Metody wychowania

Rozdział VII
Metody wychowania
Przez metody wychowania rozumie się na ogół systematycznie stosowane sposoby postępowania wychowawczego lub powtarzalne czynności zmierzające do urzeczywistnienia celów, jakie stawia sobie wychowawca (por. W. Okoń, 2001, s. 235; K. Konarzewski, 1992, s. 36).
Metody wychowania określa się również jako „świadomie i konsekwentnie stosowany sposób oddziaływania pedagogicznego na jednostkę,
grupę lub zbiorowość, dla osiągnięcia zamierzonego celu wychowawczego" (.Pedagogika, 2000, s. 123). Niektórzy cechę konstytutywną
metod wychowania upatrują przede wszystkim w „wywieraniu określonego wpływu na aktywność wychowanka" (H. Muszyński, 1981, s. 309).
Znane są różne klasyfikacje metod wychowania (por. N. Huppertz,
E. Schinzler, 1991, s. 135-138). Na ogół dzieli się je na:
— metody indywidualne i grupowe (K. Konarzewski, 1987, s. 24-276);
— metody bezpośredniego i pośredniego oddziaływania wychowawczego (M. Krawczyk, 1965, s. 96-240; E. E. Geissler, 1973);
— metody wpływu osobistego, sytuacyjnego i społecznego oraz metody kierowania samowychowaniem (H. Muszyński, 1981, s. 318-341);
— metody strukturalne i sytuacyjne (K. Konarzewski, 1992, s. 328-344).
Każda z możliwych metod wychowania pozbawiona jest charakteru uniwersalnego. Wszystkie one wzajemnie się uzupełniają i dopełniają. Stąd też niewskazane byłoby posługiwanie się wyłącznie niektórymi
z nich i celowe pomijanie wszystkich pozostałych metod wychowania.
Nie oznacza to oczywiście ich wybiórczego wykorzystania w danej sytuacji wychowawczej. O tym zaś, jakąż metod należałoby zastosować,
decyduje zazwyczaj wychowawca. Jednocześnie powinien sobie zdawać sprawę z tego, iż stanowią one jedynie bardziej lub mniej skuteczne narzędzie, które wymaga umiejętnego posługiwania się nim. Tak więc
nie tyle metoda wychowania jako taka decyduje o sukcesie pedagogicznym, ile sposób wykorzystania jej dla realizacji zamierzonych celów
wychowawczych, a także różne psychospołeczne uwarunkowania prawidłowego rozwoju dzieci i młodzieży (por. N. Huppertz, E. Schinzler,
1991, s. 141 i n.). Inaczej mówiąc, skuteczność zastosowanych metod
wychowania zależy w dużej mierze — poza umiejętnością posługiwania
Metody wychowania
Czym są
metody
wychowania?
Klasyfikacja
metod wychowania
| 89
Skuteczność
metod
wychowania
się nimi — także od zaistniałej sytuacji wychowawczej i cech osobowości wychowanka, jak również nabytych przez niego doświadczeń
i aktualnie oddziałujących na niego wpływów środowiskowych.
Nie sposób też zapominać o tym, iż zastosowanie metod wychowania jest tym skuteczniejsze, im bardziej idzie ono w parze z przestrzeganiem przedstawionych w rozdziale VI psychospołecznych warunków
efektywności oddziaływań wychowawczych. Słusznie przestrzega się
również przed zbyt gorliwym wykorzystaniem zalecanych w pedagogice
metod i technik wychowania. Może to —jak przypuszcza się — wpłynąć
ujemnie na własne i oryginalne podejście w postępowaniu wychowawczym. Według niektórych — zgodnie z wyrażeniem Krzysztofa Konarzewskiego (1992, s. 326) — „nauczanie metod rodzi schematyzm
i zabija twórczość". Przy czym pewna wiedza o metodach wychowania
— o czym przypomina także K. Konarzewski — okazuje się niezbędna
dla prawdziwie innowacyjnego podejścia pedagogicznego.
Dokonana tutaj charakterystyka metod wychowania pozostaje w zgodzie z ich podziałem na metody oddziaływań indywidualnych i grupowych. Do metod oddziaływań indywidualnych zalicza się metodę modelowania, metodę zadaniową metodę perswazyjną metodę nagradzania
i karania, a do metod oddziaływań grupowych — metodę organizowania działalności zespołowej i samorządnej oraz metodę współudziału
uczniów w organizowaniu lekcji.
I. Metoda modelowania
nr
Ogólna
555
charaktery-
si
ra
ai
oc
d^mć^do"
wania
rą
¿2
m
si
la
sr
d\
m
190
Jedną z najbardziej skutecznych metod wychowania jest metoda
modelowania, czyli metoda przykładu. Dużą na ogół jej skuteczność
potwierdza fakt, iż „słowa uczą, a przykłady pociągają". Przekonać
0
^ m m o ż n a > obserwując ludzi pozostających ze sobą w bliskich
i częstych kontaktach. Ludzie ci zaczynają z czasem zachowywać się
w podobny lub zbliżony do siebie sposób. Postępowanie ich nierzadko
znamionuje uderzające wręcz podobieństwo. Dzieje się tak często w wyniku nieświadomego przyswajania sobie zachowań i postaw innych osób.
Po prostu samo spostrzeganie ich sprawia, iż jednostka upodabnia się
do nich, czyli że jest skłonna do powtarzania postrzeganych sposobów
postępowania ze swego najbliższego otoczenia. Skłonność taką — jak
wykazały badania psychologiczne — przejawiają zwłaszcza dzieci (por.
L. D. Eron, L. R. Huesmann, 1986; L. K. Friedrich, A. H. Stein, 1975;
M. Radke-Yarrow, C. Zahn-Waxler, 1986). Na przykład w rodzinie
osobami, do których dzieci łatwo i chętnie się upodabniają, są rodzice.
|92Metody wychowania
W szkole natomiast sąnimi w szczególności zwracający na siebie uwagę uczniowie i cieszący się autorytetem nauczyciele. Z tego, że rodzice
i nauczyciele bywają niejednokrotnie przykładem czy wzorem postępowania, zdają sobie na ogół sprawę również dzieci i młodzież, czego
wyrazem mogą być następujące ich wypowiedzi:
— „W pierwszych latach swego życia dzieci mają bezpośredni kontakt
tylko z rodzicami. Często, bawiąc się w »dorosłych ludzi«, naśladuj ą swoich rodziców. Rodzice są dla nich autorytetem" (dziewczynka, lat 11).
— „Nauczyciele dla dzieci to jak rodzice [...]. Dlatego dzieci powinny
brać przykład z dobrego postępowania nauczyciela, słuchać go i spełniać jego wymagania" (chłopiec, lat 11).
— „Rodzice wychowują swoje dzieci od najmłodszych lat [...]. Potrafią zaradzić w każdej sytuacji. Dlatego są dla dzieci przykładem. Ja
bardzo lubię naśladować mojego tatę. Niektórzy nawet to potwierdzają. Jest obeznany z życiem i wie, co kiedy robić" (chłopiec,
lat 12).
— „Nauczyciele wydają się nam ludźmi godnymi naśladowania. Na
przykład mnie bardzo interesuje muzyka i chciałabym naśladować
pana od muzyki, który bardzo ładnie gra na pianinie [...]. Także chciałabym częściej przebywać, rozmawiać, dyskutować z polonistką. Pragnę j ą naśladować" (dziewczynka, lat 13).
Uczniowie
o metodzie
modelowania
Czym jest metoda modelowania?
Metodę modelowania nazywa się też metodą działania własnym
przykładem lub metodą dawania dobrego przykładu albo — j a k wspomniano — metodą przykładu. Niektórzy tę metodę nazywają uczeniem
się przez naśladownictwo lub uczeniem się zastępczym, a niekiedy „zarażaniem", z uwagi na udzielanie się imitowanego zachowania. Wielu
autorów używa zamiennie niektórych tego rodzaju nazw. Inni natomiast
odpowiednio je różnicują, nadając im osobliwe znaczenie.
Na przykład, zgodnie z przypuszczeniem Alberta Bandury — gorącego propagatora metody modelowania — można by wprawdzie wskazać na pewne różnice znaczeniowe między poszczególnymi jej nazwami, to jednak każda z nich łączy się z takim samym procesem uczenia
się, i to niezależnie od tego, co przyjmuje obserwator od swego modela, kim lub czym jest dany model oraz, jakie są warunki i okoliczności
sprzyjające upodabnianiu się do zachowań modelowych. Toteż A. Bandura posługuje się ostatnio wymienionymi nazwami zamiennie. Przez
modelowanie rozumie on zarówno odwzorowywanie, czyli przyswajaMetoda modelowania
Metoda
modelowania wg
A. Bandury
|9 I
Metoda
modelowania wg
J. Aronfreeda
i U. Bronfenbrennera
Wychowawcze znaczenie zgeneralizowanych
efektów
modelowania
| 9 2
nie zaobserwowanych zachowań, jak również nabywanie nowych zachowań lub modyfikowanie zachowań dawniej już ujawnionych przez
obserwatora, przy czym z zakresu modelowania wyklucza wszelkie
świadome naśladowanie modelu przez obserwatora.
Inni autorzy wyraźnie odróżniają upodabnianie się do zachowań
modela w wyniku uczenia się przez naśladownictwo i uczenie się przez
modelowanie. Należą do nich m.in. J. Aronfreed i U. Bronfenbrenner.
Według nich, obserwowanie modela pociąga za sobą upodabnianie się
do niego bądź to w sposób niemal odwzorowujący jego zachowanie
(utożsamiane z naśladownictwem), bądź też w sposób bardzo różny,
lecz w granicach tej samej klasy zachowań (czyli w wyniku modelowania). Chodzi tu o skutki modelowania, wyrażające się w różnym stopniu upodabniania się do zachowań modela. Skutki te dają się uporządkować linii ciągłej, przy czym na jednym jej krańcu znajdują się zachowania bardzo podobne do zachowań modela, a na drugim zachowania
całkowicie różne w stosunku do tego, co obserwowano u modela. Te
ostatnie mają jedynie tę cechę wspólną z reprezentowanymi przez modela zachowaniami, iż przynależą do tej samej szerokiej klasy czy określonej kategorii postępowania. Przybierają one — zgodnie z wyrażeniem U. Bronfenbrennera — postać symbolicznych równoważników
zachowań, jakie ujawnia postrzegany model. Określa się je jako zgeneralizowane (uogólnione) efekty modelowania. Przykładem ich może
być dzielenie się z kimś słodyczami lub pocieszanie skrzywdzonego dziecka w wyniku zaobserwowania modela pomagającego zbierać rozsypane
jabłka. Efekty natomiast w postaci zachowań o dużym stopniu podobieństwa do postępowania modela (np. gdy pomaga on w zbieraniu
rozsypanych owoców, a obserwator w zbieraniu książek lub zeszytów)
nazywa się bezpośrednimi wynikami modelowania (por. B. Arska-Karyłowska, 1982, s. 11 i n.).
Rozróżnianie zgeneralizowanych (czyli uogólnionych) i bezpośrednich (podobnych) efektów modelowania ma istotne znaczenie z wychowawczego punktu widzenia. Szczególna rola w procesie wychowania
przypada oczywiście efektom uogólnionym, tj. bardzo różnym zachowaniom jednostki w porównaniu z postrzeganym przez nią modelem
postępowania. Są to jednak z reguły zachowania mieszczące się w tej
samej kategorii lub klasie zachowań, co obserwowany model. Dzięki
temu właśnie metoda dawania dobrego przykładu okazuje się wyjątkowo przydatna z wychowawczego punktu widzenia. W wyniku możliwego uogólnienia przez dzieci i młodzież postrzeganych zachowań
innych ludzi stają się one bowiem zdolne do coraz bardziej różnorodnych, bogatych i konstruktywnych reakcji na cudze potrzeby, braki, oczeMetody wychowania
kiwania. Na przykład dziecko — na podstawie obserwacji dzielenia się
jego matki z innymi otrzymaną w prezencie czekoladą— uczy się nie
tylko dzielenia swoimi słodyczami, lecz także, najogólniej mówiąc, wyrabia w sobie nawyki okazywania innym swej życzliwości, współczucia, przyjaźni, niesienia im konkretnej pomocy lub wsparcia, urozmaicania im życia na różny możliwy sposób. Nie zachodzi więc potrzeba
oddzielnego kształtowania każdego przejawu zachowań czy postaw społecznie i moralnie pożądanych, np. oddzielnie w przypadku nabywania doświadczeń w ustępowaniu miejsca osobom starszym i kalekim,
udzielaniu informacji, o które pytają przechodnie, uważnym wysłuchiwaniu cudzych nieszczęść, dramatów, tragedii, niesieniu pomocy
w nagłych wypadkach lub podnoszeniu na duchu ludzi zasmuconych
i zrozpaczonych. Oddzielne kształtowanie tego rodzaju przyzwyczajeń
jest uzasadnione jedynie w odniesieniu do małych dzieci.
Oczywiście błędem byłoby oczekiwać zadowalającej skuteczności
metody dawania dobrego przykładu wyłącznie na podstawie jednego
lub kilku zaledwie przejawów postępowania społecznie i moralnie pożądanego. Warto też zwrócić uwagę na to, iż obowiązuje tu pewna nieubłagana logika następstw w zachowaniu osoby pełniącej funkcję modela. Przykładowo, jeśli matka lub ojciec pomogli staruszce wejść do
autobusu, to byłoby wskazane, aby ułatwili jej wyjście z autobusu, skoro tylko mają ku temu okazję. Podobnie ustąpienie miejsca osobie, która o własnych siłach nie jest w stanie wysiąść z autobusu, pociąga za
sobą obowiązek ułatwienia jej tego. Przykłady takie można by przytaczać bez końca. W każdym jednak wypadku zachowań altruistycznych
rzeczą pożądaną jest postępowanie w miarę konsekwentne, a przynajmniej pozostawanie wiernym ogólnemu nakazowi moralnemu, według
którego nigdy nie należy wyrządzać nikomu szkody i krzywdy.
Ogółem upodabnianie się do innych osób nie zawsze odbywa się
na zasadzie świadomego i celowego naśladownictwa lub odwzorowywania tego, co robią inni ludzie. Najczęściej mamy tu do czynienia
z procesem podświadomym, polegającym na bezwiednym czy odruchowym powtarzaniu zachowań osób, z którymi łączy nas bliska znajomość i szczera zażyłość. Przedmiotem upodabniania mogą być zarówno zachowania wychowawczo pożądane, jak i niepożądane. Zależy to
głównie od tego, czy pełnią one wobec danego obserwatora funkcję
wzoru czy modelu postępowania, jaki aprobuje on wewnętrznie (por.
N. Eisenberg-Berg, E. Geisheker, 1979).
Metoda modelowania
„Logika"
następstw
w stosowaniu metody modelowania
|9 I
Zachowania łatwo podlegające modelowaniu
Prospołeczne zachowania rodziców
i nauczycieli
Aby ułatwić rodzicom i nauczycielom skuteczne stosowanie metody przykładu, ważne jest uświadomienie sobie niektórych przejawów
ich zachowań, które w szczególny sposób łatwo na ogół podlegają procesowi modelowania, czyli niepomiernie zwracają na siebie uwagę dzieci i młodzieży. Istotnymi przejawami takich zachowań w rodzinie są:
okazywanie przez rodziców wzajemnego zrozumienia, zaufania i serdeczności, udzielanie sobie pomocy i bycie wobec siebie usłużnym, wzajemne zabieganie o zdrowie i dobre samopoczucie itp. Tego rodzaju
postępowanie rodziców — j a k twierdzą psychologowie — wywiera istotny wpływ na zachowania i postawy społecznie i moralnie pożądane
chłopców i dziewcząt. Przyczynia się ono bowiem do powstania atmosfery sprzyjającej upodabnianiu ich zachowań do zachowań swych rodziców. Dzięki temu dzieci i młodzież uczą się np. altruizmu od swych
rodziców w warunkach naturalnego ich odwzorowywania (por. W. Gaylin, 1990).
Znaczący wpływ na prawidłowy proces modelowania w wyzwalaniu i pogłębianiu u dzieci i młodzieży pożądanych społecznie i moralnie zachowań czy postaw ma także okazywana im przez rodziców
miłość rodzicielska, a więc zarówno macierzyńska, jak i ojcowska. Miłość ta przejawia się zwłaszcza w trosce o zaspokajanie podstawowych
potrzeb biologicznych i psychicznych swych podopiecznych. Jest ona
koniecznym warunkiem ich wielostronnego rozwoju.
Modelowaniu podlegają również przybierane przez rodziców i nauczycieli postawy prospołeczne wobec innych osób z otoczenia. Na przykład wysoko ceni się przyjazny i serdeczny stosunek rodziców do swych
sąsiadów, osób ich odwiedzających, a także kolegów (koleżanek) ich
własnych dzieci. U nauczycieli docenia się ich lojalny stosunek do grona pedagogicznego szkoły, w której pracują, jak również ich lojalną
współpracę z rodzicami i opiekunami (spoza szkoły) powierzonych im
chłopców i dziewcząt. Dużą wagę przywiązuje się do przejawianej wrażliwości rodziców i nauczycieli na wszelkie symptomy krzywdy i niesprawiedliwości społecznej, a także na cierpienia i niepowodzenia
innych ludzi. Wyrazem takiej wrażliwości może być szczególne ich
zainteresowanie dziećmi chorymi, łącznie z organizowaniem dla nich
niezbędnej pomocy.
Niemały wpływ na gotowość do pożądanych społecznie i moralnie
zachowań lub postaw mają doznane przez dzieci i młodzież różnego
rodzaju świadczenia od innych ludzi, w tym szczególnie od rodziców
i nauczycieli. Otrzymana pomoc sprawia, iż później same chętnie po-
| 9 2 Metody wychowania
magają innym. Pomocy udzielają wtedy nie tylko osobom, które oddały
im potrzebne usługi, lecz także są skłonne do generalizacji otrzymanych świadczeń. Oznacza to, że poczucie powinności w zakresie pomagania innym wiążą także z osobami, którym niczego nie zawdzięczają,
a które ich pomocy potrzebują. Natomiast jeśli same nie doświadczyły oczekiwanej pomocy, pozbawione są niejako poczucia obowiązku
udzielania jej innym osobom. Nic więc dziwnego, iż „altruiści i bezinteresowni działacze najczęściej wywodzą się z domów, w których
stosunki między rodzicami były bliskie i serdeczne, oparte na miłości,
wzajemnym zaufaniu i szacunku, a więc z domów, w których nie tylko
materialne, ale psychiczne potrzeby dziecka były właściwie zaspokajane" (S. Garczyński, 1985, s. 85 i n.). Powyższe twierdzenie odnosi się
także do szkoły, w której uczniowie na pewno bardziej potrzebują pomocy w formie duchowego czy psychicznego wsparcia niż np. doraźnej
pomocy w nauce lub formalnego egzekwowania ich wiadomości i umiejętności.
Istnieje na ogół zgodność w tym, że zasygnalizowane wyżej przejawy społecznie i moralnie pożądanych zachowań czy postaw podlegają modelowaniu. Modelowaniu temu — j a k powiedziano wcześniej
— przysługuje jednak różny zakres generalizacji. To znaczy, że dzieci
i młodzież w niejednakowym stopniu uogólniają upodobnianie się do
modela. Postrzegane przez nich postępowanie rodziców i nauczycieli jest pewnego rodzaju przesłaniem, odpowiednio ukierunkowującym
ich działania praktyczne. Jednych skłania ono jedynie do zwykłego odwzajemniania związanych z nim doświadczeń, drugich do postępowania w podobny sposób także w stosunku do innych ludzi, a jeszcze
innych mobilizuje do zachowania się zgodnie z określoną zasadą postępowania, np. o takim brzmieniu, jak: „Bądź wyrozumiały dla innych!"
lub „Bądź dobry dla ludzi!" (por. Altruismus1988,
s. 12 i n.).
Dobroczynny wpływ
prospołecznych zachowań dorosłych na
podobne
zachowania
dzieci i młodzieży
Czynniki ułatwiające modelowanie
W wyniku licznych badań stwierdzono, iż rzeczywiście stosowanie metody modelowania pociąga za sobą na ogół skutki pozytywne
(por. D. Rosenhan, G. M. White, 1967; M. E. Rice, J. E. Grusec, 1975;
J. P. Rushton, 1975). Zależy to jednak od wielu czynników. Tak np.
okazało się, że metoda ta jest mniej skuteczna w stosunku do dzieci
w wieku młodszym niż w wieku starszym. Stąd też, pragnąc wyzwolić u małych dzieci gotowość do wyświadczania drobnych usług, trzeba
dostarczać im różnorodnych przykładów oddzielnie dla każdego określonego przejawu postępowania altruistycznego. Nie wystarczy zatem
Metoda modelowania|9I
Podatność
dzieci na
wpływy
metody
modelo-
Zróżnicowane oddziaływanie
metody
modelowania na
chłopców
i dziewczynki
Zależność
metody
modelowania od różnych czynników
196
nauczyć małego dziecka dzielić się z innymi cukierkami, aby można
było oczekiwać, iż podzieli się ono także jabłkami lub innymi owocami, jakie posiada. Po prostu nie jest jeszcze zdolne do uogólnionych
(zgeneralizowanych) zachowań lub — inaczej wyrażając się — reakcji
na zaobserwowany model. Stwierdzono również, że chłopcy chętniej
niż dziewczynki upodabniają się do zachowań męskich, a dziewczynki chętniej niż chłopcy sięgają po wzory zachowań kobiecych. Duży
wpływ na dzieci i młodzież wywierają osoby, które odgrywają szczególną rolę w ich codziennym życiu. Są to rodzice i nauczyciele oraz
towarzysze zabawy, starsi koledzy i koleżanki. Na zmianę zachowania
skuteczniej wpływa też kilka modeli zachowujących się w taki sam lub
podobny sposób niż tylko jeden model.
Zauważono także, iż model wywiera tym większy wpływ na obserwatora:
— im w wyższym stopniu obserwator postrzega jego kompetencje i prestiż, jakim cieszy się w swym otoczeniu;
— im szerszy jest zakres władzy modela i większe ma on możliwości
zapewnienia obserwatorowi oparcia duchowego i materialnego;
— im w większym stopniu obserwator zauważa u modela podobieństwo
do siebie, np. pod względem określonych umiejętności, zainteresowań i uzdolnień;
— im więcej entuzjazmu przejawia model dla swych zachowań altruistycznych (por. U. Bronfenbrenner, 1988, s. 179-188).
Tak więc nie ulega chyba wątpliwości, iż za pomocą metody modelowania można efektywnie wpływać na rozwijanie i pogłębianie
zachowań czy postaw społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta
swą skuteczność zawdzięcza zwłaszcza swej bezpośredniości i naturalności. Mianowicie „za pomocą modelowania możemy łagodnie i jakby
niepostrzeżenie wprowadzić wychowanka w świat społecznych norm
i wartości" (K. Konarzewski, 1987, s. 121). Poza tym oddziaływanie
przez dobry przykład nie wywołuje odruchów buntu czy skłonności do
robienia komuś na złość, jak to bywa w przypadku perswazji lub stosowania kar. Z drugiej jednak strony — wbrew apoteozowaniu metody
modelowania przez niektórych psychologów (np. A. Bandurę) — nie
jest ona — podobnie jak wszystkie pozostałe metody wychowania
— oddziaływaniem o charakterze uniwersalnym. Toteż słusznie bywa
uzupełniana i wzbogacana o różne inne metody tego rodzaju.
|92Metody wychowania
2. M e t o d a zadaniowa
Równie ważną w porównaniu do poprzedniej metodą wychowania
jest metoda zadaniowa (por. M. Kuchcińska, 1996). Polega ona na powierzaniu dzieciom i młodzieży konkretnych zadań, których wykonywanie — jak się zakłada — prowadzi zwrotnie do konstruktywnych
zmian ich zachowań i postaw pożądanych z wychowawczego punktu
widzenia, a także do wzbogacania ich wiedzy i doświadczeń w określonej dziedzinie działalności. Chodzi tu zwłaszcza o szeroko pojętą działalność prospołeczną, co znaczy, że w szczególności wysoko ceni się tu
zadania służące dobru wspólnemu.
Wychowawcze znaczenie metody zadaniowej
O tym, że metoda zadaniowa wywiera niewątpliwy wpływ wychowawczy na dziewczęta i chłopców, łatwo przekonać się choćby przez
analogię z nauką pływania lub jazdy na rowerze czy samochodem. Otóż
nikt chyba nie wątpi, iż sztuki pływania najskuteczniej się można nauczyć przez zanurzanie w wodzie i podjęcie próby utrzymania się na jej
powierzchni. Jest to wypróbowany sposób nauki pływania i całkowicie
bezpieczny, jeśli przeprowadza się j ą na niewielkiej głębokości i bez
nadmiernego pośpiechu. Podobna sytuacja zachodzi w przypadku zdobywania prawa jazdy, gdzie praktyczne umiejętności pobierającego naukę ocenia się najwyżej.
Powyższa analogia trafia tym bardziej do przekonania, im bardziej
uświadomimy sobie na ogół duży stopień złożoności zachowań i postaw, o które zamierzamy zabiegać w procesie wychowania. Są one na
pewno bardziej złożone w porównaniu ze znacznie mniej skomplikowanymi umiejętnościami pływania lub jazdy na rowerze czy nawet samochodem w warunkach bezpiecznego ruchu drogowego. Na przykład
w miarę bezinteresownych świadczeniach na rzecz drugiego człowieka
— poza zwykłą umiejętnością dawania i dzielenia się z innymi — mamy
do czynienia z koniecznością wyczuwania cudzych potrzeb, a tym samym z niesieniem pomocy lub wsparcia tam, gdzie naprawdę zachodzi taka potrzeba. Jesteśmy także zobowiązani do okazywania sympatii
i współczucia wspomaganemu lub wspieranemu człowiekowi, który nas
rzeczywiście potrzebuje. Niejednokrotnie też stajemy w trudnej do rozstrzygnięcia sytuacji, np. wtedy, gdy pomagając jednym, nie jesteśmy
w stanie dopomóc innym i musimy godzić się z ich gorzkim losem.
Wszystko to wymaga szczególnych dyspozycji psychicznych i wewnętrznej dojrzałości w rozwoju moralnym. Dyspozycji tych nie sposób
zdobyć na mocy samego ty\ko chcenia \ub tkwiących w nas potencja\nie możliwości.
Metoda zadaniowa
Metoda
zadaniowa
koniecznym
warunkiem
wychowania
\9 7
Rola metody zadaniowej
w aktywizowaniu wychowanków
Wspomniane dyspozycje i pewna dojrzałość w sferze rozwoju osobowości podlegają takim samym lub jeszcze bardziej nieubłaganym
prawom wyćwiczalnościjak każde inne złożone działanie praktyczne.
Od kategorii „chcieć" i „mieć" wiedzie zazwyczaj daleka i niełatwa
droga do kategorii „móc", w przypadku serdecznej usłużności, świadczonej osobom potrzebującym, składa się cała gama przeróżnych
umiejętności, jakimi wykazać powinna się osoba wspomagająca. Umiejętności te wymagajątakże z reguły głębszego zaangażowania jej wyobraźni, uczuć, inteligencji. Toteż pełne przyswojenie sobie tych umiejętności nie jest możliwe bez podejmowania konkretnych zadań na rzecz
innych ludzi.
Nic więc dziwnego, że powierzanie dzieciom i młodzieży tego
rodzaju zadań urasta do jednej z najbardziej skutecznych metod wychowania. Jej celowość upatruje się także w tym, że zaliczana jest do
oddziaływań pośrednich w przeciwieństwie do takich metod oddziaływań wychowawczych, jak perswazja, nagradzanie i karanie, które zalicza się do dyrektywnych (bezpośrednich) metod wychowania. Istotną
jej cechąjest postawienie wychowanka wobec wymagań, wynikających
z zaistniałej sytuacji. Są one więc naturalnym niejako jej skutkiem.
Powierzanie zadań w rodzinie
Zadania
związane
z utrzymywaniem
porządku
i przygotowaniem
posiłków
198
Rozumiana w ten sposób metoda zadaniowa może być szeroko
stosowana zwłaszcza w rodzinie. Istnieje tam wiele na ogół okazji, np.
do świadczenia sobie wzajemnych usług. Przybierają one często formę
przeróżnych zadań na rzecz domu i rodziny. Przeważnie związane są
z utrzymaniem porządku i czystości w mieszkaniu oraz przygotowywaniem posiłków. Pierwsza kategoria tego typu zadań dotyczy takich czynności, jak: wynoszenie śmieci, wycieranie kurzu, dbanie o czystość podłóg, sprzątanie w przedpokoju, pokojach, kuchni i łazience, odkurzanie
lub trzepanie dywanów, mycie okien i pielęgnacja roślin. Druga kategoria zadań, czyli przygotowywanie posiłków, obejmuje zwykle: zakupy artykułów spożywczych, obieranie ziemniaków, mycie owoców
i warzyw, gotowanie, nakrywanie do stołu i zmywanie naczyń. Dzieci
starsze mogą także brać udział w pracach związanych z praniem i prasowaniem, jak i załatwianiem rozmaitych spraw w punktach usługowych. W rodzinach wielodzietnych dochodzi ponadto opieka nad
młodszym rodzeństwem, przejawiająca się szczególnie troską o jego
bezpieczeństwo, zdrowie i dobre samopoczucie, a także odprowadzaniem do szkoły i przyprowadzaniem z niej oraz pomaganiem w odrabianiu lekcji.
|92Metody wychowania
Oto charakterystyczne wypowiedzi dziewcząt i chłopców na temat
różnych świadczeń na rzecz swojej rodziny:
— „Przeważnie pomagam mamie przy przyrządzaniu posiłków, rzadziej w ich gotowaniu. Pomagam także w robieniu zakupów [...].
Dość często pomagam w sprzątaniu mieszkania [...]. Staram się również być pomocna w uprzyjemnianiu życia rodzinnego, np. w urządzaniu imienin i przyjmowaniu gości" (dziewczyna, lat 15).
— „Mamie pomagam w sprzątaniu mieszkania, trzepię dywany, ścieram kurze, podlewam rośliny [...]. Doradzam także w zakupach
rzeczy do mieszkania. Pomagam też przy samochodzie i w różnego
rodzaju sprawach technicznych, np. zmianie baterii w radiu, podokręcaniu kontaktów, zmienianiu żarówek, a nawet reperowaniu radia" (chłopiec, lat 14).
Warto podkreślić, iż szczególnie sprzyjające warunki dla zastosowania metody zadaniowej istnieją w rodzinach wielodzietnych i więcej
niż dwupokoleniowych. W rodzinach takich troska o innych wynika po
prostu z naturalnej sytuacji rodzinnej — stała wymiana w nich świadczeń okazuje się wręcz koniecznością życiową. Znajdują się tam niemal
zawsze osoby, które się wzajemnie potrzebują oraz osoby, którym trzeba bezwzględnie pomóc, nie oczekując niczego w zamian. Należą do
nich zwłaszcza małe dzieci, osoby chore lub niedołężne. Dzięki temu
dzieci z tego typu rodzin mają wiele możliwości w zakresie rozwijania
u siebie takich m.in. umiejętności, jak: dzielenie się z innymi, darowanie winy, liczenie się ze zdaniem innych, obowiązkowość, ustępowanie
Natomiast w rodzinach jednodzietnych i dwupokoleniowych dzieci mają mniej możliwości służenia innym. Stąd też znane są znamienne
cechy jedynaków, np. brak wrażliwości na potrzeby innych ludzi. Brak
ten jest logicznym następstwem „zamykania" jedynaka w kręgu własnej rodziny. Pozbawia się go w ten sposób korzystania z szerszych wpływów wychowawczych, szczególnie zaś kontaktów z rówieśnikami (por.
J. Rembowski, 1975). Nie jest to jednak sytuacja bez wyjścia. Związane z niąbraki dobrze rekompensuje otwarcie domu jedynaka dla innych
dzieci, jak również w miarę częste odwiedzanie przez niego rodzin zaprzyjaźnionych. Jest to chyba najwłaściwsza droga uwolnienia go od
nadmiernego egocentryzmu i umożliwienia mu normalnego rozwoju.
Wbrew temu, o czym wyżej wspomniano, niektórzy rodzice mylnie przypuszczają, iż najważniejsze, co majądo spełnienia ich dzieci, to
bezwzględne oddanie się nauce szkolnej. W związku z tym chronią je
przed wykonywaniem jakichkolwiek obowiązków domowych. Skłonni
są nawet zaoszczędzić im czasu na wykonywanie takich zadań, jak:
Wypowiedzi
uczniów
o wykonywaniu
zadań
na rzecz
rodziny
Zadania
w rodzinach
wielodzietnych
Umożliwianie jedynakom podejmowania
zadań
Niedocenianie przez
rodziców
obowiązków
domowych
dzieci
Metoda zadaniowa \ 9 7
utrzymanie porządku i czystości w swoim pokoju, ścielenie własnego
łóżka, przyrządzanie sobie śniadania i kolacji, czyszczenie swojego
obuwia i ubrania, sprzątanie i zmywanie po sobie, drobna reperacja własnej odzieży, pranie skarpetek itp. W zamian za to — poza zmuszaniem
ich do kilkugodzinnego odrabiania lekcji — wymagają od nich pobierania nauki gry na jakimś instrumencie (nierzadko pomimo ewidentnego braku uzdolnień w tym zakresie) lub nauki języka obcego i częstego
udziału w różnych zespołach artystycznych czy szkolnych kołach zainteresowań. Dzieje się tak niejednokrotnie wbrew wszelkim zasadom
higieny psychicznej, a nade wszystko kosztem pełnego rozwoju społecznego i moralnego. Nie ulega bowiem wątpliwości, że chłopiec
i dziewczyna, zwolnieni od wykonywania jakichkolwiek obowiązków
na rzecz domu i rodziny, obojętnieją z czasem na sprawy innych ludzi,
są też na ogół nielubiani przez swych rówieśników i mają trudności
w nawiązywaniu z nimi serdecznych kontaktów. Toteż — pomimo niezawodnych (choć niekiedy także pozornych) sukcesów w nauce — czują
się nieszczęśliwi i nie tylko wyobcowani w swym środowisku rówieśniczym, lecz również pozbawieni głębszych więzi emocjonalnych ze
swymi rodzicami i pozostałymi członkami rodziny.
Powierzanie zadań w szkole
Pomoc
koleżeńska
Wdzięcznym terenem wykorzystania metody zadaniowej jest—obok
rodziny — także szkoła. Szczególnie ważne jest powierzanie dzieciom
i młodzieży zadań, związanych z udzielaniem przez nich tzw. pomocy
koleżeńskiej w nauce. Pomoc ta polega na wspieraniu się w przezwyciężaniu różnych braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych.
Oczekująjej zwłaszcza uczniowie nienadążający za wymaganiami szkoły. Pomocy takiej mogą udzielać wszyscy uczniowie danej klasy. Nie
wyklucza się w tym także uczniów, którzy mają poważne luki w zasobie wymaganej wiedzy i umiejętności. Otóż — j a k wykazały badania
naukowe — pomaganie innym w nauce, nawet gdy się nie jest do tego
należycie przygotowanym, sprzyja zdecydowanie podwyższeniu własnych kwalifikacji w zakresie opanowania i rozumienia treści, jakie
staramy się innym przekazać i wyjaśnić. Słuszność takiej tezy udowodniły m.in. badania opisane przez Havkinshire, wykazujące dużą skuteczność pomagania uczniom klas IV z trudnościami w czytaniu przez
uczniów klas VI, którzy napotykali na podobne trudności. Okazało się,
iż pomoc taka wpłynęła korzystnie zarówno na uczniów wspomaganych, jak i wspomagających (por. L. M. Brammer, 1984, s. 21).
| 9 2 Metody wychowania
Uczniowie zazwyczaj chętnie pomagają sobie w nauce. Przejawia
się to m.in. we wzajemnym podpowiadaniu na lekcji, pożyczaniu sobie
długopisów, ołówków, kartek, farb, kartonów, wspólnym odrabianiu
lekcji, wyjaśnianiu trudnego zadania, poinformowaniu kolegi (koleżanki)
0 lekcjach, na których był nieobecny.
Tak mówią o tym uczniowie dawnej szkoły podstawowej:
— „Jeżeli kolega nie odrobił lekcji, daję mu odpisać" (uczeń klasy IV).
— „Pomagam koleżankom w nauce, chociaż sama nie rozumiem"
(uczennica klasy VI).
— „W szkole mogę liczyć na pomoc koleżanek, które mi tłumaczą, gdy
czegoś nie wiem" (uczennica klasy VI).
— „Gdy zapomnę długopisu, książki lub zeszytu, koleżanki na pewno
mi pożyczą" (uczennica klasy VII).
— „Podczas choroby kolegi dzwonię do niego albo odwiedzam go, aby
porozmawiać z nim o lekcjach" (uczeń klasy VII).
Oferowana uczniom pomoc koleżeńska w nauce jest też niejednokrotnie bardziej skuteczna, niż wysoko płatne korepetycje udzielane
przez rutynowych nauczycieli. Tłumaczy się to tym, iż rówieśnicy lepiej się wzajemnie rozumieją i na ogół łatwiej pokonują wspólnie
kłopoty w nauce. Podkreśla się przy tym szczególnie pomoc udzielaną uczniom klas niższych przez uczniów klas wyższych. Uczniowie
ci — według wyrażenia Jerome S. Brunera (1974, s. 22) — wypełniają
„lukę międzypokoleniową" i ułatwiają uczniom młodszym od siebie
„wejść w świat dorosłych". Oprócz tego — oczywiście — mają dobrą
okazję służenia innym; daje się im szansę dowartościowania i przeżycia
radości z własnej pracy na rzecz koleżanki czy kolegi.
Udaną formą samopomocy koleżeńskiej w nauce wydaje się swobodne dobieranie dwóch uczniów celem wspólnego odrabiania lekcji.
Niekiedy dobór taki może być dyskretnie kierowany przez nauczyciela. Chodzi mianowicie o to, aby w parach tych znaleźli się także uczniowie, którzy najbardziej tego potrzebują i z którymi nikt na ogół nie
chce współpracować. Samopomoc taka sprawdza się zwłaszcza dzięki
akceptacji i moralnemu jej wsparciu ze strony rodziców i nauczycieli.
Powierzanie chłopcom i dziewczynkom zadań nastawionych na niesienie dobra innym w warunkach życia szkolnego obejmuje zazwyczaj
różne formy działalności samoobsługowej. Są nimi przeważnie takie
zadania wykonywane przez uczniów, jak: dbałość o czystość w klasie
1 jej wygląd estetyczny, staranne ścieranie i zmywanie tablicy, odkurzanie stolików i krzeseł, przewietrzanie klasy, przychodzenie w pantoflach, a w szczególności nieprzeszkadzanie sobie nawzajem. Powyższe
i inne czynności samoobsługowe należą do tradycyjnych poczynań szko-
Wypowiedzi
uczniów
o pomocy
koleżeńskiej
Wychowawcze znaczenie pomocy
koleżeńskiej
Formy
działalności
samoobsługowej
Metoda zadaniowa \ 9 7
Możliwości
podejmowania zadań z okazji
uroczystości
i imprez
ły. Ważne jest jednak, aby upatrywać w nich — poza korzyściami czysto doraźnymi — także wartości wychowawcze.
Zastosowanie w szkole metody zadaniowej w dużej mierze umożliwia organizowanie różnych uroczystości i imprez klasowych. Mam
na myśli szczególnie obchodzenie w klasie imprez towarzyskich, np.
z okazji narodowego Święta Niepodległości, imienin uczniów (zwłaszcza gdy obchodzi je kilku z nich w tym samym dniu lub pobliskim czasie), Dnia Matki, Dnia Nauczyciela. Niemała rola w organizowaniu tego rodzaju uroczystości i imprez przypada wychowawcy klasy. Na nim
spoczywa m.in. miły obowiązek przypominania uczniom o potrzebie
spłacania niejako długu wdzięczności osobom, wokół których koncentruje się przygotowywana uroczystość czy impreza.
Powierzanie zadań poza rodziną i szkołą
Przykłady
wspomagania ludzi
potrzebujących
Możliwość zastosowania metody zadaniowej istnieje także w warunkach życia pozarodzinnego i pozaszkolnego. Przejawiać się to może w udzielaniu zwłaszcza przez młodzież pomocy ludziom kalekim,
chorym, samotnym, starszym. Nieodzownym jednak warunkiem powodzenia niesionej przez chłopców i dziewczęta tego rodzaju pomocy jest
przynajmniej ogólna orientacja w potrzebach ludzi zdanych na taki
pomoc czy wsparcie. Szczególnie dotkliwy w naszym społeczeństw z
staje się los ludzi starych, porzuconych przez własne rodziny i wskutei
tego skazanych na izolację i dotkliwe poczucie osamotnienia. Osób
te odczuwają głód kontaktu z życzliwymi sobie ludźmi. Dziewczę:*
i chłopcy łatwo w zasadzie nawiązują z nimi bliższą znajomość i moti
się okazać bardzo przydatni. Dysponują oni bowiem bogatym kapitałem w postaci noszonej w sobie dobroczynności, marnującym się bezpowrotnie, gdy uniemożliwia się jego wykorzystanie. Starsi ludzu
z bliskiego sąsiedztwa tworzą doskonałe wręcz ujście dla drzemiącegr
w chłopcach i dziewczętach bogactwa ducha; trzeba tylko wyjść m
naprzeciw.
Nie chodzi tu bynajmniej o żadną wielką ofiarność czy poświęcenie ze strony młodych, ale raczej o wyraz pamięci i szacunku dla luda
potrzebujących czy po prostu pewien widomy znak człowieczeńst^^
ukryty w aktach troski o innych, jak również w samej tylko łącznc>3
duchowej z nimi. Do tego zdolni są na pewno uczniowie klas gimnaz: i nych i ponadgimnazjalnych. Mogą oni na przykład zająć się w ram- Jk
udzielanej pomocy ludziom starszym robieniem najpotrzebniejszych zakupów, załatwianiem niektórych spraw w punktach usługowych. p»-
| 9 2 Metody wychowania
rządkowaniem mieszkania, zmywaniem naczyń itp. Przede wszystkim
jednak liczy się ich obecność przy starym człowieku, serdeczna z nim
rozmowa, uważne wysłuchanie jego wynurzeń — często bardzo kształcących dla młodych ludzi — a także zasięganie jego rad i dzielenie się
z nim własnymi osiągnięciami i niepowodzeniami. Ze wszech miar pożądany jest zwyczaj czytania prasy i książek tym osobom, które same
nie są w stanie czytać. Nie bez znaczenia jest także „wnoszenie" do
domu starego człowieka choć trochę beztroskiego uśmiechu, a od czasu
do czasu obdarowanie go pewnymi oznakami pamięci, np. w postaci
polnych kwiatów lub bukieciku z traw albo też laurki z okazji jego
imienin. Sąto niejednokrotnie jedyne „promyki dobroci", z których obecnie korzysta, i nigdy nie wiadomo, czy dożyje radości ponownego ich
doznawania.
Niesiona przez dzieci i młodzież pomoc ludziom starszym i opuszczonym jest szczególnie pożądana z wychowawczego punktu widzenia, ponieważ świetnie przygotowuje do pełnienia w przyszłości roli
żony i męża, matki i ojca, przede wszystkim zaś spolegliwego opiekuna. Różnego rodzaju świadczenia, także na rzecz innych ludzi chorych,
samotnych i potrzebujących (nie tylko starszych) pozostawiają na ogół
trwały ślad w psychice jednych i drugich. Nierzadko owocem tego jest
narastająca w wychowankach gotowość do okazywania swej życzliwości i pomocy również osobom przygodnie spotkanym, a także pogłębiające się w nich poczucie odpowiedzialności i obowiązku wobec osób
im najbliższych. Dlatego teżjest rzeczą konieczną, aby zwłaszcza w rodzinie dzieci korzystały nie tylko z przywilejów, lecz miały również
stałe obowiązki do spełnienia. W szkole natomiast warto by zadbać
o to, aby obowiązki uczniów nie ograniczały się wyłącznie do zadań
związanych z nauką. Mogą także obejmować szeroki zakres działań,
związanych z niesieniem dobra innym. Oznacza to jednocześnie danie
dzieciom i młodzieży szansy przezwyciężania swego egoizmu czy egocentryzmu, a także przeciwstawienie się ubieganiu za wszelką cenę o „palmę pierwszeństwa" w klasie. Innymi słowy, jeśli naprawdę zależy nam
na prawidłowym rozwoju społeczno-moralnym dzieci i młodzieży, trzeba
osłabić w nich ducha rywalizacji i ukazać im uroki bezinteresownego
współdziałania i współpracy, a także dawania bez oczekiwania czegokolwiek w zamian. W dużej mierze jest możliwe to dzięki umiejętnemu
zastosowaniu metody zadaniowej.
Metoda zadaniowa\97
Wychowawcze znaczenie wspomagania
ludzi potrzebujących
Skuteczne powierzanie zadań
Jak wzmóc
wychowawczo skuteczne powierzanie
zadań
dzieciom
i młodzieży?
Niewyręczanie z zadań
możliwych
do samodzielnego
wykonania
204
Powierzanie dzieciom i młodzieży zadań, których wykonanie pociąga za sobą pozytywne skutki wychowawcze, nie jest łatwe. Wymaga
spełnienia co najmniej kilku warunków. Chodzi szczególnie o to, aby
dziewczęta i chłopcy:
— podjęli się „służby" na rzecz innych z wyboru, czyli w sposób świadomy, i byli tym głęboko zainteresowani;
— byli przekonani o potrzebie przynoszenia im ulgi i wsparcia, to jest
dobrze znali cel swych poczynań na rzecz drugich;
— wykonywali zadania służące dobru innych ludzi na miarę swych możliwości;
— świadczyli rozmaite usługi wobec różnych osób, czyli mieli sposobność nabywania wielostronnych doświadczeń w czynnym wspomaganiu innych;
— stopniowo uczyli się działań na rzecz dobra wspólnego, poczynając
od zadań prostych, a kończąc na zadaniach coraz bardziej złożonych;
— spotykali się z zachętą ze strony rodziców i nauczycieli w formie
pochwał lub uwydatniania korzyści, jakie odnosiły dzięki nim osoby
wspomagane;
— doznali zadowolenia z tego powodu, iż mogli naprawdę być użyteczni dla osób potrzebujących.
Chodzi też o to, aby podejmowane przez dzieci i młodzież zadania
wynikały rzeczywiście z realnych potrzeb odczuwanych w ich rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej, jak i środowisku lokalnym. Ponadto
warto domagać się od nich przyjmowania na siebie także różnych innych obowiązków, a więc nie tylko tych związanych z oddawaniem
innym swych przysług. W zobowiązywaniu chłopców i dziewcząt do
wykonywania konkretnych zadań wielce pożądane wydaje się przestrzeganie zasady, według której rodzice i nauczyciele nie wyręczają swych
podopiecznych w zadaniach, które tamci potrafią wykonać sami. Naturalnie przerost wymagań stawianych dzieciom i młodzieży jest tak samo
szkodliwy, jak ich niedosyt. Wydaje się jednak, że obecnie zauważa się
nie tyle nadmiar, ile brak wykonywanych przez nich zadań na rzecz
innych ludzi. Tymczasem podejmowanie tego rodzaju zadań mogłoby
korzystanie wpływać na rozwój społeczny i moralny naszych wychowanków (uczniów). Dlatego z tym większą troską należałoby zabiegać
o szersze — niż dotąd — wykorzystanie metody zadaniowej w toku
oddziaływań wychowawczych.
|92Metody wychowania
3. Metoda perswazyjna
Z pewnością mniej użyteczną metodą wychowania, niż metoda zadaniowa i metoda modelowania, jest metoda perswazyjna, inaczej nazywana metodą perswazji. Polega ona głównie na uświadamianiu dzieciom i młodzieży różnych obowiązków i powinności, jakie mają wobec
społeczeństwa, innych ludzi i samych siebie oraz na przypominaniu przysługujących im praw. Stanowi więc w niemałym stopniu rodzaj słownego oddziaływania na świadomość moralną i społeczną dziewcząt
i chłopców.
Określenie perswazji i jej skutecznos'ci
Wszelka perswazja — najogólniej rzecz biorąc — j e s t przekonywaniem kogoś o czymś lub tłumaczeniem czegoś komuś. Czyni się tak
z zamiarem spowodowania zmiany opinii, przekonań i postaw jednostki lub korygowania i wzbogacania posiadanego przez nią zasobu wiadomości w różnych sprawach. Zastosowana na użytek wychowania, ma
na celu szczególnie uprzystępnienie i wyjaśnienie różnego rodzaju wartości i norm. Przy czym w ich uzasadnianiu przytacza się zwykle argumenty potwierdzające je, jak również te, które przemawiają rzekomo
za ich relatywizacją lub całkowitą negacją.
Rozumiana w ten sposób perswazja może być i jest niejednokrotnie źródłem głębszej refleksji etycznej, a tym samym stanowi — przynajmniej czasami — czynnik motywujący dzieci i młodzież do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Przeto zaletą przypisywaną
metodzie perswazyjnej jest możliwość uświadomienia z jej pomocą
moralnego porządku w życiu i świecie. Dzięki niej dziewczęta i chłopcy uczą się odróżniać dobro od zła, poznają podstawowe normy i zasady moralne, w tym także zasięg i granice bezinteresownego wspomagania innych. Toteż w jej wyniku mogą uświadomić sobie prawdy, które
uczą „żyć tak, aby życie nasze było warte życia" (Z. Mysłakowski, 1967).
Używanie perswazji może też pomóc dzieciom i młodzieży w poszukiwaniu i odnajdywaniu sensu swego istnienia oraz w kształtowaniu
własnego systemu wartości moralnych, czyli uchronieniu ich przed poczuciem pustki i bezsensowności w życiu człowieka. Perswazja może
zatem stanowić poważną „osłonę" dla zdrowia psychicznego wielu młodych ludzi i skutecznie obronić ich przed tzw. nerwicą egzystencjalną.
Skuteczność perswazji w kształtowaniu zachowań czy postaw poprawnych z wychowawczego punktu widzenia jest jednak na ogół niewielka, jeśli równolegle z nią nie stosuje się także metod modelowania
Metoda perswazyjna
Czym jest
perswazja?
Skutki
perswazji
Granice
perswazji
205
i zadaniowej. O moralnym bowiem obliczu człowieka decydują nie
słowa, lecz czyny. Zatem nie tyle wiedza o normach, wartościach czy
zasadach moralnych, warunkuje pożądane społecznie i moralnie zachowania, ile zgodne z nimi postępowanie rodziców, wychowawców
i nauczycieli oraz podejmowanie przez dzieci i młodzież konkretnych
zadań. Doniosłą w tym rolę odgrywa bezsprzecznie także realna możliwość przestrzegania głoszonych wartości i norm przez chłopców i dziewczęta. Ale pomimo tych i innych ograniczeń stosowania metody perswazji w wychowaniu, warto się nią posłużyć. Niektórzy twierdzą
nawet, iż niekiedy zgoła patetyczne apele do sumienia chłopców i dziewcząt nie pozostają dla nich bez znaczenia. Niemniej należy zgodzić się
z twierdzeniem, iż wszelka górnolotność, deklaratywność czy tzw. tani dydaktyzm są raczej złymi sprzymierzeńcami skutecznie stosowanej
perswazji w procesie wychowawczym.
Perswazja wsparta rozmową i dyskusją
Perswazja
w życiu
rodziny
Perswazja
w życiu
szkolnym
Możliwe są różne sposoby perswazyjnego oddziaływania. Na przykład w warunkach życia rodzinnego może być nim rozmowa, jaką prowadzą rodzice, dziadkowie i inni członkowie rodziny z dziećmi. Takim sposobem jest także zasłyszana przez nich rozmowa prowadzona
w gronie osób dorosłych, ponieważ bynajmniej nierzadko — j a k uczy
codzienne doświadczenie — „na charakter i poglądy młodych ludzi mniej
wpływa to, co się do nich mówi, a więcej to, co się obok nich mówi"
(S. Garczyński, 1985, s. 92). Za najbardziej skuteczną uchodzi rozmowa
niekierowana, licząca się z osobistymi zainteresowaniami rozmówców;
charakteryzuje się ona samorzutnościąi szczerością ich wypowiedzi oraz
prowadzeniem jej w atmosferze obopólnego zaufania i wzajemnego zrozumienia. Rozmowa taka przybiera niekiedy postać narady rodzinnej
(por. T. Gordon, 1994), podczas której dzieci zasięgają rady u swoich
rodziców, a rodzice u dzieci w różnych interesujących ich sprawach,
nie wyłączając spraw związanych ze świadczeniem sobie wzajemnych
przysług.
Szczególną rolę w wychowaniu dzieci i młodzieży ma do spełnienia perswazja w warunkach życia szkolnego. Z powodzeniem może być
stosowana na godzinach wychowawczych, lekcjach języka polskiego,
historii i religii. Przybiera ona wówczas nierzadko formę swobodnej
i szczerej wymiany poglądów, m.in. na temat moralnych aspektów postępowania ludzi. Inaczej mówiąc, jest niąrozmowa niekierowana, przybierająca często postać dyskusji uczestniczącej. To znaczy, że kierujący
taką dyskusją nauczyciel czuje się równoprawnym jej uczestnikiem;
| 9 2 Metody wychowania
nie lekceważy odmiennych od swoich opinii i poglądów wypowiadanych przez uczniów; skłonny jest do skorygowania własnego punktu
widzenia, jeśli przytaczane przez nich argumenty uzna za słuszne (por.
S. Weinberger, 1990).
Prowadzone w klasie rozmowy i dyskusje poprzedza zwykle krótkie zagajenie nauczyciela lub któregoś z uczniów, albo też specjalnie
zaproszonego w tym celu gościa. Może być nim pedagog, psycholog,
lekarz, osoba duchowna, pracownik socjalny. W zagajaniu takim można
powołać się na przeczytane książki, osobiste doświadczenia życiowe, zaobserwowane czy zasłyszane fakty z codziennego życia lub własne przemyślenia na temat bezinteresownych świadczeń na rzecz innych ludzi.
Ważną rzeczą jest postawiony i sformułowany tutaj pewien ściśle określony problem wymagający wspólnego rozwiązania, a przynajmniej głębszego zastanowienia się nad nim w klasie. Na przykład pod adresem
uczniów, poczynając od 12.-14. roku życia, można sformułować takie
m.in. problemy:
— Dlaczego nie wydaje się prawdopodobne, iż zwykła ludzka dobroczynność może być zastąpiona taką organizacją życia społecznego,
w wyniku której każdy otrzyma od państwa tyle, ile jest konieczne
do jego godziwego przetrwania?
— Dlaczego źródłem zadowolenia i szczęścia człowieka nie jest jedynie zaspokojenie jego potrzeb biologicznych lub zapewnienie mu
poczucia bezpieczeństwa, czy okazywanie wobec niego szacunku
i uznania?
— Co przemawia za prawdziwością następującej wypowiedzi papieża
Polaka: „Jeśli umiesz wiele i stoisz wysoko w hierarchii społecznej
— to nie zapomnij ani przez chwilę, że im wyżej ktoś stoi, tym bardziej musi służyć"?
— Dlaczego twierdzi się, iż ostatecznym celem wspomagania innych
jest usamodzielnienie ich w takim stopniu, aby mogli sami sobie
pomóc?
— Dlaczego warto szanować i kochać człowieka pomimo jego wad
i ułomności, które przecież same przez się mogą stanowić dla niego
niemałą uciążliwość i ograniczać dalszy jego rozwój?
— Jakie cechy osobowości charakteryzują jednostkę, która pomagając innym, nie stawia ich w krępującej dla nich sytuacji?
Rozmowa i dyskusja w klasie na powyższe tematy mają oczywiście sens tylko wtedy, gdy uczniowie naprawdę są nimi zainteresowani;
mogą szczerze wypowiadać własne opinie; nie są krępowani w samodzielnym myśleniu; mogą liczyć na rzetelną informację w omawianych
Metoda perswazyjna
207
kwestiach; docenia się ich odmienny od pow szechnie uznawanego sposób widzenia wielu omawianych wspólnie spraw. W żadnym zaś razie
nie wymusza się na nich wypowiedzi zgodnych ze stanowiskiem nauczyciela.
Aforyzmy w perswazji
Perswazja
oparta na
aforyzmach
Gdzie
szukać
aforyzmów?
Podstawą wymiany w klasie opinii i przekonań o sprawach moralnych, społecznych, obyczajowych mogą być różnego rodzaju aforyzmy, czyli tzw. złote myśli (maksymy, sentencje). Chodzi zwłaszcza
0 zapoznanie z nimi uczniów lub ich przypomnienie. W tym celu można zapisać je na tablicy lub zamieścić w gazetce klasowej, a w klasach
niższych na specjalnych planszach. Na ogół jednak płynie z nich większy pożytek wychowawczy, jeżeli stają się przedmiotem wspólnej debaty w klasie. Polega ona zazwyczaj na próbie uzasadnienia zawartych
w danym aforyzmie treści lub ich podważeniu. Godny polecenia jest
zwyczaj uprzystępniania uczniom kilku aforyzmów dotyczących np. miłości i przyjaźni, a następnie wyboru jednego, który z kolei staje się
przedmiotem swobodnej rozmowy i dyskusji.
Wiele aforyzmów, z którymi warto by zapoznać uczniów i uczynić
je przedmiotem rozmów i dyskusji, można znaleźć w różnych i na ogół
łatwo dostępnych publikacjach (por. S. Garczyński, 1987; Cz. i I. Gienkowie, 1993; S. Mika, 1992, s. 20-35; Z. Mysłakowski, 1967). Użyteczne mogą okazać się również aforyzmy wymyślone przez nauczycieli
1 samych uczniów.
Dobrym punktem oparcia dla perswazji wspartej rozmową i dyskusją na tematy moralne mogą być również fragmenty autobiografii i biografii ludzi wielkiego umysłu i serca (por. D. Whitemore, 1986, s. 62
i n.), jak i wspomnienia osób, które doznały strasznych upokorzeń,
a pomimo to nie zatraciły poczucia własnej godności i wiary w wartości ogólnoludzkie. Mogą być nimi także filmy, audycje telewizyjne i radiowe o tematyce społeczno-obyczajowej.
4. M e t o d a nagradzania
Często stosowaną na ogół metodą wychowania jest metoda nagradzania, czyli tzw. wzmacniania pozytywnego.
208
Metody wychowania
Czym jest metoda nagradzania?
Metoda ta polega na promowaniu zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia za pomocą udzielania pochwał lub przyznawania nagród. Pochwał udziela się w formie ustnej lub pisemnej,
a także niejednokrotnie za pomocą wymownego gestu, np. poprzez skinięcie głową, przyjazne spojrzenie czy mimikę wyrażającą akceptację
dla określonego zachowania chłopców czy dziewcząt. Nagrody natomiast mają najczęściej charakter wzmocnień materialnych, np. w formie zabawek, książek, pieniędzy lub innych bardziej czy mniej kosztownych prezentów. W przypadku nagród nie wyklucza się także tych
o charakterze wzmocnień niematerialnych, jak np. umożliwienie dłuższego — niż zwykle — oglądania telewizji, przebywania poza domem,
spotykania się z ciekawymi ludźmi czy uwolnienie od jakiegoś kłopotliwego zadania (por. Pädagogik, 1989, s. 268).
Stosowanie metody nagradzania jest na ogół tym skuteczniejsze,
im bardziej stosuje się j ą zgodnie z upragnionymi przez dzieci i młodzież rodzajami wzmocnień pozytywnych. W tym celu zaleca się poznać je bliżej — szczególnie te najbardziej spośród nich upragnione.
Łatwo się przekonać się można o tym, iż jednemu chłopcu czy dziewczynie wystarczą same tylko pochwały, aby zmienić swoje zachowanie.
Inni natomiast reagują korzystnie jedynie na przyznawane im nagrody.
W tym ostatnim przypadku ważne jest ustalenie, jakiego rodzaju ma
być gratyfikacja (materialna czy niematerialna) i w ogóle jakie konkretne nagrody wskazane byłyby w danej sytuacji wychowawczej.
Metoda nagradzania spełnia przeważnie dwie funkcje. Po pierwsze, w wyniku jej zastosowania dzieci i młodzież dowiadująsię o zgodnym z oczekiwaniami dorosłych wykonaniu określonych poleceń. Po
drugie, udzielenie pochwały lub nagrody jest czynnikiem motywującym do zachowań społecznie i moralnie pożądanych. Metoda ta spełnia takie funkcje jedynie wówczas, gdy bywa właściwie stosowana.
Ogólna
charakterystyka metody nagradzania
Skuteczność
metody nagradzania
Funkcje
metody nagradzania
Zasady nagradzania wychowawczego
Poprawne stosowanie metody nagradzania wymaga przestrzegania
kilku zasad wzmacniania pozytywnego, nazywanego tu także nagradzaniem wychowawczym. Zasady te można — zgodnie z sugestią Jamesa
E. Walkera i Thomasa M. Shea'a (1980, s. 22-25) — wyrazić w następujący sposób:
1. Należy wzmacniać jedynie przejawy zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia, natomiast świadomie i celowo uniMetoda nagradzania
Zasady
nagradzania wg
E. Walkera
i T. She'a
209
2.
3.
4.
5.
kać wzmocnień zachowań o charakterze destruktywnym, świadczących niekorzystnie o uczniach (wychowankach) i działających n:
ich szkodę.
Pożądane pod względem społecznym i moralnym zachowania wymagają wzmocnień bezpośrednio po zamanifestowaniu ich przez
dzieci i młodzież, a więc jest przeciwwskazane nagradzanie wychowawcze dopiero po upływie jakiegoś czasu od pojawienia się takich
zachowań. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że w przypadku zaistnienia między konstruktywnym postępowaniem a próbąjego wzmocnienia utrwalaniu może podlegać zachowanie, na którym nie zależ;
rodzicom, wychowawcom lub nauczycielom i które może okaza.
się wręcz szkodliwe.
Podczas wstępnych wzmocnień określonego zachowania należ;wzmacniać je za każdym razem, gdy tylko pojawi się ono w poli_
widzenia dorosłego. Chodzi tu zwłaszcza o rzadko dotychczas występujące postępowanie uczniów (wychowanków), a szczególnie wartościowe z uwagi na realizowane w rodzinie i szkole cele wychowawcze.
Z chwilą gdy wzmacniane zachowanie zaczyna się pojawiać coraz
częściej i w stopniu zadowalającym, powinno się je wzmacniam
w sposób przerywany, a nie ciągły czy systematyczny. Dzięki temt
umożliwia się uczniom (wychowankom) postępowanie na coraz tt
wyższym poziomie. Chodzi o to, by nabrali oni przekonania, że ul
dodatkowe wzmocnienie w postaci pochwały czy nagrody powinn
zasłużyć w szczególny sposób. Odtąd, jakkolwiek bywają wzmacniani coraz rzadziej, nie rezygnująze sposobów postępowania, które
zaczęli przejawiać w wyniku wstępnych wzmocnień (postulowanych
w zasadzie trzeciej).
Wzmocnienia materialne, np. w postaci książek, widokówek, słodyczy, powinno się łączyć ze wzmacnianiem w formie różnego rodzaj:
pochwał, jak np. nagradzanie dziecka uśmiechem, przychylnym spojrzeniem, dobrym słowem. Praktyka taka zmierza do tego, aby z biegiem czasu można było zrezygnować z nagradzania materialnego m
rzecz wzmacniania wyłącznie w postaci pochwał.
Użyteczność metody nagradzania
Ocena skuteczności
dzarHa
|9 2
Poprawnie stosowana metoda nagradzania spotyka się na ogc
z wysokim uznaniem w pedagogice i jest niemal powszechnie doceniana przez ogół rodziców, wychowawców i nauczycieli. Doczekała si:
t e ż wer
y f i k a c j i n a podstawie badań naukowych (por. R. V. Hall i in., 1968
Metody wychowania
Niektóre badania wykazały nawet dużą użyteczność metody nagradzania
w przypadku uczenia się przez dzieci altruizmu (por. D. M. Gelfand,
D. P. Hartmann, 1982; J. E. Grusec, 1981). Znane są także specjalne
programy pracy wychowawczej, której celem jest rozwój i pogłębianie
altruizmu u dzieci za pomocą wzmocnień pozytywnych (por. E. J. Barton, 1981; F. W. Kohler, S. A. Fowler, 1985; L. A. Serbin i in., 1977).
Niekiedy jednak nie dowierza się, iż wzmocnienia pozytywne mogą
odegrać niemałą rolę również w przypadku przejawiania przez dzieci
i młodzież zaburzeń w zachowaniu i nauce czy tzw. nieprzystosowania
lub niedostosowania społecznego. Tymczasem — j a k się zdaje — to im
właśnie są one szczególnie potrzebne, a nawet konieczne dla prawidłowego rozwoju społeczno-moralnego.
Na ogół przyjmuje się, iż stosowanie metody nagradzania:
— zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia oczekiwanego przez
dzieci i młodzież sposobu ich postępowania;
— pozytywnie motywuje ich do zachowań społecznie i moralnie pożądanych;
— wpływa na aktywność i kreatywność dziewcząt i chłopców;
— umacnia ich poczucie wartości i własnej godności (por. N. Huppertz,
E. Schinzler, 1991, s. 146 i n.).
Następstwa
metody nagradzania
Słabe strony metody nagradzania
Pomimo omówionej użyteczności metody nagradzania wielu pedagogów i psychologów przestrzega przed jej nadużywaniem i popełnianiem różnych błędów w jej stosowaniu (por. N. Huppertz, E. Schinzler,
1991, s. 147-149; Pädagogik, 1989, s. 268 i n.). Podkreśla się na przykład, iż dziecko zbyt często chwalone i nagradzane zaczyna wobec innych przyjmować postawę roszczeniową. Uczy się działań na wskroś
interesownych. Oczekuje bowiem w następstwie społecznie i moralnie
pożądanych zachowań jakiejś gratyfikacji (zadośćuczynienia). Bez niej
wyraźnie zaniedbuje spełnianie swych zobowiązań i powinności.
Zaleca się również wystrzegania stosowania metody nagradzania wobec jednych, a unikania jej wobec drugich. Poważnym błędem
— należy przypomnieć — j e s t zwłaszcza rezygnowanie z metody nagradzania wobec dzieci i młodzieży społecznie nieprzystosowanej lub
niedostosowanej. One to bowiem są w szczególny sposób spragnione
zarówno pochwał, jak i nagród ze strony dorosłych. Nierzadko też warto w stosunku do osób z zaburzeniami w zachowaniu odwoływać się
w szczególności do nagród, np. w postaci zabawek, słodyczy czy koMetoda nagradzania
Możliwość
sprzyjania
postawie
roszczeniowej
Przesadnie
wybiórcze
stosowanie
metody nagradzania
2 I
Pochopne
stosowanie
metody nagradzania
Brak
natychmiastowej
poprawy
w zachowaniu osoby
nagradzanej
| 9 2
rzystania z różnorodnych uprawnień, aby z czasem całkowicie z nich
rezygnować na rzecz pochwał.
Zdarza się też, że najwięcej pochwał i nagród otrzymują dziewczęta i chłopcy, którzy najmniej tego potrzebują. W takiej sytuacji uczą
się oni dobrych manier wyłącznie za cenę bardziej lub mniej jawnego
ich chwalenia czy nagradzania. Takie postępowanie pedagogiczne osłabia lub eliminuje w nich wszelkie oznaki wspaniałomyślności i bezinteresowności, a tym samym umacnia postawy egoistyczne; sprzyja również wyraźnie niezdrowej konkurencji tak w środowisku rodzinnym,
jak i szkolnym.
Korzystanie z metody nagradzania może być chybione również
przez to, że udzielane pochwały i przyznawane nagrody są w gruncie
rzeczy pozbawione wszelkiego wpływu wychowawczego na danych wychowanków. Po prostu nie pełniąone funkcji zadośćuczynienia za określone zachowanie. Oddziałują niejako w próżni, tj. nie zaspokajają
— przynajmniej w odczuciu dzieci i młodzieży — potrzeby uznania
i szacunku, jakąwiążąz nimi rodzice, wychowawcy i nauczyciele. Zdarza się więc, iż nie wszystko, co uważają oni za pochwałę lub nagrodę,
jest rzeczywiście trafnie dobranym rodzajem gratyfikacji w oczach
dziewcząt i chłopców.
Inną ujemną stroną metody nagradzania jest pewien niedosyt systematycznego lub nadgorliwego jej stosowania. W pierwszym przypadku zapewnia się, że jednorazowa czy okazjonalna pochwała lub nagroda na pewno w mniejszym stopniu motywuje dzieci i młodzież do
zachowań pożądanych z wychowawczego punktu widzenia niż w miarę
systematyczne stosowanie wobec nich wzmocnień pozytywnych. W drugim natomiast przypadku może zaistnieć niebezpieczeństwo uniewrażliwienia się na udzielane przez dłuższy czas pochwały lub nagrody
albo też przejawiania wspomnianej wcześniej postawy roszczeniowej.
Metodę nagradzania stosuje się niekiedy nie tyle w zależności od
zaistniałej sytuacji wychowawczej, ile przysłowiowego „widzi mi się"
czy beztroskiego humoru rodzica, wychowawcy czy nauczyciela. Praktyka taka jest jednym z powodów, dla których nagradza się dzieci i młodzież nie bezpośrednio po ich zasługującym na pochwałę zachowaniu,
lecz dopiero po upływie dłuższego czasu od chwili jego zaistnienia.
Niebagatelną rzeczą jest także zdawanie sobie sprawy z tego, że
metoda nagradzania nie gwarantuje natychmiastowego sukcesu pedagogicznego. Korzystny jej wpływ widoczny jest dopiero po jakimś czasie.
Dlatego metoda ta w konkurencji z metodą karania nierzadko na pierwszy rzut oka przegrywa. Dzieje się tak zwykle ze szkodą dla trwałych
wyników wychowania, które zawdzięcza się bardziej zastosowaniu
metody nagradzania niż karania.
Metody wychowania
Ponadto warto podkreślić, iż pomimo wielu zastrzeżeń wysuwanych pod adresem metody nagradzania nie sposób byłoby jej ograniczać w procesie wychowania jedynie do niezbędnego minimum lub
całkowicie z niej zrezygnować. Niekiedy bowiem okazuje się ona jedynym skutecznym sposobem oddziaływania wychowawczego. Szczególnie przydatna jest w zastosowaniu do dzieci w młodszym wieku oraz
chłopców i dziewcząt sprawiających trudności wychowawcze. Niemniej wymaga ona zazwyczaj powściągliwego stosowania oraz stopniowej i dyskretnej rezygnacji z niej z upływem czasu, w tym zwłaszcza
w miarę pojawiania się konstruktywnych zmian w zachowaniu się dzieci i młodzieży.
5. M e t o d a karania
Metodą wychowania najlepiej na ogół poznaną i najczęściej stosowaną jest metoda karania, nazywana nierzadko również metodą
wzmocnień negatywnych, chociaż nie przez wszystkich uczonych (por.
M. H. Dembo, 1997, s. 60 i n.; J. S. Turner, D. B. Helms, 1999, s. 56
i n.). Jest też jednym z najmniej skutecznych sposobów modyfikacji
niepożądanych społecznie i moralnie zachowań dzieci i młodzieży (por.
J. E. Walker, T. M. Shea, 1980, s. 28).
Czym jest metoda karania?
Najogólniej rzecz ujmując, jest ona sposobem oddziaływania wychowawczego za pomocą świadomie stosowanych kar, celem zapobieżenia powtórzenia przez chłopców i dziewczęta zachowań niezgodnych
z obowiązującymi w życiu wartościami i normami. Inaczej mówiąc,
metoda ta stanowi z góry przewidywany sposób wywierania przymusu
w tym celu, aby zminimalizować lub całkowicie przezwyciężyć przejawy nieprzystosowania czy niedostosowania społecznego. Zmierza do
wywołania przykrych konsekwencji niepożądanych zachowań dzieci
i młodzieży.
Metodą karania nazywa się też „każdą działalność wychowawczą
polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowaniem się"
(K. Konarzewski, 1987, s. 60). Przy czym wspomniane tu zdarzenie
awersyjne (kary) są równoznaczne bądź to z wprowadzeniem pewnych
czynników stricte awersyjnych, bądź z uniemożliwieniem korzystania
Metoda karania
Różne
rozumienie
metody
karania
2 I 3
Awersyjne
zdarzenia
w metodzie
karania
z różnego rodzaju atrakcji, co może wyrażać się np. w odebraniu niektórych przywilejów czy prerogatyw.
Niektórzy metodę karania utożsamiają z powodowaniem u dzieci
i młodzieży przykrego stanu napięcia psychicznego w wyniku udaremnienia jakichś ich motywów lub niespełnienia ich oczekiwań. Rozumiana w ten sposób metoda karania „polega na zwalczaniu zachowań
destruktywnych, obniżaniu prawdopodobieństwa występowania ich
w przyszłości, a tym samym tłumieniu niepożądanych wychowawczo
dyspozycji psychicznych wychowanka" (H. Muszyński, 1981, s. 324).
Podobnie też — j a k w przypadku metody nagradzania — ma ona dopomóc dziewczętom i chłopcom w odróżnianiu dobra od zła, a także
w tym, aby nie zawieść oczekiwań dorosłych.
Metoda karania obejmuje swym zasięgiem różne awersyjne zdarzenia (oddziaływania, bodźce). Składają się na nie tego rodzaju oddziaływania awersyjne, jak: wyrażanie formalnej dezaprobaty w formie
upomnienia lub nagany, wykluczenie z udziału w zabawie czy w innych formach życia zbiorowego, zawężanie marginesu swobód, w tym
także ograniczenie lub pozbawienie uprawnień, przywilejów, funkcji
albo odebranie jakiejś rzeczy pożytecznej czy przyjemnej. Nierzadko przybierają postać zakazów korzystania z różnych udogodnień czy
atrakcji, jak i najmniej współcześnie zalecanego zamknięcia dziecka
w pokoju, czyli poddania go czasowemu odosobnieniu i stosowania wobec niego kar cielesnych. Słowem, metoda karania — j a k wspomniano wcześniej — polega głównie na oddziaływaniu za pomocą bodźców
wyraźnie awersyjnych bądź też na pozbawianiu czy odebraniu czegoś,
co bywa pożyteczne lub przyjemne dla osób karanych. Niekiedy zaś
— oprócz wymierzania kar cielesnych — przewiduje ona zawieszanie w czynnościach lub w ogóle usuwanie z danej społeczności czy
instytucji.
Zalety i wady karania
Pozorna
skuteczność
karama
Uczeni na ogół są zgodni, iż metoda karania raczej „tłumi" niż „wygaszą" niepożądane zachowania u dzieci i młodzieży. To znaczy przyC Z y n j a s j ę częściej do chwilowego ich zaprzestania niż całkowitego
wyeliminowania. Niejednokrotnie chwilowa nawet rezygnacja z dalszego karania powoduje nawrót zachowań niepożądanych. Łatwo się
można o tym przekonać na podstawie postępowania ucznia w obecności lub nieobecności w klasie nauczyciela skłonnego do wymierzania
kar. Uczeń w obecności takiego nauczyciela wykazuje zazwyczaj tendencję do zachowań poprawnych z wychowawczego punktu widzenia,
| 9 2 Metody wychowania
natomiast w przypadku jego nieobecności wyraźnie skłania się do zachowań destruktywnych. Nie oznacza to oczywiście, iż wymierzanie
kar jest zawsze jedynie doraźnie skuteczne, ale w swych pozytywnych
skutkach bywa przeważnie krótkotrwałe, a na dalszą metę raczej mało
efektywne lub w ogóle zawodne.
Stwierdzono również ponad wszelką wątpliwość, iż nadmiar karania wyzwala skłonność do agresji (por. A. Bandura, R. H. Walters, 1968,
s. 37 i n.), kłamstwa (por. H. E. Malewska, H. Muszyński, 1962) oraz
dogmatyzmu i uprzedzeń (por. A. Malewski, 1961). Powoduje także
frustrację, lęk, niepewność, sprzyja poczuciu niższości i budzi uczucia
nienawiści (por. Pädagogik, 1989, s. 274-276), nierzadko zaś mimowolnie wzmaga zachowania podlegające karaniu (por. R. D. Gross, 1992,
s. 533.
Tak więc na ogół uważa się, że metoda karania najczęściej modyfikuje w sensie pozytywnym zachowania aspołeczne dzieci i młodzieży w niewielkim tylko stopniu. Przeważnie bowiem jedynie chwilowo je tłumi; z czasem nawet zwiększa ich nasilenie, zwłaszcza gdy
groźba kary znika. Przypuszczenie takie potwierdziły liczne badania (por.
J. Burchard, V. Tyler, 1965; J. O. Cooper i in., 1987; R. Schwitzgebel,
1967; V. O. Tyler, G. D. Brown, 1967). O tym, iż metoda ta nie pociąga
za sobą skutków trwałych — szczególnie w odniesieniu do zachowań
przestępczych — świadczy zjawisko recydywy u osób, które weszły
w konflikt z prawem i podlegały procesowi resocjalizacji w zakładach
poprawczych.
Niektórzy są zdania, że metoda karania jest nie tylko mało skuteczna, lecz wręcz niekiedy szkodliwa. Na poparcie takiej tezy podkreśla się, iż karanie potrafi przybrać postać bolesnych i nader okrutnych
oddziaływań, będących źródłem frustracji i nerwic, oraz sprzecznych
z zasadami zdrowia psychicznego. Inni natomiast skłonni są uznać, że
metoda karania zazwyczaj prowadzi do upragnionych zmian w zachowaniu dzieci i młodzieży wtedy, gdy karanie przybiera postać tzw.
wygaszania. Polega ono na uniemożliwianiu spodziewanego przez chłopców i dziewczęta nagradzania, czyli dostarczania wzmocnień pozytywnych. Udaremnianie ich przeżywają jako karę, która zazwyczaj
— zwłaszcza zdaniem O. Hobarta Mowrera (1959, 1960) — nie powoduje frustracji czy nerwic. Przeciwnie, może przyczynić się do konstruktywnych zmian aspołecznych zachowań dzieci i młodzieży (cyt. za:
M. Przetacznik-Gierowska, 1994, s. 54).
Jeszcze inni w metodzie karania upatrują— podobnie jak w metodzie nagradzania— funkcji sterowania postępowaniem człowieka dzięki informowaniu go o bolesnych lub przyjemnych następstwach takieMetoda karania
Niebezpieczeństwa
nadmiernego karania
Karanie
sprzyjające
tzw. wygaszaniu
Karanie
a nagradzanie
2 I 3
Kary
naturalne
Kary
fizyczne
Kary
niesprawiedliwe
|9 2
go lub innego zachowania. Karanie jest oczywiście przekazem informacji o przykrych konsekwencjach niepożądanych społecznie i moralnie zachowań.
Na ogół przyjmuje się też, że metoda karania jest mniej skuteczna
niż metoda nagradzania. Ostatnio jednak się twierdzi, iż wychowawcze
znaczenie jednej i drugiej metody polega na łącznym lub przemiennym
ich stosowaniu, czyli we wzajemnym powiązaniu czy w określonych
układach (por. K. Skarżyńska, 1974) wraz z kontekstem różnych uwarunkowań społecznych.
Należy też zgodzić się z przypuszczeniem Jean Jacques Rousseau,
iż szczególnie skuteczne są kary naturalne, będące nieuniknionym następstwem jakiegoś niewłaściwego zachowania, np. przejedzenia się lub
nieostrożnej jazdy rowerem. Kary te charakteryzują się konsekwencjami wynikającymi z faktycznego porządku świata w przeciwieństwie
do kar, których następstwa narzucone są przez dorosłych (K. Konarzewski, 1992, s. 339).
Poważne zastrzeżenia budzi metoda karania odwołująca się do
kar fizycznych (cielesnych). Zwłaszcza stosowanie ich z premedytacją
— w odróżnieniu od spontanicznego reagowania na niewłaściwe zachowania się dzieci i młodzieży — przynosi skutki wręcz przeciwne
do oczekiwanych. Przede wszystkim karanie fizyczne —jak każde zresztą zbyt surowe wymierzanie kar — uwłacza godności osobistej uczniów
(wychowanków), wzmaga ich agresywność i uprzedzenia wobec dorosłych. Poza tym bite i maltretowane przez swych rodziców dzieci
nabierają skłonności do bicia i maltretowania w przyszłości własnych
dzieci. Są też narażone na uszkodzenie ciała i trwałe tego skutki, jak np.
zaburzenie słuchu, równowagi, pamięci czy uszkodzenie kręgosłupa.
Bite dzieci są zdolne również do krzywdzenia innych dzieci. Wymierzanie kar staje się dla nich modelem rozwiązywania różnych konfliktów interpersonalnych i jedną z przyczyn demonstrowania własnej
siły fizycznej, zamiast nieukrywania swych walorów ducha (por. N. Huppertz, E. Schinzler, 1991, s. 156 i n.).
Złe skutki powoduje także karanie niesprawiedliwe, budzące chęć
odwetu i wymierzone w stanie zdenerwowania, a to głównie w tym celu, aby uśmierzyć własne niezadowolenie czy gniew. Poza tym warto
zastanowić się, czy zbyt nagminne odwoływanie się do metody karania
nie stało się złym — w pełnym znaczeniu tego słowa — przyzwyczajeniem czy nawykiem o zdecydowanie ujemnych skutkach, bez czego
trudno nierzadko obyć się dorosłym.
Metody wychowania
Warunki skuteczności karania
Na ogół w wyniku zastosowania metody karania oczekuje się — j a k
wiemy — przezwyciężenia zachowań destruktywnych. Możliwość taka
istnieje, ale nie zawsze. Skuteczność metody karania — podobnie jak
efektywność metody nagradzania — zależy bowiem od spełnienia wielu uwarunkowań. Jednym z nich jest pozytywny stosunek karanego
do każącego, o czym przekonuje wiele badań naukowych (J. Grzelak,
1974; S. Mika, 1969; R. R. Sears i in., 1957). W wyniku badań stwierdzono również, iż skuteczność kar zwiększa akceptacja przez karanego
norm, za nieprzestrzeganie których został ukarany (S. Mika, 1969).
Zaleca się też, aby karanie nie urągało w niczym godności dzieci;
nie było stosowane podczas uniesienia rodzica, wychowawcy czy nauczyciela; bywało poprzedzane wyjaśnianiem szkodliwości popełnionego czyny i tego, na czym polega wina karanego; było stosowane po
przekonaniu wychowanka o tym, iż „postąpił niewłaściwie i zasługuje na karę"; miało miejsce w zasadzie bezpośrednio po wykroczeniu;
stwarzało wychowankowi „możliwość dania z siebie rekompensaty za
wyrządzone zło" (H. Muszyński, 1981, s. 326 i n.).
Skuteczność metody karania zależy także od dyskretnego wymierzania kary i stosowania jej w przyjaznej atmosferze, tj. nie w obecności osób trzecich i nie w sposób bezduszny. Podkreśla się również zależność powodzenia lub niepowodzenia stosowanych kar od stopnia
odporności dzieci i młodzieży na frustrację oraz ich wrażliwości i samooceny (por. M. Przetacznik-Gierowska, 1994, s. 56). Słusznie więc
postuluje się unikanie zbyt surowych i zbyt łagodnych kar.
W odwoływaniu się do metody karania warto pamiętać też, iż młodzi ludzie nie zawsze są w stanie dostosować się do stawianych im wymagań, nie posiadają na przykład umiejętności spełniania wszystkich
oczekiwań dorosłych. Przeto muszą się najpierw wymaganych zadań
nauczyć, zanim podda się ich wzmożonej kontroli, łącznie z wymierzaniem kar. Dlatego też podejmuje się na ogół większe ryzyko osiągnięcia sukcesu wychowawczego za pomocą nagradzania niż karania.
Trudno zatem dziwić się, iż niektórzy pedagodzy, jak Aleksander
S. Neill (1994) i Hubertus von Schoenebeck (1989), są całkowicie przeciwni wszelkiemu karaniu w wychowaniu, co oczywiście wydaje się
zbyt pochopnym i błędnym uogólnieniem.
Wielu pedagogów uważa, że koniecznym warunkiem skuteczności
metody karania jest szczególnie okazywana karanym chłopcu czy dziewczynie miłość, jaką żywi wobec nich wychowawca. Jednocześnie podkreśla się, że wychowawca, który nie karze z miłości, pozbawia karę
Metoda karania2I3
Pozytywny
stosunek
karanego
do karzącego
Pozytywny
stosunek
karzącego
do karanego
Dyskretne
i przyjazne
wymierzanie kary
Wstrzemięźliwość
w stosowaniu kar
możliwości konstruktywnego wpływania na dzieci i młodzież. Poza
tym degraduje j ą w ten sposób do aktu zemsty czy odwetu i czyni z niej
pewnego rodzaju widowisko, zamiast wykorzystać j ą wyłącznie dla
celów wychowawczych (H. Zopfl, H. Huber, 1990, s. 112).
6. Metody oddziaływań grupowych
Oprócz indywidualnych metod wychowania — j a k wspomniano
wcześniej — godne uwagi są także metody grupowe, nazywane nierzadko metodami oddziaływań grupowych. Polegająone m.in. na aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej i samorządnej, w tym w organizowaniu z ich pomocą różnego typu zajęć łącznie
z lekcjami. Zatem spodziewany efekt uzyskuje się tutaj przeważnie dzięki
odpowiednio zorganizowanej działalności chłopców i dziewcząt, jak
i umożliwianiu im czynnego udziału w organizowaniu różnego rodzaju
zajęć.
Metoda organizowania działalności zespołowej
Tworzenie
kilkuosobowych
zespołów
Istotną z pedagogicznego punktu widzenia metodą oddziaływań grupowych jest metoda organizowania działalności zespołowej. Polega ona
na tworzeniu w klasie szkolnej lub grupie wychowawczej kilkuosobowych zespołów, celem omówienia lub przedyskutowania interesujących
dzieci i młodzież problemów oraz wykonania przez nich konkretnych
zadań o użyteczności praktycznej. Omawiane i dyskutowane problemy
mogą dotyczyć różnego rodzaju spraw, związanych z nauką, kulturą
moralnością, polityką; organizowania czasu wolnego (w tym m.in. wycieczki lub części artystycznej); wykonywania prac porządkowych i samoobsługowych czy wynegocjonowania kompromisu w kwestiach spornych, nierzadko dotyczących nieprzystosowania społecznego dzieci
i młodzieży. Wykonywanie zadań praktycznych wiąże się na ogół z powziętymi decyzjami w rozmowach i dyskusjach zespołowych, znajdujących przeważnie potwierdzenie na forum całej klasy lub grupy wychowawczej. Podejmowane zadania mogą dotyczyć przygotowania części
artystycznej i imprez sportowych, zredagowania gazetek ściennych lub
obiegowych, zorganizowania wycieczki czy wspólnego pójścia do teatru, kina, muzeum, a także spotkań z ciekawymi ludźmi itp.
Zespoły w obrębie klasy lub grupy wychowawczej tworzy się przeważnie na zasadzie pełnej niemal dobrowolności dzieci i młodzieży.
Postulat taki głosił m.in. Roger Cousinet (1881-1966) — gorliwy pro-
| 9 2 Metody wychowania
pagator pracy zespołowej w szkołach podstawowych na terenie Francji.
Opowiadał się nie tylko za całkowicie dobrowolnym dobieraniem się
w zespoły, lecz także zezwalał na rezygnację z przynależności do danego zespołu, jeśli tylko uczeń tego zapragnie. Utworzonym w ten sposób
zespołom dawał szansę przejawiania w dużym stopniu własnej aktywności i samodzielności. Przysługiwało im także prawo pozbywania się
niepożądanego uczestnika (por. J. Bartecki, E. Chabior, 1962, s. 85-89).
Podobny pogląd na sposób dobrowolnego dobierania się w zespoły
prezentował Aleksander Kamiński. Według niego (1966, s. 101), „dziecko na ogół lepiej od nauczyciela wyczuwa, jakie środowisko koleżeńskie bardziej będzie odpowiadało jego dobremu samopoczuciu; daje to lepszą gwarancję trafnego wyszukiwania właściwego miejsca dla
dalszego rozwoju psychicznego dziecka w wielkiej społeczności klasy". Zaproponował również kilka technicznych sposobów łączenia się
uczniów w zespoły. Pierwszy sposób polega na zalecaniu przez nauczyciela utworzenia w klasie określonej liczby zespołów, by „były mniej
więcej równe". Ten sposób uznaje się za właściwy, gdy uczniowie nie
znają się jeszcze dokładnie lub gdy nie zna ich również dobrze nauczyciel. Drugi sposób tworzenia zespołów polega na tym, że uczniowie
wybierają najpierw spośród siebie tzw. grupowych, a następnie deklarują do nich swą przynależność według własnych upodobań. Sposób
taki zaleca się w sytuacji, gdy nauczyciel nie zna uczniów, a ci natomiast znają się dobrze nawzajem. Trzeci sposób tego rodzaju przewiduje mianowanie przez nauczyciela grupowych spośród wyróżniających się uczniów i dobrowolne przyłączanie się do nich pozostałych
uczniów klasy. Ten sposób jest godny zalecenia — zdaniem A. Kamińskiego — wtedy, gdy nauczyciel zna dobrze klasę. Wreszcie czwarty
sposób — naturalnego dobierania się uczniów w zespoły — pozostawia
uczniom niemal całkowitą swobodę. Nauczyciel pozwala tu na dobieranie się w grupy tak, aby uczniom „było ze sobą dobrze pracować". Sposób taki zaleca się jednak jedynie w klasach starszych (A. Kamiński,
1966, s. 101 in.).
Nieco odmienny pogląd na temat tworzenia grup uczniowskich reprezentował Jan Bartecki (1964). Według niego, spontaniczność w ich
tworzeniu jest uzasadniona tylko w przypadku podejmowania się przez
uczniów takich np. zadań, jak zajmowanie się dekoracją klasy lub redagowanie gazetki. Nie sprawdza się natomiast „w tych wypadkach
—jak przypuszczał — kiedy chodzi o opanowanie pewnych wiadomości czy umiejętności obowiązujących wszystkich uczniów w klasie, kiedy
chodzi o ich systematyczny rozwój" (J. Bartecki, E. Chabior, 1962,
s. 101). Ale nie całkowicie wykluczał spontaniczne i swobodne dobieMetody oddziaływań grupowych
Tworzenie
zespołów
wg A. Kamińskiego
Tworzenie
zespołów
wg J. Barteckiego
2 I 9
Dobieranie
się w tzw.
pary koleżeńskie
Fazy
w tworzeniu
zespołów
ranie się uczniów w zespoły. Niemniej uznawał możliwość takiego
doboru wyłącznie pod umiejętnym kierownictwem nauczyciela. Ten
— według niego — zabiega przede wszystkim o to, aby powstające
zespoły były w miarę równoważne pod względem ogólnej dojrzałości
szkolnej i dawały każdemu z nich jednakowe szanse w zakresie osiągnięć szkolnych. Jednocześnie przestrzegał, aby nauczyciel nie kierował się przy tym ani przesadnym liberalizmem czy żywiołowością
ani też nieokiełznanym rygoryzmem (J. Bartecki, E. Chabior, 1962,
s. 141 in.).
Udaną próbą tworzenia zespołów w klasie lub grupie wychowawczej jest też umożliwianie dzieciom i młodzieży najpierw dobrowolnego dobieranie się w tzw. pary koleżeńskie, a następnie łączenie ich
przez nauczyciela z inną parą. Tworzenie takie możliwe jest również
dzięki wyznaczeniu przez niego par koleżeńskich, złożonych z osób
akceptujących i lubiących się wzajemnie, o czym przekonać się może
na podstawie badań socjometrycznych. Z kolei zaś poszczególne pary
dobierają się w cztero- czy sześcioosobowe zespoły lub sugeruje się im
przewidziany odgórnie taki dobór przez nauczyciela. Chodzi głównie
o to, aby powstające zespoły były zbliżone pod względem osiągnięć
szkolnych i dojrzałości społecznej. Zakłada się również możliwość
łączenia ze sobą pary chłopców z parą dziewcząt.
Koniecznym warunkiem skutecznego tworzenia zespołów w klasie czy grupie wychowawczej jest panujący tam klimat, sprzyjający ich
powstawaniu. Chodzi nade wszystko o to, aby dziewczęta i chłopcy
byli przekonani o potrzebie dobierania się w zespoły i podejmowania
w nich różnych zadań.
Zespoły powstają na ogół w ramach czterech następujących po sobie faz. Pierwsza faza to uwrażliwienie dzieci i młodzieży na wspólne
zaspokajanie określonych potrzeb. W drugiej fazie odpowiednio ustala
się skład osobowy zespołu, dobierają go najczęściej — j a k wspomniano wyżej sami chłopcy i dziewczęta, ale niemal zawsze uwzględniaj ą niektóre przynajmniej sugestie nauczyciela czy wychowawcy, który
dba o to, by powstające zespoły zbytnio między sobą się nie różniły.
Trzecia faza to wyłanianie się grupowych. Faza ta nie zachodzi oczywiście w przypadku mianowania ich jeszcze przed ukonstytuowaniem się
zespołów. W fazie czwartej następuje zaktywizowanie ich w wykonywaniu różnego rodzaju zadań (W. Okoń, 1987a, s. 281-283).
Powstające w ten sposób zespoły są powoływane bądź to na czas
dłuższy lub w zależności od doraźnych potrzeb klasy lub grupy wychowawczej. W pierwszym przypadku mówi się o zespołach stałych,
w drugim o doraźnych. Zespoły doraźne (okolicznościowe) przestają
| 9 2 Metody wychowania
istnieć z chwilą wykonania zamierzonego zadania. Liczebność poszczególnych zespołów waha się w granicach 2-6 osób. Na ogół jednak preferuje się zespoły trzy- lub czteroosobowe. Liczniejsze zespoły mogą
ucierpieć na swej spójności i aktywności. Poza tym zaleca się tworzenie
zespołów dopiero od około 10. roku życia dzieci. Młodsze z nich nie
odczuwają bowiem większej potrzeby współdziałania i współpracy.
Zwraca się również uwagę na różne niebezpieczeństwa działalności
zespołowej dzieci i młodzieży. Występują one zazwyczaj, gdy dorośli
nie przejawiają większego zainteresowania taką działalnością a członkowie danego zespołu odczuwają powierzone zadania jako im narzucone.
Niekiedy może się pojawić zbyt silna rywalizacja pomiędzy poszczególnymi zespołami i niebezpieczeństwo nabierania przez nie charakteru tzw. paczek, czyli przesadnie zgranych i destrukcyjnie działających
grup. Poza tym przynależność do zespołu stwarza większe szanse jego
uczestnikom bardziej uzdolnionym niż mniej uzdolnionym. Może też
sprzyjać powstawaniu zespołów elitarnych i pospolitych na terenie klasy czy grupy wychowawczej.
W przedstawionej tu metodzie oddziaływań grupowych duże znaczenie ma organizowanie nie tylko zespołowej lecz także zbiorowej
działalności dzieci i młodzieży. Apogeum jej przypada zwłaszcza na
zgłaszanie swych stanowisk przez poszczególne zespoły na forum całej klasy czy grupy wychowawczej oraz powzięcie wspólnej decyzji.
Ważną rzeczą jest umiejętne łączenie ze sobą działalności zbiorowej
z działalnością zespołową i na odwrót — działalności zespołowej z działalnością zbiorową. Są to działania wzajemnie się uzupełniające i ubogacające. Bezsporne znaczenie wychowawcze w stosowaniu metody
organizowania działalności zespołowej ma przejawiana np. przez nauczyciela i uczniów troska o spełnienie wspólnie powziętej decyzji. Spełnienie jej stanowi istotne kryterium skuteczności omawianej tu metody
wychowania.
Metoda ta — dzięki aktywizowaniu dzieci i młodzieży w działalności zespołowej — zapewnia niejedną korzyść z pedagogicznego punktu
widzenia. Przede wszystkim uatrakcyjnia prowadzone zajęcia z udziałem
dzieci i młodzieży; dodaje im odwagi w przejawianiu swej aktywności i samodzielności; uczy współpracy z innymi; pozwala także przezwyciężyć nieśmiałość, egoistyczną rywalizację i chęć dominowania
nad drugimi; umożliwia lepsze poznanie i rozumienie uczniów (wychowanków), zachowujących się w sposób bardziej naturalny w warunkach działalności zespołowej. Pomimo tych i innych zalet metoda organizowania zwłaszcza działalności zespołowej bywa stosowana raczej
Metody oddziaływań grupowych2I9
Niebezpieczeństwa
działalności
zespołowej
Działalność
zbiorowa
Korzyści
z działalności zespołowej
sporadycznie, tj. zaledwie w 5-10% prowadzonych zajęć, w tym szczególnie lekcji szkolnych (por. H. Meyer, 1990, s. 251).
Metoda organizowania działalności samorządnej
Czym jest
metoda
organizowania działalności samorządnej?
Wciąż jeszcze niedoceniana spośród metod oddziaływań grupowych jest także metoda organizowania działalności samorządnej dzieci
i młodzieży, nazywana także metodą rozwijania samorządności. Zgodnie z sugestiami Jeana Piageta (1967, 1977) można by j ą nazwać również metodą społecznej interakcji, a według nazewnictwa Aleksandra
Kamińskiego (1985, s. 57) — metodą samorządową. Ma ona również
pewne cechy wspólne z metodą omówioną poprzednio, tj. metodą organizowania działalności zespołowej. Ta jest niejako wkomponowana
w metodę organizowania działalności samorządnej i często stanowi jej
nieodłączną część.
Metoda organizowania działalności samorządnej dziewcząt i chłopców polega — najogólniej rzecz biorąc — na umożliwianiu im wzmożonego współudziału w decydowaniu o wspólnych sprawach i wykonywaniu przez nich konkretnych działań zgodnych z powziętą wcześniej
decyzją. Odbywa się to na ogół w obrębie funkcjonowania samorządu
na terenie szkoły lub klasy szkolnej czy też placówki opiekuńczo-wychowawczej lub tzw. grupy wychowawczej. Chodzi tu oczywiście
o samorząd będący odpowiednio zinstytucjonalizowaną samorządnością w ramach wyłonionych w sposób demokratyczny organów przedstawicielskich, jak różnego rodzaju komisje, sekcje, rady, koła zainteresowań, kluby (por. A. Kamiński, 1985). Nie uznaje się natomiast za
wartościowy pedagogicznie taki samorząd, który jest zaprzeczeniem prawdziwie rozumianej samorządności, tj. sprowadza się wyłącznie do powołania (często odgórnego) czysto formalnych struktur organizacyjnych.
Takim niepożądanym samorządem jest również ten dozorowany nadgorliwie przez wychowawcę czy nauczyciela oraz mało lub wcale nieliczący się z potrzebami i zainteresowaniami dzieci i młodzieży.
Samorząd funkcjonujący samorządnie powstaje z reguły oddolnie,
czyli z inicjatywy samych wychowanków (uczniów). Jest zazwyczaj
naturalnym skutkiem ich wcześniejszych poczynań samorządnych w warunkach życia niezorganizowanego. Stąd też nie należałoby powoływać go wyłącznie ze względów taktycznych lub z powodu utartych
o nim opinii jako koniecznym i niezastąpionym czynniku w procesie
wychowania szkolnego czy zakładowego. Tylko samorząd umożliwiający przejawianie autentycznie samorządnej działalności stanowi silne
wsparcie dla skutecznego zastosowania omawianej tutaj metody.
| 9 2 Metody wychowania
Metoda ta — zgodnie z sugestią Juliana Radziewicza i Marii Mirgos (1988, s. 20 i n.) — sprzyja:
— uczeniu się przez dzieci i młodzież demokratycznych form współżycia społecznego i organizowania się na zasadzie stowarzyszenia
ludzi równych wobec prawa;
— kształtowaniu się u nich postaw świadczących o gotowości do zachowań prospołecznych, bezinteresownych świadczeń i pracy dla
innych ludzi;
— głębszemu pojmowaniu przez uczniów (wychowanków) odpowiedzialności moralnej, znaczenia prawdziwego autorytetu, prawa do
odrębności przekonań, tolerancji dla innych, zdolności do empatii
i rozwijania tzw. wyższych uczuć;
— zapewnieniu im poczucia godności i wolności osobistej jako osób
prywatnych i jako członków grupy;
— zapewnieniu im poczucia bezpieczeństwa, m.in. dzięki istnieniu
mechanizmów samoobronnych grupy wobec zagrożeń z zewnątrz.
Wymienia się także inne korzyści wynikające z zastosowania metody organizowania działalności samorządnej, jak: powstawanie wewnątrzgrupowych norm moralnych, pozwalających rozróżnić to, co godziwe od tego co niegodziwe; powołanie i funkcjonowanie dla wspólnego
dobra różnych organów samorządowych; umożliwienie działań dzieci
i młodzieży, liczących się z ideą podmiotowości i partnerstwa, a tym
samym świadome i celowe przeciwstawianie się wszelkim tendencjom
do manipulowania nimi (por. J. Radziewicz, M. Mirgos, 1988, s. 20
in.).
Powyższe korzyści są możliwe tylko wtedy, gdy samorządna działalność odbywa się w warunkach:
— umożliwiania chłopcom i dziewczętom podejmowania zadań wyrastających z ich realnych sytuacji życiowych, zainteresowań i potrzeb;
— stopniowego zwiększania zakresu współudziału wychowanków (uczniów) w decydowaniu o swoich sprawach i działaniu dla wspólnych
celów;
— włączania do działalności samorządnej całej społeczności dziecięcej i młodzieżowej objętej strukturami organizacyjnymi samorządu;
— stałego niemal usprawniania i urozmaicania samorządnych działań
dzieci i młodzieży;
— stwarzania odpowiedniego klimatu ułatwiającego identyfikowanie
się ich z przynależną im społecznością, podporządkowaną samorządowi.
Metoda organizowania działalności samorządnej dzieci i młodzieży przewiduje co najmniej kilka jej rodzajów. Aleksander Kamiński
(1985, s. 119-126) zalicza do nich:
Metody oddziaływań grupowych2I9
Korzyści
związane
z działalnością samorządną
Przejawy
działalności
samorządnej
— organizowanie przez wychowanków różnych form zaspokajania ich
potrzeb związanych ze spędzaniem czasu wolnego — odpoczynkiem, rozrywką i amatorskimi zajęciami kształcącymi;
— udzielanie samopomocy koleżeńskiej w postaci materialnego lub
moralnego „podania pomocnej dłoni" tym, którzy znaleźli się w trudnej sytuacji życiowej (chwilowej lub bardziej trwałej);
— ponoszenie współodpowiedzialności, zwłaszcza przez młodzież, za
ład i porządek w życiu zakładowym lub szkolnym, co często bywa
realizowane w formie dyżurów;
— wspólne rozwiązywanie zatargów koleżeńskich, w tym także naruszanie ogólnie obowiązujących norm współżycia.
Dzieci i młodzież najchętniej podejmują samorządną działalność,
związaną z organizowaniem czasu wolnego. Celowi takiemu służy powoływanie różnorodnych sekcji lub kół zainteresowań. Są to zazwyczaj koła naukowe (np. historyków, miłośników astronomii, znawców
architektury), koła artystyczne (jak recytatorskie, filmowe, taneczne),
koła techniczne (radioamatorów, racjonalizatorów, łączności), koła hodowlane (np. hodowania kaktusów, koła gołębiarzy, sadowników),
a także koła sportowe i koła kolekcjonerów oraz krajoznawcze i turystyczne (A. Kamiński, 1985, s. 119 i n.).
Równie cennym przejawem działalności samorządnej może być
także wspólne organizowanie spotkań z ciekawymi ludźmi, rozwiązywanie nurtujących chłopców i dziewcząt problemów w kilkuosobowych
zespołach, redagowanie gazetek, stwarzanie pozytywnej motywacji
do nauki szkolnej, zaangażowanie w działalność teatralną, kukiełkową, muzyczną, dekoracyjną, a także urządzanie wieczorów pięknej
książki, wieczorów legend i baśni, dyskotek połączonych z częścią artystyczną, konkursów gotowania, pokazów mody czy spotkań dyskusyjnych itp.
Rozwijana w ten sposób samorządność — jak już wspomniano
— sprzyja zgodnemu współżyciu; pogłębia poczucie odpowiedzialności za powzięte decyzje i popełnione czyny; stanowi skuteczną przeciwwagę dla indoktrynacji i manipulacji w procesie wychowania. Zmniejsza antagonizmy między wychowankami (uczniami) i wychowawcam:
(nauczycielami). Skutecznie dopomagają w usuwaniu tzw. drugiego
nurtu w życiu zakładowym lub szkolnym. Umacnia gotowość do zachowań prospołecznych. Wreszcie dzięki samorządności dziecko — zdaniem J. Piageta — „wkracza [...] na drogę wiodącą od moralność:
opartej na jednostronnym poszanowaniu i uległości wobec praw dorosłych do moralności płynącej z poszanowania wzajemnego, z układu
zawartego między równymi sobie" (cyt. za: P. Osterrieth, 1962, s. 147).
| 9 2 Metody wychowania
Zalety metody rozwijania samorządności nie mogą oczywiście przesłaniać pewnych grożących jej niebezpieczeństw. A. Kamiński (1985,
s. 223-247) zalicza do nich:
— nadużywanie współzawodnictwa jako formy aktywizacji działalności samorządnej;
— nadmiar aktywności i odpowiedzialności dziewcząt i chłopców, tj.
nieliczenie się z ich realnymi możliwościami;
— pozostawienie ich samym sobie, zwłaszcza w przypadku zatargów
i konfliktów powstałych na tle samorządnej działalności;
— przeistaczanie się grupy działaczy (przywódców) samorządu w groźne wychowawczo zjawisko „kliki";
— osiąganie rzeczowych wyników kosztem strat wychowawczych, np.
za pomocą niespełnionych obietnic;
— przerost ingerencji wychowawczej ze strony wychowawcy (nauczyciela), nazywany „gorsetem wychowawczym";
— podejmowanie zbyt wielu zadań oraz zadowalanie się doraźnymi
i czysto zewnętrznymi efektami działań samorządnych;
— niebezpieczeństwo „blagi społecznej", polegającej na przynależności do zbyt wielu ogniw życia samorządowego;
— nadmiernie rozbudowany samorząd „zagrożony zasklepieniem się
w samym sobie".
Nie ulega więc wątpliwości, że skuteczność zastosowania metody
rozwijania samorządności dzieci i młodzieży w dużej mierze zależy od
inwencji wychowawcy (nauczyciela), a także jego aktywnego zaangażowania się w samorządną działalność swych podopiecznych (por.
A. Lewin, 1966, s. 190). Nie oznacza to jednak — rzecz jasna — przesadnej ingerencji w tego rodzaju działalność. W szczególności zachodzi konieczność niemal stałego zainteresowania się przez nauczyciela
(wychowawcę) tą działalnością i umożliwiania wprowadzania wciąż to
nowych zmian w strukturze organizacyjne] samorządu, zgodnie z zainteresowaniami i potrzebami uczniów czy wychowanków.
Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji
Przykładem zaktywizowania dzieci i młodzieży w działalności samorządnej może być zastosowanie metody współudziału ich w organizowaniu różnego rodzaju zajęć. Dlatego można potraktować j ą jako
pewnąodmianę metody rozwijania samorządności. Z drugiej jednak strony zasługuje także na uznanie jej za samodzielną metodę oddziaływań
grupowych, ponieważ w niczym nie narusza struktur organizacyjnych
samorządu i najczęściej bywa stosowana niejako poza ich obrębem. MożMetody oddziaływań grupowych2I9
Niebezpieczeństwa
działalnos'ci
samorządnej
Skuteczność
współudziału uczniów
w organizowaniu lekcji
Współudział
uczniów
w planowaniu lekcji
liwa jest do zastosowania zwłaszcza w organizowaniu lekcji i to zarówno
w ich planowaniu, jak i przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu.
Dotychczasowe badania, dotyczące skuteczności organizowanych
w ten sposób lekcji, wykazały, iż uczniowie:
— chętnie uczą się i angażują w rozwiązywanie nurtujących ich problemów;
— z łatwością nawiązują otwarte i szczere kontakty z nauczycielem;
— okazują przychylny stosunek do szkoły, nauki szkolnej i nauczycieli;
— zachowują się spontanicznie i są zdyscyplinowani;
— mają wysoką samoocenę i poczucie niezależności;
— wykazują wzrost myślenia twórczego i pomysłowości;
— mają rozbudzoną ciekawość;
— przejawiają gotowość do kierowania własnym rozwojem (C. R. Rogers, 1983, s. 159 i n.; 197-224).
Skuteczność przedstawionej tu metody potwierdziły także badania
przeprowadzone w Polsce (por. M. Łobocki, 1975; B. Wojciechowska-Charlak, 1991). Potwierdziły one, iż wzmożony udział w organizowaniu lekcji sprzyja pogłębieniu przychylnych postaw wśród uczniów,
powoduje wzrost spoistości stosunków społecznych w klasie oraz
korzystnie wpływa na zmianę stosunku uczniów do nauki szkolnej,
a także przyczynia się do zwiększenia ich aktywności i samodzielności.
Ponadto skutecznie eliminuje lub znacznie ogranicza zrutynizowane zachowania nauczycieli i uczniów. Wpływa też mobilizująco na pogłębianie swych wiadomości oraz uczy krytycyzmu wobec omawianych
na lekcji problemów i prowadzenia jej w sposób tradycyjny.
Metoda współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest przeprowadzana w czterech etapach. Pierwszym z nich jest umożliwianie
uczniom udziału w planowaniu lekcji. Udział taki możliwy jest na ogół
tylko w odniesieniu do tematów, którymi są uczniowie bliżej zainteresowani i znająje przynajmniej częściowo.
Współudział uczniów w planowaniu lekcji może przebiegać w następujący sposób: 1) uświadomienie znaczenia ich współudziału w planowaniu lekcji łącznie z sugerowaniem im określonych zadań, jakich
mogą podjąć się w związku z przewidzianym planowaniem; 2) przedstawienie uczniom przygotowanego przez nauczyciela projektu planu
lub samodzielne przez nich układanie go w klasie; 3) ustosunkowanie
się uczniów do przedstawionego lub wspólnie ułożonego planu; 4) sformułowanie ostatecznej wersji planu i uzyskanie na nią zgody klasy;
5) wypowiedzi uczniów dotyczące możliwości czynnego przez nich włą-
| 9 2 Metody wychowania
no
ch
•o-
Loiia
12L<2L-
W,
az
ej,
ci.
ch
^elie
Jół
relalach
idnu
lie
DT-
tą-
czania się w jego realizację; 6) podsumowanie przez nauczyciela wypowiedzi uczniów (por. M. Łobocki, 1975, s. 127-179).
Wspólnym planowaniem lekcji obejmuje się — poza doborem
poszczególnych tematów — także konkretne zadania służące realizacji
zaplanowanych zajęć lekcyjnych. Omawiane lub przygotowywane plany mogą dotyczyć jednej lub zaledwie kilku lekcji odbywanych podczas 2-3 miesięcy i w odstępie 2-3 tygodni. Zaplanowane w ten sposób
lekcje dobrze byłoby zapisać do zeszytu i zasugerować materiały źródłowe, np. czytanki lub inne opracowania związane z przewidzianymi
w planie tematami.
Drugim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest
przygotowywanie jej najczęściej w warunkach pracy zespołowej. W tym
celu powołuje się zespoły doraźne, tj. z zamiarem przygotowania tylko
jednej lekcji — są to zespoły przeważnie 2-3-osobowe, które po wykonaniu swych zadań przestają istnieć. Możliwe są również zespoły stałe,
czyli powoływane na czas dłuższy. Uczestnicy ich spełniają nierzadko
funkcję ekspertów w określonej dziedzinie wiedzy i działań praktycznych. Zespoły te przyjmują niekiedy nazwę „przyrodników", „bibliotekarzy", „miłośników książek", „informatyków", „artystów" itp.
Do zadań — wykonywanych przez zespoły zarówno doraźne, jak
i stałe — należąm.in.: przeprowadzenie wywiadów, przygotowanie inscenizacji, wystawki, gazetki, a także sformułowanie problemów, jakie
warto by rozważać na zaplanowanej i przygotowywanej lekcji oraz zgłoszenie różnych propozycji dotyczących prac domowych, jakich uczniowie mogliby zobowiązać się wykonać celem pogłębienia omawianych
na lekcji zagadnień.
Podczas współudziału uczniów w przygotowywaniu lekcji możliwa jest także ich praca indywidualna. Polega ona na wyuczeniu się
piosenki lub deklamacji wiersza oraz wykonaniu takich czynności usługowych, jak: udostępnienie interesującej książki, zgromadzenie wycinków z gazet, przygotowanie komputerowego wydruku ciekawszych
tekstów, zapewnienie korzystania na lekcji z urządzeń audiowizualnych,
np. magnetofonu, odtwarzacza płyt CD lub magnetowidu, a także korzystania z sieci internetowej itp. Nie wyklucza się również zbiorowego
współudziału w przygotowywaniu lekcji. Znajduje to najczęściej swój
wyraz we wspólnym wyjściu do kina, teatru czy muzeum, jeśli oczywiście wiąże się to z tematem zaplanowanych i przygotowanych zajęć.
Trzecim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest
ich występowanie w roli „nauczycieli", polegające na pełnieniu przez
nich zadań, których wykonywanie w systemie nauczania tradycyjnego
przysługuje wyłącznie nauczycielom. Ale nie oznacza to bynajmniej,
Metody oddziaływań grupowych2I9
Współudział
uczniów
w przygotowaniu lekcji
Współudział
uczniów
w prowadzeniu lekcji
Współudział
uczniów
w ocenianiu
lekcji
iż tylko uczniowie ponoszą odpowiedzialność za przebieg i wynik
prowadzonej przez nich lekcji. Ponosi ją także nauczyciel, pomimo że
celowo dzieli się z uczniami sprawowaniem swej funkcji dydaktyczno-wychowawczej.
Lekcjami najbardziej odpowiednimi dla wzmożonego współudziiłu uczniów w ich prowadzeniu są zajęcia przeprowadzane metodi
nauczania problemowo-zespołowego. Istotnymi przejawami takiegc
współudziału uczniów są: stworzenie sytuacji problemowej, ustaleń e
i formułowanie problemów i ich rozwiązywanie w formie dyskusji oraz
podsumowanie lekcji i zaproponowanie klasie zadań domowych.
Takie lekcje mogą być częściowo lub całkowicie inspirowane czy
dyskretnie reżyserowane przez nauczyciela. Na lekcjach częściom:
inspirowanych uczniowie występują raczej sporadycznie w roli „nauczycieli". Pewien w tym wyjątek stanowią: tworzenie sytuacji problemowej i rozwiązywanie problemów. Na lekcjach zaś całkowicie inspirowanych uczniowie wykazują wzmożoną aktywność i samodzielność
w każdym z możliwych etapów lekcji. Lekcje te wymagają wyjątkom :
starannego przygotowania. Zazwyczaj są one powtórzeniowe, oparte
na bogato zgromadzonych materiałach, nawiązujących do głównego icr
tematu, i oparte na samorodnej twórczości uczniów, polegającej na wykonywaniu przez nich zadań wymagających własnej inwencji i pracy
twórczej (por. M. Łobocki, 1994, s. 73 i n.).
Ostatnim etapem współudziału uczniów w organizowaniu lekcji jest
ich ocenianie, którego podejmują się pod względem metodycznym
i merytorycznym. Ocenianie to dotyczy kilku lub tylko jednej lekcji.
W przypadku oceniania kilku zajęć uczniowie mogą poszukiwać odpowiedzi na takie pytania, jak:
— Co w szczególny sposób spodobało się nam na lekcjach i dlaczego"
— W jaki sposób poszczególne zespoły i uczniowie przyczynili się dc
urozmaicenia tych lekcji?
— Jakie trudności napotykaliśmy w przeprowadzaniu lekcji i co chcielibyśmy w nich zmienić lub ulepszyć?
Podczas oceniania jednej tylko lekcji można natomiast skoncentrować się na sposobie jej zaplanowania, przygotowywania i prowadzenia. Na szczególną uwagę zasługuje ocenianie lekcji pod względem
poprawności jej przebiegu łącznie z zachowaniem uczniów, zwłaszcza
ich aktywności i samodzielności.
Podsumowując — zastosowanie metody współudziału uczniów
w organizowaniu lekcji wymaga czynnego zaangażowania także nauczyciela. Nade wszystko nie wolno mu zapominać, iż w przypadku nawet
najbardziej aktywnego i samodzielnego udziału uczniów w organizo-
| 9 2 Metody wychowania
waniu lekcji nie jest zwolniony od ponoszenia odpowiedzialności za ich
poprawny przebieg i pomyślne wyniki.
*
Przegląd metod wychowania, zaprezentowany w niniejszym rozdziale, stanowi co najwyżej ogólną orientację w sprawie niektórych oddziaływań wychowawczych rodziców, wychowawców i nauczycieli.
Próbą ich uszczegółowienia są różnego rodzaju techniki wychowawcze, o których jest mowa w rozdziale VIII.