Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo
Transkrypt
Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo
VILNIAUS PEDAGOGIKOS UNIVERSITETAS PEDAGOGIKOS IR PSICHOLOGIJOS FAKULTETAS Edukologijos Katedra MAGISTRO BAIGIAMASIS DARBAS Intelekto sutrikimus turinčio vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo metu (Edukologija / specialioji pedagogika) Darbo vadovė: Doc. dr. Valdonė Indrašienė Parengė: Julija Ignatovskaja Vilnius 2008 1 TURINYS ĮVADAS ...................................................................................................................................3 1. INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO GALIMYBĖS ..................6 1.1. Intelekto sutrikimų grupės .................................................................................................6 1.2. Sutrikusio intelekto asmenų emocijos ir jausmai ................................................................8 1.3. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo būdai ...........................................................................9 2, DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ TAIKYMO UGDYMO PROCESE YPATUMAI ...................12 2.1. Didaktinių žaidimų samprata ir struktūra .........................................................................12 2.2. Didaktinių žaidimų klasifikacija.......................................................................................14 2.3. Didaktinių žaidimų organizavimas ...................................................................................17 3. DIDAKTINIO ŽAIDIMO PANAUDOJIMAS UGDANT INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIUS VAIKUS............................................................................................................19 3.1. EKSPERIMENTINIO DARBO UŽDAVINIAI IR METODAI........................................21 3.2. Konstatuojantis eksperimento etapas................................................................................23 3.1. Formuojamasis eksperimento etapas. didaktinių žaidimų panaudojimas siekiant empatijos vystymosi. ...............................................................................................................................36 3.2. Kontrolinis eksperimento etapas ......................................................................................41 IŠVADOS ...............................................................................................................................43 SUMMURY ............................................................................................................................45 LITERATŪRA........................................................................................................................46 PRIEDAI......................................................................................................................................................... 51 2 ĮVADAS Darbo problema – didaktinių žaidimų naudojimas dirbant su sutrikusio intelekto vaikais. Didaktiniai žaidimai vaidina svarbų vaidmenį, siekiant pamoką padaryti įdomesnę, didinti mokinių motyvaciją, dalyvauti mokymosi procese. Nemažai mokslininkų iš Europos (G. Pestalocis (1801), F. Froebel (1912), M. Montessori (1980), O. Decroly (1921)), Rusijos (K. Ušinskis (1867), E. Vodovozova, (1876) A. Pokrovskis(1994)) ir žinoma, Lietuvos (N. Grinevičienė (2002), Z. Kontautienė (1978) ir kt.) ir praktikų yra nagrinėję didaktinių žaidimų panaudojimo galimybes, ugdant skirtingo amžiaus vaikus. Jie aiškinosi šio metodo naudojimo privalumus skirtingų dalykų pamokose. Tačiau iki šiol mažai nagrinėta apie didaktinius žaidimus skirtus padėti sutrikusio intelekto vaikų jausmų bei emocijų pažinimui. Vaiko emocinio vystymosi problema - viena iš aktualiausių problemų psichologijoje. Poddiakov A. N. (2000) (Поддьяков) savo darbe teigia, kad įvairiausių mokslininkų darbuose (Henderson B., Keller H., Rotenberg V. C. ir kt.) įrodyta, kad emocijų susiformavimo jų gausos ir diferenciacijos lygis priklauso nuo pažintinių procesų kokybės: pojūčių, jausmų suvokimo, atminties, mąstymo, motyvacijos pobūdžio bei valingų procesų būklės. Pažymėtina, kad emocinio bendravimo stoka ankstyvais vaiko vystymosi etapais gali sąlygoti esminius nukrypimus, tampant asmenybe bei įtakoti jos auklėjimą ir ugdymą. Kaip teigia A. V. Zaporožec (1985), vaiko emocinės sferos vystymasis ir vaiko auklėjimas yra pirmaeilis uždavinys „ne mažesnis, o kuria tai prasme netgi svarbesnis, negu išugdyti jo protą“. Temos aktualumas. Tyrėjai akcentuoja, kad sutrikusio intelekto vaikams efektyvi poveikio priemonė gali būti žaidimas, kadangi žaidimo periodu susiformuoja bei persitvarko visi psichologiniai procesai, tame tarpe emociniai ir vyksta pagrindiniai asmenybės pokyčiai, apsprendžiantys jos santykius su realybe ir asmeninėmis pareigomis. Mokslininkų teigimu didaktiniai žaidimai praplečia vaikų žinias ir supratimą bei vaizdinius apie juos supantį pasaulį, daiktus ir santykius tarp žmonių, praturtina sensorinę vaikų patirtį, aktyvina jų verbalinius gebėjimus, didina pedagoginio darbo efektingumą. (I. Polkovska (1986), S. Slyš (1984)) „Žaidimai yra svarbūs vaikų socialinei, emocinei, intelektinei raidai“ (I. Kaffemanienė, I. Burneckienė, 2001, p. 50). Mokslininkės pažymi, kad žaidimas - veikla, kurios kontekste sprendžiami ir korekciniai uždaviniai. Per žaidybinė veikla vaikui padedama įsisavinti socialinės normas, reglamentuojančias žmonių santykius. Tai reiškia, kad žaidimas atlieka ugdomąją, korekcinękompensacinę, o taip pat ir terapinę funkciją. Terapinę funkciją lemia poveikio vaiko asmenybei ugdymas, nes žaidime dalyvauja besiformuojanti vaiko asmenybė, jo pažinimo procesai, valia, 3 jausmai, emocijos, poreikiai, interesai. Taip pat, žaidžiant vaikas aktyviai veikia, panaudoja turimas žinias žaidimo plėtojimui, kalbai. Pasak tyrėjų, „todėl žaidimas yra kūrybiškumo, sensomotorinių, intelektinių, kalbinių gebėjimų ir elgesio bei jausmų ugdymo mokykla“ (I. Kaffemanienė, I. Burneckienė, 2001, p. 50). Didaktinių žaidimų reikšmę, ugdant pirmuosius vaiko, turinčio intelekto sutrikimus, socialinio aktyvumo pagrindus, aptaria A. K. Bondarenko (1985). Mokslininkės teigimu, tikro ugdymo menas yra tai, kad įtakojant vaiko emocijas, būtų suformuotas tikslų, poreikių ir įpročių rinkinys, leidžiantis atsiskleisti asmenybei. Kiti tyrinėtojai (E. Talarčyk (1985); S. Lipina (1983); S. Slyš (1984); H. Baum (2005)) akcentuoja didaktinio žaidimo svarbą, įtvirtinant ir sisteminant emocinius vaizdinius ir patirtį. Tačiau darbų, nagrinėjančių didaktinius žaidimus, kaip teigiamų emocijų ir jausmų formavimo priemonės, nepavyko aptikti. Mokslinis darbo naujumas ir teorinis reikšmingumas nusakomas tuo, kad jame atskleidžiamos sutrikusio intelekto vaikų emocinio jautrumo formavimosi sąlygos, nustatytos didaktinių žaidimų vaidmuo ir vieta, kaip emocinio jautrumo vystymo priemonės. Darbo objektas: sutrikusio intelekto vaiko emocinė raida didaktinio žaidimo metu, užtikrinus atitinkamas pedagogines sąlygas. Darbo tikslas – išanalizuoti didaktinių žaidimų panaudojimo galimybes poveikio sutrikusio intelekto vaikų emocijas. Darbo uždaviniai: 1. Aptarti didaktinių žaidimų panaudojimą ugdymo procese pedagoginiu ir psichologiniu požiūriu. 2. Išnagrinėti sutrikusio intelekto vaikų ugdymo ypatumus 3. Nustatyti didaktinio žaidimo galimybes, kaip priemonės, skatinančios protiškai atsilikusių vaikų emocinį vystymąsi. Tyrimo hipotezė – didaktinis žaidimas taps efektyvi emocinio auklėjimo priemonė, jei bus atsižvelgta į šias sąlygas: 1. sukurtos tinkamos pedagoginės sąlygos, užtikrinančios vaikų emocinį vystymąsi didaktinių žaidimų metu; 2. žaidimas bus naudojamas tam tikra sistema, kurios pagrindu bus atsižvelgiama į sutrikusio intelekto vaikų emocijų ir jausmų vystymosi ypatumus; 3. naudojant žaidimus bus siekiama sužadinti tam tikras vaikų emocijas Tyrimo metodai: 4 • pedagoginės ir psichologinės literatūros analizė (kontentanalizės metodas); • pedagoginis stebėjimas; • pokalbis su vaikais ir pedagogais; • pedagoginis eksperimentas; • kokybinis bei kiekybinis rezultatų apdorojimas. 5 1. INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIŲ VAIKŲ UGDYMO GALIMYBĖS 1.1. Intelekto sutrikimų grupės Norint geriau suprasti sąvoką „intelekto sutrikimas“, reikia išsamiau panagrinėti mokslinę literatūrą. „The Renaming of Mental Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual Disability“ (2007) straipsnio autoriai teigia, kad mokslininkai nusprendė terminą protinis atsilikimas pakeisti platesniu terminu intelekto sutrikimas. Vis daugiau ir daugiau mokslininkų vartoja terminą intelekto sutrikimas, tai netgi galime pastebėti organizacijų, mokslinių žurnalų ir publikacijų pavadinimuose. Autorių teigimu protinio atsilikimo terminas pažeidžia žmogaus orumą. Apibrėžiant intelekto sutrikimus ir nustatant jų grupes praeityje buvo vadovaujamasi biomedicininiu požiūriu. Protiškai atsilikusiais vadinami sutrikusio intelekto asmenys, nors užsienyje šis terminas dažnai kritikuojamas ir kartais laikomas pasenusiu. Vieningo atitikmens kol kas nėra. Didžiojoje Britanijoje protinis atsilikimas įvardijamas kaip mokymosi sutrikimas. A. Bakk, K. Grunewald (1997) sutrikusio intelekto žmogų apibrėžia, kaip asmenį, kurio psichikos funkcijų branda ankstyvosios raidos metais buvo ryškiai ir nuolat susilpnėjusi. I. Elijošienė (1998) rašo, jog specialiojoje literatūroje intelekto sutrikimas apibūdinamas kaip protinių sugebėjimų nukrypimas nuo normos, sukeliantis elgesio, emocijų bei socialinio prisitaikymo sutrikimų, kuris pasireiškia negrįžtamu vaiko pažintinės veiklos pažeidimu, valios bei emocijų neišsivystymu ir dažnai pasitaikančiomis fizinėmis negaliomis. Šių vaikų aplinkos bei mokomosios medžiagos suvokimą mokslininkė apibūdina lėtumu, siaurumu, fragmentiškumu, nepakankamu diferencijuotumu. Anot jos, suvokimų ypatumai atsiranda dėl dėmesio sutrikimų. Protiškai atsilikusio vaiko poreikis bendrauti, pažinti pasaulį yra labai menkas. Dėl centrinės nervų sistemos pažeidimų labai sutrinka kalbos vystymasis. Autorė pabrėžia, jog sutrikusio intelekto vaikai ypač daug sunkumų patiria mokydamiesi skaityti ir rašyti. Elijošienė pastebėjo, jog vaikų mąstymui būdingas didelis inertiškumas, lėtumas, siaurumas, paviršutiniškumas, nekritiškumas. Šios savybės išlieka visą gyvenimą. Esama daug intelekto sutrikimų apibrėžimų ir klasifikacijų. D. P. Hallahan ir J. M. Kauffman (2003) intelekto sutrikimo sąvokai apibūdinti siūlo Amerikos protinio atsilikimo asociacijos (American Association on Mental Refardation) apibrėžimą: „Protinis atsilikimas – tai substanciniai trūkumai, turintys įtakos dabartiniam asmens funkcionavimui. Jis pasireiškia daug mažesniu už vidutinį intelekto funkcionavimu, esant ribotiems dviejų ar daugiau sričių adaptacijos įgūdžiams, kaip antai: komunikacijos, savęs priežiūros ir 6 saugumo, funkcinių mokomųjų dalykų, laisvalaikio ir darbo. Protinis atsilikimas pasireiškia iki 18 metų amžiaus.“ (American Association on Mental Refardation, 1992) Autoriai intelekto funkcionavimą pateikia, kaip gebėjimą spręsti su mokymosi susijusias problemas, o adaptacijos įgūdžius kaip gyvybiškai svarbius įgūdžius norint prisitaikyti prie gyvenamosios aplinkos. Autoriai vadovaudamiesi American Association on Mental Refardation siūlo sekančią klasifikacijos schemą, pagal būtinos pagalbos lygmenis: • Protarpinė pagalba – kai pagalba teikiama „pagal poreikius“, epizodiškai, esama reikalinga kai kuriam laikui. • Ribota pagalba – intensyvesnė reguliariai teikiama pagalba, tačiau ji nėra nuolatinė. • Ekstensyvi pagalba – teikiama įvairiomis sąlygomis ir reguliariai. • Nuolatinė pagalba – pastovi, intensyvi, reikalaujanti specialistų ir išlaidų. A. Bakk, K. Grunewald (1997) intelekto sutrikimą skirsto į neryškų, vidutinišką ir ryškų intelekto sutrikimą. Intelekto sutrikimo laipsnis nustatomas atsižvelgiant į asmens sunkumus, kuriuos jis patiria, susidurdamas su įvairiais reikalavimais mokykloje bei darbe, kur jam savarankiškai reikia susidoroti su tam tikra užduotimi. Intelekto sutrikimus, turinčius asmenis specialistai paprastai klasifikuoja pagal jų problemų sunkumą: nežymus protinis atsilikimas; vidutinis protinis atsilikimas; žymus protinis atsilikimas; labai žymus protinis atsilikimas; intelekto regresija. Tokia intelekto sutrikimų klasifikacija yra pateikta bendrame Lietuvos Respublikos Švietimo ir Mokslo, Lietuvos Respublikos Sveikatos Apsaugos ir Lietuvos Respublikos Socialines Apsaugos ir Darbo ministerijų įsakyme „Dėl specialiųjų poreikių asmenų sutrikimų ir jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių asmenų priskyrimo specialiųjų ugdymosi poreikių grupei tvarkos“.(2002) Terminas „protinis atsilikimas“ galėtų pasirodyti jau pasenęs ir nebevartotinas, tačiau Tarptautinėje ligų klasifikacijoje (TLR - 10), kuria nuo 1997 m. oficialiai vartoja Lietuvos sveikatos apsaugos sistema. Asmenys, kuriems nustatytas nežymus protinis atsilikimas gali savarankiškai funkcionuoti, jiems nereikia tokios intensyvios pagalbos. Jų išvaizda paprastai nesiskiria nuo negalės neturinčių bendraamžių išvaizdos. Sutrikimas nustatomas tik pradėjus lankyti mokyklą ir ėmus atsilikti moksle. Asmenys, kuriems nustatytas vidutinis, žymus ar labai žymus protinis atsilikimas, kitaip negu turintys lengvesnį atsilikimo laipsnį, dažnai savo išvaizda skiriasi nuo negalių, turinčių savo bendraamžių, todėl protinis jų atsilikimas paprastai nustatomas kūdikystėje ar prieš pradedant jiems 7 lankyti mokyklą. Sutrikimas paveikia visas vaiko raidos sritis, pradedant pažinimo veiklą, valią ir emocijas, baigiant sensoriką. Intelekto regresija tai - pamažu prarandamos anksčiau turėtos žinios, gebėjimai, įgūdžiai. Ją gali sukelti įvairūs infekciniai susirgimai kaip: meningitas, encefalitas, Creutzfeldt - Jakob liga. Kiekvienas autorius skirtingai suvokia ir apibūdina intelekto sutrikimą. Dažniausiai intelekto sutrikimas apibūdinamas, kaip žmogaus būklė, dėl kurios buvo apriboti jo gebėjimai ir sutrikdyta socialinė adaptacija bei raida. Tyrėjai apibūdindami intelekto sutrikimo grupes pabrėžia, kad sutrikimas paveikia visas vaiko sritis, įskaitant ir emocijas. 1.2. Sutrikusio intelekto asmenų emocijos ir jausmai Kiekvieno žmogaus gyvenime emocijos turi didelę reikšmę. E. P. Zambacevičienė (2006), Z. Vlodarski ir A. Matčak (1992), A. Saveljeva (1979), A. N. Poddiakov (2000) teigia, kad emocijos atlieka svarbų vaidmenį mokymosi ir mokymo procesuose. Emocijų dėka pagilinama dėstomoji medžiaga arba problemos, ir mokiniai geriau supranta tai, su kuo jie dirba. Mokiniai taip pat geriau sugeba praktiškai taikyti žinias kasdieninėse situacijose. Dalykinė medžiaga tampa lengvai perkeliama. Jausmai būtini medžiagai, su kuria dirbama, įprasminti. Be to, ypač specialiojoje pedagogikoje, egzistuoja gerai žinomas reiškinys, kad tada, kai į jausmus nežiūrima rimtai, jie gali trukdyti ar net blokuoti išmokimą. Taip pat pozityviai nuteikiančioje mokymosi aplinkoje mokinių budrumas yra optimalaus lygio; tai priklauso nuo atitinkamo serotonino ir katecholaminų kiekio smegenyse. Kitaip sakant, tinkamoje mokymosi aplinkoje smegenys yra pakankamai budrios ir atsipalaidavusios, o ne neramios ir perdaug įsitempusios, taigi pozityviai nuteikiančioje aplinkoje mokiniai gali siekti gerų mokymosi rezultatų. R. Želvys (1995), J. M. Jenkins ir K. Oatley (2005) savo darbuose pabrėžia, kad dalijimasis emociniais išgyvenimais padeda žmonėms geriau suprasti vienas kitą, pajusti bendrumą ir solidarumą. A. Zaporožec (1985) teigia, kad emocijų tyrimas turi labai didele psichologinę ir pedagoginę reikšmę, todėl kad naujos kartos auklėjimo ir ugdymo sistema siekia ne tik išmokyti tam tikros žinių sistemos, bet ir formuoti tinkamas emocines reakcijas. Autoriaus teigimu siekiama, kad vaikai gerai įsisavintų, egzistuojančios visuomenės moralines nuostatas, kurioje emocijos tapo žmogiškumo požymiu. J. D. Mayer ir P. Salovey (1999, psl. 57) taip apibūdina emocijas „Trumpalaikė būsena, kurioje skirtingomis proporcijomis susijungia, tokie pojūčiai kaip laimė, pyktis, baimė (...).“ 8 E. M. Berner (1999) emocijas apibūdina, kaip reakcijas, kurios reguliuoja individo elgesį, bei motyvuoja ją siekti savo tikslų. E. Paužienės (2002, psl. 81) teigimu „emocijos yra tam tikru momentu kylantys išgyvenimai, kurie parodo, kaip žmogus vertina situaciją, susijusią su jo poreikių patenkinimu tuo metu“. L. Radzevičienė (2003), E. Matheson ir A. Jahoda (2005) savo darbuose pažymi, kad emocijos tai svarbus socialinės sąveikos aspektas. Pasak Rojahn, Rabold, ir Schneider (pagal E. Matheson) emocijų skurdumas ir pyktis įtakoja sutrikusio intelekto vaiko socializacijos procesą. Vaiko socialinis gyvenimas apima daug parametrų. Tai yra santykiai su tėvais, kitais šeimos nariais, bendraamžiais, socialinių sąveikų suvokimas ir t. t. Nuo gimimo plačiausi socialiniai ryšiai vaiką sieja su tėvais. Vaiko socialinis vystymasis prasideda nuo kūdikystės. Iš pradžių vaikai turi menką suvokimą apie kitų žmonių jausmus ir mintis. Laikui bėgant, pradeda suprasti, kad tą patį reiškinį skirtingi žmonės gali skirtingai suprasti. Skirtingo amžiaus vaikai skirtingai supras mamos pastabas, jos baimę ar nerimą. Daugelis žmonių emocijas tapatina su jausmais. Psichologinėje literatūroje jausmai apibūdinami, kaip daugkartinių emocinių situacijų apibendrinimo rezultatas. Jie skirstomi į dorovinius, estetinius, intelektinius ir kt. (E. Paužienė, 2002) Labai svarbu kuo ankščiau išmokyti suprasti kitų jausmus, kad galėtume emociškai protingai elgtis, prisitaikyti prie įvairių situacijų ir įgyvendinti savo tikslus. H. Gardneris yra priėjęs prie šios išvados: tik suvokiant savo jausmus asmuo gali suprasti ir kitus. (K.W. Hoffmann 2001) I. Elijošienė (2003) apibūdina sutrikusio intelekto vaikus, kaip emociškai nesubrendusius, neadekvačiai reiškiančius emocijas tam tikroje situacijoje ir panašiai. Autorės (2003, psl. 264) teigimu „tikslingas, kryptingas pedagoginis darbas ir šioje srityje duoda neblogų rezultatų“. Apibendrinant galime pasakyti, kad emocijos tai subjektyvi žmogaus reakcija, išgyvenimas, susijęs su supančia tikrove. Emocijos, susijusios su instinktais, poreikiais, motyvais. Jos veikia pojūčius, suvokimą ir sukelia kiekvienam savitą emocinį atspalvį. Emocijos mums padeda susivokti, suprasti savo ir kitų jausmus, kurie kartais gali labai daug pasakyti apie žmogų. 1.3. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo būdai Lietuvos įstatymai įtvirtina visų be išimties vaikų teisę į išsilavinimą, Lygių galimybių įstatymas, įsigaliojęs 2005 m. sausio mėn. 1 dieną, sustiprino apsaugą nuo tiesioginės bei netiesioginės diskriminacijos dėl negalios švietimo ir mokslo srityje. Švietimo įstatymas (Nauja įstatymo redakcija, 2003) ir Specialiojo ugdymo (1998) įstatymas yra pagrindiniai Lietuvos teisės aktai, reglamentuojantys švietimo sistemą šalyje. Labai svarbi yra Švietimo įstatymo nuostata, garantuojanti 9 moksleiviams, turintiems specialiųjų poreikių, teisę mokytis bendrojo lavinimo mokyklose kuo arčiau jų tėvų gyvenamosios vietos. Specialiojo ugdymo įstatymas, reguliuoja specialiųjų poreikių vaikų ir jaunuolių švietimą ir ugdymą. Apie didėjančią mūsų šalyje integraciją liudija A. Ališausko (2001), J. Ruškaus (2003) tyrimas, kuriame vis labiau gilinamasi į konkrečius integruoto ugdymo proceso reiškinius, nagrinėjama pedagogų kompetencija, ugdymo programų keitimas, mokymo metodikos kūrimas. tiek moksliniame, tiek praktiniame lygmenyje pripažįstama, kad šiam ugdymui vis dar stinga sistemingumo, tęstinumo, perimamumo ir visiems dalyviams suvokiamos integruoto ugdymo misijos. Pastaraisiais metais vis daugiau specialiųjų poreikių moksleivių mokosi visiškos integracijos forma. Švietimo ir mokslo ministerijos duomenimis, 2006–2007 mokslo metų ataskaitoje nurodyta, kad į bendrojo lavinimo sistemą buvo integruota 52 136 specialiųjų poreikių moksleivių, iš kurių 3 116, arba 5,98 % buvo sutrikusio intelekto moksleiviai. Pasak I. Elijošienė (2003) priėmus naująjį Švietimo įstatymą, buvo pradėta vadovautis teiginiu, kad nėra nemokytinų mokinių. Pradėta steigti lavinamąsias klases vidutiniškai ir žymiai protiškai atsilikusiems vaikams, prie to labai prisidėjo bendrija „Viltis“. G. Butkienės ir A. Kepalaitės (1996) teigimu, mokomųjų programų lygis turi atitikti kiekvieno mokinio realias galimybes ir poreikius. Siekiant gėrintį neįgalių mokinių ugdymo kokybę yra rengiamos įvairios programos: mokiniams, turintiems nežymų intelekto sutrikimą - adaptuoti bendrąsias programas; mokiniams, turintiems vidutinį intelekto sutrikimą – individualios programos. Visų šių programų tikslas formuoti savarankiško gyvenimo įgūdžius. jų turinys turi atitikti kiekvieno mokinio galimybes ir poreikius. Anot Elijošienės (1998), sutrikusio intelekto vaiko mąstymo, dėmesio, atminties ypatumai verčia taip organizuoti jų ugdymą, kad jis būtų praktinio pobūdžio. Praktinė veikla leidžia sudaryti palankiausias sąlygas vaiko pažintinių galimybių vystymui ir taisymui (pojūčių, suvokimo, dėmesio, kalbos, motorikos lavinimui, valios, emocijų sferos tobulinimui). Teorinis mokymas sumažinamas iki būtiniausio ir prieinamiausio minimumo – teigia Elijošienė. Pasak tos pačios autorės, šių vaikų ugdymo turinio uždavinys – suteikti mokiniams išbaigtą (tačiau labai elementarią) žinių sistemą, kuri bus reikalinga jam gyvenime. V. Rajeckas kaip ir I. Elijošienė akcentuoja mokytojo ir mokinių veiklos svarbą, kurią įtakoja konkretūs mokymo tikslai. „Mokymo metodai - tarpusavyje susiję mokytojo bei mokinių veiklos būdai, kuriais mokiniai, mokytojo vadovaujami, įgyja žinių, mokėjimų, įgūdžių, yra lavinami ir auklėjami. Trumpiau tariant, mokymo metodai – tai mokinių ugdymo būdai mokymo procese“ tokį apibūdinimą pateikia V. Rajeckas (1997, p. 6, 1999, p. 142) 10 Bendrosiose programose (1997) teigiama, kad mokytojas taip pat turi visišką laisvę pasirinkti reikiamus ugdymo būdus ir atsižvelgti į realią padėtį, moksleivių poreikius ir galimybes, savo paties gebėjimus ir savybes. Įvairius būdus išmintingai suvokti ir gebėti kūrybingai naudoti turi kiekvienas pedagogas, kuris būtinai atsižvelgia į mokinių interesus. Ne visi mokymo požiūriu metodai yra vienodai vertingi. Tačiau koks geriausias, galima pasakyti tik tada, kai įvertini mokinių savybes (amžių, gabumus, motyvaciją, ankstesnį mokymąsi ir jo rezultatus) ir mokymo tikslus. Vieni metodai geriau padeda išmokyti vienus mokinius, kiti – kitus. Bet koks metodas numato iškeltą tikslą, atitinkantį jį veiklą, būtinas priemones, objekto kitimo procesą, pasiektą tikslą. V. Rajecko (1997) teigimu ugdyme lemiamą vaidmenį vaidina mokytojas. Nepaisant metodų tobulumo ugdymo kokybe lemia paties ugdytojo galimybių atitikimas. Mokytojas pagal savo prigimtį ir jėgas renkasi tokius metodus, kurie padėtų geriausiai pasiekti ugdymo tikslus. Ugdytojo patyrimas, teorinis praktinis pasirengimas, asmeninės savybės, pedagoginiai gebėjimai lemia vienų ar kitų metodų pasirinkimą bei jų taikymo efektyvumą. S. A. Kozlova ir T. A. Kulikova (2008) teigia, kad galimybė mokyti vaikus su intelekto sutrikimais, panaudojant aktyvius veikimo būdus – tai išskirtinis didaktinių žaidimų bruožas. Reikia pažymėti, kad žinios ir įgyti įgūdžiai tai pašalinis didaktinių žaidimų efektas, kadangi vis tiktai žaidybinė veikla juos domina labiausiai. Integruojant sutrikusio intelekto vaikus į bendrojo lavinimo mokyklas reikia parinkti atitinkamus metodus, kurie padėtų sukurti kiekvienam vaikui sėkmės situaciją. Tai priklauso nuo ugdytojo metodo parinkimo naudingumo ir jo taikymo sėkmingumo. 11 2, DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ TAIKYMO UGDYMO PROCESE YPATUMAI 2.1. Didaktinių žaidimų samprata ir struktūra Siekiant aptarti didaktinių žaidimų sampratą ir struktūrą pirmiausiai derėtų panagrinėti mokslininkų požiūrį į žaidimų ugdomąją reikšmę. Žaidimas - tam tikra veiklos forma, kurios metu kuriamos situacijos, pagal sugalvotą scenarijų atliekami pasirinkti vaidmenys. Vadinasi, žaidimu atkuriama tam tikra tikrovės ir žmonių veiklos sritis, todėl jo metu perimamas patyrimas, geriau susipažįstama su gamta ir socialine tikrove. Vienas pirmųjų žaidimų tyrinėtojų Gross (1916) pažymi, kad vaikystė duota tam, kad žaistume. V. Rajeckas (1999) žaidimą apibūdina kaip „laisvai pasirenkamą veiklos formą, teikiančią malonumą, kai žaidžiama sąmoningai sukurtomis aplinkybėmis, ir paprastai nereikalauja atsiskaityti už rezultatus.“ L. Vygotskis (2005) žaidimą pavadino „socialinių santykių aritmetika“. Vaikas įsivaizduodamas esąs suaugęs, ilgainiui įsisąmonina žmonių veiklos prasmę. Anot L. Vygotskio, žaidimas yra vystymosi šaltinis ir sudaro artimiausio vystymosi zoną. Vaikų savarankiškumą žaidimuose, kolektyvinį žaidimų pobūdį, vertina K. Ušinskis (1982). Todėl vadovavimas žaidimams, autoriaus nuomone, privalo užtikrinti vaikų įspūdžių dorovinį turinį. Nors daugelis autorių žaidimą apibūdina kaip laisvą, spontanišką vaiko veiklą, vis dėlto L. Vygotskio (2005) manymu, žaidimas yra valingo elgesio, dorovės ugdymo mokykla, o laisvė žaidimeiliuzinė: vaidmens realizavimas reikalauja paklusti taisyklėms, socialinių santykių logikai ir bendruomeninės sąveikos normoms. Mokslininkai tyrinėja, kokią reikšmę žaidimai turi vaiko psichikos raidai R. Žukauskienė (2002) savo knygoje ,,Raidos psichologija” pateikia psichologo Brunerio išskirtas pagrindines žaidimo funkcijas. Mokslininkas pabrėžia, kad žaidimas - savotiškas aplinkinio pasaulio tyrinėjimo būdas, kuris sušvelnina klaidų ir nesėkmių padarinius, todėl vaikui niekada nesukelia įtampos. Pažymima, kad žaisdamas vaikas dažnai keičia savo tikslus arba priemones naujiems tikslams pasiekti , todėl šios veiklos metu vystomas vaiko išradingumas. Bruneris pažymi, kad žaidimas reiškia išorinio pasaulio pasikeitimą pagal vaiko norą, o tai reiškia, kad išorinis pasaulis paverčiamas jo paties dalimi. Autoriaus teigimu, net sunkumai žaidime yra malonūs, nes juos patys vaikai sukuria, kad galėtų nugalėti ir pajusti pasitenkinimo jausmą Taigi, žaidimo veiklos atitikimas vaiko poreikiams, skatina tyrėjus domėtis šio metodo taikymo ugdymo procese galimybėmis. Todėl mokslinėje literatūroje, pedagoginėje publicistikoje aptariamas 12 didaktinių žaidimų naudojimas ugdymo procese. Analizuojant šį metodą, pirmiausia derėtų aptarti didaktinio žaidimo sampratą. Žaidimas įgavo didaktinę reikšmę XVIII a. dėka J. B. Basedow (1909) J. H. Campe (1789) idėjų. Jas įgyvendinant, siekiama mokymą padaryti įdomesniu, atitinkantį amžiaus ypatumus buvo naudojami žaidimai. Didaktiniai žaidimai – savita mokymo, auklėjimo priemonė. Tai patraukli vaikų veiklos forma, organiškai jungianti mokymo ir žaidimo elementus. J. Balčytienės (2000) teigimu didaktinių žaidimų paskirtis – “vaikų protiniam aktyvumui ugdyti”. Skiriasi tik užduočių, taisyklių, žaidybinių veiksmų ir t.t. sudėtingumas. N. Grinevičienė (2002) teigia, kad didaktinio žaidimo ištakos slypi tautoje. Autorės teigimu pradžių pradžia – motinų sukurti žaidimai patiems mažiausiems. Tai vaizdingi, nedidelės apimties kūrinėliai, tautosakoje vadinami žaidinimais. Žaidžiant mažyliai buvo mokomi kreipti dėmesį į aplinkos daiktus, reiškinius, įvardyti juos. Ši ugdymo forma leidžia pagyvinti mokymą, padaryti jį patrauklesnį. Visas užduotis reikia stengtis atlikti išradingai ir linksmai. E. I. Tichejevos (Тихеевой, 2002) teigimu didaktinis žaidimas leidžia vystyti įvairiausius vaiko gebėjimus, komunikacinius ir pažintinius, bei dėmesį. Autorė pabrėžia jog ypatingai svarbu vaidmenį turi pedagogas: jisai įtraukia vaikus į žaidybinę veiklą, supažindina su žaidimo taisyklėmis ir turiniu. Didaktiniai žaidimai priskiriami žaidimų su taisyklėmis grupei. Šių žaidimų taisyklėse nusakomos veiksmo normos, nurodoma, ką reikia daryti ar kalbėti kiekvienam ir visiems žaidėjams. Grinevičienės teigimu didaktinių žaidimų tikslas – „suteikti vaikams tam tikrų žinių, sudaryti įgūdžius, lavinti protinius gebėjimus ir teigiamus charakterio bruožus.“(N. Grinevičienė, 2002, p 95). Didaktikai žaidimai laikomi savita vaikų mokymo ir auklėjimo priemonė. J. Zborovski, V. Hemmerling , V. Okon (2005) didaktinius žaidimus siūlo naudoti, siekiant patikrinti ką išmoko, sužinojo vaikai. Mokslininkų nuomonė žaidimai lavina mąstymą ir formuoja protinio darbo įgūdžius. Suaugusiojo pasiūlytos užduotys užmaskuotos patrauklia žaidybine forma, skatina vaiką savarankiškai įveikti sunkumus, pačiam pasirinkti sprendimus. Didaktinis žaidimas – viena iš ugdymo metodų, kuriuo suaugę siekia įtakoti vaiko vystymąsi. Tuo pačiu metu žaidimas – pagrindine vaiko veikla. Didaktinis žaidimas siekia dvejų tikslų: vienas iš jų ugdymo, kurio siekia ugdytojas, o kitas - žaidybinis, dėl kurio įsitraukia vaikas. Labai svarbu, kad šitie du tikslai papildytų vienas kitą. 13 Didaktinis žaidimas gali būti taikomas, siekiant įvairiausių ugdymo tikslų. Patsai žaidimas sudaro tokias sąlygas, kai kiekvienas vaikas gali savarankiškai veikti tam tikroje situacijoje ar su tam tikrais daiktais. 2.2. Didaktinių žaidimų klasifikacija Siekdami išsiaiškinti didaktinių žaidimų klasifikaciją jų išskirtinius bruožus, šiame skyrelyje aptarsime žaidimų klasifikaciją. W. Hemmerling (2005), E. I. Tichejeva (2002) ir Z. Bogdanovič (1984) yra pateikę savo žaidimų klasifikaciją. Mes vadovausimės N. Grinevičienė (2002), kuri remdamasi pedagoginiais bei psichologiniais tyrimais ir vaikų žaidimų praktika, pateikė tokią ikimokyklinio ir mokyklinio amžiaus vaikų žaidimų klasifikacija: 1. Kūrybiniai žaidimai: o Vaidmeniniai; o Draminiai; o Režisūriniai; o Konstrukciniai. 2. Žaidimai pagal taisykles: o Didaktiniai; o Judrieji; o Tradiciniai (liaudies); o Imitaciniai modeliuojantys; o Kompiuteriniai; o Intelektiniai. V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z. Kontautienė (1990), O. S. Gazman ir N. E. Charitonova (1991) pateikia tokį Kūrybinių žaidimų apibudinimą. Tai žaidimai kurių veiksmai, turinys, vaidmenys, taisyklės priklauso nuo vaikų. Vaiko kūrybingumas priklauso nuo įvairiausių veiksnių: amžiaus ypatybių, tinkamai organizuoto pedagoginio proceso. Tie žaidimai yra įvairios tematikos, jiems panaudojami įvairiausi daiktai, tai gali būti žaislai ir kitos medžiagos. Vaidmeniniai žaidimai yra tokie, kuriuose vaikas imasi tam tikro vaidmens. Vaikai, žaisdami tam tikrą kambario vietą, gali įsivaizduoti esant jūra, ligonine, zoologijos sodu ir pan.. Žaisdami jie vaizduoja žmones, jų santykius, gyvūnus, darbą, transportą ir t.t. 14 Draminiai žaidimai - tai žaidimai, kuriuose vaikai vaizduoja įvykius iš literatūros, dažniausiai pasakų. Vaikai, žaisdami draminius žaidimus, stengiasi perteikti idėjas, įvykius, personažų charakterius. „Draminis žaidimas – tai spektaklis, kuriame vaikai aktoriai.“ – tokį apibūdinimą pateikia N. Grinevičienė (2002, p. 15). Režisūriniai žaidimai yra tokie, kuriuose vaikas imasi savarankiškai valdyti įsivaizduojamą situaciją. Tuo pačiu laiku veikia už visus savo įsivaizduojamus veikėjus. Režisūriniame žaidime žaidimo partneris yra žaislai, įvairūs daiktai t.y. negyvi daiktai. Konstrukciniai (Statybiniai) žaidimai – tai vaiko veikla, kai iš turimos medžiagos bando pastatyti, sumeistrauti įvairius statinius. Vaikus traukia pats konstravimo procesas ir yra įdomesnis negu rezultatas. (V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z. Kontautienė 1990) Žaidimai pagal taisykles turi iš anksto žinomą turinį, taisykles, veikėjus. Tokiuose žaidimuose vaikų aktyvumas nukreiptas užduotims atlikti, griežtai laikytis taisyklių. Didaktinių žaidimų paskirtis – lavinti vaiko protą, plėsti akiratį, mokyti bei įtvirtinti tai, kas buvo išmokta anksčiau. Didaktinis žaidimas turi visus struktūrinius vaikų žaidimų elementus- užduotį, turinį, žaidimo veiksmus, taisykles, rezultatą – jis žaidžiamas šiek tiek kitaip. Jame būtinai turi būti žaidybinis elementas. (N. Grinevičienė, 2002) Judrieji žaidimai lavina vaikų judesius, ugdo vikrumą, ištvermę, savitvardą ir t.t. Tradiciniai (liaudies) tyrinėtojų teigimu jie susiję su tikraisiais didaktiniais žaidimas. Juose atsispindi realus gyvenimas: pramogos, darbas, gamta juose slypi svarbi ugdomoji reikšmė. Taikant juos siekiama lavinti vaikų pastabumą, estetinius pažinimo interesus, kūrybiškumą, draugiškumą ir kt. Imitaciniai modeliuojantys žaidimai – „realių ar hipotetinių situacijų, aplinkybių, santykių moduliacija, kuria lydi įsivaizduojami sunkumai, kliūtys ar net konfliktai.“ (N. Grinevičienė, 2002, p. 18) Žaidimuose dažniausiai lenktyniauja, dvi ar daugiau konkuruojančių pusių, nustatyti tam tikri nugalėtojų išaiškinimo kriterijai. Žaidimuose dominuoja jūrininko, ugniagesio, gydytojo, gelbėtojo vaidmenys. Kompiuteriniai žaidimai - tam tikra situacija ar veiksmas sumodeliuotas elektroninėje mašinoje. Žaidybiniai veiksmai, situacijos, kova ir pergalė pasiekiama valdant pultą. Intelektinių žaidimų paskirtis lavinti vaikų protą. Tai kryžiažodžiai, galvosūkiai, rebusai, šaškės ir šachmatai. V. Glebuvienė, A. Grabauskienė, Z Kontautienė (1990) teigia, kad žaidimų su taisyklėmis skirstymas į didaktinius, judriuosius ir kitus pagal užduočių pobūdį yra sąlyginis. Daugelis žaidimų pagal taisykles lavina ir protinius gebėjimus: moko orientuotis erdvėje, lavina atmintį (reikia įsiminti eilėraštukus, dainelių tekstus ir kt.). 15 Mus labiausiai domina didaktiniai žaidimai. Jie tarpusavyje „skiriasi mokomuoju turiniu, vaikų pažintine veikla, žaidimo veiksmais ir taisyklėmis, taip pat organizavimu, auklėtojos vadovavimu ir vaikų santykiais.“ (N. Grinevičienė, 2002, p. 102) Visi aukščiau išvardinti požymiai būdingi visiems didaktiniams žaidimams, tačiau vienuose dominuoja vieni, kituose – kiti. Didaktiniai žaidimai pagal didaktinę užduotį ir jos sprendimo pobūdį skirstomi į: o Žaidimus-pratybas, kurie dažniausiai yra skirti ankstyvojo ir jaunesniojo ikimokyklinio amžiaus vaikams nesudėtingoms užduotims spręsti, kurių tikslas vaikų protinis lavinimas. Tokius žaidimus organizuoja ir kartu su vaikais dalyvauja suaugęs žmogus. o Tikruosius didaktinius žaidimus (autorinius ar tradicinius). savarankiškai gali žaisti įvairaus amžiaus vaikai, nes juos nesunku organizuoti. Jų skiriamasis bruožas žaidimo veiksmų įvairovė, jie pasižymi didžiuliu lavinamuoju – auklėjamuoju poveikiu, . Didaktiniai žaidimai dar gali būti skirstomi pagal mokymo ir auklėjimo turinį: sensorinio auklėjimo; žodiniai; muzikiniai; žaidimai, skirti supažindinti su gamta, aplinka, žmonių darbu; žaidimai matematiniams vaizdiniams formuoti ir kt. Didaktinius žaidimus dar skirstome pagal didaktinės medžiagos savitumą: Žaidimai su žaislais, daiktais; Spausdintiniai stalo; Žaidimai-pramogos (linksminantys). Žaidimai su žaislais, daiktais turi savas ugdomąsias užduotis (skirti formą, dydį, spalvą ir t.t.), žaidimo tikslą, jo metu vaikas turi atlikti įvairiausius veiksmus (surinkti, sudėti ir kt.). Jis padeda vaikams atsiskleisti, kurti ir tobulėti. Didaktiniai žaidimai su žaislais, daiktais yra šie: Siužetiniai didaktiniai; Inscenizuoti žaidimai; Motorikos – lavinamieji. Spausdintiniai stalo didaktiniai žaidimai spalvingi, suprantami, todėl vaikai mokosi susikaupti, žaidžia savarankiškai. Stalo žaidimai vysto vaikų sugebėjimus, pažintinė veikla. Veiksmas vyksta susėdus aplink stalą, įtvirtinamos žinios, mokosi atpažinti ir atskirti, grupuoti daiktus pagal vienodas savybes, lyginti tas savybes, skatinti vaikų komunikacinę raidą . Žaidimai – pramogos (linksminantys) Svarbiausias šitų žaidimų tikslas – pradžiuginti, pralinksminti vaikus, supažindinti su gyvūnais, jų elgsena, judesiais ir t.t. Žaidimams dažniausiai naudojami minkšti siužetiniai žaislai. N. Grinevičienės (2002) teigimu šitie žaidimai lavina mažylių vikrumą, ugdo ištvermę, ryžtą, sumanumą, draugiškumą, teisingumą. 16 Kiekvienas autorius skirtingai klasifikuoja žaidimus. Didaktiniai žaidimai visoje mokslinėje literatūroje priskiriami žaidimams su taisyklėmis grupėj. 2.3. Didaktinių žaidimų organizavimas Norėdami sėkmingai įgyvendinti planuojamą eksperimentą turime išsiaiškinti, kaip reikia organizuoti didaktinius žaidimus. Kiekviename žaidime turi būti gausu žaidimo veiksmų. Žaidimai organizuojami laisvalaikiu, gali turėti ryšį su užsiėmimų programa. Jie padeda patikslinti, įtvirtinti žinias, auklėja. Mokslininkų tvirtinimu žmogaus žaidybinė veikla yra istoriškai susiformavęs visuomeninis reiškinys. L. Stankevičius (1997, psl. 5) teigia, kad ji „sukelia individo ir visuomenės susidomėjimą, tad didžiulė atsakomybė tenka pedagogui, žaidimų vadovui: jis privalo tinkamai ir kruopščiai parinkti žaidimus“. Žaidimus būtina parinkti tam tikram laikui bei parinkti tokį turinį, kad žaidimai auklėtų žaidžiančiuosius. N. Grinevičienė siūlo didaktinių žaidimų organizavimą sąlygiškai suskirstyti į keturis tarpusavyje susijusius etapus: • Parengiamasis; • Įvadinis; • Žaidimo eiga; • Baigiamasis. Parengiamasis žaidimo etapas priklauso nuo pedagogo sumanumo, jis privalo didelį dėmesį skirti žaidimo parinkimui, išsamiai išanalizuoti jo struktūrą (didaktiniais užduotis, žaidimo veiksmus, taisyklės). Parenkant žaidimą būtina stengtis, kad žaidybinė užduotis sietųsi su užsibrėžtais tikslais. Pedagogas turi atsižvelgti į vaikų amžių, vaikų raidos ypatumus bei jų interesus. Sudarant didaktinių žaidimų sistemą svarbu, kad žaislų bei daiktų būtų daug ir įvairių, kad žaidybinė veikla netaptų darbu. „Parinkus žaidimą ir išanalizavus jo struktūrą, reikia numatyti žaidimo vietą, žaidimo priemones, žaidimo laiką, jo trukmę, dalyvių skaičių.“ (N. Grinevičienė, 2002, p 106) Įvykdžius visas sąlygas bei tinkamai pasirengus žaidimui galime pasiekti laukiamą rezultatą. Įvadiniame žaidimo etape svarbiausia užduotis yra tinkamas vaikų emocinis nuteikimas. Pedagogas turi siekti įtraukti vaiką į žaidybinę veiklą, bet ne atstumti. Gali panaudoti įvairiausius būdus pvz.: karūna ant galvos, paskambinti varpeliu , tyliai grojanti muzika ir pan.. Būtinas trumpas žaidimo turinio, veiklos bei taisyklių pristatymas. Labai įdomi šio etapo dalis yra vedančio rinkimas, kuris priklauso nuo pačio žaidimo pobūdžio ir pedagogo kūrybingumo. 17 Pasak Grinevičienės įvadinis žaidimo etapas negali trukti ilgiau kaip tris minutes. Žaidimo eiga. Svarbiausia užduotis šiame etape yra žaidimo stebėjimas, kad visi žaidimo dalyviai laikytųsi nustatytų žaidimo taisyklių ir jų nesulaužytų. Jeigu mokiniai nesilaikys taisyklių, gali kilti nesusipratimų, žaidimo eiga gali būti sutrikdyta. Kaip ankščiau buvo minėta žaidimas turi teikti vaikams džiaugsmą. Jie turi įsitraukti į žaidybinę veiklą ir neturi suprasti, kad mokosi. Baigiamajame žaidimo etape trumpai aptariama ar tai įmanoma, kas nuveikta, ką vaikai sužinojo naujo. Mokytojas gali savarankiškai įvertinti žaidimo eigą, vaikų elgesį bendravimą ir pan.. Išrenkami vaikai geriausiai atlikę užduotis, pagiriami kiekvienas individualiai: už kūrybingumą, gerą nuotaiką, susikaupimą, ryžtą, pastangas. Išanalizavus didaktinių žaidimo taikymo metodinės rekomendacijas, galėsime sėkmingai įgyvendinti užsibrėžtus tikslus, vadovaudamiesi metodinėmis rekomendacijomis. 18 3. DIDAKTINIO ŽAIDIMO PANAUDOJIMAS UGDANT INTELEKTO SUTRIKIMUS TURINČIUS VAIKUS. Žaidimas padeda pedagogui suburti vaikus, turinčius specialiųjų poreikių į grupę, pasyvius, uždarus, nedrąsius, įtarius, nepasitikinčius – įtraukti į aktyvią veiklą. Žaidimas ugdo sąmoningumą drausmingumą, vaikai pratinasi laikytis taisyklių, kontroliuoti savo elgesį, būti teisingi, sąžiningi. Ir pagaliau žaidimas padeda bendrauti, padeda palaikyti glaudesnius santykius, pedagogas gali geriau pažinti vaiko charakterį, jo pomėgius, kūrybingumą ir kt. Visa tai suaugusiajam padeda rasti priimtiniausią ugdomąjį poveikį kiekvienam vaikui. Didaktiniai žaidimai – tai puikus aplinkinio pasaulio tyrinėjimo būdas. Žaisdami vaikai mėgina organiškai sujungti mąstymą, kalbą, vaizduotę, įgyja socialinės patirties įgūdžių, mokosi perprasti gimtąją kalbą, pasirengti skaityti… Didaktinių žaidimų tikslas – suteikti vaikams tam tikrų žinių, lavinti įgūdžius, ugdyti protinius gebėjimus ir teigiamus charakterio bruožus. Tai savita mokomoji priemonė. Didaktiniai žaidimai padeda sužinoti, ko nežinojo, pritaikyti ką išmoko ir sužinojo. Jie lavina išradingumą, atmintį, formuoja mąstymą, protinio darbo įgūdžius. Užduotys, suaugusiojo pasiūlytos, patrauklia žaidybine forma, didina neįgalaus vaiko susidomėjimą, protinį aktyvumą. Jis savarankiškai arba su nežymia suaugusiojo pagalba įveikia sunkumus, pats pasirenka sprendimus. Žaidžiant didaktinius žaidimus su specialiai parengtomis priemonėmis, lavėja vaiko pažintinė veikla, pastabumas, didėja jutiminė patirtis. Didaktiniu žaidimu galima suteikti žinių ir įgūdžių, padėti juos įtvirtinti. Vaikai žaisdami neturi jausti, kad yra kažko mokomi. Didaktinis (mokymo ar mokymosi) tikslas turi slypėti žaidybiniuose veiksmuose. (N. Grinevičienė 2006) Elgsena labai susijusi su emocijų raida. Kalbant apie sutrikusio intelekto vaikus, jų elgsenos ir emocijų sutrikimus galima apjungti, kadangi kiekvieną jų poelgį lemia atitinkamas emocinis atsakas. Emocinės reakcijos yra labai svarbios bet kokios veiklos motyvacijai. Autorės teigimu emocijos yra ankstyviausia žmogaus psichikos funkcija. Didaktiniai žaidimai ugdant vaikus labai puikiai tinka, nes žaidybinis procesas kaip tik ir grindžiamas vaikui malonia veikla. (L. Radzevičienė 1997) Pagrindinis sėkmingos vaiko psichologinės adaptacijos aplinkos rodiklis yra gera jo savijauta. Deja, mokykla dažnai tampa nuolatinės emocinės įtampos šaltiniu, kur vaikai susiduria su nesėkme negu sėkme. Vienas iš pavojingiausių emocinės įtampos ugdymo įstaigoje šaltinių slopinamas pyktis. Suprantama, kad visi specialistai visais įmanomais būdais stengiasi išvengti pykčio protrūkių. Tradicinėje mokykloje griežti, pikti, šaukiantys ir subjektyvūs mokytojai įprastas reiškinys. Vaikui dažniausia neleidžiama išreikšti pyktį, nepriklausomai nuo to kur jis būtų, ar namie, ar mokykloje ir 19 netgi miške. Už pykčio protrūkius ar susierzinimą vaikas yra baudžiamas. Sutrikusio intelekto vaikams sunkiai sekasi atskirti savo jausmus nuo jų išraiškos, todėl tėvų neigiamą tam tikro savo poelgio vertinimą jis priskiria sau, kaip asmeniui. Vaikas pradeda jaustis blogas, atstumtas ir nepriimtas. V. Lepeškienė nurodo tolesniais šios grandinės dalis: jei esu blogas, turiu blogai elgtis. Už tokį elgesį mane baudžia. Aš pykstu, o tai reiškia, kad esu blogas ir t.t. .(V. Lepeškienė, 1996) Didaktinis žaidimas gali būti efektyvi auklėjimo priemonė, taikant darbe su sutrikusio intelekto asmenimis. Sunkus, nuolatinis, sistemingas ir kryptingas darbas gali sėkmingai įtakoti emocinę vaikų raidą. Svarbiausia, kad žaidimas liktų žaidimu, o ne sunkia veikla. 20 3.1. EKSPERIMENTINIO DARBO UŽDAVINIAI IR METODAI Vienas iš žaidimo rūšių, leidžiančių, sutrikusio intelekto vaikų auklėjimo bei ugdymo procese, padaryti veiksmingomis žiniomis, kurios taptų elgesio ir veiksmų reguliatoriumi, susiformuotų vaikų pažiūros į juos supantį pasaulį, gali būti didaktinis žaidimas. Didaktiniai žaidimai, bet kokiame amžiaus tarpsnyje yra efektyvi auklėjimo ir ugdymo priemonė, siekiant vystyti empatiją, jeigu bus įvykdytos šios sąlygos: - jeigu vaikams, turintiems intelekto sutrikimus, žaidimai bus taikomi atitinkamoje (tam tikroje) sistemoje, kur bus atsižvelgiama į emocijų ir jausmų vystymosi ypatumus; - jeigu didaktinių žaidimų taisyklėse bus iškeltas tikslas iššaukti vaikams atitinkamas (tam tikras) emocines būkles; - jeigu didaktiniuose žaidimuose bus įtvirtinamos žinios apie emocijų ir jausmų išreiškimo ypatumus. Siekdami patikrinti iškeltą hipotezę ir sprendimo užsibrėžtų tikslų. Panaudojome sekančius metodus: o kontentanalizę; o darbuotojų apklausą; o pedagoginių dokumentų analizę; o stebėjimą; o pakalbi su vaikais, o pedagoginį eksperimentą. Kad atliktume eksperimentinį darbą, buvo nuspręsta sutelkti dėmesį ties VšĮ „Vilties spindulėlis“ įstaigos mokyklinio amžiaus lankytojais. Vadovaudamiesi, sekančiais intelekto sutrikimų turinčių vaikų ypatumais: emocinė sfera užima dominuojančią sritį auklėjime ir pasaulio pažinime, vaikai yra impulsyvūs, jautrūs įspūdžiams, emocijos išreiškiamos tyrame pavidale, nepatvarus nestabilus santykis tarp socialinio ir biologinio prado, kuris įtakoja pažintinių procesų dinamiką; gebą įsisąmoninti (suprasti) savo jausmus ir emocijas. Pedagoginis eksperimentas bus pagrindiniu tyrimo metodu. Eksperimentas vyks 3 etapais. 1. Konstatuojamojo etapo (spalis – lapkritis) tikslas - išsiaiškinti sutrikusio intelekto vaikų empatijos išsivystymo lygį. 2. Formuojamuoju eksperimentu (gruodis – sausis) siekta nustatyti didaktinių žaidimų naudojimo galimybes, sprendžiant sutrikusio intelekto vaikų empatijos išreiškimą. 21 3. Kontroliniame etape (vasaris) norėta išsiaiškinti didaktinio žaidimo įtaką emocinei vaikų raidai. Pedagoginis eksperimentas buvo vykdomas VšĮ „Vilties spindulėlis“ nuo spalio 2007 m iki vasario 2008 m. eksperimente dalyvavo 6 vaikai lankantys šią įstaigą. 22 3.2. KONSTATUOJANTIS EKSPERIMENTO ETAPAS. Konstatuojančiame etape buvo sprendžiami sekantys uždaviniai: - išanalizuoti specialistų planus ir pokalbio su specialistais metu išsiaiškinti didaktinių žaidimų panaudojimo pedagoginės sąlygas, kaip empatijos auklėjimo priemonės šios įstaigos darbe; - taikant individualių pokalbių su vaikais metodą, stebėjimą, nustatyti vaikų su intelekto sutrikimais empatijos susiformavimo ir pasireiškimo lygius. Šiame etape buvo analizuojami VšĮ „Vilties spindulėlis“ ugdymo, auklėjimo ir veiklos planai. VšĮ „Vilties spindulėlis“ įstaigos tikslas – „(...)telkti ir integruoti Šalčininkų rajone gyvenančius sutrikusio intelekto asmenis, jų tėvus, globėjus ir rūpintojus į visuomenę, teikiant jiems socialines, ugdymo, transporto ir kt. paslaugas.“ Norėta išsiaiškinti, kokį dėmesį planuojant veiklą įstaigos specialistai skiria vaiko emocinei raidai ir kokius poveikio metodus tam taiko. Išanalizuoti visų įstaigoje dirbančių specialistų pirmo ketvirčio planai bei psichologės pirmojo trimestro planas (psichologė ateidavo iš mokyklos vykdyti savo programą). Analizuojant planus, nustatyta, kad nė vienas specialistas savo darbe su sutrikusio intelekto vaikais nekelia tikslo „vystyti empatijos jausmą“. Dažniausiai iškeliami tokie tikslai, kaip „formuoti bei vystyti meilę gamtai, gyvūnams“, „mokyti prižiūrėti augalus“. Nustatyta, kad ugdymo, auklėjimo ir veiklos planams trūksta nuoseklumo, iškelti nekonkretūs uždaviniai. Pavyzdžiui: 2007 lapkričio mėnesio paskutinę savaitę suplanuotas pokalbis tema: „Paukščiai - mūsų draugai“. Šio pokalbio tikslas – „vystyti vaikų meilę paukščiams, norą padėti jiems“. Gruodžio mėnesį suplanuotas pasivaikščiojimas gamtoje stebint paukščius, tačiau nenurodytas šio pasivaikščiojimo tikslas. Neretai planuojant veiklą nenumatyti konkretūs uždaviniai. Viename veiklos plane 6 kartus suplanuotas gamtos stebėjimas, kuris nėra konkretizuojamas uždaviniu. Kitas pavyzdys - suplanuotas pokalbis tema „Ką reiškia būt geram?“. Šio pokalbio tikslas - „skatinti vaikų bendravimo įgūdžius“ – tik bendro pobūdžio, neorientuotas į konkrečius uždavinius ir temą Tik psichologė ir kinezeterapeutas planuodami veiklą vienu iš tikslų nurodo - ugdyti vaikų emocinį intelektą: „Siekti per grupinius užsiėmimus vystyti vaikų emocinį intelektą.“ Vyraujantis poveikio metodas yra individualus pokalbis su intelekto sutrikimų turinčiu vaiku. Kinezeterapeutė nurodo, kad vaikų emocinį intelektą įgyvendina per judriuosius žaidimus. Planuose vyrauja tokie metodai, kaip: pokalbis, darbinė veikla gamtoje ir patalpoje, stebėjimas, grožinės literatūros skaitymas. Keletą kartų per mėnesį suplanuotas gamtos stebėjimas. Kiekvieną 23 savaitę specialistai planuoja darbinę veiklą. Darbinė veikla lauke, t. y. centro teritorijoje, suplanuota du kartus per savaitę šiltesniais rudens mėnesiais. Lapkričio mėnesio paskutinėmis savaitėmis ir gruodžio mėnesį darbinė veikla persikelia iš lauko į patalpą. Aštuonis kartus šiuo laikotarpiu suplanuoti pokalbiai įvairiomis temomis bei 4 kartus grožinės literatūros skaitymas. Įstaigos, kurios vienas iš tikslų – ugdyti sutrikusio intelekto vaikų emocinį intelektą, specialistų planai yra nenuoseklus, o uždaviniai dažniausiai nekonkretūs ir neorientuoti į vaiko ugdymosi rezultatus. Konstatuojamajame etape taip pat organizuotas individualus pokalbis su eksperimente dalyvaujančiais pedagogais ir kt. specialistais. Apklausti 4 pedagogai, 3 pedagogų padėjėjai, 4 kiti specialistai, kurie dirba su sutrikusio intelekto vaikais. Siekta išsiaiškinti respondentų nuomonę apie didaktinių žaidimų taikymą, siekiant sutrikusio intelekto vaikų empatijos išreiškimo. Buvo pateikti sekantys klausimai: 1. Paaiškinkite kaip Jūs suprantate empatijos sąvoką? 2. Kokia yra empatijos struktūra? 3. Kokius metodus ir būdus naudojate norėdami vystyti empatiją? 4. Jūsų nuomone apie didaktinių žaidimų panaudojimą vystant empatijos jausmą? 5. Šeimos auklėjimo vaidmuo šiame procese. Individualiuose pokalbiuose dalyvavo 11 žmonių dirbančių su intelekto sutrikimus turinčiais vaikais. 4 pedagogai, 3 pedagogų padėjėjai, 4 kiti specialistai (kinezeterapautas, socialinis darbuotojas, psichologas). Pokalbio metu nustatyta, kad visi specialistai empatiją supranta, kaip asmenybės dorovines savybes. Tik 2 iš 11 specialistų mano, kad empatija pasireiškia užuojautos ir supratimo kito žmogaus procese. Empatijos struktūrą išskyrė 6 specialistai. Jie išskyrė tokius komponentus: jaučiu, suprantu, padedu. Aiškinantys empatijos struktūrą visi pokalbiuose dalyvavę specialistai praleido tokį loginės grandinės komponentą, kaip: „žinau, kaip veikti“. Specialistai, dirbantys su šiais vaikais, pažymėjo, kad vaikų emociniam vystymui įtakos turi pokalbio metodai dorovinėmis temomis, grožinės literatūros skaitymai (dažniausiai apie gamtą). Septyni specialistai mano, kad gamtos stebėjimo ir darbinės veiklos metu, taipogi galima vystyti empatiją. Niekas iš pokalbiuose dalyvavusių nepaminėjo didaktinio žaidimo kaip efektyvios emocinio auklėjimo priemonės. Žaidimui dažniausiai respondentai priskiria ugdomąją ir veiklos aktyvinimo funkciją. Visi specialistai pažymi šeimyninio auklėjimo vaidmenį šiame procese. Pokalbio rezultatai atsispindi 1 lentelėje. 24 Pedagogai ir kt. specialistai, dirbantys su intelekto sutrikimų turinčiais vaikais empatiją apibūdina kaip asmenybės dorovines savybes. Pirmenybę, ugdant empatijos raišką teikia pokalbio metodui. 25 1 lentelė Diagnostinio pokalbio su specialistais rezultatai Kl. Nr. 1 Palankumas, 1. Bendradarbiavimas 2 Pedagogai 3 Ačiū. Pagyrimas, pritarimas Jaučiu, jausmai. Pokalbis, 3. situacijų sprendimas. Pokalbis, knygos. 2. 4. 5. Draugiškumas, lipšnumas. 4 Jausti, suprasti. Nepritarimas Dėmesio , ne gerai. skyrimas. 5 Pedagogų padėjėjai 6 7 Pagalba, Atsakas į dėkingumas. prašymą. Jaučia, supranta. Daugiau kalbėtis su vaikų. Etiketo Pokalbis, Pokalbis, Pokalbis, bendravimas pamokos, skaitymas. pamokymai. su tėvais. pokalbis. Jausti, suprasti. Skirti daugiau dėmesio vaikui. Ruošti šeimynines šventės. Daugiau bendrauti. Rankos paspaudimas Šypsena. . Jaučia, Suprantu, supranta. содействую Pramogos, pokalbis Ne žinau, Stebėjimas, Klausimas Girti, Ne matau Gamtos Ne žinau, daugiau girti ekskursijos, sukelė apkabinti ryšio stebėjimas. meile vaikui. ir glostyti. išvykos. nuostabą. kuo dažniau. Dirbant su vaikų, Mokyti sudaryti 12 šypsotis, sąlygas prisilietimų juoktis, psichiniam, pagal Adlerį. džiaugtis. emociniam, komfortui 8 Leisti vaikams auginti ir prižiūrėti gyvūnėlį. Kiti specialistai 9 10 Skaitymas, poelgiai grupėje. Darbinė veikla. Naudingas patarimas. 11 Bendri žaidimai, pasidalyti žaislu. Pagalba, jaučiu Apkabinima Paglostymai. s Muziką, fizinius pratimus. Pokalbis, Pokalbis, draugiški darbine tarpasmenini veikla. ai santykiai. Gamtos Stebėjimas, Išvykos ir stebėjimas, situacijos. ekskursijos. pagyrimas. Mėgstamas Vystyti juo Daugiau Sukurti žaislas kuris žodyną, kad laiko žaidybine vaiką visada gebėtu praleisti su erdvę. supras ir susikalbėti. vaikų. paguos. 26 Šiame eksperimentinio darbo etape ypatingas dėmesys atkreiptas į vaikų emocinę būseną, jų požiūrį į tai, kas šiuo momentu yra svarstoma. Stebėti ir organizuoti individualūs pokalbiai su 6 sutrikusio intelekto vaikais. Pirmiausiai vyko individualūs pakalbiai naudojant siužetinius paveikslėlius. Siekiant išvengti subjektyvumo ir šališkumo per vieną dieną individualiame pokalbyje dalyvavo tik vienas vaikas. Vaikui buvo suteikta galimybė pačiam pasirinkti vietą, kurioje vyks pokalbis. Siekta, kad vaikas pasijustų laisvai ir saugiai. Pokalbio laikas nebuvo ribojamas. Pokalbis vyko atskiroje klasėje, kur dalyvavo du suaugę asmenys. Vienas asmuo klausinėjo, kitas vykdė sekretoriaus funkciją. Buvo fiksuojama veido išraiška, gestai, judesiai, lydintys jų pasisakymus, kas leido daryti išvadas apie tai, ką vaikai galvoja apie įvykį, apie jų jausmus. Atitinkamai kiekvienam vaikui individualiojo pokalbio metu buvo pateikti vienodi klausimai susiję su parodytu paveikslėliu (žiūrėti priedas 1). Pokalbio su vaikais rezultatai atsispindi 2 lentelėje. 2 lentelė Vaikų supratimas emocinių būsenų ir jausmų iš siužetinių paveikslėlių. Paveikslėlis 1 Berniukas A. Laiminga, berniukas jai kad Paveikslėlis 2 Paveikslėlis 3 Aš jai padėsiu jinai Aš duoda man duos saldainių. pažaisti su mašinyte. Berniukas B. Berniukas „Aš tau irgi verkčiau jeigu matyčiau liūdna paveikslėlį. pasakė: Pagailo močiutės, Jam liūdna todėl ir duosiu nes jinai sena ir jai verkia, aš irgi kartais mašinyte, o tu kartu su reikia padėti. verkiu namie. manimi pažaisi“ Berniukas C. Mergaitė laiminga, Aš jai padėsiu ir Nori žaisti, bėgioti kad su ja pasidalino mane pagirs, nes aš esu arba šokti, o jį verčia žaisliuku. Berniukas D. Taipogi šaunuolis. nori mašinytės. Berniukas E. Mergaitė S. Jai sunku vaikščioti jinai silpna. Atidavė mergaitei, kad jinai padėtų į vietą. Berniukas Jeigu Tikriausiai pagailo kažko tai. padeda eiti sienelei. Jinai pavydi, nes pati neturi mašinytės. skaityti. Jis išsigando, pasidarė baisų. nepadėsiu Jam nupirko knyga, jinai ilgai, labai ilgai o jis norėjo žaislo. eis. Apibendrinant vaikų atsakymus pagal pirmą paveikslėlį, galime teigti, kad vaikai vertindami paveikslėlyje pavaizduotą situaciją rėmėsi savo patyrimu. Pavyzdžiui Berniukas E. pasakė: „Atidavė mergaitei, kad jinai padėtų į vietą.“. Galima daryti prielaidą, kad vaikui paveiksliukas sukelia ne emocijas, o primena situaciją, kad po savęs reikia sutvarkyti išmėtytus žaislus. Kiekvienas vaikas skirtingai suprato ir įvertino pavaizduotą situaciją. Vieni savo pasakymu rodė norą draugauti, kiti išskyrė pavydo jausmą. Net du vaikai pabrėžė laimės jausmą teigdami, kad „mergaitė yra laiminga“. Pastebėtina, kad nors buvo užduotas klausimas - „Ką jaučią mergaitė?“, vaikai patys nusprendė, kurio vaiko poelgius vertinti. Tai gali reikšti, kad jie nesugebėjo įvertinti mergaitės jausmų, arba berniuko vaizdinys jiems yra artimesnis ar priimtinesnis. Pokalbio su vaikais eigoje atsiskleidė, kad ne visi vaikai gali nustatyti objektų emocinę būseną ir jų jausmus. Nustatyta, kad situacijos pagal antrą paveikslėlį vertinimas įtakojamas išorinių faktorių, ypač kitų asmenų nuomonės ir teiginių. Pokalbio metu vienas iš eksperimento dalyvių, 12 metų berniukas, pasakė: „Aš jai padėsiu ir mane pagirs, nes aš esu šaunuolis“. Kai kurie vaikai nenaudoja veikėjų ir jų poelgių apibūdinimui platesnių sąvokų „geras – blogas“, nesugeba išskirti tų bruožų, kurie apibūdina šį ar kitą veikėją konkrečioje situacijoje. Paaiškėjo, kad visi vaikai vertindami trečiame paveikslėlyje pavaizduotą situaciją, taip pat rėmėsi turima patirtimi ir išgyventais jausmais: baime, išgąsčiu, liūdesiu. Antroje pokalbio dalyje norėta išsiaiškinti vaikų gyvenimo patirtį ir empatijos pasireiškimą. Vaikai buvo paprašyti papasakoti apie įvykį ar situaciją iš savo gyvenimo, kai jie pasielgė blogai arba neteisingai kito asmens atžvilgiu. Stebėjimo (žr. 2-7 priedas) ir pokalbio (4 lentelė) rezultatų analizė parodė, kad vaikų reakcija ir jų atsakymai buvo skirtingi. Kai kurie vaikai iš karto neigė net tokio jų poelgio galimybę (Berniukas A.). Vaikai neteisingą poelgį sieja su savo poelgio vertinimu, teigimu, kad taip pasielgė netyčia: „....aš tai netyčia padariau, aš pamiršau.“, „blogai pasielgiau“, „neteisingai padariau“. Pastebėta, kad dažniausiai, baigę pasakoti, vaikai palaimingai atsidusdavo. Tuo tarpu kitų vaikų atsakymuose galima pastebėti savikritikos elementų, sugebėjimą įžvelgti blogį ir savyje. Jiems gėda už savo poelgius, sunku pasakyti tiesą, jie bijo pasirodyti blogi, bet vis tik nugali savyje tūnančią baimę: „aš tai ne tyčia padariau, aš pamiršau“, „.aš prisipažinau“ Pastebėta, kad vaikų poelgių vertinimas ir prisipažinimas stimuliuojamas bei įtakojamas išorinių faktorių, ypač tėvų kontrolės: „niekam nesakiau. Mama pasakė, kad vis tiek iš akių matys, kas yra kaltas“. 28 Vaikai pasakodami apie savo poelgius, mėgino pateisinti savo poelgį ir buvo įsitikinę, kad skriausdami kitus, jie elgiasi teisingai: „Aš jam trenkiau, nes jis sulaužė mano pastatytą namą“,: „Aš jį pastūmiau, nes jis aplenkė mane. Daugiau niekada manęs neaplenks, nes aš visada esu pirmas – taip mama sake.“ 4 lentelė Vaikų atsakymai į klausimą apie jų gyvenimo patirtį. Vaikų atsakymai Berniukas A. Kada mes su broliu žaidėme mokyklą, aš turėjau jo sąsiuvinį tikra. jo sąsiuvini įdėjau į savo kuprinė ir paskui turėjau eiti į savo mokykla. Brolis turėjo eiti į mokyklą be savo sąsiuvinio. aš tai ne tyčia padariau, aš pamiršau. Berniukas B. Aš sudaužiau podėlį, ir niekam nesakiau. mama pasakė, kad vis tiek iš akių matys kas yra kaltas, aš ar brolis. Aš prisipažinau. Berniukas C. Aš jam trenkiau, nes jis sulaužė mano pastatytą namą. Berniukas D. Aš niekada neskriaudžių kitų ir nesielgiu blogai. Berniukas E. Aš jį pastūmiau, nes jis aplenkė mane. Daugiau niekada manęs neaplenks, nes aš visada esu pirmas – taip mama sake. Mergaitė S. Mane skriaudžia, aš niekada nieko neskriaudžių.“ Trečią individualaus pokalbio su vaiku dalį sudarė įsivaizduojamos konfliktinės situacijos sprendimas (situacija buvo suvaidinta pedagogo ir pedagogo padėjėjos). Šiame pokalbio etape prisijungia trečias asmuo, kuris padeda perteikti situacijos nuotaiką. Buvo siekiama išsiaiškinti, ką jie darys tokioje situacijoje, kai berniukas stumia mažą mergaitę į balą. Vaikai turėjo priimti sprendimą, kaip jie turi elgtis ir įvertinti bendraamžių poelgį. Atsakymų analizė parodė, kad vaikų doroviniai įsitikinimai ne visada būna veiklos motyvai tam tikroje situacijoje. Kai kurie vaikai prieš atsakinėdami pasitikslindavo situacijos ypatybes: .„Ar berniukas buvo didelis?“, „Aš stipresnis už jį?“. Du iš šešių vaikų manė, kad į šią konfliktinę situaciją nereikia kištis (6 lentelė). Pažymėtina, kad dažniausiai tokią savo poziciją vaikai aiškina kilusiu baimės jausmu, nenoru susižaloti. Vaikų atsakymams būdinga tai, kad dauguma jų berniuko poelgį vertino kaip blogą, motyvuodami savo vertinimą teisingais doroviniais įsitikinimais. Kai kurie iš vaikų pasitelkė į pagalbą tėvus. Konstatuojamo etapo metu siekta išsiaiškinti intelekto sutrikimų turinčių vaikų reakciją į kitų žmonių nesėkmes ir nelaimes. Tam buvo panaudotas probleminės situacijos sprendimo metodas 29 realioje aplinkoje, kur vaikai dirbtinai sukurtas situacijas priimdavo kaip realiai vykstančius įvykius. Buvo pristatytos trys probleminės situacijos. 30 6 lentelė Vaikų atsakymai Vaikų atsakymai Berniukas A. Skriausti negalima nieko, ypač mažų vaikų. Berniukas B. Berniukas yra labai blogas. aš apginčiau mergaitę. Berniukas C. Mažų mergaičių negalima skriausti. Berniukas D. Aš kviesčiau mamytę. Berniukas E. Aš nieko nedaryčiau, nes berniukas didelis juk. Mergaitė S. Aš jam tvočiau taip stipriai, kad pats į balą įkristų. Grupinio pokalbio metu, kai visi dalyvaujantys eksperimente vaikai sėdėjo vienoje patalpoje, kur galėjo laisvai veikti, buvo pateikiama viena probleminė situacija. Patalpoje priklausomai nuo situacijų dalyvavo nuo dviejų iki trijų suaugusiųjų asmenų. Vienas vykdė sekretoriaus funkciją, kiti vaidino situacijas. Kiekvienu atveju stebima vaikų reakcija, laukiama jų atsako. Dėmesys buvo kreipiamas į emocinį vaikų atsaką, kad suprastume jų poelgių priežastis ir motyvus, nuo ko priklauso jausmų pastovumas ir intensyvumas. Vaikams buvo pateiktos trys vaidybinės-siužetinės situacijos. 1 Situacija. Mokytoja kartu su vaikais siuva rūbus meškiukui. Tyčia adata įsidūrė pirštą. Jos veide atsispindi skausmas. Suspaudžia sužeistą pirštą kita ranka. „Vaikai, aš įsidūriau pirštą, man labai skauda“ - praneša. Trumpa pauzė laukiant reakcijos. „Prašau, padėkite man, atneškite vaistinėlę.“ - kreipiamasi į visus grupės narius, nieko neišskiriant žvilgsniu, vardu ar pan. 2 Situacija. Mokytoja šluosto dulkes nuo palangės. Netyčia jinai kliudo vazonėlį su gėlyte, vazonėlis nukrenta ant grindų. Gėlytei buvo sulaužyti keli lapeliai bei žiedeliai. Panaudota šioje situacijoje gėlė yra jiems labai reikšminga, kadangi jie patys ją sodino, todėl jaučiasi atsakingi. 3 Situacija. Mokytoja neša stiklinę su pieštukais padėti į vietą. Puodelis su pieštukais netyčia išslysta iš mokytojos rankų ir nukrenta. Pieštukai mėtosi ant grindų. Praėjus minutei mokytoja kreipiasi pagalbos į vaikus: „Vaikai, padėkite man“. Stebėjimu nustatyta, kad eksperimento dalyviai - vaikai skirtingai suvokia poelgius ir yra skirtingai pasiruošę atsiliepti į pagalbos šauksmą, išreikšti užuojautą ir dėmesingumą. Antroje situacijoje vienas iš stebimų vaikų nuolat kartojo: „Kaip man gaila. Kaip man gaila gėlytės.“, parodydamas savo susirūpinimą, nerimą, bejėgiškumą. Tuo tarpu kitas, norėdamas paguosti susirūpinusius savo draugus, pareiškė - „Aš jums atnešiu gražesnę gėlę vazonėlyje.“ Trečioje 31 situacijoje, kai vienas iš vaikų skubėjo padėti, kitas paprasčiausiai nekreipė dėmesio ir nuėjo į kitą klasės galą. Buvo pastebėti aktyvaus vaikų emocinio atsako ir užuojautos pasireiškimai. Pirmoje situacijoje vienas iš vaikų atrodė susirūpinęs ir išsigandęs. Siūlė – „Pakvieskime medicinos seselę?“. Tuo tarpu kitas rūpestingai siūlo „Atsigulkit, pagulėkit ir skausmas praeis.“ Drauge kai kurių vaikų žodžiuose ir elgesyje atsispindėjo egoistiškumo ir abejingumo tendencijos. Pirmoje situacijoje, kai asmuo, susižeidžia vienas iš vaikų pasako:„Žiūrėkit!“ (juokiasi). Trečioje situacijoje, kai vaikai yra paprašomi padėti, vienas eina savo reikalais į kitą klasės galą, kitas šokinėja, džiaugiasi ir nepadeda. Apibendrintos vaikų reakcijos pateiktos 7 lentelėje. 32 7 lentelė Rezultatai tyrimu ryšio tarp vaikų įsivaizdavimais ir pasireiškimais. Situacija 1. Berniukas A. Berniukas B. Berniukas C. Berniukas D. Berniukas E. Mergaitė S. Atrodo išsigandęs. „Jums skauda?“ – balse girdimas susirūpinimas. Paprašytas atneša vaistinėlę. Susirūpinęs prieina prie mokytojos, žiuri tai į mokytoją tai į jos pirštą. Vaikas atrodo susirūpinęs ir išsigandęs. Siūlė – „Pakvieskime medicinos seselę?“ „Žiūrėkit!“ – sušuko ir pradėjo garsiai juoktis. pritraukę visų vaikų dėmesį. Rūpestingai siūlo „Atsigulkit pagulėkit ir skausmas praeis.“ Situacija 2. Situacija 3. Pribėgo. Paklausė „Ar galiu jums padėti?“ Eina savo su savo reikalais į kitą klasės galą. Vis kartoja –„Kaip man gaila. Kaip man gaila gėlytės.“ Iš karto pamate visą situaciją ir puolė padėti. Pirmas viską pastebėjo, kuo greičiai pribėgo. visus sukvietę. Pasiūlę atnešti vandens. Pasiūlo savo pagalbą. Pasiūlo pats viską sutvarkyti ir gėlytės sulaužytus lapelius pasodinti. Sako – „Aš jums atnešiu gražesne gėlę vazonėlyje.“ Šokinėja, džiaugiasi ir nepadeda. Pasako „Neklaužada. Susirūpinęs klausinėją. jums reikėjo siūti „Kas bus šiai gėlei? atsargiau, kad Gėlytė nenuvys?“ nesusižeistume. Reikėjo turėti antpirštį.“ Dėlioja dėlionė, iki pabaigos trūksta kelių dėlionės elementų. sako – „Palaukit aš tuoj baigsiu dėlioti ir ateisiu“. Metę visus savo darbus ir atbėgo padėti. Vadovaudamiesi individualių pokalbių ir stebėjimo protokolais galime sudaryti individualias kiekvieno vaiko charakteristikas. Berniukas A. tai - atviras, bendraujantis, pozityviai nusiteikęs vaikas. Gerai įvardina emocijas, argumentuoja savo pasakymus. Sugeba nustatyti emocijų atsiradimo priežastis. Pažįstamose situacijose remiasi aplinkinių nuomone. Vaikas neteisingą poelgį sieja su savo poelgio vertinimu, teigimu, kad taip pasielgė netyčia. Jam gėda dėl kai kurių savo poelgių. Neslepia savo jausmų bei suvokia kitų žmonių išgyvenimus. Moralinės nuostatas stabilios, bet ne visada jos jį 33 skatina veikti. Dėmesingas kitų žmonių atžvilgiu. Sugeba užjausti, kartais pasireiškia epizodinis abejingumas, kai jo pačio veikla pasirodo esanti svarbesnė. Berniukas B. iš pirmo žvilgsnio atrodo labai pasitikintis savimi, nors beveik visą laiką ieško pritarimo ir aprobavimo. Nori palaikyti pastovų akių kontaktą. Galima spręsti, kad jam trūksta bendravimo su aplinkiniais. Moralinės nuostatos jį motyvuoja veikti. Sunkiai sekasi įvardinti kai kurių emocijų atsiradimo priežastis. Savo poelgių vertinimas ir prisipažinimas stimuliuojamas bei įtakojamas išorinių faktorių, ypač tėvų kontrolės. Labai jautrus vaikas, nes kitų žmonių nelaimę sunkiai išgyvena. Berniukas C. nedrąsus. Savęs ir savo poelgių vertinimas priklauso nuo aplinkinių žmonių pasisakymų ir jų nuomonės. Jaučiasi labai kontroliuojamas tėvų, nepagristai juos kaltina. Kartais nori išsisukti nuo atsakymo. Pateisina savo poelgį ir yra įsitikinęs kad skriausdamas kitus, elgiasi teisingai. Moralinės nuostatos nestabilios, jis abejoja, todėl jos nėra poelgių motyvais. Užjaučiantis, noriai padeda iškilus nelaimei. Berniukas D. – tai pasitikintis savimi žmogus. Labai gerai įvardija emocijas ir jausmus. Jo atsakymai daugiausiai rėmėsi jo turima patirtimi. Vienintelis savo atsakymuose pavartojo tokią plačią sąvoką, kaip meilė. Kartais sunkiai sekasi įsivaizduoti save kito asmens vietoje. Neigė blogo elgesio galimybę. Realiai vertina situaciją ir nebijo paprašyti pagalbos. Neadekvačiai sureagavo, kai kitas asmuo susižeidė, bet kitais atvejais yra dėmesingas, paslaugus ir atsakingas. Berniukas E. Atsakingumo jausmas ryškiai išreikštas. sunkiai sekasi įvardinti emocijas ir jų atsiradimo priežastis tam tikrose situacijose. Pažįstamuose jaučiasi užtikrintai ir net juokauja. Savęs ir savo poelgių vertinimas priklauso nuo aplinkinių žmonių pasisakymų ir jų nuomonės. Pateisina savo blogą poelgį, vadovaudamasis kitų nuomone. Prašomas stengiasi padėti. Jaučiasi atsakingas, stengiasi paguosti kitus, nors pats yra tokioje pat situacijoje. Mergaite S. labai pasitiki savimi, nepažįstamoje situacijoje jaučiasi neužtikrintai, tai kartais pasireiškia agresyvumu. Situacijas vertina iš savo perspektyvos. Sugeba nustatyti emocijų atsiradimo priežastis, taipogi neigia blogo elgesio galimybę. Jis mano, kad visas problemas galima išspręsti smurtu arba nurodymais. Pagal savo galimybes stengiasi padėti kitiems žmonėms. Užuojautos jausmas priklauso nuo nuotaikos. Atsižvelgiant į eksperimentinio konstatuojamojo etapo metu gautus rezultatus ir vadovaujantis V. V. Megedevos (1996) išskirtais empatijos lygiais, šio etapo pabaigoje buvo įvertintas empatijos pasireiškimo lygis. Galime teigti, kad vaikai pakankamai jautrūs kitų emocinių išgyvenimų atžvilgiu. Kartais pasireiškia epizodinis abejingumas kitų jausmams ir mintims. 34 Savarankiškai pagal savo galimybes įvertina situaciją ir bando suteikti pagalbą. Sugeba įsijausti į kito asmens išgyvenimus, jei situacija yra panaši į jų išgyventą. Sunkiai sekasi apibūdinti emocijas, vartojant platesnes ir siauresnes sąvokas. Iš to sprendžiama, kad vaikų empatijos lygis yra pakankamai aukštas, bet nėra tolygus. 35 3.1. FORMUOJAMASIS EKSPERIMENTO ETAPAS. DIDAKTINIŲ ŽAIDIMŲ PANAUDOJIMAS SIEKIANT EMPATIJOS VYSTYMOSI. Formuojamajame eksperimento etape buvo parengta ir išmėginta didaktinių žaidimų sistema, sutrikusio intelekto vaikų, empatijos ugdymui. Išnagrinėjus didaktinius žaidimus ir sudarius didaktinių žaidimų sistemą buvo vadovaujamasi šiais pedagoginiais principais: 1. prieinamumo (atsižvelgiant į vaikų protinius sugebėjimus); 2. nuoseklumo; 3. sistemingumo. Siūlyta vienos ir tos pačios žaidybines veiklos variantus ir būdus žaisti individualiai ir grupe, tam, kad būtų išlaikytas susidomėjimas žaidimu ir suteikta galimybė tobulėti, siekti sėkmės kiekvienam. Sudarant didaktinių žaidimų grupes buvo vadovautasi šiais veiklos organizavimo principais: mokomųjų ir žaidybinių uždavinių įvairovės; laipsniško taisyklių ir veiksmų žaidime sudėtingumo; vaizdinių priemonių naudojimo aiškinant santykius tarp reiškinių; nuolatinio emocinio fono (žaidybines būsenos) kūrimo. Formuojamajame eksperimento etape buvo išnagrinėti didaktiniai žaidimai ir sugrupuoti pagal užsibrėžtą tikslą. Parenkant didaktinius žaidimus ir skirstant juos į grupes buvo atsižvelgta į aiškiai formuluojamus žaidimų taisykles ir tikslą, kad pati žaidybinė veikla įtakotų asmeninę patirtį ir formuotų vaiką kaip moralinių normų vykdytoją. Didaktiniai žaidimai buvo suskirstyti į 5 grupes. Pirmoje didaktinių žaidimų grupėje (Žiūrėti 11 priedą ) surinkti žaidimai, kuriais buvo siekiama – vystyti užuojautos jausmą. Siekta, kad vaikas sugebėtų suprasti kitų žmonių (gyvūnų) emocinius išgyvenimus bei mokėtų adekvačiai išreikšti savo emocijas. Didaktiniuose žaidimuose panaudojamas motorikos komponentas (mimika) todėl, kad mimikos pagalba galima nustatyti išorinius emocijų išgyvenimo pasireiškimų ypatumus. Šioje žaidimų grupėje buvo panaudota mimika ir pantomima. Emocinių būsenų imitacija turi ir profilaktinį pobūdį. Aktyvi mimika ir kūno judesiai, atspindintys jausmus užtikrina aktyvią emocijų iškrovą. Antra didaktinių žaidimų grupė nukreipta į raiškios ir ekspresyvios kalbos vystymą, meninio bei estetikos jausmo ir meilės gamtai ugdymą. Šios grupės žaidimais siekiama formuoti sugebėjimą 36 adekvačiai reaguoti į svetimus emocinius išgyvenimus. Siekta, kad vaikai mokytųsi pavartoti tinkamus žodžius emocijoms apibūdinti. Trečia grupė žaidimų buvo skirta žinių apie emocinius žmonių, gyvūnų ir gamtos objektų išgyvenimus, jų įtvirtinimui ir užuojautos jausmo ugdymui muzikos pagalba. Tam buvo panaudotos piktogramos. Ketvirtą didaktinių žaidimų grupę sudarė žaidimai, kuriais numatyta siekti vystyti vaikų supratimą apie emocines būsenas ir jų išreiškimo formas bei pagalbos būdus. Viena iš žaidybinės medžiagos naudojamos šiuose žaidimuose - siužetiniai paveikslėliai. Penktoje žaidimų grupėje parinkti žaidimai, kuriais mokoma suteikti realią pagalbą kitam ir būti atidiems aplinkinių išgyvenimams, žodžių reikšti emocijas. Psichologai pabrėžia, kad sutrikusio intelekto vaikai gali turėti gerai išsivysčiusius: simpatijos ir užuojautos jausmus tuomet, kai vaikas tapatina objektą su savimi pačiu arba artimais žmonėmis. Didaktiniai žaidimai per dvi pirmo eksperimentinio mėnesio savaites buvo taikomi tik individualiuose užsiėmimuose. Tokiu būdu siekta, kad vaikai įsijaustų ir veiktų pagal taisykles. Vaikai atskiroje klasėje buvo tik su pedagogu, be kitų pašalinių žmonių. Užsiėmimams vienam vaikui per dieną buvo skirta tik viena valanda. Užsiėmimai vyko keturias dienas per savaitę, per dieną juose dalyvavo trys vaikai. Veikla buvo suplanuota taip, kad tarp žaidybines veiklos pedagogas galėjo pusvalandį pailsėti. Vaikai dalindavosi informacija apie savo veiklą, todėl kai kurie vaikai jau iš anksto žinojo žaidimų taisykles. Didaktiniai žaidimai buvo parinkti iš skirtingų grupių, trys žaidimai per vieną valandą. Penktos grupės didaktiniai žaidimai buvo taikomi tik grupiniuose užsiėmimuose. Grupiniai užsiėmimai vyko likusį formuojamo eksperimento etapo laiką. Užsiėmimai vyko keturias dienas per savaitę, nuo pirmadienio iki ketvirtadienio. Atskiroje patalpoje kartu su 6 vaikais buvo du suaugę asmenys. Žaidybinės veiklos laikas buvo reglamentuojamas, buvo skirtos trys valandos. Per šį laiką suspėdavome sužaisti tris žaidimus. Didaktiniai žaidimai, kaip ir anksčiau, buvo parenkami iš skirtingų grupių. Prieš žaidimą su vaikais buvo susitarta, kad jie laikysis bendrų taisyklių, pvz.: paisyti atsakymo eiliškumo, iki galo išklausyti draugą, nerodyti savo vertinimo nei žodžiu, nei veiksmu. Siekiant paskatinti ir motyvuoti vaikus sunkesniuose žaidimuose buvo naudojami žetonai (žiūrėti priedas 27). Pirmoje didaktinių žaidimų grupėje buvo šie žaidimai: „Surask ir parodyk“, „Sudaryk portretą“, „Surask porą“. 37 Žaidimų taikymas parodė, kad reikia sukurti sudėtingesnius žaidimų variantus, kad jie būtų įdomesni vaikams, didėtų jų aktyvumas. Taisyklės, reguliuojančios žaidybinės veiklos įvertinimo rezultatą, vaikus domina tuo, kad noras būti vedančiuoju, gauti pritarimą ar pagyrimą iš suaugusiojo, sutrikusio intelekto vaikams yra labai svarbus. Šioje žaidimu grupėje buvo panaudota mimika ir pantomima. Imitacija įvairiausių emocinių būsenų vienu metu turi ir profilaktinį pobūdį: aktyvi mimika ir kūno judesiai, atspindintys jausmus, padeda užkirsti kelią neigiamų emocijų peraugimui į patologiją, raumenų ir kūno darbo dėka užtikrinama aktyvi emocijų iškrova. Taikant šiuos žaidimus, svarbu, kad laisvai pasirinktus išraiškingus judesius atgaminant, atgyją atitinkamos emocijos ir gali atsirasti ryškūs anksčiau išgyventų emocijų prisiminimai. Šiuos žaidimus galima naudoti siekiant atskleisti pirminę nervinės įtampos priežastį . Didaktinių žaidimų metu išryškėjo kai kurių vaikų motorikos išraiškingumo pažeidimai. Šis faktas yra vertas dėmesio todėl, kad nemokėjimas teisingai išreikšti savo jausmus, susikaustymas, keblus mimikos ir kūno kalbos nepatogumo arba neadekvatumo išreiškimas, apsunkina vaiko bendravimą su bendraamžiais. Antroje žaidimų grupėje žaidimai: „ Pasakyk kitaip“, „Surask ir apibūdink“, orientuoti į žodinę vaikų veiklą. Pažymėtina, kad šios grupės žaidimai vaikams pasirodė įdomesni. Žaidimo pradžioje vaikai patyrė sunkumų, nes negalėjo išvardinti būtinų panašių žodžių, apibūdinančių tą pačią emociją, dažnai kartojo tai, ką sakė suaugęs. Vedančiojo vaidmuo pirmame etape buvo suteikiamas suaugusiajam. Po kiek laiko vaikai sugebėjo atrasti daugiau atspalvių žodiniam jausmų emocijų išreiškimui. Pirmame etape vaikai jautė sunkumus sudarant piktogramas, simbolizuojančias baimės ir nuostabos jausmus todėl, kad jie yra panašios veido išraiškos, todėl žaidimo „Sudėliok žmogeliuką“ metu vaikams buvo pasiūlyta papildyti veidus kortelėse trūkstamomis detalėmis. Šį kartą vaikai be pagalbos nupiešė akis, plaukus, ausis, kai kada net kepures, rečiau - fono detales. Taip pat buvo naudojamos darbo kortelės su pripieštomis detalėmis. Kontrolieriaus vaidmuo šiame žaidime teko suaugusiajam, kad vaikai taisyklingai sujungtų korteles. Žaidžiantysis privalo įvardinti atvaizdo emocinę būseną paveikslėlyje ir imituoti ją. Žaidimų pagalba vaikai gerai įsisavino kokia poza atitinka tam tikrą emocinę būseną . Figūros padėjo vaikams suprasti emocines būsenas. 38 Ketvirtos žaidimų grupės pagrindas buvo didaktinis žaidimas, pavadinimu „Kam kaip padėti“. Viena iš žaidybinės medžiagos šiame žaidime – tai siužetiniai paveikslėliai. Buvo pastebėta, kad daugumai vaikų būdingas emocinių išgyvenimų neatitikimas. Kada išgyvenimai susiję su pačiu vaiku, jie išgyvenami labai stipriai, tačiau projekto dalyviai yra nejautrūs kitų žmonių išgyvenimams. Tai pasireiškia labai neišraiškinga arba netgi labai žema empatiją santykiuose su kitais. Penktos grupės didaktiniuose žaidimuose dominavo gėrio kūryboje principas. Šių žaidimų pavyzdžiai: „Žvalgyba“ ir „Nebaigti pasakojimai“. Subjektyvūs išgyvenimai aktualizavosi drauge išgyvenant emocinės situacijas. Įdomus turinys perteiktas žaidime „ Nebaigti pasakojimai“, artimai susijęs su žmonių, gyvūnų ir gamtos objektų gyvenimu. Siekiant išreikšti išgyvenimus ir įvardinti emocijas žodžiu, jų atsiradimo priežasčių ir savarankiško sąveikos kelių paieškai taikomi du žaidimo „Nebaigtų pasakojimų“ variantai Pirmame variante nuoširdūs pagrindinio veikėjo emociniai išgyvenimai sukelia kito personažo išgyvenimus. Jie baigiasi žodžiais „... ir pajuto...“ Pasakojimų turinys orientuotas į refleksinį mąstymą, emocijų įsisąmoninimą, įtakoja gilesnį „svetimų“ jausmų supratimą. Antras nebaigtų pasakojimų variantas atskleidžia aplinkybes, sukelia pagrindiniam personažui tam tikras emocijas, kurios savo ruožtu, atsiliepia sąveikos pobūdžiui su aplinkiniais žmonėmis, gyvūnais ir gamtos objektais. Šitie pasakojimai baigiasi fraze: „... pajuto džiaugsmą (baimę, pyktį, liūdesį, nustebimą) todėl, kad...“. Konstatuojamo tyrimo metu nustatyta, kad išreiškiant džiaugsmą, jausmą žodžiu buvo eita per pasirinkimą nuo realaus iki prideramo, todėl, kad vaikai labai dažnai patiria apmaudą, kai sekasi kitam. Didaktinis žaidimas „Žvalgas“ pritraukė ypatingai daug berniukų dėmesio. Jiems norėjosi būti žvalgais ir jie su malonumu įsikūnydavo į šitą vaidmenį. Pastebėta, kad vaikai siekia gauti kaip galima daugiau ženkliuku ir tapti kapitonu. Šis vaikų siekis stimuliavo juos aktyviau įsitraukti ir įsijausti į žaidimą. Taikant didaktinius žaidimus su vaikais, turinčiais intelekto sutrikimų, buvo pastebėta, kad kai kurie vaikai ne tik išgyvena savas kančias, sielvartą, nesėkmes, bet geba išreikšti užuojautą ir jautrumą kito atžvilgiu. 39 Žymiai mažesnis panašumas tarp emocinių pasireiškimų kyla dėl savos sėkmės išgyvenimo ir džiūgavimo kito sėkmes atžvilgiu priežasčių. Akivaizdžiai džiaugtis sėkme, kito vaiko gerove, projekte dalyvavusiems vaikams sekėsi sunkiau nei užjausti dėl nelaimės. Taip pat nustatyta, kad nėra išvystytas kai kurių vaikų mimikos išraiškingumas. Šis faktas yra vertas dėmesio todėl, kad nemokėjimas teisingai išreikšti savo jausmus, susikaustymas, keblus mimikos ir kūno kalbos neadekvatumas išreikiant jausmus, apsunkina vaikų bendravimą su bendraamžiais. Pastebėta, kad vaikams labiau patiko imituoti baimės ir pykčio jausmą. Hiperbolizuoto pykčio imitavimas, neigiamos emocijos dažnai vaikams peraugdavo į džiaugsmo jausmą, jei imitavimas buvo vykęs ir vaikai sulaukė pagyrimo iš suaugusiųjų. Sunkiau vaikams sekėsi išreikšti emocijas išgyvenant ir džiūgaujant kito asmens sėkme. Tam, kad įvertintume susidūrimus su aplinka, kaip į juos reaguojame, įtakos turi ne tik racionalūs sprendimai, emocinis patyrimas, bet ir asmeninė praeitis. Kiekvienas mūsų emocijų puokštės jausmas atlieka tik jam būdingą vaidmenį. Daugelis dalykų priklauso ir nuo mūsų gyvenimo patirties. 40 3.2. KONTROLINIS EKSPERIMENTO ETAPAS Kontroliniame eksperimento etape norėta nustatyti, ar ugdomojo eksperimento metu panaudoti didaktiniai žaidimai turėjo poveikį emociniam vaikų su intelekto sutrikimais vystymuisi. Tikslui realizuoti naudotas stebėjimas ir vaikų apklausos (E. P. Zambacevičienė, 2006). Stebėjimas buvo vykdomas išvykos į Vilniaus miestą metu. Stebėjimo vienetas – vaiko su bendraamžiais bendravimo metu išreikštų emocijų raiška: dažnumas ir empatija. Ekskursijos metu buvo pastebėta, kad vaikai dalyvavę eksperimente, stengiasi padėti silpnesniems ir jaunesniems savo grupės nariams. Jie netgi ištiesia pagalbos ranką vyresniems grupės nariams, kurie sunkiai vaikšto. Išvykos metu vaikai vaikšto poromis, jiems visada suteikiama galimybė pasirinkti sau porininką. Trys iš eksperimente dalyvavusių vaikų išvykos metu labai atsakingai ir neprašomi prižiūrėjo silpnesnius savo draugus. Prižiūrimi vaikai bijo nepažįstamų vietų, aukščio, laiptų, triukšmo ir pan.. Jiems geriau sekėsi vaikščioti su savo jaunaisiais „auklėtojais“, negu su atsakingu suaugusiuoju. Eksperimento grupės vaikai kalbėdavosi su globojamais vaikais, ramino juos. Vienas netgi priglaudė ir paglostė berniuką kuris bijojo lipti laiptais į Aušros vartų bažnytėlė. Berniukas D. Pastebėta, kad vienas iš eksperimento grupės vaikų, išvykos metu prisirišo prie vyresnės įstaigos lankytojos (apie 40 metų moteris), kuri sunkiai vaikšto. Nors kartu su ja visą laiką buvo atsakingas asmuo, berniukas priėjo ir pasakė, kad jis padės „močiutei“. Jo pagalbos pasiūlymas gali būti susijęs su tuo, kad dažniausiai namuose jį prižiūri senele. Tai patvirtina, kad kuo situacija yra panašesnė į vaiko išgyventą, tuo jo emocinis atsakas yra stipresnis. Likę du vaikai ekskursijos metu vaikščiojo vienoje poroje. Vienai socialinei darbuotojai pradėjus skųstis, kad sunku nešioti krepšį, jie pasisiūlė nešti krepšį su sumuštiniais ir gaiviaisiais gėrimais. Kitas kontrolinio eksperimento etapas - individualus pokalbis taikant E. P. Zambavičienės (2006, psl. 79) „Atjautos tyrimą“. Vaikams buvo paaiškintos tyrimo taisyklės: pasirinkti tinkamą atsakymą į klausimą iš pateiktų.. Atsakymus žymėjo suaugęs asmuo iš anksto paruoštose kortelėse. (žiūrėti priedas 28) Atsakymai buvo vertinami balais nuo 0 iki 5. Įvertinus mokinių pasirinktus teiginius balais, galima spręsti apie mokinių empatijos pasireiškimo ypatybes: 52 – 60 – mokinys geba labai įsijausti į kito asmens būseną; 42 – 51 – geba įsijausti į kito būseną; 32 – 41 – geba suvokti kito žmogaus būseną; 22 – 31 – ne visada suvokia kito žmogaus būseną; 12 – 21 – mokinys nesugeba įsijausti į kito žmogaus būseną. 41 Išanalizavus mokinių atsakymų rezultatus ir suskaičiavus balus, paaiškėjo, kad net 4 vaikai iš 6 geba įsijausti ( 42 – 51balas) į kito žmogaus būseną. Kiti 2 vaikai (32 – 41 balas) geba suprasti kito žmogaus būseną. Galima teigti, kad vaikams pradėjo formuotis pastovus, gilus ir tikslus kito žmogaus supratimas. Visi tyrime dalyvavę vaikai savarankiškai taktiškai ir objektyviai įvertina situaciją ir suteikia pagalbą. Galima daryti prielaidą, kad šie faktai liudija apie empatijos kokybės augimą, sistemingai taikant didaktinių žaidimų modelį. Eksperimento duomenys leidžia teigti, kad kokybiniai pokyčiai įvyko vidiniame vaiko pasaulyje, jų suvokime. Vaikai, nors jiems ir nepažįstamoje aplinkoje ir be aplinkinių paskatinimo, labai įsijaučia į kito asmens būseną ir stengiasi padėti. Savarankiškai padeda draugams ir net vyresniems asmenims sunkioje situacijoje. Siekimas padėti pasireiškia bendradarbiaujant ir aktyviai sąveikaujant. 42 IŠVADOS Sutrikusio intelekto vaikai apibūdinami kaip žmogaus būklė, dėl kurios buvo apriboti jo gebėjimai ir sutrikdyta socialinė adaptacija bei raida. Intelekto sutrikimus turintys vaikai dažniausiai yra emociškai nesubrendę, neadekvačiai reiškia emocijas tam tikroje situacijoje. Sutrikusio intelekto vaikų ugdymo metodai turi būti parinkti atsižvelgiant į individualias vaiko galimybės, parinkti atitinkamus metodus, kurie padėtu sukurti kiekvienam vaikui sėkmės situaciją. tik tai nuo ugdytojo priklauso metodo parinkimo naudingumas ir jo taikymo sėkmingumas. Didaktinis žaidimas – vienas iš ugdymo metodu, kuriuo suaugę siekia įtakoti vaiko vystymąsi. Šis ugdymo metodas sudaro sąlygas, kiekvienam vaikui savarankiškai veikti tam tikroje situacijoje ar su tam tikrais daiktais. Sutrikusio intelekto vaikų poelgius dažniausiai lemia atitinkamas emocinis atsakas. Emocijos yra ankstyviausia žmogaus psichikos funkcija. Didaktiniai žaidimai ugdant vaikus labai puikiai tinka, nes žaidybinis procesas kaip tik ir grindžiamas vaikui malonia veikla. Eksperimento etapo rezultatai, leidžia teigti, kad sutrikusio intelekto vaikų ugdyme svarbus tikslingas pedagoginis darbas panaudojant didaktinius žaidimus, kurių pagrindinis tikslas – ugdyti vaiko emocinę raidą. Taikant žaidimų metodą, pagrindinis pedagogo tikslas, sudaryti sąlygas kiekvienam vaikui išgyventi sėkmės situaciją. Taikoma specialiai parinktų didaktinių žaidimų sistemą individualiuosiuose, ir grupiniuose užsiėmimuose, žaidimas tampa efektyvia priemone, kuri leidžia išsiaiškinti vaiko emocinius išgyvenimus. Įsitraukdamas į žaidybinę veiklą vaikas atskleidžia: savo santykius su kitais vaikais, asmenines savybės ir emocinius išgyvenimus. Intelekto sutrikimus turintiems vaikams sistemingai taikant didaktinius žaidimus didėja empatijos lygis, vaikai aktyviau bendrauja, tampa dėmesingesniais. Žaidžiant formuojasi bendruomeniškumo jausmas. 43 Iškelta hipotezė, kad didaktinis žaidimas taps efektyvi emocinio auklėjimo priemonė, buvo patvirtinta atliktu eksperimentiniu darbu. 44 SUMMURY This master thesis consists of two papers devoted to emotional development of the child during didactic games. The first paper investigates theoretical substantiation of the problem. It discusses the roles of didactic games in child’s emotional development. The article deals with the general construct of disability, and the use of the term intellectual disability. The second paper presents results of experimental work. Experiment passed in three stages: Ascertaining stage of experiment - have revealed a degree of emotional development of children leaning on a condition of empathy. Distribution of children in groups has been lead on the basis of allocated levels of empathy by V. Мegedev (1996). Forming stage – was used system of didactic games. Control stage lean on the same methods, as at the first stage. At this stage we seek to reveal influence didactic games on emotional development of the children. Results of an experimental research convince us of that, didactic games influence not only emotional development of children, but also on development of the person as a whole. Thus, under influence of a purposeful management in didactic games children with mental disabilities have an emotional progress more intensively. 45 LITERATŪRA 1. Aktywizowanie myślenia dzieci. Redakcja I. Dudzińskiej – Warszawa, 1983. 2. Antinieniė D., Paužienė E. ir kt. Psichologija studentui. - Kaunas: Technologija, 1996. 3. Arends, R. I. Mokomės mokytis. - Vilnius: Margi raštai, 1998. 4. Bakk A., Grunewald K. Globa. - Vinius: Avicena, 1997. 5. Balčytienė J. Kiek pėdų iki lubų. – Šiauliai: K.J. Vasiliausko įm., 2000. 6. Barkauskaitė M., Grincevičienė V., Indrašienė V., Pūkinskaitė R. Specialiųjų poreikių vaikų ugdymas. - Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto l-kla, 2001. 7. Bogdanowicz Z. Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli – Warszawa: WSiP, 1997. 8. Bum H. Chodźcie, pobawimy się. - Kielce: Jedność, 2002 9. Bum H. Małe dzieci duże uczucia. - Kielce: Jedność, 2002. 10. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. - Vilnius: Margi raštai, 1996. 11. Chauvel D., Michel V. Gry i zabawy w przedszkolu. - Warszawa: Cyklady, 1999. 12. Dudzińska I., Fiutowska T. W co i jak się bawić? – Warszawa: Didasko, 1998. 13. Elijošienė I. Vaikai, turintys intelekto sutrikimų. Specialiųjų poreikių vaikai, II leid.-Šiauliai, 1998. 14. Gage N. L. Berliner D. C. Pedagoginė psichologija – Vilnius: Alma Litera, 1994. 15. Gailienė D., Bulotaitė L., Stuzlienė N. Aš myliu kiekvieną vaiką. – Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996. 16. Galkienė A. Heterogeninių grupių didaktika: specialieji poreikiai bendrojo lavinimo mokykloje. Šiauliai: Šiaulių universiteto l-kla, 2005. 17. Glebuvienė V., Grabauskienė A., Kontautienė Z. Ikimokyklinė pedagogika. - Kaunas: Šviesa, 1990. 18. Grinevičienė N. Vaikų žaidimai darželyje ir namie. - Kaunas: Šviesa, 2006. 19. Grinevičienė N. Vaikystės žaidimai. – Kaunas: Šviesa, 2002.. 20. Hallahan D. Kauffman J. M. Ypatingieji mokiniai: specialiojo ugdymo įvadas. - Vilnius: Alma litera, 2003. 21. Hoffmann K. W., Roggenwallner B. Programa EQ vaikams. Emocinį intelektą ugdantys žaidimai.. – Vilnius: Persvida, 2005. 46 22. Jacikevičius, A., Gučas, A., Rimkutė E. (1986). Bendroji psichologija. - Vilnius: Mokslas, 1986. 23. Jovaiša L. Ugdymo gairės. – Kaunas: Šviesa, 1985. 24. Jusienė R., Laurinavičius A. Psichologija. – Vilnius: Mykolo Romerio universiteto leidybos centras, 2007. 25. Kaffemanienė I., Burneckienė I. Specialiųjų poreikių vaikų žaidimo gebėjimų ugdymas. Šiauliai: Šaulių universiteto l-kla, 2001. 26. Kiliuvienė D. Integruotas ugdymas. – Klaipėda: Klaipėdos universiteto l-kla, 2006. 27. Konrad S., Hendl C. Inteligencja emocjonalna. Poradnik z zestawem ćwiczeń. Katowice: Videograf, 2005. 28. Kontautienė Z. Didaktiniai žaidimai. - Vilnius. 1981 29. Kontautienė Z. Žaidimų teorija. - Vilnius. 1978 30. Lapkauskienė N. Psichikos sveikatos sutrikimai ir slaugos pagrindai: mokomoji knyga. Vilnius: Ciklonas, 2004. 31. Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996. 32. Lietuvos Respublikos Švietimo ir Mokslo, Lietuvos Respublikos Sveikatos Apsaugos ir Lietuvos Respublikos Socialines Apsaugos ir Darbo ministerijų įsakymas „Dėl specialiųjų poreikių asmenų sutrikimų ir jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių asmenų priskyrimo specialiųjų ugdymosi poreikių grupei tvarkos“, 2002. 33. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas. Vilnius, 1991. 34. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas. Vilnius, 1998. 35. Matheson E., Jahoda A. Emotional Understanding in Aggressive and Nonaggressive Individuals With Mild or Moderate Mental Retardation. Iš: American journal on mental Retardation [interaktyvus]. 2005, [nr.] 110/1 [žiūrėta 2008-04-06]. Prieiga per internetą:<http://aaidd.allenpress.com/aamronline/?request=getdocument&doi=10.1352%2F0895-8017(2005)110%3C57:EUIAAN%3E2.0.CO%3B2> 36. Melienė R., Ruškus J., Elijošienė L. Didaktinių paradigmų realizavimas mokant specialiųjų ugdymo(si) poreikių turinčius vaikus: stebėjimo bendrojo lavinimo mokyklos klasėje duomenys. Specialusis ugdymas 2 (9), 2003. 47 37. Mokymo kursas personalui, dirbančiam su sutrikusio intelekto vaikais ir jaunuoliais. Vilnius: Avicena, 1999. 38. Montessori M. Mokslinės pedagogikos metodas. - Kaunas: Šviesa, 1992. 39. Mūsų džiaugsmas, mūsų rūpestis. Sudarė A. Jarusevičius - Kaunas: Šviesa, 1992. 40. Mūsų džiaugsmas, mūsų rūpestis. Sudarė A. Jarusevičius – Kaunas: Šviesa, 1979. 41. Oatley K., Jenkins J.M. Zrozumieć emocje. – Warszawa: PWN, 2005. 42. Petrauskienė A. Zaborskis A. Aukime sveiki. – Kaunas: Farmacija, 2000. 43. Pisula E. Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami rozwoju, - Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 2007. 44. Polkowska I. Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia, Warszawa: WSiP, 1998. 45. Portmann R. Gry i zabawy kształtujące pewność siebie. - Kielce: Jedność, 2003. 46. Portmann R. Gry i zabawy przeciwko agresji: - Kielce: Jedność, 2002. 47. Radzevičienė L. Ankstyvojo ir ikimokyklinio amžiaus vaikų emocijų ir elgesio sutrikimai bei jų korekcija. - Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas, 1997. 48. Radzevičienė L. Vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, psichosocialinė raida. Šauliai: Šaulių universiteto l-kla, 2003. 49. Rajeckas, V. Mokymo metodai. - Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto l-kla. 1997. Schalock R. L., Luckasson R. A. and etc. The Renaming of Mental Retardation: Understanding the Change to the Term Intellectual Disability. Iš: Intelectual and developmental disabilities [interaktyvus]. 2007, [nr.] 45/2 [žiūrėta 2008-04-06]. Prieiga per internetą: <http://www.aaidd.org/Reading_Room/pdf/renamingMRIDDApril2007.pdf.> 50. Šiaučiukėnienė L., Visockienė O., Talijūnienė P. Šiuolaikinės didaktikos pagrindai. – Kaunas: Technologija, 2006. 51. Słysz S. Gry i zabawy. Warszawa: MAW, 1984. 52. Solovey Dawid., Sluyter D. J. Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. – Poznań: REBIS, 1999. 53. Specialiojo ugdymo pagrindai: vadovėlis edukologijos specialybės studentams. - Šiauliai: Šiaulių universiteto l-kla, 2003. 54. Stankevičius L. Žaidimai visiems. Kėdainiai: D. Sakalausko l-kla, 1997. 55. Talarczyk E. Zbiór gier i zabaw matematycznych dla klas I-III – Białystok: ODN, 1985. 48 56. Vedeckienė P. Didaktiniai žaidimai – Šauliai: Titnagas, 2004. Vilnius: Alma litera, 2003. 57. Włodarski Z., Matczak A. Wprowadzenie do psychologii. - Warszawa:WSiP, 1992. 58. Wolak L., Rola gier i zabaw dydaktycznych w nauczaniu zintegrowanym. [interaktyvus]. [žiūrėta 2008-01-27].< http://www.sp10.com.pl/pliki/rola%20gier.doc.> 59. Zambacevičienė E. P. Vaiko psichologinis pažinimas. Šauliai: Šaulių universiteto l-kla, 2006. 60. Želvys R. Bendravimo psichologija. - Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1995. 61. Žukauskienė R. Raidos psichologija. - Vilnius: Margi raštai, 2002. 62. Бондаренко А. К. теория дидактических игр и практика их использования в детских садах/ учебное пособие для студентов. – М.: Издательство МГПИ 1985. 63. Выготский Л. С., Психология развития человека. Москва: Cмысл, 2005. 64. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу - с игрой. – Москва: Просвещение, 1991. 65. Гринченко И. С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе. – Москва: ЦГЛ, 2002 66. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника /эмоциональное развитие дошкольника, – М., 1985. 67. Исенина Е. И. Начальный период развития речи у детей: проблемы и гипотезы [interaktyvus], 1985 [žiūrėta 2008-03-12]. Prieiga per internetą: <http://www.voppsy.ru/issues/1987/872/872104.htmI> SSN: 0042-8841 68. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика – М.: Академия, 2007. 69. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - Москва: Академия, 2008. 70. Кондратьева Н. Н. Экологическое воспитание дошкольников. Проблема и некоторые подхода к её решению./Становление теории и практики дошкольного воспитания. – М., 1995. 71. Мегедь В.В. Типы и эмпатия [interaktyvus], 1996 [žiūrėta 2008-03-12]. Prieiga per internetą: <http://ru.laser.ru/authors/meged_ovcharov/types_empathy.htm> 72. Монтессори М. Дети – другие. - Москва: Карапуз, 2007. 73. Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. [interaktyvus]. Москва: международный научный педагогический Интернет – журнал. 2000 [žiūrėta 2007-11-26]. Prieiga per internetą: <http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=50&mypage=1> 49 74. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека [interaktyvus], 1982 [žiūrėta 2008-03-12]. Prieiga per internetą: <http://www.voppsy.ru/issues/1984/843/843060.htm> SSN: 0042-8841 50 PRIEDAI Priedas 1 Paveikslėlis 1. Ką jaučią mergaitė? Kodėl tu taip galvoji? (žiūrėti Piešinys 1). Piešinys 1. Paveikslėlis 2. Kaip tu galvoji, apie ką galvoją berniukas pavaizduotas šiame piešinyje? Ką jis jaučią? Kodėl tu taip galvoji? (žiūrėti Piešinys 2). Piešinys 2. Paveikslėlis 3. Kodėl verkia berniukas? Kas jį nuskriaudę? Ką jis jaučią? Kaip tu elgtumeisi būdamas jo vietoje? (žiūrėti Piešinys 3). Piešinys 3. 51 Priedas 2 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 10 – 16 Wypowiedzi Respondent Działania Cześć! Co my będziemy robić? Chłopiec A. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Swobodnie wchodzi do pomieszczenia. Pewnym krokiem idzie do dwuosobowego stołu. (Krzesła stoją naprzeciwko sobie.) Siada. Chciałaby z tobą porozmawiać. Teraz pokażę Ci po kolei trzy obrazki i zadam kilka pytań. Czy jesteś gotów? Tak. Łozy rękę na lewym ramieniu dziecka. Pozwala mu by samo wybrało miejsce do pracy. Bierze zawczasu przyszykowany materiał, siada naprzeciwko dziecka. Obrazki łozy przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania po prawej stronie. Kiwa głową. Uśmiecha się. Jest szczęśliwa, bo chłopczyk daje jej samochód, by mogła się pobawić. Ręce położył na stole, przytrzymuje rysunek. Uważnie ogląda rysunek. Przymrużył lewe oko. Bo się uśmiecha. Ręce schował pod stół. Uśmiechnął się. Co czuje dziewczynka? Odwzajemnia uśmiech. Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Dlaczego ty tak myślisz? Czyta. Jak uważasz, o czym myśli Zabiera pierwszy rysunek. Łoży 52 Ja jej pomogę, a Pani da mi cukierków. Obowiązek. Mama tak mówi. Co on czuje? Pyta. Dlaczego ty tak uważasz? Czyta pytanie. Dlaczego chłopiec płacze? Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Dziecko pierwsze (zwraca się do dziecka po imieniu), proszę opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub niesprawiedliwie wobec innej osoby. Opowiedz dowolny, możesz ten, który najlepiej Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. Uśmiecha się. Nachylił się nad rysunkiem. Podparł brodę ręką. Odpowiedział i skierował wzrok w stronę okna. Patrzy w okno. Ręce leżą swobodnie na stole. Odwraca wzrok od okna patrzy na obrazek. Długo się zastanawia. Nikt. Nie zastanawiając się odpowiedział. Też płakał. przed dzieckiem następny. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Prędko bez namysłu odpowiada. Ja też bym płakał, gdybym zobaczył smutny obrazek. Smutno mu. chłopiec ukazany na tym rysunku? Zerknął na rysunek. Ciężko wzdycha. Z irytacją w głosie odpowiada. Czeka i uważnie się przygląda, co robią pozostali. 53 pamiętasz. Raz z bratem bawiliśmy w szkołę. Ja miałem jego prawdziwy zeszyt, który włożyłem do plecaka. Potem ja miałem iść do szkoły. Brat poszedł do szkoły bez swego zeszytu. Ja to niechcący, ja zapomniałem Patrzy w oczy. Kilka minut myśli. Nerwowo przebiera palcami. Zaczął mówić: głos drży, przesta przebierać palcami, patrzy w jakiś punkt na ścianie. Błogo wzdycha. Uważnie obserwuje, co się dzieje dookoła. Słucha z otwartą buzią i uważnie patrzy. Teraz my z pani X przedstawimy tobie sytuację. Spokojnie sobie to zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Krzywdzić niemocno nikogo, zwłaszcza małych dziewczynek. Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Bardzo prędko odpowiedział. Zmarszczył nos. Na twarzy widać było strach i dezaprobatę. Patrzy prosto w oczy. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. 54 Priedas 3 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 10 – 18 Wypowiedzi Chłopiec B. Respondent Działania Cześć! Wchodzi do pomieszczenia. Pewnym krokiem idzie do dwuosobowego stołu. (Krzesła stoją naprzeciwko sobie.) Siada. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Chodź usiądziemy sobie. Chciałaby z tobą porozmawiać. Teraz pokażę Ci po kolei trzy obrazki i zadam kilka pytań. Czy jesteś gotów? Aha. Kiwa głową. Uśmiecha się. Co czuje dziewczynka? Chłopczyk powiedział: „Ja ci dam samochód a ty się ze mną pobaw”. Rysunek wziął do rąk Uważnie ogląda rysunek. Zmarszczył czoło. Dlaczego ty tak myślisz? Bo się chce bawić razem. Łozy rękę na lewym ramieniu dziecka. Pozwala mu by samo wybrało miejsce do pracy. Bierze zawczasu przyszykowany materiał, siada naprzeciwko dziecka. Obrazki łozy przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania po prawej stronie. Odwzajemnia uśmiech. Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Czyta. Patrzy prosto w oczy szukając aprobaty i wsparcia. Jak uważasz, o czym myśli chłopiec ukazany na tym rysunku? Zabiera pierwszy rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z 55 kartki leżącej po prawej. Babcia jest stara jej trzeba pomóc. Wziął rysunek do rąk. Zastanowił się kilka sekund. Cały czas stara się patrzeć w oczy. Jemu szkoda babci. Położył rysunek na stół. Ręce schował za plecami. Bo tak jest. Jemu smutno, dlatego i płacze. Ja też czasami płaczę w domu. Nie wiem. Smutek. Czasami też płaczę. Co on czuje? Pyta. Dlaczego ty tak uważasz? Czyta pytanie. Dlaczego chłopiec płacze? Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Dziecko pierwsze (zwraca się do dziecka po imieniu), proszę opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. Uśmiecha się. Patrzy w oczy. Gryzie dolną wargę. Znowu wziął rysunek do rąk. Marszczy czoło. Szuka kontaktu wzrokowego. Kilka minut się zastanawia. Natarczywie patrzy w oczy jakby szuka odpowiedzi, czy chociażby podpowiedzi. Odpowiada powoli wymawiając wyrazy. Patrzy tylko na rysunek trzymany w rękach. Nie odrywa wzroku od rysunku. Ciężko wzdycha. Czeka i uważnie się przygląda kartkom leżącym na stole. Jest trochę zdenerwowany. 56 niesprawiedliwie wobec innej osoby. Opowiedz dowolny, możesz ten, który najlepiej pamiętasz. Stłukłem kubek i nikomu nie mówiłem. Mama powiedziała, że z oczu będzie widać, kto jest winny ja czy brat. Ja się przyznałem Kilka minut myśli. Podnosi wzrok. Nerwowo stuka o krzesło nogami. Błogo wzdycha. Uważnie słucha, przez cały czas patrzy prosto w oczy. Czasami się uśmiecha. Teraz my z pani X przedstawimy tobie sytuację. Spokojnie sobie to zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Chłopiec jest bardzo niedobry. Ja bym obronił dziewczynkę. Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Długo się zastanawiał. Wyglądał na zmartwionego. Mówiąc automatycznie uniósł podbródek. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. 57 Priedas 4 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 10 – 23 Wypowiedzi Respondent Działania Cześć! Powoli z obawą wchodzi do pomieszczenia. Powoli nie śpiesząc idzie do dwuosobowego stołu. (Krzesła stoją naprzeciwko sobie.) Siada. Chłopiec C. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Chodź usiądziemy sobie. Chciałaby z tobą porozmawiać. Teraz pokażę Ci po kolei trzy obrazki i zadam kilka pytań. Czy jesteś gotów? Tak. Dziewczynka szczęśliwa, że z nią się podzielili zabawką. Łozy rękę na lewym ramieniu dziecka. Pozwala mu by samo wybrało miejsce do pracy. Bierze zawczasu przyszykowany materiał, siada naprzeciwko dziecka. Obrazki łozy przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania po prawej stronie. Nieśmiało i cicho odpowiada. Co czuje dziewczynka? Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Dlaczego ty tak myślisz? Czyta. Jak uważasz, o czym myśli chłopiec ukazany na tym rysunku? Zabiera pierwszy rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z Ręce leżą na stole, jak u wzorowego ucznia. Słaby uśmiech gości na twarzy. Widać. 58 kartki leżącej po prawej. Ja jej pomogę rysunek mnie pochwalą, bo ja jestem zuchem Pozycja rąk pozostaje niezmieniona. Szerzej się uśmiecha, odważniej odpowiada. Bo mama mu ta każe. Uśmiecha się bardzo szeroko. Mama mi też tak mówi. Chce bawić się, biegać albo skakać, a jego zmuszają czytać. Chyba rodzice. Zły jest. Nie wiem. Co on czuje? Pyta. Dlaczego ty tak uważasz? Odwzajemnia uśmiech. Czyta pytanie. Dlaczego chłopiec płacze? Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Odpowiada odważniej bez zastanowienia. Trochę się zastanowił. Ręce schował pod stołem. Wciąż się uśmiecha. Bardzo prędko odpowiedział, wzrok skierował na ścianę. Patrzy w ścianę. Uśmiech zaczyna znikać twarzy. Nieszczera odpowiedz, biegają oczy, jest poważny, unika kontaktu wzrokowego. Uważnie słucha. Wciąż patrzy na Dziecko pierwsze (zwraca się do ścianę. dziecka po imieniu), proszę opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub niesprawiedliwie wobec innej osoby. Opowiedz dowolny, Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. Uśmiecha się. 59 możesz ten, który najlepiej pamiętasz. Stuknąłem jemu, bo on zburzył dom, który ja sam zbudowałem. Kilka minut myślał. Przeniósł wzrok na kartki. Mówi ze strachem w głosie. Błogo wzdycha. Uważnie słucha przeniósł wzrok Teraz my z pani X przedstawimy na mówiącą osobę. Powoli zaczyna tobie sytuację. Spokojnie sobie to się uśmiechać. zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Małych dziewczynek nie można krzywdzić. Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Chwilkę się zastanawiał. Wyglądał bardzo nie stanowczo. Wypowiedz brzmiała nieprzekonująco. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. 60 Priedas 5 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 10 – 25 Wypowiedzi Respondent Działania Cześć! Wchodzi do pomieszczenia. Idzie do dywanu, siada w pozie joga. Czeka. Tak. Uśmiecha się. Czuje się swobodnie. Chłopiec D. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Chodź usiądziemy sobie. Łozy rękę na lewym ramieniu dziecka. Pozwala mu by samo wybrało miejsce do pracy. Chciałaby z tobą porozmawiać. Bierze zawczasu przyszykowany Teraz pokażę Ci po kolei trzy materiał, siada naprzeciwko obrazki i zadam kilka pytań. Czy dziecka. Obrazki łozy jesteś gotów? przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania loży na kolana.. Co czuje dziewczynka? Też chce samochodu. Rysunek wziął do rąk Uważnie ogląda rysunek. Bo zabiera go. Pojawił się rumieniec na twarzy, spuścił oczy. Dlaczego ty tak myślisz? Odwzajemnia uśmiech. Loży pierwszy rysunek naprzeciwko dziecka. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Czyta. Jak uważasz, o czym myśli chłopiec ukazany na tym rysunku? Zabiera pierwszy rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta 61 zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej na kolanach. Jej trudno chodzić. Ona jest bardzo słaba. Miłość. On kocha swoją babcię. Chyba pożałował kogoś to. Wziął rysunek do rąk. Uśmiechnął się. Przez kilka sekund odpowiedział. Pyta. Dlaczego ty tak uważasz? Czyta pytanie. Dlaczego chłopiec płacze? Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Dziecko pierwsze (zwraca się do dziecka po imieniu), proszę Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. Cały czas trzyma rysunek, ogląda go jakby szukał odpowiedzi. Przeszło kilka minut. Uśmiecha się bardzo szeroko. Radośnie oznajmia. Znowu wziął rysunek do rąk. Prędko odpowiedział. Czuł się trochę niezręcznie. Na rysunku nie widać. Kilka minut się uważnie przyglądał się rysunku, potem odpowiedział pewnym siebie głosem. Żal. Patrzy to na rysunek to na osobę pytającą. Nie wiem. Co on czuje? Długo się zastanawiał. Patrzył tylko na rysunek. Podrapał się po głowie, potem odpowiedział. Uważnie się przygląda zbieranym kartkom. Słucha mówiącego 62 podtrzymuje kontakt wzrokowy. Czuje się pewnie. Ja nigdy nikogo nie krzywdzę i nie postępuję źle. Spoważniał. Bez zastanowienia podwyższonym tonem, odpowiedział. Ręce oparł o swoje stopy. Uważnie słucha, przez cały czas czuje się pewnie. opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub niesprawiedliwie wobec innej osoby. Opowiedz dowolny, możesz ten, który najlepiej pamiętasz. Uśmiecha się. Teraz my z pani X przedstawimy tobie sytuację. Spokojnie sobie to zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Czy on jest silniejszy ode mnie? Wołałbym mamę. Uważnie się przyglądał osobie przedstawiającej chłopca. Po czym zapytał. Raczej tak, jest starszy od ciebie. Mówi. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. Na twarzy zagościł uśmiech, kilka sekund się namyślał, po czym powiedział. 63 Priedas 6 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 10 – 30 Wypowiedzi Respondent Działania Cześć! Wchodzi do pomieszczenia. Pewnym krokiem idzie do dwuosobowego stołu. (Krzesła stoją naprzeciwko sobie.) Siada. Chłopiec E. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Chodź usiądziemy sobie. Chciałaby z tobą porozmawiać zawczasu tobą. Teraz pokażę Ci po kolei trzy obrazki zawczasu zadam kilka pytań. Czy jesteś gotów? Mówi. Łozy rękę na lewym ramieniu dziecka. Pozwala mu by samo wybrało miejsce do pracy. Bierze zawczasu przyszykowany materiał, siada naprzeciwko dziecka. Obrazki łozy przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania po prawej stronie. Kiwa głową, jest trochę zdenerwowany. Oddał dziewczynce by na miejsce położyła. Sprzątać musimy. Co czuje dziewczynka? Uśmiecha się zachęcająco. Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Dlaczego ty tak myślisz? Czyta. Jak uważasz, o czym myśli Zabiera pierwszy rysunek. Łoży Uważnie ogląda rysunek leżący przed nim. Odpowiada. Nerwowo kreci palce w dłoni. Kiwa głowa i mówi. Naśladuje głos dorosłych. 64 Chłopczyk pomaga iść babci. chłopiec ukazany na tym rysunku? przed dzieckiem następny. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Co on czuje? Pyta. Zerknął jednym okiem, dość prędko odpowiedział. Przestał kręcić palce w dłoni. Zaczął się kołysać na krześle. Nie odpowiedział oglądał się po stronach patrzał w okno, na ścianę, na obrazki, na swoje dłonie. Spochmurniał, czuć niezadowolenie. Dlaczego chłopiec płacze? Przestraszył się czegoś, teraz jest przerażony. Ogląda rysunek. Kilka minut namyślał się. Przestał kołysać na krześle. Pochylił się nad stołem, odpowiedział. Oparł twarz na dłoni. Mysz. Odpowiedział szybko. Chichocze. Boi się. Patrzy prosto w oczy i uśmiecha się. Ja też się boję myszy. Nie doczekawszy się odpowiedzi, opuszcza następne pytanie. Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Ciężko wzdycha. Uśmiecha się. Zaczął kręcić się na krześle. Słucha i kiwa głowa. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Dziecko pierwsze (zwraca się do dziecka po imieniu), proszę Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. 65 opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub niesprawiedliwie wobec innej osoby. Opowiedz dowolny, możesz ten, który najlepiej pamiętasz. Ja go popchnąłem, bo on mnie opędził. Więcej nigdy mnie nie opędzi, bo ja zawsze jestem pierwszym - mama tak mówiła. Skrobie się w głowę pociera oczy. Trochę się zdenerwował. Temp mowy jest dość szybki. Wzdycha. Uważnie ogląda ludzi, słucha, i Teraz my z pani X przedstawimy chichocze. Niewyraźnie burczy coś tobie sytuację. Spokojnie sobie to pod nos. zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Czy on jest większy ode mnie? Ja nic by nie robił, bo chłopiec jest większy ode mnie. Uśmiecha się. Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Skrzyżował ręce na piersi, cichutko zapytał. Raczej tak, jest starszy od ciebie. Mówi. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. Podniósł czoło bardzo poważnie powiedział. 66 67 Priedas 7 Protokół indywidualnej rozmowy z dzieckiem 2007 – 11 – 01 Wypowiedzi Respondent Działania Cześć! Tak, tylko szybciej. Ona jest zazdrosna, bo sama nie ma samochodu. Widać to. Wchodzi do pomieszczenia. Pewnym krokiem idzie do dwuosobowego stołu. (Krzesła stoją naprzeciwko sobie.) Siada. Dziewczynka S. Badacz Wypowiedzi Działania Cześć (zwraca się do dziecka po Spotyka dziecko w drzwiach. imieniu) Dziecko pierwsze. Chodź usiądziemy sobie. Chciałaby z tobą porozmawiać zawczasu tobą. Teraz pokażę Ci po kolei trzy obrazki zawczasu zadam kilka pytań. Czy jesteś gotów? Bierze zawczasu przyszykowany materiał, siada naprzeciwko dziecka. Obrazki łozy przewrócone, żeby nie widać buło rysunku. Pytania po prawej stronie. Co czuje dziewczynka? Odwzajemnia uśmiech. Pokazuje pierwszy rysunek. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Położyła kartkę z rysunkiem na stole przed dzieckiem. Dlaczego ty tak myślisz? Czyta. Niezadowolony siedzi na krześle, skrzyżowane ręce na piersiach. Zerknął na rysunek. Odpowiedziała pewnym siebie głosem. Patrzy spod łba. Pokazuje palcem na rysunek. Mówi dość twardo z irytacją głosie. 68 Jeżeli ja jej nie pomogę to ona będzie szła długo, długo, długo. Rozgląda swoje paznokcie. Prawie szeptem odpowiada. Bardzo wolno idzie. Gryzie dolną wargę. Też prawie szeptem. Jemu kupili książkę, a on chciał zabawkę. Dość długo ogląda rysunek. Ręce położyła na obrazek. Pogładził obrazek prawą ręką odpowiedział Nikt.. Prędko, niepewnym siebie cichym głosem. Krzyczał…. Może też płakał. Zabiera pierwszy rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta zawczasu przyszykowane pytania z kartki leżącej po prawej. Co on czuje? Pyta. Dlaczego ty tak uważasz? Czyta pytanie. Dlaczego chłopiec płacze? Zabiera drugi rysunek. Łoży przed dzieckiem następny. Czyta pytanie. Kto go skrzywdził? Czyta pytanie Co on czuje? Czyta pytanie Jakbyś ty postępował będąc na miejscu chłopczyka? Czyta pytanie Dziecko pierwsze (zwraca się do dziecka po imieniu), proszę opowiedz wypadek z swego życia, kiedy postąpiłeś niedobrze lub niesprawiedliwie wobec innej Zabiera wszystkie rysunki łoży ich przewrócone obok siebie. Uśmiecha się. Zastanowił się przez kilka sekund. Odpowiada już bez irytacji. Unika kontaktu wzrokowego. Przeszkadza ona. Rozczarowanie… Jak uważasz, o czym myśli chłopiec ukazany na tym rysunku? Patrzy tylko na rysunek, wzdycha. Nie odrywa wzroku od rysunku. Ciężko wzdycha. Czeka. przygląda się sufitowi. Potem zagląda pod stół. 69 osoby. Opowiedz dowolny, możesz ten, który najlepiej pamiętasz. Mnie tylko wszyscy krzywdzą, ja nigdy nikogo nie krzywdzę. Kilka minut myśli. Odrywa wzrok od stołu. Ze złością w głosie mówi. Uważnie słucha. Ręce już leżą Teraz my z pani X przedstawimy swobodnie na stole. Stara się tobie sytuację. Spokojnie sobie to uniknąć kontaktu wzrokowego. zobaczysz i opowiesz. Co byś ty zrobił, gdybyś był tam? Ja jestem chłopcem, pani X jest dziewczynką. Chcę ją wepchnąć do kałuży. Jak byś postąpił w tej sytuacji i jak oceniasz zachowanie tego chłopca? Ja jemu stuknął tak mocno, to by sam do kałuży wpadł. Mówi. Wywołuje panią X za pomocą komórki. Wkłada czapkę, by wyglądać jak chłopiec. Wstaje z za stołu. Pani X przechodzi przebrana w dziewczynkę. Mówi. Inscenizacja. Siada z powrotem do stołu. Pani X odchodzi w dalszy kąt pokoju. Pyta. Zastanawia się. Wyzywająco patrzy w oczy. Odpowiada podwyższonym tonem. Dziękuję Ci (zwraca się do dziecka po imieniu), miło mi się z tobą rozmawiało. Chodź odprowadzę cię do klasy. Mówi. 70 Priedas 8 Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie. 2007 – 11 - 07 Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co chce. Chłopiec A. Siedzi za stołem rysuje samochody, flamastrami. Chłopiec B. Siedzi za stołem obok pani, patrzy, jak szyją. Milczy i trzyma w ręku kawałek materiału. Ciągle rysuje. Robi, co i wcześniej robił. Na krzyk podniósł głowę i rozglądał się. Zaciekawiony. Usłyszawszy krzyk od razu patrzył na nauczycielkę. Zbladł. Chłopiec C. Chłopiec D. Bawi się w lotto. Bawi się wraz z Razem z dzieckiem dzieckiem szóstym piątym. na dywaniku. Cichutko rozmawiają. Przeszło 5 min. Bawi się w lotto. Bawi się na dywaniku. Chłopiec E. Dziewczynka S. Bawi się w lotto. Bawi się Razem z dzieckiem samochodzikami szóstym. na dywaniku, buduje garaż. Dorosła osoba Szyje ubranka dla misia. Bawi się w lotto. Bawi się na dywaniku. Zwrócił się do kolegi „Poszli popatrzymy.” Wstaje. Idzie. Zaciekawiony całą sytuacją. Patrz na panią. Odpowiada: „Aha”. Wstaje pomaga wstać koledze. Idzie powoli, jakby się czegoś bał. Podniósł głowę. „Nie wiem.” Szturcha go i pokazuje palcem w stronę nauczycielki. Nic nie mówiąc podchodzi do niej. Dalej szyje ubranko dla misiaczka. Jakby się ukłuła w palec. -Auuu! – zakrzyczała. Oddycha płytko. Poraniony palec zacisnęła w ręce. Szturcha kolegę i pyta: „Co się stało?” - Dzieci poraniłam się. Ukłułam się w palec, teraz on bardzo boli. Głos drży, palec trzyma zaciśnięty, tak, żeby nikt nie 71 zobaczył rany. Podchodzi bliżej do pani patrzy to na palec to na nią. Zmartwiony i zdenerwowany. „Niedola, trzeba korzystać z naparstku, kiedy szyjesz.” – Mówi naśladując postawę dorosłego, poucza. Idzie z powrotem bawić się. „Wam boli?” – W głosie słychać strach, obawę, zmartwienie. Zdziwiony patrzy na dziecko czwarte. Zdziwiony patrzy na dziecko czwarte. Zdziwiony patrzy na dziecko czwarte. „Patrzcie” – wykrzyknął i zaczął głośno śmiać się. Zdziwiony patrzy na dziecko czwarte. Zdziwiony patrzy na dziecko czwarte. „Proszę pomóżcie mi, przynieście apteczkę.” – Spokojnym głosem zwraca się do wszystkich dzieci. Stoi jak wkopany obok pani i się uśmiecha. „Niech się pani położy i bolec przestanie.” Mówi pocieszając i Bawi się dalej. 72 Przynosi apteczkę. Patrzy, co robi pani Bierze swoje flamastry i rysunek, przesiada się bliżej do pani. próbując uspokoić. „Może trzeba zawołać pielęgniarkę?” – Proponuje zmartwiony. Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Patrzy, co robi pani Bawi się dalej. Zostaje przy pani i ciągle wpatruje się w zraniony palec. Powraca do swego stołu. Przedłużają grać. Powoli oglądając się idzie na dywan. Powraca do swego stołu. Przedłużają grać. Bierze apteczkę wyjmuje plaster, zakleja palec. „Dzieci idźcie się bawić wszystko będzie dobrze wszystko się zagoi.”. Powraca do przerwanego zajęcia dalej spokojnie szyje. Bawi się jak bawił. Woła kolegę: „No chodź już.”. 73 Priedas 9 Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie. 2007 – 11 - 14 Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co chce. Chłopiec A. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Chłopiec B. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Chłopiec C. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Chłopiec D. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Przeszło 5 min. Chłopiec E. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Dziewczynka S. Gra w karty „Piotruś”, na dywaniku. Pierwszy wszystko zauważył zmartwiony zawołał: „Chodźcie tu, zobacz się, co się stało.” Zawołany jednocześnie z innymi dziećmi podbiegł do pani Zawołany jednocześnie z innymi dziećmi podbiegł do pani Zaczęła zacierać kurz z parapetów. Zahacza szmatką o wazonik. Ona spada na podłogę kwiatek ma połamane listki, trochę ziemi wywróciło się na podłogę. Zawołany jednocześnie z innymi dziećmi podbiegł do pani „Pani może trzeba wody przynieść podlać ją?„ – Pyta zmartwiony. Idzie powoli po wodę. Dorosła osoba Wyciera kurz w pomieszczeniu. Zawołany jednocześnie z innymi dziećmi podbiegł do pani Zawołany jednocześnie z innymi dziećmi podbiegł do pani „Możesz przynieść tylko nie pełną konewkę” – spokojnie 74 odpowiada. „Jak mi szkoda, jak mi szkoda tego kwiatka.” – Zmartwiony dłuższy czas powtarza tę frazę. Objął siebie. „Ja wam przyniosę jeszcze ładniejszy kwiatek w doniczce” – Pocieszając zwraca się do dzieci. „Czy mogę pomoc?” – w głosie czuć zdenerwowanie i irytację Patrzy na kwitek. Patrzy na kwitek. Wraca z wodą. Czeka. Polewa ostrożnie kwiatek. „Ja wszystko sam uporządkuję, a te połamane listki posadzimy” – zwraca się zdecydowanie, stanowczo i opiekuńczo. Zbiera listki, podnosi kwiatek. Listki oddał pani, poszedł wsiąść miotłę i szufelek. Patrzy na kwitek. Patrzy na kwitek. „Co się z kwiatkiem stanie? Kwiatek nie 75 Słucha uważnie. Słucha uważnie. Odnosi konewkę. Zamiata. Słucha uważnie. zwiędnie?” Pyta zmartwiony. Słucha uważnie. Poszedł na dywanik bawić się. Zostaje przy kwiatku. Poszedł na dywanik bawić się „Zaczekajcie na mnie”. – Odnosi wszystko na miejsce. Wraca biegiem do klasy, by przedłużyć grę. Poszedł na dywanik bawić się Poszedł na dywanik bawić się „Na pewno nie zwiędnie. My go polejemy, postawimy na parapecie. Kwiatek dalej będzie sobie szczęśliwy rósł”. Cierpliwie, swobodnie uspokajająco wyjaśnia wszystko. „Jak już wszystko posprzątaliśmy. Pójdę wstawię listki do wody. Idźcie bawić się”. 76 Priedas 10 Protokół obserwacji zachowania dzieci w grupie. 2007 – 11 - 22 Obserwacja rozpoczęta po 15 minutach, jak dzieci zaczęły swobodnie siebie czuć. Załatwili swoje potrzeby. Nieprzymuszeni zaczęli robić każdy to, co chce. Chłopiec A. Bawi się w kierowcę autobusu. Chłopiec B. Bawi się w kierowcę autobusu. Chłopiec C. Układa układankę wraz z kolegą. Chłopiec D. Układa układankę wraz z kolegą. Przeszło 5 min. Chłopiec E. Bawi się w kierowcę autobusu. Dziewczynka S. Bawi się w kierowcę autobusu. Dorosła osoba Sprząta w pomieszczeniu. Niesie pędzelki postawić na miejsce. Niechcący upuszcza kubek z ołówkami i oni rozsypują się po podłodze. Nie zwraca uwagi i dalej się bawi, jeździ z jednego końca pomieszczenia w inny. Podbiegł i zaczął zbierać ołówki. „Ja, ja pomogę”. Zaczął zbierać. Przyszedł skacze cieszy się nie pomaga. Dalej składa układankę. Zostało mu kilka elementów układanki do końca. Zostawił swoją zabawę i przybiegł pomagać. Zbiera ołówki. „Dzieci pomóżcie mi pozbierać.” Zwraca się z prośbą, do tych, którzy nie pomagają. Nie zwraca uwagi, jak się bawił tak się i bawi. Zaczął zbierać. „Zaczekajcie ja wraz dokończę i pomogę”. Zakończył i 77 Pozbierał i poszedł bawić się. Pozbierał i poszedł bawić się. Pozbierał i poszedł bawić się. przyszedł pomóc innym. Pozbierał i poszedł bawić się. Pozbierał i poszedł bawić się. Dziękuję wam za pomoc. „Proszę”. Zaczął śmiać się. „Proszę”. Zaczął śmiać się. „Proszę”. Zaczął śmiać się. „Proszę”. Zaczął śmiać się. „Proszę”. Zaczął śmiać się. 78 Priedas 11 Gra dydaktyczna „Odnajdź i pokaż” Wariant 1 Cel ogólny: zapoznać dzieci z uczuciowym stanem człowieka, rozwijać uczucie empatii. Zadanie: szkolenie rozpoznawania emocji. rodki dydaktyczne: 5 obrazków w rozmiarze 10 x 12. Reguły: przywódca rozdaje graczom po jednym komplecie obrazków, jeden komplet; pozostaje dla przywódcy, gdzie na spodzie jest dana odpowiedzi – podpowiedz. Pytania przywódcy dla graczy: Kiedy dzieci są zadowalane, jak one wyglądają? Jak wygląda straszny szary wilk? Chłopiec Janek obraził się i wszedł na dach. Znajdź i pokaż go? Czapla długa z wielkim nosem. Cały dzień stoi jak statua. Na kogo jest podobny rozzłoszczony dziadek Pancerz jest noszony przez żółwia, ukrywa głowę od … Jak są cieszą smacznym cukierkom? Odnajdź na obrazku winne dziecko? Kto wystraszył misia? Chłopiec zobaczył, jak magik posadził kotkę w pustej walizie i zamknął ją, a kiedy magik otworzył walizę, kotki tam nie było. Odnajdź tego chłopca. Zajączka, właścicielka porzuciła na deszczu. Znajdź jego portret. Dziecko wystawia twarz na złote krople deszczu. Dla niego ciepły letni deszcz jest przyjemny. Odnajdź jego twarz. Kto na obrazach zgubił swoją zabawkę? Dla powiększenia zainteresowania grą można użyć różne warianty reguł gry: Kto prawidłowo odpowiedział na wszystkie pytania, pokazuje obraz – odpowiedź, ten zostaje prowadzącym. Kto zabrał podczas gry największą ilość fiszek za poprawne odpowiedzi, ten i zwyciężył. Ta gra jest proponowana dla dzieci z komplikacją - gracz ma poprawnie odpowiadać jednocześnie pokazując obrazek i ekspresje przez środki mimiczne stan uczuciowy bohatera. 79 Priedas 12 Gra dydaktyczna „Odnajdź i pokaż” Wariant 2 Cel ogólny: rozszerzenie rozumienia emocjonalnych stanów otocznia przez literaturę piękną. Zadanie: nauczyć rozpoznawać i rozróżniać emocjonalne stany po głosie i intonacji człowieka. rodki dydaktyczne: wiersze. Gracz musi pokazać obrazek i wyrazić za pomocą mimiki uczuciowy stan bohatera. 80 Priedas 13 Gra dydaktyczna „Ułóż portret” Cel ogólny: nauczyć dziecko rozpoznawać uczuciowy stan według zewnętrznych przejawów emocji. Zadanie: za pomocą piktogramów uczyć się rozpoznawać emocje. rodki dydaktyczne: 5 kartek w rozmiarze 10 х 12 ze schematycznym obrazkiem przedstawiającym uczuciowy stan. Metoda piktogramów dla pracy z dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest opracowana, jako metoda alternatywnej komunikacji. Piktogramy przedstawiają komplet kart – rozkrojonych szablonów, na których za pomocą prostych znaków przedstawione są rozmaite uczucia. W sumie używając pięć kart z symbolami graficznymi przedstawiającymi rozmaite emocjonalne stany. Dla gry dziecku dają kompletem z 5 kart w rozmiarze 10 х 12. Dzieci uważnie oglądają piktogramy, nazywają nastrój, który one symbolizują. Potem karty rozcinają po linii, rozdzielającej warunkową twarz na górną i dolną części, i mieszają. Gracz otrzymuje za zadanie znowu zbierać ich. Dzieci przywracają kartom pierwotny stan. Wykonane zadania utrudnić, zaproponować dzieciom zaprezentować i rozegrać sytuację z użyciem piktogramów: Pan Mniejszy i Pan Większy zrobili sobie zdjęcia i wyjechali. Przybył Pan Złośliwiec, rozkroił fotografię i uciekł. Co robić? Trzeba zebrać i skleić fotografie przed przybyciem Panów. Możliwe jest zaproponować dla dziecka zebrać tylko te twarze, które mu się podobają (ten sposób, oprócz opracowania rozwijających celi, pozwala rozpoznawać emocjonalny stan dziecka). Ten szablon, który został odtworzony przez dziecko, dorosły skleja razem od złej strony taśmą. Dzieci otrzymują ołówki, flamastry albo farbki i z przyjemnością uzupełniają osobę na kartce (rysują oczy, włosy, uszy i robią tło). 81 Priedas 14 Gra dydaktyczna Cel ogólny: utrwalenie wiedzy o sformułowanych stanach emocjonalnych. Zadanie: rysowanie według otrzymanej wiedzy, umiejętności i nawyków. rodki dydaktyczne: biały papier, flamastry, farbki, ołówki. Udziela się instrukcji: „Ja będę tobie mówić wyrazy, i ty do każdego z nich będziesz rysować jakikolwiek rysunek, który będzie pomagać pamiętać ten wyraz.” Niezbędne jest, żeby rysunek były dobry. Zestaw wyrazów: Wesoła gra. Kapryśne dziecko. Kara. Czarodziejska bajka. Zły pies. Dobry człowiek. Po upływie 1 godziny dziecko proszą odtworzyć słowa według rysunków. 82 Priedas 15 Gra dydaktyczna „Odnajdź parę” Cel ogólny: użycie historyjek obrazkowych dla przekazania przedstawienia o stanach emocjonalnych osoby, formować empatię (używając pantomimy). Zadanie: uczyć się przedstawiać emocje. rodki dydaktyczne: historyjki obrazkowe z przedstawionymi na nich stosunkami między dwoma postaciami. Jeden obrazek z czerwonym kołem. Zasady gry: o Przywódca rozdaje dzieciom obrazki, ten, któremu trafił się rysunek z czerwonym kołem, ma za pomocą mimiki i gestów przedstawiać swój obrazek. o Gracze, które otrzymali obrazki bez czerwonego koła znajdują parę z podobnym stanem emocjonalnym. Jako utrudnienie były używane następujący wariant gry: Jedna para graczy imituje sytuację z historyjki obrazkowej i udaje wspólne stosunki. Inna para ustnie opisuje graną sytuację. Jeżeli dziecko odnalazło swoją parę, czyli innego gracza mającego obrazek z podobnym stanem emocjonalnym. Dla powiększenia zainteresowania graczy, pary, które prawidłowo się podebrały otrzymują fiszkę. Jeżeli prawidłowo odegrały i opisały sytuację otrzymują fiszkę. Nieprawidłowa odpowiedz – fiszka jest zabierana, która potem jest rozgrywana. 83 Priedas 16 Gra dydaktyczna „Uczucia i zwierzęta” Cel ogólny: używają pantomimy jako środka przekazania stanów emocjonalnych zwierząt. Zadanie: uczyć się poznawać nad uczucia. rodki dydaktyczne: kostka do gry, plansza. Zasady gry: Trzeba wykonać rzut kostką 2 razy. Po wykonaniu rzutów, uzyskana ilość punktów, otrzymana za pierwszym razem, oznacza numer emocji z lewej kolumny, i uzyskana ilość punktów rzucając drugi raz, oznacza numer Zwierzęcia. Cel gracza – przejść się po sali tak jak chodzą zwierzęta, odczuwanie te uczucia. Drugi gracz ma zgadnąć, jakie to zwierzę i jakie uczucie ono przezywa. 1. Złość Niedźwiedź 2. Lęk Słoń 3. Radość Kotka 4. Zadziwienie Kogut 5. Zmartwienie Pies Uzyskana ilość punktów, podpowie, jakie emocje będziemy musieli wyrazić poprzez obraz zwierzęcia, używając całej swojej wyobraźni. 84 Priedas 17 Gra dydaktyczna „Powiedz inaczej” Wariant 1 Cel ogólny: rozwijać płynność i ekspresję mowy, ćwiczyć się dobierać synonimy, budzić poczucie piękna, rozwijać miłość do natury. Zadanie: używając ilustracji z obrazkami zwierząt, ludzi, uogólnić przedstawienia o przejawianiu się emocji. rodki dydaktyczne: ilustracje, piłka, fiszki. Zasady gry: Prowadzący pokazuje ilustrację, nazywa słowo – stan, gracze muszą nazywać synonim, jeżeli odpowiedź nie ma –oddają fiszkę. Potem fiszka jest rozgrywana. Gra jest realizowana za pomocą piłki. Prowadzący nazywa słowo – stan i rzuca piłkę do gracza, który nazywa synonim. Prowadzący nazywa słowo – stan, gracz odpowiada poprawnie krok naprzód. Gracz, który powtórzył synonim albo nie odpowiedział, robi krok do tyłu. Kto wcześniej dotrze do pewnej linii, ten i zwyciężył. 85 Priedas 18 Gra dydaktyczna „Powiedz inaczej” Wariant 2 Cel ogólny: rozwijać płynność i ekspresję mowy, ćwiczyć się dobierać synonimy, budzić poczucie piękna, rozwijać miłość do natury. Zadanie: używając ilustracji z obrazkami zwierząt, ludzi, uogólnić przedstawienia o przejawianiu się emocji. rodki dydaktyczne: ilustracje, piłka, fiszki. Zasady gry: 1) Prowadzący pokazuje ilustrację, nazywa słowo – stan, gracze muszą nazywać antonim, jeżeli odpowiedź nie jest prawidłowa – oddają fiszkę. Potem fiszka jest rozgrywana. 2) Gra jest realizowana za pomocą piłki. Prowadzący nazywa słowo – stan i rzuca piłkę do gracza, który nazywa antonim. np.: smutek – radość. 3) Prowadzący nazywa słowo – stan, gracz odpowiada poprawnie krok naprzód. Gracz, który powtórzył synonim albo nie odpowiedział, robi krok do tyłu. Kto wcześniej dotrze do pewnej linii, ten i zwyciężył. 86 Priedas 19 Gra dydaktyczna „Muzyczne odkrycie” Cel: ćwiczyć się określać stan emocjonalny człowieka, zwierzęcia i obiektów natury za pomocą muzyki, uczyć się wyrażać uczucia, rozwijać uczucie empatii. Zadania: Wzbogacać słownik o słowa opisujące uczucia. Określać uczucia za pomocą muzyki. Zasady gry: Na stole do gry rozłożyć ilustracje (albo fotografie) człowieka, zwierząt, rośliny. Na ilustracjach są przedstawione następujące uczucia: RADOŚĆ SMUTEK LĘK ZŁOŚĆ ZDZIWIENIE Według nastroju muzyki niezbędne jest wybrać odpowiedni obrazek. Chcąc zwiększyć zainteresowania grą były rozdawane fiszki za poprawną odpowiedz. W grze były używane następujące utrudnienia: Pokazując ilustrację albo fotografię trzeba opisać, jakie uczucia przeżywa bohater. Pokazywać i wyjaśniać, jak pomóc, jeżeli pomoc jest niezbędna. Pokazywać fotografię i przedstawiać za pomocą mimiki emocjonalny stan obiektu. Słuchane są klasyczne utwory muzyczne. 87 Priedas 20 Gra dydaktyczna „Ułóż z części całość” Cel: praktykować się z dziećmi odróżniać emocje poprzez mimikę, lub przez piktogramy (używane wcześniej). Zadanie: uczyć się przekazywać emocje za pomocą pantomimy. Środki dydaktyczne: komplet kart z 5 piktogramów, na których poprzez proste znaki przedstawione są rozmaite uczucia. Radosna twarz Smutna twarz Przestraszona twarz Rozzłoszczona twarz Zdziwiona twarz Zasady gry: Zanim rozpoczniecie grę trzeba powtórzyć z dziećmi emocje wyrażone na piktogramach, określić, jakie uczucia one symbolizują. Potem karty rozciąć po linii rozdzielającej warunkową twarz na górną i dolną, prawą i lewą części. Podtrzymując zainteresowanie grą dzieciom zostały zaproponowane utrudnione warianty gry. Dziecko musi odtworzyć piktogram do stanu pierwotnego, obowiązkowo gracz musi nazwać, jakie uczucia one symbolizują. Imitować przedstawione na piktogramie uczucia. Wygrywa ten, kto odpowiednio wykonał wszystkie zadania. Za pomocą tej gry dzieci miały by dobrze zapamiętać, jaka karta, jakiemu uczuciu odpowiada. 88 Priedas 21 Gra dydaktyczna „Ludziki” Cel: zapoznanie dzieci z charakterystycznymi wyrażeniami uczuć. Zadanie: uczyć się (poznawać) określać stany uczuciowe na podstawie piktogramów. Środki dydaktyczne: piktogramy z przedstawionymi na nich charakterystycznymi minami dla pewnego uczucia. Zasady gry: Chcąc zapoznać dzieci z charakterystyką rozmaitym stanów uczuciowych, używają te same wzorce, ale mniejszych rozmiarów. Ował symbolizuje twarz, jest rozmieszczany na kartce tak, żeby dziecko mogłoby dorysować ciało do głowy. Możliwe też jest korzystać z różnych wariantów: Szablony mogą być rozdane już z narysowany symbolicznymi twarzami ludzi; Szablony daje się tylko z ozwałem i dziecko samodzielnie dorysowuje potrzebne uczucia i całość. 89 Priedas 22 Gra dydaktyczna „Zakład fotograficzny ” Cel: utrwalić i formować przedstawienie o stanach emocjonalnych na podstawie zdjęć. Zadanie: uczyć się odnajdywać po słownym opisie odpowiadające uczucie, opisywać je i przedstawić. Środki dydaktyczne: fotografie przejawów rozmaitymi przejawami emocji. Zasady gry: Wariant 1. Według słownego opisu odnaleźć odpowiednią fotografię. 1. Chłopiec zbierał grzyby w lesie i zbłądził. 2. Dziewczynka zobaczyła wielkiego zielonego konika polnego. Ona wyciągnęła ręce, żeby nakryć go dłońmi, a on - skoczył, i już był w innym miejscu. 3. Dziewczyny w prezencie otrzymała zupełnie nową lalkę. Ona cieszy się, wesoło skacze, krąży po pokoju, bawi się z lalką. 4. Nadeszła zima, i ważka nie zbudowała sobie domu, nie zrobiła zapasów pokarmu na przyszłość. Ważka mocno jest zawiedzona. 5. Babcia chodziła po pokoju i szukała swoich okularów. Była mocno rozłoszczona na wnuków, którzy gdzieś schowali je. Wersja 2 Chcąc otrzymać fotografię dziecko musi opisać sytuację (emocje), która jest przedstawiana na tym zdjęciu. Wersja 3. Słownie opisać stan emocjonalny, przedstawiany na fotografii i odegrać to za pomocą mimiki i gestów. 90 Priedas 23 Gra dydaktyczna, „Jak komu pomóc ” Cel: utrwalenie wiedzy o emocjonalnych stanach obiektów i formach pomocy. Zadanie: uczenie się okazywać pomoc innym i okazywać szacunek do przeżyć ludzi, odnalezienie dróg aktywnej pomocy. Ćwiczyć się w okazywaniu pomocy osobom, zwierzętom i roślinom. Środki dydaktyczne: komplet obrazków, bąk, fiszki. Zasady gry: bączek wskazuje obrazek, a gracze proponują wariant pomocy. Gracz proponujący prawidłowy sposób pomocy otrzymuje fiszkę. Nieprawidłowa odpowiedz żadnych konsekwencji nie ma. 91 Priedas 24 Gra dydaktyczna „Wywiadowca” Cel: skierować działalność dzieci na rozwijania empatii. Zadanie: ćwiczyć się w okazywaniu pomocy osobie, zwierzętom, rośliny. Środki dydaktyczne: szablony z przejawami emocji, koperty, fiszki. Zasady gry: Prowadzący - dowódca rozdaje graczom (wywiadowcom) po jednym kopercie, gdzie znajduje się schemat emocjonalnego stanu poszukiwanego obiektu, wywiadowcom jest niezbędne odnalezienie tego, kto odpowiada danemu schematowi. Prawidłowo, wykonawszy zadanie otrzymuje fiszkę. Kto uzbiera najwięcej fiszek – ten i zwyciężył, więc zostaje dowódcą. Chcąc utrudnić grę dzieci musieli zaproponować warianty pomocy. W warunkach gry jest podkreślone, że obiektami poszukiwań będą ludzie, zwierzęta, ptaki, rośliny, obrazki (fotografie), zabawki, które są w grupie. 92 Priedas 25 Gra dydaktyczna „Nieukończone opowieści ” Cel: subiektywne przeżycia, aktywować w emocjonalnych sytuacjach. Zadanie: utrwalić przedstawienia o przejawach emocji. Środki dydaktyczne: opowieści skierowany na zrozumienie uczuć, pomagające zrozumieć „cudze” uczucia. Zasady gry: Przywódca czyta opowieść przekazując uczucia bohaterów historii poprzez intonację. Uczestnicy gry muszą bezpośrednio zrozumieć uczucia bohatera historii i opisać je ustnie, przekazać je poprze mimikę. Opowieść kończy się słowami: „… i poczuł…”. Gra jest skomplikowana, dlatego, że w opowieściach odzwierciedlają się sytuacje, które prowokują u bohatera odpowiednie emocje. One w swojej kolei wpływają na stosunki między otaczającymi ludźmi, zwierzętami i obiektami natury. Inne opowiadania kończą się zwrotem: „…odczuwał przyjemność (strach, gniew, smutek, zdziwienie), dlatego że …”. Ta grupa opowiadań pokazuje okoliczności powodujące u głównego bohatera pewne emocje, które w swojej kolei, oddziałują na jego stosunkach z otaczającymi go ludźmi, zwierzętami, obiektami natury. W tej grze były wykorzystywane zmienione bajki i inne opowiadania. 93 Priedas 26 Gra dydaktyczna „Pomarzymy” Cel: utrwalenie przedstawień o uczuciach za pomocą wyobraźnia. Zadanie: Ćwiczymy się imitować emocje. Zasady gry: Przedstaw, że ty masz dużo małych guziczków, kiedy naciśniesz na nie ty rozpoczynasz krzyczeć, śmiać się, płakać, bać się. Wyznaczmy, co będą oznaczać guziki: guzik 1 - smutek; guzik 2 uśmiech; guzik 3 – gniew; guzik 4 – strach; guzik 5 – zdziwienie. Wybierają jeden z tych guzików, dowolny. Popróbujmy włączać i wyłączyć ją (dzieci próbują jak działają guziki). Zadania do wykonań: 1. Jak wy będziecie się zachowywać, kiedy nieoczekiwanie przybędzie babcia do was. 2. Twój balonik pękł. 3. Obawiacie się przyznać się, że złamałeś zabawkę. 4. Otrzymałeś prezent. 5. Nieoczekiwanie dostałeś w plecy śnieżką w plecy na przechadzce. 6. Zachorowałeś… 7. Jesteś nieszczęśliwy, bo złamali twoje... … 8. Wiesz, że jutro idziesz do dentysty. 9. Idziemy do parku… … Dzieci mogą korzystać z różnych przedmiotów, zabawek, tkanin dla ulżenia wykonania zadania. 94 Priedas 27 2 pav. Metaliniai žetonai naudojami didaktiniuose žaidimuose 95