. Dylaka oraz Ogólnopolskiej Fundacji Edukacji Komputerowej w ramach pilotażowego projektu
„Kolegium Śniadeckich”.
19 Metoda kształcenia strategią wyprzedzająca, red. S. Dylak, http://www.kolegiumsniadeckich.pl/att/
podr__cznik_wyprzedzaj__ca_17_malypdf.pdf (dostęp: 20.06.2014).
20 S. K h a n, Akademia Khana. Szkoła bez granic, Wydaw. Media Rodzina, Poznań 2013, s. 30–47.
21 Tamże, s. 61–62.
22 Metoda nauczania opracowana przez Bernie’ego Dodge’a w Uniwersytecie Stanowym w San Diego
w 1995 roku.
72
Emilia Musiał
sposób jego rozwiązania, metody i materiały, które chcą wykorzystać. Zdobywanie wiedzy
zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza mu tylko możliwość działań poznawczych.
Metoda posiada tę zaletę, że daje się ją wykorzystać w pracy zespołowej (interakcje
między członkami grupy prowadzą do lepszego uczenia się i do lepszych osiągnięć).
Gamifikacja (grywalizacja, gryfikacja) — nowa strategia polegająca na użyciu
mechanizmów z gier fabularnych i komputerowyh, do modyfikowania zachowań ludzi
w sytuacjach niebędących grami, w celu zwiększenia ich zaangażowania. W kontekście
edukacyjnym gamifikacja polega na takim zaprojektowaniu procesu dydaktycznego oraz
metod pomiaru i ewaluacji efektów kształcenia, aby stworzyć środowisko edukacyjne
działające podobnie, jak gra i zachęcające do strategicznego podejścia. Ważne są tu:
wyraźny cel, nieustanne komunikaty zwrotne, przyjemność z osiągania małych zwycięstw, nagradzanych drobnymi artefaktami, towarzystwo innych uczestników gry. Wśród
przykładów udanej gryfikacji projektów można wymienić: Bobber — nowe podejście
do oszczędzania dla młodych ludzi czy też Me You Health — aplikacja wspierająca
prowadzenie zdrowego trybu życia23.
Konektywizm („połącz się, aby się uczyć”) — koncepcja, która zakłada, że uczenie
się powinno być procesem ciągłym, które dzięki nowym technologiom może przebiegać w dowolnym miejscu i w dowolnym czasie, jest zindywidualizowane. Konektywnie
uczymy się, gdy czytamy, przeglądamy informacje, wybieramy i streszczamy ważne
treści, przenosimy treści do własnych plików, stawiamy pytania i formułujemy problemy,
konsultujemy własne teksty z innymi osobami czy też tworzymy internetowe zasoby edukacyjne. Istotne jest tu zatem rozróżnianie (krytyczne myślenie), co jest istotne, a co nie
jest ważne, a przez to uświadomienie sobie, że kluczem prowadzącym do poszukiwanego
zasobu wiedzy jest „wiedzieć gdzie” (know-where), a nie „wiedzieć jak” (know-how)
czy „wiedzieć co” (know-what)24.
Wyżej wspomniane koncepcje edukacyjne, to tylko wybrane propozycje innowacyjnych modeli kształcenia, które można wykorzystać podczas zajęć szkolnych — inne, godne
uwagi, modele edukacyjne zaproponował m.in. zespół ekspertów pracujących w ramach
projektu „Laboratorium dydaktyki cyfrowej”. Wśród wyodrębnionych metodycznie modeli
edukacyjnych znalazły się: formy pracy z zasobami sieci, kształcenie hybrydowe czy też
nauczanie podające z wykorzystaniem TIK25.
Chęć używania dostępnych technologii w celach związanych z nauczaniem odzwierciedlają m.in. zbiory dobrych praktyk, które promują zawarte w nowym podejściu programowym uczenie krytycznego myślenia na zajęciach, np. z historii i języka polskiego czy
rozumowania na matematyce i przedmiotach przyrodniczych (np. Baza Dobrych Praktyk
w tym Baza Narzędzi Dydaktycznych dostępna na stronie internetowej IBE: http://bdp.
ibe.edu.pl/).
Zmiany cywilizacyjne mające wpływ na pojawienie się nowych zjawisk w przestrzeni
kulturowej, tj. kultura audiowizualności (wielokanałowość przekazu treści), technologie
mobilne i media społecznościowe (nowy sposób tworzenia tekstów, prowadzenia dyskusji,
Gryfikacja — nowe oblicze gier, http://www.gryfikacja.pl/index.php/gryfikacja/ (dostęp: 15.08.2015).
Konektywizm: połącz się, aby się uczyć, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1068-konektywizm-polacz-sie-aby-sie-uczyc (dostęp: 20.08.2015).
25 Dydaktyka cyfrowa epoki smartfona, red. M. Wieczorek-Tomaszewska, 2013, http://www.ldc.edu.
pl/phocadownload/Dydaktyka-cyfrowa-epoki-smartfona.pdf (dostęp: 2.09.2015).
23
24
73
wymiany poglądów), ruch otwartościowy (tworzenie zasobów udostępnianych innym
na zasadach wolnych licencji) stały się podstawą opracowania cyklu samouczków dla
nauczycieli wszystkich przedmiotów, którzy chcą wykorzystywać w swojej pracy dydaktycznej możliwości nowych technologii (Centrum Edukacji Obywatelskiej — Samouczki
programu Aktywna Edukacja: http://samouczki.ceo.org.pl/). Stosując samouczki młode
pokolenie, które najczęściej korzysta z nowych technologii w celach rozrywkowych,
ma szansę poznać sposoby wykorzystania tych narzędzi w praktyce szkolnej. Poruszane w samouczkach wykorzystujących zasadę modelu uczenia się przez doświadczenie
zagadnienia dotyczą: tworzenia materiałów audiowizualnych, edukacyjnego wykorzystania
prezentacji multimedialnych, map myśli, otwartych zasobów edukacyjnych w praktyce
szkolnej, a także prawa autorskiego w szkole oraz pracy w chmurze.
PODSUMOWANIE
Żyjąc w społeczeństwie ery wiedzy, współczesne systemy edukacji muszą tak zorganizować uczenie, aby młodzi ludzie nabyli umiejętności niezbędne do funkcjonowania
w XXI wieku, tj. tworzenie, przetwarzanie i selekcjonowanie skomplikowanych informacji, systematyczne i krytyczne myślenie, podejmowanie decyzji na podstawie oceny
różnych rodzajów przesłanek, zadawanie ważnych pytań na różne tematy, jak również
bycie kreatywnym oraz identyfikowanie i rozwiązywanie rzeczywistych problemów26.
Co więcej, inspiracją dla innowacji edukacyjnych (nowych środowisk uczenia się) może
okazać się zrozumienie, w jaki sposób młodzi ludzie (cyfrowi tubylcy) uczą się, bawią
i udzielają towarzysko poza szkołą.
Wiedzy i zrozumienia nie można nikomu przekazać (Ernst von Glasersfeld, twórca
radykalnego konstruktywizmu), ale dopuszczając uczniów do głosu i uwzględniając ich
potrzeby można zapewnić im takie warunki uczenia się, które będą wymagały aktywności uczącej się jednostki — aktywnego kształtowania własnego środowiska uczenia się
(nakierowanego na kontakt z innymi, z dużą ilością eksperymentowania przy różnych
zagadnieniach oraz zachęcającego do tworzenia wiedzy i dzielenia się nią). Konieczne
jest odejście od modelu nauczania „pod dyktando” i wprowadzenie dydaktyki różnorodności — edukacji ofertowej. Czas na określenie ram nauczania. I nie chodzi tu tylko
o dobór odpowiednich informacji i takie ich przygotowanie, żeby zostały zrozumiałe ani
o stworzenie sieci zewnętrznych motywatorów oplatających paletę zadań do wykonania,
ale „o znalezienie odpowiedzi na pytanie, w jaki sposób „utkać” zadania i aktywności
dla uczniów, żeby to oni samodzielnie formułowali cele i próbowali je osiągnąć”27.
26
27
s. 164.
Istota uczenia się…, s. 42.
M. R a s f e l d, S. B r e i d e n b a c h, Budząca się szkoła, Wydaw. Dobra Literatura, Słupsk 2015,
74
Emilia Musiał
Emilia Musiał
NEW WAYS OF TEACHING DIGITAL NATIVES
Summary
A well-organized teaching and learning process can and should be a source of rewarding experience,
fascination and inspiration, because development gives joy. An environment unfavourable to learning kills
curiosity and breeds boredom. Therefore, the aim of this study is to draw attention to the need of creating
friendly conditions for teaching, in which there are fewer lectures and more activities, and where students are
treated as creators and not recipients of knowledge, as subjects and not objects of the educational process. It
is urgent to develop new methodology that would keep abreast of the changes that have been taking place
in the world around us and in the minds of the new generation of students. While taking advantage of the
creative potential of the new technologies, we should not neglect other forms of learning.
Tom LXVIII, 2015: 75–97
PL ISSN 0079-3418
Kazimierz Gryżenia SDB
UNIWERSYTET KARDYNAŁA STEFANA WYSZYŃSKIEGO
W
WARSZAWIE
RELIGIOFOBIA W PROCESIE DESTRUKCJI CZŁOWIEKA
Abstract
In a way similar to the much publicized term ‘homophobia,’ what about ‘religiophobia’ to describe an attitude
and activities aimed at eliminating the impact of religion and its followers on social life and various areas of
culture. In the religiophobic approach, the relation of man to God is regarded as redundant, or even detrimental
to man’s wellbeing. However, the title of the article suggests a reverse situation — the destruction of man as
aa result of religiophobia. To facilitate a fuller understanding of religionphobia, similar and related phenomena
will be discussed, such as irreligion, secularisation and atheism. In the following section of the article it is
argued that a dismissive attitude towards religion comes as a result of the conviction that mastering the truth
about God and man is impossible and that there are also no objective and absolute values or rules of man’s
conduct. Instead, emphasis is put on the supreme value of freedom and man’s independence; the essence of
humanity is sought in the exercise of autonomous choices and unrestricted development of one’s individuality.
Unfortunately, freedom understood in this way relieves man from any effort at self-improvement, offers no
transcendental prospects and often turns against those who worship it.
K e y w o r d s: religionphobia, transcendence, the truth about God and man, absolutisation of freedom,
degradation
S ł o w a k l u c z o w e: religiofobia, transcendencja, prawda o Bogu i człowieku, absolutyzacja wolności,
degradacja człowieka
WPROWADZENIE
Religiofobia nie jest terminem tak często używanym, jak termin homofobia, christianofobia czy w chrześcijańskiej starożytności — hellenofobia. W ostatnich latach wzmożone
działania zwolenników homoseksualizmu na arenie międzynarodowej spopularyzowały
termin „homofobia” na określenie postawy przeciwników związków jednopłciowych.
Analogicznie można posłużyć się terminem „religiofobia” dla zobrazowania i uporządkowania niektórych przejawów ludzkiej aktywności w zakresie eliminowania wpływu religii
i ludzi wierzących na życie społeczne oraz na wielorakie obszary kulturowej działalności
76
człowieka. W refleksji nad współczesnymi zmianami we wzajemnych związkach między
kulturą i religią, stwierdza się zanikanie świadomości religijnej oraz brak obecności
religii w różnych dziedzinach kultury. Unika się wyrażeń nie tylko wprost związanych
z religią, jak Bóg, Stwórca, Jezus, Zbawiciel, Kościół, lecz również takich, które mają
związek tylko pośredni, jak pierwsza przyczyna, źródło istnienia, wieczność, transcendencja, nieśmiertelność duszy, prawo naturalne itp. Chodzi o to, aby u odbiorców nie
powodować skojarzeń o charakterze religijnym. Wykluczanie tego rodzaju terminologii
z języka nauki i publicystyki wiąże się z niechęcią wobec religii, zwłaszcza chrześcijaństwa, Kościoła i jego instytucji oraz tradycji, uważając je za wyraz wstecznictwa, braku
nowoczesności i postępu. Promuje się natomiast nazwy i wartości obojętne lub niechętne
religii. W niektórych tendencjach myślowych religia jest traktowana jako zagrożenie dla
człowieka, zwłaszcza dla jego autonomii i wolności1.
Zjawisko to wyraża się między innymi w tym, że publiczne galerie sztuki nie są
zainteresowane wystawami o charakterze religijnym. Wobec projektów takich wystaw
najczęściej pada jedno stwierdzenie, zdecydowanie negatywne; każda inna sztuka, nawet
banalna, lecz nie sakralna2. Fakt deprecjacji religii występuje także we współczesnej pedagogice polskiej3. Publikacje powstałe w ramach prac Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN
pomijają niemal całkowicie zagadnienia religijne4. Zauważa się niezrozumiały lęk przed
tym, co niesie ze sobą religia. Ujawnia się przekonanie, że między człowiekiem i Bogiem
nie występują żadne relacje, co więcej istnienie drugiego członu relacji jest wątpliwe lub
niemożliwe, a nawet szkodliwe. To religiofobiczne nastawienie Rosa Alberoni w swojej
książce Wygnać Chrystusa obrazuje wymownym stwierdzeniem: „Trzeba wygnać Boga ze
sceny historii i z umysłu człowieka, gdyż Bóg jest złem. Bóg jest przeciw człowiekowi.
Każdy postęp człowieka jest zwycięstwem przeciw Bogu”5.
Jednym z aspektów szeroko rozumianej religiofobii jest chrystianofobia, która jest
wyrazem narastających tendencji nietolerancji i dyskryminacji wobec chrześcijan, nie
tylko w krajach muzułmańskich, lecz także w krajach tradycyjnie chrześcijańskich oraz
instytucjach Unii Europejskiej. Przykładem takiej sytuacji były dyskusje nad tzw. Konstytucją Europejską i brak umieszczenia w jej preambule odniesienia do Boga i wartości
chrześcijańskich. W reakcji na zaistniałą sytuację powstało w Wiedniu Międzynarodowe
Stowarzyszenie „Europa dla Chrystusa”, a jej przedstawiciele postulują, aby zjawisko
chrystianofobii uznać za tak samo szkodliwe, jak antysemityzm czy islamofobia6.
Por. Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, „Człowiek w kulturze” 2003, 15, s. 45–46.
Przykładem takiej sytuacji jest twórczość artysty-plastyka Tadeusza Furdyny SDB. Po wielkich
trudnościach udało się zorganizować wystawę jego prac w Łodzi w 2014 roku. W innych miastach, np.
w Toruniu — odmówiono, a jedynym powodem są religijne odniesienia prac autora. Relacja jest przytoczona
na podstawie wywiadu przeprowadzonego przez K.G. z artystą 20 kwietnia 2015 roku.
3 Por. D. S t ę p k o w s k i, Pedagogika i religia u Sergiusza Hessena, „Seminare. Poszukiwania naukowe” 2010, 28, s. 183–199.
4 Szerszą literaturę na ten temat zamieszcza D. S t ę p k o w s k i, Sekularyzacja czy zapomnienie?
O stosunku między religią a pedagogiką w ponowoczesności, [w:] J. Michalski., A. Zakrzewska red., Pedagogika chrześcijańska. Tradycja, współczesność, nowe wyzwania, Wydawnictwo A. Marszałek, Toruń 2010,
s. 448–460.
5 Por. R. A l b e r o n i, Wygnać Chrystusa, tłum. z jęz. włoskiego A. Żdżarska, Izabelin–Warszawa
2007, s. 7.
6 Por. M. J ę d r a s z e w s k i, Wybrać większą wolność. Karol Wojtyła o człowieku, Księgarnia św. Wojciecha, Poznań 2004, s. 24; J. B a b i ń s k i, Irreligia, Wydawnictwo „Bernardinum”, Pelplin 2010, s. 20–21.
1
2
Religiofobia w procesie destrukcji człowieka
77
Czy jednak „religiofobia”, szczególnie w zestawieniu z „chrystianofobią”, nie jest
terminem zakresowo zbyt szerokim i tym samym nie w pełni obrazującym współczesne
tendencje kulturowe? Czy teza o występującej religiofobii nie jest uproszczeniem? Nie
brak bowiem opinii, że fobie występują przede wszystkim w stosunku do chrześcijaństwa,
zwłaszcza Kościoła katolickiego, natomiast nie są kierowane wobec religii jako takiej oraz
nie są tak intensywne wobec islamu czy judaizmu. Z tego też tytułu bardziej sensowne
byłoby mówienie o chrystianofobii niż religiofobii. Zgoda na przyjęcie takiego stanowiska
nie może jednak przesłonić faktu ataków na islam i judaizm. Przykładem tego zjawiska
jest redakcja „Charlie Hebdo”, ironizująca z religii islamu i jego twórcy, a konkretne
nieprzyjazne gesty wobec wyznawców judaizmu we Francji przyczyniły się do wyjazdu
z tego kraju znaczącej części środowiska żydowskiego na przełomie lat 2014 i 2015.
W świetle przytoczonych faktów „religiofobia” wydaje się być określeniem uzasadnionym.
Trzeba również dodać, że wiele — jeśli nie większość — opiniotwórczych środowisk
medialnych nie dąży do ukazania lub zacieśnienia związku człowieka z Bogiem, lecz
główny akcent swej działalności kieruje na dyskredytowanie religii. Bóg jest dla nich
konkurentem i rywalem, a świat, w którym występują elementy nadprzyrodzone i transcendentne, usiłuje się pomijać lub ukazać w negatywnym świetle. Te właśnie elementy
przedstawia się jako zarzewie zła, przemocy, nietolerancji, totalitaryzmu i fundamentalizmu7. Co więcej, wszelkie rozwiązania — nie tylko religijne, lecz pretendujące do
uniwersalizmu i obiektywizmu, wypracowane na gruncie filozofii klasycznej, uznaje się
za główny motyw tworzenia zasad życia społecznego o charakterze totalitarnym i dyktatorskim w rozprawianiu się z ludźmi, którzy nie podzielają oficjalnego stanowiska władz.
Paradoksalnie, ale obiektywna prawda w państwie demokratycznym stała się niewygodna,
wręcz niebezpieczna8.
Powyższe spostrzeżenia skłaniają do refleksji i postawienia kilku pytań. Czy ucieczka
od religii jest znamieniem człowieka oświeconego, czy po prostu brakiem poznawczym?
Jaka wizja człowieka, świata i Boga kryje się w każdej z tych postaw? Czy świat i Bóg
jest inteligibilny, czyli dający się racjonalnie ująć w poznaniu oraz czy człowiek jest
capax Dei et mundi, czyli będący w stanie pojąć Boga i świat? Czy religiofobiczny
charakter kultury jest rzeczywistym sprzymierzeńcem człowieka w jego rozwoju, czy
raczej przyczyną jego degradacji?
Tytuł pracy sugeruje, że religiofobia jest przyczyną destrukcji człowieka, a nie jego
rozwoju. Podjętą problematykę przeprowadzi się na podstawie autorów prezentujących
klasyczną myśl filozoficzną, w znaczeniu arystotelesowsko-tomistycznym oraz nauczania
Kościoła katolickiego, zwłaszcza Jana Pawła II. Do pogłębienia nauki tego ostatniego
skłania fakt 1. rocznicy jego kanonizacji, 10. rocznicy śmierci oraz ogłoszenie przez parlament Rzeczpospolitej roku 2015 rokiem Jana Pawła II. Decyzję w tej sprawie podjęto
na początku grudnia 2014 r.
7 Por. Cz. B a r t n i k, Irreligia, czyli nienawiść do Boga, [w:] tenże, Gromy mówiące. Kazania, przemówienia, publicystyka społeczno-polityczna (=Dzieła zebrane, t. 5), „Standruk”, Lublin 1999, s. 403;
H. M a i e r, Religia i przemoc, „Communio” 2008, 3, s. 54–55; J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 104–105.
8 Por. Z. B a u m a n, Wieloznaczność nowoczesna, nowoczesność wieloznaczna, przeł. J. Bauman,
Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1995, s. 34–78. Na ten temat pisałem w pracy: Odmienność
współczesną normą — wybrane ujęcia filozofii wychowania, [w:] Wobec „odmienności…?”. Pedagogiczne
konotacje, red. M. Dycht i L. Marszałek, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2008, s. 39.
78
1. ZJAWISKA POKREWNE RELIGIOFOBII
Dla pełniejszego zrozumienia, czym jest dla człowieka religiofobia, zostaną omówione zjawiska podobne lub pokrewne: irreligia, sekularyzm (laicyzm), ateizm. Jednym
z najnowszych przejawów niechęci w stosunku do religii jest zjawisko zwane irreligią.
1.1. IRRELIGIA
W literaturze polskiej nie znajdujemy wielu opracowań na temat irreligii, ponieważ
jest ona stosunkowo nowym zjawiskiem. Jego szerszy rozgłos nastąpił dopiero w związku
z wystawą w Brukseli Irreligia — Morfologia nie-sacrum w sztuce polskiej XX wieku,
otwartej 5 października 2001 roku. Wystawiono tam 150 dzieł 41 polskich artystów.
Wystawa była kontrowersyjna, a w ocenie niektórych środowisk — skandaliczna i bluźniercza, deprecjonująca symbole i wartości religijne. W reakcji pojawiły się gwałtowne
i ożywione dyskusje, w wyniku których formułowano szereg określeń irreligi, sięgając do
autorów zachodnich z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku. Jedne z nich
ujmowały irreligię indyferencyjnie, obojętnie, inne zaś podkreślały wrogie nastawienie
wobec religii, nie wyłączając całkowitej jej negacji9.
W tym drugim znaczeniu amerykański socjolog, Nicholas Jay Demerath, przed
kilkudziesięciu laty określił irreligię jako agresywne występowanie przeciw religii, czyli
— aktywna postawa wyrażająca się negacją Boga oraz walką z wszelkimi instytucjami
religijnymi i ich obecnością w życiu publicznym10. W podobnych słowach irreligię
ujmuje Czesław Bartnik. Według niego irreligia jest konsekwentną eliminacją z życia
jednostkowego i społecznego elementów religijnych przy jednoczesnym promowaniu
ateizmu. Jest ona swoistego rodzaju antyreligią, zakładającą walkę z Bogiem i Kościołem. Odznacza się większym radykalizmem niż ateizm, ponieważ nie jest jedynie
postawą światopoglądową, negującą fakt istnienia Boga, lecz stawiającą w centrum
swojej aktywności walkę z nim. W tym względzie wymownie brzmi jeden z tytułów
prac Bartnika: Irreligia, czyli nienawiść do Boga. Zdaniem autora irreligia jest absolutną odwrotnością religii,
gdzie nie ma żadnego kultu, żadnego prawa, żadnej czci, żadnej ogólnej wartości.
[…] to indywidualna i zbiorowa wrogość względem religii, atak na całość fenomenu
religijnego. […] Przejawia się w szatańskiej wprost wrogości względem wszystkiego,
co boskie, religijne, etyczne, duchowe, szlachetne, sprawiedliwe i wartościowe. […]
Bóg jest największym zagrożeniem człowieka11.
W tym ujęciu postawa irreligijna cechuje się całkowitą wrogością wobec Boga
i religii oraz zorganizowanym wysiłkiem aktywnego ich zwalczania. Istnieją także, jak
wspomniano wyżej, indyferencyjne, czyli mniej radykalne, określenia irreligii, które mówią
jedynie o krytyce niektórych doktryn religijnych, założeń, instytucji, zakresu oddziaływania
Szerzej na ten temat pisze J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 7–13.
Por. N.J. D e m e r a t h, Irreligion, a-religion and the rise of the religion-less chuch: Two case
studiem In organized convergency, „Sociological Analisis” 1969, 30, s. 191–203.
11 Cz. B a r t n i k, Irreligia, czyli nienawiść…, s. 401.
9
10
79
społecznego religii. W tej charakterystyce irreligia nie jest antyreligią, lecz areligią, laickim
spojrzeniem na sacrum, z dużą dozą sceptycyzmu oraz braku zaangażowania i wiary12.
Innym pojęciem, mającym podobne znaczenie jest sekularyzm.
1.2. SEKULARYZM
Sekularyzm, to ideologia negująca wszelkie elementy religijne, tak w życiu indywidualnym i społecznym człowieka, jak i w całej kulturze. Z religijnych inspiracji rezygnuje
się w tworzeniu dzieł sztuki i muzyki, deprecjonuje wpływ wiary w dziedzinie polityki,
w filozofii unika się metafizyki, stawiającej pytanie o pierwszą przyczynę i znajdującą
argumenty uniesprzeczniające fakt istnienia rzeczy w postaci istnienia Absolutu. Nauka
i technika wyemancypowana z odniesień religijnych stają się też wolne od oceny moralnej skutków swoich wytworów. Sekularyzm jest swoistą filozofią życia o charakterze
ateistycznym lub co najmniej agnostycznym, skoncentrowaną na doczesnych problemach
człowieka żyjącego hic et nunc (tu i teraz), czyli w konkretnych uwarunkowaniach społeczno-kulturowych, z wyłączeniem jego relacji z Bogiem. Sfera nadprzyrodzona zostaje
podważona, a całokształt życia ludzkiego sprowadzony do kategorii doczesności. W parze
z eliminacją odniesień człowieka do Boga idzie zdecydowane zakwestionowanie uznanych
i cenionych autorytetów oraz odrzucenie uniwersalnych wartości, zasad i norm postępowania. Nie ma takich wartości, które miałyby ponadczasowe i transkulturowe znaczenie.
Ich walor jest uwarunkowany jedynie bieżącą sytuacją człowieka, jego doraźnymi celami.
Następstwem sekularyzmu wszechobecny staje się relatywizm, pragmatyzm, utylitaryzm
i permisywizm moralny. Znaczy to, że szczególnie wrażliwym terenem oddziaływania
destrukcyjnej siły sekularyzmu jest dziedzina moralności. Negatywnym zjawiskiem jest
utrata poczucia obecności Boga i obiektywnego porządku moralnego. Odrzucając Boga
i jego wskazania w życiu moralnym, człowiek przypisuje sobie prawo do nieskrępowanego
i autonomicznego decydowania o wszystkim. W miejsce obiektywnych zasad moralnych
i prawa naturalnego wprowadza się i mnoży przepisy prawa stanowionego. W stosunku
do konkretnych czynów nie stawia się pytania, czy są one moralnie dobre, lecz czy są
zgodne z prawem. Prawo stawia się ponad moralnością13.
Początki sekularyzmu przypadają na połowę XIX wieku za sprawą angielskiego
działacza społecznego George’a Jacoba Holyoake’a (1817–1906). Z jego inicjatywy
w 1851 roku w Leicester powstał ruch społeczny Secular Society, który w swoim programie zakładał moralność wolną od religijnych wpływów, jedynym źródłem prawdy
i kryterium rozstrzygania wszystkich spornych kwestii jest rozum ludzki i osiągnięcia
naukowe, a wszelkie wysiłki mają być skoncentrowane na sprawach doczesnych. Egzystencja ludzka była pozbawiona celowości znajdującej swe dopełnienie w rzeczywistości
transcendentnej. W organizacji życia społecznego systematycznie rugowano wpływ teorii
religijnych i metafizycznych. Ludzie muszą być wolni w swoim myśleniu i działaniu.
Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 9–12.
Por. P. M a z a n k a, Sekularyzm, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 10 (Suplement), Polskie
Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2009, s. 391; J. G o c k o, Wprowadzenie, [w:] Wartości moralne
w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Poligrafia Inspektoratu Towarzystwa Salezjańskiego, Lublin 2007, s. 9–10; A. D e r d z i u k, Odrzucenie moralności w imię prawa, [w:] Wartości moralne
w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Poligrafia Inspektoratu Towarzystwa Salezjańskiego,
Lublin 2007, s. 13–26.
12
13
80
Propozycja szła w kierunku zmiany optyki patrzenia na świat. W sposobie ludzkiego myślenia i działania zasada racjonalności naukowej wypierała zasadę sakralizującą.
Ruch ten w swoich początkach nie identyfikował się z ateizmem, w głoszeniu nowych
idei społecznych, politycznych i etycznych poszukiwał rozwiązań jedynie na podstawie
materialnych, naturalnych środków, z wykorzystaniem rozumu i osiągnięć naukowych,
a z pominięciem wszelkich sugestii, płynących ze strony religii. Można powiedzieć, że
sekularyzm w swoich początkach kształtował się w stosunku do religii w atmosferze
nie tyle wrogości, co raczej milczącej niezależności i obojętności14. Nie można jednak
powiedzieć, że zapoczątkowany proces społeczny nie miał wpływu na religijną postawę
u poszczególnych ludzi, na kształtowanie się ich światopoglądu. Ich relacja do Boga,
a szczególnie do Kościoła ulegała osłabieniu. Eliminacja przekonań religijnych była równoznaczna z wypieraniem jakiejkolwiek interpretacji z odniesieniem do transcendencji.
Proces sekularyzmu oznaczał spychanie zjawiska religii na margines życia ludzkiego.
Religia stawała się coraz bardziej indywidualną kwestią przekonań każdego człowieka,
tzw. „sprawą prywatną”15.
W tym kontekście należy wspomnieć o sekularyzmie nietolerancyjnym, który z życia
publicznego usuwa jakiekolwiek odniesienia do religii i zasad moralnych, ograniczając je do sfery prywatnej w życiu człowieka. We współczesnym sekularyzmie nie brak
przejawów usuwania ze struktur państwowych i społecznych relacji między Bogiem
a człowiekiem. Gloryfikuje się ideę państwa laickiego, oddzielonego od Kościoła i jego
wartości. O niebezpieczeństwie takiej sytuacji mówił papież Benedykt XVI do młodzieży
w Rzymie 6 kwietnia 2006 r. Stwierdził, że sekularyzm, czyli sposób życia i ukazywania świata si Deus non daretur (tak jakby Bóg nie istniał), stał się wielkim wyzwaniem
współczesności:
Pragnie się sprowadzić Boga do sfery prywatności, do uczucia, tak jakby On nie był
rzeczywistością obiektywną; w konsekwencji każdy tworzy sobie własny projekt życia.
Jednak powyższa wizja, jawiąca się jakby była naukową, przyjmuje jako ważne tylko
to, co daje się sprawdzić doświadczalnie. W przypadku Boga, który nie jest przedmiotem bezpośredniego doświadczenia, taka wizja w ostateczności powoduje także
podziały w społeczeństwie: wynika z tego bowiem, że każdy robi sobie własny projekt
życia i na koniec każdy występuje przeciw drugiemu. Jak widać w takiej sytuacji
nie można żyć. Powinniśmy postarać się, aby Bóg był na nowo obecny w naszych
społeczeństwach. Wydaje mi się to sprawą pierwszej wagi: aby Bóg był na nowo
obecny w naszym życiu, byśmy nie żyli tak, jakbyśmy byli niezależni, upoważnieni
do wymyślania, czym jest wolność i życie. Powinniśmy przyjąć do wiadomości, że
jesteśmy stworzeniami; powinniśmy uznać, że istnieje Bóg, który nas stworzył, i że
poddanie się Jego woli nie jest zależnością, ale pozwalającym nam żyć darem miłości. [...] Trzeba sprawić, aby Bóg był obecny przede wszystkim w naszym własnym
życiu, Bóg żywy, Bóg, który nie jest kimś nieznanym, Bogiem wymyślonym, jedynie Bogiem według naszych myśli, ale Bóg, który się ukazał, ukazał samego siebie
i swoje oblicze. Tylko wtedy nasze życie staje się prawdziwe, autentycznie ludzkie,
i również kryteria prawdziwego humanizmu są obecne w naszym społeczeństwie16.
Por. P. M a z a n k a, Sekularyzm, s. 391.
Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 15–18.
16 B e n e d y k t X V I, Dawajcie świadectwo o Bogu w świecie współczesnym. Rozmowa z młodzieżą
Rzymu i Lacjum na placu św. Piotra (Watykan, 6 kwietnia 2006), „L’Osservatore Romano” (wyd. pol.),
14
15
81
Zauważa się więc, że w różnych dziedzinach kultury sekularyzm postuluje ekspansję
ludzkich możliwości przez konieczność łamania wszelkiego rodzaju tabu i pomijanie
jakichkolwiek ograniczeń religijnych i moralnych. Synonimami słowa sekularyzm są
wyrażenia: humanizm świecki, czyli laicki; naukowy, czyli scjentystyczny; humanizm
antropocentryczny, w przeciwieństwie do humanizmu teocentrycznego17.
Kolejnym zjawiskiem pokrewnym religiofobii jest ateizm.
1.3. ATEIZM
Ateizm jest doktryną lub postawą egzystencjalną człowieka, która neguje istnienie
Boga jako bytu doskonałego, transcendentnego wobec człowieka i świata, nieuprzyczynowanego, będącego źródłem całej rzeczywistości, jako osobowego Absolutu, z którym
człowiek jest zdolny nawiązać osobowe relacje. Ateizm we współczesnej jej odsłonie jawi
się jako zaprzeczenie wszystkiego, co Boskie i transcendentne. Wszystkim twierdzeniom
religijnym odmawia jakichkolwiek roszczeń do naukowej zasadności, zaliczając je do
sfery irracjonalności. Boga i religię stawia poza obszarem intelektualnych zainteresowań
i codziennych spraw. Ateizm znaczy więc zaprzeczenie obiektywnego istnienia Boga, brak
osobowych relacji między człowiekiem i Bogiem, zanik kultu religijnego, brak praktyk
religijnych i desakralizacja (laicyzacja) życia jednostkowego i społecznego18.
Zofia J. Zdybicka podkreśla, że ateizm jest zjawiskiem wtórnym w stosunku do
afirmacji Boga. Negacja Boga zakłada bowiem uprzednią znajomość tego, czemu się
następnie zaprzecza. Uznanie Boga było czymś naturalnym we wszystkich kulturach
świata. Było ono efektem spontanicznej reakcji na fakt poznawania świata oraz odkrywaniem statusu ontycznego człowieka. Bóg był różnie rozumiany i nawiązywano z nim
różne relacje, stąd wielość religii, które towarzyszą człowiekowi od zarania dziejów. Nie
brak ich również we współczesnej kulturze, mimo postępującej sekularyzacji i laicyzacji.
Człowiekowi towarzyszy od zawsze odczucie rzeczywistości sacrum. Odniesienie do
Transcendensu, choć w różnej formie i kształcie, stanowi istotny element każdej kultury19.
Wydawałoby się, zwłaszcza od czasów Immanuela Kanta, że można podać jednakową
ilość przekonujących argumentów zarówno za istnieniem Boga, jak i jego odrzuceniem.
Tymczasem ateizm nie posiada żadnych racjonalnych argumentów potwierdzających to
stanowisko, ma raczej charakter irracjonalny. Wyrasta bowiem z czysto apriorycznych
założeń, czego przykładem jest marksizm, albo jest rezultatem błędnych koncepcji metafizycznych: materializmu lub idealizmu, albo też jest wyrazem teoriopoznawczego stanowiska agnostycyzmu lub sceptycyzmu. Znaczy to, że problem istnienia Boga przestał
być przedmiotem poznania naukowego, ponieważ — jak twierdzą zwolennicy poznania
ograniczonego do poznania nauk szczegółowych, a później ateiści — Bóg nie jest bytem
realnym albo jego istnienie jest niepoznawalne albo też pozbawione absolutnej pewności.
2006, 27, nr 6–7, s. 49; por. K. G l o m b i k, Sekularyzm w rozumieniu Benedykta XVI, [w:] Wartości moralne
w kontekście współczesnego sekularyzmu, red. J. Gocko, Lublin 2007, s. 110–111.
17 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 38.
18 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm, [w:] Powszechna Encyklopedia Filozofii, t. 1, Polskie Towarzystwo
Tomasza z Akwinu, Lublin 2000, s. 371–372.
19 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem dla osoby ludzkiej, „Studia Philosophiae Christianae”,
2011, 47, 1, s. 33; taż, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 54–55.
82
Stąd też filozofia bytu i żadna koncepcja Boga nie jest nauce potrzebna20. Z punktu
widzenia osiągnięć klasycznej myśli filozoficznej stanowisko ateizmu nie może oprzeć
się krytyce, dlatego Etienne Gilson nazywa je „trudnym ateizmem”, gdyż nie posiada
rozstrzygających, rozumowo uzasadnionych argumentów21.
To właśnie filozofia bytu — na przekór postawie o tendencjach agnostycznych i ateistycznych — wypracowała w swojej historii i nadal wypracowuje rozumowo uzasadnione
dowody na fakt istnienia Boga. Naturalnie droga takiego poznania nie jest bezpośrednia,
gdyż jest to niemożliwe ze względu na to, że Bóg nie jest rzeczywistością empirycznie
doświadczaną; jest to droga pośrednia, lecz logicznie i szczegółowo uzasadniona. Punktem wyjścia tego dowodzenia jest otaczająca nas rzeczywistość, czyli byty niekonieczne,
zmienne, złożone, przygodne, do natury których nie należy istnienie, ale faktem jest, że
istnieją. Refleksja nad uzasadnieniem ich istnienia prowadzi do wniosku, że ich sprawcą musi być wobec nich byt zewnętrzny, konieczny, którego istotą jest istnienie. Bóg
jawi się jako Pełnia Bytu, jako Ipsum esse subsistens. Związek, jaki występuje między
stworzeniem i Stwórcą, wyjaśnia teoria partycypacji. Trzeba też dodać, że na gruncie
tej filozofii oraz w nawiązaniu do niej ukształtowanej kulturze, prezentuje się koncepcję
Boga Osobowego, z którym człowiek — także jako osoba — nawiązuje osobową relację.
Jest to związek strukturalny i ontyczny, koniecznościowo wynikający z natury rzeczy.
W tej perspektywie religia jest świadomym i dobrowolnym odniesieniem się człowieka do osobowego i realnie istniejącego Boga, który jest ostateczną przyczyną istnienia
człowieka i najwyższym jego Dobrem, a więc celem wszelkiego ludzkiego działania22.
Ateizm w świetle tej filozofii nie dysponuje przekonującymi argumentami. Na jego
kształtowanie się znaczący wpływ miało oświecenie, a potem pozytywizm, który za
wartościowe uznawał jedynie poznanie scjentystyczne, a filozofię metafizyczną i religię
zaliczał do sfery irracjonalnej. Nadmienić jednak trzeba, że ani oświecenie, ani pozytywizm nie były programowo ateistyczne. Oświecenie przyjmowało istnienie Boga jako
Stwórcy świata, ale nie jest On w tym świecie obecny, nie interesuje się nim, nie sprawuje
Opatrzności, nie przekazuje człowiekowi żadnej nauki, nie solidaryzuje się z nim, nie
staje się człowiekiem i nie dokonuje zbawienia (deizm). Zostaje podważona chrześcijańska doktryna dotycząca Misterium Paschalnego. Bóg jest daleki i obcy. W konsekwencji
takiej postawy Bóg znika z perspektywy poznawczej i z rozumienia życia człowieka.
Oderwany od Boga człowiek staje się samowystarczalny, nie uznaje żadnego odniesienia
do Boga, nie oczekuje z jego strony żadnej pomocy i zaczyna żyć tak, „jakby Bóg nie
istniał”23. Z.J. Zdybicka pisze, że:
W takiej perspektywie Bóg staje się nie tylko niepotrzebny, ale pełni w życiu ludzkim
funkcję negatywną, ogranicza człowieka, zagraża ludzkiej wolności, samowystar20 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 32–33; taż, Kulturowe zawirowania wokół człowieka końca XX wieku, „Człowiek w kulturze” 1995, nr 4–5, s. 77–78.
21 Por. E. G i l s o n, Ateizm trudny, tłum. z franc. S. Piwko i in., Warszawa 1990; por. także Z.J. Zdybicka, Ateizm — zagrożeniem..., s. 33.
22 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 32–33; taż, Rola religii w kulturze współczesnej,
s. 51, 56–59.
23 Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 20; Zdybicka o procesie kształtowania się ateizmu
i negatywnych jego skutkach dla człowieka pisze w licznych swoich opracowaniach: Kulturowe zawirowania..., s. 77–89; Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–48; Rozumienie człowieka a wyjaśnianie faktu
religii, [w:] Błąd antropologiczny. Zadania współczesnej metafizyki nr 5, red. A. Maryniarczyk, K. Stępień,
Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2003, s. 346–356.
83
czalności. Bóg okazał się więc wobec człowieka konkurencyjny. Stąd postulat, aby
odrzucić Boga, by człowiek w pełni żył, by osiągnął absolutną samowystarczalność
i wolność24.
To opozycyjne nastawienie: Bóg albo człowiek, ze wskazaniem na człowieka i jego
absolutną wolność, mocno zaakcentuje Jean Paul Sartre. W jego przekonaniu, gdyby
przyjąć założenie o istnieniu Boga, należałoby w konsekwencji przyjąć również istnienie natury ludzkiej, której źródłem i stwórcą jest Bóg. W takiej sytuacji człowiek byłby
zdeterminowany i całkowicie zależny od Boga, czego Sartre nie może zaakceptować.
Wobec tego zaleca, aby Boga odrzucić i ocalić niezależność człowieka, jego bezwzględną
wolność. Człowiek jest jedynie wolnością, na mocy której sam tworzy sobie naturę25.
Sartre ze swoim niewłaściwym rozumieniem Boga wpisuje się w proces „deifikacji”
człowieka, czyli postawienia człowieka w miejsce Boga26.
Na tej podstawie można mówić o najczęściej występującym typie ateizmu — jest to
ateizm antropologiczny, który neguje istnienie Boga na rzecz pełnej afirmacji człowieka.
Przedstawicieli tego nurtu łączy przekonanie, że ateizm jest niezbędnym warunkiem pełnego humanizmu, przede wszystkim wolności i odpowiedzialności człowieka za własne
życie. Absolut jest postrzegany jako zagrożenie dla ontycznej i etycznej autonomii człowieka27. Dodać trzeba, że zdecydowane opowiedzenie się za człowiekiem nie oznacza
tu człowieka jednostkowego, konkretnego, historycznego, lecz człowieka rozumianego
gatunkowo, abstrakcyjnie, czyli jako ludzkość (Comte), klasa (Marks) lub jako nadczłowiek (Nietzsche)28.
Wszystkim rozważanym zjawiskom: irreligii, sekularyzmowi i ateizmowi towarzyszy
przekonanie o nieistnieniu Boga lub jego niepoznawalności albo jego konkurencyjności
w stosunku do człowieka, w konsekwencji dążenie do eliminacji Boga i religii z ludzkiej
kultury. Znaczy to, że cechuje je nastawienie religiofobiczne. Trzeba jednak mocno podkreślić, że zarówno religia, jak i religiofobia dotyczą właściwej lub niewłaściwej wizji
Boga i człowieka oraz relacji między nimi. Religia bowiem, przynajmniej w naszym
kręgu kulturowym, to świadome i wolne odniesienie się człowieka, czyli osoby ludzkiej
do osobowego i transcendentnego Boga, którego uznaje się za ostateczne źródło istnienia
i najwyższe dobro, czyli ostateczny cel i sens życia człowieka29. W religii występują
więc dwie różne rzeczywistości i łącząca je relacja. Nie ulega więc wątpliwości, że
Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 23.
Por. tamże, s. 24; taż, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–48; taż, Dlaczego religia, „Człowiek
w kulturze” nr 1, b.r.w., s. 44–45; taż, Religia i polityka, „Człowiek w kulturze” 1994 nr 3, s. 122–123;
V. P o s s e n t i, Negacja natury ludzkiej i humanizmu w filozofii nowożytnej i współczesnej, przeł. z jęz.
włoskiego A. Gudaniec, [w:] Spór o naturę ludzką, „Zadania współczesnej metafizyki” nr 16, red. A. Maryniarczyk, K. Stępień, A. Gudaniec, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2014, s. 113–114.
26 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 46–47; taż, Religia drogą spełniania
się człowieka, [w:] Osoba i realizm w filozofii. Zadania współczesnej metafizyki nr 3/4, red. A. Maryniarczyk,
K. Stępień, Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu, Lublin 2002, s. 93.
27 O wielorakiej typologii współczesnego ateizmu piszą W. G r a n a t, J. H., Ateizm, [w:] Leksykon
filozofii klasycznej, red. J. Herbut, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin
1997, s. 61–62.
28 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Kulturowe zawirowania..., s. 83.
29 Por. Z.J. Z d y b i c k a, Wychowanie a religia, [w:] Filozofia i edukacja, red. P. Jaroszyński, P. Tarasiewicz, I. Chłodna, Fundacja „Lubelska Szkoła Filozofii Chrześcijańskiej”, Lublin 2005, s. 80.
24
25
84
religia, czyli odpowiednie rozumienie Boga i człowieka oraz występującego między nimi
związku będzie miało przemożny wpływ na proces rozwoju i spełniania się człowieka.
Stanowiska religiofobiczne kwestionują nie tylko istnienie Transcendensu, lecz
odrzucają również istnienie określonej, niezmiennej, uniwersalnej natury ludzkiej i jej
pochodzenie od Stwórcy30. Przekreśla się możliwość racjonalnego dotarcia do prawdy
o świecie i o człowieku — kim on jest, skąd pochodzi i dokąd zmierza, czyli jaki jest
sens i cel życia ludzkiego. Zapomniana zostaje koncepcja człowieka jako bytu osobowego,
strukturalnie związanego z Osobowym Bogiem. Innymi słowy, unika się prawdy o Bogu
i człowieku oraz o transcendentnym wymiarze życia ludzkiego.
2. RELIGIOFOBIA REZYGNACJĄ Z POSZUKIWANIA PRAWDY
O TRANSCENDENTNYM WYMIARZE ŻYCIA LUDZKIEGO
Rozwój człowieka to proces zmierzający do swego ludzkiego spełnienia, czyli zaktualizowania wielorakich potencjalności. Nie ulega wątpliwości, że jest to proces trudny
i żmudny, trwający przez całe życie, a wychowanie i edukacja są rozumiane jako pomoc
w doskonaleniu się człowieka. Nadmienić trzeba, że edukacja nie jest dziedziną całkowicie
autonomiczną, zakłada określoną filozofię człowieka, stąd nie może uniknąć pytania, kim
jest człowiek, jaka jest jego natura, zależność od Boga lub jej brak, a tym samym, jaka jest
wizja dorosłości i dojrzałości, czyli jaki jest cel wychowania i samowychowania. Jacques
Maritain w oparciu o dorobek filozofii greckiej oraz religii judaizmu i chrześcijaństwa
stwierdza, że „człowiek jest wolną jednostką, pozostającą w osobistej relacji z Bogiem,
której najwyższą «sprawiedliwością» czy prawością jest dobrowolne posłuszeństwo prawu
Bożemu”31. Maritain’a postulat poddania się prawu Bożemu w podobnych słowach ujmuje
Jan Paweł II. W encyklice Veritatis splendor pisze, że człowiek w dysponowaniu swoją
wolnością nie jest nieograniczony, winien przyjąć prawo moralne, dane mu przez Boga.
Przez akceptację tego prawa człowiek nie doznaje uszczerbku, przeciwnie — otrzymuje
gwarancję i sprzymierzeńca swego rozwoju32.
W tym samym duchu papież Benedykt XVI dodaje, że w Bogu człowiek znajduje
źródło istnienia rzeczy oraz uświadamia sobie swą transcendentną godność. Potrafi zrozumieć, kim jest, dokąd zmierza oraz poznać swoje powinności wobec innych. „Dyspozycyjność wobec Boga otwiera na dyspozycyjność wobec braci oraz wobec życia
pojmowanego jako solidarne i radosne zadanie”33.
Z tych określeń wynika, że człowiek jest ontycznie powiązany z Bogiem i jego
pełny rozwój może dokonać się pod warunkiem zachowania tejże relacji. Z tego tytułu
cel życia człowieka nie wyczerpuje się w doczesności, lecz sięga poza ramy życia ziemskiego. Uwzględnienie transcendentnego wymiaru egzystencji ludzkiej, nie pozostaje bez
wpływu na sposób życia każdego człowieka, na organizację życia społecznego oraz proces
Por. np. V. P o s s e n t i, Negacja..., s. 113–133.
J. M a r i t a i n, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, tłum. A. Ziernicki, [w:] Człowiek —
Wychowanie — Kultura. Wybór tekstów, red. F. Adamski, Wydawnictwo WAM, Kraków 1993, s. 65.
32 Por. J a n P a w e ł I I, Encyklika Veritatis splendor (1993), nr 35; por. także P. M o s k a l, Życie
dla Boga fundamentem wolności, „Człowiek w kulturze” 1997, nr 9, s. 73–77.
33 B e n e d y k t X V I, Encyklika Caritas in veritate (2009), nr 78.
30
31
85
wychowania młodego pokolenia. W tej perspektywie — jak twierdził Jacek Woroniecki
— „wychowujemy na całe życie, a poza nim na wieczność”34.
Filozoficzna myśl chrześcijańska wciąż przypomina, że człowiek nie jest bytem
czysto biologicznym, w jego naturze ujawnia się wymiar transcendentny i nie można go
pominąć w procesie wychowawczym, który zmierza do rozwoju człowieka we wszystkich jego aspektach. Człowiek i całe stworzenie w Bogu mają źródło swego istnienia,
są jego — w większym lub mniejszym stopniu — obrazem, stąd naturalnym i ostatecznym ich celem jest zjednoczenie się z Bogiem. Teza o pochodzeniu wszelkiego bytu
od Boga implikuje obiektywność prawa naturalnego. Istnieje ono niezależnie od naszej
świadomości, człowiek nie decyduje o tym, jaka jest istota rzeczy, czym jest dobro, nie
nadaje rzeczom sensu, ale odczytuje go z realnej rzeczywistości. Istnienie natury ludzkiej
pozwala na sformułowanie definicji wychowania jako pomocy wychowankowi w spełnieniu i aktualizowaniu tkwiących w nim wielorakich możliwości. W tej perspektywie każde
oddziaływanie wychowawcze oraz każdy czyn ludzki podlega moralnej kwalifikacji. Jeżeli
to działanie zbliża do ostatecznego celu, to zasługuje na pozytywną ocenę, i odwrotnie
— jeżeli oddala od celu, to zasługuje na naganę. Pełny rozwój wszystkich potencjalności
człowieka należy do obiektywnego dobra, które nakłada konkretne obowiązki, z jednej
strony obowiązek pracy nad sobą każdego z nas, z drugiej strony obowiązek udzielenia
pomocy każdemu dziecku, które ma prawo do bycia wychowywanym i odebrania całościowej propozycji wychowawczej, łącznie z wartościami religijnymi35.
W tym kontekście warto przytoczyć słowa Jana Pawła II, skierowane do ks. Egidio
Viganò, przełożonego generalnego Towarzystwa św. Franciszka Salezego, w setną rocznicę
śmierci św. Jana Bosko. W opublikowanym z tej okazji piśmie Juvenum Patris [Ojciec
i nauczyciel młodzieży], w numerze 15 i 16, czytamy:
[Wychowawca — K.G.] Będzie się nadto troszczył o to, aby proces wychowawczy
podporządkować religijnemu celowi zbawczemu. Wszystko to wymaga nie tylko
włączenia w proces wychowawczy pewnych momentów z zakresu nauczania religii
i przeżyć związanych z kultem; stawia żądania idące daleko głębiej, żądania udzielenia
wychowankom pomocy w otwarciu się na wartości absolutne oraz wyjaśniania życia
i historii w świetle wielkości i bogactw Misterium. Wychowawca więc powinien mieć
wyraźną świadomość celu ostatecznego, ponieważ w sztuce wychowania cele pełnią
funkcję decydującą. Ich widzenie niepełne lub błędne, bądź też zapominanie o nich
jest dowodem niekompetencji i staje się przyczyną jednostronności i wypaczeń36.
W świetle tej wypowiedzi pełna formacja ludzka dokonuje się przy uwzględnieniu
celu ostatecznego, który nie przekreśla celu doczesnego; przeciwnie, stanowi on punkt
odniesienia i motywację do podejmowania stosownych działań w jego realizacji. Zagubienie transcendentnego celu życia ludzkiego jest poważnym uszczerbkiem pracy wychowawczej. Bez ukazania dziecku perspektywy życia wiecznego postęp ludzki wystawiony jest
34 J. Wo r o n i e c k i, Wychowanie człowieka. Pisma wybrane, wyboru dokonał O.W.K. Szymański OP,
oprac. J. Kołątaj, Wydawnictwo „Znak”, Kraków 1961, s. 199.
35 Por. S. G a ł k o w s k i, Rozwój i odpowiedzialność. Antropologiczne podstawy koncepcji wychowania
moralnego, Wydawnictwo KUL, Lublin 2003, s. 44–47.
36 J a n P a w e ł I I, List „Juvenum Patris” do ks. Egidio Viganò przełożonego generalnego Towarzystwa św. Franciszka Salezego w setną rocznicę śmierci św. Jana Bosko, [w:] C. B i s s o l i, Jan Paweł II
o systemie wychowawczym księdza Bosko, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 2001, s. 149.
86
na ryzyko, bo jest zamknięty na przyjęcie dóbr wyższych, a wszelkie dążenia ogranicza
jedynie do tego, aby więcej mieć. Wynika stąd, że nawet wychowawca-ateista ma obowiązek przekazania swoim podopiecznym podstawowych informacji z dziedziny religii
i uwrażliwienia ich na wartości duchowe, nieodzowne w integralnym rozwoju człowieka.
Zdaniem Jana Pawła II eliminacja Boga z życia ludzkiego i przekreślenie transcendentnej relacji między człowiekiem i Bogiem, czyli rezygnacja z poszukiwania prawdy
o Bogu i człowieku, przynosi straty nie tylko w indywidualnym doskonaleniu się człowieka, lecz staje się przyczyną złej polityki społecznej. W encyklice Centesimus annus
wskazywał, że
Negacja Boga pozbawia osobę jej fundamentu, a w konsekwencji prowadzi do takiego
ukształtowania porządku społecznego, w którym ignorowana jest godność i odpowiedzialność osoby. Ateizm, o którym mowa, jest ściśle związany z oświeceniowym
racjonalizmem, który pojmuje rzeczywistość ludzką i społeczną w sposób mechanistyczny. Zostaje w ten sposób zanegowana najgłębsza intuicja prawdziwej wielkości
człowieka, jego transcendencja wobec świata rzeczy […], przede wszystkim zaś zostaje
zanegowana wynikająca stąd potrzeba zbawienia37.
Dla Jana Pawła II negacja Boga idzie w parze z pogardą dla człowieka. Pisze bowiem:
Walka klas w znaczeniu marksistowskim oraz militaryzm mają te same korzenie:
ateizm i pogardę dla osoby ludzkiej, które dają pierwszeństwo zasadzie siły przed
zasadą słuszności i prawa38.
Jego zdaniem każda forma przemocy i prześladowania zawsze usprawiedliwia się
kłamstwem, przybierając fałszywe pozory obrony jakiegoś prawa lub koniecznej walki
z wyimaginowanym wrogiem. Krótko mówiąc, wraz z negacją Boga prawda musi ustąpić
przed potęgą siły39.
Tezę o szkodliwości religiofobicznego nastawienia równie mocno podkreśla papież
Benedykt XVI, który stwierdza, że
ideologiczne zamknięcie się na Boga oraz ateizm obojętności, zapominające o Stwórcy
i narażone na zapominanie również o wartościach ludzkich, jawią się dziś pośród
największych przeszkód w rozwoju. Humanizm wykluczający Boga jest humanizmem
nieludzkim. Jedynie humanizm otwarty na Absolut może nam przewodzić w krzewieniu i realizacji form życia społecznego i obywatelskiego — w obrębie struktur,
instytucji, kultury i etosu — ratując nas przed ryzykiem, że staniemy się zakładnikami
przelotnej mody40.
Powyższe wypowiedzi papieży ukazują, że negacja Boga i niechęć wobec religii jest
ucieczką przed prawdą o Bogu i człowieku, która nie pozostaje bez wpływu na jakość
życia, tak jednostek, jak i całych społeczeństw. Jednym z błędów jest wyolbrzymianie
bezwzględnej niezależności i wolności człowieka.
37
38
39
40
J a n P a w e ł I I, Encyklika Centesimus annus, 1991, nr 13.
Tamże, nr 14.
Por. tamże, nr 23.
B e n e d y k t X V I, Encyklika Caritas in veritate, 2009, nr 78.
87
3. WOLNOŚĆ PONAD PRAWDĘ
Współczesna mentalność o charakterze naukowo-technicznym, ukształtowana przede
wszystkim pod wpływem racjonalizmu oświeceniowego i scjentystycznego, a obecnie
irracjonalizmu postmodernistycznego, znajdująca swych sojuszników w wielorakich
mediach, lansuje wartości sprzeczne z filozofią klasyczną i chrześcijaństwem. Usiłuje
wytworzyć przekonanie, że propagowane wartości irreligijne są powszechnie akceptowane
i są warunkiem bycia nowoczesnym, światłym, europejskim, spełniającym międzynarodowe standardy41. Wolność stawia się ponad prawdę, podkreśla się uprawnienia, pomijając obowiązki. Prawda przestała być obiektywnym kryterium rozstrzygania spornych
kwestii, lecz podporządkowano ją jakiemuś z góry określonemu celowi. Jan Paweł II
w UNESCO mówił:
Cywilizacja współczesna stara się narzucić człowiekowi szereg pozornych imperatywów, której jej rzecznicy uzasadniają prawem rozwoju i postępu. Tak np. na miejsce
poszanowania życia — „imperatyw” pozbywania i niszczenia życia; na miejsce miłości
jako odpowiedzialnej wspólnoty osób — sumę użycia seksualnego zwolnionego od
wszelkiej odpowiedzialności; na miejsce prymatu prawdy w działaniu — „prymat”
sensacji, koniunktury i doraźnego sukcesu42.
Aczkolwiek Jan Paweł II mówił o tych problemach 35 lat temu, to nie tylko nie
straciły one na aktualności, lecz stały się jeszcze bardziej palące i wymagające czujnej
wrażliwości, ponieważ deprecjacja prawdy na rzecz absolutyzacji wolności jest procesem
o tendencji wzrostowej i powoduje destrukcję człowieka, rodziny i społeczeństwa43.
Lansowana idea bezwzględnej ludzkiej wolności, to poprzestawanie na płaszczyźnie minimalizmu poznawczego, ujawniającego się w agnostycyzmie, sceptycyzmie lub
relatywizmie. Jest to rezultat ciągłego ograniczania lub eliminacji w systemie kształcenia
filozofii, a zwłaszcza metafizyki, która swe apogeum święciła w czasach średniowiecza.
To właśnie średniowieczne dziedzictwo jest dość powszechnie kontestowane. Mimo nowego światła rzuconego na tę epokę dzięki XX-wiecznym badaniom, nadal średniowiecze
traktuje się jako okres wstecznictwa, ciemnoty, zacofania i zniewolenia umysłu wpływem
religii. Jednym z jaskrawym przykładów tej sytuacji jest opinia, że ewentualne odrzucenie
ustawy dotyczącej problemu in vitro, byłoby powrotem do średniowiecza. Nie chce się
dostrzec, że średniowiecze, jak żadna inna epoka, podkreślała jedność dwóch dziedzin:
fedes et ratio, nieodzownych w unoszeniu się ducha ludzkiego ku kontemplacji prawdy44.
Religiofobiczny rozdział fides et ratio i promocję jedynie ratio, zawężonego do
scjentyzmu, trafnie ujmuje Claude Tresmontant, który zauważa, że antychristianizm prawicowy połączył się z antychristianizmem lewicowym w zwalczaniu wspólnego wroga,
jakim jest myśl chrześcijańska. Na uniwersytetach filozofię ogranicza się co najwyżej do
Kanta, Hegla, Comte’a, Marksa, Nietzschego, Heideggera oraz autorów postmodernizmu:
J.F. Lyotarda, J. Derridy, G. Deleuzego, R. Rortyego, Z. Baumana, całkowicie znosząc
metafizykę i filozofię średniowieczną. Zaprzestano uprawiania filozofii realistycznej i analizowania problemów filozoficznych, sprowadzając filozofię do komentowania tekstów
41
42
43
44
Por.
Jan
Por.
Por.
Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 21–22.
P a w e ł I I, List „Juvenum Patris”..., s. 149.
J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 94.
J a n P a w e ł I I, Encyklika Fides et ratio, 1998, nr 1.
88
wskazanych autorów45. Wszelkie próby pokazania, że filozofia jest odrębną dziedziną
ludzkiego poznania niż poznanie ściśle scjentystyczne oraz że odgrywa ono zasadniczą
rolę w kształtowaniu światopoglądu, spotykają się z niezrozumieniem, a nawet wrogością
i są celowo torpedowane46.
Przy takim podejściu do filozofii ujawnia się niezmiennie stała prawidłowość — w jej
miejsce wprowadza się ideologię, a ta niemal zawsze mija się z prawdą. Obok filozofii
zideologizowanej, czyli będącej dziś przede wszystkim na usługach ekonomii i polityki,
zauważa się niebywałą promocję filozofii postmodernistycznej. Ta ostatnia cechuje się
radykalną i totalną krytyką dotychczasowej kultury europejskiej, łącznie z przekreśleniem
uniwersalności osiągnięć rozumu ludzkiego i obiektywności twierdzeń. Przeczy się zasadom racjonalności bytu i myślenia, których oczywistość od zarania kultury europejskiej
nie podlegała dyskusji. Dominuje irracjonalizm, relatywizm, pluralizm, subiektywizm,
łącznie z akceptacją wzajemnie wykluczających się twierdzeń. Przyjęcie sprzeczności
nie budzi wątpliwości i obaw. W nauce odmawia się prawa obywatelstwa dążeniom do
prawd obiektywnie koniecznych a z etyki wykreśla się koniecznie obowiązujące zasady moralne. Nie ma uniwersalnych wartości i norm. Podkreśla się absolutną wolność
i dowolność w budowaniu sobie indywidualistycznego, niczym nienormowanego obrazu
świata oraz autonomię każdego człowieka w kształtowaniu własnej osobowości47. Nie
istnieje bowiem żadna hierarchia wartości, nie ma spraw istotnych i nieistotnych, lepszych
i gorszych postaw moralnych. Wszystko jest jednakie, wszystko można postawić na tej
samej płaszczyźnie, nawet przeciwstawnym opiniom przypisać jednakową kwalifikację.
W miejsce jednoznaczności poznawczej wprowadza się pluralizm poglądów, uzasadniany
relatywistycznym i subiektywistycznym podejściem48.
W pragmatyczno-utylitarnej i hedonistycznej kulturze postmodernizmu szczególnej
deprecjacji doznaje filozofia klasyczna, zwłaszcza metafizyka. Dokonuje się jej „amputacji” z dorobku dotychczasowej kultury. Rezygnuje się etyki i prawdy, ponieważ — w przekonaniu przedstawicieli tego nurtu — nie tylko nie pomagają człowiekowi w rozumieniu
rzeczywistości, lecz stają się wobec niego czynnikiem represyjnym. Zdaniem Stanisława
Wielgusa nowa filozofia, to znaczy postmodernistyczna, wprowadza
model człowieka wyzwolonego z prawdy i moralności, wyzwolonego od stałych
przekonań i stałego miejsca zamieszkania, a więc propaguje model kosmopolity,
obywatela świata; bez ojczyzny i bez domu, bez stałych wartości i bez wychowania,
ponieważ wychowanie też ogranicza. A jest to model człowieka, który nie ma nic
wspólnego z jakąkolwiek pracą nad sobą, nad swoim charakterem, który nie ma
żadnych ideałów, żadnych stałych wartości i żadnej tożsamości. [...] jedynym celem
człowieka jest bawić się, korzystać z wszelkich dóbr, a przy każdej nadarzającej się
45 Tę opinię C. Tresmontanta powtarza wielu autorów. Por. m.in. B. B e j z e, Wprowadzenie,
[w:] O filozoficznym poznaniu Boga dziś, red. B. Bejze, Warszawa 1992, s. 7; J. B a b i ń s k i, Irreligia,
s. 49–50.
46 Proces odejścia od realizmu poznawczego, metafizyki i prawdy przedstawia Z.J. Z d y b i c k a, Ateizm — zagrożeniem..., s. 18–22; taż, Kulturowe zawirowania..., s. 85.
47 O absolutyzowaniu wolności i jej skutkach w kształtowaniu osoby ludzkiej pisałem w artykule:
K. G r y ż e n i a, Prawo i etyka czynnikami kształtującymi wolność osoby ludzkiej, „Logos i Ethos” 2 (37)
2014, s. 190–195.
48 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 50–52.
89
okazji korzystać z przyjemności, nie myśląc o konsekwencjach. Powinien wszystko
akceptować, nie wolno mu niczego oceniać negatywnie. Tylko wówczas nie zasłuży
na miano tego, którego dziś się określa mianem fundamentalisty49.
W tym sposobie życia i twórczości stawia się na autonomię człowieka, jego kreatywność, oryginalność, intensywność przeżyć. Działalność nie podlega żadnym obiektywnym, uniwersalnym i niezależnym kryteriom oceniania. Prawda czy dobro przestają być
transcendentalnymi własnościami rzeczy, lecz są uwarunkowane określonymi doraźnymi
potrzebami lub światopoglądem. Owa jednak niezależność od krępujących więzów prawdy,
norm, zobowiązań i odpowiedzialności prowadzi do sytuacji paradoksu. Wbrew pragnieniom wolności bez granic dochodzi do ograniczenia prawnego i destrukcji człowieka.
Człowiek bez możliwości odniesienia do jakiegokolwiek uniwersalnego i niezależnego
kryterium, wyzuty z zasad moralnych i religijnych sam decyduje, co jest prawdziwe a co
fałszywe, co dobre a co złe. Sam kreuje wartości w zależności od doraźnych kalkulacji
strat i zysków. Konstytuuje zasady i normy na potrzeby własne lub określonej grupy,
a jedynym wyznacznikiem ich prawomocności w sferze publicznej jest konsensus, zgoda
większości, referendum, plebiscyt. Natomiast w sferze prywatnej poza własnym, często
egoistycznym odczuciem czy wręcz kaprysem, nie ma innej instancji korygującej wybory.
Indywiduum nie ma potrzeby konfrontowania swoich poglądów z jakąkolwiek doktryną,
sam dla siebie jest najwyższą instancją, liczy się jego pożytek, wygoda, przyjemność,
minimum wysiłku. Każdy ma swój świat wartości, własne cele, które mają być przez
innych tolerowane, a nawet szanowane i nikt z zewnątrz nie może ich korygować ani się
wtrącać. Ostatecznie człowiek popada w stworzoną przez siebie nieoczekiwaną pułapkę
niewolnictwa. Zamiast spodziewanej wolności następuje obwarowanie mnóstwem przepisów prawnych. Jarosław Babiński ujmuje ten problem następująco:
Człowiek w swoim rozumieniu totalnie wolny staje się na własne życzenie niewolnikiem instrukcji, przepisu, strategii, regulaminu. Struktury społeczeństwa przemysłowo-technicznego wyraźnie ograniczają nasze wybory, wymuszają akceptację racji
instrumentalnych, które sprawiają, że życie jest łatwe, ale zwalniają z myślenia i czynią
je schematycznym, karmiony medialną zideologizowaną papką, łatwą do przyjęcia
i nie stawiającą trudnych pytań. Powstaje człowiek zniewolony pseudowolnością50.
Szczególnie źle są postrzegane odniesienia do Dekalogu, wartości religijnych, zwłaszcza tych, które sugerują związek człowieka z Transcendensem. Wolność europejskiej
demokracji odczuwa lęk przed chrześcijaństwem, Kościołem i prezentowanymi przez
niego wartościami51. Przed wolnością bez prawdy przestrzegał Jan Paweł II.
Wolność jednak — pisał on w Centesimus annus — w pełni jest dowartościowana jedynie
poprzez przyjęcie prawdy: w świecie bez prawdy wolność traci swą treść, a człowiek
zostaje wystawiony na pastwę namiętności i uwarunkowań jawnych lub ukrytych52.
49 Cyt za: J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 58. Por. także Z.J. Z d y b i c k a, Rola religii w kulturze współczesnej, s. 47–51.
50 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 62; Z.J. Z d y b i c k a, Kulturowe zawirowania..., s. 84–88.
51 Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 63.
52 J a n P a w e ł I I, encyklika Centesimus annus, 1991, nr 46.
90
Jan Paweł II często powtarza, jak ważna jest dla człowieka prawda obiektywna. Jej
brak przyczynia się do totalitaryzmu zarówno w systemach dyktatorskich, reżimowych,
jak i w systemach demokratycznych.
Totalitaryzm — pisze papież — rodzi się z negacji obiektywnej prawdy: jeżeli nie
istnieje prawda transcendentna, przez posłuszeństwo której człowiek zdobywa swą
pełną tożsamość, to nie istnieje też żadna pewna zasada, gwarantująca sprawiedliwe
stosunki pomiędzy ludźmi. [...] Jeżeli się nie uznaje prawdy transcendentnej, tryumfuje
siła władzy i każdy dąży do maksymalnego wykorzystania dostępnych mu środków,
do narzucenia własnej korzyści czy własnych poglądów, nie bacząc na prawa innych.
[...] Tak więc nowoczesny totalitaryzm wyrasta z negacji transcendentnej godności
osoby ludzkiej, będącej widzialnym obrazem Boga niewidzialnego i właśnie dlatego
z samej swej natury podmiotem praw, których nikt nie może naruszyć ani jednostka
czy grupa, ani też klasa, Naród lub Państwo53.
Totalitaryzm jako groźne następstwo nieliczenia się z wymogami prawdy obiektywnej
nie omija również państw demokratycznych. Jan Paweł II podkreśla:
Dziś zwykło się twierdzić, że filozofią i postawą odpowiadającą demokratycznym
formom polityki są agnostycyzm i sceptyczny relatywizm, ci zaś, którzy żywią przekonanie, że znają prawdę, i zdecydowanie za nią idą, nie są, z demokratycznego
punktu widzenia, godni zaufania, nie godzą się bowiem z tym, że o prawdzie decyduje większość, czy też, że prawda się zmienia w zależności od zmiennej równowagi
politycznej. W związku z tym należy zauważyć, że w sytuacji, w której nie istnieje
żadna ostateczna prawda, będąca przewodnikiem dla działalności politycznej i nadająca
jej kierunek, łatwo o instrumentalizację idei i przekonań dla celów, jakie stawia sobie
władza. Historia uczy, że demokracja bez wartości łatwo się przemienia w jawny lub
zakamuflowany totalitaryzm54.
Na tym lista trudności i ukrytych pułapek, czyhających na człowieka „wyzwolonego”
z prawdy, się nie kończy. Jan Paweł II zwraca uwagę, że błędy w rozumieniu człowieka
i Boga leżą u podłoża problemów ekologicznych i demograficznych. Człowiek, odkrywając swą zdolność przekształcania świata, rozporządza nim wedle własnego uznania,
podporządkowuje go swej bezwzględnej woli a jednocześnie zapomina, iż świat jest darem
Boga, z charakterystycznymi dla siebie prawami, którym nie wolno się sprzeniewierzyć.
Zamiast roli współpracownika Boga człowiek zajął jego miejsce i zamiast światem rządzić, tyranizował i obrócił go przeciw sobie samemu. Człowiek kierował się raczej żądzą
posiadania rzeczy niż zadaniem sobie trudu poznania prawdy, którą niewidzialny Bóg
wpisał w widzialne dzieła stwórcze55.
Problem odnoszenia się do prawdy leży także u podstaw niszczenia środowiska
ludzkiego. Jan Paweł II uwrażliwia, że ten problem jest jeszcze bardziej niebezpieczny
niż problem poprzedni, problem ekologii. Z niepokojem stwierdza, że ochronie środowiska ludzkiego wykazuje się za mało troski, nieproporcjonalnie mniej niż na rzecz
środowiska naturalnego.
53
54
55
Tamże, nr 44.
Tamże, nr 46.
Por. tamże, nr 37; tenże, Encyklika Sollicitudo rei socialis, 1987, nr 34.
91
Zbyt mało uwagi przywiązuje się do ochrony warunków moralnych prawdziwej „ekologii ludzkiej”. Nie tylko ziemia została dana człowiekowi przez Boga, aby używał jej
z poszanowaniem pierwotnie zamierzonego dobra, dla którego została mu ona dana,
ale również człowiek jest dla siebie samego darem otrzymanym od Boga i dlatego
musi respektować naturalną i moralną strukturę, w jaką został wyposażony56.
Z nauczania papieskiego wynika, że wolność człowieka stawiana przed prawdą prowadzi donikąd. Jedynie w świetle prawdy człowiek może się rozwijać i tworzyć warunki
życia społecznego godne człowieka. Jan Paweł II tak dalece podkreśla wartość prawdy,
że czyni ją warunkiem postępu. Tę potrzebę ujmuje następująco: „Żaden autentyczny
postęp nie jest możliwy bez poszanowania naturalnego i pierwotnego prawa człowieka
do poznania prawdy i kierowania się nią w życiu”57.
Trzeba zauważyć, że naruszenie prawdy o Bogu i człowieku, to nie tylko brak rozwoju
i postępu, lecz także różne formy braku szacunku i tolerancji, nie wykluczając dyskryminacji i prześladowań konkretnych osób. Zgodnie z tym, co stwierdził Benedykt XVI,
„humanizm wykluczający Boga jest humanizmem nieludzkim”.
4. RELIGIOFOBIA DYSKRYMINUJĄCA LUDZI WIERZĄCYCH
Walka z Bogiem i religią nie jest sprawą jedynie akademickich gier myślowych,
lecz posiada konsekwencje praktyczne, zawsze uderza w człowieka. Walka z Bogiem
jest zakamuflowaną walką z człowiekiem. Życie dostarcza ewidentnych dowodów. Oto
niektóre z nich. Głośnym echem odbiła się sprawa włoskiego filozofa i polityka —
Rocco Butilione, który w 2004 roku kandydował na komisarza Unii Europejskiej ds.
sprawiedliwości, wolności i bezpieczeństwa. Niestety został przymuszony do wycofania
się ze względu na zdecydowanie katolickie poglądy. Nie krył tego, że jego przekonania
są zgodne z oficjalnym stanowiskiem Kościoła. Głosił między innymi, że homoseksualizm jest grzechem58. Ze strony tych, którzy odchodzą od tradycyjnego podziału na
dobro i zło, podniosła się wrzawa, przeszkadzała im kwalifikacja homoseksualizmu jako
grzechu. Zdaniem Butilione unikanie ocen, co jest dobre, a co złe prowadzi do zanikania
dialogu o rzeczach istotnych, a życie ludzkie sprowadza się do nihilistycznej egzystencji,
narzucanej przez zewnętrzne okoliczności, wobec których człowiek staje się przedmiotem a nie podmiotem59. Wielce „tolerancyjna Europa” wobec zdeklarowanego katolika
okazała akt nietolerancji.
Inną postawę niż Butilione zaprezentował amerykański katolicki senator z Partii
Demokratycznej Mario Cuomo. W życiu prywatnym głosił, że jest przeciw aborcji, natomiast w stanowieniu prawa jako senator głosował za jej dopuszczalnością oraz finansowaniem jej z pieniędzy publicznych. W swoim postępowaniu uległ błędnemu przekonaniu,
J a n P a w e ł I I, Encyklika Centesimus annus, 1991, nr 38.
Tamże, nr 29.
58 Por. P. P r z e s m y c k i, Polityka — etyka — Kościół. Wzajemność relacji w świetle tekstów Josepha
Ratzingera — Benedykta XVI, „Annales. Etyka w życiu gospodarczym” 2012, 15, s. 297–298; por. także
K. G l o m b i k, Sekularyzm…, s. 110; J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 95; http://kosciol.blox.pl/2007/11/Parlament-Europejski-o-przesladowanych.html (dostęp: 24.04.2015).
59 Por. J. K o z ł o w s k a, Chrześcijanie dyskryminowani w Europie, http://www.naszdziennik.pl/wiaraprzesladowania/11405,chrzescijanie-dyskryminowani-w-europie.html (dostęp: 24.04.2015).
56
57
92
głoszonemu przez środowiska laickie i liberalne, że tzw. „sfera publiczna” nie może mieć
żadnego związku ze „sferą prywatną”. Tak też Cuomo uzasadniał swój czyn, że jego
prywatne poglądy nie powinny mieć wpływu na sprawy publiczne, a głosowanie zgodne
z własnym sumieniem oznaczałoby narzucanie wszystkim wyborcom jego społeczeństwa
swoich własnych przekonań. Uznał więc, że najlepszym rozwiązaniem jest radykalny
rozdział dwóch sfer60.
Postawę Cuomo można nazwać fałszem i schizofrenią w dziedzinie polityki, przeciw
czemu wystąpił arcybiskup Stanisław Gądecki, przewodniczący Konferencji Episkopatu
Polski, w przemówieniu na Jasnej Górze 3 maja 2015 roku. Naturalnie arcybiskup nie
mówił o postępowaniu Cuomo, ale o podobnych czynach polityków. Podkreślił, że obowiązkiem katolickiego polityka jest troska o poszanowanie prawa Bożego w tworzeniu
prawa stanowionego. Prawu Bożemu należy przyznać prymat, ponieważ jego lekceważenie
prowadzi do zguby. Za św. Augustynem hierarcha powtórzył ostre słowa: „Wszelka władza,
która nie respektuje prawa Bożego, prędzej czy później staje się bandą złoczyńców”61.
Natomiast wierność temu prawu oraz zasadom moralnym daje politykom pewność, że
podejmowane przez nich decyzje są dobre. Takie jest stanowisko i nauczanie Kościoła
a uwzględnienie go w działalności politycznej — twierdził Gądecki:
pozwala katolickiemu politykowi uniknąć swego rodzaju schizofrenii duchowej. Uniknąć życia w dwóch równoległych, a przeciwstawnych sobie światach; w świecie
wyznawanej wiary i w świecie polityki. Polityk katolicki nie może abstrahować od
zasad wiary i popierać regulacje prawne, które sprzeciwiają się tym zasadom.
Dodał także ważne ostrzeżenie:
Byłoby głębokim fałszem gdyby ktoś, kto świadomie i dobrowolnie narusza jedność
Kościoła, głosząc publicznie prawdy sprzeczne z jego nauczaniem, przystępował do
Komunii Świętej62.
Przejawem religiofobii, a konkretnie dechrystianizacji Europy, są działania instytucji
Unii Europejskiej. Wyrok Trybunału Praw Człowieka w Strasburgu z 3 listopada 2009 roku
przyznał rację Soile Lautsi, domagającej się zdjęcia krzyża w szkole włoskiej, do której
uczęszczały jej dzieci. Krzyż miał rzekomo przekreślać prawo rodziców do wychowania
dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami i stać w sprzeczności z prawem do wolności
religijnej. Decyzja Trybunału była wyraźną próbą ograniczenia religii jedynie do sfery
prywatnej i jej eliminacji z życia publicznego. Z jednej strony rezygnacja z obiektywizmu w postaci odwołania się do prawdy, z drugiej zaś szukanie tylko demokratycznej
legitymizacji w rozstrzyganiu spornych kwestii, może prowadzić do akceptacji sprzecznych ze sobą problemów, nieraz do ewidentnego absurdu63. Przykładem takiej sytuacji
jest wspomniany wyrok Trybunału pozostający w sprzeczności z Powszechną Deklaracją
Praw Człowieka z 1948 roku, która w artykule 18 głosi:
60
61
62
63
Por. P. P r z e s m y c k i, Polityka…, s. 298.
S. G ą d e c k i, Przeciw schizofrenii w polityce, „Nasz dziennik” 5 maja 2015, s. 10.
Tamże.
Por. J. B a b i ń s k i, Irreligia, s. 90.
93
Każdy człowiek ma prawo do wolności myśli, sumienia i religii; prawo to obejmuje
wolność zmiany religii lub wiary oraz wolność głoszenia swej religii lub wiary,
bądź indywidualnie, bądź wespół z innymi ludźmi, publicznie lub prywatnie, poprzez
nauczanie, praktykowanie, uprawianie kultu i praktyk religijnych64.
Trzeba też podkreślić daleko idącą zbieżność tego artykułu z art. 53 Konstytucji
Rzeczpospolitej Polskiej. Jego treść należy przytoczyć w kontekście jawiących się co
jakiś czas zakusów usuwania krzyży z miejsc publicznych. Czytamy tam:
Każdemu zapewnia się wolność sumienia i religii. Wolność religii obejmuje wolność
wyznawania lub przyjmowania religii według własnego wyboru oraz uzewnętrzniania
indywidualnie lub z innymi, publicznie lub prywatnie, swojej religii przez uprawianie
kultu, modlitwę, uczestniczenie w obrzędach, praktykowanie i nauczanie. Wolność
religii obejmuje także posiadanie świątyń i innych miejsc kultu w zależności od
potrzeb ludzi wierzących oraz prawo osób do korzystania z pomocy religijnej tam,
gdzie się znajdują65.
Jeszcze jeden wymowny przykład z polskiego „podwórka”. W styczniu 2015 r. Prezes
Trybunału Konstytucyjnego, profesor Andrzej Rzepliński66, w dowód uznania za pracę
na rzecz Kościoła i społeczeństwa został odznaczony papieskim orderem „Pro Ecclesia
et Pontifice” (Dla Kościoła i Papieża). Przyjęcie tej nagrody przez Prezesa Trybunału
wywołało wściekłość u koryfeuszy laickości (czytaj antykatolickości) Polski. Ten fakt
odbił się szerokim echem w mediach. Na pierwszej linii stanęły tzw. autorytety. Rzeplińskiego krytykowali m.in. prof. Wiktor Osiatyński, prof. Magdalena Środa, dr Paweł
Borecki, redaktor Monika Olejnik. W opinii Osiatyńskiego prezes Rzepliński, przyjmując
kościelny order, złamał zawartą w art. 25 Konstytucji zasadę bezstronności w stosunkach
państwa i Kościoła. Krytyczną uwagę Osiatyńskiego cytowała Monika Olejnik w Radiu
Zet, w bezpośredniej rozmowie z Rzeplińskim67.
Negatywnych ocen nie szczędziła również Magdalena Środa na łamach „Gazety
Wyborczej”. Autorka zarzucała prezesowi Trybunału nie tylko służbę Watykanowi, lecz
także niestosowność w przyjęciu odznaczenia. W jej przekonaniu od tego momentu prezes w swoich decyzjach będzie musiał się kierować dobrem papieża i Kościoła, a nie
polskich obywateli. Ubolewała, że Polska staje się państwem wyznaniowym, ponieważ
coraz donioślej rozlega się głos środowisk religijnych, mówiących o przewadze prawa
Bożego nad stanowionym. W związku z tym postulowała, aby pracować nad przywróceniem instytucjom państwowym — jak się wyraziła — „moralnego blasku praworządności
i neutralności”68.
64 Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, art. 18. Cyt. za M.A. K r ą p i e c, Suwerenność — czyja?
(Dzieła, t. XVI), Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, Lublin 1996, s. 144.
65 Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej, art. 53, 1–2.
66 Profesor Andrzej Rzepliński w grudniu 2007 r. został wybrany przez Sejm Rzeczpospolitej Polskiej
na sędziego Trybunału Konstytucyjnego, a w grudniu 2010 r. powołany przez Prezydenta RP na stanowisko
Prezesa TK. Por. http://trybunal.gov.pl/o-trybunale/sedziowie-trybunalu-konstytucyjnego/art/2229-andrzej-rzeplinski/ (dostęp: 22.04.2015).
67 Por. Odznaczony papieskim medalem prof. Rzepliński drwi z atakującej go Moniki Olejnik, http://
www.pch24.pl/odznaczony-papieskim-medalem-prof--rzeplinski-drwi-z-atakujacej-go-moniki-olejnik-,33628,i.
html (dostęp: 22.04.2015).
68 Por. M. Ś r o d a, Trybunał Konstytucyjny im. św. Augustyna, „Gazeta Wyborcza” 28.01.2015.
94
Z powyższymi ocenami nie zgadza się profesor Andrzej Zoll, który twierdzi, że
kryterium oceny prezesa Trybunału Konstytucyjnego stanowią podejmowane decyzje, a to,
że ktoś jest katolikiem bądź nim nie jest, nie ma tu żadnego znaczenia. Dotychczasowe
orzeczenia nie dają podstaw, aby kwestionować bezstronność. Fakt otrzymania medalu
przez Rzeplińskiego nie stwarza żadnego zagrożenia dla obiektywizmu prezesa Trybunału Konstytucyjnego w Polsce. Odznaczenie „Pro Ecclesia et Pontifice” jest orderem
od Głowy Państwa. Jest on przyznawany osobom świeckim i może go otrzymać także
osoba, która nie jest związana z Kościołem, jeśli Stolica Apostolska docenia jej zasługi
— wyjaśnia Zoll69.
Główny bohater toczącej się dyskusji, prezes Rzepliński, czując niechęć wobec
obecności elementów religijnych w życiu publicznym, atakującej go Monice Olejnik, dał
znamienną, wręcz ironiczną odpowiedź: „Pani redaktor, gdyby pani kiedykolwiek powiedziała dobre słowo o katolikach czy o Kościele to bym był rzeczywiście zdziwiony”70.
Na tle powyższych zdarzeń oraz negatywnych ocen zaistniałej sytuacji przyjęcia
orderu nasuwają się pytania: w jaki sposób przyjęcie jednego odznaczenia miałoby prof.
Rzeplińskiego uczynić stronniczym oraz mniej niezawisłym? Czy owe reakcje nie świadczą o pokusie eliminowania ludzi wierzących z ważnych stanowisk państwowych lub
instytucji międzynarodowych? Czy nie jest próbą zamykania ust osobom odbiegającym
od „poprawności politycznej”? Czy dialog miałby oznaczać wykluczenie osób związanych
z religią i Kościołem? Co miałoby znaczyć dla pełnego rozwoju człowieka stawianie
prawa stanowionego ponad prawem Bożym?
W tok naszych rozważań wpisuje się refleksja papieża Franciszka, który 16 kwietnia
2015 roku, w czasie porannej Mszy św. powiedział: „Ludzie, którzy nie potrafią prowadzić
dialogu, nie słuchają Boga i chcą uciszyć tych, którzy głoszą Bożą nowość”71. Nawiązał
do czytań liturgicznych, mówiących o Piotrze i Apostołach, którzy wbrew izraelskim
przywódcom głosili Ewangelię i twierdzili, że „Trzeba bardziej słuchać Boga niż ludzi”
(Dz 5, 29). I jak wyjaśniał biskup Rzymu:
Jednak kapłani żydowscy tego nie rozumieli. Nie potrafili prowadzić dialogu, nie
umieli rozmawiać z Bogiem, bo nie umieli się modlić i słuchać głosu Pana. [...].
Zamknięcie serca prowadziło ich do nieposłuszeństwa wobec Boga. Oto dramat tych
nauczycieli Izraela, tych teologów ludu Bożego; nie umieli słuchać, nie potrafili
prowadzić dialogu z Bogiem i z innymi72.
Nie sposób wymienić wszystkich podobnych sytuacji, jest ich wiele, ale wyżej
przytoczone wyraźnie wskazują, że religiofobia jest faktem. I nie należy ona wyłącznie
do sfery teoretycznej dyskusji, ale posiada praktyczne skutki. Wraz z eliminacją religii
z życia ludzkiego może dochodzić do niszczenia człowieka.
69 Por. Odznaczony papieskim medalem prof. Rzepliński drwi z atakującej go Moniki Olejnik, http://
www.pch24.pl/odznaczony-papieskim-medalem-prof--rzeplinski-drwi-z-atakujacej-go-moniki-olejnik-,33628,i.
html (dostęp: 22.04.2015).
70 Tamże.
71 F r a n c i s z e k, Kto chce uciszyć Boga?, „Nasz Dziennik” 17 kwietnia 2015, s. 19.
72 Tamże.
95
WNIOSKI KOŃCOWE
Dokonana refleksja nad zagadnieniem religiofobii, jak zaznaczono we wstępie, była
omawiana i konfrontowana z doktryną wypracowaną na gruncie filozofii klasycznej i nauki
Kościoła katolickiego. Z tego punktu widzenia omawiane zjawisko zasługuje na jednoznacznie negatywną ocenę, ponieważ potwierdza problem postawiony w tytule pracy, że
religiofobia przyczynia się do destrukcji człowieka. Jest to najważniejszy i najogólniejszy
wniosek, pod którym mieszczą się pozostałe. Dla większej przejrzystości zostaną one
przedstawione w poniżej wyszczególnionych punktach.
1. W kulturze zachodniej już od trzech wieków obserwuje się narastanie zjawiska
religiofobii, które osiągnęło swe apogeum na przełomie XX i XXI w. Dziś można
powiedzieć, że jest ono znamieniem tejże kultury.
2. Obecna sytuacja religiofobiczna jest konsekwencją dominujących nurtów filozofii
nowożytnej i współczesnej: oświeceniowego racjonalizmu, pozytywistycznego scjentyzmu, pragmatyzacji wiedzy, relatywizmu, subiektywizmu, minimalizmu poznawczego, agnostycyzmu, deizmu lub ateizmu, postmodernistycznego nihilizmu itp.
3. Religiofobia to efekt wielu nieporozumień i deformacji w rozumieniu Boga, człowieka, religii i jej roli w życiu indywidualnym i zbiorowym. Bóg i religia niesłusznie
są traktowane jako alienacyjny twór człowieka, spaczona świadomość, „nienaukowa”
wizja świata, zniewolenie człowieka itp.
4. Poznanie naukowe sprowadza do poznania scjentystycznego, pozytywistycznego,
rezygnuje zaś z filozofii o charakterze metafizycznym, zwłaszcza antropologii filozoficznej. Jeżeli przyjmuje jakąkolwiek filozofię, to wyłącznie taką (ponowoczesną),
która z założenia nie wskazuje lub nie powinna wskazywać celu i sensu życia, lecz
pokazywać tylko, jak korzystać z przyjemności i doznań „w drodze donikąd”.
5. W niechętnym nastawieniu wobec religii wyklucza się Boga z poznawczych zainteresowań człowieka, ponieważ Bóg nie jest źródłem istnienia ani celem dążeń.
Człowiek z kolei nie posiada określonej natury ludzkiej, nie jest bytem osobowym,
zdolnym poznać i nawiązać wielorakiego związku z Transcendensem: ontycznego,
moralnego i religijnego. Człowiek nie jest capax Dei.
6. Podkreśla się radykalną opozycyjność dwóch rzeczywistości: Boga i człowieka.
Bóg przegrywa w tej konkurencji, co więcej jest on postrzegany jako zagrożenie
dla bezwzględnej wolności i autonomicznego rozwoju człowieka.
7. Religiofobia, doktrynalnie bliska irreligii, sekularyzmowi i przede wszystkim antropocentrycznemu ateizmowi, potwierdza przekonanie o samowystarczalności człowieka,
autokreacji, autosoteriologii (samozbawienia), możliwości uszczęśliwienia w ramach
życia ziemskiego.
8. Rozwój człowieka jest ograniczony i zawężony do doczesności, bez możliwości
transcendentnych odniesień do Boga, bez perspektyw wiecznego trwania.
9. Areligijna twórczość stała się de facto procesem degradacji człowieka, który układa
się w następujący schemat:
a) przejście od pełnego zaufania do osiągnięć rozumu ludzkiego i uczynienie
go niepodważalnym kryterium rozstrzygania wszelkich spornych kwestii do
całkowitej rezygnacji z rozumu i negacji prawdy, czyli droga od skrajnego
racjonalizmu XVII wieku, racjonalizmu oświeceniowego i scjentystycznego
do skrajnego irracjonalizmu w postmodernizmie. Był to proces, który można
nazwać od homo sapiens do homo demens.
96
b)
proces od ubóstwienia, deifikacji człowieka do jego uprzedmiotowienia, reifikacji, podporządkowania się własnym wytworom, czyli od nadczłowieka do
postczłowieka.
c) przejście od postulowanej przez niektórych filozofów bezwzględnej wolności
do faktycznego zniewolenia w nowych formach alienacji, przede wszystkim
we własnych namiętnościach i popędach.
10. Religiofobia proponuje model człowieka, który pozbył się niewygodnego gorsetu wskazań
religijnych, prawdy, moralności, stałych przekonań i wartości. Nie potrzebuje on żadnych ideałów, wzorców, nauczycieli, autorytetów, ponieważ zagrażałyby jego autonomii
i kreatywności. Nie musi więc pracować nad sobą, nad swoim charakterem, może zaś
schlebiać swym egoistycznym pobudkom. Pozostaje więc bytem niespełnionym.
Zapewne nie jest to pełny zestaw zjawisk towarzyszących współczesnemu człowiekowi, a niektóre z wymienionych punktów zachodzą na siebie i się zazębiają. Wszystkie
ukazują negatywny wpływ na proces realizacji człowieczeństwa w człowieku. Taki był
charakter pracy, w której usiłowano przedstawić konsekwencje, wynikające z nieprzychylnego stosunku do religii. Nie znaczy to, że religiofobia stanowi jedyny wymiar
współczesnej kultury. Chrześcijaństwo i bliska jemu filozofia klasyczna, choć często
kontestowane, są nadal obecne i znaczna część społeczeństw nimi żyje.
Nie jest też prawdą — jak utrzymują niektóre środowiska — że sekularyzm jest
nieuchronnym procesem społecznym i politycznym. Taką tezę formułuje Rémi Brague
w swojej książce Prawo Boga. Autor pracy przeczy idei, że społeczeństwa stale rozwijają się w jednym kierunku, to znaczy od sakralności do sekularyzmu, od religijności do
ateizmu. Zdaniem Brague sekularyzm i ateizm nie są dziejową koniecznością ani niezmienną tendencją emancypacji życia społecznego spod wpływów religijnych. Zachodnia
eliminacja religii z życia publicznego jest nieuzasadnionym mitem i nic nie wskazuje
na to, aby to przekonanie miało być silne czy w dłuższej perspektywie trwałe. Jest to
raczej wyjątek w dziejach, który niebawem zostanie skorygowany. Europejski model
radykalnego oddzielenia religii i polityki skazany jest na porażkę73.
Brague w rozwiązaniu zaistniałej sytuacji wskazuje na chrześcijaństwo, jego wyjątkowość i radykalną odmienność w stosunku do islamu i judaizmu. Ta szczególna pozycja
chrześcijaństwa polega na uniwersalności proponowanych twierdzeń. Sugestia Brague
pozwala lepiej zrozumieć dość częste zestawianie w tej pracy filozofii klasycznej i chrześcijaństwa oraz podkreślanie ich wzajemnej zbieżności. Pomiędzy fides i ratio istnieje
jedność. Dla zobrazowania tego przekonania można wskazać zasady etyczne chrześcijaństwa, które — wbrew dość powszechnemu mniemaniu — nie wynikają wprost z objawienia i nie są od niego zależne. Zostały one wypracowane na podstawie rozumowej
analizy rzeczywistości. I tak na przykład zasada obrony życia od poczęcia do naturalnej
śmierci może być wyprowadzona nie tylko z założeń religijnych, lecz przede wszystkim
z ustaleń rozumu ludzkiego, usiłującego w analizie świata dotrzeć do prawdy. Tak więc
normy i reguły ludzkiego działania (postępowania) — zgodnie z podstawową definicją
etyki — są efektem nauki filozoficznej, czyli wiedzy zdobytej przy pomocy przyrodzonych
człowiekowi zdolności poznawczych. A zatem nie są one pochodną treści religii chrześcijańskiej, lecz raczej chrześcijaństwo wpisuje się w osiągnięcia znakomitych autorów
minionych pokoleń, ich dorobek szanuje, nieraz wzbogaca go lub inspiruje do dalszych
73 Por. R. B r a g u e, Prawo Boga. Filozoficzna historia przymierza, tłum. z jęz. francuskiego
M. Wodzyńska, A. Kocot, Teologia Polityczna, Warszawa 2015, s. 22–23.
97
jak najtrafniejszych ustaleń. Dlatego też zasady etyczne nie są rezultatem przekonań
konfesyjnych, lecz są one racjonalne i tym samym uniwersalne74.
Przeprowadzone rozważania, choć nie wprost, sugerują jeszcze jeden problem, że
człowiekowi, mimo wielu zawirowań kulturowych, ciągle towarzyszy jakieś poczucie
sacrum, zawsze poszukuje on czegoś, w co należy wierzyć, tęskni za poczuciem pewności
i bezpieczeństwa. Potwierdzeniem są powstające nowe ruchy religijne, sekty lub nowe
religie, jak New Age, która pretenduje do globalnej panreligii. Co więcej, ugrupowania
czy ideologie o nastawieniu religiofobicznym, w swoim programie proponują — zapewne
nieświadomie — namiastkę czy wręcz karykaturę religii. Marksizm, który z założenia
zwalczał religię, głosił nadejście „raju na ziemi”. Przyświecała mu także idea mesjanistyczna, głosząca nieodzowność podjęcia trudu i cierpienia, które zaowocują w bliżej
nieokreślonej przyszłości pełnią szczęścia w „królestwie Cezara”.
Czy nie jest również jakąś namiastką religii współczesny model demokracji zachodniej rozumiany jako panaceum na wszelkie bolączki współczesnego życia? Ustalenia
podjęte przy zachowaniu procedur demokratycznych są przecież traktowane niemal, jak
świętość. Jednak problem obecności „religii” w religiofobicznej aktywności człowieka,
to temat na kolejne interesujące prace badawcze.
RELIGIOPHOBIA IN THE PROCESS OF THE DESTRUCTION OF MAN
Summary
This article is an attempt at presenting activities aimed at eliminating the impact of religion and its
followers on social life and various areas of culture. The rejection of religion, the Church, its institutions and
traditions is follows from a conviction that they are represent the forces of backwardness, and are naturally
hostile to modernity and progress. In this context religion is perceived as a threat to man, especially to his
autonomy and freedom. Therefore, indifference and hostility towards religion are promoted. This attitude
may be labelled ‘religiophobia’. It was shaped by the influence of dominant trends and tendencies of modern
and contemporary philosophy: enlightened rationalism, positivistic scientism, rejection of metaphysics,
pragmatisation of knowledge, relativism, subjectivism, agnosticism, deism, atheism, postmodern nihilism, etc.
The phenomenon of religiophobia is discussed here from the point of view of classical philosophy and
the teachings of the Catholic Church. In the light of this doctrine ‘religiophobia’ unwittingly contributes to
the destruction of man. It emphasises a radical opposition between God and man. God is neither an object
of cognitive interest to man, nor his source of existence, nor the aim of his striving. On the other hand, man
does not have a fixed human nature, is not a personal being, is not able to work out an ontological, moral
or religious connection with God, is not capax Dei. The development of man is restricted to mundaneness,
without a possibility of transcendental reference or a prospect of eternal existence. The elimination of religion
impoverishes culture as a precious heritage of creative activity which shapes man. The man who is deprived of
the access to culture remains a non-fulfilled being; he cannot develop without attempts to gain objective truth
about himself and God. He does not find any reasons to strive for self-improvement, to build his character;
he merely indulges his egoistic desires. The model of existence, which from the start does not indicate any
purpose or sense of life, permanent values or norms, but is focused only on self-indulgence, pleasure and
sensations is ‘the way to nowhere’.
74 Por. T. Te r l i k o w s k i, Sekularyzm prowadzi do śmierci, „Do rzeczy” nr 19/118, 4–10 maja 2015,
s. 62–63.
Tom LXVIII, 2015: 99–109
PL ISSN 0079-3418
Łukasz Hajduk
UNIWERSYTET JAGIELLOŃSKI
BIBLIOTEKA OTWARTA NA ZMIANY
– OD UPOWSZECHNIANIA DO ANIMACJI
Abstract
This article is concerned with libraries. Nowadays, despite the development of electronic media (e.g., e-books),
public libraries are still of great importance. We can observe their amazing architectural changes and the
improvement of their functionality. Some of them have changed their function: from the dissemination of
knowledge and information to culture and social animation. Public libraries have been transforming themselves
into meeting-places and centres of social and cultural initiatives. This is true especially about the small-town
environments, where libraries function as centres of activity. But first of all, libraries should be open to changes.
K e y w o r d s: library, culture animation, social animation, dissemination, civic society
S ł o w a k l u c z o w e: biblioteka, animacja kultury, animacja społeczna, upowszechnianie, społeczeństwo
obywatelskie
WPROWADZENIE
Czy jest tylko kwestią przypadku, że najbardziej okazałe i atrakcyjne budynki bibliotek
powstają w czasach, w których książka współzawodniczyć musi w coraz większym
stopniu z mediami elektronicznymi? Czy budowę wielu wspaniałych obiektów tego
typu porównać należy do wydawania najpiękniejszych już owoców przez ginące już
gatunki, czy może biblioteki odgrywają dzisiaj tak samo ważną rolę w życiu społeczeństw, jak w innych okresach historycznych?1
Oto pytanie, które stało się inspiracją do napisania niniejszego artykułu. Kiedy popatrzymy
na biblioteki z punktu widzenia architektury, rzeczywiście przechodzą one współcześnie
fazę niesamowitego rozkwitu. Przykładem mogą być biblioteki uniwersyteckie w Gdańsku
1
Ch. S c h i t t i c h, Libraries in an Age of Digital Information, “Detail” 3, 2005, s. 246.
100
Łukasz Hajduk
czy Wrocławiu, Biblioteka Akademicka w Katowicach, Biblioteka Śląska lub Miejsca
Biblioteka Publiczna im. Jana Pawła II w Opolu. Nacisk na funkcjonalność połączoną
z estetyką widać również w mniejszych bibliotekach, czego przykładem jest otwarta
w 2015 r. filia Miejskiej Biblioteki Publicznej na osiedlu Botanik w Lublinie czy wyremontowany gmach biblioteki miejskiej w Będzinie. Pod względem architektonicznym
nasze rodzime biblioteki wcale nie odbiegają od europejskich i światowych trendów.
Tutaj za przykład mogą posłużyć biblioteki w Stuttgarcie (Niemcy), Monterrey (Meksyk),
Pekinie (Chiny). Przeglądając wybudowane w ostatnich dziesięcioleciach budynki bibliotek, widać w nich dbałość o szczegóły, architekturę przyjazną dla czytelników, liczne
udogodnienia a także przestrzeń dla szeroko pojętych działań kulturalno-edukacyjnych.
Nie tylko architektura, ale również inne zmiany związane z zarządzaniem, funkcjami,
działalnością wskazują, że mimo rozwoju mediów elektronicznych biblioteki mają się
całkiem nieźle. Co więcej, liczne przykłady wskazują na to, że mogą stać się one wzorem do naśladowania dla innych podmiotów kulturalno-edukacyjnych. Tę właśnie myśl
spróbuję rozwinąć w niniejszym artykule. Tekst podzieliłem na cztery części. W pierwszej
sprecyzuję rozumienie pojęcia „upowszechnianie” i „animacja”. Następnie w tym kontekście, analizując literaturę przedmiotu, zaprezentuję współczesną bibliotekę publiczną.
W trzeciej części tekstu odniosę się do praktyki. Korzystając z własnych obserwacji
wskażę wybrane działania, które obrazują zmianę funkcji bibliotek, od upowszechniania
do animowania. Pomoże to w zdefiniowaniu, w czwartej części tekstu, ogólnych rekomendacji dla podmiotów kulturalno-edukacyjnych: innych bibliotek, domów kultury, świetlic,
które stając się otwartymi na zmiany, nie do końca wiedzą, jakie zmiany wprowadzić.
Poza literaturą przedmiotu oraz treści zawartych na portalach internetowych dotyczących
bibliotek, opracowując artykuł korzystałem z materiałów będących wynikiem obserwacji Forum Bibliotekarzy Samorządowych Powiatu Będzińskiego (uczestnictwo w forum
w listopadzie 2014 roku oraz analiza materiałów z wszystkich dziesięciu edycji) oraz
Biblioteki Publicznej w Biesiadkach (uczestnictwo w inicjatywach tej biblioteki od 2012 r.
oraz wywiad z bibliotekarką Eweliną Bednarowską we wrześniu 2015 r.).
OD UPOWSZECHNIANIA DO ANIMACJI
Czym się różni upowszechnianie od animacji? Zgodnie z ustawą z 1991 r. upowszechnianie razem z tworzeniem i ochroną kultury składają się na działalność kulturalną2.
Starsza ustawa, z 1984 r., definiowała upowszechnianie kultury jako
[…] działalność polegającą w szczególności na udostępnianiu wartości kultury narodowej i światowej, włączaniu ich do społecznego obiegu i umożliwianiu szerokiego
odbioru, na inspirowaniu i organizowaniu jednostek i grup obywateli do aktywnego
i twórczego uczestnictwa w życiu kulturalnym kraju, regionu, środowiska, na tworzeniu warunków do rozwoju ich talentów twórczych i twórczości kulturalnej oraz
aktywności społecznej w sferze kultury […]3.
2
3
Dz. U. 1991 Nr 114 poz. 493, art. 1.
Dz. U. 1984 Nr 26 poz. 129, art. 1.
Biblioteka otwarta na zmiany – od upowszechniania do animacji
101
Z przytoczoną ustawą korelują naukowe definicje. W literaturze przedmiotu funkcjonują różne podejścia do upowszechniania kultury. Tadeusz Aleksander, zgodnie ze
Stefanem Szumanem, rozumie je jako udostępnianie i uprzystępnianie4. Wiąże się to
z przygotowaniem odbiorcy do kontaktu z dziełem oraz stworzeniem warunków, w których dzieło zaczyna oddziaływać na odbiorcę. Irena Wojnar szczególną uwagę zwraca
na wzbogacanie oferty kulturalnej5. Helena Radlińska upowszechnianie kultury traktuje
jako swoistego rodzaju misję6. Bogdan Suchodolski wiąże je z uspołecznianiem7. Wśród
tych różnych nurtów warto zwrócić uwagę na słowa Konstantego Jeleńskiego:
Wszelkie „upowszechnianie kultury” należałoby zacząć od przekonania wszystkich,
że kultura nie jest żadnym obowiązkiem, że można się bez niej doskonale obyć
(pozostając żywym, wrażliwym, inteligentnym) i że jej prestiże są w znacznej mierze
złudzeniem. Tylko tą drogą można by — sądzę — uwolnić ludzi od poczucia winy
wobec kultury „w ogóle” i pozwolić im na dokonanie wyboru własnego, który by
odpowiadał ich „smakom” i „niesmakom” […]8.
Takie rozumienie upowszechniania bliskie jest animacji.
Według Ewy Bobrowskiej animacja to „metoda pracy z ludźmi, która opiera się na
pewnych własnych założeniach i odwołuje do określonego zespołu wartości”9. Bobrowska zwraca uwagę na trzy cechy animacji: rezygnacja z instytucjonalnego autorytetu,
budowanie kapitału społecznego oraz tworzenie relacji między ludźmi w sferze publicznej. W tak rozumianej animacji jest miejsce również na upowszechnianie kultury. Samo
upowszechnianie jest jednak znacznie węższym procesem. Animator dąży do tego, aby
członkowie danej społeczności samodzielnie dokonywali wyborów, decydowali, czy
i w jaki sposób inicjować kontakty z kulturą. Istotą jest tutaj samo spotkanie a nie
to, co z niego wyniknie. Ważniejsze od kultury, która jest na zewnątrz, będzie to, co
ludzie mają w sobie — ich umiejętności, pasje, marzenia. Jak odnieść to do biblioteki.
Poprzez upowszechnianie kultury biblioteka umożliwia nawiązanie kontaktu z kulturą
funkcjonującą w szerszym obiegu. Podstawowym założeniem jest fakt, że każde środowisko ma ograniczony potencjał kulturalny. Bibliotekarz — znawca danej kultury — po
wcześniejszym poznaniu zainteresowań czytelników, wprowadza ich w nieznany świat.
Kiedy akcent z upowszechniania przesuniemy na animacje sytuacja ulega zmianie. Przede
wszystkim istotne staje się szersze rozumienie kultury, budowanej od dołu, bazującej na
tym, co jest w ludziach. Bibliotekarz o wysoko rozwiniętych kompetencjach społecznych
zna swoich czytelników, wie czego potrzebują, jakich mają liderów, jakie problemy ich
trapią. Wykorzystując swoją wiedzę i umiejętności, umożliwia czytelnikom spotkanie
nie tylko z książką, ale przede wszystkim ze sobą. Dzięki temu ludzi zaczynają działać,
4 T. A l e k s a n d e r, Proces upowszechniania kultury, [w:] red. Jadwiga Włodek-Chronowska, Szkoła
w procesie przemian edukacyjnych, Uniwersytet Jagielloński, Kraków 1992.
5 I. Wo j n a r, Edukacja i kultura, [w:] red. J. Gajda, Współczesne dylematy upowszechniania kultury:
konferencja naukowa w Lublinie w dniach 4–5 grudnia 1990 r., Lublin 1991.
6 H. R a d l i ń s k a, Pedagogika współczesna, Wrocław 1961.
7 B. S u c h o d o l s k i, Uspołecznianie kultury, Warszawa 1947.
8 Wokół kongresu kultury polskiej: domy kultury [2], Dwutygodnik.com; nr 13; 09/2009, (dostęp:
01.09.2015): http://www.dwutygodnik.com/artykul/473-wokol-kongresu-kultury-polskiej-domy-kultury-2.html
(dostęp: 5.09.2015).
9 E. B o b r o w s k a, Podmiotowość społeczna a animacja, „Pedagogika Społeczna” 2012, 1, s. 18.
102
Łukasz Hajduk
doceniając to, co sami potrafią, zmieniają życie swoje i całej społeczności. Biblioteka
staje się wówczas miejscem, w którym ludzie po prostu chcą się spotykać, a kiedy się
spotykają, zaczynają wchodzić ze sobą w interakcje. Tak zapoczątkowana aktywność może
stać się początkiem dla aktywnej społeczności lokalnej. Możliwe staje się budowanie
sfery publicznej, a idąc dalej rzeczywistego społeczeństwa obywatelskiego.
KONDYCJA WSPÓŁCZESNEJ BIBLIOTEKI PUBLICZNEJ
Czy zatem współczesna biblioteka publiczna, której jednym z zadań jest upowszechnianie kultury staje się jednocześnie przestrzenią dla animacji? Analizując literaturę, wydaje się, że w murach biblioteki jest miejsce na oba wspomniane procesy.
Ważną rolą biblioteki publicznej jest skoncentrowanie się na kulturalnym i społecznym
rozwoju środowiska oraz pomoc w kształtowaniu i wspieraniu tożsamości kulturowej danej
społeczności […] Działalność bibliotek — rozumiana równorzędnie jako treść i forma
— powinna odzwierciedlać różnorodność kultur występujących w środowisku […]10.
Natomiast w odniesieniu do kultury lokalnej biblioteka powinna być „podstawową
instytucją gromadzącą, zabezpieczającą i promującą miejscową kulturę w całej jej różnorodności”11. Ponadto biblioteka „odgrywa ważną rolę jako teren publiczny i miejsce
spotkań”. Jest ona czasem nazywana „salonem społeczności”12. Teoretycznie biblioteki
publiczne zwłaszcza miejskie i wiejskie, spełniają wszelkie przesłanki, aby to właśnie
w ich murach toczyło się życie kulturalne lokalnej społeczności, wzmacniała się rzeczywista sfera publiczna, tworzyło się społeczeństwo obywatelskie. Jednak biblioteki mają
też swoje drugie oblicze. W debacie zapoczątkowanej podczas Kongresu Kultury Polskiej
w 2009 r. biblioteki zostały potraktowane marginalnie.
Gdzie w Polsce toczy się życie kulturalne? Gdzie ma szansę się toczyć, jeśli na chwilę
zapomnimy o wielkich miastach? W małym miasteczku w grę może wchodzić: szkoła
(zamykana o godz. 15), parafia (jednak nie dla wszystkich), knajpa (miejsce wesel
i styp), lokalne muzeum (jeśli jest), kino (cud, jeśli działa), biblioteka (zakurzona)
lub DOM KULTURY […]13.
Ponadto w raporcie o stanie czytelnictwa w Polsce z 2014 r. czytamy:
Życie towarzyskie statystycznego Polaka nie toczy się wśród książek. Rozmowy
o ostatnich lekturach, wymienianie książkowych podarunków, poszukiwanie informacji
o książkach w prasie lub internecie to zjawiska mało rozpowszechnione, co bynajmniej
nie prowadzi do wniosku, że dla kultury książki nie mają one żadnego znaczenia. Aby
jednak ta kultura była żywa, literatura musi chociaż od czasu do czasu stawać się
10 Działalność bibliotek publicznych. Standardy międzynarodowe IFLA-UNESCO, Wydawnictwo SPB;
Warszawa 2002, s. 24.
11 Tamże s. 26.
12 Tamże, s. 25.
13 Wokół kongresu…
103
częścią zbiorowego doświadczenia — tematem rozmów towarzyskich, przedmiotem
rekomendacji, a sama książka — podarunkiem14.
W 2004 r. Jan Wołosz — ówczesny przewodniczący Stowarzyszenia Bibliotekarzy
Polskich — zwrócił uwagę na następujące trudności:
Problemy, przed którymi stoi polskie bibliotekarstwo publiczne, są wielorakie i wynikają nie tylko z bardzo istotnych trudności materialnych, ale także marginalizacji
kultury, w tym bibliotek w społeczeństwie polskim. Pochodną tej sytuacji jest zaniechanie uprawiania aktywnej polityki bibliotecznej przez administrację rządową, co
tłumaczone jest przekazaniem bibliotek publicznych samorządom, oraz słabe kwalifikacje zawodowe osób, które zarządzają bibliotekami. W tych warunkach z dużymi
oporami dociera do władz i opinii publicznej wiedza o roli i zadaniach bibliotek
publicznych we współczesnym społeczeństwie, jaka w krajach zachodnich została
już dawno upowszechniona. Nadal biblioteka publiczna wydaje się być postrzegana
głownie jako wypożyczalnia książek czytanych dla przyjemnego spędzenia wolnego czasu przez miłośników lektury. Jej funkcje edukacyjne, kulturalne, informacyjnej społeczne — wśród bibliotekarzy oczywiste i w miarę możliwości realizowane
z wykorzystaniem bogatej palety form i metod pracy — są niedocenione i w małym
stopniu wykorzystywane do dynamizowania rozwoju społeczności lokalnych […]15.
Odpowiedzią na zasygnalizowane problemy był m.in. realizowany w latach 2008–2013
Program Rozwoju Bibliotek, którego celem obrano poprawę wizerunku bibliotek. Badania
nad realizacja Programu prowadzone w 2011 r. wykazały jednak, że biblioteki nadal nie
są postrzegane jako miejsca aktywności społecznej16. Autorzy raportu zauważają jednak:
Specyfiką bibliotek jest również fakt, że wiele osób najbardziej intensywnie korzysta
z nich w okresie szkolnym, kontakt z biblioteką często jest kontaktem z przeszłości, czego konsekwencją jest fakt, że wizerunek bibliotek publicznych często bywa
„przeterminowany”. Indywidualne wyobrażenie biblioteki może być w ten sposób
obrazem biblioteki sprzed kilkunastu czy nawet kilkudziesięciu lat17.
Nie zmienia to faktu, że w społeczeństwie polskim brakuje powszechnego przekonania, że biblioteka publiczna jest — lub przynajmniej może być — centrum życia
społecznego lokalnej społeczności. Do biblioteki przychodzimy wypożyczyć książkę,
skorzystać z czytelni lub dostępu do komputera. Jednak rzadko w celu spotkania się
ze znajomymi18. Brakuje również przekonania, że w bibliotece może być realizowana animacja społeczna czy kulturalna. A to przecież jeden z warunków do tworzenie
się sfery publicznej. Przytaczany raport odnosi się również do wizerunku bibliotekarza/
bibliotekarki jako do osoby miłej i sympatycznej, raczej kobiety, w wieku 50 +, kompe-
14 I . K o r y ś, D. M i c h a l a k, R. C h y m k o w s k i, Stan czytelnictwa w Polsce w 2014 roku, Biblioteka
Narodowa 2015, s. 43, http://www.bn.org.pl/download/document/1428654601.pdf (dostęp 5.09.2015).
15 J. Wo ł o s z, Biblioteki publiczne w procesie zmian, http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/19/wolosz.
html#03 (dostęp 5.09.2015).
16 H. B o r o w s k i, Wizerunek i użytkowanie bibliotek publicznych. Raport z badań, Warszawa 2011,
s. 8.
17 Tamże, s. 11.
18 Tamże, s. 23.
104
Łukasz Hajduk
tentnej znawczyni książek19. Należy jednak pamiętać, że wizerunek bibliotekarza wciąż
jest raczej stereotypem. Temat ten poruszony został w wielu publikacjach20. Na różne
sposoby próbuje się też przeciwdziałać obiegowej opinii o zawodzie bibliotekarza, czego
przykłady wskażę w dalszej części tekstu. Jeszcze raz powtórzę zadane pytanie. Czy
współczesna biblioteka publiczna, której jednym z zadań jest upowszechnianie kultury
staje się jednocześnie przestrzenią dla animacji? Bazując na literaturze, wyraźnie dostrzec
można możliwości, jakie tkwią w bibliotekach publicznych — wynikające choćby z zapisanych zadań tejże placówki. Jednocześnie jednak ujawniają się liczne słabości wynikające
głównie ze stereotypowego postrzegania biblioteki. Zmiany, którym podlegają polskie
biblioteki — na szczęście — nie dotyczą tylko architektury. Mimo licznych trudności
coraz więcej bibliotek jest otwartych na zmianę i oprócz podmiotu upowszechniającego
kulturę stają się rzeczywistymi centrami aktywności. Poniżej wskażę na kilka przykładów.
Na ich podstawie sformułuję końcowe rekomendacje.
BIBLIOTECZNE PRAKTYKI
Bibliotekami otwartymi na zmiany są niewątpliwie biblioteki publiczne powiatu
będzińskiego. To właśnie X Forum Bibliotekarzy Samorządowych Powiatu Będzińskiego,
w którym miałem przyjemność uczestniczyć zwróciło moją uwagę na biblioteki, które
— zwłaszcza w mniejszych środowiskach — mogą pełnić funkcję centrów kultury. Fora
organizowane od 2005 r. mają służyć integracji środowiska bibliotekarzy a także możliwości podzielenia się przez poszczególne biblioteki własnymi pomysłami, posłuchania
specjalistycznych wykładów, dyskusji na tematy istotne dla pracowników bibliotek.
Forum, to ważne doświadczenie dające możliwość konfrontacji potencjału i możliwości
współczesnego bibliotekarstwa, kolejny krok otwarcia bibliotek na nowe rozwiązania
oraz transfer wiedzy z zakresu nowoczesnych usług w bibliotekach publicznych.
To także ważna płaszczyzna doskonalenia zawodowego, które służy podnoszeniu
kompetencji bibliotekarzy i standardów jakości pracy współczesnych bibliotek […]21.
Poszczególne fora stopniowo pozwalały bibliotekom nie tylko skuteczniej upowszechnić kulturę, ale jednocześnie kreować w bibliotekach przestrzeń do spotkania się ludzi.
Podczas pierwszego forum uczestnicy wysłuchali wykładu na temat komunikacji, a dyskusja toczyła się wokół znaczenia komunikowania w praktyce bibliotecznej. Na drugim
forum uczestnicy poznali nowe formy pracy z czytelnikami dorosłymi oraz wysłuchali
wykładu na temat wizerunku biblioteki w XXI w. O etyce w pracy bibliotekarza oraz
zasadach savoir vivre rozmawiano podczas trzeciej edycji forum. Czwarte forum zdominował temat mediów i interaktywności. Temat piątego Forum Bibliotekarzy Samorządowych już bardzo mocno wskazywał na przejście od upowszechniania do animacji:
„Biblioteka publiczna miejscem zdobywania wiedzy i integracji społeczno-kulturalnej”.
Podczas następnego forum uczestnicy omawiali tematy zarządzania, standardów pracy
Tamże, s. 28–30.
Np. P. M a r c i n k o w s k i, Jak zmienić wizerunek bibliotekarza?, Biblioteka Uniwersytecka w Poznaniu, Biuletyn EBIB 2, 2006 (27) (dostęp: 5.09.2015); Wizerunek bibliotekarza, red. Joanna Czyrek, Bożena
Górna, Wrocław, 2006.
21 http://www.biblioteka.bedzin.pl/index.php?m=2&id=629 (dostęp: 8.09.2015).
19
20
105
i komputeryzacji bibliotek. Przestrzeń informacyjna bibliotek to temat siódmego forum.
Podczas ósmego forum postawiono na rzeczywistą integrację — pracownicy bibliotek
powiatu będzińskiego wzięli udział w dwudniowym rajdzie na terenie Beskidu Śląskiego.
Temat kultury powrócił podczas dziewiątego forum. Dlaczego warto inwestować w kulturę — na tak postawione pytania starali się odpowiedzieć zaproszeni goście i obecni na
forum pracownicy bibliotek. Dziesiąte jubileuszowe forum dotyczyło biblioteki otwartej
na zmiany. Istotne były tematy wykładów wygłoszonych podczas tego forum: „Biblioteka
w czasoprzestrzeni miasta. Od upowszechniania do animacji” oraz „Budowanie relacji
biblioteki z otoczeniem społecznym” i „Biblioteka — centrum usług społecznych”. Na
przykładzie przytoczonych tematów można zauważyć, jak biblioteki powoli były przygotowywane do pełnienia roli nie tylko wypożyczalni książek, ale także miejsca spotkań,
działalności społecznej i kulturalnej. Sposób organizacji forów wskazuje również na
otwartość będzińskich bibliotek. Na spotkania zapraszani byli przedstawiciele bibliotek
wojewódzkich, pracownicy naukowi m.in. z Uniwersytetu Jagiellońskiego i Uniwersytetu Śląskiego, reprezentanci Małopolskiego Instytutu Kultury. Oprócz tego, na każdym
forum poszczególne biblioteki z powiatu będzińskiego prezentowały swój dorobek. Dzięki
takiej formule spotkań możliwe były, wspomniane już, wymiana doświadczeń, integracja
oraz stopniowe przechodzenie z misji upowszechniania kultury do animacji społecznej
i kulturalnej.
Drugi przykład jest jeszcze bardziej lokalny. Obserwując Bibliotekę Publiczną
w Biesiadkach (filia Gminnej Biblioteki Publicznej w Gnojniku), przekonałem się, że
podstawowym warunkiem otwartości na zmiany jest pełen pasji pracownik biblioteki
— w tym przypadku Ewelina Bednarowska — liderka wielu inicjatyw tej niewielkiej
filii. Respondentka podkreśla, że dzisiaj czytelnik — a raczej użytkownik biblioteki —
przychodzi nie tylko po to, by wypożyczyć książkę. Często chodzi po prostu o możliwość spotkania się ze znajomymi, wypicie kawy w dobrym towarzystwie. W przypadku
młodzieży gimnazjalnej biblioteka w Biesiadkach jest miejscem, w którym przez chwilę
młodzi ludzie mogą poczuć się swobodnie — poza kontrolą nauczycieli czy rodziców.
Dlatego biblioteka powinna emanować ciepłem. Ewelina Bednarowska mówi o przyjemnym szumie obecności innych ludzi. To coś jeszcze do niedawna niespotykane, bowiem
biblioteki kojarzyły się raczej z ciszą. Poza tym biblioteka otwarta na zmianę, to biblioteka otwarta na współpracę, np. z trzecim sektorem. To dzięki współpracy z Lokalną
Grupą Działania „Na Śliwkowym Szlaku” biblioteka w Biesiadkach zrealizowała wiele
ciekawych przedsięwzięć. Jednym z nich jest biblioteka na kółkach, o której w 2012 r.
głośno było w małopolskich mediach.
Podejmując się uczestnictwa w programie „Między nami pokoleniami: Edukacja +
Działanie = Rozwój” długo zastanawialiśmy się, co naprawdę fajnego możemy zrobić. Świtały nam niby jakieś pomysły, ale do żadnego z nich nie byliśmy przekonani. Wreszcie na lipcowych warsztatach […] doszło do groźnie wyglądającej „burzy
mózgów”. To w jej wyniku zaistniała „Biblioteka na kółkach”, inicjatywa, której
sceptycy odmawiali racji bytu, a która działa do dziś22.
Biblioteka na kółkach to jednak działanie bardzo mocno powiązane z upowszechnianiem kultury poprzez propagowanie czytelnictwa, a w opisywanej bibliotece mają też
22
http://www.nasliwkowymszlaku.pl/menu/fio/fio2.pdf (dostęp: 8.09.2015).
106
Łukasz Hajduk
miejsce zupełnie pozaczytelnicze wydarzenia. Przykładem był koncert walentynkowy
zrealizowany przez młodzież pod czujnym okiem Eweliny Bednarowskiej w 2011 r.
Pomysł na koncert pojawił się spontanicznie. Opowiadając o tym wydarzeniu, respondentka
zwróciła uwagę, że młodzi ludzie po prostu poczuli chęć działania artystycznego a sam
proces pracy nad koncertem był znacznie ciekawszy od finałowego występu. Ciekawym,
cyklicznym wydarzeniem są spotkania czwartkowe realizowane w głównej bibliotece,
w Gnojniku. Tematyka podejmowana podczas nich jest bardzo różnorodna — odbyła
się, np. rewia lokalnych talentów, spotkanie z pediatrą, w ramach tematu Być kobietą,
być kobietą spotkanie ze stylistką i wizażystką czy warsztaty dla mam pt. Kiedy śmieje
się dziecko, śmieje się cały świat. Wydarzeniem budzącym duże zainteresowanie lokalnej
społeczności były tzw. warsztaty szczęśliwej rodziny, na które złożyło się kilka spotkań
ze specjalistami dzielącymi się swoją wiedzą i praktyką z rodzicami zaangażowanymi
w projekt. Przytoczone inicjatywy wskazują, że do biblioteki w Biesiadkach czy Gnojniku
nie przychodzi się tylko po to, aby wypożyczyć książkę. Ewelina Bednarowska podczas
rozmowy zwróciła uwagę, że czasami działania biblioteki mogą prowokować konflikty
z domem kultury. Powodem jest wspomniane już wcześniej stereotypowe traktowanie
biblioteki tylko i wyłącznie jako wypożyczalni książek i czytelni. W takich sytuacjach
niezwykle ważna jest kompetentna dyrekcja, która umiejętnie godzi działalność biblioteki
i domu kultury. W Gnojniku udaje się to kierowniczce Gminnej Biblioteki Publicznej,
pani Edycie Frejlich i dyrektorce Centrum Kultury pani Ewie Świerczek. Dzięki temu
biblioteka gminna wraz z filami mogą planować nie tylko czytelnicze, ale także kulturalne
i społeczne inicjatywy. Respondentka z pasją opowiada o tym, co się wydarzyło oraz
o planach na przyszłość. Nieważne są problemy lokalowe, za mały budżet czy sceptycyzm innych. Widać u niej prawdziwą pasję i to właśnie jest jeden z podstawowych
warunków koniecznych, aby biblioteki publiczne oprócz upowszechniania kultury stały
się też centrami lokalnej aktywności.
PODSUMOWANIE I REKOMENDACJE
Biblioteka otwarta na zmiany to biblioteka, w której akcent z upowszechniania
został przesunięty na animowanie. Biblioteki publiczne mają potencjał pozwalający im
na taki rozwój. Obserwacja konkretnych placówek wskazuje również, że takich bibliotek
jest coraz więcej — pomimo wciąż obecnego stereotypowego postrzegania biblioteki
oraz licznych problemów finansowych. Co zatem decyduje o tym, że przejście od upowszechniania do animacji staje się nie tylko sloganem, ale rzeczywistością? Przedstawione
w tym podsumowaniu warunki nie dotyczą tylko bibliotek. Porównywalna sytuacja dotyczy domów kultury czy świetlic. Tego typu placówki, w przeszłości często nastawione
przede wszystkim na upowszechnianie kultury, dziś mogą stawać się centrami lokalnej
aktywności. To właśnie w domach kultury, świetlicach, bibliotekach mieszkańcy mogą
spotykać się nie tylko z kulturą, ale i ze sobą. Bo w naszym, polskim, społeczeństwie
brakuje właśnie zaufania, umiejętności współpracy, empatii. Na co więc należy zwrócić
szczególną uwagę. Pierwszym warunkiem są ludzie — pracownicy danej placówki. To
inwestycje w kadry, a nie w sprzęt czy infrastrukturę przyniosą największe korzyści.
Wizerunek danej placówki tworzy się poprzez osoby tę placówkę reprezentujące. Dobrze
wiedzą o tym pracownicy bibliotek w Morągu. W 2014 roku została tam zorganizowana
107
sesja zdjęciowa Glamour. Efekty są zdumiewające23. Tak łamie się stereotypy dotyczące
wizerunku biblioteki i jej pracowników. Również w ten sposób przyciąga się do biblioteki
ludzi, tym samym rozwijając pasję samych bibliotekarzy czy bibliotekarek. To pasja lub
jej brak często decydują o tym, czy chce się nam coś zmieniać, wychodzić przed szereg,
działać niestandardowo czy też zostać w tyle i wykonywać dokładnie to, czego się od
nas wymaga — w przypadku bibliotek może to być upowszechnianie czytelnictwa i nic
poza tym. Pasja powoduje również, że chętniej się dokształcamy, poznajemy nowe trendy, metody pracy. Wreszcie pasja pozwala przetrwać porażki, które prędzej czy później
zdarzą się na każdej drodze zawodowej.
Drugi czynnik, którego nie można bagatelizować to też ludzie — ale tym razem
decydenci — dyrektorzy, wójtowie, prezydenci miast, radni. Osoby na takich stanowiskach
mogą bardzo skutecznie uniemożliwić wszelkie zmiany. Łatwiej jest zarządzać placówką,
która jest przewidywalna, od lat działa tak samo. Dlatego zmiany w kierunku animacji
społecznej i kulturalnej nie zawsze są mile widziane i niejednokrotnie blokowane „u góry”,
zanim jeszcze zostaną wdrożone choćby na próbę. Dyrektorzy poszczególnych placówek
powinni więc zabiegać o to, by lokalna polityka pozwalała na rozwój, eksperymentowanie, podejmowanie ryzyka. Dlatego dobrym pomysłem są wszelkie inicjatywy, podczas
których lokalne władze pełnią patronaty, są honorowymi gośćmi. Jeśli różnego rodzaju
osoby znaczące spędzą w bibliotece czy świetlicy miłe popołudnie, wezmą z rodziną
udział w ciekawym, weekendowym przedsięwzięciu, wówczas ich decyzje dotyczące
tejże placówki będą oparte właśnie o te pozytywne doświadczenia.
Trzeci warunek to infrastruktura. Dopiero teraz należy zwrócić na nią uwagę. Przede
wszystkim istotna jest organizacja przestrzeni — jeśli miejsce ma zachęcać do pozaformalnych spotkań musi jej być dużo. Poza tym ciepłe kolory, drewno, odpowiednie
oświetlenie oraz drobiazgi, które tworzą klimat. Konieczny jest też drobny nieład. Jeśli
wszystko jest sterylnie czyste i posprzątane to użytkownik takiego miejsca nie będzie
się obawiał czegokolwiek dotykać. Przestrzeń powinna być tak zorganizowana, żeby
przychodzący goście — czytelnicy i nie tylko — mogli ją zagospodarować po swojemu.
W takim miejscu można poczuć się, jak w domu, takie miejsce przyciąga, chętnie w nim
przebywamy i dobrze się czujemy. O takim zagospodarowaniu przestrzeni głośno mówią
sami bibliotekarze:
Zdejmijmy firanki z okien bibliotek. Niech nas zobaczą. Niech zobaczą co jest w środku bibliotek. Nie ukrywajmy się, nie wstydźmy się bibliotek. Zachęcajmy. Biblioteki
na świecie nie mają firanek. Mają szeroko otwarte drzwi, ogromne okna, zachęcają
do wejścia […]24.
W tym kontekście zwraca się dziś również dużą uwagę na powiązanie budynku
z otoczeniem. Znakomitym przykładem jest tutaj jedna z meksykańskich bibliotek dla
dzieci (w Monterrey), w której wnętrze przypomina górzysty krajobraz okolicy.
Z racji tego, że miasto słynie z otaczających je pięknych gór, projektanci z Anagramy
postanowili oddać typografię terenu, tworząc w miejscu podłogi asymetryczną platforhttp://www.wbp.olsztyn.pl/~mbpmorag/a.php?inf=306 (dostęp: 8.09.2015).
Wystąpienie Tomasza Makowskiego, dyrektora biblioteki Narodowej, podczas seminarium „Biblioteka 2020, czyli nowe wyzwania dla bibliotek publicznych”, Kraków, 15.04.2015, http://www.lustrobiblioteki.
pl/2015/04/wyzwania-bibliotek-we-wspoczesnym.html (dostęp: 15.09.2015).
23
24
108
Łukasz Hajduk
mę. Dzięki temu przypominające wzgórza półki służą nie tylko do przechowywania
książek, ale również jako przestrzeń do zabawy, nauki i czytania. Większość elementów
instalacji wykonano w neonowych kolorach, co pozwoliło staremu budynkowi nabrać
nowego, radosnego wyglądu, który przyciąga uwagę najmłodszych25.
Na samym końcu zwróciłbym uwagę na czwarty warunek, jakim jest wyposażenie.
Z jednej strony to związane z główną funkcją miejsca — czyli w przypadku biblioteki
będą to książki, regały, czytniki e-booków, komputery, ksero. Z drugiej strony wyposażenie
dodatkowe, które dodaje miejscu funkcjonalności — np. różnorodne gry planszowe, ekspres do kawy, wygodne fotele. Dobrą praktyką jest oddanie wspomnianego wyposażenia
w ręce użytkowników biblioteki, domu kultury czy świetlicy. Takie podejście podkreśli,
że darzymy zaufaniem osoby odwiedzające placówkę. Natomiast drobne sprzęty, takie
jak czajnik, ekspres do kawy, estetyczny zestaw filiżanek pozwolą zbudować podkreślany
już wcześniej nastój.
Spełnienie powyższych warunków nie jest rzeczą łatwą. O ile przy odpowiednim
budżecie biblioteki czy inne placówki mogą sobie pozwolić na sprzęt czy poprawę infrastruktury, mogą również zainwestować w szkolenie kadr, o tyle fundusze nie wpłyną ani
na odgórne zarządzanie, ani na pasję pracowników. Większa pensja, dodatek motywacyjny
mogą spowodować, że pracownicy będą się bardziej starać, będą wydajniejsi, ale jeśli
ich zaangażowanie będzie pozbawione pasji, w dłuższej perspektywie czasowej wpadną
w rutynę. Dlatego tak ważnym momentem jest rekrutacja pracowników. Warunki pracy
(m.in. wysokość pensji) też mają znaczenie, bowiem oferując atrakcyjną pracę, pracodawca ma większą szansę przyciągnąć ludzi z pasją. Jednak w momencie rekrutowania
kadr należy szczególną uwagę zwrócić na to, czy jednym z głównych motywów podjęcia
takiej a nie innej pracy jest pasja i zainteresowanie.
Podsumowując, otwarcie na zmianę to otwarcie na interwencje w czterech zaproponowanych warunkach. Należy zauważyć, że poszczególne warunki pozostają ze sobą
w różnorodnych korelacjach. Na przykład pracownik z pasją samoczynnie wpłynie na
zmianę przestrzeni. Z kolei ciepła atmosfera, kompetentni pracownicy i zadowoleni użytkownicy mogą wpłynąć na decydentów. Warto zauważać te korelacje, a w opisane warunki
ingerować z każdej pozycji. Zmiana infrastruktury może być efektem starań zarówno
dyrekcji, jak i pracowników placówki, może też być pomysłem decydentów. Biblioteki
otwarte na zmianę, biblioteki stające się centrami kultury w lokalnych społecznościach
do dowód na to, że w Polsce jest miejsce dla sfery publicznej. A jeśli ta powstanie to
budowanie społeczeństwa obywatelskiego stanie się nie tylko hasłem konferencyjnym,
ale rzeczywistością.
25 http://ksiazki.onet.pl/wiadomosci/nowa-dziecieca-biblioteka-w-zabytkowym-magazynie-w-meksyku/
q7bl7 (dostęp: 15.09.2015).
109
Łukasz Hajduk
LIBRARY OPEN TO CHANGE
– FROM DISSEMINATION OF KNOWLEDGE TO CULTURE AND SOCIAL ANIMATION
Summary
A closer look at Polish libraries — especially the local library at Biesiadki and the libraries in the
Będzin District — shows how those institutions have been changing. Those changes are both architectural
and functional. Contemporary libraries are not solely reading rooms; they are becoming centres of culture and
meeting-places for the locals. One of the most important aspects of those changes is a very clear transformation
of their function from dissemination of knowledge to centres of social and cultural animation. My thesis is
based on the example of good practices. One of them is the Forum of the Local Government Librarians of the
Będzin District, an association launched in 2005. The local librarians meet every year to discuss the changes,
listen to professional lectures and integrate. Another activity is offered by the local library at Biesiadki. Ewelina
Bednarowska, the head of this institution, mentions various reading, cultural and social initiatives, among
them the project ‘Library on wheels,’ a product of a brainstorming session. In the conclusion I name four
conditions that a library must meet if it is to make the transition from traditional dissemination of knowledge
to cultural animation. The first one is related to people and their passions, as only librarians with real passion
can change their places of work. The second one concerns decisions and policymakers: active libraries need
them to fulfil their mission without compromising quality. The third condition is infrastructure: libraries open
to changes need a lot of space as well as a friendly and functional architecture. The last condition concerns
equipment: if librarians want to create a good atmosphere about the place, they need the appropriate kit, e.g.
a coffee machine, various games, comfortable seats, etc. Of course bookshelves and computers are indispensable
these days, but their presence is not sufficient to create a friendly environment. In my opinion, many Polish
libraries meet these conditions as the libraries really do create attractive public spaces, an important step
towards the emergence of civic society.
Tom LXVIII, 2015: 111–127
PL ISSN 0079-3418
Jacek Kulbaka
ACADEMY
OF
SPECIAL EDUCATION, WARSAW
KORCZAKIAN DILEMMAS
IN THE PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE
Abstract
This article presents the figure of Janusz Korczak: a writer, essayist, editor but above all a Polish pedagogue
of Jewish origin, known worldwide for his devotion to the matter of children’s rights and needs. His life
and work are discussed here in relation to dilemmas he was forced to face. They involve his origins and
social status; professional vocation and work; pedagogical theory and practice; literary work; the relationship
between genetics and child’s development; his worldview and religious convictions.
The paper is based on Korczak’s own books, articles, essays.
K e y w o r d s: dilemma, doctor, teacher, writer
S ł o w a k l u c z o w e: dylemat, lekarz, nauczyciel, pisarz
Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) was, and still is, a figure that is not easy to classify.
Taking into consideration his professional training, one would say that he was a paediatrician. He indeed worked as a successful doctor from 1905 to 1912. Then, however, he
devoted himself entirely to taking pedagogical care of orphans in Warsaw.
He was also known as an author of books for children and adolescents. Hundreds of
his essays and articles, written from the end of the nineteenth century, were published by
scientific and popular science magazines. He was the editor of the Nasz Przegląd (“Our
Review”) magazine. Children also had their place in that newspaper as Korczak encouraged them to send in their letters, which were then published in a special attachment
called the Mały Przegląd (“A Small Review”). It was the first such initiative back then.
Korczak was also a scientist, which is reflected in his academic interests and lectures,
e.g., Zasady wychowania w internatach (“Pinciples of Upbringing in Boarding Schools”)
which he delivered at the National Institute for Special Pedagogy in Warsaw over the
years. He is less known as a playwright. His most recognisable play Senat Szaleńców
112
Jacek Kulbaka
(“A Senate of Madmen”) was staged in the Ateneum Theatre at the beginning of 1930s
and starred, among others, by Stefan Jaracz. He may also be considered one of the first
Polish radio hosts. For a few years — in the 1930s — he hosted a radio programme
called “Gadaninki Starego Doktora” (“An Old Doctor’s Chats”).
This article is an attempt at presenting Janusz Korczak as a man of flesh and blood,
familiar with human dilemmas concerning everyday life, his scientific and pedagogical work as well as issues revolving around his personal and professional life, beliefs,
religiousness, etc.
THE DILEMMA OF ORIGIN AND SOCIAL STATUS
Janusz Korczak was a Jew. Although he never denied his Jewish origin, he also
felt like a Pole. Such duality of social awareness and belonging became his burden for
the whole life. He mentioned it in Pamiętnik (“Memoirs”), which was a summary of the
time he spent the Warsaw ghetto.1
Members of Henryk Goldszmit’s closest family (father, mother, grandmother and
sister) should be perceived as belonging to the Warsaw intelligentsia. Researchers still
have some doubts concerning Korczak’s date of birth (1878 or 1879): it is unclear why
his father, a lawyer, waited with completing his son’s birth certificate. Maybe he was
not sure which path of life to choose for his son, but it appears — post factum — not
to have been very different from the practice of either Poles or assimilated Jews at the
time. This is confirmed in the fact that after the initial years of home schooling the young
Henryk was not sent to the chedar. He attended August Szmurła public school in Warsaw in Freta Street and then the classical gymnasium in Brukowa and Namiestnikowska
Street — in the Praga district (today’s King Władysław IV Gymnasium).
Yet another event proving that Henryk Goldszmit wanted to be considered part of
the Polish community was his change of name to Janusz Korczak. This happened relatively late — in 1899 — when Henryk was at least 20 years old and became a student
at the University of Warsaw. His new name was accidentally borrowed from O Janaszu
Korczaku i pięknej Miecznikównie (“Janasz Korczak and the Pretty Swordsweeperlady”)
by J. Kraszewski. He needed the name for a literary contest he participated in. Due to
a misprint the name Janasz was replaced by Janusz and publicly announced in the latter form, which stayed there for good. His play (titled Którędy?) (“Which Way?”) was
recognised by the organiser of the contest, the newspaper Kurier Warszawski.2
Korczak’s family was wealthy as his father was a well-known and respectable lawyer.
The financial situation of the family gradually deteriorated once Józef Goldszmit ended
his professional activities due to a progressing mental illness3. When he died (1896)
1 J. K o r c z a k, Pamiętnik, in: Pisma zebrane, vol. IV, Warszawa 1986, p. 324. (Korczak frequently
recalled his childhood. For instance, he wrote about how he wanted to prepare a funeral for his canary bird.
The caretaker’s son told him: “the canary was a Jew. Me, too. I was a Jew, and he — a Pole, a Catholic.
Paradise for him. As for me, if I did not swear [...] I would end up, when I died, in a place which, though
not hell, was dark [...]. Certainly something to consider”).
2 W. O k o ń, Wizerunki sławnych pedagogów polskich, PWN, Warszawa 1993, p. 221 (Henryk Goldszmit had already made his literary debut in 1896 in a satirical magazine the “Kolce” by publishing his
humoresque “Węzeł gordyjski”. He used pen names: “Hen”; “Hen-Ryk”; “Ryk”).
3 Korczak’s father suffered from mental disease from around 1890.
Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice
113
the family was forced to pay back his outstanding liabilities. The Goldszmits sold some
family treasures and moved to a smaller apartment. Father’s mental illness had left
a mark on the whole family, especially Korczak who wrote in Pamiętnik (“Memoirs”):
“I used to be desperately afraid of the lunatic asylum” and “More than two score years
have gone by […]”4. To pay for his studies, Korczak worked as a tutor and helped his
mother with day-to-day chores as far as he could. Later he described his experiences in
Prawidła życia (“The Rules of Life”), where he wrote: “I was rich when I was a child,
and then poor so I know both. I know that one can be kind and decent either way, and
that it is possible to be rich and very miserable”.5 Problems at home triggered those at
school: Korczak repeated one year of gymnasium.
During the last years of gymnasium Janusz Korczak’s personality was shaped. As
he was engaged in patriotic and educational activites, he took part in a students’ strike
when he became arrested. This forced him to repeat the first year of university studies
(1899). From 1900 he attended the underground Flying University and took part in lectures delivered, among others, by: Ludwik Krzywicki, Stefania Sempołowska and even
Jan Władysław Dawid — a pioneer of experimental research (psychological) in pedagogy
in Poland at the turn of the nineteenth and the twentieth centuries.
Although Korczak was never engaged in a political activity, he identified himself
with progressive community activists working on solutions for improving the global situation. Taking a walk through the streets of Warsaw he would enter districts of poverty.
Those tours expressed the young, sensitive man’s protest against poverty and dejection
that he saw in dilapidating houses and districts. Such observations greatly influenced
Korczak’s social views. He became a defender of the underprivileged, especially children.
He emphasises it in his books: Dziecko ulicy (“The Children of the Streets”) and Dziecko
salonu (“A Child of the Drawing Room”) and in numerous talks, short stories and essays
included in the magazine Czytelnia dla Wszystkich.6 The books mentioned above were
well received and reviewed by the critics.7 The novel Dziecko salonu (“A Child of the
Drawing Room”) included numerous autobiographical elements. Korczak spoke harshly
about corrupt, authoritative upbringing leading to the imprisonment of the soul. He would
soon write: “‘I dreamed I was a poodle […] knowing my master was pleased with me,
I wagged my tail merrily and gazed devotedly into his eyes […] I had to be obedient
and faithful,’” and further on: “‘I lost my soul […]. Gentleman! I beg you all: leave my
soul. All of you — the big and the small, the wise and the ‘wise’, the good and the bad
[…] the cynical and the passionate, the honest and the fake, the corrupted and the ascetic
[…]. Because this will not do. Because I cannot find myself in this chaos — I cannot
find anything — I cannot bare it any more, I do not want to”.8
J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 71.
K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie. Korczak, Buchmann, Warszawa 2012, pp. 22–23.
6 Korczak asked by Stanisław Liciński, who accompanied him in his tours around the poverty districts
of Warsaw, if he is not afraid of this different world, said: “If I were to choose, I prefer hungry wolves in
the unknown than fat bores in a drawing room” (K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 28).
7 See K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 31 (from one of the reviews published in the
Bluszcz: “The young author is obviously familiar with the life of the poorest in Warsaw, because in his
novel [...] he successfully presented such characters [...]. A lot of subtle irony, humour, life expressed by
clear language — these are all advantages of Janusz Korczak’s work”).
8 J. K o r c z a k, Dziecko salonu, in: Dzieła, vol. I, Latona, Warszawa 1992, p. 231 and 276.
4
5
114
Jacek Kulbaka
Korczak’s sensitivity to social inequality was also influenced by his extraordinary
sense of observation, the wide knowledge he gained by reading and self-study as well
as his orientation in the socio-political and economic changes taking place at the time.
He actively participated in the Russian-Japanese War (1904–1905) and witnessed the
working class revolution in the Kingdom of Poland (1905–1907).
THE DILEMMA OF THE PATH OF LIFE AND PROFESSIONAL VOCATION
Korczak’s vocation to work as a pedagogue was not very clear. He chose this profession in 1912 when he was over thirty and it shaped his further life. It seems, though,
that he harboured the idea even when he was younger — a child, a pupil, a student.
In Pamiętnik (“Memoirs”) one can find an annotation which proves that a plan of
changing the world appeared in Korczak’s mind as early as the age of five. The person
who might have known about it was his grandmother, Emilia, for she always appreciated
her grandson’s intelligence and sensitivity.9
The time he spent in gymnasium was also important. Negative and vivid memories
including humiliation and physical violence on the part of teachers towards their students were later reflected in his pedagogical beliefs.10 The first indicators of Korczak’s
pedagogical instinct appeared at that time. Leon Rygier, his schoolmate, remembered that
Korczak showed interest whenever someone talked about children and enjoyed talking
about them himself. Sometimes he stopped to watch them play and seemed to search
for an answer to one of his questions.11
As it was mentioned above, at that time Korczak had already made a debut as an
author. In the reviews of his plays and short stories critics admired his original language,
perceptiveness and gift of observation. He was thought to become a journalist or a writer.
It seemed obvious that after graduating from gymnasium he would choose to study Polish.
Korczak, to everyone’s surprise, signed up for medicine. It is worth noting, though, that
by specialising in paediatrics he was becoming closer to the children’s world. Korczak’s
literary talent was positively influenced by his medical and pedagogical knowledge, which
is visible in his articles published in the Czytelnia dla Wszystkich, starting from 1898.12
The whole series of Korczak’s essays published at the turn of the nineteenth and
the twentieth centuries in various forms and of various lengths prove his knowledge
concerning man and his needs. He managed to cope with complicated issues of everyday
9 J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 323 (In Pamiętnik Korczak wrote that his relationship with his
grandmother was kind. She willingly praised the little Henryk, gave him treats, etc. The father, on the other
hand, was impulsive and called his son: “a fool,” “an idiot”, etc. (see E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak
życie dla dzieci, WAM, Kraków 2012, p. 111).
10 Korczak described his school experiences in a short story “Feralny tydzień”.
11 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 20. (Rygier recalled Korczak’s interesting words on this
matter: “Each child plays differently. I would like to find out why. I know it may take me a couple of
years. Who knows?... Maybe the whole life...Maybe I will not find it out at all. But the more I observe,
the closer I am to the truth. The truth about man is still unknown”).
12 See J. K o r c z a k, Na mównicy. Publicystyka społeczna (1898–1912), Oficyna Wydawnicza Latona,
Warszawa 1994 (in 1898 he publishes: “Przy kołysce”; “Dzieci”; “Miłość, szacunek, zaufanie”; “Umysł”;
“Wola”; “Wyobraźnia”; “Bajka”; “Swoboda”; “Kary i nagrody”; “Rozrywki”; “Sztuki piękne”; “Zdrowie”;
“Malarstwo”. In 1899 he wrote articles: “Ułomni”; “Wykolejony”; “Pogadanki”; “Zabawy letnie”; “Tanie
książki”; “Szkice przyrodnicze”).
115
life. He read and reviewed the novels by Henryk Sienkiewicz and Wiktor Hugo. Korczak
was interested in a wide range of matters, from theatrical plays to the newest technological inventions (e.g., x-ray). These texts express his deep humanism. While writing
about multiple subjects Korczak always highlighted the pedagogical aspect in relation to
children: “Children already are, and not will be some time in the future, human beings,
yes, they are human beings and not dolls: you can appeal to their mind, they will respond
to your arguments, you can appeal to their heart, they will feel what you are saying”.13
In one of his essays from 1898 Korczak wrote: “Whenever life puts on me a heavy
burden, when it hurts me more than ever, whenever I suffer from human anger or my
fate becomes more miserable — I seek children. This is among children where the suffering is declining and is transformed into contemplation, thoughts become soothing and
the heartbeat seems more lively — the soul is embraced by a dream. Their fair and dark
heads full of little stresses, their lively moves, genuine laughter, bright eyes, smiling
faces...Without children the world would be nothing but a cold, dark grave”.14
Korczak was fascinated by medical and pedagogical novelties. That is why in 1899
he visited Switzerland, the place of birth of Jan Henryk Pestalozzi (1746–1827) known
among teachers as an inventor of the idea of elementary education, called the “Father
of the Folk School” and “Friend of Mankind”.15
Pestalozzi became Korczak’s inspiration. He expressed it by claiming that: “The
names of Pestalozzi, Froebel and Spencer shine with no less brilliance than the names of
the greatest inventors of the twentieth century. For they discovered more than the unknown
forces of nature; they discovered the unknown half of humanity: children”.16 Pestalozzi’s
educational work and his sensitivity towards children’s needs can be compared to Janusz
13 M. F a l k o w s k a, Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1989, p. 57.
14 J. K o r c z a k, Na mównicy. Publicystyka społeczna (1898–1912), Warszawa 1994, p. 13 (a fragment
of the article titled “Dzieci”). Korczak wrote: “A well developed child will not be defined by the fact that
he knows impressive stories or speaks German. A developed child will ask about an unknown word, will
ask for an explanation of some phenomena and will carefully listen to the answer. […]. A student who
gains knowledge from a faulty memory and not from thought or heart will never speak with a confident
voice. He will always hesitate once his teacher asks him […]. Let him see the world, the country he lives
in, people he is surrounded by, let him learn many aspects of life, duties it requires. Let him understand
with his heart and he will become a human being”. (pp. 20–21 from art. “Umysł”); Moreover in Rozrywki
he wrote: “The child should never be bored as boredom is a bad advisor; once the child is free from other
activities, let him spend time on joyful play — not loud but nice and bright. Idle daydreaming or so-called
roaming around spoil the young soul and kill the will which may be harmful to his future active life. How
often do we see poor children who do not know how to spend their time? They seem sleepy, grumpy
towards people and the world. They are bored” (pp. 41–42).
15 Compare to J. K u l b a k a, Szlakiem myśli pedagogicznych Jana Jakuba Rousseau, Jana Henryka
Pestalozziego i Janusza Korczaka. Wybór, Wydawnictwo Polianna, Krasnystaw 2012. (quotation from the
introduction: Pestalozzi set an appropriate tone to education. He based his assumptions on child’s natural
predispositions, he respected child’s intellectual capabilities, limits, interests etc. He wrote: “Our cognition
becomes transformed from undefined disorder into a defined order, from determinacy into brightness, and
from brightness to clarity. By moving forward in the process of development, nature follows the great principle according to which clarity of cognition depends on the distance between a person and items affecting
one’s senses. Everything that surrounds you reaches your senses caeteris paribus as much complicated as
far away it is from your senses; on the other hand, everything that is close to the five main senses seems
to be clear”).
16 M. F a l k o w s k a, Kalendarz życia…, p. 57.
116
Jacek Kulbaka
Korczak’s character and work to a great extent.17 Pestalozzi advocated: “You can always
tell when a child is overwhelmed. It becomes less lively, anxious, frightened” […]. He
also claimed: “Learning is worth nothing if it kills livelihood and happiness […]. Brief
moments of work, immediately supplemented by joy will not break the spirit”.18
It is not accidentally that after the journey Korczak concluded: “Working for others
and not working for oneself can be a purpose of life, thinking about another’s happiness,
never about one’s own. If one shuts oneself in one’s thoughts, feelings, and comfort,
bitterness taking his soul for the whole world […] — one deserves pity, because one
will never experience moving moments of joy”.19
Between 1899 and 1905 Janusz Korczak studied medicine. In Pamiętnik (“Memoirs”)
he writes with respect about his masters — professors who provided him with insight into
the ropes of the profession. In the meantime he was preparing materials for his books.
In 1901 he published Dzieci ulicy (“The Children of the Streets”). Simultaneously, he
was writing for the Czytelnia dla Wszystkich, the Kurier Teatralny and the Głos. The
magazines print his short stories: Dziecko salonu (“A Child of the Drawing Room”) and
“Feralny tydzień” (“An Unlucky Week”) (1906 and 1907, respectively). Korczak received
his diploma in medicine in March 1905 and began working as a doctor at Bersohns and
Baumans Children’s Hospital in Warsaw.20
Between 1907 and 1908 Korczak lived in Berlin, where he learned about paediatrics
in Germany. The management of hospitals and the level of medical aid offered there
impressed him greatly. After some time he would recall that in Berlin he came to know:
“the technique of simplifying, inventiveness and order of details”21. For the same reason
he visited Paris (1909, 1911) and London (1911). It should be noted that in 1909 Korczak
was a member of the Jewish organisation Orphan’s Society created in 1907 in Warsaw.
He eagerly supported the idea of transforming a building at 92 Krochmalna Street into
an orphanage. Similar institutions which he saw in Germany, France and England served
for him as models. Forest Hill orphanage in London was the most appealing. It appears
to be a breakthrough in Korczak’s professional life. He claimed: “For a son I chose the
idea of serving the child and his affairs”.22
In addition, as an active doctor still raising his qualifications (1905–1912), from
1910 he took part in summer camps organised for Polish orphans (Wilhelmówka) and
Jewish ones (Michałówka).23
17 See J. K u l b a k a, Szlakiem… (it is proven by the respect, love and devotion towards children.
Pestalozzi, similarly to Korczak, was a careful observer who accompanied children, taught them, took
care of them and sought the best ways to establish rapport with his wards (mainly orphans). Compare
J.H. Pestalozzi, Pisma pedagogiczne. Introduction and critique by R. Wroczyński, Ossolineum 1972).
18 J.H. P e s t a l o z z i, Pisma pedagogiczne…, p. 8 and 9.
19 E. D a u z e n t r o t h, Janusz Korczak…, p. 28–29.
20 In June 1905 he was drafted to military service in the tzarist army and sent to the front of the
Russian-Japanese War in Manchuria; he did not participate in the fight though. He spent time in lazaret,
where he provided wounded soldiers with medical help. He returned to Warsaw in March 1906 and took
up a job in the same hospital.
21 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 52. This quotation is taken from Korczak’s book Jak
kochać dziecko.
22 J. O l c z a k - R o n i k i e r, Korczak. Próba biografii, W.A.B., Warszawa 2011, p. 143.
23 Inspired by those summer camps Korczak wrote two more books: Mośki, Joski i Srule (1910) and
Józki, Jaśki i Franki (1911).
117
In 1912 the renovation of the orphanage at 92 Krochmalna Street (today Jaktorowska
Street) was completed. Korczak was offered a position of the head of the institution. He
agreed. Simultaneously he gave up working at the hospital, which was not an easy decision for him. In Pamiętnik (“Memoirs”) he wrote: “But for the rest of my years I was
bothered by the unpleasant feeling that I had deserted. I had betrayed the sick child,
medicine and the hospital. I was carried away by false ambition: to become a doctor
and a sculptor of the child’s soul. The soul. No more, no less. Is this why I struggled,
often hungry, through the clinics of three European capitals?”.24
Korczak’s words from 1913 concerning his resignation from family life may seem
a bit pretentious: “Loneliness is not painful […]. I do not look for a friend as I know
I will not find one […]. I made a pact with life: we will not disturb each other…”.25
Approximately at the same time in “Spowiedź motyla” (“Confessions of a Butterfly”),
Korczak wrote emphatically: “I feel I am inspired by the Providence to do something great,
immortal […]. I think a lot about the future. I am gathering materials for Child study”.26
In his notes written on the front of World War I (1914–1918), Korczak emphasised
his motivation in leaving the hospital: “Never before had I understood the prayer of work
and the beauty of real activity. A square on the blueprint today, tomorrow becomes a hall,
a room, a passage. Accustomed to heated discussions over views, principles […] here
I watched something being created”.27 As an experienced pedagogue, in 1937 in the letter to M. Zylbertal, Korczak wrote: “I remember the moment when I decided not to set
up a family of my own. […]. A slave has no right to have children(…). And suddenly
it felt like a suicide. I led my life with force and power, though it seemed disorganised,
lonely, unfamiliar. For a son I chose the idea of serving the child and his affairs. It may
seem that I have lost”.28
THE DILEMMA OF PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE
Janusz Korczak — as mentioned above — was fascinated by some pedagogical
issues. He was well read and familiar with European literature. He was able to evaluate
and appreciate the literary talents of Victor Hugo, Lev Tolstoy, Anton Czechov, Bolesław
Prus, Henryk Sienkiewicz and others. Korczak shows some kind of electicism in his
views concerning upbringing. He was not a keen supporter of any of the particular
models of education and upbringing that started to gain popularity in the second half of
the nineteenth century (trends in new education). He was fascinated by Rousseau’s idea
of natural pedagogy, which was developed theoretically and practically by Pestalozzi
and other scientists, pedagogues and writers. After he read “The Pedagogical Poem” by
A. Makarenko he concluded: “it is not pedagogical literature but true pedagogy”.
J. K o r c z a k, Pamiętnik…, p. 34.
J. O l c z a k - R o n i k i e r, Korczak…, p. 155.
26 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 94.; compare to J. Korczak, “Spowiedź motyla”, in: J. Korczak, Sława. Opowiadania (1898–1914), Warszawa 1996, p. 120 (Korczak wrote: “How miserable the
prodigies’ lives must have been, the lives of those never understood, the lives of those who were ahead of
their times. […]. Unless death puts an end to my days, I will be famous. Will I!?!”).
27 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 31, qtd. in Jak kochać dziecko. When Korczak spoke about
building he meant the orphanage in Krochmalna Street.
28 S. Wo ł o s z y n , Korczak, Wiedza Powszechna, Warszawa 1978, p. 30.
24
25
118
Jacek Kulbaka
Korczak was above all a practitioner. He was always faithful to the idea of child’s
autonomy and to the view that pedagogy is a study of a child and not of a human being.
Hence, in his books, essays and pedagogical works he was determined to tread his own
path marked by his personal relationships with children. On this matter he wrote: “The
road I have chosen toward my goal is neither the shortest nor the most convenient, but
it is the best for me because it is my own. I found it not without effort or pain — and
only when I came to understand that all the books I had read, and all the experiences and
opinions of others, were misleading.”29. The scientific approach and pedagogical theories,
although helpful, were frequently brushed aside by the complicated everyday, reality.
Korczak made a stand of historical dimension in education on the matter He claimed:
“The academic Europe wrote numerous volumes about school overburdening, but this
complicated issue can be solved easily and quickly, once we accept the rule that the
aim of secondary schools is not education but children’s development, not to fill their
heads with useless content but to prepare them to live their future, adult lives”30. He
addressed teachers by saying: “Be true to yourself, seek your own road. Learn to know
yourself before you attempt to learn to know the children. You should realise what you
are capable of […]. Of them all, you yourself are the child, whom you must learn to
know, bring up and, above all, enlighten”.31
In his book Jak kochać dziecko32 (“How to Love a Child”), which was well received,
we may find a number of guidelines summarising korczakian views concerning education.
He wrote: “If you can assess the child’s rejoicing and its intensity, you will readily notice
that the supreme joy is that of a difficulty surmounted, a goal attained and a mystery
uncovered. The exaltation of triumph and the happiness of independence, proficiency
and power”33. He also points at the child’s position in its relationships with an adult,
a teacher, a guardian, a parent: “The child wants to be treated seriously. He demands
confidence, instruction and advice. But instead we treat him as a joke, we constantly
suspect him, repel by want of understanding, refuse to help”.34
In a simple way Korczak solves the dilemma concerning the choice of teaching
methods by the supporters of the traditional school (herbartian) and the so-called new
school hotly debated throughout the second half of the nineteenth century. He wrote:
“The child wants to know whether you have seen it yourself or if you got it from others. How do you know? He wants answers to be short and definite, comprehensible,
unequivocal, serious and honest”.35
J. K o r c z a k, Myśli, PIW, Warszawa 1987, p. 25.
31 Ibidem, p. 32.
32 J. K o r c z a k, Jak kochać dziecko, Jacek Santorski, Warszawa 1998; compare: E. Dauzenroth, Janusz
Korczak…, p. 37 (Janusz Aaron wrote: „Everyone knows that ‘Gertrude’, written by the great Swiss Pestalozzi, is an extraordinary work of the nineteenth century, likewise the book ‘Jak kochać dziecko’, written by
Korczak, is a pedagogical masterpiece of the twentieth century); compare J. K o r c z a k, M . F a l k o w s k a,
Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1989 (Korczak
wrote: “The names of Pestalozzi [...] Spencer shine with no less brilliance than the names of the greatest
inventors of the nineteenth century. For they discovered more than the unknown forces of nature; they
discovered the unknown half of humanity: children”, p. 57).
33 J. K o r c z a k, Jak kochać…, p. 45.
34 Ibidem, p. 104.
35 Ibidem, p. 99.
29
30
119
In relation to the theoretical principles of education he claimed: “We forget to insert
in the theory of education that the child should be taught not only to appreciate the truth
but also to spot a lie, not only to love but to hate, not only to respect but to spurn, not
only to condone but to be indignant, not only to submit but to rebel”.36
Inscribing himself into issues concerning educational and developmental psychology he observed: “There are no frontier posts between the ages of man. We erect them,
just as we have painted the map of the world in different colors, having set up artificial
national boundaries only to change them every few years”.37
In Prawo dziecka do szacunku (“A Child’s Right to Respect”), published in 1928,
Korczak warns adults against not treating children in a serious way: “The child is not
dumb; there are as many fools among children as there are among adults. Dressed in the
clothing of age, how often do we impose thoughtless, uncritical, and impractical regulations. Sometimes a wise child is shocked by malicious, senile, and abusive ignorance.
The child has a future and a past as well, full of memorable events, memories, and
many hours of the most significant solitary reflections. No less than we, he remembers
and forgets, appreciates and rejects, reasons logically — and errs when he doesn’t know.
Thoughtfully he trusts and doubts”.38
In Momenty wychowawcze (“Pedagogical Moments”) he reveals the specificity of
children’s sensitivity: “The child observes himself and his actions. We just cannot notice
the work as we do not know how to read between the lines of what he says. We want
him to confide all his thoughts and feelings […] the child is too shy, sensitive, perceptive to stalk his internal needs”.39
Korczak’s intellectual curiosity and medical knowledge had an impact on his pedagogical views. He wrote: “Not like in medicine, where even the smallest detail is the
subject of research for many institutions for many years […] in pedagogy what is the
most striking is how easy it is to make judgements. As if mental life was less complex
and more accessible than the processes of somatic life”.40 On the basis of his personal
experience he also wrote: “As a physician, I check the symptoms. I see the rash on
the skin, hear the cough, feel raised temperature. By the sense of smell I discover the
odour of acetone in the child’s mouth […]. As an educator, I deal with symptoms too:
the smile, laughter, the blush, weeping, yawning, the scream, the sigh. As a cough can
be dry, moist and suffocating, so weeping can be accompanied by tears and sobs or be
almost tearless. I ascertain the symptoms without anger”.41
Korczak addresses the relationship between practical knowledge and educational
theory (according to the principle of co-dependency of the three educational measures: teaching, nurture, education). In one of his articles published in Szkoła Specjalna
Ibidem, p. 100.
Ibidem, p. 107.
38 J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, p. 28.
(For instance, Korczak wrote: “we underestimate the child, because he has many hours ahead of him”,
p. 13).
39 J. K o r c z a k, Wybór pism pedagogicznych, Momenty wychowawcze, PZWS, Warszawa 1957, vol. 1.,
p. 358.
40 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 86. (in Momenty wychowawcze Korczak states: “If in
medicine there is a branch of science responsible for diagnosis, there should also be educational diagnostics
based on a recognition of symptoms; observe, explain, connect, draw conclusions”, p. 89).
41 J. K o r c z a k, Jak kochać dziecko. Internat, [in:] I. Neverly, Wybór pism, vol. 3, Nasza Księgarnia,
Warszawa 1957/1958, p. 268.
36
37
120
Jacek Kulbaka
(“The Special School”) in 1924 he wrote: “Thanks to theory I know, thanks to practice,
I feel. Theory enriches intellect, practice deepens feelings, trains the will […]. Whoever
finds a clash between theory and practice has not developed emotionally to the level of
current theory; let him not learn any more from books and prints but from life; he does
not lack ready prescriptions but the moral strength, won by sweat, to feel the truth, to
make a blood brother of the truth of theory”.42
Korczak’s personal experiences from gymnasium shaped his attitude towards compulsory education and corporal punishment. His attitude did not mean lack of rules, but
required careful and planned actions taken by pedagogues.
In Pedagogika żartobliwa (“Playful Pedagogy”), a collection of “The Old Doctor’s
Chats” Korczak gives a straightforward guideline: “I am a strong and absolute opponent of corporal punishment. Beating, even for adults, will become a drug, merely an
educational measure. Whoever beats a child is his torturer. Never without warning if
necessary — once! to the hand, with no anger (when there is no other way)”.43 Taking
into consideration a situation in which an educator uses violence, Korczak advised: “You
are hot-headed […]. Beat but never too hard, get angry, but only once a day. If you like,
in this sentence I summarised the educational method I use”.44
Asked about the borders of children’s freedom Korczak would answer: “Should
you let children do whatever they like? Never: a bored slave grows up to be a bored
tyrant. By forbidding we temper the will so that children are able to hold themselves and
let go of some things, we develop their inventiveness, the ability to get out of control,
we awake their criticism. […]. By letting them do whatever they like be careful not to
make them wish more by fulfilling their wishes. In the first case we weaken the will
in the second case we poison it” and “Those who will not think through the issue of
prohibitions and orders might not hold them if there is not enough of them and get lost
if there is too many”.45
Knowing how difficult everyday work with children may be, Korczak admired those
pedagogues who sought their own way. He was well aware that pedagogical ideals are
sometimes inapplicable in reality. He warned: “An educator led by a sweet illusion that
he enters a world of pure and sincere souls […] will soon be disappointed. Instead of
accusing those who convinced him or accusing himself — he will be angry at children for
ruining his expectations. They are not responsible for your idealistic visions”.46 Korczak
warned against too strong self-confidence as well. He stated: “People who get angry,
sulk, blame the child for being as he is cannot be educators. The child was born this
42 J. K o r c z a k, “Teoria a praktyka,” Szkoła Specjalna, no. 2, 1924/25, p. 69. (Jan Fryderyk Herbart
supplemented the idea of educational measures by introducing two terms: Regierung, Unterricht und Zucht
— education including reprehension and punishment in case of younger children, educational teaching and
morality for older children (cf. S. K u n o w s k i, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wyd. Salezjańskie,
Warszawa 2001, p. 25). The concept of “education” was scientifically described by Georg Kerschensteiner.
43 J. K o r c z a k, Pedagogika żartobliwa. Moje wakacje. Gadaninki radiowe Starego Doktora, Warszawa
1939.
44 J. K o r c z a k, Myśli…, p. 23.
45 Ibidem, p. 43 and 44. (cf. J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, p. 24: “Are we so uncritical
as to take caresses, which we use to harass children, for kindness? Is it not obvious that embracing a child
we are the ones who seek shelter and escape from our helplessness and [...] pain, we put our burdens on
their shoulders. Every other caress, not to find a source of hope, is unacceptable and directed to sensual
reactions. I hold, because I am upset. I will give you if you kiss me. It is not kindness, it is egoism”).
46 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 47.
121
way and shaped in particular conditions... May God protect us from pedagogues and
pedants. They spoil the young”.47
Many people contemporary to Korczak wondered what the purpose of his pedagogical work at the Children’s home in Krochmalna Street in Warsaw was. He was accused
of creating an idyllic, extra-territorial society of children protected by his authority. He
defended himself saying: “I am responsible for my charge’s present […]. And that present
must be cheerful, full of pleasurable effort, childish, no worries, no burdens beyond his
age and strength […]. I am no quack, no witch doctor — merely a hygienist. I provide
conditions conducive to recovery […]. I trust that in his own way he will edge toward
improvement. He will struggle, suffer disappointments and shocks […]. Let him seek
his own ways and means. Let him experience the joy of small and isolate victories.
I help him with the sweet atmosphere of my boarding school”.48 The fact that Korczak
avoided being trite and that the accusations mentioned above are not valid is proved
by his experiment based on creating a self-governing society of children in Krochmalna
Street. It should be emphasised that parts of that system, The Governing Council, Children’s Parliament and Children’s Court, were being created according to the rule: “The
child has a right to be taken seriously, to just consideration of his matters”. According
to Korczak, “So far everything depended on the pedagogue’s good will and his good or
bad mood”.49 The system was real as all pupils as well as their guardians were to obey
laws. Korczak himself had to appear before the court he invented. Accused by children
(sic.!) he would always prepare detailed reports. Of course, he was aware that no act of
law could protect the child from violence of the adult; however, he believed in initiatives shaping autonomous individuals and their sense of responsibility for their actions.50
The aims of the Court of Peers included forgiveness and giving a chance of improving
one’s behaviour. The Preamble to the Code stated: “If anyone has done something bad,
it is best to forgive. But the court must defend the timid that they may not be bothered
by the strong. The court must defend the conscientious and the hard working that they
should not be annoyed by the careless and idle. The court must see that there is order
because disorder does the most harm to the good, the quiet and the conscientious. The
court is not justice but it should try for justice. The court is not the truth but it wants
the truth. Judges may make mistakes. Judges may punish for things that they themselves
47 J. K o r c z a k, Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych, którzy się nie modlą, Wydawnictwo Księży
Sercanów, Kraków 2005, p. 105.
48 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 106. (the korczakian system was highly approved by Jean
Piaget and the role of a school newspaper was emphasised by Célestin Freinet — the father of such school
self-governing. Some pedagogues accused Korczak of being “naive” and improving children who, after
leaving the orphanage, had to face the complex socio-political and economic reality of the country haunted
by unemployment and nationality-based conflicts. Maryna Falska, Korczak’s co-worker, who administered
“Nasz Dom” in Bielany, indicated that the korczakian system was failing and became stiff form-wise. She
also thought it to be schematic).
49 J. O l c z a k – R o n i k i e r, Korczak…, p. 220. (The Governing Council gathered every week. Its
members were chosen through plebiscites of “kindness” and “resentment” organised annually. The Children’s
Parliament discussed, accepted and declined postulates prepared by the Governing Council. The last element of the system was the Court of Peers acting according to the rule that everyone can improve, hence,
everyone should be given such a chance and receive support).
50 K. S t a c h o w i c z, Wielkie biografie…, p. 84.
122
Jacek Kulbaka
do. They may say that even though they do it, it is still wrong. But it is shameful if
a judge consciously hands down a false judgement”.51
Korczak appears to be always prepared to act, experiment, look for the best solution in particular moments in his pedagogical work. Addressing his co-workers he wrote:
“This system or view originated from my experience in working in such conditions, in
such areas, with such children”. At the same time he advises: “Do not let any belief last
for ever. Each matter should be considered separately from the general view and each
fact should be considered independently. For facts are contradictory, and general rules
may be recognised only by a number of facts on each side”.52
THE DILEMMA OF LITERARY WORK
Janusz Korczak was, without doubt, a very successful author. For all his life Korczak
was making notes, collecting data about children — concerning their physical development, health, behaviour — to use them in a separate book — “The Child” study. He
did not have a chance to finish this project though. The material is also unknown, as
it was lost during the war. Korczak wrote: “He who collects facts, collects documents,
acquires material for objective discussion. Do not ignore but examine small phenomena.
In ‘Nasz Dom’ (Our Home) there are: 195 issues of the newspaper and announcements;
41 issues of reports from 227 Governing Council meetings; 27 500 testimonies (children’s
conflicts and misdeeds); 14 100 notes of gratitude (for favours, help, mutual kindness);
a couple of hundred of descriptions, short stories, memories wrote by children; a couple
of hundred of graphs. Numbers, reports and transcripts do not show views but facts which
took place during the seven years of the war of the boarding school”.53
A collection of more than ten books and nearly 1.5 thousand of his articles is surely
impressive. Korczak must have been aware of his popularity. He became a public figure
respected by literary, academic and pedagogical circles. Before it happened, however,
political, social, economic and civilisational reality he had created had undergone some
changes. It is reflected in his scientific and popular science articles written over a couple of years. Many of them were created in the attic of Children’s Home he lived in
between 1912 and 1940. Many of us can wonder what Korczak’s room looked like. Was
it a well-arranged office full of books or rather a modest room with a desk by which the
Old Doctor would work at night when children were asleep? Obviously writing down
ones thoughts requires skills, consistency, determination and strong will. Korczak had all
those qualities, although he lacked spare time. He expresses his doubts and awareness
of his linguistic imperfections in 1930: “I enjoy writing. But once I take my pen and
intend to start, it turns out differently than planned. It becomes tedious and difficult.
As a chapter is complete, one recalls what is missing, where he wrote too little and not
S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 112.
S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 57. (On the matter of his professional vocation Korczak wrote: “The
road I have chosen toward my goal is neither the shortest nor the most convenient, but it is the best for
me because it is my own. I found it not without effort or pain — and only when I had come to understand
that all the books I read, and all the experiences and opinions of others, were misleading”, pp. 118–119).
53 S. Wo ł o s z y n, Korczak, pp. 55–56 (“Nasz Dom” — a facility for Polish children. At first it was
established in Pruszków, but at the end of 1920s it was moved to a new building in Bielany, Warsaw.
Maryna Falska took the position of its manager).
51
52
123
clearly enough and that less important matters were described with too many details.
Corrections and rewriting do not help. As if one person had an idea and another wrote
it down. Thoughts and words on paper differ from one another […]. Is it really how
I think it is? Perhaps instead of simplifying I complicate the meaning”.54
THE DILEMMA OF HEREDITY
In the middle of the nineteenth century eugenics, or the issue of purity of race, started
to be discussed. Francis Galton (1822–1911), a British anthropologist and geographer
and a cousin of Carl Darwin, is thought to have been the progenitor of eugenics. He
believed that we inherit skills, physical and mental features. The view was popularised
in Europe (Sweden, Germany, Denmark, Switzerland), in the United States and Canada.
The idea was not spread in Poland, though supporters of “the purity of race” published
magazines on the matter and conducted scientific research in the framework of the Polish
Eugenic Society created in 1922.55
Korczak was not a eugenicist. However, as a doctor and a pedagogue, he obviously
understood what such movement can bring about, especially after the Nazis, who identified themselves with eugenicists and strove to eliminate “sub-humans” (Untermenschen),
came into power in 1933.56 Undoubtedly Korczak was always haunted by one idea connected to heredity — as it was mentioned before — he was afraid that he would suffer
from mental illness as his father did.
Korczak would frequently give the subject of heredity some thought. He was not
a gullible educator surrounded by, as he said, “pure, tender and honest souls”. He advocated: “Among children there are as many bad people as there are among adults, lacking
only the need or the means to display this. In the world of the child everything occurs
that happens in the world of adults. One will find examples of every type of person
and expressions of all kinds of faults. Because children imitate the life they grow up
in, because they already carry seeds of their passions”.57 In the article being a part of
the Szkola Specjalna (“The Special School”) (1924), he chose a psychological approach
in analysing the behaviour of a kindergarten child, asking rhetorically: “I wonder how
cruel and nervous would be the response of adults once they were forced to live with
See: M. G a w i n, Rasa i nowoczesność. Historia polskiego ruchu eugenicznego 1880–1953, Neriton, Warszawa 2002. (the leading eugenic magazines included: “Psychopatologia Sądowa” and “Higiena
Psychiczna”, “Zagadnienia Rasy”, changed to “Eugenika Polska”). In 1917 the II Convention of Polish
Hygenists took place in Warsaw, they were in favour of establishing an institute for research in the field
of racial development. Eugenicists claimed, for instance, that children born in pathological environment
(alcohol, crimes, prostitution) are genetically more prone to breaking the law. In order to stop the process of
degeneration, some measures were taken to eliminate the disabled and the ill, for example by sending them
to war or hiring them in factories. Tomasz Janiszewski, the Minister of Health, was among the supporters
of such ideas. Leon Wernic conducted an inventory of people suffering from venereal diseases in 1918 and
1919. It was estimated that 1.1 out of 25 million of Polish people constituted the group of the ill. During
the First National Conference of the Eugenic Society the members discussed the need for introducing legal
regulations concerning births of “the sick or suffering from genetic diseases”. They were familiar with the
issue of sterilisation, which was opposed by the Church, the “Sanacja” group and the society).
56 J. K u l b a k a, Niepełnosprawni. Z dziejów kształcenia specjalnego, Wydawnictwo APS, Warszawa
2012 (eighth chapter).
57 S. Wo ł o s z y n, Korczak, p. 61.
54
55
124
Jacek Kulbaka
a brutal and violent criminal. The proportion of inherited cruelty and gained viciousness
is not important here. The result is violent behaviour of little pests. How to treat them,
how long should it last — there is yet another issue. One thing is clear: such children
should be separated. They spoil the atmosphere and spread the disease. Such mental
fever requires professional care, different conditions, careful and professional examination. Such children cannot coexist with the healthy ones”.58
In a different sentence, on the other hand, he would point at hereditary features:
“I can create a tradition of truth, order, diligence, honesty, sincerity; however, I am not
able to change a child from what he is. A willow remains a willow, an oak remains
an oak and a burdock remains a burdock. I can bring out what hides inside a soul but
I cannot create anything new”.59
In the last sentences of Prawo dziecka do szacunku (“A Child’s Right to Respect”)
he wrote: “A new generation is growing up, a new wave is gathering. They appear with
their vices and virtues. Give them conditions for better development. We shall not win
a suit against a casket containing diseased heredity; we cannot tell a cornflower to be
grain. We are no performers of miracles — we do not want to be quacks. We renounce
the deceptive longing for perfect children. We demand: do away with hunger, cold,
dampness, stench, overcrowding, overpopulation. It is you who begot the sick and the
crippled, you who create the conditions for rebellion and contagion”.60
Korczak expressed his ideas in a similar manner in the Szkoła Specjalna (“The
Special School”) in an article “Złodziejaszek” (“A Little Brigand”), writing: “One needs
to travel a long road of observing and solitary musing, laboriously exploring many fields
of study, grow honestly conscious of the imperfection of human nature and written
laws, assess the meagre forces and means at the teacher’s disposal — to be able to look
without resentment or fear on that last link in the chain of experience. Not my fault.
Not for me to remedy. Beyond my strength. My responsibility is to rear, save, shield,
defend against the wrong, preserve until they grow up. When they do — let the courts,
police, and jails have their way. Too bad. I am responsible for my charge’s present, and
have no authority to influence and interfere in his future fortunes.” Korczak claimed:
“I will not litigate with the coffins of unidentified heredity, with its unknown instincts
and urges. I cannot undertake to remove the scars and wounds of earliest childhood.
I am no quack, no witch doctor — merely a hygienist. I provide conditions conducive
to recovery […]. Let him experience the joy of small and isolate victories. I help him
with the sweet atmosphere of my boarding school”.61
58
J. K o r c z a k, „Dzieci występne w wieku przedszkolnym”, Szkoła specjalna, no. 1–4, 1924/1925,
p. 242.
S. Wo ł o s z y n, Korczak, pp. 61–62.
J. K o r c z a k, Prawo dziecka do szacunku, Biuro Rzecznika Praw Dziecka, Warszawa 2012, p. 43.
61 J. K o r c z a k, “Złodziejaszek”, in Szkoła Specjalna, no. 3, 1925, p. 156 i 157; see also Szkoła
Specjalna, no. 3, 1931/1932, p. 112 (In the article “Niepoprawni” Korczak pointed at the issue of heredity:
“And those innate ‘evil tendencies’. From the same soil the raspberry draws sweetness and the nettle poison.
Ethical dyscrasia, sick heredity. But do our forecasts work out? Does not reform appear precisely at that
point where we have given up, just when we have thought it to be the least possible? Is it not the outcome
of undiscerned stimuli, frequently imperceptible? Why did one whom we thought doomed recover, and one
on whom we had pinned our hopes fail? For over and above the noxious secretions acquired — from the
drunkard-father and harlot-mother — there are also the anonymous forces inherited from the grandfathers
and great-grandfathers”).
59
60
125
THE DILEMMA OF RELIGIOUSNESS
The subject of Korczak’s social origin has already been discussed above. Although
the issue might have been of importance during his school years (numerus clausus), it
lost its relevance in his adult life. In his contemporary times Polish society used to be
multicultural as Poles constituted only 65% of the community (note the borders of the
Republic of Poland at the turn of nineteenth and twentieth centuries). Even a close reading
of Korczak’s literary legacy does not provide us with any clear proof of his following of
any particular religion. People close to Korczak, such as Stanisław Rogalski, frequently
claimed that he neither showed his religiousness nor forced his pupils to religious practices62. Józef Aaron stated: “I think that Korczak as a physician and a thinker had faith
close to this of Uriel Acosta, who had enough courage to stand against the spiritual
dogma and to announce that human soul is made up of spirit and (living) blood..., that
death ends it all and human existence is taken by soul...”.63
Korczak was aware that religiousness constitutes a vital element of human life and
the factor shaping human personality. While talking to Maryna Falska — popular due to
her left-wing views — once he heard that she had no intention of raising her children
in a religious spirit, he asked her: “So what do you intend to offer to them instead?”.64
I tend to think that he explained the matter in “Spowiedź motyla” (“Confessions of
a Butterfly”): “I am not a believer as such, I reject (religious) services. But I have faith
in God and prayer. I defend these, because one cannot live without them. Man cannot be
but a blind chance […]. Oh Lord! I believe; I am not strong enough to think. I believe.
I do not wish to analyse the heart of faith. I believe... I want to be Your servant and
slave, to be ash. I believe”.65
In another, very personal and poetic book Sam na sam z Bogiem. Modlitwy tych,
którzy się nie modlą (“Face to Face with God. Prayers of Those Who Do Not Pray”)
one can find words of longing, perhaps even of worship: “I have found you God, I am
full of joy like a lost child […] like a child given away to wrong people finally finding the embrace of a beloved, caressed by the sound of their heartbeat. Who is there to
blame that because of a joyful play I drifted away from you God? […]. Through many
of your helpers, subordinates... who were pushing away, separating, wouldn’t let me
— I strove to reach you God […]. Through earthly temptations, sensual storms, false
prophets — to You”.66
In Senat szaleńców (“A Senate of Madmen”) he claimed, quite pessimistically: “only
the lonely and the sad need faith — there are many of them in the wide square”.67 In
the same play the Old man says: “They do not feel faith any more, they study it. […].
The prayer is interrupted by a phone call […]. A fortune teller replaces God’s voice,
62 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 120 (according to Rogalski, Korczak was of the opinion
that a child should not be introduced to religious practices along with the whole group. In “Nasz Dom”
(for Polish children) only 10% of children took part in religious services, and only those who expressed
their will to do so).
63 Ibidem, p. 131.
64 H. M o r t k o w i c z - O l c z a k o w a, Janusz Korczak, Czytelnik, Warszawa 1978, p. 126.
65 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, pp. 111–112 (he also wrote: “I cry: oh, bright ideal! [the
world: nothing but cravings]… pure friendship… brotherly love… comforting hope! [and the world: mother
of fools]…”).
66 Ibidem, pp. 121–122.
67 Ibidem, p. 120.
126
Jacek Kulbaka
a toothbrush is more important than a holy medal […]. No worship, no humility […].
Once it came to a sickness, they sought shelter but now they have vaccinations […]. The
true God vanished bit by bit from human thought […]. Seeing He is no longer needed,
grew sick of people, drifted away, stepped aside, is lost”.68
The most emphatic, personal expression of Korczak’s faith may be found in Pamiętnik
(“Memoirs”): “Good Lord! Thank you, Good Lord, for a meadow, colourful sunsets, for
a cool western breeze after a hot day of work. Thank you, Good Lord, for having ordered
all so wisely, that the flowers are fragrant, the glow-worms glow upon the earth, the stars
sparkle in the sky. How joyous is old age. What a delectable silence. Delectable repose”69.
In 1934 and 1936 Korczak visited Israel. He was impressed by nature and cultural discrepancies. He wrote in Notatki palestyńskie (“Palestinian Notes”): “A different
approach to God and morality. Different flora... Different food. Everything is so miserably
foreign. I tried to talk to the Palestinian forest as I was taking a walk in the morning,
but we could not understand each other…”.70
His fascination with the Bible was visible in the books he gave to his friends, namely:
Nowy Testament Pana Naszego Jezusa Chrystusa (Warsaw 1933), Psałterz Dawidów by
Jan Kochanowski (Warsaw 1924), Melodie biblijne by Kornel Ujejski (Warsaw 1924).
Korczak was also familiar with books by W. Szczepański, Palestyna za czasów Chrystusa
(Vienna 1929), P. Sédir, Wykłady Ewangelii (translation, Warsaw 1922).71
In Palestine Korczak did sightseeing, talked to Christian monks, wandered the streets
of Jerusalem. At the same time he was making detailed notes.
AFTERWORD
In the motto to Kajtuś czarodziej (“Kaytek the Wizard”) Korczak claimed: “Life
is strange. Life is like a strange dream. Whoever has a strong will and determination
to serve others, his life will be a beautiful dream. No matter how difficult the road, no
matter how anxious his thoughts”.72
In Pamiętnik (“Memoirs”) — created behind the walls of the Warsaw ghetto — he
wrote: “I never wish ill to anyone. I cannot. I don’t know how it’s done”.73
Ibidem, p. 122.
J. Korczak, Pamiętnik, Pisma zebrane, vol. 4, Warszawa 1986, p. 13.
70 E. D a u z e n r o t h, Janusz Korczak…, p. 126.
71 Ibidem, pp. 126–127.
72 J. K o r c z a k, Kajtuś czarodziej, Siedmioróg, Warszawa 1997 (he also wrote: “So strange and
mysterious is every human thought. So strange and mysterious is the world. So strange and mysterious is
life: often miserable, but sometimes beautiful and joyful” (s. 128)).
73 J. K o r c z a k, Myśli, PIW, Warszawa 1987, s. 36.
68
69
127
Jacek Kulbaka
KORCZAKOWSKIE DYLEMATY.
W KRĘGU TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGICZNEJ
Streszczenie
Artykuł zawiera liczne informacje związane z dzieciństwem, młodością, czasem nauki, praktyki lekarskiej,
pracy wychowawczej i działalności pedagogicznej Janusza Korczaka (Henryka Goldszmita). Zamysłem autora
było przedstawienie postaci Starego Doktora w kotekście wyborów życiowych przed którymi wielokrotnie stawał
w swoim bogatym w liczne zdarzenia i ostatecznie tragicznie zakończonym życiu. Ukazano to w podrozdziałach,
obejmujących dylematy związane z: pochodzeniem i statusem społecznym, powołaniem zawodowym i drogą
życiową Korczaka, teorią i praktyką w zakresie jego pracy pedagogicznej, twórczością pisarską, wreszcie rolą
wiary i znaczeniem uwarunkowań genetycznych w aspekcie rozwoju jednostki i ich wpływu na kształcenie
i wychowanie dzieci.
Tom LXVIII, 2015: 129–142
PL ISSN 0079-3418
HISTORIA WYCHOWANIA
Katarzyna Dormus
IM.
KEN
W
KRAKOWIE
DZIECKO W CZASACH KOMISJI EDUKACJI NARODOWEJ
Abstract
During the Age of Enlightenment family life and childrearing on the territory of Poland went through a period
of massive change. Most important among them was a new understanding of the role of positive emotions
and personal relations between parents and children.
K e y w o r d s: child, childhood, educational culture, Commission of National Education
S ł o w a k l u c z o w e: dziecko, dzieciństwo, kultura pedagogiczna, Komisja Edukacji Narodowej
Dzieje dzieciństwa to zagadnienie, które na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci budzi
coraz większe zainteresowanie badaczy. Jednym z pierwszych był Philippe Ariès autor
Historii dzieciństwa, dzieła uważanego za pionierskie, do którego nadal odwołują się
historycy, socjologowie i pedagodzy. Według Ariès dzieciństwo to „wynalazek” stosunkowo niedawny.
W średniowiecznej i nowożytnej Europie dzieciństwo „ignorowano jako okres przejściowy i pozbawiony znaczenia”. Wielka zmiana rozpoczęła się XVII w., by przynieść
widoczne efekty w kolejnym stuleciu, zwłaszcza w jego drugiej połowie. Zaczęła się
wówczas kształtować nowa wrażliwość zasadzająca się na wyczuleniu na problemy związane z dzieckiem i dzieciństwem oraz dostrzeżeniu, że dzieciństwo to okres w życiu
130
Katarzyna Dormus
człowieka rządzący się własnymi prawami1. W tym czasie, jak zauważa Ariès, rodziła
się „nowa moralna koncepcja dzieciństwa”, w myśl której wychowanie dziecka należy
do pierwszych obowiązków ludzi dorosłych. Koncepcja ta stanowiła z jednej strony
reakcję na obojętność, a nawet pogardę wobec dzieciństwa, a z drugiej na zbyt czułostkowy stosunek do dziecka powodujący, że dorośli traktowali je jak zabawkę i pobłażali
dziecięcym kaprysom2.
Powoli reorganizowała się rodzina, której punktem centralnym stawało się teraz
dziecko. Rodzice i opiekunowie zaczęli dbać o zdrowie potomstwa, co prowadziło do
spadku śmiertelności dzieci, a towarzyszyła temu szersza niż wcześniej kontrola urodzin
wynikająca z uświadomienia sobie odpowiedzialności za wychowanie potomstwa3. Inną
konsekwencją było wzmożone zainteresowanie psychiką dziecka i troska o jego rozwój
moralny, a to z kolei stało u podstaw rozkwitu literatury pedagogicznej oraz instytucji
oświatowych i wychowawczych4. Stopniowe upowszechnianie się instytucji szkoły sprawiło, że okres dzieciństwa zaczął się wydłużać5. Jak wyjaśnia Ariès:
Rodzina i szkoła wydzielą dziecko ze społeczeństwa dorosłych. Szkoła ujmuje swobodne kiedyś dzieciństwo w ryzy coraz surowszej dyscypliny, doprowadzając w XVIII
i XIX wieku do zupełnego zamknięcia go w internacie. […] Ale ta surowość nie
była już wyrazem dawnej obojętności, lecz przeciwnie, obsesyjnej miłości do dziecka,
która w XVIII wieku zawładnęła społeczeństwem6.
Na inny jeszcze czynnik kształtujący sposób myślenia i styl życia ludzi XVII
i XVIII w. zwraca uwagę Jacques Gélis. Był nim umacniający się indywidualizm. Gélis
dowodzi, że w ludziach żyjących w ówczesnej epoce coraz wyraźniej rodziło się „pragnieniem życia pełnią własnej egzystencji”. Jednostka nabierała własnego wymiaru, a więzy
pokrewieństwa rozluźniały się. Pisze zatem:
Wyobrażenie życia, wyrażanego linią rodu i wspólnotą, zostaje zastąpione innym
– obrazem komórki rodzinnej […] pragnienie posiadania potomstwa nie wywodziło
się z konieczności zapewnienia ciągłości cyklu, lecz wynikało ze zwykłej potrzeby
kochania i bycia kochanym. […] potwierdzenie „świadomości dzieciństwa” w XVIII
wieku należy interpretować jako oznakę głębokich przemian, zachodzących w przekonaniach i strukturach myślenia, jako znak nie mającej precedensu przemiany koncepcji
życia i ciała na Zachodzie7.
Przemiany te można dostrzec również w Polsce. W epoce średniowiecza i w czasach
nowożytnych sytuacja dzieci w naszym kraju nie odbiegała zasadniczo od ich sytuacji
w Europie. Śmiertelność dzieci była wysoka — przed ukończeniem 5 roku życia umierała
1 P. A r i è s, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w czasach ancien règime’u, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2010, s. 70, 160, 163 (cytat).
2 Tamże, s. 332.
3 Tamże, s. 70.
4 Tamże, s. 162, 165–166.
5 Tamże, s. 230.
6 Tamże, s. 332.
7 J. G é l i s, Indywidualność dziecka, [w:] Historia życia prywatnego, t. 3: Od renesansu do oświecenia, pod red. R. Chartiera, Ossolineum, Wrocław 1999, s. 326–328, 339.
Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej
131
ich ponad połowa: przy porodzie, na skutek chorób czy częstych tragicznych wypadków
spowodowanych brakiem opieki. Ilości porzuceń i dzieciobójstw nie sposób oszacować8.
Dzieciństwo nie trwało długo. Według przepisów prawa granica nieletniości wywodzących się z szlachty chłopców przypadała na lat 15, u dziewczynek na 12 lat, zaś
u mieszczan odpowiednio na lat 13 i 14. Zaznaczała się jednak stała tendencje do przesuwania tych granic wzwyż — w połowie XVII w. została ona podwyższona w odniesieniu
do szlachty odpowiednio do 18 i 14 lat. Prawną dojrzałość osiągał szlachcic w wieku
24 lat, zaś mieszczanin 21.
W rodzinie najważniejszą rolę odgrywał ojciec, to on miał decydujący głos w sprawach dotyczących swojego potomstwa. W wypadku śmierci ojca opiekę nad dziećmi
przejmowała matka, ale musiała mieć prawnie uznanego opiekuna do reprezentowania jej
w sądzie. Od dzieci oczekiwano szacunku, lojalności w stosunku do rodziców i poddania
się ich autorytetowi do końca życia9.
Prawo ówczesne odmiennie traktowało dorosłych i dzieci. Życie dziecka było cenione
niżej. Wedle postanowień Statutu Litewskiego (1529) za zabójstwo rodzica groziła kara
śmierci, ale za zabójstwo dziecka rodzice mogli być ukarani jedynie półtorarocznym pobytem w wieży i czterokrotnym w ciągu roku wyznawaniem swej winy u wrót kościoła10.
Potrzeby ludzi dorosłych stawiane były ponad potrzebami dzieci, a dorośli nie byli
zbyt wrażliwi na ich krzywdę i problemy. Częste zgony dzieci i zastępowanie ich nowo
narodzonymi wywoływały zapewne pewien rodzaj obojętności. W uboższych rodzinach
liczne potomstwo stanowiło ciężar dla rodziny, a w przypadku zamożniejszych przyszłe
działy majątkowe mogły stanowić zagrożenie finansowe. Na sytuację dzieci rzutował też
fakt częstego wówczas wielokrotnego wstępowanie w związki małżeńskie, co stawało się
przyczyną wielu konfliktów o charakterze emocjonalnym lub ekonomicznym11.
Ówczesnemu życiu rodzinnemu brakowało atmosfery intymności, zwłaszcza w rodzinach zamożnej szlachty i magnaterii. Wpływał na to ówczesny styl życia, którego główną
areną był duży i ludny dwór, a „teatralność form, wybujałe chociaż niezbyt wyrafinowane
życie towarzyskie, stałe zjazdy, spotkania, odwiedziny, hamowały nawiązywanie bliskich
więzi emocjonalnych między rodzicami a dziećmi”12. Dzieci nie spotykały się zbyt często
z rodzicami, zaś ich wzajemne kontakty miały charakter sformalizowany. Małymi dziećmi
zajmowały się mamki, niańki i służba, z którymi dzieci łączyły często silniejsze więzi
emocjonalne niż z rodzicami. W rodzinach magnackich panował zwyczaj oddawania
małych dzieci na wychowanie krewnym, oficjalistom lub dzierżawcom. Dzieci wracały
do domu w wieku 7 lat, gdy przychodził czas na rozpoczęcie nauki. Budziło się wówczas
większe zainteresowanie dziećmi ze strony matek i babć, starających się kontrolować ich
postępy w nauce. Jednak zainteresowanie to miało często charakter instrumentalny i nie
8 K. B a r t n i c k a, Dziecko w świetle pamiętników i powieści polskiego oświecenia, „Rozprawy
z dziejów oświaty” 1992, s. 41–42; D. Ż o ł ą d ź - S t r z e l c z y k, Dziecko w dawnej Polsce, Wydawnictwo
Poznańskie, Poznań 2006, s. 25, 230–242. Por. P. A r i è s, Historia…, s. 15.
9 K. B a r t n i c k a, Dziecko…, s. 47; D. Ż o ł ą d ź - S t r z e l c z y k , Dziecko w dawnej…, s. 22. Przepisy
prawne Rzeczypospolitej aż do końca XVIII w. nie zostały ujednolicone w związku z czym występowały
różnice stanowe i terytorialne.
10 K. B a r t n i c k a, Dziecko…, s. 49. Por. M. S o p o ć k o , Rodzina w prawodawstwie na ziemiach
polskich, Wilno 1926, s. 21.
11 Tamże, s. 41–42, 45. Por. P. A r i e s, Historia…, s. 65.
12 Tamże, s. 55. Por. P. A r i e s, Historia…, s. 309–313.
132
Katarzyna Dormus
powodowało nawiązania ściślejszych więzów emocjonalnych. Ojcowie nie wykazywali
z reguły takiego zaangażowania w edukację dzieci13.
Gdy dzieci podrosły wysyłano je w świat na dalszą naukę do szkół, na dwory,
w podróże. Dziewczęta wcześnie wydawano za mąż. Jak pisze Kalina Bartnicka:
W tej sytuacji można zrozumieć, dlaczego nie wzbudzała sprzeciwu zasada przyjęta
przez Stanisława Konarskiego w organizacji Collegium Nobilium, odcinająca praktycznie na kilka lat osobiste kontakty synów z rodzicami. […] O ile oczywistym było
że rodzice są obowiązani zapewnić dzieciom utrzymanie i wychowanie stosowne do
pozycji społecznej i aspiracji rodziny, to kontaktu osobistego przy tym nie uważano
widocznie za konieczny i potrzebny14.
Rodzina ciągle rozumiana była jako grupa interesów. Dzieci służyły rodzinie poprzez
zawieranie korzystnych związków małżeńskich, zdobywanie stanowisk i majątku. Dbano
o ich edukację, uważając ją za inwestycję służącą umacnianiu rodziny, a nie inwestycję
w konkretne dziecko traktowane jako indywidualność. Jakość tej edukacji pozostawiała
często wiele do życzenia. Nie służyły jej częste zmiany nauczycieli i opiekunów, brak
posiadania przez nich odpowiednich kwalifikacji, a nawet predyspozycji do sprawowania tych funkcji. Ponadto powszechnie uważano, że surowość, rygor i kary fizyczne
są skutecznym środkiem wychowawczym. Poglądy te podzielali zarówno nauczyciele,
jak i rodzice. Nasze zdziwienie budzą przekazy mówiące o tym, że nawet w bardzo
zamożnych rodzinach dzieci chodziły głodne, nie dbano o ich ubiór czy podstawowy
komfort. Stosowano wobec nich różnego rodzaju przemoc. „Edukacja, a także i szkoła
w opiniach społecznych najczęściej kojarzyła się z biciem — po prostu sądzono, że to
dobry i skuteczny środek wychowawczy” — zauważa Bartnicka15.
Ówczesne społeczeństwo cechowała bardzo uboga wiedza o rodzinie i dziecku.
O relacjach w rodzinie decydowała praktyka dnia codziennego, tradycja, stereotypy, religia, zamożność i ogólny poziom kultury. Na skutek XVII-wiecznych wojen spadła ogólna kultura polskiego społeczeństwa. Osiągnięcia myśli i praktyki pedagogicznej okresu
odrodzenia zostały w dużej części zapomniane. Społeczeństwo „przestało […] nie tylko
pisać, ale i czytać poważniejsze lub bardziej ambitne dzieła literackie”16.
Dopiero koniec XVIII w. przyniósł w Rzeczypospolitej zmiany polegające na złagodzeniu rygorów, odejściu od skrajnej surowości, ograniczeniu przemocy w stosunku
do dzieci. Było to efektem przemian zachodzących w świadomości społecznej. Jeszcze
w czasach saskich, mimo rozprzężenia życia wewnętrznego, zaczęło rosnąć zainteresowanie sprawami publicznymi, kiełkowała świadomość potrzeby przeprowadzenia szeroko
zakrojonych reform, także edukacyjnych. Nowe, oświeceniowe prądy filozoficzne i pedagogiczne powoli torowały sobie drogę do świadomości społecznej. Odczuwalne były
13 A. W i n i a r z, Polskie rodziny arystokratyczne i szlacheckie w XVIII i XIX wieku jako środowiska
wychowawcze, [w:] Wychowanie w rodzinie od starożytności po wiek XX. Materiały z konferencji naukowej
Katedry Historii Wychowania — czerwiec 1993 r., pod red. J. Jundziłła, Bydgoszcz 1994, s. 246; A. W i n i a r z,
Rola i znaczenie matki w polskiej rodzinie magnackiej i szlacheckiej w XVIII–XIX wieku. Ciągłość i zmiana,
[w:] Rodzina jako środowisko wychowawcze w czasach nowożytnych, pod red. K. Jakubiaka, Bydgoszcz
1995, s. 67. Por. P. A r i è s, Historia…, s. 277–278.
14 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 56.
15 Tamże, s. 58, 67 (cytat).
16 Tamże, s. 39 (cytat), 49.
133
efekty reform przeprowadzanych w szkołach pijarskich i jezuickich, na skutek których
zmieniał się stopniowo sposób odnoszenia do wychowanków: stawał się łagodniejszy,
a opieka względem nich staranniejsza.
W atmosferze rodzącego się sentymentalizmu oraz pod wpływem lektury Rousseau
zaczęto przydawać znaczenie emocjom, także w kontaktach rodzinnych. Powoli zaczynał
się rodzić nowy typ wychowania dzieci oparty na serdeczności, doceniający więzi emocjonalne i bezpośrednie zaangażowanie rodziców w sprawy swych podopiecznych. Na tym tle
kształtowała się nowa rola kobiet, które miały wnieść do wychowania dzieci odmienne od
dotychczasowych wartości. Przemiany te dotyczyły wpierw kręgów arystokracji, czego dobry
przykład stanowią Izabela z Flemmingów Czartoryska i Helena z Przeździeckich Radziwiłłowa. Poprzez rzesze wychowanków, klienteli i naśladowców nowe wzorce zaczynały
oddziaływać szerzej. Matki bardziej interesowały się dziećmi, starano się łączyć wychowanie domowe z edukacją szkolną, np. poprzez przywożenie dzieci na pensje do Warszawy.
Ten sposób edukacji łączył trzy elementy: mieszkanie na pensji, nadzór rodzicielski oraz
życie światowe17.
Intensyfikowała się też publicystyczna i powieściowa krytyka tradycyjnego modelu
wychowania oraz upowszechniały się nowe wzorce. Francuskie romanse, chętnie wówczas czytywane, przygotowały społeczeństwo do odbioru traktatów Johna Locke’a czy
J.J. Rousseau z zawartymi w nich postulatami miłości do dziecka oraz uznania specyfiki
dzieciństwa. W czasach stanisławowskich pojawiła się też nowoczesna powieść polska
mająca już w założeniu pełnić funkcje dydaktyczne wobec społeczeństwa. Ze względu na
bardzo szybki rozwój czytelnictwa w końcu XVIII w. powieść ta miała szerokie oddziaływanie społeczne. Pierwszą taką powieścią były Mikołaja Doświadczyńskiego przypadki
(1776) Ignacego Krasickiego. W utworze tym wątek przygodowy splatał się z dydaktyką.
„W scenach satyrycznych ujawnia się krytyka społeczna i obyczajowa, utopia przynosi
materiał do refleksji intelektualnej, przygody bohatera zabawiają, a jego działalność jako
gospodarza i obywatela uczy i stanowi wzór do naśladowania” — pisze Zdzisław Libera.
Druga powieść Krasickiego Pan Podstoli (cz. I–III, 1778–1803), zawierająca wyraźne
wątki dydaktyczne, ma raczej bardziej charakter traktatu18.
Dużą popularnością cieszyły się też powieści Michała Krajewskiego łączące w sobie
sensację, dydaktykę oraz wiernie oddające realia obyczajowe. Wydana w 1784 r. Podolanka wychowana w stanie natury wzorowana była na powieści francuskiej Henri-Josepha Dulaurensa19. Krajewski w sposób żartobliwy nawiązał w niej do idei wychowania
naturalnego Rousseau. W kolejnej powieści zatytułowanej Wojciech Zdarzyński życie
i przypadki swoje opisujący (1785) autor połączył elementy satyry na złe wychowanie
młodzieży szlacheckiej z pierwiastkiem utopijnym (opis kraju księżycowego), Pani Podczaszyna (1786), stanowiąca kobiecy odpowiednik Pana Podstolego, zawierała bardzo
wyraźne nawiązania do koncepcji pedagogicznych Locke’a i Rousseau20.
Na zmianę poglądów na temat małżeństwa i rodziny miała wpływ też nauka Kościoła.
Ukazujące się wówczas kazania, poradniki dobrego chrześcijanina i wydawnictwa pare17 Tamże, s. 38, 71–73; I. K u l e s z a - Wo r o n i e c k a, Obraz dzieciństwa w pamiętnikach i wspomnieniach osiemnastowiecznych, [w:] Dzieciństwo, red. B. Popiołek, A. Chłosta-Sikorska, M. Gadocha, W kręgu
rodziny dawnych epok, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2014, s. 372.
18 Z. L i b e r a, Oświecenie, [w:] Literatura polska od średniowiecza do pozytywizmu, red. J.Z. Jakubowski, Ministerstwo Obrony Narodowej, Warszawa 1979, s. 251. Por. K. B a r t n i c k a, Dziecko..., s. 75–76.
19 Imirce, ou la fille de la nature, 1765.
20 Z. L i b e r a, Oświecenie, s. 272.
134
Katarzyna Dormus
netyczne popularyzowały nauczanie o rodzinie Soboru Trydenckiego, bardzo wyraźnie
mówiące o obowiązkach wychowawczych rodziców i wychowaniu jako podstawowej funkcji rodziny. Adresowane były one do szlachty, wpierw do ojców, a po połowie XVIII w.
także do matek i stanowiły istotną formę pedagogizacji rodziców. We wszystkich tych
wydawnictwach podkreślano, że wychowanie i edukacja dzieci należą do najważniejszych
obowiązków rodziców. Dzieci powinny być wychowywane w domu w atmosferze życzliwości, zaś opiekunowie i nauczyciele dobierani niezwykle starannie. Rodzice, mając
na względzie szczęście swych dzieci, powinni im pomagać, otaczać opieką, uwzględniać
indywidualne skłonności. Autorytet rodziców, a zwłaszcza ojca, pozostawał jednak niepodważalny21. Co charakterystyczne w tego typu literaturze, obraz Boga stał się łagodniejszy, a on sam zaczął być przedstawiany jako kochający i przebaczający ojciec, co
jest symptomatyczne dla zmieniających się relacji rodzice–dzieci22.
Dobrym przykładem literatury mieszczącej się we wspomnianym nurcie są Kazania
o sakramencie małżeństwa (t. I–III, Kalisz 1781–82) księdza Bernarda Żołądkiewicza.
Choć utrzymane jeszcze w duchu dawniejszych poradników, jednak widać na nich „już
naloty nowoczesnych poglądów”. Problemowi wychowania dzieci poświęcono w nich
dużo miejsca. Żołądkiewicz zalecał w wychowaniu drogę pośrednią pomiędzy surowością
a pobłażliwością, a w jego kazaniach szczególnie wyraźnie uwidacznia się wpływ lektury
Locke’a, choćby poprzez nawiązywanie do pojęcia „tabula rasa”, z czego wypływało
przekonanie o ważności wpływów wychowawczych kształtujących dziecko — „czystą,
niezapisaną kartę”. Żołądkiewicz dawał nowoczesne porady praktyczne, np. by obserwować dziecko i dobierać sposób postępowania do jego charakteru. Zwracał też uwagę
na system kar i nagród, który musi być uważnie stosowany przez wychowawców, aby
miał rzeczywiście pozytywny wpływ wychowawczy23.
Innym przykładem jest poradnik księdza Józefa Legowicza, wiejskiego proboszcza
z Wileńszczyzny Stan małżeński czyli prawidła szczęśliwego między małżonkami pożycia
i porządnego a chrześcijańskiego wychowania dziatek (Wilno 1787). Legowicz był osobą
wykształconą, prawdopodobnie związaną z kręgiem Szkoły Głównej Koronnej w Wilnie.
Poradnik adresował głównie do matek, mając na uwadze ich wpływ na wychowanie dzieci.
Widać w nim wyraźnie wpływy zaleceń Locke’a i Charlesa Rollina24. W swoim poradniku
pisze nie tylko o kwestiach zdrowotnych i higienicznych, dając sporo światłych rad, ale
zamieszcza też wskazówki wychowawcze dotyczące, np. konieczności bacznej obserwacji
dzieci. Radził traktować dzieci z miłością, łagodnością, ufnością i wyrozumiałością, co nie
miało jednak oznaczać nadmiernej pobłażliwości. Zalecał, by nauczanie opierać na zainteresowaniu, dostosować do wieku i zdolności. Legowicz, jako jeden z nielicznych, dostrzegał rolę
rozrywki i zabawy życiu dziecka, zalecając troskę o to, by dzieci były pogodne i wesołe25.
Do tego nurtu należą, zachowane w rękopisie, Kazania na niedziele całego roku
miane… Bonawentury Meszczyńskiego, bernardyna prowincji wielkopolskiej, który szcze21 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne w Polsce w XVIII w. w świetle wydawnictw o typie „poradnika dobrego chrześcijanina”, [w:] Wychowanie w rodzinie…, s. 225–226, 229.
22 J. S a r c e v i č i e n e, „Nie mogą ich świątobliwie wychowywać, jeśli onych nie gromią”: relacje
między rodzicami a dziećmi w piśmiennictwie XVIII wieku, [w:] Dzieciństwo…, s. 414.
23 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne…, s. 231–232.
24 Legowicz odwołuje się do Ch. R o l l i n a O domowym ćwiczeniu dzieci w naukach, tłum. A. Tołoczko, Wilno 1784.
25 K. B a r t n i c k a, Wychowanie rodzinne…, s. 233–236; J. S a r c e v i č i e n e, „Nie mogą ich…,
s. 405, 412.
135
gólnie mocno potępia złe traktowanie dzieci, ich porzucanie i zabijanie oraz przypomina rodzicom o spoczywającym na nich obowiązku zapewnienia dzieciom właściwej
edukacji26.
Ogromną rolę w zachodzących przemianach odegrała Komisja Edukacji Narodowej.
Znakomitym odbiciem tych przemian są dokumenty wydane przez Komisję oraz pisma
osób blisko z nią związanych, jak np. Grzegorza Piramowicza. Te ostatnie można traktować
jako pewnego rodzaju komentarz czy uzupełnienie stwierdzeń zawartych w dokumentach
Komisji. Treści zawarte w przepisach czy Ustawach Komisji nie tylko odzwierciedlały
przemiany zachodzące w społeczeństwie w stosunku do dzieci, ale i same generowały
zmiany. Propagowała nowe wzorce i nowe podejście do dziecka, nowe zrozumienie jego
roli w rodzinie i społeczeństwie.
Środowisko osób wchodzących w skład Komisji oraz jej bliskich stanowili ludzie znakomicie wykształceni, obeznani z najnowszymi prądami filozoficznymi epoki, wyczuleni
na sprawy pedagogiczne. Wpływy Francisca Bacona, Charles’a Rollina, Johna Locke’a,
Claude’a Fleury, Jean-Jacques Rousseau, encyklopedystów są wyraźnie widoczne. Ważne
były też wpływy doktryny fizjokratycznej mówiącej o tym, że jednym z warunków ekonomicznego wzmocnienia państwa jest oświata elementarna. To przeświadczenie zwracało
uwagę społeczeństwa na problem dzieci, choć u podstaw poglądów fizjokratów tkwiły
przesłanki ekonomiczne, a nie pedagogiczne.
Młode pokolenie Komisja traktowała jako cenny kapitał, gwarancję pomyślnej przyszłości ojczyzny. „Od pierwszych w młodości wziętych impresyj dalszego wieku zawisł
sposób myślenia i postępowania, od tego obojga szczęśliwość każdego zwisła” — czytamy
w Przepisach do szkół parafialnych27.
W dokumentach Komisji: przepisach i Ustawach pojawia się kilka wątków, odzwierciedlających nowy już sposób podejścia do dziecka i jego problemów. Przede wszystkim
zwraca uwagę uwzględnianie odrębności psychiki dziecka oraz zalecenia indywidualnego
jego traktowania. Podstawą działań pedagogicznych ma być obserwacja dziecka, poznanie
jego charakteru i uzdolnień, by móc sposób nauczania i wychowania dostosować do jego
wieku i indywidualnych możliwości28.
Biorąc pod uwagę fakt, że „edukacja początkowa, jest regułą życia całego”, a równocześnie ogromnie trudnym zadaniem, radzono, by nauki tej nie zaczynać zbyt wcześnie,
tj. nie przed ukończeniem 4–5 lat, a czas jej trwania powinien wynosić lat 1229. Dzieci
należało stopniowo wdrażać do nauki szkolnej, „aby nagle nie obciążać młodocianego
umysłu naukami, gdyż w dalszym czasie dojrzalszego rozumu, więcej dzień jeden sprawi,
niż długi przeciąg lekcji w zahukanym a nierozumiejącym niemowlęciu”30.
Komisja kładła silny nacisk na to, aby u podstaw nauczania leżało zainteresowanie
dzieci podawanym materiałem i „iżby sami lubili naukę, z ochotą i wesołością się do niej
26 F. Wo l a ń s k i, Dziecko w relacjach rodzinnych w świetle polskiego kaznodziejstwa w XVIII wieku.
Refleksja nad miejscem dyskursu normatywnego w kulturze staropolskiej, [w:] Dzieciństwo…, s. 356–358.
Rękopis znajduje się w Bibliotece PAN w Kórniku.
27 Przepisy do szkół parafialnych, [w:] Ustawodawstwo szkolne za czasów Komisji Edukacji Narodowej, Rozporządzenia, ustawy pedagogiczne i organizacyjne (1773–1793), zebrał i oprac. J. Lewicki, Kraków
1925, s. 16.
28 Ustawy Komisyi Edukacyi Narodowej dla Stanu Akademickiego i na szkoły w krajach Rzeczypospolitej przepisane w Warszawie roku 1783, przedm. L. Skoczylas, Lwów 1917, s. 86.
29 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21–22.
30 Ustawy…, s. 132.
136
Katarzyna Dormus
przykładali […]”31. Absolutnie przeciwna była Komisja pamięciowej metodzie nauczania,
wielokrotnie upominając, by kształtować w uczniach umiejętność myślenia i wnioskowania,
a „nieprzerwanym nauczyciela usiłowaniem być powinno, aby młódź sobie poruczoną wprawiał w zastanawianie się nad rzeczami, myślenie i uważanie przez samych siebie […]”32.
Zwracano uwagę, by w dzieciach w procesie nauczania wyrabiać aktywną postawę.
Nauczyciel powinien pozwalać, a nawet zachęcać dzieci, „aby względem tego, co mówi,
poufale swoje pytania i wątpliwości czyniły”33, a Piramowicz dodawał, że „trzeba dzieciom
dawać wolność zadawania pytań i wątpliwości […]”34. Szedł w swych wywodach jeszcze
dalej, postulując by nauczyciele wsłuchiwali się z uwagą w pytania i wątpliwości dzieci,
„bo one cię w wielu przypadkach objaśnią i czegoś się nie spodziewał, do myśli podadzą”35.
Wiadomości powinny być podawane w sposób jasny, przystępny i zrozumiały36,
a dzieci powinny mieć też czas na refleksję i przemyślenie, o czym wspominał Piramowicz: „Trzeba, […] zostawić czas, aby co od ciebie słyszą lub z książki przeczytają,
przemyśleli z zastanowieniem uwagi, tak zaraz w szkole, jako i w domu”37.
Zalecano odwoływać się do doświadczenia uczniów, „[…] tego uczyć, co pod zmysły podpada, a doświadczeniem więcej ich oświecać jak słowy […]” i wskazywać na
przydatność podawanej wiedzy38.
Pamiętać nade wszystko należy, stwierdzała Komisja, „że z ludźmi rozumnemi sprawa, chociaż z dziećmi sprawa”39. Z słów tych przebija nie tylko zrozumienie odrębności
dziecka, ale głęboki dla niego szacunek jako pełnowartościowej istoty ludzkiej.
Nauczanie w pojęciu Komisji musi mieć charakter wychowujący, celem bowiem
naczelnym jest „oświecić rozum i w sercu zaszczepić cnotę”, a obowiązek ten spoczywa
zarówno na rodzicach, jak i na nauczycielach40.
We wskazówkach dotyczących wychowania widać zrozumienie dziecka i motywów
jego zachowań, przebija przez nie dużo czułości, łagodności, a przede wszystkim wspomnianego już szacunku. Z dzieckiem zatem należy obchodzić się rozważnie, z wyrozumiałością,
bez zbędnej surowości, ale i nadmiernego pobłażania. Edukacja moralna — pisano w Ustawach — „więcej na wprawie i rzeczywistym prowadzeniu ku dobrym obyczajom zależy,
niż na upominaniu, przestrogach i namowach moralnych”41. „Nie bojaźnią — jak czytamy
natomiast w Przepisach do szkół parafialnych — ale własną jaką dziecięcia potrzebą prowadzić go do powolności, inne wszystkie sposoby są zabronione, a tak posłuszeństwo będzie
roztropne nie ślepe i podłe”42. Widać tu nacisk na konieczność kształtowania człowieka,
Tamże, s. 133.
Tamże, s. 90. Por. Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom i mistrzyniom dane, [w:]
Ustawodawstwo…, s. 71; G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela, [w:] G. P i r a m o w i c z, Powinności
nauczyciela oraz wybór mów i listów, oprac. K. Mrozowska, Skarby Biblioteki Narodowej, Wrocław 2005,
s. 69.
33 Ustawy…, s. 86.
34 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 69.
35 Tamże, s. 11.
36 Patrz np. Ustawy…, s. 86.
38 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21.
39 Ustawy…, s. 86.
41 Ustawy…, s. 108.
31
32
137
wyrabianie w nim woli czynienia dobra, odrzucenia ślepej tresury43. „Nie [należy — K.D.]
odbierać dziecięciu wolności — upominała Komisja — […], a tak jej smak i szacunek
wcześnie da się im poznać”44. Podkreślano równocześnie wychowawczą wartość autorefleksji. „Często zatym sam z sobą rozmyślać będzie […]”– czytamy w Ustawach45.
W tym kontekście pojawia się problem kar i nagród, interpretowany pod wyraźnym
wpływem Locke’a. Komisja postuluje złagodzenie obyczajów, przedkłada wychowawczy
walor nagradzania nad karaniem. „Łagodne po ojcowsku napominania, przestrogi, rady iść
powinny przed strofowaniem, dopieroż przed karami” — tak ujmował tę ideę Piramowicz46.
Komisja wyraźnie zalecała, by kary były wymierzane sprawiedliwie, rozważnie, nigdy
w złości47, trzeba bowiem pamiętać, że kara może mieć skutki odwrotne do zamierzonych,
przywodząc, np. dzieci, do kłamstwa48. „[…] nieroztropność, surowość, a dopieroż gwałtowności zbytek w ukaraniu prowadzi za sobą skutki bardzo złe i częstokroć na całe życie
ucznia wszystkie starania około jego edukacji wniwecz obraca”49 — przestrzegał Piramowicz. Wyraźnie widać odchodzenie od kar fizycznych ku zasadzającym się „na umartwieniu
umysłu”50, bowiem dziecko „musi zrozumieć swoją przewinę”51. Tym bardziej, że trzeba
pamiętać, że dziecko jest tylko dzieckiem, a przyrodzonych mu zachowań nie można traktować jak przewin świadomych. Wyjaśniał przy tym z ogromnym zrozumieniem dziecka:
Tyle jest win dziecinnych, które można nazwać niewinnymi jako te, gdzie nic innego nie masz, prócz żywości wrodzonej tego wieku, albo gdzie zbytnia nieśmiałość
i bojaźń przywodzi ich do wybiegów, bez umyślnej złości, zwłaszcza gdy się wstydzą
być postrzeżonymi, że zmyślili, i tam dalej52.
Zrozumienie dla „żywości wrodzonej tego wieku” przebija niejednokrotnie ze wskazań
Komisji. Docenienie roli wesołości, konieczności wychowywania w atmosferze pogodnej to
zupełna nowość. Dzieci bowiem, jak czytamy w Przepisach do szkół parafialnych, należy
„w rzeźwości i wesołości utrzymywać”53. W przepisach dla prowadzących pensje zapisano zaś:
[…] niech pensjo-mistrzowie i mistrzynie starają się młodzież w przystojną wprawić
wesołość, i do rzeźwości przyuczyć, i niech się nie spodziewają pochwał od Komisji,
kiedy jej prezentować będą dzieci z tą zaleta, że tak spokojne, jak co starego. Niech
dzieci do spokojności i aplikacji zachęcają w czasie nauk, a do żywości i wesołości
w innych godzinach54.
43 Tak np. w Przepisach do szkół parafialnych…, s. 21/22 — stwierdzano: „Nie bojaźnią, ale własną
jaką dziecięcia potrzebą prowadzić go do powolności, inne wszystkie sposoby są zabronione, a tak posłuszeństwo będzie roztropne nie ślepe i podle”.
44 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21/22.
45 Ustawy…, s. 103.
47 Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom i mistrzyniom dane, [w:] Ustawodawstwo…,
s. 75. Por. Ustawy…, s. 87.
50 Ustawy…, s. 101.
51 Tamże, s. 87.
53 Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Por. Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 72.
54 Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 74.
138
Katarzyna Dormus
Już samo otoczenie powinno temu sprzyjać.
Izby szkolne mają być czyste, obszerne i wygodne „wesołe ile można”, przyozdobione
obrazami i mapami, aby dzieci nie patrzyły na szkołę jak na więzienie swoje, lecz
jak na miłe mieszkanie55.
Docenienie przez Komisję znaczenia zabawy i rozrywki w życiu dziecka oraz roli
odpoczynku i rekreacji koniecznej do utrzymania go w dobrej kondycji jest na gruncie
polskim nowością. „Praca z rozrywką na przemiany jest pewnym środkiem do utrzymania
zdrowia — pisał Piramowicz — Dzieci nie mogą być zdrowe bez wesołości, bez rozrywek.
Tak ich wiek, tak natura niesie”56, zaś w Ustawach czytamy, że „przerwa i pofolgowanie
w naukach nie tylko ożywieniem jest ochoty do większego w nich zasmakowania, ale
też istotną edukacji częścią […]”. Dzieci powinny mieć czas przeznaczony na codzienną
rozrywkę oraz dwumiesięczne wakacje57.
Rozważania te prowadziły Komisję do refleksji na temat długości pobytu dzieci
w szkole. Dał temu wyraz Piramowicz w jednym ze swych przemówień, stwierdzając,
że pod uwagę trzeba brać
[…] z jednej strony naturę młodego wieku, którego żywość i ruchawość długo natężonej w słuchaniu pilności nie cierpi, […] z drugiej strony umiarkowanie pracy
nauczycielów […]. Z tych uwag zdało się dosyć na codzienne w szkołach uczniów
trzymanie godzin cztery58.
Ważne były dla Komisji kwestie związane z higieną, tym, co nazwalibyśmy dziś
promocją zdrowia oraz wychowaniem fizycznym. To wszystko wynikało z ogromnej
troski o dziecko, ze zrozumienia jego procesów rozwojowych i fizjologii, choć szalenie
istotna była też kwestia zapewnienia ojczyźnie zdrowych i silnych obywateli.
Cokolwiek do udoskonalenia sił dziecięcia służy, nie może być miano za rzecz małą,
a zatem ich pokarm, odzienie, pościel, miejsce mieszkania, powietrze, którym żyją,
powinne być zważane, aby to wszystko pomagało do uformowania ludzi zdrowych,
silnych i mężnych59.
– zalecała Komisja w Przepisach do szkół parafialnych. Całość wysiłków wychowawczych powinna być skierowana na to, „aby każdy u nas od dzieciństwa miał zawsze myśl
zdrową w ciele zdrowym”60. Wychowanie fizyczne powinno być też związane z wychowaniem moralnym. „Nie można być szczęśliwym — stwierdzano w Ustawach — nie
można nabierać oświecenia umysłu, dzielności duszy, łatwości w używaniu jej władz,
zdatności, zręczności w wykonaniu obowiązków swego stanu, bez mocnego i trwałego
złożenia ciała […]”61.
Przepisy do szkół parafialnych…, s. 22.
G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 43.
57 Ustawy…, s. 115.
58 G. Pi r a m o w i c z, Przemówienie na otwarciu Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych 7 marca 1775 r.,
[w:] G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela oraz wybór…, s. 128.
60 Tamże, s. 22.
61 Ustawy…, s. 130.
55
56
139
Odpowiedzialnością za zdrowie dziecka, szczególnie w pierwszym okresie życia,
obarczała Komisja rodziców. Powinni oni bacznie pilnować, kto się ich dzieckiem opiekuje,
a im samym zalecała, „aby roztropne pomiarkowanie i śrzodek zachowywali w obchodzeniu się względem dzieci,
[…] zawsze jednak pewni u siebie być mają, iż gorąco, powietrze zamknięte, krępowanie, gnuśnie leżenie, miękka pościel, zbytnie w szaty otulenie, osłabia, wątli i zniewieściałym czyni żyć zaczynającego człowieka. […] Za wzmagającym się wiekiem
i wzrostem dziecięcia, pomnażać w nim należy rześkość, szykowność i siłę, dając
mu wolność biegania i skakania, wprawując go, bez zbytniego silenia, w okazywanie
i nabywanie mocy […]62
– czytamy w Ustawach.
Podkreślano ogromne znaczenie ruchu na świeżym powietrzu. Piramowicz upominał:
„Niechaj dzieci po wsiach i miasteczkach jak najwięcej bawią się na otwartym, a żywym
powietrzu. Niech będą w ruchu i biegu”63, a w Przepisach do szkół parafialnych powoływano się nawet na autorytet Platona, który na ten temat „szczególniejsze napisał ustawy,
aby się przez mocowanie, ruszanie, mordowanie wprawiali w chybkość, zręczność i silę”64.
Codzienne przechadzki „bez wymówki niepogody” powinny być łączone z ćwiczeniami65, w czasie których
biegać im pozwolą, zabraniając jednak zbytecznego zgrzania się, a osobliwie pilnować im się przykazuje, żeby dzieci nie piły, zgrzawszy się, i przy każdej okazji nie
zaniedbają zapowiadać młodzieży, jak to jest niebezpieczno, napić się zgrzanemu.
Ten artykuł surowo się zaleca.
W razie niepogody zalecano grę w piłkę lub wolanta w domu66. Ponadto zachęcano, by
dzieci zajmowały się pracami ręcznymi „przez co umacniając się ciało, zdrowie i żywość
fizycznego temperamentu, orzeźwia władzę duszy i rozumu”67.
Szacunek dla dziecka jako pełnowartościowego człowieka przenika pisma Komisji
i jest to zmiana o charakterze przełomowym. Szacunek ten powinien przejawiać się
w bardzo różnych aspektach. Przede wszystkim „ma sobie nauczyciel postępować z dziećmi jak z rozumnymi stworzeniem, mówiąc z nimi jako z ludźmi, rozsądnie, do rzeczy,
z oświeceniem i przekonywaniem”68, nie obrażać uczniów „mową dumną, zapalczywą,
próżną, grubiańską”69. Rodzice zaś powinni jeszcze pamiętać, że nie należy się dziećmi
popisywać70.
Zwracano uwagę, że nauczyciel powinien zaskarbić sobie zaufanie uczniów i nigdy
go nie zawieść. Ma również obowiązek dotrzymywania tajemnicy powierzonych sekretów.
62
63
64
65
66
67
68
69
70
Ustawy…, s. 131–132.
Przepisy do szkół parafialnych…, s. 17.
Ustawy…, s. 114.
Przepisy od Komisji Edukacji Narodowej pensjomistrzom…, s. 74.
Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Por. Ustawy…, s. 105.
Ustawy…, s. 86.
Ustawy…, s. 132.
140
Katarzyna Dormus
Mieć w nim będą uczniowie zaufanie — pisał na ten temat Piramowicz — kiedy im
łagodnego przystępu nigdy nie odmówi, wątpliwości cierpliwie wysłucha, w błędach
po ojcowsku ostrzeże, kiedy się czego sekretnego dowie, ani tego, który doniósł,
nie wyda, ani tego, którego się tajemne doniesienie tycze, jawnie nie wytchnie, ale
potajemnie rzecz wyrozumie i napomni […]71.
Wielokrotnie podnosiła Komisja kwestię równego traktowanie dzieci bez względu
na ich pochodzenie społeczne czy stopień zamożności. „Równość wszelkiej kondycji
między dziećmi utrzymywać […], pomnąc, iż dzieci szlacheckie równie jak chłopskie,
nic są innego w społeczności tylko dzieci” — nakazywano w Przepisach do szkół parafialnych72. W Ustawach zaś pisano, iż nie należy „ubliżać im przez żadne względy urodzenia, przywiązania, pokrewieństwa”73. Problemowi temu poświęcił też sporo miejsca
Piramowicz, pisząc:
Bardzo by niegodziwie czynił [nauczyciel — K.D.], gdyby któremu urodzenie, ubóstwo
w domu, w odzieniu wymawiał na zawstydzenie. Będąc jakoby powszechnym ojcem
uczniów sobie powierzonych, wszystkie jak dzieci równo kochać powinien, znać ma,
że człowieka, jakim on sam jest, w każdym stanie szanować mu należy, im kto jest
podług ludzkiego niższy stanu, im jest uboższy, tym bardziej po ludzku postępować
z nim, tym więcej go ochraniać, pocieszać i serca mu dodawać poczciwość każe […]74.
Zachowywania szacunku wobec siebie należało też uczyć dzieci, tak by uczniowie okazywali sobie miłość i szacunek, byli względem siebie uczynni i wzajemnie pomocni75.
Ze znajomości psychiki dziecka i zrozumienia jego potrzeb wynika też zalecenie,
które ma charakter nowości, wręcz stoi w kontraście ze zwyczajami panującymi w szkołach
jezuickich — docenienie roli przyjaźni i kontaktów między rówieśnikami. „Doświadczenie uczy — pisano w Ustawach — iż zebrane w szkołach przyjaźnie najtrwalsze
i najpożyteczniejsze bywają”76.
Przemiany w sposobie odnoszenia się do dzieci widoczne są nie tylko na gruncie
rodziny czy szkoły. Przejawiają się na innych jeszcze polach. Symptomatyczne jest, że
właśnie w tym czasie rodzi się literatura przeznaczona specjalnie dla dzieci77. Nowemu
stosunkowi do dzieciństwa zaczyna odpowiadać nowa pobożność wraz z nową ikonografią,
w której dziecko zaczyna zajmować główne miejsce — jako Dzieciątko Jezus czy pod
postacią małych świętych. Jest to też czas narodzin kultu Anioła Stróża78.
Przepisy do szkół parafialnych…, s. 21. Ustawy…, s. 86.
73 Ustawy…, s. 105.
74 G. P i r a m o w i c z, Powinności nauczyciela…, s. 13. „Nauczyciel z jak największą roztropnością i
łagodnością postępować powinien z ubogimi uczniami, szanując w nich bliźniego, szanując własny ich stan.
Przeto nie ma żywymi słowy fukać, kar cielesnych, chyba rzadko, za znaczniejsze występki i z pomiarkowaniem używać; powinien o chorobach ich i innych przykrościach dowiadywać się, a pomocy od pasterzów
duchownych, od panów lub dozorców dóbr zaciągać” Ustawy…, s. 118, też s. 106.
75 Ustawy…, s. 105.
76 Ustawy…, s. 105.
77 W Polsce początkowo sięgano po tłumaczenia i tak np. w latach 1782–1786 ukazywał się Przyjaciel
dzieci Arnauda Berquina w tłumaczeniu Anny Nakwaskiej, zaś w 1795 r. przetłumaczono Przyjaciela dzieci
Friedricha E. von Rochowa. Por. K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 85–86; P. A r i è s , Historia…, s. 173–175.
78 P. A r i è s , Historia…, s. 175–183.
71
72
141
Przemiany zachodzą też na gruncie prawa. W powstających w ostatniej ćwierci
XVIII w. projektach zbiorów praw, w Zbiorze praw sądowych Andrzeja Zamoyskiego
(1776) czy Kodeksie Stanisława Augusta, starano się zrównać ojca i matkę w sprawowaniu
władzy rodzicielskiej i w sprawach majątkowych dzieci. Pod wpływem idei oświecenia
torowała sobie drogę myśl, iż punktem wyjścia w karaniu nieletnich i młodocianych
powinien być nie tyle czyn przestępczy, ile osobowość przestępcy rozpatrywana w kontekście sytuacji społeczno-rodzinnej. Wiek dziecięcy, którego granicę stanowił 12 rok
życia, miał być okresem absolutnej nieodpowiedzialności karnej, zaś wiek od 12 do 18 lat
okresem względnej odpowiedzialności, jeśli małoletni, popełniając czyn przestępczy, nie
uświadamiał sobie jego charakteru godzącego w przepisy prawa. Nowe podejście do
dzieci widać też w złagodzeniu kar w stosunku do nieletnich. Małoletni nie mogli być
skazywani na karę śmierci, poza przypadkiem zabójstwa rodziców lub dziadków. Powoli problem walki z przestępczością nieletnich sprowadzany był na płaszczyznę opieki
wychowawczej, a nie tylko stosowania kary79.
Druga połowa XVIII w. to czas wielkich przeobrażeń i czas wielkiego przewrotu
umysłowego. To jednym z elementów tego przewrotu były narodziny nowej wrażliwości na problemy dziecka. Ważną rolę w tym procesie odegrała publicystyka, rozwój
czytelnictwa traktatów i powieści pedagogicznych, uwidoczniające się skutki reform
szkolnych podejmowanych jeszcze w pierwszej połowie XVIII w. Podnosił się poziom
kultury pedagogicznej społeczeństwa polskiego. Rodzice i nauczyciele coraz bardziej
byli świadomi celów wychowania, rosła życzliwość i emocjonalny stosunek do dziecka,
a przede wszystkim powiększał się zasób ich wiedzy na temat wychowania. Te zmiany
szczególnie widoczne są od lat 80. XVIII w. stanowiących cezurę między okresem tradycyjnych form wychowania i stosunków z dziećmi w rodzinach a okresem przyspieszonych
przemian80. Były to jednak procesy długotrwałe i powolne, jak wszystko, co dotyczy
przemian w mentalności, wspomnienia dotyczące dzieciństwa pochodzące nawet z końca
XIX wieku wskazują, jak powoli one przebiegały Pamiętać jednak trzeba o tym, o czym
słusznie przypomina J. Gélis, że:
[…] dobro dziecka lub obojętność wobec niego to nie są z pewnością cechy, które
charakteryzowałyby taki czy inny okres w historii. Obie te postawy współistnieją w łonie tego samego społeczeństwa i jedna lub druga dominuje w określonym
momencie z powodów kulturowych czy społecznych, które nie zawsze łatwo można
od siebie oddzielić81.
Od XVIII w. zaczęło niewątpliwie dominować dobro dziecka.
79 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 85–86; L. G r o c h o w s k i , Początki nauczania dzieci upośledzonych
i zorganizowanej opieki nad moralnie zaniedbanymi, [w:] Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej, pod
red. S. Mauersberga, PWN, Warszawa 1990, s. 54–56. Głównym propagatorem tej orientacji był markiz
Cesare Bonesana di Beccaria, a wpływy włoskiej szkoły prawa były duże.
80 K. B a r t n i c k a , Dziecko…, s. 86.
81 J. G é l i s , Indywidualność…, s. 337.
142
Katarzyna Dormus
Katarzyna Dormus
CHILDREN IN THE PERIOD OF THE COMMISSION OF NATIONAL EDUCATION
Summary
The second half of the 18th century was a time of significant intellectual developments. One of them
was a change in the attitude towards children and childhood. Journalistic and educational writing as well as
educational reforms — especially those conducted by the Commission of National Education — played an
important role in that process. At the time, the educational culture in the Polish society was growing. Parents
and teachers were becoming increasingly aware of the goals of education, and their attitude toward children
was warming up. All such changes became conspicuous in the 1780s, a time of rapid transformation, away
from traditional educational models.
Tom LXVIII, 2015: 143–160
PL ISSN 0079-3418
Gabriel Szuster
IM.
KEN
W
KRAKOWIE
TAJNA SZKOŁA W GENERALGOUVERNEMENT 1939–1945.
STUDIUM PRZYPADKU — GMINA KRZESZOWICE
Abstract
Education in Poland during the German occupation (1939–1945) was divided into two streams: legal teaching
under Nazi supervision (elementary and vocational schools only) and underground teaching covering elementary
as well as high school education, including the matura exam. Both streams ran simultaneously. This study
examines underground teaching in Krzeszowice, a small town c. 20 kilometers to the west of Cracow, using
the method of a case study. The aim of the paper is to prove that the microscale of Krzeszowice reflects the
macroscale of bigger cities, such as Cracow and Rzeszów. As we can observe, the structure of underground
teaching in a small community of Krzeszowice was identical to one in the big urban centres.
K e y w o r d s: World War II, underground teaching, Krzeszowice, General Gouvernement, teaching, socio-history
S ł o w a k l u c z o w e: II wojna światowa, tajne nauczanie, Krzeszowice, Generalne Gubernatorstwo, nauczanie,
socjohistoria
STAN BADAŃ I PODSTAWA ŹRÓDŁOWA
Oświata w Małopolsce1 w latach okupacji zarówno tajna, jak i jawna doczekały się
wielu publikacji w formie monografii2, jak i artykułów3. Materiał badawczy dotyczą1 Składają się na nią powiaty od Bielska-Białej, aż po Krosno, Leszno i Sanok. Kieruję się tutaj
pojęciem Małopolski, jakiego użyli w swojej pracy: J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele
małopolscy. Portret zbiorowy 1939–1945, „Prace monograficzne AP” nr 389, Kraków 2004.
2 Por. np. Alma Mater w podziemiu. Kartki z dziejów tajnego nauczania w Uniwersytecie Jagiellońskim
1941–1945, red. M. i A. Zarębowie, Wydawnictwo Literackie, Kraków 1964; J. K r a s u s k i, Szkolnictwo i oświata
w Polsce w latach 1939–1945, Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kielce 1975; J. C h r o b a c z y ń s k i, Szkolnictwo
Krakowskie w latach drugiej wojny światowej (1939–1945), Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków 1993;
tenże, Tajna szkoła w okupowanym Krakowie 1939–1945, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2000.
3 Por. np. szereg artykułów (których części będę używał w niniejszym opracowaniu), [w:] „Rocznik
Komisji Nauk Pedagogicznych”. Materiały do dziejów oświaty w okupacji hitlerowskiej (1939–1945) na
terenie Podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego” („Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”).
144
Gabriel Szuster
cy szkolnictwa w okresie okupacji, na terenie Podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego4, zebrany i opracowany został w większości przez krakowski oddział PAN,
który w 1958 r. z inicjatywy Komisji Nauk Pedagogicznych rozpoczął pracę nad tym
zagadnieniem. Z Komisji wyłoniono Podkomisję Historii Oświaty (działającą w latach
1961–1971). Kierownictwo nad nią objął Wincenty Danek, zastępcą został Włodzimierz
Gałecki, a sekretarzem Ignacy Jakubiec. Wszyscy oni brali aktywny udział w tajnym
nauczaniu w czasie okupacji. Owocem systematycznej pracy Komisji było wydawnictwo
ciągłe pt. „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”5.
Materiał zebrany przez tę Komisję, przechowywany jest obecnie w Archiwum Nauki
PAN i PAU w Krakowie (ANPANiPAU)6 i stanowi znaczącą podstawę źródłową niniejszego artykułu. Ponadto wykorzystałem także dokumenty przechowywane w Archiwum Zarządu Głównego ZNP w Warszawie (AZGZNP)7, Muzeum im. Mazarakich w Chrzanowie
(MCh)8 oraz w Zbiorach Stowarzyszenia Miłośników Ziemi Krzeszowickiej (ZSMZK)9.
CZAS I PRZESTRZEŃ — KRESSENDORF JAKO SIEDZIBA HANSA FRANKA
Cezury czasowe przyjęte przeze mnie są dość oczywiste — przypadają bowiem na
lata wojny i okupacji. Warto dodać, że część badaczy, jako początek tajnego nauczania
przyjmuje listopad 1939 r., a dokładnie dwa wydarzenia: z 6 listopada, kiedy aresztowano
profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego i innych szkół wyższych (tzw. Sonderaktion
Krakau) oraz 21 listopada, czyli dzień zamknięcia szkół ogólnokształcących w Krakowie
(zarządzeniem szefa dystryktu krakowskiego). Można by również wskazać datę 9 listopada, czyli aresztowanie nauczycieli krakowskich szkół średnich (tzw. Zweite Sonderaktion Krakau)10. Wiązało się to z polityka okupacyjną, która miała na celu wyniszczenie
inteligencji oraz ograniczenie możliwości edukacyjnych. Działalność tajnej szkoły, była
jednym z pierwszych przejawów walki (postawy oporu środowiska nauczycieli, uczniów
i rodziców) z władzami okupacyjnymi.
Wydarzenia 1940 r. przyniosły ogromną zmianę w działalności podziemnej oświaty.
Przełomowe znaczenie miała klęska Francji, która uzmysłowiła społeczeństwu polskiemu
(i nie tylko), że wojna potrwa znacznie dłużej niż to początkowo przewidywano. Nale4 Z metodologicznego punktu widzenia zakres terytorialny jest niesłychanie ważny. Okręg ten nie
pokrywał się z dystryktem krakowskim utworzonym w ramach Generalnego Gubernatorstwa, który to dotyczył szkolnictwa jawnego. Podziemny Okręg Szkolny Krakowski był nieco większy, obejmował dodatkowo
powiaty południowej kielecczyzny, wchodzące w skład dystryktu radomskiego. Ponadto w zasięgu Okręgowego Biura Szkolnego w Krakowie (o którym poniżej), pozostawały powiaty włączone do III Rzeszy,
a były nimi: bialski z Oświęcimiem, wadowicki z Suchą Beskidzką, zachodnia część powiatu olkuskiego
oraz kluczowy dla niniejszych rozważań powiat chrzanowski. Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k,
Nauczyciele…, s. 23.
5 Od redakcji, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. XLVI (1992).
6 Por. ANPANiPAU, Zespół Badawczy do Dziejów Oświaty w Latach Okupacji Hitlerowskiej (ZBDO),
sygn. K II-17.
7 Por. AZGZNP, Akta Związku Nauczycielstwa Polskiego z lat 1945–1981 (AZNP), Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez
paginacji).
8 MCh, Zespół dokumentów i opracowań z okresu okupacji dotyczących Chrzanowa i okolic (Zdio),
sygn. MCh-S/2569/1-3.
9 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, (materiał bez sygnatur).
10 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 35, 54–55.
Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku...
145
żało zatem nie tylko zintensyfikować działania, ale nastawić się na ich długofalowość.
Zauważmy również, że w roku tym powołano Delegaturę Rządu RP na Kraj. Składową
częścią Delegatury był, utworzony jesienią tegoż roku, Departament Oświaty i Kultury
kierowany przez Czesława Wycecha, późniejszego ministra oświaty11.
Zasięg terytorialny jest z metodologicznego punktu widzenia znacznie trudniejszy
do określenia niż chronologiczny. Krzeszowice przed wojną należały do powiatu chrzanowskiego, który w wyniku podziału ziem zdobytych przez Niemców został częściowo
włączony do Trzeciej Rzeszy (Provintz Schlesien). Tereny powiatu, a w tym Krzeszowice,
które nie zostały wcielone, weszły w skład nowo utworzonej jednostki podziału administracyjnego, jakim było Generalne Gubernatorstwo na okupowanych ziemiach polskich
(Generalgouvernement für die besetzten polnischen Gebiete) — GG. Ten twór administracyjny został powołany dekretem Hitlera z 12 października 1939 r. Natomiast 24 lipca
1940 r. gubernator Hans Frank usunął z nazwy określenie für die besetzten polnischen
Gebiete. Miało to symbolizować ustabilizowanie sytuacji prawno-administracyjnej na
tym terenie12.
Konsekwencją tych decyzji dla Krzeszowic był pobliski kordon graniczny, biegnący
od Ostrężnicy, przez Dulową i Grojec ku Wiśle13. To znacząco zmieniło życie ludzi,
którzy znaleźli się po dwóch stronach granicy, a przede wszystkim w dwóch różnych
strefach okupacyjnych. Ponadto, krzeszowicki pałac Potockich, został wybrany przez
Hansa Franka na letnią rezydencję. Zaś nazwę miasta, przemianowano na Kressendorf.
Jak wspominał Kazimierz Wyka, Frank osobiście wizytował Krzeszowice wiosną 1940 r.,
po czym przystąpiono do prac remontowych w pałacu14. Otwarcie nowej siedziby odbyło
się już pół roku później, w sposób bardzo wystawny, dość wspomnieć, że z tej okazji
gościł tam nazistowski establishment, reprezentowany m.in. przez Hermana Göringa oraz
Josepha Goebbelsa15.
Te okoliczności w diametralny sposób zmieniły politykę i praktykę okupacyjną
w mieście. Wymusiły bowiem na władzach niemieckich stworzenie tam nie tylko bezpiecznego, ale i komfortowego miejsca dla nowego gospodarza pałacu. W Krzeszowicach
działała Blaue Polizei, Sonderdienst oraz SS16, a w lipcu 1943 r. zainstalowała się tam
również placówka Gestapo, której komendantem został Niemiec nazwiskiem Neuman17.
W niniejszym opracowaniu, badania swoje skupiam na obszarze miasta Krzeszowice
oraz otaczających je miejscowości, które obecnie tworzą gminę Krzeszowice. Taki podział
sankcjonują dane spisowe, niemieckiego Urzędu Statystycznego z marca 1943 r., które
zawierają dwie jednostki spisowe: Kressendorf Stadt oraz dziewiętnaście miejscowości18.
Tamże, s. 103–104.
K. G r ü n b e r g, B. O t r ę b a, Hans Frank na Wawelu, Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna,
Włocławek 2001, s. 48.
13 Por. Biblioteka Jagiellońska, Zbiory Kartograficzne, Mapa Dystryktu Krakowskiego, sygn. M40/51;
Ziemia chrzanowska i Jaworzno. Monografia, pod red. J. Lewandowskiej, Kraków 1969, s. 177.
14 K. Wy k a, Życie na niby, Książka i Wiedza, Warszawa 1985, s. 196.
15 K. G r ü n b e r g, B. O t r ę b a, Hans Frank…, s. 189–190.
16 F. K i r y k, U. K r y s z a ł o w i c z, Rzemiosło krzeszowickie na tle dziejów wsi i miasta. W stulecie
Cechu Rzemiosł Różnych w Krzeszowicach 1885–1985, Cech Rzemiosł Różnych, Krzeszowice 1986, s. 102.
17 A. F u j a r s k i, Kronika miasta Krzeszowic 1939–1945, Ruch Trzeciej Rzeczypospolitej, Krzeszowice
1993, s. 27.
18 Były nimi: Czerna, Dębnik, Dubie, Filipowice, Frywałd, Miękinia, Nawojowa Góra, Nowa Góra,
Paczółtowice, Rudno, Sanka, Siedlec, Tenczynek, Wola Filipowska, Zalas, Żary, Czatkowice, Żbik oraz
dodatkowo Psary. Brak tu tylko dwóch miejscowości czyli Ostrężnicy i Łanów, ponieważ biegła tam gra11
12
146
Gabriel Szuster
W znaczącym stopniu podział ten pokrywa się z obecnym obszarem wspomnianej gminy19.
Problem okupacji na terenie Krzeszowic jest znacznie szerszy i oprócz polityki obejmuje
również szereg spraw społecznych, w tym różnorodne postawy, od podpisania Deutsche
Volksliste20 aż do ukrywania Żydów21. Wśród tych postaw ważną rolę odgrywało tajne
nauczanie, a właściwie szerzej — tajny system oświatowy22.
Od początku okupacji miasto było silnym ośrodkiem edukacyjnym, w którym tajne
nauczanie rozpoczęto samorzutnie. Warto zauważyć, że takowe działanie podejmowano
przede wszystkim w miejscowościach, gdzie przed wojną były już szkoły średnie, co
zapewniało zaplecze osobowe do konspiracyjnej edukacji. W Krzeszowicach nie było takiej
placówki, a mimo to, jak już wspomniałem, działalność rozwijała się bardzo dobrze23.
W Kressendorf powstała Gminna Komisja Oświaty i Kultury (GKOiK) — o czym
szerzej piszę poniżej24. Działalność tej jednostki pozwala na wyodrębnienie właśnie tego
terenu do badań szczegółowych. Dlatego też sensowne wydaje się użycie metody „studium przypadku” (case study). Jest to bowiem jedna z ciekawszych metod poznania
procesu historycznego pozwalająca w sposób szczegółowy spoglądać na ciągłość i zmianę
w mikroskali. Szczególnie widoczne jest to, gdy mówimy o małych społecznościach,
które mają specyficzny charakter oraz relacje międzyludzkie. Posłużyłem się również
socjohistorią, aby przeanalizować grupę zawodową, którą byli nauczyciele z tego terenu. W założeniu metoda ta łączy warsztat naukowy historyka i socjologa, aby ukazać
pewne cechy typowe z zakresu problematyki społecznej. W tym celu stworzyłem z kolei
kwestionariusz pytań, który umożliwił poddanie analizie grupy ze względu na płeć, pokoleniowość, wykształcenie itd.
SZKOŁA JAWNA W GENERALGOUVERNEMENT
— PODSTAWOWE PROBLEMY
Punktem wyjścia do tych rozważań jest zrozumienie, czym tak naprawdę była katastrofa państwa i społeczeństwa w 1939 r. Oprócz tego, że wrześniowe i październikowe
wydarzenia były bez wątpienia wojną obronną (powszechnie używane miano kampanii
nie jest uzasadnione z merytorycznego punktu widzenia), były też momentem, kiedy
nica pomiędzy Provintz Schlesien a GG. Por. Amtliches Gemeinde — und Dorf Verzeichnis für das General
Gouvernement auf Grund der Summarisch en Bevölkerungsbestandsaufnahme am 1. März 1943, Krakau
1943, s. 23.
19 Miejscowościami tymi są: Czerna, Dębnik, Dubie, Filipowice, Frywałd, Miękinia, Nawojowa Góra,
Nowa Góra, Łany, Ostrężnica, Paczółtowice, Rudno, Sanka, Siedlec, Tenczynek, Wola Filipowska, Zalas,
Żary oraz dwa osiedla które kiedyś były osobnymi wsiami: Czatkowice i Żbik, por. http://www.krzeszowice.
pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2926&Itemid=530 (dostęp: 11.04.2015).
20 Por. Archiwum Narodowe w Krakowie (ANKr), Akta Miasta Krzeszowice, Zarząd Miejski w Krzeszowicach. Działalność Zarządu Miejskiego w okresie okupacji…, sygn. 29/1654/10 (materiał bez paginacji).
21 Por. Listę Sprawiedliwych Wśród Narodów Świata z gminy Krzeszowice, Księga Sprawiedliwych
Wśród Narodów Świata. Ratujących Żydów podczas Holocaustu. Polska, red. I. Gutman, Fundacja Instytut
Studiów Strategicznych, Kraków 2009, s. 83, 96, 198, 269, 522, 702.
22 Szerzej, G. S z u s t e r, Słownik biograficzny więźniów KL Auschwitz-Birkenau z gminy Krzeszowice,
Stowarzyszenie Miłośników Ziemi Krzeszowickiej, Krzeszowice 2014, s. 7–20.
23 Por. S. G a w ę d a, Tajne nauczanie na terenie powiatu krakowskiego w okresie okupacji hitlerowskiej,
„Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 1, 1961, s. 19.
24 L. H a r a b a s z, Szkolnictwo polskie jawne i tajne w powiecie chrzanowskim w latach okupacji
hitlerowskiej (1939–1945), „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 17, 1974, s. 51.
147
złudna pewność i nadzieja (wyrażana hasłem nie oddamy guzika) zderzyły się z okupacyjną realpolitik. To, co się wtedy stało, patrząc przez pryzmat postaw i zachowań,
można by nazwać syndromem września. W pierwszych dniach wojny charakteryzował
się on masowym exodusem ludności oraz wszechobecnym strachem i niepewnością jutra.
W późniejszym okresie dominującą była postawa przetrwania, ale także, w taki czy inny
sposób — walki25. Trafnie zobrazował to wspomniany już Kazimierz Wyka tytułem
swojej książki Życie na niby26.
Pierwszy okres okupacji — do 26 października, czyli podziału GG na dystrykty
(district) i powiaty (kreis), nazywa się w historiografii mianem zarządu wojskowego,
który był ukierunkowany na potrzeby działań wojskowych i militarnych. Warto wspomnieć, że do Krzeszowic wojska niemieckie wkroczyły już 5 września27. Równocześnie
z rozbudowywaniem niemieckiej administracji, władze okupacyjne zaczęły kształtować
politykę oświatową dla narodu polskiego. Był to jeden z kluczowych elementów doktryny
nazizmu. Zakładał, że Polacy mieli stanowić wyłącznie tanią siłę roboczą posiadającą
podstawową umiejętność czytania i pisania. Z nauki miały zostać wykreślone przedmioty,
takie jak: literatura, geografia czy historia, które mogłyby rozbudzać patriotyzm. Również
w Krzeszowicach podjęto takie działania, które miały na celu przede wszystkim wynarodowienie (zmiany w szkolnictwie, usuwanie polskich nazw ulic, prasa niemiecka, język
niemiecki itp.28). Podstawę kształcenia miała stanowić ludowa szkoła powszechna29. Hans
Frank zezwolił również na działanie szkolnictwa zawodowego30. Znamiennym działaniem
było, wspomniane już, zamknięcie szkół średnich oraz uniwersytetów. Obnażyło to (także
i inne działania) zamiary Niemców wobec narodu polskiego31.
W GG Niemcy powołali szereg urzędów odpowiedzialnych za politykę kulturalną.
Przy urzędzie Generalnego Gubernatora (Amt des Generalgouverneurs) utworzono Wydział
Spraw Kulturalnych (Abteilung Kulturelle Angelegenheiten). Oświatą w tej strukturze zajął
się Podwydział Szkolnictwa (Unterabteilung Schulesse). Już 15 grudnia 1939 r. utworzono
samodzielny Wydział Kultury i Nauczania (Abteilung Kultur und Unterricht) znajdujący
się przy Urzędzie Szefa Dystryktu, którego kierownictwo objął dr Adolf Watzke. Na
poziomie powiatów administracja dopiero się kształtowała. Na najniższym poziomie,
organizacja zazwyczaj jest trudna do odtworzenia, ponieważ władze powiatowe wydawały
szereg okólników i rozporządzeń, które przekazywano przede wszystkim w formie ustnej.
Już 10 stycznia 1940 r., po naradzie pełnomocników szkolnych, którzy działali przy
szefach dystryktów, ustanowiono nowy, trójstopniowy, podział administracji szkolnej:
najwyższym był Wydział Spraw Kulturalnych przy urzędzie Generalnego Gubernatora,
kolejnym były Wydziały Szkolnictwa w urzędach Szefów Dystryktów (Abteilung für das
Schulwesen). Natomiast najniżej w organizacji znajdował się urząd Powiatowego (Miej25 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, Postawy, zachowania i nastroje społeczeństwa polskiego w wyniku
klęski wrześniowej 1939 roku, „Studia Historyczne” z. 4 (1995), s. 534–557.
26 K. Wy k a, Życie…
27 A. F u j a r s k i, Kronika…, s. 11.
28 ANKr, Urząd Wojewódzki Krakowski, Ankieta dotycząca przebiegu działań wojennych i okupacji
niemieckiej. Powiat chrzanowski 1946, sygn. UWII 389, s. 4.
29 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajne nauczanie na Podkarpaciu 1939–1945, Krajowa Agencja Wydawnicza,
Rzeszów 1987, s. 9–12.
30 Tenże, Tajna szkoła…, s. 47.
31 Warto wspomnieć, że 19 kwietnia 1940 r., zarządzeniem Hansa Franka powołano w Krakowie
Instytut Niemieckiej Pracy na Wschodzie (Institut für Deutsche Ostarbeit — IDO), celem badań tej jednostki
było ugruntowanie germańskiej obecności na okupowanych ziemiach polskich. Por. tamże, s. 32.
148
Gabriel Szuster
skiego) Radcy Szkolnego (Schulrat). Był to organ wykonawczy wydziału szkolnictwa
dystryktu. Jego głównym zadaniem było wykonywanie wytycznych polityki oświatowej
oraz nadzór nad szkołami istniejącymi w powiecie. Ponadto radcy zajmowali się również
opieką społeczną, kulturą i propagandą. Co ważne, urzędnik ten miał nieograniczoną
władzę i w sposób dowolny mógł interpretować wspomniane wytyczne, stawał się panem
życia i śmierci dla nauczycieli i uczniów. Od 1940 r. inspektorowi mieli pomagać polscy
urzędnicy szkolni (Polnische Schulinspektoren).
Proces kształtowania się niemieckiej administracji szkolnej uregulowało rozporządzenie Franka z marca 1940 r. Wprowadzono w nim pewne zmiany w hierarchii urzędów
zajmujących się szkolnictwem, jednak w dalszym ciągu najniższy szczebel pozostawał
bez zmian32.
Uruchamianie jawnych szkół nastręczało wielu problemów, głównie lokalowych,
ponieważ przedwojenne budynki tych placówek, były przeważnie przeznaczane na inne
cele33. Identyczna sytuacja anektowania budynków należących do instytucji oświaty miała
miejsce na omawiamym terenie tzw. ziemi krzeszowickiej. W budynku szkoły powszechnej
w Krzeszowicach umieszczono administrację niemiecką, w szkole w Ostrężnicy Straż
Graniczną (Grenschutz), w Siedlcu urządzono koszary dla Hitlerjugend i żandarmerii,
zaś w Paczółtowicach magazyny zbożowe i koszary dla żandarmerii34. W wyniku tych
działań, np. w Krzeszowicach w latach 1944–1945, zajęcia szkolne odbywały się w starej plebanii czy w mieszkaniach pożydowskich, a także na strychach oraz w altanach35.
Znaczącym problemem dla jawnej oświaty był brak podręczników oraz, co zrozumiałe, pomocy dydaktycznych, gdyż Niemcy systematycznie je niszczyli, obawiając się ich
wykorzystywania w nielegalnym nauczaniu36. Dotyczyło to głównie szkoły powszechnej.
Tę lukę niemieckie władze postanowiły wypełnić (od roku szkolnego 1940/1941) czasopismem „Ster”, pod redakcją Feliksa Burdeckiego, do którego prenumerowania szkoły
zostały zobligowane37. Wartość dydaktyczna owego pisemka była bardzo niska. Zawierało
ono mieszaninę artykułów z przedwojennych czasopism dla dzieci38. Analizując ankiety
zebrane przez Zarząd Główny ZNP, możemy zaobserwować, że taka sama sytuacja miała
miejsce także w interesujących nas szkołach39.
W okolicach Krzeszowic młodzież szkolna była zmuszana przez władze okupacyjne
do zbierania ziół. Miało to miejsce w Nawojowej Górze, Ostrężnicy, Paczółtowicach,
Por. Tenże, Tajne nauczanie…, s. 12–18.
Tamże, s. 19.
34 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17, j. W/5/II, s. 59-61. Problem
ten dotyczył również innych szkół, np. szkoły powszechnej w Czernej, gdzie budynek został zajęty przez
wojsko, tak samo działo się w Zakładzie ks. Siemaszki, gdzie dzieci musiały uczyć się w świetlicy, w szkole
w Filipowicach także, okresowo, zakwaterowano wojsko (1941 i 1944 r.), podobnie było w Rudnie, Tenczynku, Woli Filipowskiej, Zalesiu. Szerzej, AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne
w okresie wojny i okupacji” pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji).
35 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow.
Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji); por. Materiał do historii Publicznej Szkoły Powszechnej
za okres od 1939 r. do 1945 r.
36 E.C. K r ó l, Sprawa podręczników i pomocy naukowych w jawnym szkolnictwie polskim w Generalnej Guberni w latach okupacji hitlerowskiej, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” nr 4, 1977, s. 397.
37 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 97–99.
38 Por. np. „Ster” nr 1 (1943/1944).
39 Nie podaje tutaj konkretnych szkół ponieważ w większości z nich niszczono: podręczniki i pomoce
szkolne. Por. AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji”
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji).
32
33
149
Sance, Frywałdzie. Oprócz tego uczniowie i nauczyciele byli wykorzystywani do wykonywania prac ziemnych (w Krzeszowicach i Woli Filipowskiej). Z analizy dokumentów
wynika również, że w miesiącach zimowych (od stycznia do marca) nauka była zakazana,
a nauczyciele zmuszenie byli do pracy na rzecz władz okupacyjnych, głównie do pracy
w Magistracie (dotyczyło to pedagogów z Krzeszowic, Nowej Góry, Paczółtowic, Rudna,
Woli Filipowskiej, Siedlcu i Miękini)40.
TAJNE NAUCZANIE — WPROWADZENIE DO ZAGADNIENIA
Czym zatem było tajne nauczanie? To podstawowe pytanie, na które można by
odpowiedzieć w różnoraki sposób. Z pewnością była to forma walki o wartości, ale przede
wszystkim postawa części społeczeństwa, której aktorami byli przedwojenni nauczyciele
i uczniowie, ale i w niemałym stopniu również rodzice. Główną rolę odgrywał jednak
nauczyciel, który częstokroć wykazywał się postawą korczakowską. Tajne nauczanie,
a w zasadzie okupacja, wykreowały specyficzny rodzaj ucznia, który wiedział po co
przychodzi na lekcje. Młodzież zdawała sobie sprawę, że nauka była nie tylko procesem,
ale przede wszystkim postawą — walką. Zwróćmy uwagę, że dzieje się to w momencie, kiedy w społeczeństwie zostaje całkowicie zachwiana hierarchia wartości41. Tajne
nauczanie, a szerzej konspiracja oświatowa, była znaczącą częścią polskiego państwa
podziemnego. Rozpatrywać ją można na dwóch płaszczyznach: działania mającego na celu
podtrzymanie morale narodu, czyli na teraz oraz na później: przygotowania młodzieży
do odbudowy państwa polskiego42.
Kolejnym, ważnym pytaniem badawczym, jest to, jakimi motywami kierowali się
nauczyciele podejmujący się tajnego nauczania? Po pierwsze, o czym już wspominałem,
była to motywacja emocjonalna i obrona przed wynarodowieniem. Ważny też pozostawał
kontekst polskości. Po drugie, tajne nauczanie było formą walki — czynnego oporu.
Co ważne, istniały także motywy racjonalne, czyli przygotowanie młodzieży do pracy
w wolnej Polsce, a dzięki temu, podtrzymanie nadziei na odzyskanie niepodległości
wyrażające się w haśle: Słoneczko wyżej Sikorski bliżej43.
Aby w pełni zrozumieć, czym było tajne nauczanie musimy przyjrzeć się formom
tego kształcenia. Jedną z nich było tzw. nauczanie kadłubowe, czyli przemycanie treści
zakazanych w trakcie zajęć na lekcjach jawnych. Było to o tyle ryzykowne, że nauczyciel stawał się łatwym celem denuncjacji. Najpełniejszą formą było tzw. kształcenie
normalne, czyli uczestnictwo w kompletach lub na lekcjach indywidualnych. Zakładano
przerabianie jednej klasy w ciągu roku, pomijając zajęcia wychowania fizycznego oraz
rysunku. Liczba godzin musiała stanowić co najmniej połowę tych wskazanych w przedwojennych programach nauczania. W tym wypadku nauczycielami powinny być osoby
z odpowiednimi kwalifikacjami. Kolejną formą było nauczanie skrócone, polegające na
przerabianiu materiału jednej klasy w okresie co najmniej pięciomiesięcznym, nieprze40 Por. AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji”
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji).
41 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, Nauczyciel i uczeń w tajnym nauczaniu. System dydaktyczno-wychowawczy konspiracyjnego szkolnictwa w okupowanej Polsce, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 18,
1995, s. 17–24.
42 Szerzej: J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 14–23.
43 J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 74.
150
Gabriel Szuster
kraczającym roku. Zostało to przygotowane z myślą o młodzieży, która miała zaległości
w nauce w stosunku do swojego rocznika. Występowało również nauczanie wszystkich
przedmiotów przez jednego nauczyciela, co oczywiście wiązało się z brakiem odpowiednich kwalifikacji tegoż pedagoga. Ostatnią formą było kierowane samouctwo polegające,
jak nazwa wskazuje, na spotkaniach ucznia z nauczycielem tylko co jakiś czas w celu
konsultacji czy kontroli postępów w nauczaniu. Na marginesie należy dodać, że formy te,
w dużej mierze odnoszą się do szkoły średniej (gimnazjum i liceum), jednakowoż część
z nich zapewne była używana także w szkole powszechnej. Ponadto, tylko uczestnicy
kształcenia normalnego byli uprawnieni do zdawania egzaminów końcowych. Pozostali
zdawali egzaminy tak, jak przedwojenni uczniowie eksternistyczni44.
Wdrożenie tajnego nauczania na terenie Małopolski było trudniejsze niż na innych
terenach GG. Wynikało tego z tego, że w zaborze austriackim nie było takich tradycji
(ani potrzeb), jakie były np. w Królestwie Polskim, gdzie od początku XX w. istniał
tzw. Latający Uniwersytet. Tutaj wszystko trzeba było opracować całkowicie od nowa.
Nieco wcześniej niż niemiecki aparat oświatowy powstały organizacje polskie, które
stały się z czasem zalążkiem konspiracji. W tym wstępnym okresie, 9 września w Krakowie powstała Tymczasowa Komisja Szkolna licząca ponad 20 osób. Na jej czele
stanął rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego prof. Tadeusz Lehr-Spławiński. Opierając się
na wezwaniu niemieckich władz do powrotu do normalnych zajęć, komisja przystąpiła
do otwierania szkół. Przykład ten rozprzestrzenił się na okoliczne miejscowości. Działała
ona jawnie w okresie kiedy istniał zarząd wojskowy, czyli do końca października 1939 r.
Jednak aresztowanie profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego spowodowało zejście Komisji do podziemia i zawieszenia działalności z początkiem 1940 r. Kolejnym ośrodkiem
kierowniczym, (działającym od samego początku w konspiracji) była delegatura Komisji Oświecenia Publicznego (KOP)45 w podziemnym Okręgu Szkolnym Krakowskim.
Pracami tej delegatury, kierował Włodzimierz Gałecki, były naczelnik Wydziału Szkół
Średnich i Ogólnokształcących Kuratorium Okręgu Szkolnego Krakowskiego. Zasięg jej
działalności, obejmował województwo krakowskie, z wyjątkiem powiatów włączonych do
III Rzeszy, oraz województwo kieleckie, z wyjątkiem Radomia i powiatów sąsiednich.
Członkowie komisji w terenie propagowali konspiracyjną działalność edukacyjną jako
formę walki z okupantem. Aby znaleźć poparcie w społeczności nauczycieli, Gałecki,
powołał Okręgową Komisję Porozumiewawczą Organizacji i Stowarzyszeń Nauczycielskich. Zaczęła ona działać już pod koniec lutego 1940 r., jednak ograniczała się tylko
do szczebla szkół średnich. Przełomowym momentem w historii tajnego nauczania na
tym terenie było powołanie do życia Okręgowego Biura Szkolnego46 (OBSz), którego
kierownikiem został Jan Smoleń, działacz ludowy. Powstało ono jesienią 1940 r., co było
związane z przybyciem do Krakowa wspomnianego już Czesława Wycecha, dyrektora
44 W. G a ł e c k i, Oświata w latach okupacji, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 1, 1961,
s. 14–15.
45 Powstała ona z inicjatywy Rady Głównej Politycznej Służby Zwycięstwu Polski. Celem jej było
kierowanie oświatą na terenach wcielonych i GG. Jej pracami kierował, do aresztowania w lipcu 1940 r.,
były wiceminister Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, Kazimierz Piernacki. Po
nim funkcje te przejął Tadeusz Kupczyński. Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajna szkoła…, s. 65.
46 Jego oficjalna nazwa brzmiała: Okręgowe Kierownictwo Oświaty i Kultury.
151
Departamentu Oświaty i Kultury47 przy Delegaturze Rządu RP na Kraj48. Powstanie
OBSz nie zostało skonsultowane z podziemnymi władzami oświatowymi, jak chociażby
KOP49. Swoją pracę Biuro rozpoczęło od wydania odezwy do nauczycieli, uświadamiając
im jak ważną rolę pełni konspiracja oświatowa50.
TAJNA SZKOŁA W GMINIE KRZESZOWICE — CASE STUDY
Z końcem 1941 r., na wniosek OBSz, została powołana w Wieliczce Powiatowa
Komisja Oświaty i Kultury (PKOiK), na czele której stanął, ważny dla historii Krzeszowic, Walerian Naturski. Jak sam wspominał:
[…] przybywa do mnie z Krakowa, w towarzystwie kol. Piętaka, kol. mgr Jakubiec
Ignacy z propozycją zorganizowania tajnego nauczania w ramach T.O.N. Propozycję
przyjąłem z radością, gdyż w ten sposób moja dotychczasowa praca mogła zostać
zweryfikowana przez władze szkolne podziemne, rozbudowana i objąć wszystkie
typy szkół i młodzież starszą51.
Oprócz tego stanowiska, Naturski, zarządzał także szkolnictwem powszechnym
i dokształcającym, a członkami PKOiK byli również: Stanisława Gawęda, odpowiedzialny
za szkolnictwo średnie, ogólnokształcące i zawodowe oraz Józef Celiński, który zajmował się oświatą pozaszkolną i opieką społeczną. Łącznikiem pomiędzy OBSz a PKOiK
był Ignacy Jakubiec. Terenem jej działalności był przedwojenny powiat krakowski oraz
wschodnia część powiatu chrzanowskiego, tj. cztery gminy: Krzeszowice-miasto, Krzeszowice-wieś, z szesnastoma gromadami, Tenczynek z sześcioma gromadami i Nowa Góra
z pięcioma gromadami. Warto pamiętać, że powiat krakowski był szczególny, ze względu
na swoje położenie pomiędzy ziemiami należącymi do III Rzeszy a GG. Łącznikiem
pomiędzy tą komisjią, a terenami wcielonymi był Franciszek Dendura52. Jednym z głównych zadań powierzonych Naturskiemu było powoływanie GKOiK, przy uwzględnieniu
aktualnego stanu administracyjnego, wprowadzonego przez Niemców.
Dla ułatwienia prac PKOiK terytorium pozostające w jej zasięgu zostało podzielone
następująco: zachodnią część powiatu krakowskiego objął Naturski, południowowschodnią Gawęda, a północnowschodnią Celiński. Powołując GKOiK, wybierano dwóch lub
trzech znanych działaczy społeczno-oświatowych z danego terenu, a ich zadaniem było
dotarcie do każdej szkoły i ustanowienie tam tzw. mężów zaufania. W niedługim czasie
47 Warto zaznaczyć, że silne czynniki działające w tym departamencie były związane z ruchem ludowym
oraz z działaczami przedwojennego ZNP, które przyjęło okupacyjną nazwę: Tajna Organizacja Nauczycielska
(TON). Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, Tajne nauczanie…, s. 84.
48 I . J a k u b i e c, B . C h r z a n, S . G a w ę d a, Kierownicze ośrodki tajnego szkolnictwa na obszarze
podziemnego Okręgu Szkolnego Krakowskiego w latach 1939–1945, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 11, 1970, s. 17–23, 25.
49 B. C h r z a n, Tajne władze oświatowe w powiatach podziemnego Okręgu szkolnego Krakowskiego
w latach okupacji hitlerowskiej 1939–1945, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. 11, 1970, s. 37.
50 I . J a k u b i e c, B . C h r z a n, S . G a w ę d a, Kierownicze…, s. 31.
51 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Mój życiorys, mps, sygn.
D.63/852, s. 9.
52 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17, j. W/5/2, s. 26–27, 33.
152
Gabriel Szuster
cały powiat został pokryty siecią tych komisji53. Na interesującym nas terenie, we wszystkich gminach, powstały GKOiK, z przewodniczącymi (Krzeszowice-miasto: Michalina
Cichy-Bicz, Krzeszowice-wieś: Maria Myczkowska, Tenczynek: Ludwik Dubiel z żoną,
Nowa Góra: Jan Ryłko)54.
Należy także wspomnieć o „akcji letniej” z 1942 r., zwanej również na omawianym
terenie „akcja gminną” prowadzoną przez OBSz. Miała ona na celu dotarcie do każdej
z gmin i pomoc w organizacji konspiracyjnej oświaty. Ponadto miała scalić już istniejące ogniska tajnego nauczania i uświadomić nauczycieli w bieżącej sytuacji politycznej.
Działania te zostały przeprowadzone na ogromną skalę i umożliwiły dotarcie z oświatą
do wsi, które dominowały w strukturze społeczno-administracyjnej ówczesnej Polski55.
W zakresie programu szkoły powszechnej tajne nauczanie objęło swym zasięgiem
Krzeszowice i okoliczne miejscowości56. Było ono prowadzone zarówno indywidualnie,
jak i w grupach (kompletach). W mieście zajmowały się nim głównie: Michalina Cichy-Bicz, Helena Buciewicz i Maria Myczkowska57. Ponadto, wielokrotnie już wspominany,
Walerian Naturski58 przewodniczył egzaminom z zakresu szkoły powszechnej.
W Czernej (wieś) tajne nauczanie prowadził Karol Lenert, kierownik tamtejszej
szkoły. Na uwagę zasługuje los byłego kierownika, Józefa Ryłki, który za działalność
w AK był ścigany przez Gestapo. Tajne nauczanie w świetlicy ojców karmelitów bosych,
prowadził zakonnik Jerzy Powiertowski. Został on rozstrzelany przez Niemców podczas prac żniwnych w 1944 r. Za udzielenie wsparcia organizacji, w tym samym roku,
został również zastrzelony przeor klasztoru Józef Mazurek59. W Filipowicach, w szkole
powszechnej, tajne nauczanie prowadzili: Janina Surowiec i Ludwik Gasioł. Kierownik
szkoły, Tomasz Surowiec, został w 1939 r. dotkliwie pobity za to, że Niemcy znaleźli
w piwnicy broń pozostawioną przez wycofujące się Wojsko Polskie60. Młodzież z Miękini
uczęszczała na tajne komplety do Krzeszowic. Kierownik szkoły Alfred Socha (współpracujący z PPR i AL), przeprowadzał łączników przez granicę61. W szkole w Nawojowej
Górze prowadzono lekcje z polskimi podręcznikami, omawiając tematy zakazane (tzw.
nauczanie kadłubowe), częstokroć zlecając naukę samodzielną62. Również w Nowej Górze
uczono z przedwojennych podręczników, wedle przedwojennych programów. Lekcje odby-
S. G a w ę d a, Tajne nauczanie…, s. 22–23.
ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Mój życiorys, mps., sygn.
D.63/852, s. 10.
55 J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 149–150.
56 L. H a r a b a s z, Szkolnictwo…, s. 51.
57 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji” pow.
Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji); por. Materiał do historii Publicznej Szkoły Powszechnej
za okres od 1939 r. do 1945 r.
58 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. W/5/2, s. 28.
59 AZGZNP, AZNP, Ankiety: „Szkolnictwo polskie jawne i tajne w okresie wojny i okupacji”
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły Czerna-wieś i Czerna-zakład; por. MCh, Zdio, sygn. MCh-S/2569/1-3, s. 72.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Filipowicach.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Miękini.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101 (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Nawojowej Górze.
53
54
153
wały się w mieszkaniach prywatnych63. Podobna sytuacja była w szkole w Ostrężnicy:
nauka odbywała się w mieszkaniach i korzystano z podręczników przedwojennych. Co
ciekawe, w ankiecie zapisano, że pomijano czasy J. Piłsudzkiego [tak w oryginale —
G.Sz.]64. Natomiast w szkole w Rudnie prowadzono częściowo nauczanie kadłubowe,
ale ze względu na niepewny charakter środowiska i bliskość granicy miało ono bardzo
ograniczony zasięg. Na terenie Tenczynka działalnością tą zajmowały się siostry zakonne,
które realizowały całość programu. Część młodzieży uczęszczała również na komplety do
Krzeszowic65. Prężnym ośrodkiem tajnego nauczania był Siedlec, gdzie działał nauczyciel Jan Szkarłat. W pełni realizowano tam siedmioklasowy program szkolny, a nawet
klas gimnazjalnych, bez łaciny. Ponadto prowadzono tam także kolportaż nielegalnych
czasopism i wypożyczalnię zakazanych książek. Nauczanie odbywało się w mieszkaniu
nauczyciela lub uczniów. Praca ta obejmowała swym zasięgiem również inne miejscowości, np. Żbik66.
Powstanie i aktywność zarówno powiatowych, jak i gminnych komisji w znaczącym
stopniu rozwinęło tajne nauczanie poza Krakowem, na tzw. prowincji67. Wieś i małe
miasta, miały jednak przewagę nad metropolią. Wynikało to z łatwości aprowizacyjnej, co
wpływało na podniesienie stopy życiowej zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Teren ten
miał tez jednak swoje wady, polegające na trudności w ukryciu się w małym środowisku.
Po przezwyciężeniu pierwszych problemów PKOiK, przystąpiła do organizowania
tajnego szkolnictwa na poziomie szkół średnich, również w miejscowościach, w których
przed wojną nie było gimnazjów. Ośrodki takie powstały m.in.: w Krzeszowicach i Tenczynku. Można to zjawisko uznać za znamię postępującego w społeczeństwie okupowanym
procesu demokratyzacji. Na tle reformy jędrzejewiczowskiej było to zjawisko w edukacji
nowe i ważne. Opiekę nad tymi kompletami, w omawianym rejonie, objął dr Wincenty
Danek68 (ps. Chabetko69). Aby ułatwić przeprowadzanie egzaminów na terenie działalności PKOiK, zorganizowano dwie komisje (dla części wschodniej w Wieliczce, a dla
zachodniej w Krzeszowicach). Ponadto komisje, obawiając się wyjazdów na egzaminy do
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Nowej Górze.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Ostrężnicy.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Tenczynku.
pow. Chrzanów…, sygn. 24/101, (materiał bez paginacji), por. Ankietę dotyczącą szkoły w Siedlcu.
67 W. Czarkowska, Szkolnictwo średnie ogólnokształcące w tajnym nauczaniu, „Rocznik Komisji Nauk
Pedagogicznych”, t. 13, 1971, s. 74.
68 Urodzony 8 października 1907 r. w Krzeszowicach, przed wojną otrzymał stopień doktora filozofii
Uniwersytetu Jagiellońskiego. Pracował w prywatnych gimnazjach w Kolbuszowej, Krakowie i Toruniu.
W okresie okupacji hitlerowskiej zajął się organizowaniem tajnego nauczania, a po wojnie zorganizował
prywatne gimnazjum i liceum koedukacyjne w Krzeszowicach, był również przewodniczącym tamtejszej
Miejskiej Rady Narodowej oraz kuratorem oświaty. W 1956 r. został wybrany rektorem Wyższej Szkoły
Pedagogicznej. Walnie przyczynił się do rozbudowy uczelni i powstania nowych kierunków. Zmarł 17 sierpnia
1976 r. i został pochowany na krzeszowickim cmentarzu. Por. Archiwum Uniwersytetu Pedagogicznego,
Akta personalne pracowników WSP, Teczka — Wincenty Danek (materiał bez sygnatury i paginacji), por.
np. Ankietę personalną.
69 Co ciekawe, taki pseudonim pojawia się tylko w jednym źródle i nie znajduje potwierdzenia gdzie
indziej. Por. ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, L. P e t e k, Z historii
tajnego nauczania na terenie Krzeszowic oraz okolicy w latach okupacji hitlerowskiej, mps (materiał bez
sygnatur i paginacji).
154
Gabriel Szuster
mniejszych miejscowości, zalecały przyjazd egzaminowanych do Krakowa, Wieliczki lub
Krzeszowic. Wiązało się to z problemami natury lokalowej70. Miejsce Krzeszowic w tym
systemie wskazuje, iż miasto pełniło bardzo ważną rolę w całej strukturze, co więcej,
działały tutaj komisje związane ze szkolnictwem średnim. To była już, bez wątpienia,
dość utrwalona struktura systemowa. Stąd uwaga, że analizując problem tajnego nauczania
mamy podstawy, by zjawisko to definiować jako tajny system szkolny.
Szczególną rolę w nauczaniu na poziomie szkoły średniej, oprócz wspomnianego
dra Danka, odegrali również: dr Kazimierz Wyka, Franciszek Sarnek, Jadwiga Łazińska,
Bronisław Grochal, Jan Szkarłat, Klemens Sojka oraz siostry zakonne z Tenczynka71.
Delegatem PKOiK na Krzeszowice w zakresie szkoły średniej był Stanisław Gawęda,
natomiast łącznikiem pomiędzy Krzeszowicami a Krakowem został uczeń Józef Morys72.
Można by się pokusić o tezę, że tajna szkoła zbliżyła szkołę średnią do wsi, ułatwiając dostęp do edukacji młodzieży wiejskiej73. To było właśnie jedno z istotniejszych
ogniw procesu demokratyzacji, zachodzącego w czasie okupacji w społeczeństwie polskim. Jak wiemy, reforma Jędrzejewicza z 1932 r. takowy dostęp znacznie ograniczała
i zmonopolizowała dostęp do szkolnictwa średniego, a co za tym idzie i wyższego, tylko
dla elit miejskich74.
Z tamtego okresu zachowało się niewiele wspomnień uczniów. Z ciekawszych można
wymienić informację pozostawioną przez Zofię Kulczycką, która wspominała, że na
początku wojny, mając osiem lat, uczęszczała na komplety na Nową Wieś (dzielnica
Krzeszowic), gdzie uczyła się w szopie na węgiel, której dach przeciekał tak, że musieli
podstawiać miednice75.
Inna uczennica zapamiętała, że jesienią 1941 r. odbywał się u państwa Wojtowiczów
przy ulicy Kościuszki w Krzeszowicach egzamin gimnazjalny pod przewodnictwem Stanisława Gawędy, a członkami komisji byli m.in. Danek i Wyka. Czas na egzamin nie
był dobry, ponieważ w mieście było pełno policji i Gestapo, gdyż kilka dni wcześniej
wykonano wyroki na kolaborantach. Dlatego egzaminy trwały dwa dni, od rana do wieczora, a uczniowie nie mogli opuszczać budynku przez ten czas76. Ukazuje to pod jak
silną presją odbywały się tajne zajęcia. Mimo to nie tylko nauczyciele, ale też uczniowie
i ich rodzice podejmowali ten trud w imię najwyższych wartości.
Ze wspomnień dowiadujemy się również, że tajne nauczanie było prowadzone
głównie w grupach trzy- do sześcioosobowych w lokalach należących do nauczycieli
lub uczniów. Z dydaktycznego punktu widzenia oznaczało to przede wszystkim indywidualizację procesu nauczania i dobre efekty w postaci kontroli postępów w nauce. We
współczesnej szkole taki stan nie jest możliwy. Oprócz wspomnianego już mieszkania
Wójtowiczów, do tych celów udostępniali swój dom Kulczyccy, zamieszkali przy rynku,
oraz Kolkowie, mieszkający w budynku kopalni Krystyna w Tenczynku. Nauczanie było
70
71
S. G a w ę d a, Tajne nauczanie…, s. 26–27.
ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. w/5/II/38 (materiał bez pagi-
nacji).
72 ANPANiPAU, ZBDO, Odpowiedzi na kwestionariusze Podkomisji Historii Oświaty PAN-oddział
Kraków, sygn. K II-17 j. W5/I.
73 W. C z a r k o w s k a, Szkolnictwo średnie..., s. 83.
74 Dz. U. 1932 r., nr 38, poz. 389; por. M . P ę c h e r s k i, M . Ś w i ą t e k, Organizacja oświaty
w Polsce w latach 1917–1969, Podstawowe akty prawne, Warszawa 1972, s. 40–41.
75 J. M u s z y ń s k a - K u l c z y c k a, Wspomnienia, [w:] Krzeszowicki pamiętnik gimnazjalny, Wydawnictwo Naukowe Akapit, Kraków 2007, s. 47–49.
76 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. W/5/2, s. 27.
155
prowadzone również przy ulicy Legionów, były to lekcje muzyki i gry na fortepianie,
udzielane przez organistę Ignacego Skołubę77.
Ważną cezurą działalności tajnego nauczania na tym obszarze, był 1 września 1943 r.,
kiedy to Walerian Naturski został aresztowany i zesłany do KL Auschwitz78. Po nim
funkcję przewodniczącego PKOiK przejął Stanisław Gawęda79. To unaocznia nam, jak
niebezpieczną była praca w warunkach konspiracyjnych.
Podobne wydarzenie miało miejsce podczas matury 21 grudniu 1944 r., przeprowadzonej u państwa Kolków, na której obecni byli Stanisław Gawęda, Wincenty Danek
i Bronisław Grochal. W trakcie egzaminu doszło do wsypy na skutek denuncjacji. Jedynym ostrzeżonym, który nie dotarł na miejsce egzaminu był Kazimierz Wyka. Uczniowie
zostali wypuszczeni, ale nauczycieli aresztowano i przetransportowano do krakowskiego
więzienia przy ulicy Montelupich. Wkraczająca do Krakowa w styczniu 1945 r. Armia
Czerwona oswobodziła więźniów, a wśród nich i pedagogów. Co ciekawe zachowała się
matura z tamtego egzaminu, pisana przez Eugenię Kulczycką, na temat historycznych
granic Polski i sporu międzynarodowego o ich wytyczenie. Maturę tę, zapewne w okresie
późniejszym, sprawdził Wincenty Danek. Był to bardzo śmiały i aktualny wtedy temat80.
Rejon Krzeszowic należał do bardzo aktywnych terenów pod względem działalności
tajnej szkoły. Świadczyć o tym może 14 egzaminów z zakresu „małej” i „dużej” matury
oraz szereg egzaminów promocyjnych z zakresu szkoły powszechnej81.
Rodzi to niezwykle ważne pytanie o sposób finansowania tajnych kompletów? Za
naukę oczywiście płacili rodzice uczniów. Jednakże, należy mieć na uwadze, że duża
część z nich korzystała z częściowych ulg lub całkowitych zwolnień z opłat. Było to
uzależnione od warunków materialnych danej rodziny82. Czasem „płacono” też żywnością
i produktami.
ANALIZA SOCJOHISTORYCZNA NAUCZYCIELI KRZESZOWICKICH
Ciekawe poznawczo w niniejszych badaniach jest ukazanie portretu zbiorowego,
zarówno nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu, jak i ogółu nauczycieli przedwojennych z omamianego terenu. Opracowując poniższą analizę, posłużyłem się 57 biogramami nauczycieli, z czego 40, było związanych z tajnym nauczaniem, pozostali byli
77 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, L. P e t e k , Z historii tajnego
nauczania…
78 Urodzony w 1905 r. w Krzeszowicach, ps. Tur, nauczyciel w szkole powszechnej w Krzeszowicach,
aresztowany na skutek denuncjacji. Byłe więziony w Auschwitz i Buchenwaldzie, obozy przeżył. Po wojnie
byłe represjonowany przez władze komunistyczne, pod zarzutem przynależności do band leśnych, działał
również w szkolnictwie i spółdzielczości. Zmarł w 1976. Por. ANPANiPAU, ZBDO, Słownik Nauczycieli,
sygn. K II-17, j. SN 4b, (materiał bez paginacji); Materiały biograficzne, sygn. K II-17 j. w 6/IV, por.
materiał dot. Naturskiego Waleriana; ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic,
Życiorys Waleriana Naturskiego, msp, sygn D. 63/82.
79 ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego nauczania na terenie Krzeszowic, Życiorys Waleriana Naturskiego, msp, sygn. D. 63/82, s. 12.
80 ANPANiPAU, ZBDO, Dokumenty, sygn. K II-17, j. W6/III; ZSMZK, Materiał dotyczący tajnego
nauczania na terenie Krzeszowic, Życiorys Waleriana Naturskiego, msp., sygn. D. 63/82, s.11 oraz kopia
tajnej matury.
81 ANPANiPAU, ZBDO, Sprawozdania i wspomnienia, sygn. K II-17 j. w/5/II, s. 27.
82 W. C z a r k o w s k a, Szkolnictwo średnie..., s. 83.
156
Gabriel Szuster
ofiarami wojny lub uczyli w szkołach. Większość biogramów została opracowana przez
Leona Harabasza83. Korzystałem również z materiałów archiwalnych ANPANiPAU84 oraz
dokumentów zgromadzonych w Muzeum w Chrzanowie85.
Wykres 1
Nauczyciele biorący udział w tajnym nauczaniu wg płci
Żródło: Opracowanie własne na podstawie biogramów
Wykres 2
Nauczyciele wg płci (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu)
Analizując strukturę płci, pojawia się ciekawa konstatacja, że przedwojenna szkoła,
a co za tym idzie również szkoła tajna, była zdominowana przez mężczyzn. Stanowi to
zupełne przeciwieństwo dzisiejszej, sfeminizowanej oświaty. Dane przedstawione tutaj
nie odbiegają znacząco od ogólnych danych dotyczących Małopolski, gdyż tam wskaźnik
maskulinizacji wynosił 58,1%, a dla przedwojennego powiatu chrzanowskiego 59,8%.
Taki stan rzeczy wynikał m.in. z tego, że zawód nauczyciela był w miarę pewnym
i dobrze opłacanym, pozwalał więc na utrzymanie rodziny86. Ale także i z tego, że
nawet jeszcze na początku XX w. w wielu rodzinach pokutowało przekonanie, że zbyt
wysokie wykształcenie nie jest dla kobiety niczym właściwym, wręcz przeciwnie, może
utrudnić jej osiągnięcie najważniejszego celu, czyli wyjścia za mąż i urodzenia dzieci.
83 L. H a r a b a s z, Powiat: Chrzanów, [w:] Słownik biograficzny nauczycieli w Małopolsce w latach
II wojny światowej, red. J. Chrobaczyński, Kraków 1995, s. 95–111.
84 ANPANiPAU, ZBDO, Słownik Nauczycieli, sygn. K II-17 j. SN 4a, SN 4b (materiał bez paginacji)
— nie podaje tutaj konkretnych nazwisk, jednak są to biogramy nauczycieli z gminy Krzeszowie.
85 MCh, Zdio, sygn. MCh-S/2569/1-3 (materiał bez paginacji) — w tym wypadku również nie podaje
konkretnych nazwisk, jednak są to postacie związane z omawianym terenem.
86 Por. J. C h r o b a c z y ń s k i, W. K r u c z e k, Nauczyciele…, s. 31–33.
157
Wykres 3
Nauczyciele biorący udział w tajnym nauczaniu wg pokoleń
Wykres 4
Nauczyciele wg pokoleń (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu)
Kolejne dwa wykresy (3 i 4) pokazują nam pokolenia nauczycieli zarówno dla ogółu,
jak i tych biorących udział w tajnym nauczaniu. Celowo dokonałem podziału ze względu na dekady, ponieważ wprowadza to przejrzystość i ułatwia analizowanie wykresów.
Jest to metoda często wykorzystywana w socjohistorii. Z obydwu wykresów wynika, że
dominowali nauczyciele urodzeni w przedziale 1901–1910, mający w okresie wojny około
30–40 lat. Kolejną grupę stanowili nauczyciele nieco starsi, urodzeni dekadę wcześniej.
Te dane również pokrywają się z danymi dla całej Małopolski i powiatu chrzanowskiego, gdyż wynosiły odpowiednio: 40% i 48,6%. Zauważamy też, że w tajnym nauczaniu
biorą udział emerytowani pedagodzy (urodzenie do 1890 r.), oraz ci najmłodsi (urodzeni
pomiędzy 1911–1920), absolwenci szkół średnich i uniwersytetów. Ta grupa, to osławione
w literaturze Pokolenie Kolumbów, którzy brali najaktywniejszy udział w konspiracji,
częstokroć walcząc z bronią w ręku87. Brak danych wynika z luk w dokumentacji oraz
z tego, że część biogramów była tworzona na podstawie wspomnień. Nie zmienia to
jednak ogólnego obrazu tego środowiska.
87
Tamże, s. 25–27.
158
Gabriel Szuster
Wykres 5
Wykształcenie nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu
Wykres 6
Wykształcenie nauczycieli (wliczając w to nauczycieli biorących udział w tajnym nauczaniu)
Analiza wykresów 5 i 6, pozwala na wyciągnięcie wniosków, że najwięcej nauczycieli miało wykształcenie średnie oraz półwyższe (ukończone Seminarium Nauczycielskie
bądź Państwowe Pedagogium). Procent ten wynosił odpowiednio dla biorących udział
w tajnym nauczaniu 37% i 21%, a dla ogółu 32% i 20%. Przewaga akurat tego typu
wykształcenia, wynika z tego, że na badanym terenie nie było szkół średnich, a jedynie
powszechne, gdzie nie wymagano wyższego wykształcenia88. Najmniejszą grupę stanowili nauczyciele najmłodsi, czyli studenci. W normalnym, przedwojennym nauczaniu
oczywiście nie brali oni udziału, a owe 4% wynika z zawyżenia danych przez studentów
biorących udział w tajnym nauczaniu.
88
Tamże, s. 37–39.
159
Wykres 7
Praca nauczycieli tajnego nauczania wg etapów edukacji
Wykres 7 obrazuje, jaki zakres nauczania prowadzili nauczyciele zajmujący się tajną
oświatą — widzimy, że ponad połowa z nich uczyła w szkole powszechnej, a nieco ponad
20% w szkole średniej. Również i w tym przypadku jest to przedłużeniem stanu z okresu
przedwojennego, kiedy na tym terenie nie było szkoły średniej, o czym już wspominałem.
W tajnym nauczaniu 12,5% nauczycieli stanowiły osoby duchowne. Warto także
wspomnieć, że 14% nauczycieli zostało zamordowanych. Ogólne dane statystyczne podają, że na terenie całego kraju zginęło około 10% nauczycieli, z czego 52,4% stanowili
nauczyciele wiejscy89. Co może tłumaczyć, dlaczego na terenie Krzeszowic i okolic ten
procent jest nieco wyższy. Z grupy 57 nauczycieli, 38,6% było ofiarami wojny, czyli np.
osoby pobite, zwolnione z pracy bądź zamordowane. Jest to dość wysoki odsetek na tle
ogółu, co może świadczyć o nasilonych represjach na tym terenie. Warto też wspomnieć,
że 21,1% całości nauczycieli brało udział w innych formach konspiracji, np. kolportaż,
walka zbrojna czy bycie łącznikiem.
ZAKOŃCZENIE
Podsumowując, należy stwierdzić, że Niemcy dążyli do zlikwidowania szkolnictwa
i stworzenia narodu niewolników. Niemiecka okupacyjna polityka oświatowa była bez
wątpienia funkcją systemu nazistowskiego. To jednak szkoła jawna była przede wszystkim,
mimo tego, szkołą polską — uczniowie, nauczyciele, język — poważnie ograniczoną,
ale myślącą i czującą po polsku. Pamiętajmy, że tajne nauczanie skupiło nauczycieli
w różnym wieku, z różnym wykształceniem i różnego pochodzenia w dążeniu do tego
samego celu. Trzeba też powiedzieć jasno, że nauczyciele krzeszowiccy i małopolscy
zdali ten trudny egzamin czasu wojny i okupacji.
Artykuł ten ma być próbą ukazania środowiska ludzi, którzy poświęcili najlepsze
lata swojego życia, aby podtrzymać ducha narodu, patriotyzm i przeszkodzić okupantowi w świadomym tworzeniu luki edukacyjnej. Ma stanowić nie tylko próbę przybliżenia historii regionu, przez którą możemy obserwować zjawiska w większej skali (case
study), ale przede wszystkim ma być ukłonem złożonym nauczycielom tajnej szkoły
przez nauczyciela.
89
Tamże, s. 226.
160
Gabriel Szuster
Gabriel Szuster
UNDERGROUND EDUCATION IN THE GENERALGOUVERNEMENT:
A CASE STUDY OF KRZESZOWICE
Summary
This study is based on primary sources from the archives of the Polish Academy of Sciences and the
Polish Academy of Arts and Sciences in Kraków, Polish Teachers’ Union in Warsaw, the Chrzanów Museum
and the local Krzeszowice Association. During World War II underground education in Krzeszowice was
coordinated by the Municipal Conspiracy Commission. After 1939 the pre-war Chrzanów county was divided
between the GG and the Polish territories annexed by Nazi Germany. The boundary was in the immediate
neighbourhood of Krzeszowice, a crucial factor in policies of the German authorities in this area. It seems
that the structure of underground teaching in a small town like Krzeszowice was identical to one in the bigger
urban centres like Cracow or Rzeszów.
SPIS TRE Ś CI — CONTENTS
Od Redakcji (Editor’s Introduction) ..........................................................................................
3
PEDAGOGIKA — PEDAGOGICS
Marta M y s z k o w s k a - L i t w a, Dziecko sześcioletnie w szkole. Przygotowanie i dobry
start — analiza teoretyczno-praktyczna (Six-year-old child in the school.
Preparation and good start — theoretical-practical analysis) ...........................................
5
Agata K i l u k, Wielowymiarowa ocena opisowa w procesie kształcenia
(Multivariate descriptive assessment in the learning process) ...........................................
13
Ewa B r z d ę k, Rozmowa jako narzędzie w edukacji dzieci niemówiących (Conversation
as a tool in the education of orally impaired children)......................................................
23
Katarzyna P l u t e c k a, Kłamstwo z perspektywy młodzieży niesłyszącej (Lying from
the perspective of adolescents with hearing impairment) ...................................................
37
Justyna Wo j n i a k, Combined classes in selected educational systems: theory and practice
of the shaping of school organization (Klasy łączone na przykładzie wybranych
systemów edukacyjnych: założenia teoretyczne i praktyczne rozwiązania) ........................
47
Marta M a j o r e k, The use of youtube in education. Advantages and disadvantages
of the service as a teaching tool (YouTube w edukacji. Wady i zalety serwisu
jako narzędzia nauczania) ...................................................................................................
57
Emilia M u s i a ł, Nowoczesne nauczanie cyfrowych tubylców (New ways of teaching
Digital Natives) ......................................................................................................................
67
Kazimierz G r y ż e n i a SDB, Religiofobia w procesie destrukcji człowieka (Religiophobia
in the process of the destruction of man) ............................................................................
75
Łukasz H a j d u k, Biblioteka otwarta na zmiany — od upowszechniania do animacji
(Library open to change — from dissemination of knowledge to culture and social
animation) ..............................................................................................................................
99
Jacek K u l b a k a, Korczakian dilemmas in the pedagogical theory and practice
(Korczakowskie dylematy. W kręgu teorii i praktyki pedagogicznej) ................................ 111
HISTORIA WYCHOWANIA — HISTORY OF EDUCATION
Katarzyna D o r m u s, Dziecko w czasach Komisji Edukacji Narodowej (Children
in the period of the Commission Of National Education) .................................................. 129
Gabriel S z u s t e r, Tajna szkoła w Generalgouvernement 1939–1945. Studium przypadku
— Gmina Krzeszowice (Underground education in the Generalgouvernement:
A case study of Krzeszowice) ................................................................................................ 143

RKNPedag. 68-2015 DRUK

Transkrypt

Podobne dokumenty

konkurs 1 - Rogoz Audio

Bilansik - Zespół Szkół Ekonomicznych w Rzeszowie

Polska

TRESC/CONTENT